Trayecto de Prctica Docente - Apunte de ctedra - Prof.

Elda Mazzarantani

QU ES UNA AGENDA DIARIA EN EL LENGUAJE DIDCTICO? Todo docente responsable de su rol preparar conscientemente cada mdulo de aprendizaje. Recordemos que la mnima unidad de aprendizaje es la clase. Por lo tanto cada una de ellas es objeto de preparacin. La clase es un proceso que comienza antes de su puesta en acto con el grupo de aprendizaje (etapa pre-activa). Es un eslabn de una cadena que se apoya en lo anterior como base de lo que vendr. A las propuestas de aprendizaje tentativas de una clase para un grupo de alumnos con caractersticas peculiares propias, vamos a designarlas como AGENDA DIARIA. Una agenda es un ordenador de un trabajo, de una secuencia de acciones a realizar y un recordatorio de las mismas. Habitualmente cuando comenzamos a realizar lo previsto en la agenda, es probable que las circunstancias nos lleven a cambiar tal vez el orden o a sustituir una actividad por otra. Es por ello que la Agenda es una orientacin y previsin de recursos y actividades a realizar. Si un buen docente con experiencia planifica su tarea de ensear para que la misma resulte ptima para los alumnos, un alumno maestro (practicante) con ms razn deber estudiar, reflexionar, seleccionar, prever lo que ser su propuesta didctica ya que ir adquiriendo recursos y experiencias a travs del tiempo. No nos olvidemos que ensear implica la presencia de otros que a travs de nosotros deben crecer en autonoma. Tremenda responsabilidad que no puede quedar al azar! Una buena programacin nos permitir reflexionar sobre la mejor secuenciacin y seleccin de las acciones a realizar en el aula a fin de evitar la improvisacin y el esfuerzo en vano tratando de que el tiempo sea aprovechado de la manera ms valiosa para los nios. Planificar no significa dejar de lado la incorporacin de lo nuevo que aparezca en el transcurso de la clase sino que es elaborar un ordenador flexible capaz de adaptarse al acto social de la misma. Se tomarn en cuenta los emergentes, producto del entrecruzamiento de los diferentes factores que nter juegan en el aula, se evaluarn si son pertinentes al contenido eje de la clase, si hacen un aporte significativo y no distractor. En este caso, se da lugar a los mismos y se modifica la agenda prevista. Si por el contrario, se los evala como no pertinente y no conveniente su tratamiento inmediato, se lo puede tomar, anotar en el mapa conceptual o red elaborada como organizador previo del campo conceptual al que pertenece la clase y se acuerda con los alumnos postergar su desarrollo. El compromiso debe quedar escrito o registrado de la forma que estiman conveniente docente y alumnos. Sabemos que cada aula es un sistema abierto y complejo, caracterizado por la multidimensionalidad, la simultaneidad, la imprevisibilidad. Es ms, diramos que es una red viva de intercambios en constante evolucin. Frente a esa dinamicidad de la clase podemos pensar posibles propuestas para trabajar en ella pero nunca modelos o recetas a implementar a raja tabla ya que los imponderables son la vida misma del aula. La prctica docente implica tres momentos: pre-activo (planificacin), interactivo (puesta en prctica) y post activo (evaluacin despus de la ejecucin). La evaluacin, en realidad est presente desde la primera toma de decisiones sobre la programacin de la propuesta didctica. ES POSIBLE ORGANIZARNOS DE ANTEMANO? Sin intencin de desarrollar ninguno de los componentes que un docente debe prever, reflexionar y decidir en la etapa pre-activa de la prctica, la sntesis que aqu se propone de aspectos desarrollados desde los distintos espacios curriculares de la carrera, puede ofrecer algunas pistas para ayudarnos a ordenar nuestro pensamiento:
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El aprendizaje es un proceso que reconoce un pasado y se proyecta hacia el futuro, que incluye lo que el alumno ya sabe y lo que descubre, en el que se entrelaza lo viejo con lo nuevo, las situaciones de bsqueda y las de hallazgo, la incorporacin,
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modificacin y enriquecimiento de nuestra estructura cognitiva, en el que los aspectos vinculares con el conocimiento y con los otros, juegan un papel facilitador u obturante del mismo. As, cada contenido de clase no es aislado sino que forma parte de un todo mayor: la unidad didctica/proyecto/planificacin areal/anual y cobra sentido en vistas a los objetivos que orientan el trabajo mismo. Consecuentemente cuando nos asignan un contenido para desarrollar en nuestra prcticas, necesariamente debemos consultar la Planificacin elaborada por el docente de ao, o la unidad / proyecto/el mapa conceptual o red a la que responde el contenido para entenderlo en funcin del todo y direccionarlo segn los objetivos. 2. El carcter de la clase Sabemos que las clases pueden ser: de aprendizaje, de revisin o repaso y de evaluacin. En este trabajo solamente vamos a abordar la programacin de clases de aprendizaje.

3. Los contenidos:
Una vez que tenemos la visin global de los contenidos del rea y localizamos en ella el tema a desarrollar, lo estudiamos en profundidad. Recurriremos a la bibliografa de las materias curriculares tanto para profundizar el contenido como para consultar la metodologa propia de cada disciplina, su didctica, sus recursos y materiales ptimos para desarrollarlos. NUNCA un docente puede ESTUDIAR DE UN MANUAL DEL ALUMNO O DE UNA REVISTA DE APOYO. La responsabilidad es trabajarlo a un nivel cientfico, profundo para llegar a la esencia y saber las razones de lo que se va a ensear, es decir el por qu y el para qu es importante trabajar ese contenido en el aula. Estudiar en profundidad significa leer comprensivamente el material bibliogrfico disponible, seleccionar el ms serio y completo para contenido generador que nos ocupa, reconocer los conceptos claves y cmo stos se relacionan en el campo conceptual al que pertenecen. Slo si nosotros, los docentes, comprendemos el campo conceptual podremos seleccionar adecuadamente qu ensear a los nios para facilitar la comprensin del mundo que viven. Independientemente del ao de EGB que tenemos a cargo, los docentes tenemos que conocer con amplitud y profundidad los contenidos interrelacionados aunque de esta relacin slo enseemos algunos pocos conceptos, porque los trataremos en el justo lugar que la ciencia los ubica y con las relaciones correctas para facilitar que los nios modifiquen, enriquezcan y corrijan en los casos necesarios, sus propias teoras y creencias acerca del mundo fsico y social que viven. Una vez comprendidos los fundamentos del contenido y teniendo en claro para qu es til al nio aprenderlo y en qu situaciones de la vida diaria podemos emplearlo/utilizarlo, podemos consultar, si queremos, un manual, una revista que puedan orientarnos con actividades o propuestas de juegos, cuentos etc. adaptados a los nios. Ser imposible ponerlas en prctica a todas, razn por la cual el docente tendr la responsabilidad de seleccionar las mismas. Y en funcin de qu podr hacerlo? Por supuesto, ser en funcin del conocimiento que posea del tema a partir del estudio realizado, de las razones y sentido que tiene para el nio el aprendizaje del mismo y de las caractersticas propias del grupo clase. Como ven, esta seleccin es una toma de decisiones que se hace en base a una evaluacin. Cuando organizamos una agenda diaria, podemos trabajar contenidos conceptuales, procedimientales y actitudinales. Indudablemente puede haber mayor predominio de unos sobre otros y al mismo tiempo todos se integran en el proceso mismo del aprendizaje. Ahora bien, cuando hablamos de los contenidos especficos de una clase de aprendizaje, necesitamos diferenciar los contenidos ya aprendidos e internalizados por los nios y que forman parte de sus conocimientos previos, y los nuevos que sern objeto de aprendizaje de esta clase. En los primeros nos apoyamos, los ponemos en accin, lo utilizamos para
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lanzarnos a otros nuevos que los incluyen, que los necesitan para comprender y abordar los nuevos, para progresar y avanzar en niveles mayores de complejidad y/o de profundizacin. Los nuevos, objetos de tratamiento y desarrollo de la clase, sern los contenidos especficos de la misma. 4. Los objetivos especficos de la clase De aqu a fijar o delimitar los objetivos del aprendizaje habr un solo paso: explicitaremos el para qu los nios trabajarn en el aula los contenidos. Un mismo contenido puede tratarse de diferentes maneras y segn la forma en que se enfoque sern los logros que se obtengan. A la hora de programar una experiencia de aprendizaje escolar la determinacin del para qu vamos a realizarla, nos servir de gua en la seleccin de las estrategias, las actividades, los materiales y la forma ptima de organizacin social para su logro. Si no sabemos cul es la importancia del tratamiento de un contenido, si no sabemos cundo y para qu es til, como docentes es mejor no desarrollarlos. Por qu? Si el docente no sabe el para qu, y no puede expresarlo, es probable que el nio no pueda tampoco atribuirle sentido/ significado. Ocurrir en consecuencia, la desatencin, la falta de inters, el enfoque superficial de la tarea a desarrollar, la dispersin, el malestar y tal vez la aparicin de conductas molestas que dificultan un clima de trabajo adecuado en el aula. Esta claridad sobre los objetivos nos permitir un eje sobre el cual hacer girar los dems componentes curriculares. Algo ms para tener en cuenta cuando de objetivos hablamos: la enseanza debe apuntar a la comprensin. Qu queremos decir con comprensin? Si bien la respuesta no es fcil, Perkins la describe como poder hacer con un tema diferentes cosas que requieran del pensamiento como dar explicaciones, encontrar pruebas y ejemplos, generalizar, aplicar, analogizar y representar el tpico de una nueva forma. Entonces, en toda clase deben tomarse decisiones sobre cules sern los procesos de pensamiento que se activarn para lograr la comprensin del contenido seleccionado. En trminos coloquiales: la seleccin de objetivos de toda clase de aprendizaje, debe hacerse sobre dos ejes densamente entrelazados: el contenido y el desarrollo del pensamiento. 5. El tiempo Tendremos en cuenta el tiempo real que disponemos para trabajar, el horario institucional y adecuaremos a l la extensin y profundidad de las actividades. Ese tiempo real tiene que ver adems, con otras variables: las caractersticas del grupo de alumnos, la edad, los hbitos, el entrenamiento, los conocimientos previos. No existen los grupos ideales, existen grupos concretos y es a su propio ritmo y posibilidades que se adecuar nuestra propuesta. 6. Las estrategias y las actividades Pensaremos las estrategias metodolgicas y las actividades que conducirn al aprendizaje. Recordemos que entre el objeto de aprendizaje escolar (los contenidos) y el sujeto cognitivo (alumno), nos situamos nosotros entre el saber y el sujeto congnoscente, los docentes, en un papel de mediador pedaggico o cultural (mediador externo), utilizando para tal fin estrategias de enseanza. Luego, cuando el alumno realiza su propio proceso de internalizacin, entrarn en juego sus propias estrategias de aprendizaje, que llamamos mediadores internos. Tengamos presente que las estrategias utilizadas por el

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docente necesariamente deben apuntar a que el alumno ponga en juego procedimientos que le permitan un tratamiento autnomo de la informacin. Cuando el profesor trata de transmitir unos contenidos a un grupo-clase, no slo est instruyendo sobre el qu de la materia en cuestin (conceptos, procedimientos, principios, valores), sino que simultneamente est mostrando el cmo tratar y presentar/representar este contenido para ser aprendido. En el momento en que un alumno en situacin de aprendizaje individual, debe enfrentarse a una tarea, muy probablemente tratar y representar la informacin para autoensersela de forma similar a cmo procede su profesor) (Monereo). Si bien no es objeto de este trabajo el desarrollo de este componente, es importante aclarar qu entendemos por estrategias de enseanza: proceso intencional que implica una secuencia compuesta de procedimientos dirigida a alcanzar una meta establecida (Pozo); incluye una manera peculiar de combinar recursos, agrupamientos, tiempo y espacio en vistas al logro de determinados objetivos. La conciencia, la intencionalidad y la regulacin de la actividad son caractersticas definitorias del comportamiento estratgico (Monereo 1993). Qu tener en cuenta para seleccionar la estrategia de una clase? Podramos brevemente puntualizar: El docente El alumno El contenido El docente: El enfoque con el que abordamos la enseanza, tiene mucho que ver con la persona que somos y con la formacin profesional que tenemos. As es que generalmente tendemos a elegir las estrategias ms compatibles con nosotros. Y esto no est mal. Pero no es suficiente. Necesitamos ser conscientes de nuestras fortalezas y debilidades, de nuestras preferencias y de nuestras limitaciones para profundizar permanentemente en tcnicas, procedimientos que nos permitan ampliar nuestro repertorio de propuestas de enseanza. El alumno Todos sabemos que la diversidad de alumnos en cuanto a habilidades, aptitudes, actitudes, inters, motivacin, cultura los lleva a responder de maneras distintas frente a las estrategias de enseanza: lo que puede ser eficaz para uno puede no serlo para otro. Aqu radica la importancia de emplear distintas estrategias (en relacin a lo expuesto en el prrafo anterior) y de seleccionar aquellas que permitan a cada alumno acceder a la comprensin (ya conceptualizada en los objetivos) del contenido en cuestin. Indudablemente que la comprensin no ser igual en cada alumno y que los logros personales tambin variarn en profundidad, amplitud, complejidad. Este es el valor precisamente de la estrategia: permiten que todos accedan con matices personales a la informacin. El contenido / el desarrollo del pensamiento Las caractersticas cientficas del contenido a ensear es otro de condiciona la seleccin de la estrategia de enseanza. Este punto desarrollado en el punto 3. ntimamente unido al contenido estn las pensamiento que se pondrn en juego para su tratamiento y que habrn en los objetivos. Ambos condicionan la seleccin de una estrategia. los factores que fue brevemente operaciones de sido expresados

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En sntesis: Las estrategias estarn subordinadas a la edad del grupo (caractersticas sicolgicas del sujeto congnoscente), a la estructura lgica/cientfica de los contenidos disciplinares/areales, a los procesos de pensamiento que se activarn, a los objetivos que se consideran valiosos alcanzar y a la preparacin del docente. No hay un nico enfoque de la enseanza apropiada para todas las situaciones y en consecuencia, una enseanza eficaz requiere de diferentes estrategias para alcanzar diferentes objetivos. La mejor estrategia es aquella que resulta ms efectiva para alcanzar un objetivo determinado en una situacin especfica. Solamente cuando los docentes tienen conciencia de los diferentes tipos de contenidos, los dominan en su esencia, pueden identificar la estrategia ms efectiva. La seleccin y el uso de una estrategia solamente puede ocurrir si el docente posee un repertorio de tcnicas y de alternativas. Actividades Malamud considera que las actividades contribuyen a modelar el entorno escolar generando ambientes de distintas calidades, bsicamente ambientes en los cuales el aprendizaje tenga sentido o por el contrario no valga la pena realizar el esfuerzo de aprender... En las actividades propuestas confluyen diversos aspectos: organizacin del aula, utilizacin del espacio y del tiempo disponible, contenidos, recursos, estilo docentes y otros. Las opciones asumidas en cada una de estos aspectos contribuyen a conformar un entramado particular, que es la actividad propuesta. Las actividades seleccionadas necesitan secuenciarse de manera que le permitan al alumno, procesar/construir el conocimiento, es decir efectuar operaciones de pensamiento que produzcan la elaboracin de la informacin integrando afecto y accin. Hay muchas actividades posibles para una clase en la que se trabaja tal contenido. Habr que seleccionar entre ellas las que mejor garantizan el acercarnos a los objetivos. Tener presentes algunos tems pueden orientarnos la seleccin de las mismas: 1. Para qu queremos que los alumnos hagan esta actividad? Qu habilidades, destrezas, operaciones del pensamiento promovemos en los alumnos a partir de la actividad? Qu temas abordar esta actividad? Qu valores tiene la actividad en s? 2. Son actividades variadas o reiteramos siempre las mismas? (En el caso de nuevas, introducirlas de manera paulatina.) 3. La actividad tiene potencialidad educativa? 4. Las actividades: invitan a aprender buscando la comprensin del material / enfoque de estudio profundo? 5. Las actividades propuestas: parten de donde se encuentran los alumnos? Promueven la explicitacin de las ideas por parte de los chicos y prevn las revisiones o recapitulaciones que sean necesarias en funcin de los malos entendidos que surjan sobre la marcha? 6. Cules son los distintos tipos de contenidos abordados por la actividad seleccionada: procedimentales, actitudinales, conceptuales? Reflexionar sobre estos tem nos permitir aproximarnos a detectar si la propuesta que estamos planificando es coherente con los objetivos, con los contenidos, con los conocimientos previos de los alumnos, con la estrategia general que pensamos para la clase.

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De aqu surgir la COHERENCIA y la PERTINENCIA de la propuesta didctica. Seleccionadas las actividades, habr llegado la hora de secuenciarlas respetando la caractersticas y posibilidades tanto del contenido como del grupo de alumnos (secuenciacin lgica y sicolgica). Como docentes pensaremos en gradacin de dificultades, de lo ms simple, concreto y conocido a lo ms complejo, abstracto y desconocido, de lo ms fcil a lo ms difcil. El esquema bsico ordenador de la organizacin de la propuesta didctica de la clase, estar dado por tres momentos que estructuran el proceso de aprendizaje: inicial, de desarrollo y de cierre: integracin y afianzamiento - aplicacin. Cada una de estas etapas tiene objetivos propios y complementarios. Actividades iniciales: Primer momento El objetivo es centrar la atencin del alumno; las actividades iniciales funcionan como disparadores de la accin generando la disposicin personal para el trabajo a realizar. Las mismas no pueden ser artificiosas, ni constituirse en una treta para interesar temporariamente al alumno. Su funcin es estimular los aprendizajes previos, conectar lo nuevo con lo viejo de manera de poner en accin el conocimiento presentando situaciones que el alumno pueda otorgarle sentido, considerndolas desafos interesantes, posibles y vlidos para su vida. Para lograr su objetivo, requieren un clima adecuado en el aula, de serenidad, de afecto, confianza, estmulo a las capacidades de cada uno para movilizar su pensamiento, sus conocimientos, sus recuerdos, creencias y supuestos. Todo docente tiene en su poder las posibilidades de generar este Ambiente Amigable en el Aula o bien, intentar ensear en medio del desorden a los que estn escuchando. Optamos por utilizar estrategias que nos ayuden a generar un buen clima, lo mantenemos y lo renovamos durante el transcurso de la clase. Ahora s, un disparador pertinente al tema y adecuado al grupo, ser un buen precalentamiento mental. Las actividades deben ser variadas y dependern por supuesto del rea, del contenido, de la edad de los nios. Ej. Presentacin de situaciones problemticas, proyeccin de videos, lecturas de textos, juegos, elaboracin de un mapa cognitivo a partir de conceptos claves, etc. Actividades de desarrollo/aprendizaje: segundo momento Es el momento ms prolongado de la clase y apunta a que el alumno pueda desentraar el contenido, descubrirlo, elaborarlo, investigarlo, comprenderlo a travs de un protagonismo activo. Este momento se apoyar en la secuencia de los tipos de operaciones que necesita realizar el alumno para construir el conocimiento, conocer nuevos conceptos, procedimientos o actitudes. La secuencia tendr que ver con el rea curricular, su didctica, con el tipo de conocimiento en cuestin y el tipo de enfoque con el que se abordar la clase. Ser diferente, por ejemplo, una clase de ciencias sociales y una de ciencias naturales o tecnologa en la que se necesite realizar una experimentacin con distintos tipos de materiales. No obstante, cualquiera sean las opciones seleccionadas en este momento, es clave la actividad personal. Cada alumno acceder a la realizacin de actividades de manera particular y en esa particularidad desplegar sus potencialidades y pondr en juego sus posibilidades. Las experiencias sern ntimas y con diferentes logros. Para favorecer esta diversidad, ser importante prever instancias abiertas para las respuestas, preguntas, dudas que a cada uno le surjan en la medida que explora, se conflicta, piensa, descubre, elabora, discute. En la etapa de exploracin, virtualmente todas las respuestas/hiptesis pueden aceptarse. Luego ser tarea del docente ir apuntando a instancias de convergencia que permitan arribar a conclusiones aceptables, correctas cientficamente.

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Actividades Finales: Tercer momento La revisin resume el trabajo de la clase y forma una conexin entre lo que se aprendi y lo que viene. El cierre es una forma de revisin que tiene lugar al final de la clase. La revisin enfatiza los puntos importantes y puede promoverse en cualquier momento de la actividad de aprendizaje, aunque ocurre con mayor frecuencia al comienzo y al final de la clase. Las revisiones pueden hacer ms que simplemente aumentar lo aprendido; pueden sacar la atencin del alumno de detalles memorizados del material estudiado para llevarlo a su estructura conceptual profunda que es especialmente importante cuando se ensea para la comprensin. (Eggen y Kauchadk 1996) Este segmento no puede faltar ya que para que el aprendizaje sea una unidad, necesita, una integracin, un volver sobre lo realizado y reconocer lo aprendido. Si en el desarrollo de la clase vemos que nos queda poco tiempo y no hemos realizado todas las actividades previstas, tomemos la decisin de suspender alguna/s y producir el cierre de lo que se hizo. Siempre hay posibilidades de elaborar una sntesis, una reflexin, que ayude a tomar conciencia de lo aprendido en esa clase (Qu me llevo de esta clase?) Se toman aspectos tratados durante todo el desarrollo de la clase a fin de relacionarlos integrndolos en un todo, resignificando la temtica como una totalidad. Sicolgicamente las personas necesitamos cerrar unir lo que vamos trabajando. Ese cierre permite afianzar y consolidar lo que fue trabajndose durante la clase y relacionarlo con el organizador previo en el que se encuadra el contenido objeto de aprendizaje. Las conceptos sueltos no se internalizan y se olvidan. Comprende dos momentos: A Cierre: sntesis general integracin- revisin y B - el llamado comnmente como de aplicacin/evaluacin. A - El primero corresponde a la ley de cierre ya especificada. Es el momento del repaso, de la sntesis, de la puesta en comn, de las conclusiones, de manera de organizar y reestructurar la informacin obtenida, conectando lo nuevo con los conocimientos anteriores de la estructura cognitiva del alumno. B - y el segundo es el momento de produccin, expresin / resolucin que tiene que ver con utilizar lo aprendido en situaciones nuevas a resolver o crear. Para los alumnos significa el momento de probar sus propios conocimientos de hacer uso de lo aprendido. Para estos momentos y dependiendo de la diversidad de alumnos, tal vez sea necesario pensar en actividades de: a) atencin a la heterogeneidad: en algunas situaciones puede pensarse en distintos niveles de complejidad en las actividades con el mismo contenido. b) Extensin para alumnos muy rpidos o que hayan resuelto las actividades satisfactoriamente y que deseen continuar construyendo nuevos conocimientos sobre el tpico deseen seguir profundizando el campo conceptual. No son actividades para entretener a los nios y evitar que moleste. Son actividades para que continen aprendiendo. c) Recuperacin para alumnos que necesiten trabajar ms el contenido para alcanzar el mnimo del grupo.

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6 Materiales curriculares: Los materiales curriculares como variable a prever en la organizacin de una propuesta de enseanza, generalmente son menospreciados y esto no es coherente con la importancia real que tienen. Entendemos por tales, todos aquellos recursos, materiales, instrumentos y medios que proporcionan al educador pautas y criterios para la toma de decisiones tanto en la planificacin como en la intervencin directa en el proceso de enseanza/aprendizaje. Dada la amplitud y alcance de los mismos podemos tipificarlos (Zabala Vidiella) segn:

Los diferentes mbitos de intervencin: hablamos de materiales curriculares que afectan a todo el sistema educativo; otros que afectan a decisiones institucionales, a proyectos; otros que refieren al mbito del aula y dentro de stos, los que van dirigidos al grupo clase y al aprendizaje individual. (Normativas, Diseos Curriculares, PCI, proyectos institucionales, Currculum del ao/ciclo, etc.). La intencionalidad o funcin: nos permite distinguir la intencionalidad de los materiales: orientar, guiar, ejemplificar, ilustrar, proponer, divulgar. Los contenidos y la manera de organizarlos: Cada rea curricular posee materiales curriculares propios que se ajustan a las caractersticas de las operaciones de pensamiento que requieren la elaboracin de los contenidos disciplinares, adems de otros materiales generales que pueden emplearse para todos los espacios curriculares, y otros especficos vinculados a contenidos procedimentales, conceptuales y actitudinales. Los soportes: a) visuales: tal vez el nmero uno sea el pizarrn y sus variedades: de papel, imantado, blanco o de color, de tela (franelgrafo), de madera etc.; imgenes, lminas; los materiales que utilizan el papel como soporte; los que se apoyan en proyeccin esttica: diapositivas, filminas/transparencias; b)audiovisuales: proyecciones mviles: vdeo, informtica, multimedia, etc.; c)auditivos: msica, sonidos de la naturaleza, ruidos; d)visuales, tctiles y cinestsicos: de laboratorio, experimentacin, simulacin, modelos, maquetas, tangram, materiales informales, juegos, etc.

Por el tema que nos ocupa, nos centraremos en aquellos que se utilizan en el aula, ligados al proceso de/enseanza aprendizaje. An al programar una clase, los materiales generales de la escuela son marcos referenciales sobre los que encuadrar la toma de decisiones. Tengamos siempre presente que el sujeto de aprendizaje necesita en la EGB apoyos concretos que posibiliten y faciliten la comprensin y tratamiento del tema de la clase. Cuanto ms reales, ms facilitadores de la comprensin van a ser. No olvidemos el tipo de pensamiento de nuestros alumnos y la diversidad de los mismos. Por tanto la seleccin de materiales curriculares de una clase es una cuestin de importancia. Al momento de tomar decisiones sobre los materiales curriculares a seleccionar, consideremos:

* Determinar la funcin que los materiales tendrn en la clase y en el momento de

la misma que se utilizarn: si sern disparadores iniciales, parte del trabajo de elaboracin del contenido, medio para la integracin y sntesis de lo analizado y/o o de la aplicacin. En cada decisin prever qu harn docentes y alumnos con ellos. Es

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decir las actividades pensadas tienen que incluirlos. Los materiales pueden ser el medio para ejemplificar, para estimular, para producir el anclaje, para operar sobre ellos discutiendo, observando, comparando etc., para facilitar la concentracin, la creatividad, el placer, la incentivacin, la ampliacin de conocimientos, etc. Los materiales por s solos no generan aprendizaje: su valor radica en lo que se hace con ellos. Los soportes: ya se especificaron en el apartado anterior. No obstante es importante recordar que hay alumnos predominantemente auditivos, otros visuales y otros kinestsicos. Por tanto si nosotros pretendemos una comprensin/comunicacin eficaz debemos garantizar los distintos canales de entrada de la informacin para facilitarles a todos el acceso al contenido en cuestin. Presentar una misma informacin de distintas formas permite a cada alumno, aprender de la manera en la que le resulte ms eficiente, desarrollando sus capacidades de pensamiento de manera ms integral y completa. Merece una referencia especial un recurso no demasiado conocido (aunque actualmente se comienza a difundir): la msica y su efecto en el aprendizaje. Sabemos que ella tiene efectos interesantes sobre los estados de nimo de muchas personas; la ciencia ha demostrado el efecto que la misma tiene en el desarrollo de las plantas: efectos directos negativos, produce la exposicin a la msica rock metal o efecto positivo, la msica clsica. La msica se recibe en el cerebro lmbico y tiene impacto directo en nuestro cuerpo ya que algunos ritmos corporales se sincronizan con el tiempo de la msica: latidos del corazn, respiracin, presin arterial, contracciones estomacales, etc. Es perfectamente posible el uso de la msica para estimular positivamente el aprendizaje. Una msica puede ser til para aprender una informacin de tipo verbal; valga la aclaracin, la msica pareciera favorecer la retencin de la informacin pero no su comprensin. Si hay estados mentales ms favorables para el aprendizaje por una parte y por otro lado la msica es capaz de generar estados mentales, la relacin es obvia. Lo importante en conocer cul tipo de msica produce el estado mental ms apropiado para aprender. Las ltimas investigaciones del Dr. Lozanov, plantean que es posible acelerar el aprendizaje cuando se acompaa de msica barroca y clsica de tiempos lentos: 60 compases por minuto es la ideal porque se asemeja a un ritmo de pulso humano ms bien lento que produce un estado de relajacin alerta, estimulando la creacin de ondas cerebrales tipo alfa. Las fotocopias: su utilizacin indiscriminada en estos momentos, requiere una discusin y reflexin con los profesores de ctedra. Valga otra aclaracin: cualquier material utilizado como soporte de ayuda al aprendizaje, necesariamente debe estar preparado de antemano y el docente sabr manejarlo y conocer las potencialidades del mismo y prever cundo, cmo y por qu utilizarlo y qu harn los alumnos con ellos. Esta organizacin previa permitir aprovechar mejor el tiempo destinado para el aprendizaje. Esta aclaracin es vlida tambin para las actividades de atencin a la diversidad y las de extensin. Con la gua de la Unidad Didctica que marca el rumbo, el practicante puede contar en su portafolio con materiales listos para ser utilizado cuando se necesiten.

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7 Evaluacin: La evaluacin est presente en todo el momento pre- activo de la intervencin didctica porque implica permanentemente la toma de decisiones sobre qu, cmo, cundo, por qu ensear. El docente en esta etapa de programacin deber prever con qu tcnicas e instrumentos ir registrando, observando, evaluando el desenvolvimiento de las acciones previstas, las dificultades que ofrezca la propuesta, los emergentes imprevistos y que es necesario atender, lo que ser necesario reforzar, los avances, los logros o los retrocesos, etc. En fin, hablamos de la evaluacin procesual /formativa/reguladora que nos permite obtener informacin sobre el pulso del aprendizaje con la finalidad de regular las acciones. Por ltimo, al cierre de la clase, tendremos algunos logros. Logros que podrn ser muy valiosos o no, que podrn en mayor o menor medida, coincidir con los objetivos propuestos, y que sern la base para futuros aprendizaje. Esta es la evaluacin final de la clase, la evaluacin sumativa, que implica necesariamente una autoevaluacin tanto del docente como del alumno y un punto de partida para la prxima enseanza. 8 Agrupamientos: Programar la clase nos lleva a pensar cul va a ser su organizacin social y cul ser el tipo de interaccin que en ella se promover. Ambos factores estarn condicionados por otros componentes curriculares: los distintos tipos de contenidos requieren predominio de un tipo de agrupamiento sobre otro; por ej.: un contenido conceptual puede trabajarse en forma dialogada con todo el grupo clase; un contenido actitudinal si refiere a actitudes de solidaridad, cooperacin requerir el trabajo en pequeos grupos; un contenido procedimental requiere entrenarse y el trabajo individual con la gua del docente puede convertirse en uno de los medios ms aptos para su aprendizaje; a su vez, los objetivos valiosos a lograr en una clase pueden condicionar cul es el agrupamiento ptimo; las distintas formas de agrupamientos generan a su vez distintas interacciones: docente alumno- individual en una clase dialogada; alumno alumno en una clase con agrupamiento de dos o ms; alumno-alumno- docente en clases mixtas. Podemos pensar en clases grupales, individuales o mixtas. Lo importante es no mantener siempre el mismo tipo de agrupamientos sino que se equilibren a lo largo del aprendizaje de cada rea lo individual con lo grupal. Es decir en una misma clase podemos pensar en distintas formas de interaccin y de organizacin social. Podemos pensar en agrupamientos fijos o mviles, permanentes o temporarios, parejas etc. Lo importante es que al programar tengamos en cuenta: los objetivos, los contenidos, el espacio fsico y el mobiliario la edad de los nios, la experiencia que tengan o no en trabajar grupalmente, ya que estas situaciones impactarn en el tiempo que insuma el tratamiento del contenido. Nuevamente vemos que no existe una clase modelo y receta para todas las situaciones. Es el docente quien disea la propuesta de enseanza seleccionando cada uno de los componentes y previendo el espacio fsico y el mobiliario que la misma necesita para su desarrollo.

CMO VOLCAMOS EN EL PAPEL LA PROGRAMACIN? La forma grfica que adquiere el vuelco de lo seleccionado tendr que ver con lo que resulte ms funcional para el docente o con las costumbres/convenciones institucionales.

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No obstante, el emparrillado contina siendo una de las formas ms usuales en nuestras escuelas. Las agendas diarias para alumnos practicantes, tienen que tener los siguientes datos como encabezados: Escuela: Ao: Docente: Alumno: Area: Contenido Fecha: Mapa conceptual Ej. (I) Objetivos especficos rea Contenidos Turno:

Tiempo:

Actividades y Estrategias metodolgicas Iniciales De aprendizaje De atencin heterogeneidad extensin (en necesarios) De integracin Finales

Observaciones Actividades no previstas . Incorporar los a la emergentes. Esta y columna puede casos colocarse al final sin estar diagramada de esta forma.

Ej. (II): Los mismos datos anteriores puestos secuencialmente uno debajo del otro. EJ. (III) Tanto en la forma emparrillada como secuencialemente los siguientes datos, adems del encabezamiento: Mapa Conceptual Objetivos Especficos Actividades Agrupamientos Materiales Curriculares Evaluacin Obviamente, hablamos de agenda y de propuesta tentativa, ya que la imprevisibilidad caracterstica de toda clase hace necesariamente que pensemos en los emergentes, las necesidades y los requerimientos que se plantean en el hoy y aqu de la clase. Frente stos, si es posible, el docente los integrar a su propuesta modificndola, y otras veces deber dejar de lado todo lo planificado si considera que la satisfaccin de las demandas emergentes requieren cambiar el rumbo y realizar otras actividades. CMO AUTOEVALUAR LA PROPIA PROGRAMACIN?

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Hay un contenido dominante, claro? El /los concepto /s a ensear se desprenden del mapa conceptual elaborado con la Unidad Didctica?, o son procedimientos que se tienen que ensear para que los nios puedan usar los conceptos en situaciones cotidianas?, o son actitudes que requieren de una clase dedicada a la reflexin y al compromiso para que la aplicacin de los conceptos y procedimientos aprendidos se enmarque en la tica y valores democrticos? Se tiene claro para qu se ensea el / los contenido /s seleccionado /s para la clase? Hay una propuesta inicial atractiva, movilizadora del pensamiento de los alumnos a fin de recuperar conocimientos previos, creencias, ideas acerca del contenido del da o de la clase y las relaciones de conceptos incluidos? Hay actividades de aprendizaje variadas para atender a la heterogeneidad y garantizar que todos los nios puedan abordar el contenido? La cantidad de actividades previstas garantiza un trabajo intenso de los contenidos, tendiendo a su profundizacin o son escasas y de tratamiento superficial? Las actividades son adecuadas a los nios de ese grupo, de ese contexto, con determinados intereses y conocimientos previos? Las actividades muestran la creatividad del practicante o son mera repeticin de las que realiza el docente, copia directa de manuales o libros de actividades sin contextualizacin? Se prevn actividades alternativas? Se expresa qu recursos didcticos se utilizarn? Son recursos adecuados para apoyar el aprendizaje del contenido? Son variados? Estimulan la actividad y participacin del nio (no slo la accin fsica sino su pensamiento)?

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Se proponen actividades finales, de cierre de la clase? A travs de las mismas, se brinda al alumno la oportunidad de darse cuenta de lo que aprendi en esa clase?, de elaborar sus propias conclusiones?, de expresar sus propias ideas sobre la temtica / situacin problemtica trabajada? Se hace la puesta en comn en caso de haber trabajado en grupos? Prof. Susana Caballero EN EL MOMENTO INTERACTIVO... Ambientes de Aprendizaje Amigables o Ambientes AAA

Esta idea tomada prestada del Pedagogo Venezolano Cottn Belloso, es interesante para compartir. Sabemos que cualquier lugar puede convertirse en un ambiente de aprendizaje, pues la capacidad del ser humano es independiente del lugar donde se encuentre; el ambiente, al mismo tiempo, condiciona gran parte de lo que una persona aprender. No todos los ambientes de aprendizaje son necesariamente AMIGABLES. Utilizamos la palabra amigable para calificar aquellos ambientes que son modificados de
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Trayecto de Prctica Docente - Apunte de ctedra - Prof. Elda Mazzarantani

alguna forma para llenar las expectativas de los que en l trabajan y ayudar a que el proceso de aprendizaje ocurra. Un AAA est diseado para brindar al alumno una gran cantidad de oportunidades para adquirir nuevos conocimientos y desarrollar actitudes y destrezas que modifiquen su conducta y mejoren su desempeo. De nuevo, el ambiente debe supeditarse al aprendizaje, pero en muchos casos el ambiente puede ser la diferencia entre un resultado exitoso o pobre en trminos de aprendizaje. Est demostrado que el ambiente fsico afecta al ambiente mental. Un saln arreglado de manera muy formal tiende a producir experiencias de aprendizaje muy formales; mucha desorganizacin en el ambiente puede generar desconcierto y desorden en los aprendices, pero el problema no est en tener experiencias de aprendizaje muy formales o desordenadas; ello en s mismo no es bueno ni malo. Lo importante es saber qu objetivo se persigue con esa experiencia y adecuar al ambiente con base en el resultado que se desea obtener. Es parte de la tarea docente prever la adecuacin del ambiente para que la experiencia que en l ocurra sea estimuladora y gratificante para quienes la estn viviendo. LEER EL AULA ES DESCIFRAR UNA CULTURA PARTICULAR EN LA QUE LAS PAREDES PUEDEN CONTAR SI ALL ES UN TALLER DONDE SE PIENSA Y SE PRODUCE... Y DESPUS DE LA ACCIN? Vendr el momento post activo, es decir las actividades de evaluacin, de reflexin, de redefinicin y de reconstruccin de la clase en forma individual, con un par, con el maestro, con el profesor. Una reflexin constante sobre nuestras programaciones nos ayudar a mejorar nuestra prctica educativa y a mejorar la calidad de la enseanza. Conocer los logros, los aspectos positivos, las cuestiones que debemos superar, modificar o mantener en nuestra intervencin didctica nos har crecer como personas y profesionalmente. RECORDEMOS QUE LA ENSEANZA ES UNA PRCTICA TICA PORQUE IMPLICA SIEMPRE INFLUENCIAR A OTROS CON ALGUNA INTENCIONALIDAD. LAS INTENCIONES QUE LA GUAN DEBEN SER BUENAS, VALIOSAS PARA LOS NIOS, APOYADAS EN LOS VALORES QUE TIENEN QUE VER CON LA DIGNIDAD HUMANA. Prof. Elda Mazzarantani

Mi agradecimiento a mi compaera de ruta en esto de transitar aulas y ensuciarse con tiza, Susana Caballero, quien siempre tiene un lugar para leer lo que uno produce en sus deseos de mejorar la enseanza... Elda

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