DESARROLLO PRENATAL Y POSTNATAL DEL BEB Juan Larbn Vera. Psiquiatra y Psicoterapeuta de nios, adolescentes y adultos. E-mail: juan.larban@gmail.

com DESARROLLO PRENATAL DEL BEB. VIDA INTRAUTERINA Estudios recientes efectuados mediante la ecografa, han hecho posible la observacin del feto en su ambiente uterino sin ser molestado. Han permitido tambin realizar una investigacin longitudinal de la evolucin intrauterina y postnatal de un nmero determinado de nios. (Piontelli A. 2002). La informacin recogida, basada en las experiencias sensoriales y motrices del feto y su comprensin, tanto desde la perspectiva interactiva como psicoanaltica, permiten pensar que es posible la existencia en el feto de una rudimentaria vida mental antes de su nacimiento y desde el primer trimestre de vida intrauterina. Parece entonces posible que ciertas formaciones patolgicas y defensas puedan comenzar a desarrollarse en el feto. Esta posibilidad sera vlida tambin en el caso del funcionamiento autista del nio/a. Estos estudios sobre la conducta del feto sugieren tambin cierta continuidad entre aspectos de la vida prenatal y postnatal, en la evolucin del desarrollo del nio/a. Todo ello nos hace pensar que la interaccin entre herencia y ambiente comienza mucho antes de lo que pensbamos y que ciertas experiencias prenatales pueden ejercer un efecto emocional profundo en el nio/a, especialmente si estos acontecimientos prenatales se ven reforzados por experiencias postnatales. Esto no significa que todo comportamiento extrauterino de los nios objeto de observacin intrauterina ha de atribuirse a experiencias prenatales; la interaccin postnatal con los progenitores juega tambin un importante papel. Diversas investigaciones en este campo han demostrado que todos los sentidos humanos comienzan a ser operativos durante el segundo trimestre del embarazo y que el feto va respondiendo a los estmulos auditivos, tctiles, de presin, trmicos, vestibulares, gustativos y dolorosos. Dentro de los factores que pueden afectar la atmsfera intrauterina estn las emociones de la madre, pudiendo afectar al feto las que son de gran intensidad y de larga duracin. De ah la necesidad de que la madre durante la gestacin, est bien cuidada y que ella se sienta bien cuidada por su entorno ms prximo. El embarazo en s mismo no es una enfermedad pero si un estado especial de la madre que requiere de cuidados especiales por parte de su entorno. Los signos de alarma como factores de riesgo de posible funcionamiento autista en la vida fetal se corresponden con fetos pasivos, que presentan movimientos autosensoriales repetitivos y duraderos, as como una tendencia a no explorar su entorno uterino. DESARROLLO POSTNATAL DEL BEB. En su desarrollo, el ser humano hace un recorrido en el que va evolucionando desde la dependencia adictiva inicial hacia una progresiva autonoma. (Larbn, J, 2007).

Hablo de dependencia adictiva, es decir, que partimos de entrada con lo que podramos considerar, en trminos de salud, como una adiccin. Qu quiere decir esto? Pues que el pequeo humano con las condiciones de vulnerabilidad y de inmadurez neurobiolgica con las que nace necesita establecer una relacin de dependencia adictiva con su madre o con la persona que hace la funcin de madre. De la misma manera que la madre tiene que establecer una relacin adictiva similar con el hijo. Entiendo por relacin adictiva, vlida para cualquier adiccin (juego, sexo, televisin, drogas, etc.): una relacin pasional (y, por tanto, irracional; que escapa a la voluntad y a la lgica de la razn), exclusiva, (al final acabas buscando y necesitando slo eso), y excluyente, (de todo lo dems y vendra a completar lo dicho anteriormente). Es decir, el nio necesita centrarse, sentir el vnculo de pertenencia con una persona que le cuida; ocurre lo mismo en el caso de la madre, la cual durante algn tiempo est "obsesionada" por el hijo. Cuando est con las amigas no habla ni piensa en otra cosa que en el hijo/a. El vnculo que se crea entre el beb y la persona que ejerce la funcin materna es necesario porque en l se juega la supervivencia y el desarrollo precoz de ese hijo o hija. Imagnense el largo recorrido que tiene que hacer ese pequeo ser humano para alcanzar una autonoma relativa. Por eso digo "desde " y "hacia", porque la autonoma considerada como autosuficiencia, aparte de ser un mito o un ideal narcisista irrealizable e inalcanzable, pienso que es tambin una fuente de patologa porque significa negar la necesidad del otro para continuar evolucionando. El ser humano, durante toda su vida, para evolucionar, tiene que intentar conciliar y sobretodo integrar, la necesidad de dependencia con el deseo de independencia. Observen que en un caso digo necesidad y en el otro deseo. Con la necesidad de dependencia se nace; la independencia sin embargo se conquista progresivamente pero sin negar que siempre dependeremos de algo o de alguien. El problema es cmo dependemos y si es en una sola direccin excluyente de otras o en varias, y si es una dependencia creativa o destructiva. Ese proceso evolutivo del ser humano consistira en pasar de la dependencia adictiva a una separacin y diferenciacin cada vez mayor de las personas que lo cuidan para lograr un mayor grado de individuacin y autonoma. Para lograr con xito este objetivo, es necesario desarrollar la capacidad creativa de estar a solas consigo mismo. El nio que puede interiorizar los cuidados que ha recibido en la relacin en ausencia de quien le cuida y los encuentra interiormente, puede recordar y puede recrear esa experiencia, puede aprender de otras experiencias anteriores, puede desplazar esa experiencia a otras situaciones que le pueden dar sensaciones e impresiones semejantes a las vividas cuando est cuidado y amparado por su madre o cuidador; esa capacidad del nio de crear y recrear esa experiencia en su interior y poder desplazarla de lo que es a lo que la representa es fundamental. Es la que permitir al adulto encontrarse slo y no desamparado. Esta evolucin permite que sea mucho ms fcil el proceso de separacindiferenciacin-individuacin gracias a una separacin progresiva, a una diferenciacin, hasta llegar a una autonoma relativa. La capacidad de duelo viene a representar lo mismo. La persona que es capaz, a travs de su proceso evolutivo, de integrar o de guardar en su interior algo de lo que pierde, de aceptar que algo pierde y que algo le faltar siempre; esa persona est en condiciones de hacer ese camino evolutivo que no es sino un encadenamiento de prdidas para poder tener ganancias, de poder

superarlas para poder avanzar. Es ms, muchas depresiones tienen su origen en duelos acumulativos no asimilados. Es decir, muchas personas depresivas tienen el fantasma de que cualquier sentimiento que se aproxime a la tristeza o a vivencias de tipo depresivo, les va a sumir y hundir en una grave depresin. Probablemente ellos han vivido algo as anteriormente y, luego, es como si temiesen repetir la experiencia al no haber podido superarla ni integrarla. A veces esto ocurre porque no se les ha permitido vivir esa experiencia de duelo. Muchas veces la familia y los propios padres no le han permitido al nio vivirla porque ellos mismos no han podido desarrollar esa capacidad de duelo. Son esos momentos en que los nios pequeos cuando se separan las primeras veces de la madre, o mejor dicho, cuando la madre se separa de ellos, viven una situacin de prdida y se quejan, se lamentan, y no encuentran todava un objeto externo al que agarrarse que recree y recuerde la presencia de la madre. En momentos como los que describimos, algunos padres no pueden soportar la reaccin de duelo del hijo ante la separacin vivida porque este hecho moviliza y actualiza en ellos otros duelos personales del pasado que no han sido ni asimilados ni elaborados, ni tampoco integrados, (traumatismo a posteriori) e inconscientemente no le dejan vivir al hijo ese momento de tristeza, de soledad, porque le cogen en seguida en brazos, le presentan un objeto que le calme y le distraiga, y as, le van impidiendo, sin querer, que en ese momento del encuentro con la soledad, el nio, si la relacin es lo suficientemente buena, pueda encontrar algo en su interior que le pueda llevar a la capacidad de recordar y de crear, y luego, desplazar esas propiedades a otros objetos y situaciones. Si este proceso que describimos se bloquea o es bloqueado, el nio depender del cuerpo fsico y de la presencia real de la madre, o de objetos que simplemente son meros sustitutos de su presencia real y de los cuales no se puede separar. Se les suele llamar a estos objetos, "consoladores" u objetos fetiche. Son objetos que el nio necesita que le acompaen a todos los lados. En estos casos, el nio no puede desplazar las cualidades que le dan seguridad a otros objetos porque ese objeto, como la madre, es el que tiene las cualidades y no l, no pudiendo desarrollar su potencial creativo subjetivo. (Larbn J. 2007). Interaccin evolutiva La interaccin evolutiva padres-beb es en espiral. La interaccin circular, repetitiva y no creativa es cronificante y cronificadora. En la interaccin madre-beb o entorno cuidador-beb incluimos tanto la relacin basada en los cuidados (real) como la relacin psquica, basada en las fantasas conscientes y sobre todo inconscientes (fantasmtica). Incluimos tambin en la interaccin, la comunicacin no verbal, la preverbal y la verbal, tanto en lo que respecta al contenido (informacin) como al continente (ritmo, prosodia, alternancia, reciprocidad) y a la forma de comunicarse (significado), sin olvidar el contexto de la comunicacin que es lo que le da el sentido. Vamos ahora a transcribir un texto entrecomillado y en cursiva de Alberto Lasa sobre los orgenes y fundamentos de la constitucin del psiquismo temprano en el ser humano, texto que es esclarecedor tanto en lo que concierne a la comprensin de la importancia que tienen las interacciones precoces entorno cuidador-beb y las proyecciones mutuas en dicha constitucin, como en lo referente a las resistencias que se han desarrollado y se desarrollan para aceptar tan evidente realidad, tanto en el entorno familiar como en el profesional y social del beb.

Sin embargo, an hoy, existen no pocas resistencias a aceptar que estos intercambios precoces, proyecciones mutuas, son esenciales no solo para constituir el psiquismo precoz, sino tambin para jugar un papel condicionante y a veces determinante de la organizacin psquica posterior. Creo que esta resistencia tiene que ver con la dificultad de admitir que tanto; la esencia del psiquismo, el destino psquico de una persona, o simplemente su supervivencia, dependa de algo tan azaroso y tan indeterminado como una relacin humana, que adems es particularmente frgil y sensible a mltiples acontecimientos vitales. Pero no solo ha habido resistencia a aceptar la importancia de la crianza. Tambin han existido siempre y existen hacia la chochez (el embelesamiento) que las madres espontneas muestran sin pudor hacia sus bebs, otras actitudes. Desde la fascinacin (acompaada de la envidia y la nostalgia hacia algo antao conocido e irremediablemente perdido), y la sorpresa de descubrir cualidades y actitudes insospechables antes de su maternidad, hasta una respetuosa irona hacia algo reconocido como enigmtico. Enigma que a veces sorprende a la propia interesada. Enigma al que Winnicott trat de dar respuesta con su conocida frmula paradjica. Los fundamentos de la salud psquica dependen de un estado espontneo de sana locura pasajera. Volvemos a una idea altamente inquietante. Cmo tanto puede depender de algo tan aleatorio como una relacin humana? Qu ciencia es sta que vincula la naturaleza humana con lo incierto? Cmo es que la biologa no determine nuestro destino con ms garantas? Adems de nacernos, sin consultarnos, an necesitamos suerte? Quienes ignoran a Freud suelen acusarle de haber erigido al instinto sexual como motor fundamental del comportamiento humano. Injusto reproche porque lo que l s que hizo, fue explicar que el motor fundamental del psiquismo humano es la pulsin, que est muy lejos de ser un instinto predeterminado genticamente e invariable en cada especie. Nadie sino l explic que la sexualidad humana es el resultado final de la bsqueda previa y repetitiva, de otras satisfacciones parciales, vinculadas al cuerpo, a sus diferentes zonas ergenas y al objeto que las satisfaca y unificaba. Por ello la satisfaccin pulsional esta ms cerca de la biografa personal que del programa gentico y ms cerca de la creacin psquica que del objeto inespecfico que satisface necesidades biolgicas. Para Freud la bsqueda de esta satisfaccin que inicia la experiencia psquica, y del objeto perdido que la proporcionaba, se convertir en el motor del psiquismo. La simbolizacin de la ausencia del objeto primordial, y la alucinacin de la satisfaccin recibida, pondrn en marcha toda simbolizacin, y todo psiquismo posteriores. Pero que la metapsicologa no nos haga olvidar lo cotidiano. Lo cotidiano es que el psiquismo se constituye de intercambios corporales precoces, y que en ellos se vehiculizan pulsiones y afectos, miradas y contactos, mmica y gestos, sentimientos y palabras.

Lo cotidiano es que cuando vemos madres con bebs en apuros, con dificultades, sabemos que asistimos a algo que puede ser determinante. Y asistir quiere decir que vemos (entre madre y beb) una interaccin visible, se hacen cosas, se dicen cosas, se piensan cosas. Y nosotros tambin hacemos cosas, decimos cosas, pensamos cosas. Es un momento delicado y trascendente. Y nuestra presencia rara vez ser inocua. Ser positiva o negativa pero siempre influyente y a veces determinante. (Lasa A. 1993). Sabemos ahora que el beb est activamente abierto al mundo, y en particular a los padres, que est influenciado por ellos pero que l, a su vez, ejerce una influencia sobre el comportamiento, los sentimientos, y las percepciones de los padres en un encadenamiento complejo siempre en va de desarrollo. Este proceso que se desarrolla generalmente sin problemas, de una manera intuitiva y espontnea, es sin embargo un mecanismo bastante frgil y delicado, donde los trastornos pueden surgir; y el hecho de conocer mejor estos trastornos permite acciones preventivas y teraputicas ms eficaces. Este texto arriba mencionado, entrecomillado y en cursiva, pertenece a un interesante libro sobre las relaciones precoces entre padres e hijos y sus trastornos. Libro en el que destacados profesionales europeos participan en un recopilatorio de textos realizado bajo la direccin de Juan Manzano, (Manzano J. & Col.2002). Interaccin fantasmtica La interaccin fantasmtica, (fantasa inconsciente), se establece a partir de la interaccin real. A lo que los padres viven y ven en la relacin con su hijo, stos le dan un sentido, le atribuyen una significacin y reconstruyen con ello una representacin interna (fantasa inconsciente) de lo que para ellos es, significa y representa su hijo y la relacin con l. El escenario real y actual se mezcla con el fantasmtico hecho de deseos, miedos, expectativas, ilusiones, ideales, etc. proyectados por la madre y/ o entorno cuidador desde el interior al exterior y desde el pasado al presente, en la interaccin y sobre la relacin real que establece la madre con el hijo. (Manzano J. Palacio-Espasa F. Zilkha N. 1999). Esta fantasa inconsciente primaria de los padres que se manifiesta en los primeros momentos de contacto con su beb e incluso durante el embarazo, predispone a los padres hacia el establecimiento de una determinada relacin o estilo de relacin con su hijo y juega a veces un papel determinante en el futuro de la interaccin padresbeb. Esta fantasa tiene que ver con el deseo inconsciente de los padres y la familia de ambos, de incluir al recin nacido y su relacin con l, en las mallas interactivas de la filiacin y de la transmisin intergeneracional y transgeneracional. Tiene adems la funcin de reforzar su vnculo naciente con el beb. Transforma lo desconocido para ellos en conocido y familiar, permitindoles tolerar mejor la angustia del extrao y tambin, la angustia de lo informe en el sentido de Winnicott. Dicha fantasa inconsciente se pone de relieve cuando se les pregunta a los padres qu sintieron, en quin pensaron, a quin se le pareca su hijo y en qu, en el momento en que lo vieron por primera vez o cuando lo tuvieron por primera vez en sus brazos. La relacin inconsciente que establecen los padres con lo que representa y a quin representa el beb para ellos en funcin de esta fantasa inconsciente primaria, puede de esta forma determinar en algunos casos y de forma duradera, la modalidad o estilo de la interaccin que se establece entre ambos y con su beb. En algunos casos de prdidas y duelos, vividos y no elaborados por la madre, sta puede intentar, negando

inconscientemente la prdida padecida, perpetuar la relacin con lo perdido, a travs de su hijo y en la interaccin con l. Hay fantasmas en todas las habitaciones de nios. Son visitantes que surgen del pasado olvidado de los padres; ellos no han sido invitados al bautizo. En circunstancias favorables, estos espritus hostiles e inoportunos son expulsados de la habitacin de los nios y vuelven a su hbitat subterrneo. El beb reivindica imperiosamente el amor de sus padres y como ocurre en los cuentos de hadas, el vnculo de amor preteje al nio y los padres contra la intrusin de fantasmas malvolos. Esto no quiere decir que los fantasmas no puedan causar daos desde su sepultura. Incluso en las familias en las que los lazos de amor son intensos y durables, puede ocurrir que los intrusos surjan del pasado de los padres para franquear el crculo mgico en un momento de menos vigilancia; los padres y el nio se encuentran entonces a punto de jugar , representar, una escena de otra poca donde figuran otros personajes. Estos acontecimientos pasan desapercibidos en la escena familiar y ni el nio ni los padres ni su vnculo se encuentra necesariamente amenazado por esta breve intrusin. En un caso as, los padres no piden ayuda. En otras familias sin embargo, la habitacin de los nios es el lugar de acontecimientos ms penosos causados por intrusos surgidos del pasado. Parece que existen fantasmas que se instalan en la habitacin de los nios y hacen ciertas elecciones. Crean problemas segn un orden del da antiguo o actual y se especializan en mbitos como la alimentacin, el sueo, el aprendizaje del control de esfnteres o la disciplina, en funcin de los puntos sensibles de la historia de los padres. En estas circunstancias, incluso si el vnculo entre los padres y el hijo es slido, estos pueden sentirse desamparados frente a los invasores y buscan entonces la ayuda de un profesional. La experiencia nos ha enseado que estos padres establecen con nosotros los profesionales una alianza lo suficientemente slida como para expulsar los intrusos de la habitacin de los nios. No es difcil encontrar los medios educativos y teraputicos necesarios para tratar con estos invasores ocasionales. Pero como explicar lo que pasa en otro grupo de familias que parecen posedas por sus fantasmas? Los invasores surgidos del pasado han elegido domicilio en la habitacin de los nios, reivindicando una tradicin y unos derechos de propiedad. Han asistido al bautizo de dos generaciones e incluso ms. Y eso, sin que se les haya invitado. Los fantasmas se han instalado y dirigen la repeticin de la tragedia familiar a partir de un texto hecho pedazos. (Fraiberg S., Adelson E., Shapiro V. 1983). Este hermoso y maravilloso texto entrecomillado y en cursiva que parece extrado de un cuento de hadas, nos muestra de una manera apasionante lo que ocurre con algunos de los fantasmas (fantasas inconcientes) de los padres en la interaccin con sus hijos, y su efecto sobre ellos. Proyecciones e identificaciones El fruto de estas proyecciones maternas y de esta interaccin precoz real y fantasmtica con la que el beb va identificndose en mayor o menor medida es la creacin y constitucin del mundo interno del hijo-beb que se va convirtiendo en sujeto. Esto es posible cuando el proceso evolutivo se desarrolla con cierta normalidad y relativa facilidad. No hay que olvidar que como decamos antes y siguiendo el texto de Alberto Lasa, las proyecciones en la interaccin madre-beb son mutuas, es decir, incluyen tambin en la interaccin las que el beb proyecta sobre su madre.

En cuanto el beb logra acceder a la intersubjetividad, es decir a partir del momento en que el beb puede empezar a comunicarse de forma intencional y desde su propia subjetividad aunque sea naciente, (desde la aparicin de la sonrisa intencional o social que puede darse desde las 4-6 semanas de vida del beb), con la subjetividad del otro, en este caso de la madre, ya es capaz de interactuar y comunicarse con ella a travs del mecanismo inconsciente que son las identificaciones proyectivas, (hacer sentir al otro, por proyeccin, lo que yo siento sin saberlo, para hacerle saber lo que siento, sin podrselo comunicar de otra forma). Como vemos, la identificacin proyectiva es una fuente de intercambio y comunicacin inconsciente que puede ser precursora de la comunicacin emptica. Cuando la interaccin se convierte en anticipacin creadora de recursos, funciones y competencias del beb y tambin de la persona que hace la funcin de madre, vemos expandirse el extraordinario potencial de maduracin y desarrollo que tiene el ser humano. Ejemplo: Cuando la madre, el padre y/o el entorno cuidador anticipan por identificacin emptica y de forma realista, las primeras palabras o los primeros pasos del nio, como por arte de magia, poco tiempo despus, lo deseado y anticipado, lo proyectado, es recogido y actuado por el nio, (identificacin-interiorizacin) y el milagro de conseguir lo deseado se hace realidad; el nio/a habla!, el nio/a, anda! Sin embargo, las proyecciones que suponen un factor de riesgo para el desarrollo sano del beb en su interaccin con el entorno seran aquellas que suponen para los padres una cuestin de supervivencia y de equilibrio psquicos. Son por tanto proyecciones narcisistas inconscientes de tipo imperativo, masivo, invasivo, y deformante de la realidad de lo que es realmente el hijo; son tambin, proyecciones constrientes y anexantes para el hijo que no puede sustraerse a ellas. Colocan al nio que intenta protegerse de ellas en situacin de alto y grave riesgo de evolucin hacia trastornos narcisistas y de personalidad o de un funcionamiento autista ya que entre otras cosas le impiden verse y reconocerse a travs del otro como sujeto separado de l. En lo que Manzano y Palacio llaman conflictos de la parentalidad narcisista-disociados las identificaciones proyectivas que los padres hacen de sus hijos estn cercanas a la patologa ya que tienen tendencia a ser rgidas, duraderas, unidireccionales, "evacuadoras" y "deformantes" de la imagen del nio, (Manzano J. Palacio-Espasa F. Zilkha N. 1999). Maduracin y desarrollo Lo madurativo hace referencia a lo biolgico y el concepto de desarrollo hace referencia a la interaccin de lo madurativo con el entorno y viceversa. Ejemplo: La constitucin y maduracin normal del cerebro y del sistema nervioso facilita la comunicacin y relacin del beb con su entorno. A su vez, una interaccin adecuada del entorno cuidador con el beb facilita y potencia el desarrollo cerebral y del sistema nervioso as como las mltiples, diferentes y complejas funciones que le corresponden. En el caso de una interaccin real y fantasmtica generadora de desviaciones hacia la psicopatologa, las cosas se complican, las situaciones se repiten, se confunden y se agravan. La evolucin se para; lo que se abre se cierra; lo evolutivo se convierte en defensivo, regresivo y anti-evolutivo; lo patolgico, de forma circular tiende a repetirse, a proyectarse, a cronificarse; no hay cambio; no avanzamos y acabamos siempre en el mismo sitio.

La interaccin entorno cuidador-beb, es por necesidades evolutivas del beb, asimtrica y recproca, ajustndose y equilibrndose, armnica y progresivamente en la medida en que avanza el proceso de maduracin y desarrollo del nio junto con el de la interaccin con la madre y/ o entorno cuidador. El proceso de desarrollo en el ser humano puede verse como una serie de reorganizaciones estructurales implicando los sistemas biolgicos, psicolgicos y sociales, segn una serie de adaptaciones a nuevas tareas y donde un eventual fracaso de adaptacin en el transcurso de un periodo determinado hara ms difcil la adaptacin en el periodo siguiente del desarrollo. Las nuevas aportaciones en este campo anan el valor organizacional necesario de las interacciones precoces a una visin dinmica del psiquismo, visto desde una perspectiva de entrecruzamiento entre los factores de riesgo, los factores de proteccin, la capacidad de adaptacin y la de aprendizaje, donde las experiencias afectivas correctoras son susceptibles de inducir una prosecucin evolutiva esencial. (Knauer D. 2005). A propsito del origen del pensamiento en el beb La emergencia de la actividad de pensar en el beb reposa en primer lugar sobre un postulado: el pensamiento se organiza a travs de la interaccin madre-beb. A partir de esta creencia de base, tres condiciones parecen propicias: - La experiencia de la ausencia; pero quizs ms todava, el juego de la sucesin presencia-ausencia. Cuando hablamos de sucesin, invocamos una investidura psquica del tiempo como prealable a la emergencia del pensamiento. - La investidura del tiempo se realiza gracias la oposicin dialctica entre los macroritmos que aseguran el sentimiento de continuidad narcisista de existir (pautas regulares en la alimentacin, en el sueo, en la higiene, etc.) y los microritmos (juegos sin reglas preestablecidas, tradicionales y espontneos, en los que las reglas van cambiando con el desarrollo del juego) que mantienen el inters por el mundo exterior. Cada dada madre-beb organiza esta oposicin dialctica sobre un modo que les es propio y que constituye su ritmo idiosincrsico. - Para que el pensamiento quede investido a pesar de la decepcin que inflige la separacin entre la cosa esperada y la cosa advenida y para que la espera quede como fuente de placer, la madre juega espontneamente (microritmos) con su beb a las falsas sorpresas, a los engaos que saturan la interaccin de juego precoz entre ellos. Sorpresas y engaos que garantizan la investidura de un pensamiento vivo y creador, en el sentido de que la creacin proviene de una desviacin de las reglas. El texto entrecomillado y en cursiva ha sido traducido del francs y pertenece al resumen del importante e interesante artculo que han hecho como introduccin los autores (Marcelli D., Paget A., Blossier P. 1996) Las etapas precoces de la comunicacin y el origen de las representaciones mentales en el ser humano Algunas consideraciones sobre la naturaleza categrica de la percepcin y la investigacin emprica: La mayora de los estudios sobre la constitucin y desarrollo del psiquismo temprano del beb se valen de la llamada "tcnica de la succin no nutricional" que permite registrar las variaciones del ritmo de succin del beb (sobre un chupete normal) ante una secuencia de presentacin de estmulos. El beb mantiene un ritmo de succin

ms elevado cuando escucha la voz de la propia madre que cuando escucha otra voz femenina, indicando que no slo capta la "diferencia" sino que adems la "prefiere". Otros estudios enfocan las variaciones con la prosodia (17*), etc. Nios de cuatro das de vida detectan un cambio de idioma, por ejemplo del ruso al francs o viceversa. Estos hechos contribuyen a comprender la naturaleza categrica de la percepcin en sujetos de edad sumamente temprana. El nio aparece como activo y sumamente sensible a las propiedades del medio. Sensibilidad, por otra parte, dirigida hacia propiedades abstractas que van delineando un recorte que permite organizar "una realidad percibida que se va convirtiendo progresivamente en su realidad subjetiva. Intersubjetividad y protoconversacin: "Es imposible no comunicar"; intencin necesaria para la supervivencia en los seres vivos. El punto de partida y el punto de llegada del acto comunicativo parecen no tener nada de lingstico. Sin embargo implican organizaciones categoriales, verdaderas abstracciones y conceptos, no lexicalizables. La informacin, al decir de Bateson, (Bateson G, 1979) supone "noticias acerca de una diferencia...". Diferencia que es inmanente a la relacin mutua entre entidades. La diferencia implica acceder al significado. "Conocemos poco sobre las etapas precoces de la comunicacin. La pregunta es cmo acceder al significado, a sus "rasgos". El concepto de "rasgos primitivos semnticos" sera clave en tanto que precipitado de "rastros en interaccin", verdaderos conjuntos de propiedades no formales, donde la semntica (18*) se une al gesto. Nos acercamos as a la naturaleza del proceso representacional que subyace a los comportamientos. Estamos as situados en los orgenes de los procesos informacionales asentados en la asombrosa conectividad del sistema nervioso central. Complejos de imagen, movimiento y emocin que son el basamento de nuestra cognicin" (Frenquelli R, 2003). El concepto de "intersubjetividad" (Trevarthen C, 1982) implica un proceso en que la actividad mental, incluyendo la conciencia, motivacin e intenciones, cognicin y emocin, es transferida entre mentes. Se manifiesta como la capacidad de resonancia con sentimientos, conciencia y propsitos inteligentes en la interaccin con los otros. Es transmitida especialmente por la cara, cuerdas vocales y las manos, adaptadas para transmitir de forma inmediata informacin visual, auditiva o tctil sobre propsitos, intereses, emociones y simbolismos activos en las mentes de los sujetos. En ella asienta el aprendizaje cultural, la creacin de la "realidad social", de las creencias, los lenguajes, los rituales, las tecnologas. La educacin est enraizada en la intersubjetividad preverbal y gestual. El dilogo humano, en el sentido lingstico, tambin descansa en ella. La "intersubjetividad primaria" se activa muy pronto despus del nacimiento, dndose el juego "protoconversacional" (Bateson M. C, 1979). Este ltimo trmino comprende tanto la sutil bsqueda de respuesta del infante como la aceptacin por parte de los progenitores de que el beb est tratando de expresar algn tipo de mensaje. Posteriormente se desarrolla una "intersubjetividad secundaria" tendente a desarrollar una capacidad de compartir propsitos de accin con el otro, desarrollando una verbalizable "Teora de la Mente". El lenguaje y otras convenciones simblicas, desde esta perspectiva, enriquecen la intersubjetividad, generando ilimitadamente significaciones y estrategias de pensamiento, pero sin constituir las bases del conocimiento en lo interpersonal (Trevarthen C, 1998).

La intersubjetividad como formacin innata motivacional y primordial, est ligada a estructuras lmbicas y subcorticales cerebrales, que embriolgicamente son anteriores al desarrollo de la corteza cerebral, funcionando como reguladoras del desarrollo neural. De sus vicisitudes en el encuentro con el ambiente, donde en primer lugar estn los otros humanos, nace la capacidad de representarse a s mismo y a los otros, los sistemas motivacionales, el acceso al lenguaje en sus diferentes modalidades, as como las grandes perfomances posibles del ser humano (Aiken K, y Trevarthen C, 1994; 1997). La tcnica de la doble grabacin de vdeo (expresin del beb y de la madre) les ha permitido a estos investigadores registrar claramente las delicadas y veloces variantes en las expresiones de la dada, pudiendo verse y escucharse ambos componentes a la vez. El observador puede posicionarse con cada uno de ellos y "contactar" emocionalmente con las expresiones en relacin con el placer, con la autorregulacin de la tensin provocada por la necesidad, o bien de evitacin ante el comportamiento inapropiado o amenazante. Esta tcnica, que incrementa significativamente la fidelidad y precisin de las observaciones, revela precisamente cmo las seales visuales y auditivas de la emocin son coordinadas en cada sujeto y entre ellos. Los rganos expresivos en conjunto elaboran estados sincrnicos y alternantes, basados en variantes "cinemticas", "fisiognmicas" y "energticas". La madre y el beb estn coordinados, sincronizados y sintonizados entre s, y tambin, con el flujo de sus expresiones y estados emocionales. El contexto natural de la emocin es una elaboracin dinmica entre personas que estn buscando controlar una negociacin de propsitos y entendimiento. El nio de dos meses tiene capacidad para este contacto humano, realizando vocalizaciones de slabas rudimentarias, con movimientos de labios y lengua que son preparatorios para la articulacin secuencial de slabas ("lenguaje pre-verbal"). El beb controla las expresiones de la madre a travs de las variaciones del contacto ocular. Sabe provocar en ella una sonrisa de reconocimiento o una actitud maternante. El microanlisis de los cambios en el contacto y las expresiones muestran que ambos estn implicados tanto en la autorregulacin como en la regulacin del intercambio. (Trevarthen C, 1993). Factores de riesgo en el desarrollo del beb El estudio del continuo evolutivo de la interaccin precoz entorno cuidador-beb y en especial de padres-beb, pone de relieve la presencia de factores de riesgo de una posible evolucin hacia un funcionamiento autista en el nio. Los factores de riesgo de naturaleza psico-social, incluida la interaccin entorno cuidador-beb, no son elementos causales por s mismos. Los factores de vulnerabilidad, de naturaleza psico-biolgica, incluido lo gentico-constitucional, tampoco lo son. Llegados a este punto, conviene sealar que los riesgos aparecen como no especficos en cuanto a las consecuencias para el desarrollo del beb; diferentes factores de riesgo pueden provocar el mismo efecto y un mismo conjunto de factores de riesgo puede dar lugar a trastornos de naturaleza diferente. Se hace pues necesario que la evaluacin de los factores de riesgo se haga en un continuo evolutivo que permita observar cmo un determinado tipo de interaccin, por su carcter repetitivo y circular nos lleva en una direccin determinada y no otra. Dicho de otro modo; hace falta que la observacin se haga en un espacio-tiempo lineal, con

10

un antes y un despus para poder ver la convergencia de los distintos signos de alarma hacia un determinado proceso evolutivo. Para avanzar en esta breve introduccin y aproximacin a la comprensin del desarrollo del beb hasta los 12 meses de vida y la deteccin precoz de factores de riesgo en su evolucin hacia un posible funcionamiento autista, unas consideraciones sobre el hecho de que en la balanza interactiva que decide hacia que lado se inclinar la evolucin y el desarrollo del nio, intervienen diferentes factores. Evolucin y desarrollo del nio/a En lo que respecta al beb: Por un lado, estn las situaciones de riesgo y la vulnerabilidad del beb. Por el otro, se encuentran las competencias del beb y su extraordinario potencial de desarrollo, as como la resiliencia o resistencia y recuperacin del nio frente a las adversidades que la vida le depara, obstaculizando su desarrollo normal. En lo que respecta al entorno cuidador: En la balanza interactiva pesan por un lado, las situaciones de vulnerabilidad y riesgo, tanto las que provienen del exterior como la prdida de un ser querido u otras circunstancias que dificultan la identificacin y comunicacin emptica duradera entre los padres y con el beb, como las que provienen de su personalidad, de su mundo interno, tales como la fragilidad narcisista, situacin anmica, grado de aceptacin de s mismo y del beb, as como tambin, el grado de aislamiento familiar de su entorno, el grado y la fuerza del vnculo de apego existente en la familia y entre el beb y sus padres, etc. Por otro lado, en esta balanza, tambin influyen el potencial de cambio, la capacidad de empata, de reconocer sus lmites, de pedir y aceptar ayuda y soporte externos, as como la capacidad de asumir su responsabilidad en la situacin y de ejercer una funcin reparadora, el grado de apoyo social con el que cuentan los padres, el grado de satisfaccin con la relacin de pareja y calidad del apoyo que se brindan, etc. Todos ellos son factores que pueden mejorar el pronstico evolutivo y aumentar el grado y capacidad de resiliencia o de resistencia del beb, de los propios padres, de la familia y del entorno cuidador, frente a las adversidades de la vida. INTERACCIN EMOCIONAL E INTERSUBJETIVIDAD. En el estadio inicial de su vida y desarrollo, el beb no puede reconocer sus estados emocionales y aprende observando las manifestaciones de afecto de la madre, asociadas a situaciones y a conductas vividas en la interaccin con ella. En la evolucin del nio sano, en el primer semestre de vida y en la interaccin con el otro, las interacciones que predominan son las dialgicas, contingentes y sincrnicas que van dejando cada vez mas espacio para interacciones recprocas (segundo semestre) donde hay alguien que da, junto con alguien que recibe. En la etapa evolutiva de 6-12 meses el nio sano disminuye considerablemente su necesidad de repliegue y ensimismamiento para vincularse con iniciativa propia y de forma cada vez ms activa e intensa con su entorno formado por objetos y por personas. El nio con riesgo de funcionamiento autista por el contrario acenta y

11

aumenta sus conductas de rechazo y evitacin del vnculo (relacin y comunicacin) con su entorno cuidador y en especial con las personas ms que con los objetos. Hallazgos recientes basados en la neuro-bio-psicologa del apego, la regulacin afectiva del nio y el psicoanlisis convergen en la influencia del exterior sobre la estructuracin psicolgica del sujeto y la importancia de carencias en el mismo durante la infancia. El mundo psquico del nio evoluciona desde un mundo dominado por la interaccin a un mundo dominado por la intersubjetividad primaria (relacin didica) en el primer semestre, y hacia la intersubjetividad secundaria (relacin tridica), desde el segundo semestre. El cuidador de referencia para el beb, lo repetimos una vez ms, constituye un soporte bsico del sentimiento de seguridad, imprescindible para un buen apego, en la medida que va reconociendo el estado del nio y sus necesidades evolutivas. INTERACCIN EMOCIONAL E INTERSUBJETIVIDAD PRIMARIA. Los primitivos mecanismos de aprendizaje subyacentes son en el primer semestre, los de deteccin de relaciones de contingencia. La madre, travs de una identificacin emptica con el estado emocional de su beb, produce un reflejo externo del mismo, contingente (dependiente, relacionado) con su estado emocional. A diferencia del reflejo proveniente de un espejo, el reflejo parental no es perfectamente contingente con los rasgos visuales o con la conducta del beb. El adulto imprime, marca, al reflejar el estado afectivo del beb, un elemento que no estaba en el estado afectivo de ste. Debido al marcaje el beb no atribuye al adulto la emocin percibida (desacoplamiento referencial). El reflejo parental as modificado es modulador del afecto en el beb, quien utiliza esta informacin para categorizar estmulos como pertenecientes o no, al si-mismo. A travs de una relacin especular sana, el beb percibe que la representacin de la expresin emocional que observa en el otro, le pertenece a su cuidador y a su vez se corresponde con su propio estado afectivo. Este sistema producira una internalizacin de la funcin reguladora de afecto de la madre. (Bernardi, R. y Goldstein, S. 2007). MEMORIA TEMPRANA El beb establecer una representacin separada de la expresin emocional marcada del adulto, la cual quedar asociada al estado emocional primario, implcito y ligado a la memoria procesal o implcita del beb. Este tipo de memoria que se desarrolla precozmente en el beb forma parte de la memoria a largo plazo, implcita, no verbalizable e inconsciente y constituye una clase de memoria motriz refleja. Desde los primeros das de vida, el beb posee una memoria motriz que le confiere posibilidades de ejecucin diferida de varias horas. Es una memoria precoz que est fuertemente contextualizada ya que el contexto en el que se ha desarrollado el aprendizaje del acto motor es esencial tanto para su engramacin como para su rplica. Existe tambin precozmente una memoria de reconocimiento participando en el tratamiento de la informacin que se integra primero en una memoria procesal, de proceso.

12

Secundariamente, la memoria de reconocimiento, por desactivacin, categorizacin y jerarquizacin, es integrada en una memoria episdica y semntica posterior. Estos dos ltimos tipos de memoria forman parte de la memoria a largo plazo, explcita, declarativa. La memoria episdica almacena las informaciones tal y como son percibidas y en su contexto; es la memoria de la historia individual de cada uno en la cual son repertoriados todos los sucesos vividos. La memoria semntica almacena las relaciones entre las palabras, entre las ideas, y es la memoria de todos los aprendizajes. (Bydlowski, S. Graindorge, C. 2008). Por lo tanto, para el beb, relacionarse significa tanto asemejarse en una fusin emptica como diferenciarse y reconocer lo contingente en la relacin. INTERSUBJETIVIDAD SECUNDARIA Y LENGUAJE. Antes de finalizar el primer ao de vida del beb hay un desarrollo importante de intereses conjuntos entre la madre y su hijo en relacin con su entorno. Este desarrollo de la atencin compartida madre-beb hacia objetos externos representa una piedra angular en el desarrollo de la actividad mental del nio y es, segn Trevarthen, una de las expresiones mas importantes de la intersubjetividad secundaria, o concienciacin persona-persona-objeto y esto tiene consecuencias significativas de cmo los adultos se comportan y hablan al nio/a. (Trevarthen C., & Hubley P. 1978; Hubley P., & Trevarthen C. 1979). Este proceso de atencin compartida puede hacerse hacia los objetos mediante una triangulacin relacional entre el beb, su cuidador y el objeto de una atencin compartida entre los dos. El proceso evolutivo que hace posible la triangulacin relacional e introduce la tridimensionalidad espacial, supone para el beb un importante recorrido en el proceso de separacin-diferenciacin. El beb pasa de la conciencia de si mismo, y del otro, presente en el nio sano hacia los seis meses, a la conciencia de si mismo con el otro, a partir del segundo semestre de vida. Cuando decamos que el acceso a la intersubjetividad secundaria, (relacin tridica), tiene consecuencias significativas sobre cmo los adultos se comportan con el nio y sobre cmo le hablan al nio, queramos expresar el cambio que supone la forma diferente de hablarle al interactuar con l. El lenguaje verbal del adulto es muy diferente cuando se dirige a un lactante que no habla y se encuentra todava dentro del proceso de intersubjetividad primaria, (relacin didica). Durante el primer semestre, el dilogo interactivo entre adulto cuidador y beb en lo que se refiere al lenguaje verbal del adulto, est marcado por un tipo de expresiones dirigidas hacia el lactante que no habla, con mmicas exageradas para comunicar mejor los estados emocionales y expresiones verbales con caractersticas rtmicas y prosdicas, (musicalidad del lenguaje) que son universales. Lo podramos llamar lenguaje beb hablado por el adulto que se dirige hacia l. Este tipo de lenguaje que Muratori Filippo llama maternaje verbal, del tipo lenguaje-nio-directo, a diferencia del lenguaje-adulto-directo, empleado con nios con los que se pude compartir la atencin hacia un objeto externo, aumenta el inters del nio por el rostro del adulto que le habla e interacta con l, incluso en nios con funcionamiento autista (Muratory, F. 2008). Esta forma de conseguir un mayor grado de atencin del nio/a en la interaccin con l, incluso en los casos de funcionamiento defensivo autstico, puede tener una aplicacin directa en la clnica, tanto en el tratamiento como en la rehabilitacin psicosocial del nio/a con funcionamiento autista.

13

La utilizacin durante el primer semestre del llamado lenguaje-beb por parte del adulto en la interaccin con el lactante que no habla, dadas las caractersticas descritas anteriormente permiten al nio comprender de forma progresiva que lo que le est comunicando el adulto cuidador hablndole de esa forma exagerada, pausada, sencilla, recortada y con entonacin musical no solamente tiene que ver con l, sino tambin con el otro que no es el. ACCESO DEL NIO AL LENGUAJE VERBAL, A LA LECTURA Y A LA ESCRITURA Para Bernard Golse, (Golse B. 2005) la posibilidad de acceso del nio/a al lenguaje verbal debe cumplir con dos requisitos fundamentales: 1. Acceso a la nter subjetividad secundaria que se hace posible si todo va bien a partir del segundo semestre de vida del nio/a. 2. Duelo del objeto primario. Es decir, para acceder al lenguaje verbal, el nio/a ha tenido que poder abandonar, a lo largo de su evolucin y mediante el correspondiente proceso de duelo, el objeto primario-madre que responda a todas sus necesidades y a la fantasa de omnipotencia que le mantena unido a ella. En este proceso y a travs de la aceptacin de la ausencia, de los lmites y de las limitaciones de ese primer objeto cuidador, el nio/a puede reconocer, asumir y progresivamente aceptar lo que le falta y le faltar siempre, tanto a su madre como a l. No olvidemos que el invento del lenguaje verbal en el ser humano tiene su origen en la inmadurez biolgica (neotenia, concepto prestado de la etologa y de la biologa del desarrollo) con la que nacemos a diferencia de otras especies animales. Esta inmadurez que nos hace depender tanto de nuestro entorno para sobrevivir y para desarrollarnos como seres humanos es la que nos ha permitido desarrollar a lo largo de nuestro proceso evolutivo como especie, una predisposicin innata para la comunicacin y relacin social y un potencial de competencias interactivas que no tienen otras especies. Se podra decir que nacemos preparados para desarrollar un medio de comunicacin que nos permita nombrar y hablar de lo ausente. Para comunicarse con el otro, el nio/a, primero seala con el dedo lo que es objeto de su atencin y deseo, (nter subjetividad primaria) despus designa el objeto al mismo tiempo que lo seala, (nter subjetividad secundaria), y luego, al fin, nombra lo que no puede mostrar pero que l imagina, (acceso al simbolismo, al mundo psquico de los objetos internos que se nutre de las representaciones de los objetos externos), despus, y a la vez que se va consolidando lo anterior, el nio/a, habla la lengua maternal que es la de la intimidad familiar, primero la de la relacin didica y luego la de la relacin tridica, para conseguir despus hablar la lengua materna que ya es una lengua social y universal, que se consolida con la incorporacin del nio a la guardera o escuelita pre-maternal y maternal, (incorporacin, integracin y consolidacin del tercer elemento de la triangulacin edpica). A los 10 meses, el nio/a ya es capaz de distinguir el objeto de la imagen, del icono del objeto. Puede acariciar con gran placer la imagen de un libro, siempre que sea una bella y atractiva imagen, distinguindola del objeto real. Puede acariciar la imagen de un hermoso gato como por ejemplo la del gato con botas, diferencindolo del gato real que es ms difcil de acariciar. Si al mismo tiempo que en contacto con un libro adaptado para su edad, se le lee y comenta el cuento citado anteriormente, el nio/a ya es capaz de comprender que lo que tiene sentido para l a travs del lenguaje hablado, tiene que ver tambin con las imgenes y palabras que estn escritas en el cuento que l ve y que se le lee.

14

Es importante para el desarrollo psquico adecuado del nio/a que lo que se le cuenta y lee, no sea del orden de lo real sino que sea del orden de lo imaginario como reflejan los cuentos de hadas clsicos. De esta forma se permite al nio acceder al lenguaje narrativo, al mundo de la narratividad, le langage du rcit, segn la expresin popular francesa. El lenguaje en este caso es utilizado como expresin y comunicacin de una historia que ayuda al nio a situarse, (espacio transicional Winnicottiano) e ir construyendo su propia historia, mezcla de lo real y de lo imaginario, como en la situacin en que se encuentra al contarle el cuento, pero sin fusin-confusin entre ambos. LOS CUENTOS DE HADAS Algunos adultos que hacen una lectura literal y no simblica de los clsicos cuentos de hadas, tambin llamados cuentos populares, cuentos clsicos o cuentos maravillosos, sobre todo en sus versiones originales, no alteradas ni edulcoradas, con la intencin de proteger a los nios de la maldad que en ellos se muestra, les privan sin saberlo de elementos importantes para la comprensin de su mundo interno y necesarios para afrontar la vida. Cuentos como los de Perrault, Andersen, Hermanos Grimm se les leen y cuentan de una forma especial a los nios, dramatizndolos al contrselos, leyndoselos de forma expresiva y teatral, cuentos que por su especial estructura narrativa, por su comienzo, por su desarrollo y por su final, adems de captar inmediatamente la atencin del nio/a, le ayudan en la consolidacin de los procesos de simbolizacin y de inscripcin de los acontecimientos narrados y vividos en una historia que el nio/a va haciendo suya. Autobiografa construida siempre en la interaccin con el otro, con lo otro que no soy yo, con lo social de los dems; historia autobiogrfica que incluida dentro del espacio transicional y de los fenmenos transicionales, (Winnicott), permite al nio/a establecer puentes de comunicacin entre lo real y lo imaginario sin confundirlos. Le permite tambin, jugar creativamente tanto con objetos externos como con los internos tales como las imgenes y representaciones de los objetos que ahora pueden ser elementos de una historia que como la de los cuentos, se puede contar el nio a si mismo cuando lo necesita, sobre todo antes de dormirse. Este proceso que mostramos le permite al nio/a, entre otros importantes beneficios para el desarrollo de su psiquismo, (Larbn J. 2007), estar creativamente a solas consigo-mismo en ausencia del otro, sin angustia de separacin y de prdida de objeto, con la autonoma que eso representa para l. Como vemos por lo expuesto hasta ahora, el nio/a que sigue y desarrolla el proceso mencionado, claro est, con la ayuda necesaria de su entorno, est incorporando en su mundo interno lo necesario para adquirir sin esfuerzo lo que podramos llamar prelectura puesto que ya est dentro de la estructura narrativa formada no solamente de objetos reales externos sino tambin, por imgenes y palabras, estructuradas narrativamente para ser comunicadas y ledas con un sentido narrativo e histrico. Con estas bases se podra decir que el nio/a ya est en condiciones de aprender a leer con facilidad, con deseo, con motivacin, con inters y con un mnimo de ayuda. Con estos cimientos bien consolidados, el paso a la escritura podr hacerse en su momento sin problemas, sin prisas y sin trauma, a diferencia de lo que experimenta frecuentemente el nio/a que en la escuela se da cuenta rpidamente de que l no est entre los de lo escrito, referido tanto a la lectura como a la escritura. Los

15

primeros pasos hacia un posible retraso y fracaso escolar que no har ms que incrementar el rechazo hacia la lectura y por tanto hacia la escritura y por ende a todo lo escolar, ya estn hechos por y para estos nios. Unas palabras para precisar que no es lo mismo contar los cuentos sin el soporte escrito que con dicho soporte. La narracin contada sin ser leda es variable en funcin de quien lo cuenta y de cmo lo cuenta y no adquiere el carcter de constancia y permanencia objetal que necesita el nio/a a estas edades, cosa que si ocurre con lo escrito que permanece. Adems, contados sin leerlos, los cuentos se convierten en un reflejo personal de quien los cuenta, no en un reflejo de lo arquetpico del ser humano, constituido a travs de cuentos pacientemente recopilados por sus autores y narrados desde tiempos inmemoriales bajo la forma de leyendas de transmisin oral hasta su edicin en imprenta, como ha ocurrido con los cuentos de hadas clsicos. El texto de este apartado referido al lenguaje en sus diferentes formas de expresin ha sido inspirado por el recuerdo de uno de mis maestros durante mi estancia formativa en Suiza, me refiero a Ren Diatkine (1918-1997) a quien rindo mediante estas lneas, un clido y emotivo homenaje pstumo de reconocimiento y gratitud. Ren Diatkine, de origen bielorruso y nacido en Paris, como lo refleja muy bien Alberto Lasa en su texto de homenaje pstumo poco tiempo despus de su muerte, (Lasa A. 1997), ha sido para muchos de los que nos hemos formado en la Suiza de habla francesa, un referente como psiquiatra de nios y como psicoanalista, muy implicado en lo social y comunitario de la asistencia psiquitrica de sector como se llamaba en Francia a lo que aqu llamamos salud mental comunitaria. Entre otras muchas implicaciones y motivaciones, su inters por el lenguaje, su proceso de adquisicin en el nio y las diferentes formas de expresin del lenguaje han sido para l un constante objeto de estudio, de investigacin y de prctica clnica. La relectura de uno de sus libros, fruto de un seminario mensual sobre el lenguaje que anim durante ms de 30 aos y su recuerdo, han motivado e inspirado estas lneas. (Diatkine R, & Van Waeyenberghe M. 2005). Son los participantes de este seminario los que presentan la obra de Ren Diatkine sobre el lenguaje en el libro que menciono, y en el que recopilan los textos del seminario bajo la forma de ensayos. El libro se completa con cuatro textos de Ren Diatkine no publicados anteriormente. En los ltimos aos de su vida, estaba preparando un libro sobre los cuentos clsicos que la enfermedad no le dej el tiempo necesario para terminarlo. No obstante, tras su muerte, la prestigiosa revista en lengua francesa La psychiatrie de lenfant, de la que fue uno de sus fundadores en 1958 junto con J. de Ajuriaguerra, S. Levobici, y R. Crmieux, public in memoriam dos de sus interesantes trabajos sobre los cuentos de hadas (Diatkin R. 1998 y Diatkin R. 1999) en los que aporta una comprensin psicoanaltica que analiza no solamente el fondo, su contenido, su simbolismo sino tambin la forma, la estructura de la narracin, el continente sobre el que se despliega ante los ojos maravillados del nio ese mundo de fantasa que tan bien conecta con los miedos y fantasas inconscientes que habitan su interior. Es como si a travs de ellos, -gracias al hecho de compartirlos con quien leyndolos, comprendindolos y disfrutndolos-, se iluminase su interior y as, la angustia de lo informe en palabras de Winnicott, la oscuridad temida de la noche pero tambin y sobre todo de su mundo interno inconsciente, el miedo a lo desconocido, a la soledad y al abandono, se diluyesen en el psiquismo del nio/a, que adems, puede entonces disfrutar de lo que ya tiene para l formas y palabras, de lo que es una historia, una narracin con la que puede a la vez identificarse y distanciarse.

16

Esto es posible porque los cuentos de los que hablamos, sin que los autores lo hubiesen pretendido, sirven de espacio transicional en el que el nio/a, puede jugar creativamente con sus temores, ilusiones, fantasas, objetos internos que luego podr recrear y disfrutar en le momento de la soledad vivida antes de quedarse dormido. Los cuentos de hadas son un excelente remedio para ayudar a los nios no solamente a calmar sus nervios, sus ansiedades, sino tambin, a elaborar entre otras, la angustia de separacin y de prdida de objeto que viven antes de dormirse. Los cuentos de hadas son alimentos para el psiquismo del nio, estimulan su fantasa y cumplen una funcin teraputica; primero, porque reflejan sus experiencias, pensamientos y sentimientos; y, segundo, porque le ayudan a superar sus ataduras emocionales por medio de un lenguaje simblico, haciendo hincapi en todas las etapas -periodos o fases- por las que atraviesa a lo largo de su infancia. Cuando el nio lee o escucha un cuento popular, pone en juego el poder de su fantasa y, en el mejor de los casos, logra reconocerse a s mismo en el personaje central, en sus peripecias y en la solucin de sus dificultades, en virtud de que el tema de los cuentos le permiten trabajar con los conflictos de su mundo interno. Para que un cuento atraiga la atencin de un nio, ste debe ser divertido y adems, le debe causar curiosidad. Para enriquecerlo, la narracin debera estimular su imaginacin, ayudarle a desarrollar su inteligencia, esclarecer sus emociones, y ayudarlo a reconocer sus dificultades sugirindole las soluciones a los problemas que lo inquietan, fomentando su confianza en si mismo y en su futuro. Los cuentos de hadas suelen plantear, de modo breve y conciso, un problema existencial. La maldad est siempre presente igual que la bondad, pero nunca en una sola persona sino en dos personajes diferentes. En los cuentos de hadas el malo siempre pierde, de modo que la conviccin que se transmite es que el crimen no resuelve nada y de esta manera es una persuasin mucho ms efectiva que la enseanza de normas morales. Los protagonistas, siempre nios o adolescentes, se enfrentan a los peligros de la vida sin contar o sin poder contar con la ayuda de los padres, venciendo y superando los obstculos que se les presentan en el camino de la vida con astucia, inteligencia, coraje, bondad, fantasa, magia etc. Los personajes de los cuentos de hadas no son ambivalentes, es decir que no son buenos y malos al mismo tiempo, como somos todos en realidad. Cenicienta es buena y las hermanastras son malas, ella es hermosa y las otras son feas, ella es trabajadora y las dems perezosas. Esta particularidad ayuda al nio a comprender ms fcilmente la diferencia entre ambos caracteres. Las ambigedades no deberan plantearse hasta que el nio no haya construido una personalidad relativamente firme. La disociacin inconsciente que hace el beb y el nio pequeo entre lo bueno y lo malo, reflejo de la necesaria escisin defensiva del yo primitivo del nio y del objeto externo, (posicin esquizoparanoide de Melanie Klein), es necesaria para asegurarle un espacio psquico libre de conflicto. Ms adelante, con su evolucin y tras las experiencias repetidas en las que la gratificacin vence a la frustracin, el placer supera al malestar y el amor se impone al odio, (entendido como frustracin del amor), caractersticas de la posicin depresiva, el nio podr reunir en un solo objeto, interno y externo, todos los aspectos disociados e integrarlos en su psiquismo, accediendo as al sentimiento de culpabilidad, a la ambivalencia afectiva y tambin a la capacidad de reparacin.

17

La lectura de un cuento de hadas puede ser tambin fuente de angustia para el nio a falta de un contenedor psquico adecuado por parte de quien se lo lee o se lo cuenta. Otro destacado psiclogo y psicoanalista infantil que dedic gran parte de su vida profesional a la comprensin y ayuda psicoanalticas de los nios y adolescentes con autismo, Bruno Bettelheim, escribi tambin un hermoso e interesante libro tratando este tema de los cuentos de hadas y su importancia para el desarrollo de los nios. Bruno Bettelheim ha manifestado que en el campo de la literatura infantil no existe otra cosa ms enriquecedora que los viejos cuentos populares, no slo por su forma literaria y su belleza esttica, sino tambin porque son comprensibles para el nio, cosa que ninguna otra forma de arte es capaz de conseguir. Bettelheim, en su libro, Psicoanlisis de los cuentos de hadas, afirma lo siguiente: A travs de los siglos (si no milenios), al ser repetidos una y otra vez, los cuentos se han ido refinando y han llegado a transmitir, al mismo tiempo, sentidos evidentes y ocultos; han llegado a dirigirse simultneamente a todos los niveles de la personalidad humana y a expresarse de un modo que alcanza la mente no educada del nio, as como la del adulto sofisticado. Aplicando el modelo psicoanaltico de personalidad humana, los cuentos aportan importantes mensajes al consciente, preconsciente e inconsciente, sea cual sea el nivel de funcionamiento de cada uno en aquel instante. Al hacer referencia a los problemas humanos universales, especialmente aquellos que preocupan a la mente del nio, estas historias hablan a su pequeo yo en formacin y estimulan su desarrollo, mientras que, al mismo tiempo, liberan al preconsciente y al inconsciente de sus pulsiones. A medida que las historias se van descifrando, dan crdito consciente y cuerpo a las pulsiones del ello y muestran los distintos modos de satisfacerlas, de acuerdo con las exigencias del yo y del super-yo. Desde un punto de vista adulto, y en trminos de la ciencia moderna, las respuestas que ofrecen los cuentos de hadas estn ms cerca de lo fantstico que de lo real. De hecho, estas soluciones son tan incorrectas para muchos adultos -ajenos al modo en que el nio experimenta el mundo- que se niegan a revelar a sus hijos esa falsa informacin. Sin embargo, las explicaciones realistas son a menudo, incomprensibles para los nios, ya que stos carecen del pensamiento abstracto necesario para captar su sentido. Los adultos estn convencidos de que, al dar respuestas cientficamente correctas, clarifican las cosas para el nio. Sin embargo, ocurre lo contrario: explicaciones semejantes confunden al pequeo, lo hacen sentirse abrumado e intelectualmente derrotado. Un nio slo puede obtener seguridad si tiene la conviccin de que comprende ahora lo que antes le contrariaba; pero nunca a partir de hechos que le supongan nuevas incertidumbres. Conforme a lo sealado por Bettelheim, no cabe duda de que casi todos los cuentos que provienen de la tradicin oral abordan el mismo tema: la sublimacin de los conflictos emocionales y los problemas existenciales que aquejan a los nios. La tesis de Betellheim parte de la base de que todos los cuentos populares reflejan la evolucin fsica, psquica, intelectual y social del nio; por ejemplo, el fracaso del egocentrismo, la soledad y falta de afecto, la satisfaccin del deseo, (casa de chocolate) y el triunfo sobre el peligro (la bruja) est simbolizado en el cuento Hansel y Gretel; el complejo de Edipo en Blancanieves; la pubertad en Caperucita roja; la rivalidad entre hermanos y la envidia en La Cenicienta; el temor sexual en La Bella y

18

la Bestia y el incesto en Piel de asno, un tema tab del que todos saben algo, pero del que pocos se atreven a hablar. (Bettelheim B., 1986). Los cuentos de hadas son un punto de inters cientfico desde hace algunos aos. En el campo de la psicopatologa, entre los conceptos de mediacin psquica y de narracin, el cuento es objeto de investigacin y de teoras clnicas y representa un punto de partida de prcticas psicoteraputicas individuales y grupales innovadoras. Stefano Monzani, en un interesante artculo pasa revista a algunas de estas teoras y abordajes cuya heterogeneidad es caracterstica de la esencia maleable de los cuentos. A pesar de esta diversidad, el autor observa las relaciones que existen entre el cuento, lo sensorial y lo arcaico, en la encrucijada de lo intra e inter individual y su importante papel en la constitucin de los procesos transicionales y del preconsciente en el desarrollo del psiquismo temprano del ser humano. Hay que considerar, aade el autor, que el cuento, como el mito, es un medio psicoteraputico particularmente indicado en el tratamiento de las patologas de la (post) modernidad relacionadas en la mayora de los casos, con defectos de simbolizacin importantes, y por eso mismo, difcilmente accesibles al anlisis tradicional. (Monzani S. 2005). AUTISMO, INTERSUBJETIVIDAD PRIMARIA Y SECUNDARIA. En la investigacin llevada a cabo por Muratori F, y Maestro, S, (2002), sobre habilidades atencionales durante los primeros 6 meses en Trastornos del Espectro Autista, se estudiaron pelculas caseras de los primeros 6 meses de vida de nios que ms tarde, (luego de los 3 aos ) fueron diagnosticados con TEA y se compararon con pelculas caseras de nios normales. Se puede observar en los vdeos caseros cmo algunos de los bebs con diagnstico de TEA, durante el primer semestre presentan algunos momentos de comunicacin Inter-subjetiva con el otro, sobre todo cuando es este ltimo quien lo reclama, evidenciando en estos casos un acceso lbil, no motivado o poco motivado, adems de poco frecuente, a la Inter-subjetividad primaria, al deseo de comunicacin Inter-subjetiva con el otro. Estos mismos nios, en su segundo semestre de vida, se muestran frecuentemente incapaces de acceder a la Inter-subjetividad secundaria en una relacin tridica, ya que se requiere para ello un funcionamiento psquico ms complejo. Al mismo tiempo que evitan o rechazan la comunicacin Inter-subjetiva con el otro, as como los momentos y situaciones de atencin compartida con el otro hacia objetos externos, muestran una atencin cada vez ms preferente por los objetos. Esto quiere decir que el diagnstico de funcionamiento autista en estos nios se hace ms evidente en el segundo semestre de vida que en el primero y que en estos casos dudosos es aconsejable esperar a los resultados de la observacin del ao de vida para confirmar el diagnstico. El trastorno a nivel de habilidades Inter-subjetivas en el autismo est relacionado tanto con la Inter-subjetividad primaria, (interaccin didica en el primer semestre), como con la Inter-subjetividad secundaria, (interaccin tridica, durante el segundo semestre). Los nios con autismo muestran en los primeros seis meses de vida una reduccin especfica de la atencin a los estmulos sociales, pero al mismo tiempo la atencin dirigida a los objetos no les distingue de los nios con desarrollo sano. Sin embrago, progresivamente, durante el segundo semestre lo que ms caracteriza a los nios con funcionamiento autista es el considerable aumento de la atencin no social hacia los objetos. (Maestro y Col. 1999, 2001, 2002, 2005).

19

Segn las observaciones de las filmaciones familiares, al final del primer ao de vida los nios con funcionamiento autista estn significativamente ms atrados por los objetos que los nios con desarrollo normal o tpico. Se podra decir que el objeto de su atencin, de forma predominante y en el nio con funcionamiento autista son los objetos, mientras que en el nio sano a esta edad, su objeto de deseo y de atencin oscila entre la persona y el objeto hacia el cual comparte su atencin con el otro. BIBLIOGRAFA Aiken, K.; Trevarthen, C. (1997) "Self/other organization in human psychological Development" Development and psychopathology, 9, p, 653-677. Cambridge University Press, USA. Bateson, G. (1979). Espritu y naturaleza. Una unidad necesaria. Ed. Amorrortu, Buenos Aires. Bernardi, R.; Goldstein, S. (2007) La relacin teraputica vista desde el campo de la psicoterapia y desde las neurociencias VII Congreso de la FUPSI, Federacin Uruguaya de Psicoterapia. Bettelheim, B. (1986). Psicoanlisis de los cuentos de hadas, Ed. Grijalbo. Barcelona. Bydlowski, S. ; Graindorge, C. (2007). "Naissance et dveloppement de la vie psychique. EMC (Elsevier Mason SAS, Paris), Psychiatrie, 37, p, 160-A-10. Diatkine, R. ; Van Waeyenberghe. (2005). Langages et activits psychiques de l'enfant avec Ren Diatkine, Ed. Du Papyrus. Diatkine, R. (1998). "Le dit et le non dit dans les contes merveilleux". La psychiatrie de l'enfant, XLI, 2. p. 333-353, Ed. PUF, Paris. Diatkine, R. (1999). "Cl d'or et porte interdite. Essai psychanalytique sur quelques contes". La psychiatrie de l'enfant, XLII, 2, p, 342-370, Ed. PUF, Paris. Fraiberg, S.; Adelson, E.; Shapiro, V. (1983). Fantmes dans la chambre denfants. La psychiatrie de lenfant, XXVI, 1, p, 57-98, Ed. PUF, Paris. Frenquelli, R. (2003) "Desarrollo de la comunicacin y el origen de las representaciones" Espacio Logopdico, 11/2003. Golse, B. (2005). "El beb, el nio y la violencia de acceso al lenguaje". Psicopatologa y salud mental del nio y del adolescente. 5, p, 67-81, Ed. Fundacin Orienta, Barcelona. Hubley, P. & Trevarthen, C. (1979) Sharing a task in infancy In: Social Interaction During Infancy: New Directions in Child Development, Vol. 4, ed. I. C. Uzgiris. San Francisco: Jossey-Bass, p, 57-80. Knauer, D. 2005. ditorial. Psychothrapies, 25, p, 133-134. Ed. Mdecine et Hygine, Genve.

20

Larbn, J. (2007). El proceso evolutivo del ser humano: Desde la dependencia adictiva hacia la autonoma. Cuadernos de Psiquiatra y Psicoterapia del Nio y del Adolescente, 43-44, p. 171-195, Ed. SEPYPNA. Lasa, A. (1993). "Sobre los fundamentos del psiquismo" Cuadernos de Psiquiatra y Psicoterapia del Nio y del Adolescente, 15-16, p.5-12, Ed. SEPYPNA Lasa, A. (1997). "Ren Diatkine (1918-1997)". Homenaje pstumo. Cuadernos de Psiquiatra y de Psicoterapia del Nio y del Adolescente, 23-24, p 141-149, Ed. SEPYPNA. Maestro, S.; Casella, C.; Milone, A.; Muratori, F.; Palacio-Espasa, F. (1999). Study of the onset of autism through home movies. Psychopathology, Vol. 32 (6): p, 292-300. Maestro, S.; Mura tory, F.; Barbieri, F. et al. (2001). Early Behavioural development in Autistic Children: The first two years of live through home movies. Psychopathology, 34, p, 147-152. Maestro, S.; Muratory, F.; Cavallaro, M.; Pei, F.; Stern, D.; Golse, B.; Palacio-Espasa F. (2002) y (2005). Habilidades de Atencin durante los Primeros 6 meses en Desordenes del Espectro Autista". Manzano, J., & Col. (2002). Las relaciones precoces entre padres e hijos y sus trastornos, Ed. Necodisne, Madrid. Manzano, J., Palacio F., Zilkha N. (1999). Los escenarios narcisistas de la parentalidad, Ed. Altxa. Marcelli, D., Paget A., Blossier P. (1996). Les origines du travail de penser entre mre et bb, La psychiatrie de lenfant, XXXIX, 1, p, 6-40, Ed. PUF, Paris. Monzani, S. (2005). Pratiques du conte: revue de la littrature. La psychiatrie de lenfant. XLVIII, 2, p, 595-634. Ed. PUF, Paris. Muratory, F. (2008). El autismo como efecto de un trastorno de la intersubjetividad primaria. Psicopatologa y Salud Mental del nio y del adolescente, 12, p, 39-49, Ed. Fundacin Orienta. Piontelli, A. (2002). Del feto al nio. Ed. Espaxs. Trevarthen, C. (1982) "The primary motives for cooperative understanding". In: G, Butterworth y P. Light (Eds.). & "Social cognition: Studies of development of understanding Harvester Press, Brighton. Trevarthen, C. (1998) "Intersubjectivity" Cambridge MA: MIT Press, USA. The Encyclopedia of Cognitive Sciences;

Trevarthen, C.; Aitken, K. (1994) "Brain development, infant communication, and Empathy disorders: intrinsic factors in child mental health". Development and Psychopathology, 6, p, 597 633, Cambridge University Press, USA. Trevarthen, C. (1993) "The function of emotions in early infant communication and development" In J. Nadel & L. Camaioni (Eds.) & "New perspectives in early communicative development" Ed. Routledge, London.

21

Trevarthen C. & Hubley P. (1978). Secondary intersubjectivity: Confidence, confiding and acts of meaning in the first year. In: Action, Gesture and Symbol: The Emergence of Language, ed. A. Lock. London: Academic Press, p, 183-229. IBIZA, Marzo de 2010.

22