Emilia Ferreiro

Emilia Ferreiro, psicolga e pesquisadora argentina, radicada no Mxico, fez seu doutorado na Universidade de Genebra, sob a orientao de Jean Piaget. "Emilia Ferreiro aprofunda um aspecto importante no processo de construo da leitura e escrita: problema cognitivo envolvido no estabelecimento da relao entre o todo e as partes que o constituem. Emilia nos mostra que a criana elabora uma srie de hipteses trabalhadas atravs da construo de princpios organizadores, resultados no s de vivncias externas mas tambm por um processo interno. Mostra tambm como a criana assimila seletivamente as informaes disponveis e como interpreta textos escritos antes de compreender a relao entre as letras e os sons da linguagem." (Emilia Ferreiro - Alfabetizao em Processo - Cortez. Editora) A alfabetizao inicial considerada em funo da relao entre o mtodo utilizado e o estado de "maturidade" ou de "prontido" da criana. Os dois plos do processo de aprendizagem ( quem ensina e quem aprende ) tm sido caracterizados sem que se leve em conta o terceiro elemento da relao: a natureza do objeto de conhecimento envolvendo esta aprendizagem. A escrita pode ser considerada como uma representao da linguagem ou como um cdigo de transcrio grfica das unidades sonoras. A inveno da escrita foi um processo histrico de construo de um sistema de representao, no um processo de codificao Existem dois sistemas envolvidos no incio da escolarizao ( o sistema de representao de nmeros e o sistema de representao de linguagem ), as dificuldades que as crianas enfrentam so dificuldades conceituais semelhantes s da construo do sistema e por isso pode-se dizer, em ambos os casos, que a criana reinventa esses sistemas. No reinventar as letras e, ou os nmeros, mas compreender seu processo de construo e suas regras de produo. A distino que estabelecem entre Sistema de Codificao e Sistema de Representao no apenas terminolgica. Suas consequncias para a ao alfabetizadora marcam uma ntida linha divisria. Quando uma criana escreve tal como acredita que poderia ou deveria escrever certo conjunto de palavras, est oferecendo um valiosssimo documento que necessita ser interpretado para ser avaliado. Aprender a l-las , interpret-las um longo aprendizado que requer uma atitude terica definida. Do ponto de vista construtivo, a escrita infantil segue uma linha de evoluo surpreendente regular, atravs de diversos meios culturais.

A podem ser distinguidos trs grandes perodos no interior dos quais cabem mltiplas subdivises:

distino entre o modo de representao- icnico e o no icnico. a construo de formas de diferenciao ( controle progressivo das variaes sobre os eixos qualitativo e quantitativo ) a fonetizao de escrita ( que se inicia com um perodo silbico e culmina no perodo alfabtico).

"A escrita no um produto escolar, mas sim um objeto cultural, resultado do esforo coletivo da humanidade. Como objeto cultural, a escrita cumpre diversos funes de existncia ( especialmente em concentraes urbanas)". Resultado de situaes experimentais demonstram que as crianas elaboram:

ideias prprias a respeito dos sinais escritos, ideias estas que no podem ser atribudas influncia do meio ambiente.

Crianas aos 4 anos: Informaes especficas revelam que a orientao convencional ( da esquerda para a direita e de cima para baixo ) raramente est presente, quando aparece , combina com outras, com tendncia para alternncia. Esta alternncia consiste em dar continuidade ao ato de assimilar; continuar do ponto onde parou , originando assim uma combinao de direo alternativa em cada linha ou coluna. A criana que cresce em um meio "letrado" est exposta influncia de uma srie de interaes. As crianas no precisam atingir uma certa idade e nem precisam de professores para comear a aprender. A partir do nascimento j so construtoras de conhecimento. Levantam problemas difceis e abstratos e tratam por si prprias de descobrir respostas para elas. Esto construindo objetos complexos de conhecimento. E o sistema de escrita um deles. O propsito de manter o processo de aprendizagem sob controle, traz implcita a suposio de que os procedimentos de ensino determinam os passos na progresso da aprendizagem. " Emilia Ferreiro descobriu e descreveu a "psicognese da lngua escrita" e abriu espao para um novo tipo de pesquisa em pedagogia. Ela desloca a investigao do "como se ensina" para "o que se aprende". O processo de alfabetizao nada tem de mecnico do ponto de vista da criana que aprende. A criana constri seu sistema interativo, pensa, raciocina e inventa buscando compreender esse objeto social complexo que a escrita. Essa mudana conceitual

sobre a alfabetizao acaba levando a mudanas profundas na prpria estrutura escolar". (Cortez-Editora).
( Fragmentos de textos extraidos da obra: Emilia Ferreiro - Reflexes sobre Alfabetizao) 22 edio - Cortez Editora

Algumas de suas constataes: "Nenhuma criana chega escola ignorando totalmente a lngua escrita. Elas no aprendem porque vem e escutam ou por ter lpis e papel disposio, e sim porque trabalham cognitivamente com o que o meio lhes oferece." "Para aprender a ler e a escrever preciso apropriar-se desse conhecimento, atravs da reconstruo do modo como ele produzido. Isto , preciso reinventar a escrita. Os caminhos dessa reconstruo so os mesmos para todas as crianas, de qualquer classe social." "Um dos maiores danos que se pode fazer a uma criana lev-la a perder a confiana em sua prpria capacidade de pensar." (Nova Escola n 28)

"Temos uma imagem empobrecida da lngua escrita: preciso reintroduzir, quando consideramos a alfabetizao, a escrita como sistema de representao da linguagem. Temos uma imagem empobrecida da criana que aprende: a reduzimos a um par de olhos, um par de ouvidos, uma mo que pega um instrumento para marcar e um aparelho fonador que emite sons. Atrs disso h um sujeito cognoscente, algum que pensa, que constri interpretaes, que age sobre o real para faz-lo seu. Um novo mtodo no resolve os problemas. preciso reanalisar as prticas de introduo da lngua escrita, tratando de ver os pressupostos subjacentes a elas, e at que ponto funcionam como fi ltros de transformao seletiva e deformante de qualquer proposta inovadora. Os testes de prontido tambm no so neutros. (...) sufi ciente apontar que a 'prontido' que tais testes dizem avaliar uma noo to pouco cientfica como a 'inteligncia' que outros pretendem medir."Emilia Ferreira

Por que ler - Aproxima o leitor da pesquisa que representou uma revoluo conceitual na alfabetizao, colocando o foco naquele que aprende. - Apresenta o percurso pelo qual as crianas elaboram suas prprias idias sobre o sistema de escrita. - Fornece elementos para compreender por que a escola tem formado analfabetos funcionais. - Expe exemplos de como se d o pensamento infantil sobre o sistema de escrita,

demonstrando a originalidade e a provisoriedade dessas concepes. - Convida o educador conscincia da dimenso poltica da alfabetizao, entendida como ferramenta de construo de cidadania.

Alfabetizao e Letramento: Repensando o Ensino da Lngua Escrita

Silvia M. Gasparian Colello FEUSP silvia.colello@uol.com.br

Se, no incio da dcada de 80, os estudos acerca da psicognese da lngua escrita trouxeram aos educadores o entendimento de que a alfabetizao, longe de ser a apropriao de um cdigo, envolve um complexo processo de elaborao de hipteses sobre a representao lingstica; os anos que se seguiram, com a emergncia dos estudos sobre o letramento [i] , foram igualmente frteis na compreenso da dimenso scio-cultural da lngua escrita e de seu aprendizado. Em estreita sintonia, ambos os movimentos, nas suas vertentes terico-conceituais, romperam definitivamente com a segregao dicotmica entre o sujeito que aprende e o professor que ensina. Romperam tambm com o reducionismo que delimitava a sala de aula como o nico espao de aprendizagem. Reforando os princpios antes propalados por Vygotsky e Piaget, a aprendizagem se processa em uma relao interativa entre o sujeito e a cultura em que vive. Isso quer dizer que, ao lado dos processos cognitivos de elaborao absolutamente pessoal (ningum aprende pelo outro), h um contexto que, no s fornece informaes especficas ao aprendiz, como tambm motiva, d sentido e concretude ao aprendido, e ainda condiciona suas possibilidades efetivas de aplicao e uso nas situaes vividas. Entre o homem e o saberes prprios de sua cultura, h que se valorizar os inmeros agentes mediadores da aprendizagem (no s o professor, nem s a escola, embora estes sejam agentes privilegiados pela sistemtica pedagogicamente planejada, objetivos e intencionalidade assumida).

O objetivo do presente artigo apresentar o impacto dos estudos sobre o letramento para as prticas alfabetizadoras. Capitaneada pelas publicaes de Angela Kleiman, (95) Magda Soares (95, 98) e Tfouni (95), a concepo de letramento contribuiu para redimensionar a compreenso que hoje temos sobre: a) as dimenses do aprender a ler e a escrever; b) o desafio de ensinar a ler e a escrever; c) o significado do aprender a ler e a escrever, c) o quadro da sociedade leitora no Brasil d) os motivos pelos quais tantos deixam de aprender a ler e a escrever, e e) as prprias perspectivas das pesquisas sobre letramento. As dimenses do aprender a ler e a escrever Durante muito tempo a alfabetizao foi entendida como mera sistematizao do B + A = BA, isto , como a aquisio de um cdigo fundado na relao entre fonemas e grafemas. Em uma sociedade constituda em grande parte por analfabetos e marcada por reduzidas prticas de leitura e escrita, a simples conscincia fonolgica que permitia aos sujeitos associar sons e letras para produzir/interpretar palavras (ou frases curtas) parecia ser suficiente para diferenciar o alfabetizado do analfabeto. Com o tempo, a superao do analfabetismo em massa e a crescente complexidade de nossas sociedades fazem surgir maiores e mais variadas prticas de uso da lngua escrita. To fortes so os apelos que o mundo letrado exerce sobre as pessoas que j no lhes basta a capacidade de desenhar letras ou decifrar o cdigo da leitura. Seguindo a mesma trajetria dos pases desenvolvidos, o final do sculo XX imps a praticamente todos os povos a exigncia da lngua escrita no mais como meta de conhecimento desejvel, mas como verdadeira condio para a sobrevivncia e a conquista da cidadania. Foi no contexto das grandes transformaes culturais, sociais, polticas, econmicas e tecnolgicas que o termo letramento surgiu [ii] , ampliando o sentido do que tradicionalmente se conhecia por alfabetizao (Soares, 2003). Hoje, to importante quanto conhecer o funcionamento do sistema de escrita poder se engajar em prticas sociais letradas, respondendo aos inevitveis apelos de uma cultura grafocntrica. Assim, Enquanto a alfabetizao se ocupa da aquisio da escrita por um indivduo, ou grupo de indivduos, o letramento focaliza os aspectos scio-histricos da aquisio de uma sociedade (Tfouni, 1995, p. 20). Com a mesma preocupao em diferenciar as prticas escolares de ensino da lngua escrita e a dimenso social das vrias manifestaes escritas em cada

comunidade, Kleiman, apoiada nos estudos de Scribner e Cole, define o letramento como ... um conjunto de prticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simblico e enquanto tecnologia, em contextos especficos. As prticas especficas da escola, que forneciam o parmetro de prtica social segundo a qual o letramento era definido, e segundo a qual os sujeitos eram classificados ao longo da dicotomia alfabetizado ou no-alfabetizado, passam a ser, em funo dessa definio, apenas um tipo de prtica de fato, dominante que desenvolve alguns tipos de habilidades mas no outros, e que determina uma forma de utilizar o conhecimento sobre a escrita. (1995, p. 19) Mais do que expor a oposio entre os conceitos de alfabetizao e letramento, Soares valoriza o impacto qualitativo que este conjunto de prticas sociais representa para o sujeito, extrapolando a dimenso tcnica e instrumental do puro domnio do sistema de escrita: Alfabetizao o processo pelo qual se adquire o domnio de um cdigo e das habilidades de utiliz-lo para ler e escrever, ou seja: o domnio da tecnologia do conjunto de tcnicas para exercer a arte e cincia da escrita. Ao exerccio efetivo e competente da tecnologia da escrita denomina-se Letramento que implica habilidades vrias, tais como: capacidade de ler ou escrever para atingir diferentes objetivos (In Ribeiro, 2003, p. 91). Ao permitir que o sujeito interprete, divirta-se, seduza, sistematize, confronte, induza, documente, informe, oriente-se, reivindique, e garanta a sua memria, o efetivo uso da escrita garante-lhe uma condio diferenciada na sua relao com o mundo, um estado no necessariamente conquistado por aquele que apenas domina o cdigo (Soares, 1998). Por isso, aprender a ler e a escrever implica no apenas o conhecimento das letras e do modo de decodific-las (ou de associ-las), mas a possibilidade de usar esse conhecimento em benefcio de formas de expresso e comunicao, possveis, reconhecidas, necessrias e legtimas em um determinado contexto cultural. Em funo disso, Talvez a diretriz pedaggica mais importante no trabalho (...dos professores), tanto na pr-escola quanto no ensino mdio, seja a utilizao da escrita verdadeira [iii] nas diversas atividades pedaggicas, isto , a utilizao da escrita, em sala, correspondendo s formas pelas quais ela utilizada verdadeiramente nas prticas sociais. Nesta perspectiva, assume-se que o ponto de partida e de chegada do processo de alfabetizao escolar o texto: trecho falado ou escrito, caracterizado pela unidade de sentido que se estabelece numa determinada situao discursiva. (Leite, p. 25) O desafio de ensinar a ler e a escrever

Partindo da concepo da lngua escrita como sistema formal (de regras, convenes e normas de funcionamento) que se legitima pela possibilidade de uso efetivo nas mais diversas situaes e para diferentes fins, somos levados a admitir o paradoxo inerente prpria lngua: por um lado, uma estrutura suficientemente fechada que no admite transgresses sob pena de perder a dupla condio de inteligibilidade e comunicao; por outro, um recurso suficientemente aberto que permite dizer tudo, isto , um sistema permanentemente disponvel ao poder humano de criao (Geraldi, 93). Como conciliar essas duas vertentes da lngua em um nico sistema de ensino? Na anlise dessa questo, dois embates merecem destaque: o conceitual e o ideolgico. 1) O embate conceitual Tendo em vista a independncia e a interdependncia entre alfabetizao e letramento (processos paralelos [iv] , simultneos ou no [v] , mas que indiscutivelmente se complementam), alguns autores contestam a distino de ambos os conceitos, defendendo um nico e indissocivel processo de aprendizagem (incluindo a compreenso do sistema e sua possibilidade de uso). Em uma concepo progressista de alfabetizao (nascida em oposio s prticas tradicionais, a partir dos estudos psicogenticos dos anos 80), o processo de alfabetizao incorpora a experincia do letramento e este no passa de uma redundncia em funo de como o ensino da lngua escrita j concebido. Questionada formalmente sobre a novidade conceitual da palavra letramento, Emilia Ferreiro explicita assim a sua rejeio ao uso do termo: H algum tempo, descobriram no Brasil que se poderia usar a expresso letramento. E o que aconteceu com a alfabetizao? Virou sinnimo de decodificao. Letramento passou a ser o estar em contato com distintos tipos de texto, o compreender o que se l. Isso um retrocesso. Eu me nego a aceitar um perodo de decodificao prvio quele em que se passa a perceber a funo social do texto. Acreditar nisso dar razo velha conscincia fonolgica. (2003, p. 30) Note-se, contudo, que a oposio da referida autora circunscreve-se estritamente ao perigo da dissociao entre o aprender a escrever e o usar a escrita (retrocesso porque representa a volta da tradicional compreenso instrumental da escrita). Como rdua defensora de prticas pedaggicas contextualizadas e signifcativas para o sujeito, o trabalho de Emlia Ferreiro, tal como o dos estudiosos do letramento, apela para o resgate das efetivas prticas sociais de lngua escrita o que faz da oposio entre eles um mero embate conceitual.

Tomando os dois extremos como nfases nefastas aprendizagem da lngua escrita (priorizando a aprendizagem do sistema ou privilegiando apenas as prticas sociais de aproximao do aluno com os textos), Soares defende a complementaridade e o equilbrio entre ambos e chama a ateno para o valor da distino terminolgica: Porque alfabetizao e letramento so conceitos freqentemente confundidos ou sobrepostos, importante distingui-los, ao mesmo tempo que importante tambm aproxim-los: a distino necessria porque a introduo, no campo da educao, do conceito de letramento tem ameaado perigosamente a especificidade do processo de alfabetizao; por outro lado, a aproximao necessria porque no s o processo de alfabetizao, embora distinto e especfico, altera-se e reconfigura-se no quadro do conceito de letramento, como tambm este dependente daquele. (2003, p. 90) Assim como a autora, preciso reconhecer o mrito terico e conceitual de ambos os termos. Balizando o movimento pendular das propostas pedaggicas (no raro transformadas em modismos banais e mal assimilados), a compreenso que hoje temos do fenmeno do letramento presta-se tanto para banir definitivamente as prticas mecnicas de ensino instrumental, como para se repensar na especificidade da alfabetizao. Na ambivalncia dessa revoluo conceitual, encontra-se o desafio dos educadores em face do ensino da lngua escria: o alfabetizar letrando. 2) O embate ideolgico Mais severo do que o embate conceitual, a oposio entre os dois modelos descritos por Street (1984) [vi] representa um posicionamento radicalmente diferente, tanto no que diz respeito s concepes implcita ou explicitamente assumidas quanto no que tange pratica pedaggica por elas sustentadas. O Modelo Autnomo, predominante em nossa sociedade, parte do princpio de que, independentemente do contexto de produo, a lngua tem uma autonomia (resultado de uma lgica intrnseca) que s pode ser apreendida por um processo nico, normalmente associado ao sucesso e desenvolvimento prprios de grupos mais civilizados. Contagiada pela concepo de que o uso da escrita s legitimo se atrelada ao padro elitista da norma culta e que esta, por sua vez, pressupe a compreenso de um inflexvel funcionamento lingstico, a escola tradicional sempre pautou o ensino pela progresso ordenada de conhecimentos: aprender a falar a lngua dominante, assimilar as normas do sistema de escrita para, um dia (talvez nunca) fazer uso desse sistema em formas de manifestao previsveis e valorizadas pela sociedade. Em sntese, uma prtica reducionista pelo vis lingstico e autoritria pelo significado poltico; uma metodologia

etnocntrica que, pela desconsiderao do aluno, mais se presta a alimentar o quadro do fracasso escolar. Em oposio, o Modelo Ideolgico admite a pluralidade das prticas letradas, valorizando o seu significado cultural e contexto de produo. Rompendo definitivamente com a diviso entre o momento de aprender e o momento de fazer uso da aprendizagem, os estudos lingsticos propem a articulao dinmica e reversvel [vii] entre descobrir a escrita (conhecimento de suas funes e formas de manifestao), aprender a escrita (compreenso das regras e modos de funcionamento) e usar a escrita (cultivo de suas prticas a partir de um referencial culturalmente significativo para o sujeito). O esquema abaixo pretende ilustrar a integrao das vrias dimenses do aprender a ler e escrever no processo de alfabetizar letrando:

O significado do aprender a ler e a escrever Ao permitir que as pessoas cultivem os hbitos de leitura e escrita e respondam aos apelos da cultura grafocntrica, podendo inserir-se criticamente na sociedade, a aprendizagem da lngua escrita deixa de ser uma questo estritamente pedaggica para alar-se esfera poltica, evidentemente pelo que representa o investimento na formao humana. Nas palavras de Emilia Ferreiro, A escrita importante na escola, porque importante fora dela e no o contrrio. (2001)

Retomando a tese defendida por Paulo Freire, os estudos sobre o letramento reconfiguraram a conotao poltica de uma conquista a alfabetizao - que no necessariamente se coloca a servio da libertao humana. Muito pelo contrrio, a histria do ensino no Brasil, a despeito de eventuais boas intenes e das ilhas de excelncia, tem deixado rastros de um ndice sempre inaceitvel de analfabetismo agravado pelo quadro nacional de baixo letramento. O quadro da sociedade leitora no Brasil Do mesmo modo como transformaram as concepes de lngua escrita, redimensionaram as diretrizes para a alfabetizao e ampliaram a reflexo sobre o significado dessa aprendizagem, os estudos sobre o letramento obrigam-nos a reconfigurar o quadro da sociedade leitora no Brasil. Ao lado do ndice nacional de 16.295.000 analfabetos no pas (IBGE, 2003), importa considerar um contingente de indivduos que, embora formalmente alfabetizados, so incapazes de ler textos longos, localizar ou relacionar suas informaes. Dados do Instituto Nacional de Estatstica e Pesquisa em Educao (INEP) indicam que os ndices alcanados pela maioria dos alunos de 4 srie do Ensino Fundamental no ultrapassam os nveis crtico e muito crtico. Isso quer dizer que mesmo para as crianas que tm acesso escola e que nela permanecem por mais de 3 anos, no h garantia de acesso autnomo s praticas sociais de leitura e escrita (Colello, 2003, Colello e Silva, 2003). Que escola essa que no ensina a escrever? Independentemente do vnculo escolar, essa mesma tendncia parece confirmar-se pelo Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (INAF), uma pesquisa realizada por amostragem representativa da populao brasileira de jovens e adultos (de 15 a 64 anos de idade) [viii] : entre os 2000 entrevistados, 1475 eram analfabetos ou tinham pouca autonomia para ler ou escrever, e apenas 525 puderam ser considerados efetivos usurios da lngua escrita. Indiscutivelmente, uma triste realidade! Os motivos pelos quais tantos deixam de aprender a ler e a escrever Por que ser que tantas crianas e jovens deixam de aprender a ler e a escrever? Por que to difcil integrar-se de modo competente nas prticas sociais de leitura e escrita? Se descartssemos as explicaes mais simplistas (verdadeiros mitos da educao) que culpam o aluno pelo fracasso escolar; se admitssemos que os chamados problemas de aprendizagem se explicam muito mais pelas relaes estabelecidas na dinmica da vida estudantil; se o desafio do ensino

pudesse ser enfrentado a partir da necessidade de compreender o aluno para com ele estabelecer uma relao dialgica, significativa e compromissada com a construo do conhecimento; se as prticas pedaggicas pudessem transformar as iniciativas meramente instrucionais em intervenes educativas; talvez fosse possvel compreender melhor o significado e a verdadeira extenso da no aprendizagem e do quadro de analfabetismo no Brasil. Nesse sentido, os estudos sobre o letramento se prestam fundamentao de pelo menos trs hipteses no excludentes para explicar o fracasso no ensino da lngua escrita. Na mesma linha de argumentao dos educadores que evidenciaram os efeitos do currculo oculto nos resultados escolares de diferentes segmentos sociais, preciso considerar, como ponto de partida, que as prticas letradas de diferentes comunidades (e portanto, as experincias de diferentes alunos) so muitas vezes distantes do enfoque que a escola costuma dar escrita (o letramento tipicamente escolar). Lidar com essa diferena (as formas diversas de conceber e valorar a escrita, os diferentes usos, as vrias linguagens, os possveis posicionamentos do interlocutor, os graus diferenciados de familiaridade temtica, as alternativas de instrumentos, portadores de textos e de prticas de produo e interpretao...) significa muitas vezes percorrer uma longa trajetria, cuja durao no est prevista nos padres inflexveis da programao curricular. Em segundo lugar, preciso considerar a reao do aprendiz em face da proposta pedaggica, muitas vezes autoritria, artificial e pouco significativa. Na dificuldade de lidar com a lgica do aprenda primeiro para depois ver para que serve, muitos alunos parecem pouco convencidos a mobilizar os seus esforos cognitivos em benefcio do aprender a ler e a escrever (Carraher, Carraher e Schileimann, 1989; Colello, 2003, Colello e Silva, 2003). Essa tpica postura de resistncia ao artificialismo pedaggico em um contexto de falta de sintonia entre alunos e professores parece evidente na reivindicao da personagem Mafalda:

Com ironia e bom humor, o exemplo acima explica o caso bastante freqente de jovens inteligentes que aprenderam a lidar com tantas situaes complexas da vida (aquisio da linguagem, transaes de dinheiro, jogos de

computador, atividades profissionais, regras e prticas esportivas entre outras), mas que no conseguem disponibilizar esse reconhecido potencial para superar a condio de analfabetismo e baixo letramento. Por ltimo, ao considerar os princpios do alfabetizar letrando (ou do Modelo Ideolgico de letramento), devemos admitir que o processo de aquisio da lngua escrita est fortemente vinculado a uma nova condio cognitiva e cultural. Paradoxalmente, a assimilao desse status (justamente aquilo que os educadores esperam de seus alunos como evidncia de desenvolvimento ou de emancipao do sujeito) pode se configurar, na perspectiva do aprendiz, como motivos de resistncia ao aprendizado: a negao de um mundo que no o seu; o temor de perder suas razes (sua histria e referencial); o medo de abalar a primazia at ento concedida oralidade (sua mais tpica forma de expresso), o receio de trair seus pares com o ingresso no mundo letrado e a insegurana na conquista da nova identidade (como aluno bem-sucedido ou como sujeito alfabetizado em uma cultura grafocntrica altamente competitiva). ... a aprendizagem da lngua escrita envolve um processo de aculturao atravs, e na direo das prticas discursivas de grupos letrados - , no sendo, portanto, apenas um processo marcado pelo conflito, como todo processo de aprendizagem, mas tambm um processo de perda e de luta social. (...) (...) h uma dimenso de poder envolvida no processo de aculturao efetivado na escola: aprender ou no a ler e escrever no equivale a aprender uma tcnica ou um conjunto de conhecimentos. O que est envolvido para o aluno adulto a aceitao ou o desafio e a rejeio dos pressupostos, concepes e prticas de um grupo dominante a saber, as prticas de letramento desses grupos entre as quais se incluem a leitura e a produo de textos em diversas instituies, bem como as formas legitimadas de se falar desses textos -, e o conseqente abandono (e rejeio) das prticas culturais primrias de seu grupo subalterno que, at esse momento, eram as que lhe permitiam compreender o mundo. (Kleiman, 2001, p. 271) Como exemplo de um mecanismo de resistncia ao mundo letrado construdo por prticas pedaggicas (ainda que involuntariamnete ideologizantes) no cotidiano da sala de aula, Kleiman (2001) expe o caso de um grupo de jovens que se rebelaram ante a proposta da professora de examinar bulas de remdio. Como recurso didtico at bem intencionado, o objetivo da tarefa era o de aproximar os alunos da escrita, favorecendo a compreenso de seus usos, nesse caso, chamando a sua ateno para os perigos da auto-medicao e para a importncia de se informar antes de tomar uma medicao (posologia, reaes adversas, efeitos colaterais, etc). Do ponto de vista dos alunos, o repdio tarefa, escola e muito provavelmente escrita foi uma reao contra a implcita proposta de fazer parte de um mundo ao qual nem todos

podem ter livre acesso: o mundo da medicina, da possibilidade de ser acompanhado por um mdico e da compra de remdios. Na prtica, a desconsiderao dos significados implcitos do processo de alfabetizao - o longo e difcil caminho que o sujeito pouco letrado tem a percorrer, a reao dele em face da artificialidade das prticas pedaggica e a negao do mundo letrado acaba por expulsar o aluno da escola, um destino cruel, mas evitvel se o professor souber instituir em classe uma interao capaz de mediar as tenses, negociar significados e construir novos contextos de insero social.

Perspectivas das pesquisas sobre letramento Embora o termo letramento remeta a uma dimenso complexa e plural das prticas sociais de uso da escrita, a apreenso de uma dada realidade, seja ela de um determinado grupo social ou de um campo especfico de conhecimento (ou prtica profissional) motivou a emergncia de inmeros estudos a respeito de suas especificidades. por isso que, nos meios educacionais e acadmicos, vemos surgir a referncia no plural letramentos. Mesmo correndo o risco de inadequao terminolgica, ganhamos a possibilidade de repensar o trnsito do homem na diversidade dos mundos letrados, cada um deles marcado pela especificidade de um universo. Desta forma, possvel confrontar diferentes realidades, como por exemplo o letramento social com o letramento escolar; analisar particularidades culturais, como por exemplo o letramento das comunidades operrias da periferia de So Paulo, ou ainda compreender as exigncias de aprendizagem em uma rea especfica, como o caso do letramento cientfico, letramento musical o letramento da informtica ou dos internautas. Em cada um desses universos, possvel delinear prticas (comportamentos exercidos por um grupo de sujeitos e concepes assumidas que do sentido a essas manifestaes) e eventos (situaes compartilhadas de usos da escrita) como focos interdependentes de uma mesma realidade (Soares, 2003). A aproximao com as especificidades permite no s identificar a realidade de um grupo ou campo em particular (suas necessidades, caractersticas, dificuldades, modos de valorao da escrita), como tambm ajustar medidas de interveno pedaggica, avaliando suas conseqncias. No caso de programas de alfabetizao, a relevncia de tais pesquisas assim defendida por Kleiman: Se por meio das grandes pesquisas quantitativas, podemos conhecer onde e quando intervir em nvel global, os estudos acadmicos qualitativos, geralmente de tipo etnogrfico, permitem conhecer as perspectivas especficas

dos usurios e os contextos de uso e apropriao da escrita, permitindo, portanto, avaliar o impacto das intervenes e at, de forma semelhante das macro anlises, procurar tendncias gerais capazes de subsidiar as polticas de implementao de programas. (2001, p. 269) *** Sem a pretenso de esgotar o tema, a breve anlise do impacto e contribuio dos estudos sobre letramento aqui desenvolvida aponta para a necessidade de aproximar, no campo da educao, teoria e prtica. Na sutura entre concepes, implicaes pedaggicas, reconfigurao de metas e quadros de referncia, hipteses explicativas e perspectivas de investigao, talvez possamos encontrar subsdios e alternativas para a transformao da sociedade leitora no Brasil, uma realidade politicamente inaceitvel e, pedagogicamente, aqum de nossos ideais.

NOTAS [i] Literacy do ingls, traduzido por letramento no Brasil e por literacia em Portugal uma terminologia no dicionarizada que, nos meios acadmicos, vem sendo utilizada com diferentes sentidos. [ii] No Brasil, o termo letramento foi usado pela 1a vez por Mary Kato, em 1986, na obra No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingstica (So Paulo, tica). Dois anos depois, passa a representar um referencial no discurso da educao, ao ser definido por Tfouni em Adultos no alfabetizados: o avesso do avesso (So Paulo, Pontes) e retomado em publicaes posteriores. [iii] O autor utiliza a expresso escrita verdadeira em oposio escrita escolar, um modelo muitas vezes artificial, cujo reducionismo no faz justia multidimensionalidade da lngua viva. [iv] Como evidncia desse paralelismo, possvel, por exemplo, termos casos de pessoas letradas e no alfabetizadas (indivduos que, mesmo incapazes de ler e escrever, compreendem os papis sociais da escrita, distinguem gneros ou reconhecem as diferenas entre a lngua escrita e a oralidade) ou de pessoas alfabetizadas e pouco letradas (aqueles que, mesmo dominando o sistema da escrita, pouco vislumbram suas possibilidades de uso). [v] Em uma sociedade como a nossa, o mais comum que a alfabetizao seja desencadeada por prticas de letramento, tais como ouvir histrias, observar

cartazes, conviver com prticas de troca de correspondncia, etc. No entanto, possvel que indivduos com baixo nvel de letramento (no raro membros de comunidades analfabetas ou provenientes de meios com reduzidas prticas de leitura e escrita) s tenham a oportunidade de vivenciar tais eventos na ocasio de ingresso na escola, com o incio do processo formal de alfabetizao. [vi] Para um estudo mais aprofundado dos modelos Autnomo e Ideolgico descritos por Street, remetemos o leitor leitura de Kleiman, 1985. [vii] Dinmica porque pressupe o movimento intenso de um plo ao outro; reversvel porque a experincia em qualquer um dos plos remete ao amadurecimento nos demais. [viii] Para mais dados sobre a pesquisa do INAF (objetivos, populao envolvida, critrios de anlise e resultados obtidos), remetemos o leitor leitura de Ribeiro (2003). Referncias bibliogrficas: CARRAHER, T., CARRAHER, D. & SCHLIEMANN, A. Na vida dez, na escola zero. So Paulo, Cortez, 1989. COLELLO, S. M. G. A pedagogia da excluso no ensino da lngua escrita In VIDETUR, n. 23. Porto/Portugal, Mandruv, 2003, pp. 27 34 (www.hottopos.com). COLELLO, S. M. G. & SILVA, N. Letramento: do processo de excluso social aos vcios da prtica pedaggica In VIDETUR, n. 21. Porto/Portugal: Mandruv, 2003, pp. 21 34 (ww.hottopos.com). FEEREIRO, E. Cultura escrita e educao. Porto Alegre, Artes Mdicas, 2001. __________ Alfabetizao e cultura escrita, Entrevista concedida Denise Pellegrini In Nova Escola A revista do Professor. So Paulo, Abril, maio/2003, pp. 27 30. GERALDI, W. Portos de Passagem. So Paulo, Martins Fontes, 1993. ___________ Linguagem e ensino: exerccios de militncia e divulgao. Campinas, Mercado das Letras/ABL,1996. IBGE, Censo Demogrfico, Mapa do analfabetismo no Brasil, Braslia, MEC/INEP, 2003.

KLEIMAN, A. B. (org.) Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prtica social da escrita. Campinas, Mercado das Letras, 1995. ___________ Programa de educao de jovens e adultos In Educao e Pesquisa Revista da Faculdade de Educao da USP. So Paulo, v. 27, n.2, p.267 281. LEITE, S. A. S. (org.) Alfabetizao e letramento contribuies para as prticas pedaggicas. Campinas, Komedi/Arte Escrita, 2001. RIBEIRO, V. M. (org.) Letramento no Brasil. So Paulo: Global, 2003. SOARES, M. B. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte, Autntica, 1998. ____________ Lngua escrita, sociedade e cultura: relaes, dimenses e perspectivas, Revista Brasileira de Educao, n. 0, 1995, pp. 5 16. STREET, B. V. Literacy in theory and Practice. Cambridge, University Press, 1984. TFOUNI, L.V. Letramento e alfabetizao. So Paulo, Cortez,1995