DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS (D.A.M.

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reas de dificultad en las matemticas

NUMERACIN En la asociacin nmero-objetos. La concepcin del nmero como la unin de las operaciones de clasificar y seriar. Los fundamentos del sistema decimal. La escritura de los nmeros debido a problemas espaciales o de lateralidad o la comprensin del valor posicional de las cifras. CLCULO Dificultad principal: la comprensin y la mecnica de las cuatro operaciones bsicas. Los nios con problemas grafomotrices y perceptivos manifiestas escritura de nmeros en espejo, comienzan las operaciones por la izquierda, restan a veces el nmero superior del inferior, no colocan bien los nmeros, Los nios con alteraciones de atencin suelen equivocarse al calcular: ponen cualquier nmero, no terminan las operaciones, Los nios con dificultades de memoria no dominan los automatismos del clculo ni recuerdan las tablas. LGEBRA Los alumnos no comprenden que las letras simbolizan nmeros y que pueden tener un valor nico o infinitos valores, no comprenden ni respetan el significado de los parntesis. RESOLUCIN DE PROBLEMAS Dificultades para comprender el texto. 1

 Los que tienen desorientacin espacio-temporal, falta de estructuracin mental o atencin inestable no ordenan bien las partes de un problema. GEOMETRA Presenta problemas debidos a la rigidez y abstraccin de algunas nociones y a la dificultad terminolgica. GRFICAS Muchos alumnos identifican una grfica con el dibujo de una situacin; no entienden que las grficas muestran una relacin de variables. FRACCIONES El concepto en s es difcil de entender. LENGUAJE MATEMTICO No asimilan la cantidad de vocabulario terico. Significado de los trminos. Legibilidad del texto. Smbolos matemticos. Discalculia Trastorno parcial de la capacidad de manejar smbolos aritmticos y hacer clculos matemticos BEAUVAIS (1971): dificultades relativas al aprendizaje y a la utilizacin de los nmeros y operaciones sobre ellos. KOSC (1974): trastorno estructural de las habilidades matemticas originado por un trastorno gentico o congnito de partes del cerebro que son el substrato anatomo-fisiolgico directo de la maduracin de las habilidades matemticas adecuadas a cada edad, sin un trastorno simultneo de las funciones mentales generales. Manifestaciones de la discalculia en el mbito escolar Afecta a la correcta adquisicin y ejecucin de las habilidades aritmticas y del conocimiento numrico. Discrepancia sustancial entre la capacidad para el clculo y el cociente de inteligencia. Interferencia significativa en el rendimiento acadmico o en las tareas de la vida cotidiana. Las dificultades no deben ser causadas por un dficit sensorial o algn trastorno neurolgico, mdico o mental.

La discalculia tiene una prevalencia entre el 3% y el 6% de la poblacin infantil, similar a la de otros trastornos del desarrollo y aproximadamente en el 25% de los casos la discalculia es comrbida con otras alteraciones del desarrollo. Asociada a la dislexia un 25%. En un 26% de los casos se asocia al TDAH. Tambin se observan en diferentes alteraciones cromosmicas (fenilcetonuria, el sndrome de X frgil, y el sndrome de Turner.) 2

La evolucin de las dislalias es similar a la observada en otras alteraciones del desarrollo. En un estudio realizado con adolescentes en el que el 47%, al cabo de 3 aos, seguan manifestando alteraciones severas relacionadas con la gravedad del trastorno y con la cantidad de hermanos en los que se observaba el problema. Este trastorno no se ve afectado por: El estatus socioeconmico. El sexo. Concurrencia con el desarrollo de otra alteracin. Tipo y cantidad de intervenciones educativas recibidas. Durante el desarrollo podemos encontrar tres tipos de discalculia: de multiplicar. leer nmeros. Segn algunas concepciones, en Primaria slo sera un trastorno del aprendizaje del clculo asociado a una lesin cerebral, sin relacin con alteraciones del lenguaje o del razonamiento. Por el contrario, en Secundaria ira asociada a otras alteraciones de base verbal, espacio-temporal o de razonamiento. Generalmente asociada a la dislexia. Se presenta en nios con CI normal y sin alteraciones neurolgicas graves. Sin embargo, sabemos que en Primaria tambin se dan casos de nios que, sin tener una lesin cerebral, presentan dificultades en el aprendizaje de las matemticas, bien por carencias en el mbito del desarrollo cognitivo y psicomotor previo, bien por problemas de organizacin funcional del cerebro (no orgnicos) que afectan a las bases del procesamiento numrico y del clculo. Subtipo persuasivo: Dficit numrico y de clculo en general. Problemas para contar, memorizar las tablas, calcular, escribir y Subtipo arbigo: Dificultades en leer en voz alta los nmeros arbigos as como al escribirlos a partir del dictado. Subtipo verbal: Dificultades para contar y realizar clculos mentales. Olvidarse de contar un elemento o la memorizacin de las tablas

Dehaene (1995) propone un modelo llamado del triple cdigo para explicar las bases del procesamiento numrico basado en tres postulados: (1) La informacin numrica se puede manipular en tres tipos de cdigos: - una representacin anloga a las magnitudes, en la que los nmeros se representan como distribuciones de activacin en la lnea numrica; - un formato verbal-auditivo, en el que los nmeros se representan como cadenas de palabras; - una forma arbiga-visual, en la que los nmeros se representan como cadenas de dgitos.

(2) Hay procesos que permiten que la informacin se traduzca directamente de uno a otro cdigo. (3) La seleccin de uno u otro cdigo depende del tipo de operacin mental que se requiera en cada caso: - el cdigo arbigo-visual se usa principalmente para las operaciones aritmticas con nmeros de varios dgitos, - el cdigo verbal-auditivo se usa para contar, - la representacin anloga a las magnitudes se utiliza para comparaciones. Caractersticas de los nios discalclicos 4

Experiencia, enseanza y tiempo del aula son insuficientes. Habitualmente en el grupo se da el paso a conceptos ms abstractos antes de que hayan podido comprender los bsicos. Actitud negativa y de indefensin hacia las matemticas. Tienen una pobre intuicin para el sentido numrico. Utilizan un concepto numrico basado en unidades, tanto para los nmeros pequeos como para los grupos de nmeros. Su concepto numrico es poco dinmico, siempre se basa en las unidades.

En relacin con el lenguaje matemtico: Dificultades con el lenguaje ligado a conceptos, como posiciones, relaciones y tamao. El lenguaje es procedimientos. importante para ordenar informaciones y

Los nios/as discalclicos no usan el lenguaje interno necesario para el aprendizaje de los conceptos matemticos.

En relacin con las habilidades viso-espaciales: Los alumnos/as con discalculia no utilizan imgenes visuales y pueden encontrar dificultades en procedimientos que requieren procedimientos holsticos y espaciales. Los conceptos matemticos son ms fcilmente comprensibles si se asocian a una imagen. Los nios/as discalclicos encuentran difcil el localizar los nmeros en la lnea numrica. Dificultades en la comprensin del espacio. Es importante que para la resolucin de tareas matemticas se coloquen adecuadamente los signos y los nmeros.

En relacin con la memoria: Muchos alumnos/as disclculicos presentan problemas mnesicos, entre ellos destacar problemas como: dificultades para recordar los procedimientos matemticos, las tablas de multiplicar, los enunciados de los problemas. 5

Estos problemas se dan tanto en la M.L.P. (memoria a largo plazo) como en la M.C.P. (memoria a corto plazo).

En relacin con los efectos emocionales:

Causas de las Dificultades en el Aprendizaje Matemtico Causas relacionadas con las caractersticas y la naturaleza de la Ciencia Matemtica: Alto grado de abstraccin y carcter acumulativo de sus contenidos. La notacin simblica No se adquieren en un medio natural ni se utilizan de manera constante. Su carcter jerrquico, conceptual. su naturaleza lgica y su complejidad

Causas debidas a factores que interactan para obstaculizar el aprendizaje de las matemticas: Factores contextuales: estrategias de enseanza, organizacin de la clase, estilo del profesor, recursos materiales y temporales, contenido que debe aprenderse Con respecto a las variables instruccionales, cabe destacar la METODOLOGA (homognea) utilizada en la enseanza de las matemticas. Los objetivos de estos mtodos son: adquisicin de determinados conceptos y destrezas. Se transmite al alumno la idea de que el conocimiento vlido est fuera de l y deben transferrselo (en un caso el profesor, en otro los propios materiales) Otros autores atribuyen los bajos rendimientos en matemticas a: Menor nfasis con respecto a la lectura. Agrupamiento de alumnos por niveles de habilidad. Currculo repetitivo. Actitudes del profesorado acerca de su aprendizaje.

Engelmann, Carnina y Steely concretaron una serie aspectos instruccionales que afectan directamente a la escasa habilidad de los alumnos para resolver problemas: Mucho tiempo en ensear habilidades de clculo, a expensas de la comprensin de conceptos y la solucin de problemas. Los temas reciben muy poco tiempo de instruccin. No se cuida el exceso de repeticin ni la presentacin y gradacin dentro de los mismos. 6

 Muchos conceptos se introducen de manera demasiado rpida, sin asegurarse de que los alumnos disponen del conocimiento previo necesario. No se provee a los alumnos de herramientas para que revisen lo que han aprendido. Factores socioculturales: nivel socioeconmico y cultural, sexo Factores cognitivos: estrategias, procesamiento, atencin, memoria, mentales lenguaje, velocidad de elaboracin de modelos

Pretende descubrir los procesos mentales que subyacen a los errores de los alumnos en el aprendizaje de las matemticas. Hay dos tipos diferentes de perfiles cognitivos: a) DAM asociadas a problemas de lenguaje: confusin de nmeros, escritura de nmeros en espejo, confusin de signos b) Nios que presentan DAM con habilidades lectoras normales, pero con una serie de problemas que afectan a las matemticas y a otros mbitos. Segn Gonzlez-Piensa las dificultades ms comunes son: Problemas en la memoria a corto plazo. Dificultades en el perfil psicomotor especialmente en la coordinacin culo-manual. Dificultades en las habilidades viso-espaciales. Lentitud en los trabajos escritos y en el ritmo de adquisicin de los conceptos matemticos. Puntuaciones bajas en el subtest de cdigos del WISC-R. Frecuentes errores en los subtests aritmticos. Dificultades a la hora de dar significado a las operaciones que realizan y, en consecuencia, se ven incapacitados para aplicarlas a la resolucin de problemas. Respecto a las estrategias cognitivas y metacognitivas habra que decir: Las estrategias cognitivas tienen un importante papel en las distintas fases de la resolucin de problemas. Numerosos estudios han sealado que los alumnos con dificultades en el aprendizaje y, en particular, en las matemticas presentan dficits importantes de estrategias cognitivas. En general, los alumnos con DAM necesitan ayuda para automatizar sus procedimientos y para aprender a reconocer cundo se necesita realizar un determinado clculo y qu relacin guarda con otros problemas. En muchos casos, no pueden realizar las actividades propuestas para resolver problemas, porqu no saben qu hacer; adems, aunque parecen aprender los componentes cognitivos y metacognitivos de las estrategias con relativa facilidad, no mantienen su uso a lo largo del tiempo, lo que exige entrenarles en tcnicas de generalizacin.

Factores afectivos: ansiedad, motivacin, actitudes, sentimiento de autoeficacia Las posibles lesiones cerebrales de algunos sujetos actuaran a travs de su influencia sobre los factores personales: cognitivos y afectivos. Autores como Luria (1977), Money (1973), Keller y Sutton (1991) entre otros, han determinado que pueden producirse alteraciones que influyan en las DAM, asociadas a lesiones localizadas en unas u otras regiones del cerebro. No obstante, aunque ciertos trastornos neurolgicos se acompaen de DAM, no se puede decir que sean aplicables a la gran cantidad de nios que, a pesar de sus funciones intelectuales, perceptivas y emocionales normales, adquieren lentamente el conocimiento matemtico. As pues, aunque algunos nios con DAM puedan padecer lesiones cerebrales, no podemos considerar que sean stas la causa de todas o la mayor parte de estas dificultades.

Diagnstico Cualquier intervencin educativa debe ir precedida de un diagnstico diferencial en el que se identifiquen las Dificultades de Aprendizaje Matemtico. Tradicionalmente la evaluacin diagnstico examinaban variables como: el nivel de desarrollo del razonamiento, la realizacin de clculos aritmticos, los conceptos matemticos que posee el alumno/a, su comprensin y expresin verbal y el planteamiento de los problemas y modo de resolverlos; los elementos gnoso-prxicos, la estructura espacio temporal y el espacio grfico. El enfoque cognitivo se centra especialmente en los procesos de aprendizaje, es decir, en los conceptos, correctos o errneos, que presenta el alumnado y en las estrategias, adecuadas o no, que utiliza para afrontar las tareas. Para un diagnstico correcto debe examinar tanto el conocimiento formal como el informal, ya que este ltimo puede ser insuficiente y dificultar el acceso a las matemticas, debiendo detallar los puntos fuertes y dbiles del alumnado, la precisin y eficacia de las tcnicas matemticas bsicas y su grado de automatizacin, las estrategias seguidas para llegar a una solucin de los errores sistemticos que cometen, para tratar de conocer las insuficiencias de los conocimientos subyacentes. El objetivo de la evaluacin psicopedaggica de las dificultades en las matemticas bsicas debe ser el establecimiento de una hiptesis sobre la naturaleza del problema. Para determinar conjuntamente: la naturaleza del problema debemos analizar

el nivel del nio/a en la realizacin aritmtica. su nivel actual. la discrepancia entre el potencial y realizacin. 8

 el tipo de errores. el estatus de las habilidades evolutivas del nio/a.

COMO DETECTAR A UN NIO/A CON DISCALCULIA Lentitud. En dar la respuesta a cuestiones matemticas. En la realizacin de las tareas con respecto a sus compaeros/as.

Uso de la contabilizacin tangible. Tienen dificultades con el clculo mental. Utilizan los dedos para contar. Utilizan marcas donde otros alumnos/as utilizan el clculo mental. Encuentran dificultades en estimar o dar respuestas aproximadas.

Dificultades con las secuencias Se pierden al contar. Se pierden al decir las tablas de multiplicar. Dificultades para recordar todos los pasos de un proceso.

Dificultades con el lenguaje matemtico. Les resulta difcil hablar sobre los procesos matemticos. No formulan preguntas pese a ser evidente que no comprenden. Dificultades en generalizar el aprendizaje de una situacin a otra. Comisin de errores en la interpretacin de los enunciados de los problemas.

Dificultades mnsicas: Dificultades en el recuerdo de hechos matemticos y smbolos. Dificultades en recordar aprendizajes anteriores. Dificultades en recordar enunciados de los problemas.

Uso de la imitacin y el aprendizaje de memoria en lugar de comprender. Dificultades en la organizacin espacial: Puede confundir nmeros como el 12 y el 21 utilizndolos de manera indiferente. Puede confundir + y el x. Coloca los nmeros en posiciones incorrectas al realizar operaciones. No es consciente de la diferencia entre el 6-2 y el 2-6, siendo siempre 4 su respuesta. Copia de forma poco precisa. Le resulta difcil decir la hora en un reloj analgico. 9

Dificultades en el redondeo de nmeros. Dificultades con la divisin, confundiendo el 6/3 con el 3/6

CMO LLEVAR A CABO EL DIAGNSTICO Determinar el nivel de ejecucin aritmtica a travs de: o Tests o subpruebas de ejecucin aritmtica. Pedaggicos: Finalidad: ayudan a determinar el grado del dominio de la diversidad de conceptos y procedimientos propios del mbito matemtico, tales como: habilidades para comprender y usar conceptos matemticos; habilidad para sumar, restar, multiplicar y dividir con nmeros naturales, enteros y fracciones; habilidad para aplicar los conceptos matemticos a la solucin de problemas; habilidad para clasificar, categorizar datos y hechos matemticos y adquisicin de nociones e informaciones especficas de las matemticas. Pruebas pedaggicas graduadas para preescolar y ciclo inicial (EAP de Terrasa, 1989). Pruebas psicopedaggicas (Montesinos et al., 1991). de evaluacin individual

Prueba de clculo y nivel matemtico (A. Palomino y J. Crespo). Prueba de aptitud y rendimiento matemtico (R. Olea, L. E. Libano y H. Ahumada).

Psicolgicos: Finalidad: identificar alumnado que presenta dficits aptitudinales especficos que algunos autores han encontrado que correlacionan con el rendimiento matemtico, as para identificar los procesos cognitivos y neuropsicolgicos que intervienen en la realizacin de las tareas matemticas, pudiendo utilizar diferentes tests disponibles. - Escala de inteligencia de Weshsler (WPPSI de los 4 a los 6 aos; WISC-R, de 6 a 16 aos; WAIS, de los 16 aos en adelante). - Escalas de McCarthy de aptitudes y psicomotricidad. - Test de factor g (como Factor g de Cattell y el de Matrices Progresivas de Raven) - DAT. - Test del desarrollo de la percepcin visual de Frostig. - Test gestltico visomotor de Bender. 10

- Batera de Luria-DNI. - Cuestionarios de personalidad de Cattell (ESPQ, CPQ, HSPQ y 16PF). o o o Cuadernos matemticos. Realizacin por parte del alumno/a una serie de tareas aritmticas. Pruebas Psicolgicas:

Determinar la discrepancia entre el potencial y el rendimiento. Determinar los errores en el clculo y en el razonamiento. Identificar factores contribuyentes.

INTERVECIN EDUCATIVA EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

Principios psicodidcticos: Disear actuaciones descubrimiento. de aprendizaje que conduzcan al alumnado al

Respectar los distintos estadios del desarrollo de los nios/as, de tal manera que se proceda de lo concreto a lo abstracto siendo un proceso en espiral. La presentacin de los contenidos lgico matemticos ha de estar presidida por la secuenciacin, la jerarqua del aprendizaje y la recurrencia (en espiral). Principio de primero automatizacin. la comprensin, despus la mecanizacin o

Las reglas, principios y/o generalizadores lgico matemticos sern construidos inductivamente y aplicados deductivamente. Propiciar situaciones divergente (creativo). de aprendizaje que estimulen el conocimiento

Facilitar aprendizajes a travs de la interaccin social. La motivacin intrnseca se genera a travs de situaciones problemticas reales y significativas. Sacar partido de los errores del alumnado.

INTERVENCIN EDUCATIVA EN LA NUMERACIN. Aprende el nombre de los nmeros.

Cuenta los objetos que forman un conjunto con independencia de su posicin espacial. Cuenta los objetos que forman un conjunto con independencia de su posicin espacial. 11

 Abstrae globalmente el nmero sin necesidad de contar uno a uno los elementos, siempre y cuando el nmero sea pequeo. Ordena y compara cantidades diferentes.

Actividades Actividades inversas de escritura de la grafa y el nombre de los nmeros correspondientes a conjuntos dados. Dinmica de trabajo activa y utilizacin de la clase como grupo. El paso de la percepcin del conjunto a su representacin por su nmero correspondiente se har de forma paulatina. Las tcnicas bsicas de contar deben ser aprendidas con diferentes materiales hasta que queden interiorizadas de modo que puedan ser utilizadas automticamente. Cada nmero debe presentarse en relacin con su anterior en la serie numrica, aadindole una unidad. Durante el aprendizaje de las decenas, el alumnado debe comprender el valor de las posiciones de las cifras para que pueda asignarles su valor en funcin del lugar que ocupan. No introducir el vocabulario matemtico hasta que no se haya asimilado cada concepto. Utilizar el refuerzo verbal y el ritmo en el trabajo de las seriaciones. Ejercicios de identificacin de la grafa de los nmeros asociados a las cantidades que representan.

CONSOLIDACIN DE LA LNEA NUMRICA MENTAL Contar grandes cantidades: uso de las decenas por encima y por debajo de 100. Se utilizan para que los conocimientos adquiridos en la manipulacin de las decenas puedan ser extrapolados en la formacin de unidades ms grandes: despus del 90 viene el 100, despus el 110 y no el 200.

Est dirigido a los que pueden contar pero no entienden el significado.

ACTIVIDAD 1 Ayuda a entender las relaciones entre unidades, decenas y centenas.

Colocar en una plantilla de 100 unidades las fichas de las decenas de una en una mientras las cuenta en voz alta. Cuando la 1 plantilla de 100 unidades est llena se pasa a la segunda. Se pueden hacer variaciones yendo de adelante a atrs.

ACTIVIDAD 2 Pedir que cuenten desde diferentes puntos. As por ejemplo se le puede pedir que cuente de 10 en 10 desde el 60 hasta el 200. 12

 Utilizar el mismo procedimiento que en el apartado anterior, pero variando la persona que cuenta: cuando dean 4 respuestas pasar a otro nio/a. La misma tarea que la primera pero contando hacia atrs.

Croos counting: contar decenas, despus pasar a unidades para volver a contar ms adelante en decenas. Se pueden introducir las variaciones anteriores.

CONSOLIDACIN DEL SISTEMA NMERICO Se utiliza cuando al alumno/a le cuesta escribir cifras, como por ejemplo: 302 y 3002. Ayuda a entender el sistema numrico escrito y a cambiar entre el sistema numrico escrito y el hablado. Se dice un nmero por ejemplo el 27 y el nio/a lo debe construir con las fichas de las que dispone. Se pide que lo construya y lo lea en voz alta.

INTERVENCIN EDUCATIVA EN LAS OPERACIONES DE CLCULO Los objetivos generales de la intervencin son: Comprender el significado de las operaciones. Saber aplicarlas y captar su funcionalidad. Conseguir su mecanizacin. Alcanzar una cierta agilidad y habilidad en el clculo mental.

Es necesario adquirir: La comprensin del significado de cada una de las operaciones. Agrupacin (adicin, suma); sustraccin (disminucin, resta); repeticin de sumandos (multiplicacin) y reparto o distribucin (divisin).

El conocimiento del smbolo grfico utilizado en cada una de las operaciones. El conocimiento de los trminos verbales implicados en cada operacin: suma (sumandos y suma toral); resta (minuendo, sustraendo y diferencia); multiplicacin (multiplicando, multiplicador y producto) y divisin (dividendo, divisor, cociente y resto). La situacin espacial de cada operacin.

Aspectos metodolgicos 13

El comienzo del aprendizaje de una operacin matemtica debe contar con el soporte de conocimientos que lo haga eficaz y slido. Los aspectos espaciales y direccionales de las operaciones exigen una previa atencin a estas nociones. Es aconsejable simultanear la suma, la resta y multiplicacin, para introducirlos en la reversibilidad de la suma y la resta. Respetar el orden graduado de dificultad que presenta cada operacin, de forma que sobre la ms sencilla se vayan sustentando las restantes. La enseanza se har dinmica y se utilizarn todos los medios manipulativos, experienciales y grficos de forma paralela a los procesos operatorios numricos. En la ejercitacin que requiere el clculo operatorio, procurar realizar actividades y juegos matemticos variados, tanto verbales como escritos y mentales, que mantengan la motivacin. Simultanear el clculo matemtico con la resolucin de problemas, ya que proporciona un sentido prctico y til a sus operaciones numricas.

INTERVENCIN EDUCATIVA EN LA REALIZACIN DE PROBLEMAS ARITMTICOS Conocimientos previos: Clasificar, seriar, ordenar y establecer equivalencias. Debe saber realizar operaciones concretas. Ha de tener una compresin clara de: Los conceptos de cantidad y nmero.

De la permanencia de la cantidad a travs de las modificaciones a que se somete. De la reversibilidad de las acciones.

Saber expresar operaciones a travs del lenguaje. Conocer la numeracin y saber manejarla con soltura. Tener aprendido el significado de las operaciones y su ejecucin numrica. Saber analizar el texto, estableciendo los datos con los que se cuenta, el orden en el que aparecen y como se puede utilizar para llegar a la solucin.

Aspectos metodolgicos: La secuencia a seguir ser de la manipulacin a la verbalizacin, al dibujo representativo y por ltimo al smbolo matemtico. Los problemas manipulativos deben realizarse en pequeos grupos o individualmente, ya que precisan de una atencin muy personalizada. 14

 En los problemas verbales, referir lo que se hace al operar con objetos. Los problemas de tipo icnico y la representacin grfica de problemas verbales aparecen tambin desde el primer momento. A los problemas numricos se llega de forma gradual. Se empieza por cantidades pequeas y por situaciones conocidas. Siempre se dejar un margen de tiempo para que el alumno/a resuelva el problema a su manera. Conviene tambin desde distintos puntos de vista, intercambiando datos e incgnitas. Es interesante presentar algunas veces problemas que no se puedan resolver, o absurdos, e ir induciendo al alumnado hasta el descubrimiento de dicha imposibilidad.

PASOS PARA LA RESOLUCIN DE UN PROBLEMA Comprender el problema. Esquematizar el problema, dejando bien claro lo que se nos da y lo que se nos pide. Elaborar un plan para resolver el problema. Ejecutar dicho plan. Examinar la solucin obtenida. Resolver el problema de otras maneras.

Segn Montague y Boss: Leer el problema en voz alta. Parafrasear el problema en voz alta. Visualizar grficamente la informacin. Exponer el problema. Hipotetizar. Estimar. Clculo. Autoobservacin y registro.

REEDUCACIN DE LA DISCALCULIA Una enseanza ms intensiva y explcita sobre el sentido numrico. Ms prctica en el uso del sistema numrico.

Un perodo de tiempo ms extenso en el aprendizaje de los conocimientos bsicos. 15

Experiencias concretas con los nmeros grandes y pequeos.

Destacar el uso de estrategias siendo ms intensivas, ms extensas en el tiempo y con un repaso constante. Es necesario un diagnstico temprano, ya que con l se puede facilitar la eficacia de los programas de tratamiento. Objetivos de la reeducacin: Contar de forma precisa y flexible. Entender el uso de los mltiplos de 10. Comprender el valor de cada nmero en su forma escrita. Entender la composicin / descomposicin de nmeros. Adquirir el sentido de magnitud de cada nmero y su relacin en el contexto determinado.

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