Sunteți pe pagina 1din 110

SUBSECRETARA DE EDUCACIN BSICA

Curso-Taller:

Desarrollo de Estndares de Desempeo Docente, Gestin y Curriculares en la Educacin Bsica en Guerrero

LIC. JOS LUIS GONZLEZ DE LA VEGA OTERO Secretario de Educacin Guerrero COORDINACIN GENERAL: Lic. Lus Alberto Snchez Martnez, Subsecretario de Educacin Bsica COORDINACIN DEL PROYECTO: Mtro. Vctor Luis Axotla Muoz, Coordinador Acadmico de la S.E.B. COLABORACIN: Coordinacin Acadmica de la S.E.B. Mtro. Francisco Garca Juregui. Mtro. Jos Luis Arcos Santos. Mtro. Dagoberto Nieves Salvador. Profr. Jos Asuncin Guerrero Paulino. Mtro. Mateo Rodrguez Jimnez Mtro. Guillermo O. Navarro Hernndez Mtro. Fortunato Jurez Adame Profr. Jess Mndez Vargas Profr. Cesar O. Garca Salgado Mtro. Carlos Alberto Nando Lpez

Direccin de Educacin Inicial y Preescolar Mtra. Benita Fabiola Leyva Flores. Profra. Kristal Paloma Leyva Nabor Direccin de Educacin Primaria Mtro. Mario Cruz Jimnez Mtra. Natividad Adame Abarca Direccin de Educacin Secundaria Mtra. Zujhey Vzquez Diego Profra. Anglica Snchez Miranda Direccin de Educacin Indgena Profra. Elizabeth Tapia Aguilar Profra. Saturnina Jinete Mendoza Profr. Juan Comonfort Madrid

Direccin de Educacin Especial Profra. Merethy Shanik Ramrez Bandera Profr. Juan Carlos Aponte Blanco Direccin de Educacin Fsica Profra. Alejandra Dueas Delgado Programa Escuelas de Calidad (PEC) Mtra. Guadalupe Maza Fabila Instancia Estatal de Formacin Continua Mtro. Gastn Samano Vega

DISEO DE PORTADAS, ESTILOS Y CONTENIDOS: Profr. Jos A. Lpez Adame, Apoyo tcnico de la Coordinacin Acadmica de la S.E.B.

IMPRESIN: Chilpancingo., Gro., 21 de Febrero de 2011. PRIMERA EDICIN, 2011. D.R. SECRETARA DE EDUCACIN GUERRERO, 2011 AV. DE LA JUVENTUD S/N, COL BURCRATAS C.P. 39090. CHILPANCINGO, GRO.

CONTENIDO
1. 2. PRESENTACIN ANTECEDENTE DE LA EVALUACIN EDUCATIVA ......................................................................................................................................... POLTICA EDUCATIVA ....................................................................................................... MARCO JURDICO ............................................................................................................. PISA .................................................................................................................................. 3. EVALUACIONES INTERNACIONALES LLECE ................................................................................................................................ TIMSS ............................................................................................................................... TIMSS-PIRLS ..................................................................................................................... EXCALE ............................................................................................................................. 4. EVALUACIONES NACIONALES ENLACE ............................................................................................................................. DIFERENCIA ENTRE EXCALE ENLACE Y PISA ..................................................................... 5. 6. EXPERIENCIA GUERRERO ESTNDARES PARA LA EDUCACIN BSICA ESTNDARES DE GESTION PARA LAS ESCUELAS DE EDUCACION BASICA ESTNDARES DE DESEMPEO DOCENTE EN EL AULA. HACIA UNA GESTION EDUCATIVA CON ENFOQUE PEDAGGICO .................................... DEFINICIN DE ESTNDAR ............................................................................................... ESTANDARES PARA LA EDUCACIN BSICA .................................................................... ESTNDARES DE GESTIN, PRCTICA DOCENTE Y PARTICIPACIN SOCIAL (PETE 2006 DGDGIE. SEP) .................................................................................................................... ESTANDARES DE GESTION PARA LAS ESCUELAS DE EDUCACIN BSICA ....................... ESTNDARES DE DESEMPEO DOCENTE EN EL AULA ..................................................... COMPETENCIAS PROFESIONALES DEL DOCENTE ............................................................. MANUAL DE PROCEDIMIENTOS ....................................................................................... 9. ESTNDARES CURRICULARES PROYECTO DE ESTNDARES 2010 .................................................................................... LA EVALUACIN PARA LA MEJORA CONTINUA................................................................ 10. USO Y APROVECHAMIENTO DE LA EVALUACION CON ESTANDARES SOBRE EVALUACIN ........................................................................................................ LA EVALUACIN AUTNTICA ............................................................................................ PLAN DE MEJORA CONTINUA .......................................................................................... 11. SIMSE REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS METODOLOGA SIMSE ESTNDARES GUERRERO ............................................................ ......................................................................................................................................... 84 89 91 92 94 95 104 5 7 9 10 18 19 19 22 26 28 29 33 36 41 43 63 75 76

7.

8.

PRESENTACIN
Hoy ms que nunca se hace necesario revisar de manera permanente el proceso educativo; las pruebas estandarizadas aplicadas en las diferentes entidades federativas han dado muestras que es necesario establecer un tipo de patrn, norma o referente a travs del cual se obtengan informaciones, datos o evidencias sobre el rumbo que va teniendo el desempeo del docente y del alumno en el aula para la mejora del logro educativo, a este tipo de norma, patrn o referente se le ha denominado ESTNDARES DE DESEMPEO. Diane S. Ravitch denomina a los estndares como caractersticas de los actores, de las instituciones, de los programas y de los diversos insumos que intervienen para estimular los aprendizajes escolares, denominndolos tambin estndares de oportunidades de aprendizaje o de transferencia de aprendizaje. Otros autores conceptualizan a los estndares en el mbito educativo, como aspectos ideales que deben desarrollarse bajo condiciones contextuales, a fin de mejorar el logro educativo, los cuales involucran conocimientos, comportamientos, habilidades, actitudes, valores y destrezas, que se consideran deseables al ser mostrados por alumnos, docentes, directivos, supervisores o toda Institucin educativa. Estableciendo estos estndares estaramos ciertos en donde incidir con acciones, proyectos, programas, orientaciones, asesoras y acompaamientos, procurando que estas estn debidamente contextualizadas y que respondan a las necesidades e intereses tanto de la comunidad educativa como de la sociedad en general. Por lo tanto, estos estndares buscan ponerle rumbo al Sistema de Educacin Bsica a travs de: Definir qu han de aprender los alumnos y qu han de ensear los maestros durante su trnsito por la educacin bsica. Colocar a la escuela en el centro del sistema. Ubicar el aprendizaje de los alumnos y alumnas en el centro de la escuela y el aula. Especificar las metas del sistema educativo. Promover la distribucin de las responsabilidades. Alcanzar los consensos necesarios.

Deseamos que en este curso-taller adquieras los componentes que son requeridos para proporcionar una educacin de calidad y de mejora continua; y que estos nos permitan a cada uno de los actores, identificar el avance o logro que se va teniendo en los aprendizajes esperados, competencias o los estndares de desempeo. Este compendio de lecturas te aproximar a los tipos de estndares que estn inmersos en el quehacer y hacer de tu vida acadmica e institucional. Esperamos que los contenidos, y el intercambio de experiencias rediten en primera instancia en el reconocimiento del valor de la evaluacin que est tiene en el logro de los estndares, ya que esto tender a la transformacin de la prctica docente que nos permita proporcionar a los nios, nias y adolescentes una educacin de calidad.

ANTECEDENTES DE LA EVALUACIN EDUCATIVA POLITICA EDUCATIVA El Sistema Nacional de Evaluacin Educativa: una estructura en construccin.
Las pruebas, exmenes e instrumentos de evaluacin que se aplican en Mxico en los distintos niveles educativos del Sistema Educativo Nacional (SEN), pretenden integrarse a una estructura compuesta por leyes y normas, instancias gubernamentales e instrumentos de poltica pblica que podran constituir un Sistema Nacional de Evaluacin Educativa (SNEE). Los Exmenes de la Calidad y el Logro Educativos (Excale), cuyo diseo y aplicacin coordina el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE), son parte de este complejo esquema que permite conocer la calidad de la educacin que se imparte en Mxico. Principales actores y componentes del Sistema Nacional de Evaluacin Educativa

Este es un diagrama que presenta algunos de los principales actores y componentes del futuro Sistema Nacional de Evaluacin Educativa (SNEE) y simplifica algunos de los vnculos que existen entre ellos. El SNEE que se est configurando, est integrado por las reas de evaluacin de la Secretara de Educacin Pblica (SEP), de las secretaras de educacin de las entidades federativas y otros organismos de evaluacin autorizados, pblicos y privados. La Ley General de Educacin (LGE) establece que la SEP es la responsable de evaluar el Sistema Educativo Nacional, de forma independiente a las evaluaciones que realicen las entidades federativas segn sus leyes. El Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE) propone la Poltica Nacional de Evaluacin Educativa (PNEE), que debe contribuir al cumplimiento de las metas del Sistema Educativo Nacional, segn se establece en la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, la LGE, el Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006 (PND) y el Programa Nacional de Educacin 2001-2006 (PNE). Los planes y programas de estudio definen los objetivos curriculares que son el referente de la evaluacin educativa. Entre los organismos especializados en la evaluacin de la educacin superior se encuentra el Centro Nacional de Evaluacin de la Educacin Superior, A.C. (Ceneval). Otros de los sistemas en desarrollo son el Sistema Nacional de Informacin Educativa y el Sistema Nacional de Indicadores Educativos que resguardan y ofrecen informacin sobre el aprendizaje de los alumnos y apoyan al gobierno y maestros en la planeacin y formulacin de proyectos educativos.

Los resultados del aprendizaje de los alumnos medidos a partir de los Excale permiten saber los conocimientos y habilidades de los alumnos y qu tan diferentes son de lo que deberan saber, segn el currculo formal. Pero una buena evaluacin educativa debe contemplar tambin los factores del contexto sociocultural y econmico que influyen, favorable o desfavorablemente, en el desempeo de los alumnos y en la calidad de su aprendizaje. Para conocer dichos factores, de forma simultnea a la aplicacin de los Excale, el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE) aplica cuestionarios de contexto, cuyo objetivo es identificar los aspectos ms importantes que afectan el rendimiento escolar. La informacin de los cuestionarios de contexto se obtiene mediante la aplicacin de tres tipos de cuestionarios dirigidos a grupos especficos de estudiantes, maestros y directores de escuelas. Los cuestionarios de contexto se construyen siguiendo una metodologa en la que participan investigadores del INEE y un cuerpo colegiado de expertos externos. Estos cuestionarios indagan las caractersticas de los estudiantes, docentes y escuelas, la distribucin de los recursos econmicos entre diferentes tipos de estudiantes, las prcticas docentes ms eficaces y el tipo de apoyo familiar que fomenta el logro acadmico, entre otros aspectos. QU ES EVALUACIN? La evaluacin educativa consiste en comparar el resultado de una medicin, una prueba, por ejemplo, con un punto de referencia que establece lo que los alumnos deberan saber, el currculo, por ejemplo. Si se aplica una prueba para medir el aprendizaje de un grupo de alumnos, se piensa que esto es una evaluacin, pero no es as. La prueba slo permite medir el aprendizaje. Evaluar es emitir un juicio como resultado de comparar una realidad emprica (el resultado de una prueba) con un parmetro normativo previamente definido (el resultado deseado en una prueba). Esta comparacin permite saber si el aprendizaje es satisfactorio o insatisfactorio. Una buena evaluacin educativa debe contemplar los factores de contexto sociocultural y econmico.

MARCO JURDICO
PROGRAMA SECTORIAL DE EDUCACIN 2007-2012 Objetivo 1 de sus Estrategias y Lneas de Accin, orienta hacia el diseo de estndares; en particular, el numeral 2, dice: Estimular nuevas prcticas pedaggicas en el aula para el tratamiento de los contenidos de los libros de texto. Objetivo 6.11 se propone: Fortalecer la gestin de los planteles: a) Promoviendo la autoevaluacin de las escuelas, con el fin de que puedan disponer de informacin suficiente para la determinacin de polticas de desarrollo especficas que contribuyan al mejoramiento de los servicios que proporcionan, considerando, entre otros, la formacin y el trabajo docente; la evaluacin de los estudiantes y profesores, as como los resultados que obtienen; las caractersticas de la poblacin escolar que atienden, y los procesos y recursos materiales empleados en la ejecucin de los programas de estudios.

b) Estableciendo estndares de calidad aplicables al conjunto de las escuelas con el propsito de mejorar su desempeo y resultados. Algunas de las lneas de accin consideradas para lograr lo anterior son: a) Impulsar el desarrollo de mecanismos de seguimiento y evaluacin de programas y proyectos educativos, dirigidos a su mejoramiento y ajuste continuos. b) Apoyar el establecimiento y la difusin del ejercicio sistemtico de la autoevaluacin escolar, como instrumento de diagnstico y reorientacin de las prcticas de atencin educativa en el aula y en la escuela, para el logro de los aprendizajes de los alumnos. c) Establecer sistemas de evaluacin de resultados del sistema educativo para rendir cuentas a la sociedad sobre el desempeo del mismo. d) Utilizar los resultados de la aplicacin de instrumentos de evaluacin del logro, con base en estndares, para la evaluacin continua de las polticas y programas de la educacin bsica. Objetivo particular 7 menciona lo siguiente: Fomentar el desarrollo profesional de los maestros asegurando una oferta de formacin continua, variada, flexible y congruente con los propsitos educativos, as como las condiciones institucionales para esa formacin, y un sistema de estmulos que aliente el ejercicio profesional y retribuya el trabajo eficaz de los maestros. Algunas de las lneas de accin que desarrolla este objetivo son: a) Fortalecer la planeacin y la coordinacin de las dependencias e instituciones que conforman los subsistemas estatales de actualizacin y capacitacin para maestros, sobre la base de normas generales y estndares nacionales de desempeo; b) Regular la operacin de los servicios de apoyo tcnico pedaggico para transformarlos en un servicio especializado y permanente de asesora y acompaamiento acadmico para los maestros y las escuelas. A propsito de lo anterior, se busca hacer explcitos los estndares de desempeo docente en el aula, a fin de acompaar a la comunidad escolar en un proceso de evaluacin, reflexin y mejora, con base en referentes comunes sobre algunos asuntos centrales de la prctica en el aula. Se espera que su uso desencadene procesos de evaluacin y reflexin individuales y colegiados, contribuya a identificar necesidades reales de formacin y, sobre todo, ayude a establecer procesos de mejora continua de la prctica docente. EVALUACIONES INTERNACIONALES PISA PRESENTACIN Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes es un estudio internacional comparativo de evaluacin educativa liderado por la OCDE (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico), que se realiza

10

cada tres aos desde el 2000, en los que se evalan estudiantes de 15 aos, matriculados entre 7 y 11 grado, en lectura, matemticas y ciencias, con nfasis en una de stas por ciclo. PISA se centr en lectura en 2000, en matemticas en 2003 y en ciencias en 2006. En 2009 el nfasis fue nuevamente lectura, en 2012 ser nuevamente en matemticas y en 2015, ciencias, as como informacin acerca de su contexto personal, familiar y escolar. En PISA 2009 participaron 65 pases, de los cuales ocho son latinoamericanos: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Mxico, Panam Per y Uruguay. En esta oportunidad, se incorpor una evaluacin de la capacidad de los estudiantes para leer y comprender textos electrnicos, dada la importancia de las tecnologas de la informacin y los computadores en las sociedades actuales. Los resultados de esta prueba estarn disponibles en 2011. Para PISA 2009, adems de la muestra nacional, se seleccionaron sobre muestras de estudiantes de Bogot, Medelln y Manizales. A partir de la informacin obtenida, PISA genera diversos tipos de reportes que enriquecen los anlisis que sobre la educacin y la formacin realizan los pases participantes, dirigidos a la sociedad en general y a quienes toman las decisiones respecto a los asuntos ms relevantes de la poltica educativa.

QU EVALA PISA? La participacin de las personas en el mundo actual requiere una gran capacidad de anlisis y uso del conocimiento. En ese sentido, la comprensin de textos presentados a travs de diferentes medios, el dominio de la perspectiva y los conocimientos propios de la ciencia y la capacidad para hacer abstracciones y formalizarlas mediante los recursos de la matemtica son condiciones que condicionan la vinculacin activa a los procesos de la sociedad. PISA tiene como propsito principal evaluar en qu medida los jvenes de 15 aos de edad han adquirido los conocimientos y habilidades que son esenciales para su participacin en la sociedad, de tal modo que se identifiquen elementos que contribuyen al desarrollo de competencias y sea posible establecer dilogos sobre los aspectos que debe atender la poltica educativa de los pases. En PISA se combina la evaluacin de aspectos cognoscitivos de campos especficos, como son la lectura, las matemticas y las ciencias, con una evaluacin sobre el entorno de los estudiantes, su percepcin del medio educativo, la manera cmo asumen el proceso de aprendizaje y su grado de familiaridad con las tecnologas de informacin y comunicacin. En lo relacionado con los aspectos cognoscitivos, la evaluacin no se orienta solamente a establecer los logros en funcin del desempeo de los estudiantes frente al currculo escolar, sino en trminos de la integracin de los conocimientos en pautas de accin necesarias para la vida adulta. La evaluacin de estos aspectos se hace mediante pruebas especficas. Las pruebas estn organizadas en torno a contextos o situaciones propias del mundo real, que normalmente incluyen textos o informacin grfica, a partir de los cuales se plantea al estudiante una serie de cuatro o cinco preguntas de diferente grado de complejidad. Las pruebas incluyen preguntas de respuesta construida-abierta que exigen una elaboracin y expresin del pensamiento del joven, preguntas de respuesta construidacerrada en las que se pide un dato o una expresin corta -preguntas de seleccin mltiple sencilla en las que los estudiantes tienen que elegir una entre varias respuestas alternativas y preguntas de seleccin mltiple compleja en los que los estudiantes tienen que escoger ms de una respuesta

11

DIMENSIONES DE LA EVALUACIN LECTURA Al reconocer que la lectura es un dominio multidimensional, se hace necesario seleccionar aquellos aspectos que se consideran ms relevantes para PISA; se trata de asegurar un amplio cubrimiento de lo que los estudiantes leen y el propsito de su lectura, as como organizar las tareas de evaluacin de tal forma que representen diferentes grados de dificultad. Las tres categoras generales bajo las cuales se ha construido el marco terico de competencia lectora en PISA, y que aseguran este amplio cubrimiento y niveles diferenciados de dificultad, son: la situacin, el texto y la tarea. Segn esto, las caractersticas de los textos, las condiciones que se establecen en el estmulo, las actividades que se solicita realizar y las variables de formato de las preguntas se utilizan para establecer la dificultad de las preguntas.

1. SITUACIN En la definicin de la competencia lectora de PISA, la situacin se refiere a los contextos y usos para los cuales el autor ha construido el texto. PISA ha adaptado para este aspecto las categoras de lectura de uso pblico, ocupacional, educativo y personal.

La categora lectura de uso pblico tiene que ver con la lectura de textos relacionados con las actividades de la sociedad en general, una de cuyas caractersticas es que se asume un contacto annimo con los otros. Incluye lectura de materiales como documentos oficiales e informacin sobre eventos pblicos, entre otros. La categora lectura de uso educativo est determinada bsicamente por su propsito de formacin. Los libros de texto impresos y software de aprendizaje interactivo son tpicos ejemplos de material para esta clase de lectura. Estos materiales se usan para apoyar la construccin de conocimiento, aunque el lector no siempre selecciona el texto, sino que ste puede ser asignado por otro (el tutor, el profesor). La categora lectura de uso ocupacional involucra el acceso a textos con el propsito principal de guiar la ejecucin de una tarea inmediata, como por ejemplo, de bsqueda o seleccin de opciones. Puede tratarse de leer avisos clasificados publicados en los peridicos impresos o pginas de internet con el fin de encontrar trabajo. La categora lectura de uso personal involucra la lectura de textos escritos con diferentes propsitos, que el lector puede seleccionar de acuerdo con sus intereses o necesidades; es el caso de una obra literaria, que puede ser leda por un estudiantes de 15 aos para el deleite personal o para debatir formas de vivir la vida.

2. TEXTO La manera como el lector puede desplegar su competencia lectora es relacionndose con textos, y aunque es obvio que hay diferentes clases de textos y que la evaluacin debe incorporar un amplio rango de stos, en muchas oportunidades la categorizacin que se hace de ellos no es tan obvia; adicionalmente, la inclusin de lectura electrnica en el marco de PISA 2009 hace an ms compleja esta tarea. No obstante lo anterior, PISA ha definido cuatro categoras fundamentales para la caracterizacin de los textos: tipo de texto, formato del texto, medio y ambiente

Tipo de texto: en PISA 2009 se utilizan diferentes tipos de textos que demandan lecturas distintas.

12

Descriptivo: se refiere al tipo de texto en el cual la informacin se refiere a las propiedades o caractersticas de los objetos en el espacio. Las preguntas usuales a las que da respuesta este tipo de texto son cmo es?, dnde est?, de qu est compuesto? Ejemplos de este tipo de textos son: catlogos, mapas, itinerario de vuelos de una agencia, descripcin de un proceso tcnico. Narrativo: es el tipo de texto donde la informacin se refiere al acontecer en el tiempo. En la narracin se responde la pregunta cundo? o en qu secuencia? Ejemplos de textos que estaran en esta categora son: novelas, historietas, biografas, tiras cmicas, reportes periodsticos. Expositivo: es el tipo de texto en el cual se presenta la informacin como una composicin de conceptos o construcciones mentales, o en trminos de aquellos elementos en los cuales los conceptos o constructos tericos pueden ser analizados. Cmo se define? es la pregunta a la que tpicamente responden estos textos. Ejemplos de esta categora son: un ensayo escolar, un mapa conceptual, una grfica de tendencia poblacional o la entrada a un sitio en lnea. Argumentativo: es el tipo de texto que presenta las relaciones entre conceptos, que hace proposiciones y las relaciona con otras proposiciones en trminos de los conceptos de los que parte cada una, que justifica posiciones. Los textos argumentativos responden la pregunta por qu? Ejemplos de textos de esta categora son las columnas editoriales en un peridico, un anuncio publicitario, un foro en lnea, una pelcula, los comentarios en pgina web sobre un libro. Instructivo: es el tipo de texto que provee indicaciones sobre qu pasos seguir para realizar una tarea. Ejemplos de este tipo de textos son: recetas, una serie de diagramas que muestran procedimientos de primeros auxilios, guas de operacin de software.

Formato del texto: PISA utiliza en sus evaluaciones cuatro formatos de texto.
o

Continuos: se trata de aquellos textos que tpicamente estn compuestos de frases organizadas en prrafos, que se integran en estructuras ms complejas como secciones, captulos o libros. Ejemplos de textos continuos en medio impreso son peridicos, reportes, ensayos, novelas, historietas, revistas, cartas. En medio electrnico, los blogs y los reportes en prosa. No continuos: son textos que requieren procesos lectores diferentes a los que se dan en los textos continuos, dada su estructura diversa. Ejemplos de textos no continuos son las tablas, grficos, diagramas, anuncios, catlogos y formularios, que pueden aparecer en medio impreso o electrnico. Mixtos: textos que incluyen en su estructura formatos continuos y no continuos. Ejemplos de ello se encuentran en revistas o reportes donde los autores emplean una variedad de presentaciones para comunicar la informacin. En los textos electrnicos, las pginas WEB son tpicamente de formato mixto. Mltiples: aquellos textos que han sido generados de manera independiente; cada uno tiene sentido en s mismo, pero son puestos conjuntamente con ciertos propsitos. La relacin entre estos textos puede no ser obvia, pueden ser complementarios o contradictorios. Esta categora es apropiada para los textos electrnicos.

Medio. En la prueba se utilizan textos en medios impresos: revistas, peridicos, libros, folletos, que de alguna manera aseguran que la lectura se realiza de una particular manera secuencial. La principal caracterstica que se destaca de los textos en medio impreso es que tienen una existencia fija o esttica.

13

En el caso de textos en medio electrnico, es posible encontrar textos con formato Word o PDF, que son similares a los textos impresos, aunque estn en medio digital. Sin embargo, la concepcin de los textos electrnicos que propone PISA destaca su carcter dinmico y flexible; por esto, se ha restringido la definicin de texto electrnico al hipertexto, en tanto la estructura de este texto hace posible una lectura no lineal. Otro aspecto considerado es que, en este medio, es comn que slo una fraccin del texto est disponible en determinado momento y se desconoce la extensin total del texto, resultante de los enlaces establecidos.

Ambiente. Esta nueva categora fue introducida en PISA 2009 para aplicarla exclusivamente a textos en medio electrnico. Los textos electrnicos existen en variedad de ambientes, como la web y el correo electrnico. Hay otros ambientes electrnicos como los aplicados en los mensajes de texto por celular o en las agendas. Para los propsitos de PISA 2009, se incluyeron nicamente los ambientes propios del computador.

3. TAREA Esta dimensin se refiere a las estrategias mentales que el lector usa para aproximarse a la comprensin del texto. Los aspectos que han guiado el desarrollo de las tareas de evaluacin de la competencia lectora se han transformado, atendiendo tanto a las tareas relacionadas con textos impresos como a las caractersticas de los textos electrnicos. Se han establecido las siguientes tareas

Acceder y recuperar: se exige al lector que localice o identifique partes especficas de informacin dentro del texto. Los estudiantes deben establecer conexiones entre la informacin que proporciona la pregunta y la informacin del texto y, a continuacin, usar esa informacin para obtener los datos solicitados, empleando las mismas expresiones que estn en el texto o llevando a cabo alguna transformacin (usar sinnimos). Integrar e interpretar: la tarea del lector se basa en las relaciones que hay en el texto, para construir una comprensin global del texto o relacionar partes del texto elaborando una interpretacin. La comprensin global revela si el estudiante es capaz de distinguir las ideas clave de los detalles secundarios, o si es capaz de reconocer el resumen del tema principal en una oracin o un ttulo. La elaboracin de una interpretacin requiere que los lectores amplen sus primeras impresiones de un texto con el fin de alcanzar una comprensin ms especfica o completa de aquello que han ledo. Reflexionar y evaluar: la tarea requiere del lector que relacione los conocimientos previos con lo que est leyendo; se enfoca bien al contenido del texto o a la estructura del texto. La categora reflexin y valoracin sobre el contenido del texto requiere que se relacione la informacin contenida con conocimientos procedentes de otras fuentes o contrastar las aseveraciones incluidas en el texto con el conocimiento del mundo que tiene el lector. Adems, las tareas comprendidas en esta categora invitan a que el lector se distancie del texto, lo juzgue objetivamente y evale su calidad y relevancia; en este caso, cuenta la familiaridad con las estructuras, los registros y los gneros de los textos

14

DIMENSIONES DE LA EVALUACIN EN MATEMTICAS PISA ha establecido tres dimensiones a travs de las cuales da cuenta de la competencia matemtica de los estudiantes. 1. CAPACIDADES Se evalan las capacidades de los estudiantes para analizar, razonar y comunicar ideas de manera efectiva mediante el planteamiento, la formulacin y la resolucin de problemas matemticos. En la prueba PISA se han definido tres grupos de capacidades

Grupo de reproduccin: Las capacidades de este grupo comportan bsicamente la reproduccin de conocimientos que ya han sido practicados en situaciones rutinarias. Grupo de conexiones: Las capacidades del grupo se construyen sobre la base que proporcionan las capacidades del grupo reproduccin, pero abordan problemas cuyas situaciones no son rutinarias, aunque sigan presentndose en unos marcos familiares o casi familiares. Grupo de reflexin: Las capacidades de este grupo requieren que el alumno aporte un elemento de reflexin sobre los procesos que se necesitan o se emplean en la solucin de un problema.

La siguiente figura presenta las principales acciones que se desarrollan en cada uno de los grupos de capacidades:

Tomada de OCDE 2006 PISA 2006. Marco de la evaluacin. Conocimientos y habilidades en Ciencias, Matemticas y Lectura

15

2. CONTENIDO MATEMTICO Actualmente, las matemticas son vistas como una ciencia de las regularidades en un sentido general. Las ideas clave elegidas por este marco de evaluacin reflejan ese punto de vista: las regularidades en los mbitos del espacio y la forma, el cambio y las relaciones, la cantidad y la incertidumbre. Estos son conceptos esenciales de cualquier descripcin de las matemticas y forman parte del ncleo de cualquier currculo en todos los niveles educativos. Los aspectos principales que se evalan en el campo de espacio y forma, se pueden resumir en las siguientes tareas:

Reconocer formas y patrones. Describir, codificar y descodificar informacin visual. Comprender los cambios dinmicos de las formas. Similitudes y diferencias. Posiciones relativas. Representaciones bidimensionales y tridimensionales y relaciones entre ambas. Orientacin en el espacio. Los procesos de cambio llevan implcita una serie de funciones matemticas sencillas que pueden utilizarse para describirlos o modelarlos: funciones lineales, exponenciales, peridicas o logsticas, tanto discretas como continuas, de ecuaciones o desigualdades, lo cual no quita para que tambin puedan darse otras relaciones de carcter ms general (como la equivalencia, la divisibilidad o la integracin, por mencionar algunas). El cambio y las relaciones se pueden representar visualmente de muy diversas maneras: numricamente (por ejemplo, en una tabla), simblicamente o grficamente. Pasar de un tipo de representacin a otra tiene una importancia capital, como tambin la tiene reconocer y comprender las relaciones y los tipos de cambio fundamentales.

Entre los aspectos ms importantes de la cantidad se incluyen la comprensin del tamao relativo, la identificacin de regularidades numricas y el uso de los nmeros para representar cantidades y caractersticas cuantificables de los objetos del mundo real (clculos y medidas). Asimismo, la cantidad aborda el procesamiento y la comprensin de los nmeros representados bajo distintas formas. El razonamiento cuantitativo es uno de los aspectos que tambin hace parte de esta categora, comprende:
o o o o o o

Sentido numrico Comprensin del significado Sensibilidad hacia las magnitudes Clculos elegantes Clculo mental Estimaciones

16

3. SITUACIONES O CONTEXTO Un aspecto importante de la competencia matemtica lo constituye el compromiso con las matemticas, esto es, la disposicin a ejercitar y utilizar las matemticas en una gran variedad de situaciones. Es un hecho probado que, a la hora de enfrentarse a un problema susceptible de ser abordado matemticamente, la eleccin de los mtodos y los sistemas de representacin matemticos depende con bastante frecuencia de las situaciones en que se presenta el problema. En los problemas que se planteen se definirn y utilizarn cuatro tipos de situacin: personal, educacional/profesional, pblica y cientfica. DIMENSIONES DE LA EVALUACIN EN LA PRUEBA DE CIENCIAS 1. CONTEXTOS: Los contextos enmarcan situaciones relevantes e interesantes para la vida del estudiante. Son situaciones que involucran aspectos de la ciencia y la tecnologa: salud, recursos naturales, ambiente, amenazas y fronteras de la ciencia y la tecnologa. Estas son las reas en donde la competencia cientfica tiene un valor particular para los individuos y las comunidades, principalmente para el mejoramiento de la calidad de vida. 2. CONOCIMIENTOS Los conocimientos cientficos son base para la comprensin del mundo natural y la tecnologa. PISA hace una distincin entre el conocimiento de ciencia, que involucra los conocimientos disciplinares para entender el mundo natural y material, y el conocimiento sobre ciencia, que involucra sus procedimientos, sus desafos y la relacin entre sta y la tecnologa Los conocimientos cientficos son base para la comprensin del mundo natural y la tecnologa. PISA hace una distincin entre el conocimiento de ciencia, que involucra los conocimientos disciplinares para entender el mundo natural y material, y el conocimiento sobre ciencia, que involucra sus procedimientos, sus desafos y la relacin entre sta y la tecnologa. 3. COMPETENCIAS Las competencias evalan la capacidad para: identificar las preguntas que son

posibles de investigar cientficamente, identificar las palabras clave para buscar informacin y reconocer las caractersticas clave de una investigacin cientfica; explicar fenmenos cientficamente aplicando conocimientos de ciencia y conocimientos sobre ciencia en una situacin determinada; describir o interpretar fenmenos y predecir cambios; identificar descripciones, explicaciones y predicciones apropiadas para un evento determinado; usar e interpretar evidencia cientfica; elaborar conclusiones; dar razones a favor o en contra de un argumento; y comunicar conclusiones y evidencias derivadas de un proceso cientfico. La competencia cientfica incluye ciertas actitudes, creencias, orientaciones y motivaciones, valores y acciones que respaldan el uso y la aplicacin del conocimiento cientfico y tecnolgico en beneficio personal, social y global. Estas actitudes se evalan desde tres aspectos: inters en la ciencia, el sustento al cuestionamiento cientfico y la responsabilidad por el desarrollo sostenible.
4. ACTITUDES

17

EVALUACIONES INTERNACIONALES LLECE


(Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin)

Cmo est la calidad de la educacin en Latinoamrica? En qu pases de la regin los alumnos y alumnas demuestran mayores capacidades para leer y escribir? En qu pases alcanzan mayores logros en Matemtica y Ciencias? Para responder a estas interrogantes, el LLECE de OREALC/UNESCO evala a los alumnos de 3, 4 y 6 nivel en Lectura, Escritura, Matemtica y Ciencias. Tambin recoge informacin sobre los sistemas escolares de cada pas, sus escuelas, profesores y alumnos. En base a los resultados, LLECE sugiere polticas para mejorar la calidad y equidad de la educacin en cada pas de la regin. Por qu un estudio comparativo Latinoamericano? Porque se necesitaba un enfoque comparado para comprender el estado de la educacin de los pases de Amrica Latina y el Caribe. Al momento de tomar esta decisin -1995- muy pocos estudios haban incorporado a algunos de estos pases y los que lo haban hecho no haban considerado los aspectos curriculares que son muy particulares. El Primer Estudio Internacional Comparativo sobre Lenguaje, Matemtica y Factores Asociados en Alumnos de Tercer y Cuarto Grado de Educacin Bsica fue aplicado entre junio y noviembre del ao 1997 en 13 pases de la regin. Estos fueron Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, Honduras, Mxico, Paraguay, Per, Repblica Dominicana y Venezuela. Este estudio fue el primer esfuerzo latinoamericano en el mbito de la evaluacin de la calidad de la educacin, en un momento en que muchos de los pases de la regin estaban recin constituyendo sus unidades de evaluacin y sistemas de medicin. De este modo el proyecto se constituy como un espacio de intercambio entre pares, una instancia de trabajo y aprendizaje colectivo y participativo. Su aporte fundamental tiene que ver entonces con el fortalecimiento de la capacidad tcnica de los sistemas nacionales de medicin y evaluacin a travs de la cooperacin tcnica y la creacin de sub-redes de conocimiento (grupos de inters) para tratar temas especficos de evaluacin de la calidad de la educacin en nuestros pases. Por qu es importante fortalecer estos sistemas de evaluacin? Porque en definitiva lo que se busca es desarrollar y potenciar los procesos de produccin de informacin en Amrica Latina y el Caribe para la toma de decisiones en poltica educativa. El Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin LLECE- es la red de sistemas de evaluacin de la calidad de la educacin de Amrica Latina. Lo coordina la Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe y tiene su sede en Santiago de Chile. Sus funciones se centran en: producir informacin sobre logros de aprendizaje de los alumnos y analizar los factores asociados a dichos avances; apoyar y asesorar a las unidades de medicin y evaluacin de los pases; y ser foro de reflexin, debate e intercambio de nuevos enfoques en evaluacin educativa. Coordinacin del LLECE: llece@unesco.org

AVISO: El sitio web del LLECE esta off line hasta nuevo aviso. En el intertanto visite el apartado de Evaluacin de la Calidad de la Educacin de la OREALC/UNESCO Santiago.

18

EVALUACIONES INTERNACIONALES TIMSS


(Estudio Internacional de Tendencias en Matemticas y Ciencias)

Manejan los estudiantes los conocimientos y habilidades matemticas y cientficas que se espera que aprendan en la escuela? Cunto saben los estudiantes de distintos pases en estas reas? Cmo han variado los resultados de los distintos pases en el tiempo? Para responder estas preguntas, el estudio TIMSS de la IEA evala cada cuatro aos los aprendizajes en Matemtica y Ciencias de los estudiantes en distintos niveles de su trayectoria escolar (4 y 8 bsico). Adems, TIMSS recoge valiosa informacin sobre las actitudes y el contexto de aprendizaje de los estudiantes y la formacin profesional de sus profesores. Tambin informa sobre los temas de Matemtica y Ciencias que los profesores cubren en clases, la gestin y cultura escolar del establecimiento, entre otros.

EVALUACIONES INTERNACIONALES TIMSS-PIRLS


PRESENTACIN La competencia lectora no slo es fundamental en el proceso de formacin escolar; tambin es esencial para desenvolverse exitosamente en la vida cotidiana. Por esta razn, Colombia quiere aprovechar la oportunidad de participar en el Estudio Internacional del Progreso en Competencia Lectora PIRLS 2011. As podr conocer el nivel de los nios del pas en este tema y compararlo con los desempeos de estudiantes de otras 50 naciones ubicadas en distintos continentes. El estudio evala esta competencia en estudiantes de entre 9 y 10 aos de edad, a travs de pruebas escritas que incluyen preguntas abiertas y de seleccin. El Estudio PIRLS hace nfasis en que la competencia lectora va ms all de la memorizacin de datos; incluye tambin la comprensin de aquellas cosas que no se dicen explcitamente en el texto, pero que el lector puede inferir si se esfuerza en conectar sus partes o en relacionarlo con otros textos o con sus experiencias personales de vida. As, la competencia lectora se concibe como la capacidad de comprender y usar aquello que se lee. Se asume que los nios de 9 aos de edad, que regularmente cursan cuarto grado de primaria, deben estar empezando a usar la lectura como una herramienta para aprender. QUE ES LEER? En todo el mundo, LEER se considera una condicin fundamental para desenvolverse en los distintos escenarios de la vida actual. Desde una perspectiva amplia, en el mundo moderno, una poblacin alfabetizada es esencial para el desarrollo social y econmico de una nacin. En general, los materiales impresos, escritos y grficos, estn presentes en mltiples situaciones, de modo que comprenderlos es bsico para ubicarse y desenvolverse en ellas. Sin embargo, no se llega a comprender la importancia de leer bien sino con el paso de los aos, aunque, desde nios, las personas de estas sociedades se esfuerzan por leer algunos materiales que les interesan; por ejemplo, cuando se quiere interpretar un aviso o aprender una cancin. Al entender el aprendizaje de la lectura como un proceso de organizacin de una competencia se quiere sealar que cuando a un nio se le ayuda a apreciar el papel que cumplen los materiales escritos en su interaccin social, l explorar la funcin que ellos cumplen y desarrollar esta competencia lectora. La

19

investigacin ha mostrado que los nios que son buenos lectores no slo reportan que leen con frecuencia, sino que tambin participan en eventos sociales que demandan leer y escribir. Esta competencia confiere a los nios la capacidad de participar plenamente en sus comunidades y en la sociedad en general. Leer es una competencia bsica, en tanto abre puertas a todas las formas de aprendizaje personal y de crecimiento intelectual y, por otra parte, ofrece la oportunidad de disfrutar con el lenguaje y las posibilidades de creacin a que l da lugar. Por esto, la competencia lectora es uno de los logros ms importantes que han de alcanzar los estudiantes durante sus primeros aos de estudio

DEFINICIN DE LA COMPETENCIA LECTORA Al hablar de competencia lectora se busca transmitir una idea amplia de lo que significa la capacidad de leer: una idea que incluya la capacidad de reflexionar sobre lo que se lee y de usar lo escrito como herramienta para alcanzar metas individuales y sociales

ASPECTOS QUE SE EXPLORAN El estudio PIRLS se centra en tres aspectos de la competencia lectora:

Los propsitos de la lectura Los procesos de comprensin Los comportamientos y actitudes frente a la lectura

Los propsitos de la lectura y los procesos de comprensin conforman la base de la prueba escrita de competencia lectora. El ltimo aspecto, el comportamiento y las actitudes, se explora mediante el cuestionario para el estudiante

PROPSITOS DE LA LECTURA Leer est directamente relacionado con determinadas finalidades. En general, se lee por inters y placer personal, leer para participar en la sociedad, y leer para aprender. Para los lectores jvenes, el nfasis recae en leer por inters o placer y en leer para aprender. De acuerdo con esto, la evaluacin de la competencia lectora en PIRLS se centra en estos dos propsitos propios de la mayor parte de la lectura que llevan a cabo los jvenes estudiantes, tanto dentro como fuera de la escuela:

Leer para tener una experiencia literaria. Leer para adquirir y usar informacin

LEER PARA TENER UNA EXPERIENCIA LITERARIA En la lectura literaria, el lector se relaciona con el texto para involucrarse en eventos, contextos, acciones, consecuencias, personajes, ambientes, sentimientos, ideas e imaginarios para disfrutar del lenguaje mismo. Para comprender y apreciar la literatura, el lector debe aportar al texto su propia experiencia, sus

20

sentimientos, su apreciacin del lenguaje y su conocimiento de las formas literarias. A los lectores jvenes, la literatura les ofrece la oportunidad de explorar situaciones y sentimientos que no han experimentado an y de vivir imaginariamente situaciones a las que an no se han enfrentado. Los textos literarios que se utilizarn en PIRLS son los de ficcin narrativa.

LEER PARA ADQUIRIR Y USAR INFORMACIN Al leer para obtener informacin, el lector no se involucra en mundos imaginarios sino en aspectos del universo real. A travs de los textos informativos se puede comprender cmo es y ha sido el mundo, y por qu las cosas funcionan cmo lo hacen. Los lectores pueden ir ms all de la adquisicin pasiva de informacin y usarla en el razonamiento y en la accin.

COMPORTAMIENTOS Y ACTITUDES PROPIOS DE LA COMPETENCIA LECTORA. La competencia lectora implica no slo la capacidad de construir significado a partir de una diversidad de textos, sino tambin comportamientos y actitudes que favorezcan la lectura a lo largo de la vida. Tales comportamientos y actitudes contribuyen a la plena realizacin del potencial de la persona dentro de una sociedad alfabetizada

LA FORMA DE EVALUAR EN PIRLS 2011 Se utilizan en esencia dos tipos de textos para hacer la evaluacin: los de tipo literario, representados en relatos cortos, cuentos, fbulas o historias anecdticas, y los de tipo informativo que explican de forma sucinta y entretenida un tema de la ciencia o de cultura general. Para ambos tipos de texto se garantiza que el nivel de lenguaje y el tema sea pertinente para la edad y nivel educativo de los estudiantes. A partir de cada texto se plantean aproximadamente 15 preguntas. Se incluyen preguntas de seleccin mltiple y tambin preguntas abiertas en las que el estudiante debe escribir su respuesta. Algunas preguntas abiertas requieren de una respuesta corta pero otras piden que el estudiante explique o sustente su respuesta tomando como base lo que ha ledo en el texto.

21

EVALUACIONES NACIONALES EXCALE


Qu son los Exmenes de la Calidad y el Logro Educativos? Los Exmenes de la Calidad y el Logro Educativos (Excale) son pruebas diseadas por el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin que se aplican a alumnos que cursan la educacin bsica y media superior en Mxico para conocer qu es lo que efectivamente saben (conocimientos) y pueden hacer (habilidades) en distintas disciplinas, a nivel estatal y nacional, y por estrato y modalidad educativa. Los Excale fueron aplicados por primera vez en junio de 2005 a una muestra representativa de estudiantes de 6 de primaria y 3 de secundaria. En aos prximos se aplicarn pruebas diseadas con la metodologa de los Excale a alumnos de 3 de primaria (2006), 3 de preescolar (2007) y 3 de bachillerato (2008), adems de continuar con la aplicacin de pruebas a estudiantes de 6 de primaria y 3 de secundaria. Las pruebas estn diseadas para aplicarse a los alumnos cada cuatro aos. Los Excale son el resultado de una extensa revisin que realiz el INEE sobre el conocimiento acumulado en materia de evaluacin y el anlisis de resultados de experiencias de evaluacin educativa en Mxico y otros pases en las ltimas dcadas. Por tanto, los Excale son una nueva generacin de pruebas para evaluar la calidad del SEN.

Evaluacin de alumnos o del Sistema Educativo? Los Excale evalan la calidad de la educacin del Sistema Educativo Nacional (SEN) y no de estudiantes y escuelas en lo individual. Los Excale son aplicados a muestras de estudiantes. Las escuelas que participan son seleccionadas para ser representativas de las entidades federativas, del pas y de los estratos y las modalidades del SEN. En 2005, la muestra fue de alrededor de 2,800 escuelas donde se imparte 6 de primaria y 2,400 que imparten 3 de secundaria. En ambos casos se aplicaron los Excale a 110 mil estudiantes, aproximadamente. En cada escuela participante slo un grupo de estudiantes, seleccionado de manera aleatoria, responde el examen. Cada alumno responde slo una parte de todas las preguntas que comprende el Excale, pero en conjunto todos los estudiantes responden todas las preguntas. Las respuestas se combinan y los resultados se reportan por entidad federativa, estrato y modalidad.

Cules son los objetivos de los Excale? Entre los principales objetivos de los Exmenes de la Calidad y el Logro Educativos se encuentran los siguientes: Contar con una visin general sobre lo que los estudiantes aprenden durante su escolarizacin formal en los niveles bsico y medio superior. Identificar las fortalezas y limitaciones de los planes y programas de estudio y del Sistema Educativo Nacional, tomando en cuenta los factores socioculturales y econmicos del entorno de los alumnos y sus escuelas. Comparar y dar seguimiento a lo que aprenden los estudiantes en distintas disciplinas durante su permanencia en la educacin formal.

22

Mejorar la evaluacin a gran escala de las disciplinas que se evalan: matemticas, espaol, ciencias naturales y ciencias sociales.

Cules son las caractersticas de los Excale? A partir del anlisis realizado por el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin y un grupo de expertos sobre las experiencias en evaluacin educativa en Mxico y en otros pases, se estableci que los Exmenes de la Calidad y el Logro Educativos deban tener tres caractersticas bsicas: criteriales, apegados al currculo y matriciales.

1. Criterial Evalan a profundidad el dominio de los estudiantes en una disciplina. Los resultados se interpretan a partir de la cantidad y tipo de material que el estudiante sabe y maneja del universo total de conocimientos y habilidades evaluados.

2. Apegados al currculo Los Excale evalan el aprendizaje adquirido por los alumnos respecto de lo que se busca que aprendan segn lo establecen los planes y programas de estudio (currculo formal). Es decir, se evala qu tanto el aprendizaje de los alumnos se acerca o se aleja del currculo formal.

3. Matricial Las preguntas que incluyen los Excale buscan evaluar todos los contenidos relevantes que establece el currculo. Pero los estudiantes slo pueden responder de forma eficiente, en un lmite de tiempo, una parte de todas las preguntas de la prueba. Por ello, se forman conjuntos o bloques de preguntas. Los diferentes bloques se combinan y se forman cuadernillos de preguntas que responde cada alumno. Cada estudiante contesta slo una parte de todas las preguntas del Excale, pero en conjunto todos los estudiantes responden todas las preguntas. Para los Excale de Espaol y Matemticas de 6 de primaria aplicados en 2005, por ejemplo, se formaron 28 cuadernillos diferentes

23

Qu es el currculo? El currculo est formado por el plan y los programas de estudios de un curso, grado, ciclo o nivel educativo. Adems del contenido de las asignaturas, el currculo incluye las competencias que se desea alcancen los alumnos, los mtodos de enseanza, los criterios y procedimientos de evaluacin y los materiales de apoyo didctico, entre otros. En un sentido ms amplio, el currculo comprende tambin aspectos no explcitos que intervienen en el aprendizaje: concepciones y valores implcitos en los planes y programas de estudio, las actitudes, y los preconceptos y prejuicios que el maestro inculca a los alumnos en su interaccin con ellos, entre otros. Qu evalan los Excale? En junio de 2005 se aplicaron por primera ocasin los Exmenes de la Calidad y el Logro Educativos del INEE a alumnos de 6 de primaria y 3 de secundaria. Las pruebas se aplicaron a una muestra de alrededor de 2,800 escuelas donde se imparte 6 de primaria y 2,400 que imparten 3 de secundaria, y sus resultados se darn a conocer en 2006. En ambos casos los Excale se aplicaron a alrededor de 110 mil estudiantes. Las disciplinas que se evaluaron en ambos grados fueron Espaol y Matemticas.

24

Evaluar para qu?: La importancia de contar con pruebas nacionales. El primer paso para mejorar la educacin es evaluar su calidad. Para tener la escuela y el sistema escolar que queremos, que prepare a los estudiantes para participar con xito en la vida productiva y desarrolle habilidades para aplicar los conocimientos efectivamente adquiridos, es necesario medir y evaluar el aprendizaje de los alumnos para identificar las capacidades que an necesitamos desarrollar y los desafos que debemos enfrentar. Las pruebas nacionales, como los Exmenes de la Calidad y el Logro Educativos, son un instrumento que permite medir el nivel de aprendizaje de los alumnos para evaluar la calidad del Sistema Educativo Nacional.

25

El diseo y aplicacin de los Excale es por tanto el primer y fundamental paso para mejorar: Las polticas educativas nacionales y estatales. Los planes y programas de estudio y los libros de texto. Las prcticas pedaggicas. La administracin y gestin escolares. La formacin y actualizacin de los maestros. El conocimiento de la sociedad sobre la calidad de la educacin que se imparte en el pas. Si la expansin de las oportunidades educacionales se traduce o no en desarrollo para un individuo o para la sociedad depende en ltimo trmino de lo que la gente efectivamente aprende como resultado de dichas oportunidades; en otras palabras, depende de la medida en que incorporan conocimientos tiles, habilidad de razonamiento, destrezas y valores
Declaracin Mundial de la Educacin para Todos (UNESCO, 1990).

ENLACE
Qu es ENLACE? ENLACE es el instrumento de diagnstico ms importante del pas, que aporta informacin confiable para valorar el rendimiento acadmico de las asignaturas evaluadas espaol, matemticas y una materia rotativa de todos los estudiantes, grupos y escuelas de 3o de primaria a 3o de secundaria. Sus caractersticas son: Es una prueba objetiva y estandarizada, de aplicacin masiva y controlada. Emplea una metodologa de calificacin precisa, que proporciona referencias de comparacin nacional. Ofrece un diagnstico de los estudiantes a nivel individual. Es una prueba centrada en el conocimiento; evala el resultado del trabajo escolar contenido en los planes y programas oficiales.

Qu evala? Por quinto ao consecutivo, en este 2010, se lleva a cabo la aplicacin de ENLACE a alumnos de tercero de primaria a tercer grado de secundaria. Este ao se evaluaron, adems de los de Espaol y Matemticas, los conocimientos y habilidades de los alumnos en Historia, como parte de los festejos del Bicentenario del Inicio de la Independencia y Centenario del Inicio de la Revolucin.

Para qu sirve? Proporciona informacin diagnstica a: 1. Docentes y directivos escolares, sobre los temas y contenidos que los alumnos evaluados no han logrado aprender bien y sugerencias sobre cmo apoyar las deficiencias detectadas para orientar y disear una

26

intervencin pedaggica slidamente sustentada, mejorar la gestin escolar y estimular la participacin de los padres de familia, coadyuvando as a la mejora de su rendimiento escolar. 2. Las autoridades educativas federales y estatales, para contar con un referente nacional del nivel de desempeo escolar en sus mbitos de competencia; identificar las modalidades y escuelas que presentan las necesidades ms urgentes de apoyo; y sustentar las soluciones que juzguen ms apropiadas. 3. Los padres de familia, para que puedan participar de manera ms informada y efectiva en la formacin escolar de sus hijos. 4. La sociedad en general, porque la transparencia y la rendicin de cuentas pueden derivaren un acompaamiento y monitoreo ciudadano de los procesos de mejora continua en la educacin.

27

28

EXPERIENCIA GUERRERO
HACIA UNA GESTIN EDUCATIVA CON ENFOQUE PEDAGGICO En el marco de mejora de la calidad de la educacin, la gestin educativa es un concepto que conlleva un ejercicio de resignificacin del hecho educativo y de las relaciones de los diferentes actores que intervienen en ella. Comprende un conjunto de procesos y acciones interrelacionadas entre s, que responden a un mismo objetivo, en este caso, que los alumnos aprendan conforme a los fines, objetivos y propsitos de la educacin bsica. La gestin es un trmino que tiene varias implicaciones, dentro de las que destaca la participacin enfatizando de que esta es una actividad de actores colectivos y no puramente individuales, por lo tanto, su desafo es dinamizar los procesos y generar una cultura de la participacin y la corresponsabilidad por los resultados educativos que alcanzan los alumnos. Desde un punto vista organizacional, la gestin educativa es vista como un conjunto de procesos tericoprcticos integrados horizontal y verticalmente dentro del sistema educativo, por lo que juega un papel clave en su articulacin, organizacin y funcionamiento. Por otra parte, es un saber de sntesis capaz de ligar conocimiento y accin, tica y eficacia, poltica y administracin en procesos que tienden al mejoramiento continuo de las prcticas educativas, por ello es una forma de comprender y conducir el sistema educativo. Esta nueva visin de la gestin educativa se expresa en el principio de considerar a la escuela como centro del sistema educativo y al aprendizaje como la razn de ser, esto es, la creacin de las condiciones institucionales bsicas para el desarrollo y formacin de los alumnos. En el Subsistema de Educacin Bsica en el Estado de Guerrero, esta visin se ha venido impulsando desde las escuelas hasta reas centrales, como una estrategia para transitar del modelo tradicional de gestin actual hacia un modelo de gestin educativa con enfoque pedaggico, focalizando el aprendizaje en los alumnos como la tarea ms importante.

En este sentido la gestin educativa se divide en: Gestin pedaggica, que son el conjunto de actividades desarrolladas por los actores educativos, cuyo eje es la prctica docente en el espacio ulico, tiene como finalidad la mejora de los procesos pedaggicos, particularmente la enseanza y el aprendizaje. Gestin escolar, es el conjunto de acciones realizadas por el colectivo escolar (directivo, docentes y padres de familia). Cuyo objetivo es centrar, focalizar y nuclear a la unidad educativa alrededor de los aprendizajes de los alumnos. Gestin institucional, conjunto de acciones realizadas en las diferentes instancias de la estructura educativa, entre estas; la Supervisin de zona, Jefaturas de sector y/o zona, Delegaciones de servicios educativos regionales y reas centrales, orientadas a eficientar la organizacin del sistema educativo y la creacin de las condiciones institucionales para el funcionamiento eficaz de las escuelas. Uno de los medios para alcanzar esta visin es la planeacin estratgica, implementada como poltica educativa estatal a partir del ciclo escolar 2003-2004; entendida como el proceso por medio del cual los integrantes de una organizacin prevn su futuro y desarrollan los procedimientos y operaciones para

29

alcanzarlos, concretndose en planes de mejora denominados Plan Estratgico para la Transformacin Escolar (PETE), implementado a partir del ciclo escolar 2003-2004, y el Plan Estratgico para la Transformacin Institucional de la Supervisin Escolar(PETISE), implementado a partir del presente ciclo escolar. En este contexto, con la finalidad de contribuir a fortalecer la planeacin estratgica como herramienta para transformar la gestin en el sector educativo se impulsa en las ocho Delegaciones de Servicios Educativos Regionales la conformacin del Colegiado de Autoridades Educativas integrado por la autoridad mxima de cada nivel o modalidad educativa (Jefaturas de sector, Jefaturas de zona, Inspecciones Generales o Supervisiones de zona) y la elaboracin del Plan Estratgico Regional con la finalidad de articular operativamente el trabajo acadmico en la Educacin Bsica y esbozar la formulacin de proyectos educativos que respondan a las caractersticas y necesidades de las diferentes regiones de nuestro Estado. Asimismo, a nivel de reas centrales se ha conformado y operado, a partir de la presente administracin, el Colegiado de Autoridades Educativas de la Educacin Bsica con el propsito de articular la gestin institucional que desarrollan los niveles, programas y proyectos educativos bajo el enfoque de la planeacin estratgica y la agenda nica de actividades. De esta manera, se impulsa un proceso de transformacin de la gestin educativa con una visin sistemtica comprendiendo a las estructuras centrales, estructuras intermedias y la escuela misma, bajo el principio de considerar a esta ltima como eje fundamental del sistema educativo. En el mbito escolar, desde el ciclo escolar 2003-2004, todas las escuelas de educacin bsica, y no solo la poblacin atendida por el PEC, han tomado como referente en la elaboracin de su PETE, especficamente como un momento de la evaluacin, los estndares de gestin, prctica docente y participacin social propuestos por el PEC desde el ciclo escolar 2001-2002. Se ha orientado a las escuelas, que una vez obtenidos los resultados de la autoevaluacin inicial en cada una de las dimensiones de la gestin, se organiza la informacin obtenida, de modo que permita identificar los aspectos que favorecen y los que no favorecen los procesos que se viven en cada una de las dimensiones, y que por lo tanto, contribuyen con los aprendizajes que obtienen los estudiantes. Habr que contrastar la informacin obtenida en cada dimensin con los estndares antes mencionados lo que implica tener claridad respecto de qu son los estndares, qu utilidad representan y cul es el propsito de considerarlos como marco de referencia para avanzar hacia la calidad educativa.

Qu son los estndares? Son parmetros o puntos de comparacin que sirven para reconocer los asuntos clave que es necesario lograr, de modo que favorezcan las decisiones que lleven a formular acciones que en el mediano o largo plazo permitan acercarse y alcanzar cada uno. Se identifican, a partir de los resultados de la autoevaluacin en cada dimensin, que tan lejos o cerca se encuentran los colectivos escolares de alcanzar la calidad educativa en tanto representan la visin del programa. Los estndares se conciben como referentes, criterios y normas, que sirven de gua para dar rumbo a las acciones que emprende el colectivo escolar, por lo que son un insumo para construir la escuela que se quiere tener en un futuro. Son adems un conjunto de proposiciones que estimulan el inters por desarrollar innovaciones al orientar todas las actividades del plan estratgico hacia el logro de los mismos. A partir de esta propuesta, las escuelas cuentan con estndares enfocados hacia la calidad educativa, unos referidos a procesos porque miden los avances que se van teniendo a lo largo de la ejecucin del plan

30

estratgico de transformacin escolar, denominados como de gestin, prctica docente y participacin social en la escuela. Asimismo, cuenta con estndares referidos a la eficacia externa y logro educativo, que se miden con indicadores de impacto y resultados en escuelas y alumnos, permiten identificar si la escuela est cumpliendo con el propsito para el que fue creada, y qu tanto satisface las demandas de la sociedad, en funcin de los resultados educativos que obtienen los alumnos. Resulta fundamental que cada integrante del colectivo escolar revise, individualmente los estndares y les d significado a partir de los conceptos clave, de modo que al reunirse en colegiado, se tenga una idea ms precisa de su contenido y se favorezca un intercambio ms provechoso, fluido y til, que permita realizar la actividad de contraste con los aspectos que no favorecen los procesos de enseanza y de aprendizaje identificados en las dimensiones analizadas. Conviene hacer los registros necesarios de sus apreciaciones para compartirlos y analizarlos en las reuniones del colectivo escolar. Una de sus caractersticas es que son enunciados generales que involucran varios aspectos susceptibles de medirse, por lo que se dice que son estndares de composicin mixta.

ESTANDARES DE GESTION, -PRCTICA DOCENTE Y PARTICIPACION SOCIAL Dimensin pedaggica curricular 1. Los directivos y docentes demuestran un dominio pleno de los enfoques curriculares, planes, programas y contenidos. 2. Los docentes demuestran capacidad crtica para la mejora de su desempeo a partir de un concepto positivo de s mismos y de su trabajo. 3. Los docentes planifican sus clases considerando alternativas que toman en cuenta la diversidad de sus estudiantes. 4. Las experiencias de aprendizaje propiciadas por los docentes ofrecen a los estudiantes oportunidades diferenciadas en funcin de sus diversas capacidades, aptitudes, estilos y ritmos. 5. Los docentes demuestran a los estudiantes confianza en sus capacidades y estimulan constantemente sus avances, esfuerzos y logros. 6. Los docentes consiguen de sus alumnos una participacin activa, crtica y creativa como parte de su formacin. 7. En la escuela se favorece el conocimiento y valoracin de nuestra realidad intercultural. 8. La escuela incentiva el cuidado de la salud, el aprecio por el arte y la preservacin del ambiente. 9. La comunidad escolar se desenvuelve en un ambiente propicio a la prctica de valores universales tales como la solidaridad, la tolerancia, la honestidad y la responsabilidad, en el marco de la formacin ciudadana y la cultura de la legalidad.

Dimensin organizativa 1. La comunidad escolar comparte una visin de futuro, planea sus estrategias, metas y actividades y, cumple con lo que ella misma se fija.

31

2. El director ejerce liderazgo acadmico, organizativo-administrativo y social, para la transformacin de la comunidad escolar. 3. El personal directivo, docente y de apoyo trabaja como un equipo integrado, con intereses afines y metas comunes. 4. Los directivos y docentes se capacitan continuamente, se actualizan y aplican los conocimientos obtenidos en su prctica cotidiana, para la mejora de los aprendizajes de sus estudiantes. 5. La escuela se abre a la integracin de nias y nios con necesidades educativas especiales, otorgando prioridad a los que presentan alguna discapacidad y que requieren de apoyos especficos para desarrollar plenamente sus potencialidades. 6. Los alumnos se organizan y participan activamente en las tareas sustantivas de la escuela. 7. La comunidad escolar se autoevala, realiza el seguimiento y evaluacin de sus acciones, busca la evaluacin externa y las utiliza como una herramienta de mejora y no de sancin. 8. La escuela promueve el desarrollo profesional de su personal dentro de su propio centro, mediante la reflexin colectiva y el intercambio de experiencias para convertirse en una verdadera comunidad de aprendizaje. 9. La escuela participa en una red de intercambio con otras escuelas para fortalecer la mejora de la prctica docente, directiva, de los aprendizajes de los alumnos y de relacin con los padres de familia. 10. La escuela se abre a la sociedad y le rinde cuentas de su desempeo fundamentalmente en el logro de los propsitos educativos, la administracin de recursos y la difusin de informacin. Dimensin administrativa 1. Se cumple con el calendario escolar, se asiste con puntualidad y se aprovecha ptimamente el tiempo dedicado a la enseanza. 2. La escuela mejora las condiciones de su infraestructura material, para llevar a cabo eficazmente sus labores: aulas en buen estado, mobiliario y equipo adecuado a los procesos modernos de enseanzaaprendizaje, laboratorios equipados, tecnologa educativa, iluminacin, seguridad, limpieza y los recursos didcticos necesarios.

Dimensin comunitaria y de participacin social 1. El personal de la escuela, padres de familia y miembros de la comunidad participan en la toma de decisiones y en la ejecucin de acciones en beneficio del centro. 2. Los padres de familia estn organizados y participan en las tareas educativas con los docentes, son informados con regularidad sobre el progreso y rendimiento de sus hijos y tienen canales abiertos para expresar sus inquietudes y sugerencias ESTNDARES DE EFICACIA EXTERNA Y LOGRO EDUCATIVO (MEDIDOS CON INDICADORES DE IMPACTO Y RESULTADOS) EN ESCUELAS Y ALUMNOS 1. Los alumnos demuestran un incremento en sus habilidades de razonamiento lgico-matemtico, medido con base en los exmenes de estndares nacionales, cuando as corresponda.

32

2. Los alumnos demuestran un incremento en sus habilidades comunicativas, medido con base en los exmenes de estndares nacionales, cuando as corresponda. 3. Los alumnos demuestran un incremento en sus habilidades de pensamiento crtico-cientfico, cuando as corresponda. 4. La escuela disminuye el ndice de reprobacin. 5. La escuela disminuye el ndice de desercin. Indicadores de logro para educacin preescolar: 1. Los alumnos demuestran un incremento en sus habilidades de razonamiento lgico-matemtico (pensamiento matemtico). 2. Los alumnos demuestran un incremento en sus habilidades comunicativas (lengua y comunicacin). 3. Los alumnos demuestran un incremento en sus habilidades de pensamiento crtico-cientfico (exploracin y conocimiento del mundo). 4. Los alumnos demuestran conocimiento y control de sus emociones que refleja el entendimiento de s mismo y de su relacin con los dems (desarrollo personal y social). 5. Los alumnos son sensibles a las demostraciones artsticas y son capaces de crear sus propias manifestaciones como medio de comunicar sus sentimientos y pensamientos (expresin y apreciacin artsticas). 6. Los nios demuestran un alto nivel de desarrollo en sus capacidades motrices como coordinacin al realizar diferentes movimientos, equilibrio y destreza en la manipulacin de objetos pequeos (desarrollo fsico y salud). ESTNDARES PARA LA EDUCACIN BSICA DEFINICIN DE ESTNDAR En el mbito educativo se ha utilizado frecuentemente el trmino estndar para hacer referencia a diversas cosas. Muchos usan las palabras estndares, resultados y metas alternadamente, sin definir ninguno en particular; otros extrapolan el concepto para adaptarlo a los test psicomtricos, presentndolos como pruebas estandarizadas; para algunos ms, la palabra estndar incluso est asociada a la homogenizacin de contenidos y saberes, lo cual slo provoca confusin. Los estndares acadmicos son unidades de informacin mediante las cuales se clarifican las metas educativas; se establecen los parmetros contra los cuales se compara el aprendizaje de los alumnos y la enseanza de los maestros; se simplifica la comunicacin entre distintos actores del proceso educativo y, por lo tanto, se promueve la consecucin de consensos y se facilita la distribucin de responsabilidades. El propsito de trabajar con estndares es elevar el rendimiento acadmico de los estudiantes, as como establecer en la comunidad escolar el tipo de logro que la Escuela est comprometida a alcanzar; ello tambin motivar el mejoramiento de la prctica docente y a los estudiantes a aspirar a una mejora escolar cotidiana.

33

Un estndar establece una meta (la obtencin de determinado conocimiento) y una medida (el grado de progreso para alcanzar esa meta); por lo tanto, un estndar no slo establece el qu, sino tambin el cmo. Desarrollando el concepto anterior podemos dividir a los estndares en dos: estndares de contenido y estndares de desempeo escolar.

Estndares de contenido (o estndares curriculares). Estos estndares describen lo que los profesores debieran ensear y lo que se espera que los estudiantes aprendan. Ellos proporcionan descripciones claras y especficas de las destrezas y conocimientos que debieran ensearse a los estudiantes. Un estndar de contenido debe ser evaluable para que los estudiantes puedan demostrar su dominio de destrezas o conocimientos.

Estndares de desempeo escolar. Los estndares de desempeo escolar definen grados de dominio o niveles de logro. Ellos responden a la pregunta Cun bueno es lo suficientemente bueno?. Los estndares de desempeo describen qu clase de desempeo representa un logro inadecuado, aceptable, o sobresaliente.

Los estndares de desempeo bien diseados indican tanto la naturaleza de las evidencias (tales como un ensayo, una prueba matemtica, un experimento cientfico, un proyecto, un examen, o una combinacin de stos) requeridas para demostrar que los estudiantes han dominado el material estipulado por los estndares de contenido, como la calidad del desempeo del estudiante. Otro aspecto de considerable importancia es que la construccin de estndares y su consecuente aplicacin deben ir acompaadas de un proceso de validacin tcnica y legitimacin social. Validacin tcnica El principal reto que han enfrentado los especialistas educativos y autoridades escolares en diversos pases ha sido qu tan alto debe ser el nivel de exigencia que deben tener los estudiantes al afrontar los estndares educativos. Si bien es cierto que el propsito del esfuerzo es elevar los estndares y los logros, muchos diseadores de polticas y educadores se cuestionan sobre cul es el nivel correcto que permite a los alumnos concluir su formacin bsica con los conocimientos y habilidades necesarios para la vida. Un primer acercamiento que nos permite responder a esta pregunta tiene que ver con el perfil de egreso de la educacin bsica. No se pueden construir estndares ajenos a las reas en que est dividido el campo formativo de nuestro sistema educativo, no se puede ser ajeno a los enfoques establecidos que determinan el desarrollo de las habilidades que buscan la adquisicin de competencias en el estudiante, as como en los contenidos graduados por nivel de complejidad. Una segunda aproximacin est relacionada con el nivel y rigurosidad acadmica que nos permite determinar el avance de los estudiantes; para ello ser importante incorporar apoyos al trabajo necesario para el

34

aprendizaje, de manera que puedan confrontar material difcil y reciban, de ser preciso, ayuda adicional (en este aspecto ser siempre importante la mejora continua de la prctica didctica, as como hacer accesibles los avances de las tecnologas de informacin y comunicacin). Redactar estndares inaccesibles llevara a considerar la imposibilidad de mejorar el nivel escolar. Por otro lado, estndares que no establezcan expectativas altas harn que contine la desconfianza en la calidad de la oferta de las escuelas pblicas. Por ello, un ltimo elemento considerado en la construccin de los estndares fue proponer referentes altos pero asequibles, tomando en consideracin que los datos del nivel de logro proceden de los resultados de Evaluaciones realizadas a escuelas mexicanas con antelacin. Legitimacin social Es necesaria la participacin de los docentes y directivos escolares en la revisin y anlisis de la propuesta, para que, con sus juicios y comentarios, podamos construir referentes tiles al trabajo en aula. Otro elemento de suma importancia es que fueron los propios docentes quienes determinaron, con sus comentarios, cuatro elementos para fundamentar la concrecin del estndar:

a) sugerencias didcticas: cmo se plasma en la prctica el enfoque pedaggico; b) sugerencias de evaluacin: demostrar cmo se pueden constatar los grados de aprendizaje; c) habilidades: cules son las capacidades que hacen competente al estudiante y d) destrezas: qu herramientas debe tener un egresado de la educacin bsica para afrontar los retos de la vida.

35

Debido a las necesidades de diagnstico y evaluacin, los bajos niveles de aprendizaje, la falta de estndares basados en el desempeo de los educandos y de sus maestros, la carencia de rendicin de cuentas sobre los resultados y una profesionalizacin docente en crisis, son factores que nos frenan para competir exitosamente frenan en el entorno de las sociedades modernas, se convoc a un grupo de especialistas para resolver el problema de tener un parmetro especfico para realizar dichas evaluaciones. Es necesario armonizar los estndares nacionales con el resto del sistema educativo, es decir, con la formacin docente, los planes de estudios, los textos escolares, las evaluaciones y las programaciones presupuestales. Fue as que, ante la ausencia de estndares bsicos, la Fundacin ExEb uni esfuerzos con la Secretara de Educacin Pblica (SEP), a travs de esfuerzos la Subsecretara de Educacin Bsica (SEB) y con el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE), para propiciar la elaboracin de los Estndares para Educacin Bsica, convocando a reconocidos expertos para su elaboracin, para desarrollar los estndares, tanto de currculo, como de proceso, para: Maestros, Directores, Padres de Familia, Supervisores, materiales educativos e infraestructura escolar con un alcance nacional. El proceso de construccin de dichos estndares, coordinado por el proceso Centro de Estudios Educativos (CEE), se compone de una serie de rigurosas metodologas de investigacin y consulta a expertos en cada uno de los campos, as como una validacin de su aplicacin, pa para entregar un producto ejecutable y replicable. La finalidad de los Estndares es aportar a la Educacin Bsica criterios que permitan que los contenidos curriculares de la asignatura de Lenguaje y comunicacin, as como los enfoques tericos que la sustentan sean consecuentes con las condiciones reales en las que se enmarca la prctica educativa. Los ntan criterios que aqu se presentan respaldan los estndares de contenido que los alumnos egresados del nivel bsico deben ser capaces de alcanzar.

Qu son los estndares para la educacin bsica? os Los Estndares Educativos son criterios claros y pblicos que permiten juzgar si la Comunidad Escolar y el Sistema Educativo en su conjunto (estudiante, docentes, padres de familia etc.), cumplen con las expectativas

36

comunes por alcanzar; que los nios, nias y jvenes aprendan lo que han de aprender, en los tiempos determinados para ello y que aprendan a aprender, an despus de su paso por la educacin bsica.
Caractersticas del estandar.

Se parte del hecho de que el estndar sea adecuado, claro y confiable, es decir: Que sea adecuado a la poblacin a la que se dirige, al nivel educativo y al contexto. Que sea comprensible por diferentes instancias, situaciones y contextos sin que se den diferentes interpretaciones. Que se inserte en la estructura del mbito al que se refiere. Los estndares deben observarse desde dos elementos bsicos, los cuales se encuentran ntimamente relacionados: Estndares de contenido. Describen lo que la escuela debe ensear y lo que se espera que los alumnos aprendan. Estndares de desempeo. Describen los niveles o grados de dominio de los logros de desempeo de los alumnos.

Tipo de Estndares de Educacin Bsica

Estndares de Desempeo Docente en el Aula. Estndares para la Gestin de Escuela. Estndares de Contenido y Desempeo Curricular Los Estndares de Desempeo en el Aula. Se construy a partir de la revisin de diversas prcticas de docentes mexicanos de Educacin Bsica, por lo que considera aquellos elementos simples y complejos a la vez, que constituyen la prctica docente y que son ordenadores para compartir significados y abrir el dilogo en torno a ella. Estndares de desempeo docente en el aula pretende ser una gua que le ayude a ordenar la observacin sobre algunos asuntos relacionados con el desempeo docente en el aula y a generar procesos de reflexin/evaluacin (porque implica juzgar y tomar decisiones en torno a ellos) desde tres miradas diversas, que enriquecen las conversaciones y favorecen la construccin de planes de mejora.

37

Sus caractersticas son: Es una propuesta para la reflexin; no tiene fines unificadores. Es una herramienta para la gestin escolar en su componente de prctica pedaggica, aplicable a diferentes niveles y modalidades referenciadas al contexto mexicano. Es insumo para promover procesos de autoevaluacin, co-evaluacin y hetero-evaluacin sobre la prctica docente. Posibilita que los docentes identifiquen y organicen sus necesidades de formacin. Permite el diagnstico y diseo de estrategias colectivas para la formacin en la escuela y en los colectivos docentes. Se ocupa del mbito de la prctica docente. Si se desea conocer el desempeo profesional del docente, es necesario complementar su aplicacin con estndares curriculares y estndares de instituciones escolares. Todos los niveles de los estndares de desempeo son susceptibles de ser alcanzados y observados debido a que obedecen a prcticas docentes reales. Son ajustables a la dinmica de la prctica docente, y estimulan su mejora continua. No es una herramienta coercitiva ni sancionadora del desempeo docente.

Estndares de desempeo docente en el aula pretende ser una gua que le ayude a ordenar la observacin sobre asuntos relacionados con el desempeo docente en el aula y a generar procesos de reflexin/evaluacin (porque implica juzgar y tomar decisiones en torno a ellos) desde tres miradas diversas, que enriquecen las conversaciones y favorecen la construccin de planes de mejora.

Los Estndares para la Gestin de Escuelas de Educacin Bsica representan los parmetros del quehacer educativo a escala escolar. Se establecen como referencias sobre el cmo y el para qu la escuela se organiza para constituirse en plataforma del aprendizaje de los alumnos. Los Estndares representan un grado importante en el que las interacciones de los integrantes de la comunidad se organizan para apoyar el trabajo pedaggico, y, consecuentemente, el proceso de enseanzaaprendizaje. Los Estndares de Gestin se formulan como referentes dentro de un mbito muy complejo, en el cual existen intrincadas relaciones entre los actores internos y externos de la escuela, que se desenvuelven en un contexto constituido por factores que no son controlables del todo desde la escuela. Sin embargo, dentro de esta complejidad existen factores actuando de tal forma, que son capaces de influir decisivamente en el desempeo del colectivo docente y del aprendizaje del alumnado, y que a su vez son mbitos donde se ubican los objetivos ms importantes y loables que dan sentido a la organizacin escolar. As, los Estndares de Desempeo Institucional son heursticos porque pretenden iluminar a las comunidades escolares que pudieran tomarlos en cuenta en sus procesos de mejora acadmica. Al mismo tiempo, para hacer que mejore el desempeo del colectivo docente y lograr un aprendizaje efectivo de los alumnos, es necesario contar con una plataforma slida que sostenga estos procesos, lo cual se consigue si, y slo s, la organizacin escolar se desempea adecuadamente.

38

Los estndares de gestin de escuela se refieren a: 1. Direccin Escolar. 2. Desempeo colectivo del equipo docente. 3. Gestin del aprendizaje. 4. rganos oficiales de apoyo a la escuela. 5. Participacin social

Estas dimensiones se descomponen a su vez en Referentes que indican el objeto de la medicin relacionado con el parmetro en el que se mueven los indicadores. Para valorar un Referente, se consideran cuatro niveles en los que la escuela se vera reflejada en su desempeo.

Nivel 4. Este Referente se encuentra presentndose plenamente en la escuela. El resto de los niveles (3, 2, 1) estaran representando funcionamientos parciales de algn referente en especfico.

Nivel 3. El nivel implica que se ha logrado una implementacin importante, pero que an no ha sido suficiente.

Nivel 2. Se refiere a una implementacin incipiente con algunos indicios valiosos, pero con un trecho grande para llegar a resultados ptimos.

Nivel 1. Se caracteriza por una implementacin muy baja o nula.

Nivel 0. Existe un grado (0) que desde la perspectiva de algunos integrantes de la comunidad puede significar desconocimiento sobre tales referentes.

39

Los estndares de contenido o desempeo curricular.

Los materiales educativos forman parte del ambiente pedaggico que promueve u obstaculiza el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Es necesario que el sistema educativo en su conjunto sea consciente de la importancia de estos recursos y de la calidad que deben tener. En este sentido han de construirse con base en claros lineamientos pedaggicos y fundamentarse en los enfoques didcticos de cada una de las asignaturas de Educacin Bsica. Desde una perspectiva globalizadora, se pretende que los estndares de contenido tengan un impacto en el desarrollo de competencias que rebasan el mbito escolar, por los distintos panoramas a los que se enfrentan los egresados de Educacin Bsica.

En estos se hacen referentes especficos por cada materia curricular, que se establece en el listado de materias en la Educacin Bsica, media y superior.

40

ESTNDARES DE GESTIN, PRCTICA DOCENTE Y PARTICIPACIN SOCIAL (PETE 2006 DGDGIE . SEP)
1. Los directivos y docentes demuestran un dominio pleno de los enfoques curriculares, planes, programas y contenidos. 2. Los docentes demuestran capacidad crtica para la mejora de su desempeo a partir de un concepto positivo de s mismos y de su trabajo 3. Los docentes planifican sus clases considerando alternativas que toman en cuenta la diversidad de sus estudiantes 4. Las experiencias de aprendizaje propiciadas por los docentes ofrecen a los estudiantes oportunidades diferenciadas en funcin de sus diversas capacidades, aptitudes, estilos y ritmos. 5. Los docentes demuestran a los estudiantes confianza en sus capacidades y estimulan constantemente sus avances, esfuerzos y logros. 6. Los docentes consiguen de sus alumnos una participacin activa, crtica y creativa como parte de su formacin. 7. En la escuela se favorece el conocimiento y valoracin de nuestra realidad intercultural. 8. La escuela incentiva el cuidado de la salud, el aprecio por el arte y la preservacin del ambiente. 9. La comunidad escolar se desenvuelve en un ambiente propicio a la prctica de valores universales tales como la solidaridad, la tolerancia, la honestidad y la responsabilidad, en el marco de la formacin ciudadana y la cultura de la legalidad. 1. La comunidad escolar comparte una visin de futuro, planea sus estrategias, metas y actividades y, cumple con lo que ella misma se fija. 2. El director ejerce liderazgo acadmico, organizativo-administrativo y social, para la transformacin de la comunidad escolar. 3. El personal directivo, docente y de apoyo trabaja como un equipo integrado, con intereses afines y metas comunes. 4. Los directivos y docentes se capacitan continuamente, se actualizan y aplican los conocimientos obtenidos en su prctica cotidiana, para la mejora de los aprendizajes de sus estudiantes. Dimensin organizativa ORGANIZATIVA 10 5. La escuela se abre a la integracin de nias y nios con necesidades educativas especiales, otorgando prioridad a los que presentan alguna discapacidad y que requieren de apoyos especficos para desarrollar plenamente sus potencialidades. 6. Los alumnos se organizan y participan activamente en las tareas sustantivas de la escuela. 7. La comunidad escolar se autoevala, realiza el seguimiento y evaluacin de sus acciones, busca la evaluacin externa y las utiliza como una herramienta de mejora y no de sancin 8. La escuela promueve el desarrollo profesional de su personal dentro de su propio centro, mediante la reflexin colectiva y el intercambio de experiencias para convertirse en una verdadera comunidad de aprendizaje.

PEDAGGICA CURRICULAR 9

41

9. La escuela participa en una red de intercambio con otras escuelas para fortalecer la mejora de la prctica docente, directiva, de los aprendizajes de los alumnos y de relacin con los padres de familia. 10. La escuela se abre a la sociedad y le rinde cuentas de su desempeo fundamentalmente en el logro de los propsitos educativos, la administracin de recursos y la difusin de informacin. 1. ADMINISTRATIVA 2 Se cumple con el calendario escolar, se asiste con puntualidad y se aprovecha ptimamente el tiempo dedicado a la enseanza.

2. La escuela mejora las condiciones de su infraestructura material, para llevar a cabo eficazmente sus labores: aulas en buen estado, mobiliario y equipo adecuado a los procesos modernos de enseanza- aprendizaje, laboratorios equipados, tecnologa educativa, iluminacin, seguridad, limpieza y los recursos didcticos necesarios 1. El personal de la escuela, padres de familia y miembros de la comunidad participan en la toma de decisiones y en la ejecucin de acciones en beneficio del centro. 2. Los padres de familia estn organizados y participan en las tareas educativas con los docentes, son informados con regularidad sobre el progreso y rendimiento de sus hijos y tienen canales abiertos para expresar sus inquietudes y sugerencias 1. Los alumnos demuestran un incremento en sus habilidades de razonamiento lgico-matemtico, medido con base en los exmenes de estndares nacionales, cuando as corresponda. 2. Los alumnos demuestran un incremento en sus habilidades comunicativas, medido con base en los exmenes de estndares nacionales, cuando as corresponda. 3. Los alumnos demuestran un incremento en sus habilidades de pensamiento crtico-cientfico, cuando as corresponda. 4. La escuela disminuye el ndice de reprobacin. 5. La escuela disminuye el ndice de desercin. 1. Los alumnos demuestran un incremento en sus habilidades de razonamiento lgico-matemtico (pensamiento matemtico). 2. Los alumnos demuestran un incremento en sus habilidades comunicativas (lengua y comunicacin). 3. Los alumnos demuestran un incremento en sus habilidades de pensamiento crtico-cientfico (exploracin y conocimiento del mundo).

COMUNITARIA Y DE PARTICIPACIN SOCIAL 2 Estndares de Eficacia Externa y Logro Educativo (Medidos con Indicadores de Impacto y Resultados) en escuelas y alumnos 5

Indicadores de logro para educacin preescolar: 6

4. Los alumnos demuestran conocimiento y control de sus emociones que refleja el entendimiento de s mismo y de su relacin con los dems (desarrollo personal y social). 5. Los alumnos son sensibles a las demostraciones artsticas y son capaces de crear sus propias manifestaciones como medio de comunicar sus sentimientos y pensamientos (expresin y apreciacin artsticas). 6. Los nios demuestran un alto nivel de desarrollo en sus capacidades motrices como coordinacin al realizar diferentes movimientos, equilibrio y destreza en la manipulacin de objetos pequeos (desarrollo fsico y salud).

42

43

44

I. LIDERAZGO EFECTIVO

Se representa por un director organizando y concertando acuerdos con la comunidad escolar, asegurndose de que stos se lleven a cabo y por lo tanto ganando terreno en el logro de los objetivos planeados en tiempo y forma. Produce convicciones del equipo y de la comunidad escolar a travs de la reflexin colectiva sobre la importancia del aprendizaje. Estas convicciones se traducen en contratos personales e institucionales que reflejan el alto compromiso de los diversos actores para llevar a cabo las estrategias decididas. El director convoca a la comunidad escolar para obtener mejores logros, se asegura que se lleven a cabo, ofrece los apoyos necesarios para cumplirlos y los liga con los objetivos planeados, directa o indirectamente al aprendizaje.

La escuela que organiza logra acuerdos casi siempre, llevndolos a cabo, aun cuando algunos pocos objetivos no se alcancen. A pesar de que la comunidad escolar no siempre se rene cuando se le convoca, el director ha convencido a la mayora (incluyendo a los profesores) sobre la importancia que tiene el aprendizaje como funcin esencial de la escuela. Prcticamente toda la comunidad escolar se ha dado cuenta por medio del director de que el aprendizaje requiere el compromiso de todos. Aunque ocurre pocas veces, el director se olvida de dar el apoyo necesario para que se consigan los objetivos de aprendizaje.

El director organiza a la comunidad en forma ocasional y normalmente llega a pocos acuerdos. Los objetivos que se fijaron representan bajos niveles de compromiso. Es poco convincente con la comunidad escolar y con los profesores sobre la importancia que se debe dar al aprendizaje. Por lo que hay un reducido nivel de compromiso de todos hacia el desarrollo y cumplimiento de actividades orientadas al aprendizaje. En l los profesores encuentran un apoyo dbil para el desarrollo de sus actividades de enseanza.

El director no organiza, ni llega a acuerdos con la comunidad escolar, por lo tanto no se asegura de que los compromisos se lleven a cabo. Son nulos los intentos del director de ganar convicciones de la comunidad escolar o de los profesores sobre la importancia del aprendizaje. No lleva a cabo acuerdos para obtener mejores logros.

45

II. CLIMA DE CONFIANZA

La escuela goza de un excelente clima escolar donde existe comunicacin, cooperacin, intercambio, integracin y el establecimiento de valores como el respeto, la tolerancia y la confianza entre los actores componentes de la comunidad escolar. El director cumple con esta responsabilidad, junto con el equipo docente, para que exista un ambiente de esta naturaleza en la escuela, apoyando la consolidacin de su capital social.

En la escuela puede observarse que la comunicacin, la cooperacin y el intercambio entre los profesores se presenta en la mayora de los casos, aun cuando existen algunos conflictos que se presentan de vez en cuando, no han impedido que la escuela se organice para servir de base al desempeo docente y la mejora del aprendizaje de los alumnos. En buena medida se ha desarrollado en la escuela un buen nivel de capital social. An falta, sin embargo, mejorar en las relaciones entre los docentes y los padres de familia.

Aunque algunos conflictos se han podido superar, todava existen de manera importante porque impiden que la escuela tenga un ambiente favorable a la cooperacin y colaboracin mutua que es necesaria para un mejor desempeo de la escuela como organizacin que apoya el trabajo docente y el aprendizaje. El director ha hecho algunos avances para que la escuela pueda trabajar en armona, pero no ha podido resolver favorablemente la poca integracin de la comunidad escolar.

En la escuela son frecuentes los conflictos, ya sea entre los profesores en ocasiones con el director involucrado en ellos, o bien con los padres de familia. La confianza entre los integrantes de la comunidad es mnima o no existe. El respeto es un valor que en la escuela no se cultiva. Existe un capital social muy bajo. Por lo tanto, en la escuela la comunicacin es deficiente y no se da la cooperacin entre profesores, ni con el director, ni con padres de familia.

46

III. COMPROMISO DE ENSEAR

La responsabilidad en la escuela est relacionada con el cumplimiento puntual de la normatividad y tambin con la forma de asumir y aceptar los resultados obtenidos individual y colectivamente. El director es convincente con la interiorizacin del compromiso y est atento de la responsabilidad de cada integrante de la comunidad escolar.

Salvo algunas excepciones, los docentes tienen un alto sentido de la responsabilidad. Al director slo le hace falta incorporar a algunos pocos de ellos para convertir a la escuela en una base slida para el aprendizaje. El director se muestra convincente en la mayora de las veces sobre la relacin importante que existe entre la responsabilidad del desempeo y el compromiso por el aprendizaje.

El director de la escuela ha logrado reducir el incumplimiento de la normatividad aunado al mejoramiento del desempeo profesional. Se observan en la escuela algunos indicios de mejora en la responsabilidad del desempeo docente. Pero el camino por avanzar es mucho porque an no se da completamente el compromiso ni la conviccin por la mejora del aprendizaje.

La escuela se ha visto afectada por una serie de incumplimientos a la normatividad, desde inasistencias, puntualidad y tambin el desempeo profesional. No se han podido generar los compromisos necesarios para que la escuela funcione adecuadamente de acuerdo con las responsabilidades que a cada quien le toca desempear.

47

IV. DECISIONES COMPARTIDAS

La escuela, como una organizacin abierta, incorpora las perspectivas de la comunidad escolar para encontrar un camino ms seguro y obtener el apoyo necesario para conseguir las metas propuestas. Por ello, en la escuela existe un ambiente de libertad para expresar los puntos de vista de cada quien y adems se establecen los mecanismos para que esto suceda. En la escuela, estas perspectivas se recogen para ser discutidas, valoradas y, en todo caso, incorporadas al esquema de decisiones que se hayan tomado con fines de mejorar el aprendizaje de los alumnos.

La escuela se encuentra en un proceso franco de apertura a la comunidad escolar. Es un proceso cuyo avance es grande, pero le falta lograr consensos plenos. Se ha creado un ambiente de libertad que no ha sido aprovechado del todo, no se ha obtenido todo su potencial. En su mayora se discuten y reflexionan las perspectivas de toda la comunidad escolar.

Existen incipientes indicios de que la escuela est incorporando las opiniones de los integrantes de la comunidad escolar. Pocos, aunque comienzan a existir, son los espacios en donde se reflexiona y discute con libertad. En sus etapas iniciales se encuentra la construccin de un esquema en el que las decisiones se comparten.

La escuela se cierra ante la comunidad escolar en general. No se toman en cuenta las ideas u opiniones de padres de familia o de maestros de la escuela. Se maneja un ambiente ms individualista donde prcticamente se ha eliminado la participacin, a veces con el argumento de que no es necesaria. Por eso, las contribuciones para la mejora del aprendizaje son escasas o no existen, y en todo caso se dan a partir de los profesores en forma completamente individual.

48

V. PLANEACIN INSTITUCIONAL

La escuela enfatiza la planeacin institucional a nivel de organizacin escolar, lo que le permite tener siempre presente el rumbo que se ha tomado, con la finalidad de que los alumnos tengan un aprendizaje efectivo. Para la escuela no slo es importante que se elabore un plan o proyecto escolar, sino que ste se constituye como el principio definitorio de las acciones y actividades que se desarrollan para conseguir las metas planeadas. En este plan o proyecto se delegan responsabilidades, se toman en cuenta los puntos de vista de la comunidad escolar y se lleva con xito hasta el final, con el liderazgo del director jugando un papel central.

La escuela ya formula planes o proyectos institucionales de manera prctica, pero se encuentran algunas debilidades en su implementacin. Sobre todo, falta afianzar ms la idea de la planeacin con relacin al aprendizaje de los alumnos. Aunque no totalmente, las metas planeadas se consiguen mediante la planeacin institucional elaborada por la escuela. Adems, la escuela se encuentra muy cerca de lograr la participacin plena de la comunidad escolar en la elaboracin de planes o proyectos institucionales. El papel del director comienza a reconocerse como factor decisivo en la conduccin del plan o proyecto.

Se estn dando los primeros intentos por elaborar un plan o proyecto institucional para la escuela, sin embargo, no se ha enfatizado con la fuerza suficiente como para considerarse como una estrategia fortalecida con la unin de esfuerzos. El director no ha logrado incorporar a los integrantes de la comunidad escolar para que se consense un plan o proyecto colaborativo. Apenas comienza a relacionarse la importancia de la planeacin institucional con el aprendizaje de los alumnos.

Por diversas circunstancias, la escuela no ha elaborado un plan o proyecto que conjunte las estrategias y las organice para alcanzar las metas propuestas por la educacin. Aunque se reconoce la importancia de la planeacin institucional, no existen condiciones suficientes para elaborar un proyecto para la escuela. En vista de estas circunstancias, el liderazgo directivo se ha visto disminuido al grado de mantenerse al margen de una propuesta de planeacin participativa.

49

VI. AUTO EVALUACIN

La autoevaluacin escolar es el mecanismo por el cual la escuela reconoce, reflexivamente, las condiciones en las que se encuentra en relacin con la misin que le corresponde como parte del sistema educativo. sta es una de las ms importantes iniciativas que el director incluye en su plan de actividades desde el principio del ciclo escolar. Con ella se obtienen elementos verificables que retroalimentan a la propia escuela. Este proceso permite a todos los actores de la comunidad escolar observar con transparencia los resultados y los avances de la escuela en funcin del desarrollo de actividades orientadas al aprendizaje de los alumnos.

Se ha tratado, con bastante xito, de sistematizar el proceso de autoevaluacin institucional en la escuela. Cuenta con intentos importantes para implementar este proceso en la escuela, pero se requiere potenciarlo para que se empleen todos los elementos de retroalimentacin necesarios. El director de la escuela se ha dado cuenta de los beneficios de la autoevaluacin y se est esforzando por implementarla como un mecanismo de transparencia y conocimiento. La consolidacin de este proceso es algo que la escuela est por alcanzar.

En la escuela, la autoevaluacin es un proceso que no se ha establecido sistemticamente. No se practica a nivel institucional, sino solamente en el caso de algunos profesores en su mbito pedaggico. Por ello, los elementos derivados de stas son mnimos para emplearlos hacia la mejora de la escuela. De igual manera, los integrantes de la comunidad escolar se nutren de pocos elementos para formarse criterios slidos sobre el cmo retroalimentar el aprendizaje de los alumnos.

La autoevaluacin es un concepto que no forma parte del esquema de acciones de la escuela. Se trata de un concepto cuyas implicaciones an no han sido probadas en la escuela. El director no ha contado con las posibilidades de implementar an este proceso.

50

VII. COMUNICACIN DEL DESEMPEO

La escuela ha dispuesto de medios para que los padres conozcan los avances de los hijos, como primer paso para avanzar en el camino de la comunicacin del desempeo. La escuela ha implementado mecanismos para que los padres reciban informacin sobre el aprovechamiento de los hijos y tambin encuentren espacios donde discutirlos y reflexionar sobre sus implicaciones en la preparacin acadmica de los alumnos. Con la comunicacin del desempeo, los integrantes de la escuela buscan clarificar la efectividad de sus acciones y decisiones, especialmente con relacin a los niveles de aprendizaje de sus alumnos. La comunicacin del desempeo es impulsada por el director y por los padres de familia, orientada al aprendizaje de los alumnos.

La comunicacin del desempeo ya ha permeado como idea importante en la escuela. Se considera esencial dar a conocer a los padres los resultados de sus hijos y de las estrategias acadmicas que se llevan a cabo para conseguir que stos sean los mejores. En la prctica, algunos de los mecanismos no se han perfeccionado lo suficiente para que sea un proceso sistemtico. En la mayora de las reuniones donde se convoca a la comunidad escolar, se analizan las estrategias en relacin con los resultados de los alumnos.

La escuela comienza a abrirse a la comunidad escolar. Se producen intentos por reunir a los padres de familia para reflexionar colectivamente sobre los resultados acadmicos y las estrategias que se han realizado por la escuela y sus maestros. Sin embargo, la mayora de estos intentos fracasan porque las condiciones de la escuela y la cooperacin docente no son suficientes. El director ha llevado en forma individual los dilogos con los padres de familia y con cada profesor de manera aislada, sobre el tema del aprovechamiento de los alumnos.

El carcter cerrado de la escuela es poco propicio para que se lleve a cabo un proceso de comunicacin del desempeo hacia la comunidad escolar. Los resultados de los alumnos se conocen por los padres de manera individual. Se cumple con el mnimo requisito de entregar las boletas de calificaciones a los padres de familia. Es poco probable que se responda a los cuestionamientos de los padres sobre los resultados de sus hijos. No se reflexiona colectivamente sobre las acciones que se estuvieran dando para mejorar el aprendizaje de los alumnos.

51

VIII. REDES ESCOLARES

El director de la escuela se convierte en el actor central (junto a la inspeccin de la escuela) de la iniciativa de buscar que la escuela forme parte de redes escolares. La escuela ha aprendido de otras escuelas por tener experiencias exitosas o por pasar por problemas semejantes y contrastar entre s las maneras de confrontarlos. En el intercambio de estas experiencias han surgido ideas nuevas que dan otra perspectiva a la solucin de los problemas. Existe la formacin entre pares. La escuela emplea las redes escolares, as como tecnologas de informacin y comunicacin.

La escuela ya ha establecido contactos formales con otras escuelas. Est tratando de sistematizar estas experiencias. Aprende, aunque no en toda su potencialidad, de las experiencias de otras escuelas. Los maestros intercambian informacin de una manera ms sistemtica. La formacin de pares entre maestros y directores es cada vez ms frecuente. La escuela se encuentra en el proceso de implementar redes escolares para poner en contacto su escuela con otras a travs de tecnologas de comunicacin e informacin.

El director de la La escuela permanece escuela aislada del se rene resto, incluyendo las ocasionalmente, escuelas de la propia de manera zona escolar. informal, con otros El director tiene directores, tocando pocos temas y problemas de o nulos contactos la escuela sin ser muy acadmicos con otros sistemtico. directores. Prueba de manera No ha promovido aislada en la escuela el intercambio de las experiencias que experiencias. Casi no llega a conocer a comparte los travs de ese medio. problemas Los maestros conocen de su escuela las experiencias con otros. de sus colegas Existen pocos de otras escuelas espacios mediante contactos para el intercambio ocasionales y, de experiencias generalmente, entre los alumnos y informales. los maestros. La mayora de ellos La escuela carece coincide con otros de la tecnologa maestros en los de informacin cursos oficiales. necesaria (o bien, al El empleo de la tenerla no la emplea) tecnologa de la para establecer redes comunicacin e informticas con informacin otras para fines escuelas o zonas de redes es an muy escolares. incipiente.

52

IX. FOMENTO AL PERFECIONAMIENTO PEDAGGICO

La escuela valora la formacin recibida por el maestro como un beneficio importante para el aprendizaje de los alumnos. El maestro, de manera individual, tambin valora esa formacin, y toma de sta lo ms relevante para su prctica. Los maestros asimilan en muy alto grado la formacin que les brinda el sistema educativo y llevan a la prctica con sus alumnos estos aprendizajes. La escuela deposita en el equipo docente una parte esencial de la apuesta por el aprendizaje de los alumnos, propicia la formacin entre pares y disminuye los celos profesionales que impiden compartir innovaciones en la enseanza.

La escuela ha adelantado pasos en relacin con la conviccin de los maestros sobre su propia formacin profesional. La mayora de los maestros asiste a los cursos por iniciativa propia. Hace falta que algunos pocos se convenzan de la importancia de su formacin profesional, y lleven a cabo acciones para mejorar en ese sentido. La formacin desde la escuela con los maestros capacitndose entre s, comienza a adquirir relevancia en la escuela. Se piensa que estos procesos de formacin estn impactando mejor en el aprendizaje de los alumnos.

En la escuela slo unos pocos maestros se distinguen de los dems por llevar procesos de capacitacin y formacin. Ellos asisten por iniciativa propia, pero la formacin entre pares es un proceso que no se ha consolidado en la escuela. Esto es indicio de que la escuela no ha creado una plataforma que le permita tener una planta docente de alto nivel, generada a partir de una formacin compartida en la que el aprendizaje es tarea de todos. En este caso, la formacin docente tiene impacto de manera parcial.

Los maestros de la escuela asisten a los cursos cuando stos son oficialmente obligatorios, pero la mayora de las veces no acuden por iniciativa propia. En la escuela es frecuente que los maestros no compartan estos conocimientos y habilidades adquiridas. Tampoco la escuela ha implementado medios para que existan procesos de formacin entre maestros (pares). Se ven disminuidos los insumos e innovaciones que se hayan podido adquirir en la formacin profesional.

53

X. PLANEACIN PEDAGGICA COMPARTI DA

En la escuela, los profesores revisan constantemente, ante sus compaeros, su propia planeacin. Lo hacen como una puesta en comn, que indica la disponibilidad del maestro para intercambiar observaciones y comentarios sobre ello. As, existen, como resultados, conversaciones que alimentan la totalidad de los maestros que participan, lo que representa un estmulo hacia su propio trabajo. En este ambiente los maestros reciben y ofrecen retroalimentacin sobre sus prcticas, descubren sus aciertos o posibles fallas, que ante los dems podrn verse como parte del desempeo de cualquier maestro.

Para la mayora de los maestros son frecuentes las conversaciones entre s sobre la planeacin individual que cada uno lleva a cabo. Casi todos ellos comparten espacios donde se platica abiertamente de los beneficios o perjuicios de las formas que cada uno de ellos tiene para planear su clase. De esta manera, se est viendo que los maestros emplean innovaciones y, adems, empleando estos espacios de conversacin, las comparten con los dems. Se est creando un ambiente en el cual cada uno, en su mayora, reciba y proporcione a los dems retroalimentacin que le es til como puntos de vista externos.

Slo unos pocos maestros estn llevando a cabo conversaciones entre s sobre el tipo de planeacin didctica. Comienzan a observarse algunos indicios sobre la creacin de espacios de conversacin sobre el anlisis de la planeacin didctica. Estn saliendo a la luz algunas de las innovaciones que varios maestros estn empleando para mejorar su planificacin. Ya algunos maestros comienzan a dar a conocer a los dems sus planeaciones, a fin de compartirlas. Tambin se estn creando espacios donde se comentan los elementos de la planeacin y cmo es que se atiende a todos los alumnos.

Los maestros llevan a cabo planeaciones didcticas de manera individual. Prcticamente no se han creado los espacios para que los maestros compartan o reflexionen entre s sobre los diversos elementos de cada planeacin. No ha sido posible entonces conversar abiertamente sobre la planeacin de cada profesor. Por tanto, se reduce al mnimo la posible retroalimentacin que los maestros puedan intercambiar. Por la falta de este tipo de colaboracin entre los maestros, se ha impedido que las innovaciones de unos sean conocidas por los dems. Poco se sabe sobre si los profesores estn empleando mtodos para incorporar a todos los alumnos en un esquema inclusivo.

54

XI. CENTRALIDAD DEL APRENDIZAJE

En la escuela hay conviccin plena de que el aprendizaje es el motivo central de su origen, pues se considera que con ste los alumnos tendrn un mejor desarrollo y operarn con ms xito dentro de la sociedad, desempendose como individuos capaces de aprender a lo largo de la vida y de contribuir con este aprendizaje constante a una convivencia social ms equitativa para todos. La escuela es uno de los ms importantes pilares de los que dispone el sistema para lograr que esto se lleve a cabo con xito.

La relevancia del aprendizaje como la parte fundamental que da sentido a la escuela, se muestra en las convicciones de los profesores sobre su propio desempeo. En su mayora, los profesores dan sentido a su desempeo pedaggico de acuerdo con los resultados de sus propios alumnos. Pocos profesores son los que han permanecido al margen de esta idea; por el contrario, la mayora piensa que debe introducir cambios en su enseanza cuando el aprendizaje de los alumnos no ha sido el deseable. Tambin salen a la luz innovaciones que un profesor, en lo individual, pueda compartir, como por ejemplo, algunas modalidades diferentes de planear; el empleo original de recursos didcticos; la forma en que cada uno revisa y evala su propia planeacin. Por otro lado, los profesores se dan cuenta de la forma en que la planeacin de cada quien est atendiendo a todos los alumnos y los mecanismos que se emplean para lograrlo.

Aunque en la escuela se habla de los procesos de aprendizaje, este tema apenas comienza a adquirir relevancia. En algunas reuniones entre los maestros de la escuela, algunos de ellos hablan acerca de la importancia del aprendizaje; sin embargo, este tipo de conversaciones no es sistemtico, ni provee reflexiones que impacten en cambios en los estilos de enseanza de los maestros. Adems, se est en proceso de construir un esquema de planeacin didctica en que todos los alumnos (en un esquema inclusivo) sean atendidos con las mismas oportunidades de aprendizaje.

En la escuela se llevan a cabo actividades que no se concentran en el logro de mejores aprendizajes. El tema sobre la importancia del aprendizaje an no ha cobrado la relevancia necesaria. La escuela no ha podido establecerse como pilar de la comunidad, de tal manera que sta deposita pocas expectativas en lo que puede proporcionar de utilidad a sus hijos.

55

XII. COMPROMISO DE APRENDER

La escuela motiva a los alumnos a formar su propia ruta de aprendizaje, y los maestros les muestran las posibilidades y las metas para conseguirlo. Los maestros se convierten en una gua para sus alumnos. La escuela dispone de medios para que los maestros desarrollen actividades que propicien el compromiso de los alumnos hacia su propio aprendizaje.

Una parte importante de la planta de maestros ha adoptado la idea de que los alumnos tienen capacidades decisivas para incorporarse y comprometerse con el desarrollo de su propio aprendizaje. Los maestros, en su mayora, implementan estrategias mediante las cuales se busca que el alumno se d cuenta de la importancia del aprendizaje para su vida.

Algunos, aunque pocos maestros, se han dado cuenta de que los alumnos tienen capacidades de emprender sus propios procesos de aprendizaje, con la gua del maestro. Esta idea an es muy incipiente, por lo que las estrategias implementadas en este sentido son reducidas y pocas veces son sistemticas.

Se practica la educacin tradicional con la afirmacin de que el profesor es el que sabe y el alumno quien ignora. Con esta idea, en la escuela se disean las planeaciones y las estrategias de aprendizaje. Por lo que en la escuela no existen medios ni tcnicas para propiciar que el alumno consiga tener un compromiso mayor sobre s mismo y su aprendizaje.

56

XIII. EQUIDAD EN LAS OPORTUNIDADES DE APRENDIZAJE

Los alumnos que Los maestros de la integran la escuela escuela han acuden para aprender desplegado actividades de con conciencia enseanza con las de ello. Todos los cuales estn logrando alumnos se dan que la mayora cuenta de que es el motivo central de su de los alumnos se incorpore con xito ingreso y al aprendizaje. permanencia. Un nmero pequeo Para lograr el de alumnos aprendizaje ptimo, se encuentra an la escuela rezagado por el proporciona hecho de que no se atencin a han encontrado las todos los alumnos estrategias adecuadas tomando en cuenta sus diferencias, para atenderlos, de acuerdo con como el que algunos tengan sus condiciones particulares. mayores dificultades en aprender, La escuela est construyendo debido a condiciones gradualmente un particulares, ambiente donde el como desventajas aprendizaje para socioeconmicas, fsicas, intelectuales todos los alumnos es el motivo de las o de gnero. La escuela ha actividades de los maestros y de la construido un ambiente escuela en general. pedaggico en el que todos los alumnos sin excepcin gozan de las mismas oportunidades de aprender.

Existe una atencin dispareja hacia los alumnos, aunque se habla ya en algunas reuniones de la necesidad de atender a los que se han rezagado en su aprendizaje debido a sus condiciones particulares. A pesar de ello son pocas las estrategias que los profesores estn desplegando para superar estas dificultades de aprendizaje. En la escuela apenas es incipiente el dilogo para hacer que todos los alumnos tengan las mismas oportunidades de aprender de acuerdo con sus propias condiciones.

En la escuela, los alumnos no tienen muy claro lo que significa acudir a clases y el desarrollo de diversas actividades. Generalmente algunos alumnos reciben ms apoyo que otros, dejando atrs a una gran cantidad de ellos que no goza de la misma atencin o de la atencin necesaria para alcanzar los niveles ptimos. La escuela no ha podido establecer un mecanismo para atender a todos los alumnos sin importar sus condiciones particulares.

57

XIV. FUNCIONAMIENTO EFECTIVO DEL CONSEJO TCNICO ESCOLAR

En esta escuela el Consejo Tcnico Escolar (CTE) es un espacio importante para conversar acerca del trabajo acadmico de la escuela. En la escuela funciona adecuadamente el CTE estimulando las conversaciones entre todo el personal docente (maestros y director) y stas se enriquecen constantemente con el intercambio de ideas, experiencias y posiciones con respecto a la mejora del aprendizaje. En el CTE se da el dilogo que el personal docente produce con la intencin de que las reflexiones (generadas por acuerdos y desacuerdos) entre los maestros fructifiquen en modelos eficaces de enseanzaaprendizaje.

El CTE juega un papel importante en la escuela. Es un espacio que se emplea para llegar a acuerdos de tipo acadmico y educativo en general. A pesar de que no se ha obtenido el mximo provecho de este espacio acadmico, los profesores estn tomando en cuenta las conversaciones que se llevan a cabo en el CTE y estn tratando de implementarlas. En el CTE se da en buena medida el intercambio necesario con el que los maestros estn comenzando a modificar su prctica pedaggica.

Durante las reuniones del CTE a travs del ciclo escolar, se nota que ya en algunos casos se comienzan a tratar asuntos de tipo acadmico. Un porcentaje pequeo de tales reuniones se emplea para hablar de los avances y aprovechamiento de los alumnos. El empleo de este espacio escolar para estos fines es poco. Las estrategias no se generan adecuadamente debido a que tiene menor importancia el aprendizaje que otro tipo de temas.

En su mayor parte el espacio de conversacin que se destina al Consejo Tcnico Escolar, se ocupa en la planeacin de actividades que no se encuentran relacionadas con el desarrollo del aprendizaje de los alumnos de la escuela. Por lo que el intercambio de ideas con relacin a la mejora de las situaciones pedaggicas propias de la escuela, se ve menoscabado por otro tipo de propuestas que se salen de los propsitos propiamente educativos de la escuela. De esta manera, el CTE no brinda los suficientes frutos para ser empleado por los profesores o por el director en la superacin de la escuela.

58

XV. FUNCIONAMIENTO EFECTIVO DEL CONSEJO ESCOLAR DE PARTICIPACIN SOCIAL

En la escuela, los propsitos del CEPS se orientan al apoyo y desarrollo de actividades de gestin de recursos, siempre ligada de algn modo a los procesos de aprendizaje de los alumnos. En la escuela, el CEPS se constituye como un rgano de apoyo directo en el mbito acadmico. Tambin la escuela promueve la normatividad educativa de nuestro pas permitiendo y motivando que los padres de familia opinen y participen en asuntos pedaggicos que tienen que ver directamente con el aprendizaje de sus hijos en la escuela.

En la escuela ya es clara la diferencia entre los CEPS y las asociaciones de Padres de Familia. Ya se convoca al CEPS para tareas acadmicas, pero no todos los representantes asisten cuando se les cita. Algunas decisiones son tomadas, por lo tanto, sin estar todos presentes. En el CEPS de la escuela ya se discuten temas pedaggicos y se analizan los avances de los alumnos. Falta que se relacionen de manera ms slida las actividades que se proponen desde el CEPS con el mejoramiento sustancial del aprendizaje de los alumnos.

El director y algunos maestros comienzan a diferenciar las funciones del CEPS de la Asociacin de Padres de Familia de la escuela. Sin embargo, el CEPS no se ha conformado an como una instancia donde confluyen diversos representantes y actores de la comunidad educativa de la escuela. Debido a ello el CEPS se forma como requisito oficial, aun cuando algunas de sus tareas especficas estn llevndose a cabo en la Asociacin de Padres de Familia.

En la escuela, el CEPS se ha constituido de manera formal, slo con la intencin de cubrir un requisito que oficialmente se les ha solicitado. De hecho, en la escuela, las reuniones de sus integrantes solamente se dan al principio del ciclo escolar. Es un espacio que no ha sido empleado prcticamente para ninguna tarea o acuerdo importante. En la escuela se ha confundido frecuentemente a este organismo con la Asociacin de Padres de Familia, cuya funcin es diferente.

59

XVI. PARTICIPACIN DE LOS PADRES EN LA ESCUELA

La escuela incorpora a los padres de familia en diversas actividades que tienen conexin con el aprendizaje de los alumnos. Desde la escuela se convoca a los padres de familia para que acudan a ella con mltiples motivos, como el de participar en las clases que se imparten a los hijos, en actividades creativas junto a ellos dentro de la escuela, en talleres donde se les dan elementos para apoyar de mejor manera el aprendizaje, etctera. Este tipo de actividades no se lleva a cabo a travs del CEPS, sino que son intencionalmente planeadas en la escuela con el objeto de obtener mayor apoyo de los padres de familia en el aspecto acadmico. El CEPS, sin embargo, conoce y promueve estas actividades.

En la escuela, la mayora de los padres participa en actividades acadmicas. Al mismo tiempo, la escuela ha diseado estrategias para establecer un contacto constante con los padres de familia. La escuela implementa constantemente talleres, cursos o plticas a las que se convoca a los padres de familia. En estas actividades, los padres tienen mayor comunicacin y acercamiento con los profesores de sus hijos y tienen ms posibilidades de ampliar su apoyo hacia ellos. Varias de estas estrategias no han dado el resultado deseado debido a que algunos padres de familia y algunos profesores no se han incorporado del todo.

Entre los padres de familia y la escuela existen contactos ocasionales. Se llama a los padres a la entrega de boletas de calificaciones y a veces se discuten los resultados en grupo. Los profesores de la escuela han implementado algunas estrategias de acercamiento entre ambas partes, pero ciertos conflictos no permiten una comunicacin ms plena. Existen algunos profesores con inquietudes genuinas que tratan de incorporar a los padres como un apoyo importante para el desarrollo educativo de sus hijos.

Los padres de familia estn desvinculados con la escuela y lo que se lleva a cabo en ella. En general, los padres asisten para recibir boletas de calificaciones de sus hijos o bien para dar apoyo econmico o de mano de obra. Muy pocas veces o en ninguna ocasin se convoca a los padres de familia a participar en actividades que apoyen directamente el aprendizaje de sus hijos. La escuela no implementa cursos, talleres o plticas para incorporar a los padres activamente al ambiente acadmico de la institucin.

60

XVII. APOYO AL APRENDIZAJE EN EL HOGAR

Los padres de familia se incorporan en estas actividades directamente relacionadas con el aprendizaje de los hijos. Los padres son plenamente conscientes de que, de esta forma, la escuela tiene ms posibilidades de brindar el apoyo que requieren sus hijos. El aprendizaje es ms amplio y eficaz desde el maestro, al encontrar, en el hogar de sus alumnos, padres de familia capaces de continuar en parte con la tarea de ensear. En la escuela los padres, a su vez, reciben el apoyo adecuado para que tengan mayores posibilidades de ayudar eficazmente al aprendizaje de sus hijos.

La escuela motiva con relativa frecuencia a los padres de familia para que coadyuven con el maestro, a fin de conseguir de los alumnos/hijos un aprendizaje eficaz. Pocos padres de familia de la escuela se han desentendido de esta idea, pero la mayora ha comenzado a colaborar acercndose a la escuela y, en particular, a los maestros de sus hijos, para que se les proporcionen herramientas con las que puedan hacer ms efectivo su apoyo. De esta manera sus hijos encuentran en el hogar un apoyo decisivo que mejora sustancialmente su aprendizaje.

A veces la escuela extiende apoyos a los padres de familia para coadyuvar con los maestros en su actividad de hacer eficaz el aprendizaje de los alumnos. A pesar de la reducida participacin de los padres de familia, algunos profesores estn planeando estrategias para que los padres les auxilien. El alumno encuentra en el hogar un auxilio mnimo sobre todo en las tareas. Esto se debe, en parte, a que los padres no conocen las formas en que pueden ayudar a los hijos y a que la escuela no se las ha proporcionado.

La escuela dispone de pocas o nulas estrategias para apoyar a los padres de familia para que, a su vez, ayuden a los hijos en las diversas actividades de aprendizaje. En vista de que no existe el acercamiento necesario entre la escuela y los padres, no hay posibilidades dentro de esas condiciones para que la relacin beneficie a los alumnos/hijos. La escuela no proporciona elementos pedaggicos y de contenido curricular a los padres que desean ayudar a mejorar el aprendizaje de sus hijos.

61

MBITOS
Gestin DIRECCIN ESCOLAR Gestin DESEMPEO COLECTIVO DEL EQUIPO DOCENTE Fomento al perfeccionamiento pedaggico Planeacin pedaggica compartida Prctica docente LA GESTIN DEL APRENDIZAJE Gestin LOS RGANOS OFICIALES DE APOYO A LA ESCUELA Funcionamiento efectivo del consejo tcnico escolar Funcionamiento efectivo del consejo de participacin social Participacin social PARTICIPACIN SOCIAL

Liderazgo efectivo

Centralidad del aprendizaje

Participacin de los padres en la escuela Apoyo al aprendizaje en el hogar

Clima de confianza

Compromiso de aprender Equidad en las oportunidades de aprendizaje

Compromiso de ensear

Decisiones compartidas

Planeacin institucional

Autoevaluacin

Comunicacin del desempeo

Redes escolares

62

En las sociedades modernas, las profesiones se constituyen socialmente (Vaillant, 2004) y tienen rasgos comunes. A propsito, J. B. Toro (2003: 2) plantea una serie de caractersticas alrededor de las cuales se define una profesin: i. Un problema que la sociedad considera relevante solucionar y prevenir continuamente. ii. Un espacio o lugar social donde se espera que se solucione o se prevenga el problema. iii. Un conjunto de mtodos e instrumentos que se espera que ese profesional debe conocer y manejar con destreza y competencia tica. iv. Ciertos smbolos, rituales y lenguajes propios de la prctica profesional. v. Unos reconocimientos econmicos y sociales y unas atribuciones de poder que incentivan y facilitan el ejercicio de la profesin. vi. Una tica y comportamiento pblicos que la sociedad exige y demanda de la profesin. En el mbito que nos ocupa, el de la educacin, la profesin central es la de los maestros. De acuerdo con J. B. Toro se pueden destacar ciertos rasgos particulares de la profesin docente. Se sabe que la docencia implica un abanico amplio de acciones, en diversos mbitos y con diferentes grados de responsabilidad. Los maestros llevan a cabo acciones como ensear, conversar con los familiares de las y los alumnos, intervenir en situaciones escolares, asumir procesos de formacin continua, entre otras. Los mbitos en los cuales se desempean los docentes van desde el sistema educativo nacional como institucin formal, hasta el aula, pasando por la escuela, el sector, la zona, el estado. Su responsabilidad en cada uno de estas instancias es diferenciada, pues su participacin e injerencia es distinta en cada esfera y a ello se debe parte de la complejidad de esta profesin. Los estndares de desempeo docente buscan, particularmente, acercarse al aula como lugar social donde se espera que algunos de los saberes socialmente construidos sean aprendidos por los y las alumnas. Esta aproximacin se realiza en complementariedad con los estndares curriculares (que marcan lo que los alumnos han de aprender y los maestros ensear) y los de gestin de escuela (que hacen referencia a cmo se organiza la escuela para constituirse en plataforma del aprendizaje de los alumnos). De tal forma, los estndares de desempeo docente son referentes del quehacer del maestro en el nivel del aula. Explicitan lo que el docente hace en el saln de clases y las maneras como lo hace durante el proceso de construccin del conocimiento con sus alumnas y alumnos, por lo que a su vez se erigen en referentes para la reflexin y la mejora continua.

63

Ante la gran complejidad de esta profesin, los estndares de desempeo docente hacen un acercamiento estrictamente al aula, debido a varias razones:

El aula es un lugar intencionalmente dispuesto para el aprendizaje. Hay muchos mbitos donde se aprende; no obstante, desde lo social, lo cultural y lo histrico, el aula se presenta como el espacio que han dispuesto las sociedades modernas, especficamente, para desarrollar los aprendizajes que nos permitirn jugar cierto rol en la sociedad. Que el aprendizaje ocurra es la principal responsabilidad social de los docentes. Los maestros ensean a los alumnos en diversas formas, espacios y momentos, pero es en el aula donde su profesin se realiza de manera intensa, pues all su rol tiene un significado preponderante. El quehacer de los maestros en el aula se materializa en su desempeo en cuanto a habilidades, actitudes, saberes y valores. No basta que sepa; es preciso que ese conocimiento est dispuesto en el saln de clases de tal manera que permita el aprendizaje de los estudiantes.

En el aula ocurren, en fin, un sinnmero de situaciones, que hacen que ese lugar sea tambin de orden muy complejo: es un espacio donde constantemente se suscitan eventos, se relacionan personas con diferentes intereses e historias y todo ello ocurre de forma simultnea. En este mbito, la prctica docente es una actividad en la que se toman muchas decisiones a lo largo de pequeos periodos; se trata de un oficio muy situado espacialmente, y permeado por muchos referentes que, de alguna manera, inciden en l. No obstante, el desempeo docente tiene una configuracin. La configuracin de la prctica es el conjunto de rasgos comunes a la profesin de los docentes. En consecuencia, los estndares que aqu se presentan son el conjunto de rasgos que constituyen la prctica docente. Su construccin se bas en dos ideas bsicas: en hacer explcito lo que hacen los maestros en aulas reales, y en hacerlo cuidando con mucho detalle la metodologa a seguir. Por ser comunes, los estndares permiten compartir significados y abrir el dilogo y la reflexin entre los interesados, sean ellos docentes, directores de escuelas, directivos o tomadores de decisin en el nivel estatal o federal del sistema educativo. Compartir significados y promover el dilogo y la reflexin implica un proceso que puede darse mediante los estndares, pues ellos se refieren a lo que el docente, como profesional, realiza en el aula. Los estndares permiten observar y valorar cmo son realizadas (la cualidad de) las acciones que integran la configuracin de su prctica. As, los estndares operan a manera de espejo. Una vez que se cuenta con el reflejo del desempeo docente es preciso llevar a cabo una reflexin individual y colectiva respecto a l. La reflexin es una tarea que busca identificar problemas significativos de la prctica concreta de la que, a su vez, cuando se identifican estos asuntos significativos y se comparten, pueden emerger estrategias comunes para superarlos. Los estndares tienen como fin facilitar la mejora de la prctica docente y promover la reflexin en torno al quehacer de ensear; no pretenden convertirse en una herramienta coercitiva, sancionadora del desempeo docente mediante la clasificacin o el ranking de escuelas. Para promover un proceso comprometido de evaluacin de la prctica docente es necesario tener presente que este tipo de

64

procesos requiere un clima favorable, en el que la confianza entre las partes implicadas, la honestidad y la transparencia en las actuaciones sean la norma y no la excepcin. De lo contrario, se puede inhibir el mejoramiento como consecuencia de una evaluacin amenazadora, que est dirigida de manera deficiente o sea comunicada inadecuadamente. Los estndares de desempeo docente son, pues, una herramienta para la gestin escolar en su componente de prctica pedaggica en el aula por parte de los maestros en servicio, pues son ellos quienes tienen mayor cercana e intervencin directa en el aprendizaje de los alumnos. Se prev que su acceso a la escuela sea a travs del director, a quien se considera, en lo refererido a los estndares de desempeo docente, como un promotor de la evaluacin. l ser el encargado de generar las condiciones para su desarrollo, as como de promover y propiciar los espacios acadmicos que sean necesario para ello. Adems, se prev la participacin de los supervisores y/o asesores tcnico pedaggicos como impulsores de procesos de acompaamiento al desempeo docente en las escuelas. Ellos tendrn la funcin de ampliar la comunicacin con otras comunidades escolares para animar procesos de reflexin sobre la prctica docente entre escuelas que conformen redes escolares. Se busca que maestros de diferentes escuelas compartan sus procesos de reflexin, recuperen las experiencias que obtuvieron y promuevan la mejora continua de su prctica. Para ello, cada red escolar podra establecer sus propios mecanismos de operacin. Para la aplicacin de los estndares se prevn tres aproximaciones: a) la autoevaluacin del desempeo docente (la mirada del docente evaluado sobre su propia prctica), b) la coevaluacin (la retroalimentacin con un par) y c) la heteroevaluacin (la retroalimentacin del director de la escuela o del ATP). Estos acercamientos valorativos representan procesos de dilogo, discusin y reflexin en torno a lo que el docente realiza como profesional; son fuente de aprendizaje y buscan contribuir a la mejora de la accin del maestro en el aula, en su entorno y en el colectivo del que forma parte.

A. LOS ESTNDARES DE DESEMPEO DOCENTE EN EL AULA


Los estndares de desempeo docente en el aula son unidades de informacin que aluden a una serie de acciones recurrentes, crticas y observables que los docentes realizan durante su trabajo en el aula. Su finalidad es contribuir, mediante un proceso de evaluacin reflexiva y colaborativa entre colectivos docentes, a desarrollar juicios evaluativos que promuevan la mejora continua de la prctica pedaggica en el aula. Algunas caractersticas de los estndares son: Se orientan hacia la reflexin; no tienen fines unificadores. Son una herramienta para la gestin escolar en su componente de prctica pedaggica, aplicable a diferentes niveles y modalidades referidos al contexto mexicano. Contemplan algunos asuntos centrales de la prctica docente que fueron identificados a partir de la revisin de diversas videograbaciones de clases en educacin bsica, en nuestro pas.

65

Son un insumo para promover procesos de autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin sobre la prctica docente. Posibilitan que los docentes identifiquen y organicen sus necesidades de formacin. Permiten el diagnstico y el diseo de estrategias colectivas para la formacin en la escuela y en los colectivos docentes. Se ocupan del mbito de la prctica docente. Si se desea conocer el desempeo profesional del maestro, es necesario complementar su aplicacin con estndares curriculares y estndares de instituciones escolares. Todos los niveles de los estndares de desempeo son susceptibles de ser alcanzados y observados debido a que obedecen a prcticas docentes reales. Son ajustables a la dinmica de la prctica docente estimulando su mejoramiento continuo.

B. PROCESO DE EVALUACIN CON LOS ESTNDARES DE DESEMPEO DOCENTE EN EL AULA


La evaluacin educativa es una nocin en permanente evolucin, enfocada y analizada desde diferentes perspectivas. Los estndares de desempeo docente en el aula parten de una comprensin de la evaluacin como un proceso en el cual se obtiene informacin, se forman juicios y se toman decisiones encaminadas a mejorar aquello que se evala, en este caso, el desempeo docente (CEE/SIEME/HE, 2008a; Casanova, 1999; Tenbrick, 1981). A continuacin se explica el para qu, el qu, el quin, el con qu, el cmo y el cundo del proceso de valoracin aqu planteado. 1. PARA QU EVALUAR: Los objetivos del proceso de evaluacin propuesto son: Reflexionar en torno al desempeo docente (propio y de otros). Evaluar e identificar fortalezas y debilidades en torno a los referentes. Saber si hay un progreso en el desarrollo profesional. Compartir significados, abrir el dilogo y el debate educativo. Reconocer el desempeo de los dems y el propio como una fuente de aprendizaje, crecimiento, retroalimentacin y enriquecimiento. Emprender un proceso de mejora continua de la prctica docente. Identificar y organizar las necesidades de formacin docente (adicionales de los conocimientos disciplinares) personales y colectivas.

66

2. QU EVALUAR El desempeo docente en el aula se evala con el apoyo de cinco categoras, en las que se agrupan los referentes o rasgos constitutivos de la prctica en el aula: planeacin, gestin del ambiente en el aula, gestin curricular, gestin didctica y evaluacin. Las categoras presentadas se entienden como: a) Planeacin: preparacin previa que hace el docente del qu, cmo y para qu de la clase, con el objetivo de propiciar el aprendizaje de los alumnos (seleccin de contenidos, propsitos, estrategias, mecanismos de evaluacin); b) Gestin del ambiente de clase: construccin de un clima propicio para el aprendizaje (relacin maestro-alumno y alumno-alumno, as como manejo de grupo); c) Gestin curricular: conocimiento y puesta en prctica del conjunto de saberes que integran los contenidos de las asignaturas (conocimiento de los contenidos de las asignaturas, capacidad de relacionar los contenidos tanto entre las asignaturas como de las asignaturas a situaciones cotidianas y al contexto de los alumnos); d) Gestin didctica: conocimiento y puesta en prctica del conjunto de saberes (conocimientos) y acciones metodolgicas (uso de mtodos y estrategias) orientadas a promover procesos de aprendizaje en los alumnos (presentacin de los propsitos y contenidos de clase, atencin diferenciada hacia los alumnos, organizacin del grupo, uso de recursos didcticos, uso del tiempo y tipo de estrategias didcticas); e) Evaluacin: acciones que realizan docentes y alumnos con el fin de expresar valoraciones, mediante la sistematizacin de evidencias pertinentes sobre los procesos y los resultados del aprendizaje de los alumnos (promocin de procesos de autoevaluacin y evaluacin entre los alumnos, as como valoracin del desempeo de los alumnos). 3. QUINES EVALAN Se realiza un proceso voluntario de autoevaluacin que se complementa con la coevaluacin y la heteroevaluacin. Como los protagonistas del proceso son los docentes frente a grupo, ellos son los autoevaluadores y coevaluadores. Los directores, supervisores, ATP y tomadores de decisiones en polticas educativas fungen como heteroevaluadores. Se entiende por: a) Autoevaluacin, la valoracin que hace un docente sobre su prctica. Se trata de una reflexin crtica sobre la propia accin para reorientarla o mejorarla; b) Coevaluacin, la valoracin que otros maestros hacen sobre la prctica de un docente en particular, y c) Heteroevaluacin, la valoracin que hace el director u otros actores educativos que proporcionan apoyos diversos a las escuelas, como el ATP o el supervisor escolar, sobre la prctica de un docente.

67

Se pretende que cada momento de la evaluacin cumpla objetivos especficos dentro del marco de un proceso integral en el que se contempla la mirada propia, la observacin de un par y la apreciacin de un observador externo. En el siguiente grfico se muestra cmo el proceso inicia con un momento de reflexin individual; contina con una reflexin colectiva en un ambiente de confianza en el que se dialoga y se comparten experiencias, as como con la identificacin de fortalezas y debilidades tanto individuales como comunes, y concluye con la construccin de las condiciones necesarias para reiniciar el proceso, en la promocin de una espiral de mejora continua.

68

4. CON QU SE EVALA El instrumento Estndares de desempeo docente en el aula (Centro de Estudios Educativos, 2010a) contiene los parmetros para la observacin del desempeo docente en el aula, y con base en l se realiza la valoracin. El siguiente es un mapa de los mbitos y las variables contenidos en el instrumento.

69

Las categoras y los referentes obedecen a las acciones centrales y comunes que los profesores realizan recurrentemente en su prctica, es decir, dan cuenta de diversos qu del quehacer docente en el aula. Por su parte, los estndares y los niveles dan cuenta de diversos cmo los maestros desempean esas acciones, y pretenden ser asuntos generadores de la discusin, conversacin, evaluacin y reflexin en torno a la prctica docente. Para la valoracin de los estndares se determinaron cuatro posibles niveles de desempeo (del 1 al 4) para una misma accin o referente, donde el nivel 1 corresponde al menor nivel de satisfaccin del desempeo y el nivel 4 al estndar deseable de desempeo docente. El estndar es igual al nivel 4, puesto que se equipara al nivel de desempeo de mayor satisfaccin. Aunque cada referente cuenta con la descripcin especfica del desempeo docente en sus cuatro niveles, stos pueden delinearse, en lo general, como sigue:

Asimismo, para cada referente se especifican pautas para observar, que pretenden ser un apoyo para quien realiza la valoracin; sugieren algunos elementos particulares en los que el observador ha de centrar su atencin para ubicar el nivel de desempeo docente de cada uno de los estndares. Los estndares de desempeo docente, sus niveles y pautas para observar se presentan enseguida, agrupados por categoras, en tablas que destacan lo siguiente:

70

5. CMO EVALUAR El proceso de evaluacin, presentado someramente, comprende los siguientes momentos: 1. Presentacin de la propuesta de estndares. Los actores que participan directamente en el proceso de evaluacin el autoevaluador, coevaluador y heteroevaluador se familiarizan con las caractersticas y el procedimiento implicado en el proceso de evaluacin que aqu se propone, y construyen el clima de confianza y los acuerdos necesarios para llevarlo a la prctica. 2. Registro de clase. El docente que participa voluntariamente como autoevaluador elige la clase que ser observada (por l mismo y por sus co y heteroevaluadores) para valorar su desempeo. Tanto el propio maestro como sus observadores externos recogern la informacin relevante acerca de la clase. Se sugieren tres opciones para registrar la prctica docente: la audiograbacin, la videograbacin y el autorregistro escrito. 3. Valoracin y conversacin sobre la clase registrada. Cada uno de los actores participantes valora el desempeo del docente con apoyo del registro de clase y con referencia a los estndares de desempeo. Posteriormente, los participantes del proceso realizan una reflexin en primer lugar, de manera individual, y en un segundo momento, de modo colectivo respecto a la clase observada, lo que les permite identificar asuntos relevantes, aprender de ellos y del dilogo con los pares, y hacer mejoras en la prctica docente. 4. Elaboracin de un trayecto de mejora del desempeo docente. A partir de la valoracin propia y de la de los coevaluadores y heteroevaluadores sobre la prctica observada, el docente autoevaluador detecta los aspectos de su desempeo que se propone trabajar y elaborar un trayecto de mejora. Conviene enriquecer este trayecto a travs del dilogo con los pares y dems actores incluidos en el proceso, lo que facilita el intercambio de sugerencias, estrategias y saberes posibles de llevar a la prctica. 5. Implementacin y seguimiento del trayecto de mejora. En este momento, cada docente habr entrado en un proceso de reflexin y pondr a trabajar los frutos del proceso realizado en los

71

pasos anteriores; probar estrategias nuevas y/o mejorar las que le haban funcionado previamente, pero de manera ms consciente. Adicionalmente, en este momento se pretende que, tanto el docente como quienes lo han acompaado y apoyado en el proceso, documenten los avances logrados, los aspectos no resueltos y las dificultades encontradas. Por lo tanto, el seguimiento implica el procesamiento de la informacin construida en cada uno de los pasos anteriores, de tal modo que el maestro cuente con las evidencias recolectadas respecto a su prctica y con las valoraciones sobre su desempeo, para retroalimentar su proceso de reflexin y mejora. Se propone que el docente pueda realizar el ciclo de la evaluacin en varias ocasiones y siempre pueda elaborar un nuevo plan de mejora o reelaborar el que ya haba diseado. Se puede presentar grficamente cmo evaluar de la siguiente manera:

PROCEDIMIENTO DE EVALUACIN

Con base en los aprendizajes desarrollados en el proceso, tambin es posible y se sugiere realizar un trayecto de mejora de manera colegiada, en el que las acciones y las decisiones sean implementadas por el colectivo docente.

6. CUNDO EVALUAR

Se propone llevar a cabo el procedimiento en tres momentos durante el ciclo escolar: inicio, intermedio y final del ciclo. No slo se busca ver el estado de la prctica docente, sino tomar

72

decisiones y realizar acciones con base en la informacin que se tiene, identificar fortalezas y debilidades y, a partir de ello, realizar los ajustes o modificaciones pertinentes. La evaluacin inicial se realizar al principio del ciclo escolar y constituye el diagnstico de la prctica docente; es el punto de partida que servir para delinear el camino de la mejora y para comparar los resultados con las siguientes evaluaciones. La evaluacin intermedia se har en un punto medio del ciclo; tiene como objetivo recuperar informacin acerca de los aspectos que se han mejorado y en los que es necesario que se siga trabajando, as como prever las necesidades especficas de formacin docente que se vayan detectando con base en la prctica concreta. La evaluacin final se realiza en la etapa conclusiva del ciclo escolar; sirve para realizar un seguimiento del desempeo docente, como valoracin de cierre y preparacin del trabajo en el siguiente ciclo. Grficamente los momentos de la evaluacin se pueden presentar as:

MOMENTOS DE EVALUACIN

El proceso de evaluacin del desempeo docente en el aula contempla un para qu, qu, quin, con qu y cmo evaluar la prctica docente, como se muestra, a modo de sntesis, en la siguiente tabla. Los estndares de desempeo docente en el aula son un instrumento para la reflexin, el dilogo y el intercambio. Aunque valoran una accin, no pretenden ser una herramienta para elaborar clasificaciones (ranking) de maestros o escuelas, ni mucho menos promover sanciones. La reflexin con base en parmetros es un mecanismo efectivo para la mejora de la prctica docente. Por ello, se construyeron referentes que se basan en una configuracin de la profesin docente y se ha pensado en su uso como parmetros, de tal manera que se involucre a los pares y a diversos actores educativos. Si los estndares que se presentan posibilitan que los maestros conozcan y valoren su accin docente en el aula, reflexionen colectivamente acerca de ella y prueben nuevas maneras de efectuar su quehacer cotidiano, se habr llevado a cabo gran parte del objetivo del presente instrumento.

73

SNTESIS DEL PROCESO DE EVALUACIN CON ESTNDARES DE DESEMPEO DOCENTE EN EL AULA

74

COMPETENCIAS PROFESIONALES DEL DOCENTE

El maestro en servicio requiere desarrollar otras competencias profesionales para estar en condiciones de enfrentar los nuevos retos educativos: Gestionar de manera eficiente el aprendizaje de los estudiantes, as como la organizacin y funcionamiento escolar, para articular componentes del sistema educativo de nivel macro y micro. Trabajar de manera colaborativa, asumiendo una actitud democrtica, de responsabilidad y sentido de pertenencia a la comunidad escolar, ejerciendo la tolerancia, la convivencia y la cooperacin entre diferentes. Usar las tecnologas de la comunicacin en los procesos de formacin profesional e incorporarlas a los procesos de enseanza y aprendizaje de los estudiantes. Construir e implementar, de manera colaborativa, proyectos de innovacin e investigacin educativa. Atender de manera adecuada la diversidad cultural y lingstica, estilos de aprendizaje y puntos de partida de los estudiantes. Actuar bajo principios ticos slidos expresados en una autntica vivencia de valores, afrontando los deberes y los dilemas ticos de la profesin. Organizar la propia formacin continua, involucrndose en procesos de desarrollo personal y autoformacin profesional, en lo individual y lo colectivo. Dominar los cdigos en los que circula la informacin social necesaria para la participacin ciudadana; uno de los cuales es el manejo de una segunda lengua.

SISTEMA NACIONAL DE FORMACIN CONTINUA.

75

ESTNDARES CURRICULARES EN EL AULA.

76

Manual de procedimientos para el fomento y la valoracin de la competencia lectora en el aula (Fragmento)


"Amar la lectura es trocar horas de hasto por horas deliciosas." Montesquieu

1. Introduccin. La lectura es un complejo proceso que cada persona realiza por s misma y le permite examinar el contenido de lo que lee, analizar cada una de sus partes para destacar lo esencial y comparar conocimientos ya existentes con los recin adquiridos. La lectura es importante porque: Potencia la capacidad de observacin, de atencin y de concentracin. Ayuda al desarrollo y perfeccionamiento del lenguaje. Mejora la expresin oral y escrita y hace el lenguaje ms fluido. Aumenta el vocabulario y mejora la ortografa. Facilita la capacidad de pensar y exponer los propios pensamientos.

El objetivo de esta propuesta es apoyar el inters y esfuerzo que el docente realiza cotidianamente para mejorar en sus alumnos la comprensin lectora y el uso de la lengua oral y escrita en diferentes contextos.

Consideraciones Tcnicas La competencia lectora se puede definir como: La capacidad de construir, atribuir valores y reflexionar a partir del significado de lo que se lee en una amplia gama de tipos de texto, continuos y discontinuos, asociados comnmente con las distintas situaciones que pueden darse tanto dentro como fuera del centro educativo. (PISA. La medida de los conocimientos y destrezas de los alumnos. Un nuevo marco para la evaluacin. MEC, INCE, 2000, p.37.) La comprensin lectora es una de las grandes metas a lograr en los alumnos de educacin bsica. Sin embargo para llegar a la comprensin, el alumno debe antes lograr la suficiente fluidez y velocidad lectora para mantener en la memoria de trabajo la cantidad de elementos necesarios para construir el sentido de la Oracin. Por ello para que el alumno logre la comprensin de los diferentes tipos de texto adecuados al grado escolar que cursa, y otro tipo de lecturas las cuales le gustan o requiere en su vida diaria, debe poder leer con una fluidez y velocidad mnima, la cual debe ser creciente con la edad. Sin embargo la fluidez y la velocidad son necesarias pero no suficientes para lograr la comprensin en el alumno, es decir pueden presentarse casos no deseables donde se obtengan altos valores de fluidez pero bajos niveles de comprensin. Estos resultados los puede obtener un alumno que quiera leer a su mxima rapidez sin intentar comprender lo que est leyendo.

77

Por otra parte la definicin que da PISA sobre la competencia lectora incluye slo a la comprensin, lo cual es explicable porque evala a adolescentes de 15 aos. Si bien es cierto que las competencias lectoras a lograr en educacin bsica deben seguir dndole la mayor importancia a la comprensin, tambin se le debe dar importancia a la fluidez y a la velocidad de lectura, por ser necesarias para la comprensin lectora. No se trata de obtener mximos valores en fluidez y velocidad en todos los alumnos sino al menos el mnimo suficiente de acuerdo al grado escolar. Pero si se debe intentar obtener el mximo posible en la comprensin de cada uno de los alumnos.

Para apoyar la labor docente, la SEP realiz un estudio para definir Indicadores de Desempeo, observables y medibles de manera objetiva respecto a tres Dimensiones de esta Destreza: 1 Velocidad, 2 Fluidez y 3 Comprensin de lectura. Dimensiones para valorar la Competencia Lectora Velocidad de lectura es la habilidad del alumno para pronunciar palabras de un texto narrativo en un determinado lapso de tiempo. La velocidad en la lectura normal depende de los fines y su unidad de medida se expresa en palabras por minuto (ppm). Fluidez lectora es la habilidad del alumno para leer en voz alta con la entonacin, ritmo, fraseo y pausas apropiadas que indican que los alumnos entienden el significado de la lectura, aunque ocasionalmente tengan que detenerse para reparar dificultades de comprensin (palabra o la estructura de una oracin). La fluidez lectora implica dar una inflexin de voz adecuada al contenido del texto respetando las unidades de sentido y puntuacin. Comprensin lectora es la habilidad del alumno para entender el lenguaje escrito, implica obtener la esencia del contenido, relacionando e integrando la informacin leda en un conjunto menor de ideas ms abstractas, pero ms abarcadoras, para lo cual los lectores derivan inferencias, hacen comparaciones, se apoyan en la organizacin del texto, etctera.

2. Recomendaciones de prcticas de intervencin docente en el aula para la formacin de usuarios de la cultura escrita. El desarrollo de la lectura y la escritura se da a travs de actividades que da a da fortalezcan la velocidad, la fluidez y la comprensin lectora, en los distintos espacios que la escuela brinda a los estudiantes para su formacin. Los acervos de biblioteca escolar y de aula son una herramienta de acceso a textos distintos y complementarios a los libros de texto gratuito, que completan o contrastan informacin y pueden ser empleados por toda la comunidad escolar. Leer y escribir son actividades complementarias que es indispensable vincular a la vida cotidiana de las y los estudiantes que cursan la educacin bsica. Algunas de las prcticas docentes que pueden orientar la formacin de usuarios plenos de la cultura escrita son las siguientes:

78

Fomentar espacios y oportunidades de lecturas diarias con las y los nios. Lecturas independientes de textos narrativos e informativos que sean de inters de las y los nios. Escritura de varios tipos de texto (historias, listas, mensajes, poemas, reportes, reseas) con propsitos diversos. Oportunidades para trabajar en pequeos grupos. Realizar sesiones de trabajo donde los alumnos lean textos informativos y literarios, escuchen distintas voces y ritmos narrativos. Oportunidades diarias donde se realicen inferencias sobre la lectura y se vinculen con los conocimientos previos de los alumnos. Lectura de cuentos para mejorar la interpretacin de textos narrativos. Lectura de textos de divulgacin cientfica: seleccionar y comparar informacin. Llevar a cabo actividades donde los alumnos recuperen el contenido de distintos textos a travs de la bsqueda, seleccin y registro de informacin. Lectura de textos sobre un mismo tema. Lectura en voz alta de diferentes tipos de textos (narrativos, informativos, de divulgacin, peridicos, revistas, folletos, volantes, avisos, anuncios). Aprovechar los das festivos sealados en el calendario escolar para que los alumnos lean poemas, rimas, canten canciones y exclamen trabalenguas o juegos verbales relacionados con la efemride. Dar a los alumnos diferentes textos con informacin falsa y verdadera de un tema en especfico, para que ellos rescaten la informacin que necesitan, y al mismo tiempo se trabaje con la comprensin lectora del alumno.

La intervencin docente para el desarrollo de la lectura y la escritura es un factor fundamental para que los alumnos alcancen niveles satisfactorios de logro acadmico. Es necesario recordar que la adquisicin de la lengua escrita es un proceso gradual y que requiere del apoyo de maestros y padres de familia. La intencin de las propuestas de intervencin es apoyar el trabajo que los docentes desempean en las aulas y motivar el desarrollo de actividades cotidianas de lectura y escritura vinculadas con el currculo y con la Reforma Integral de la Educacin Bsica.

3. Procedimientos para el seguimiento y valoracin de avances durante el ciclo escolar Cmo medir cada una de estas dimensiones?

Velocidad de lectura Para contar con un referente de comparacin a nivel nacional se presenta el siguiente cuadro que consta de 4 niveles obtenidos con los resultados del estudio realizado por la SEP. Cabe mencionar que los baremos o tablas de referencia obtenidos estn relacionados con textos narrativos, por lo que para obtener una nueva medicin de cada uno de sus alumnos tiene que basarse en este tipo de texto.

79

NIVELES DE LOGRO PARA VELOCIDAD LECTORA


Grado Escolar Nivel Requiere Apoyo Nivel Se acerca al estndar PRIMARIA Segundo Tercero Cuarto Quinto Sexto Menor a 60 Menor a 75 Menor a 90 Menor a 100 Menor a 110 De 60 a 74 De 75 a 89 De 91 a 104 De 100 a 114 De 110 a 124 SECUNDARIA Primero Segundo Tercero Menor a 120 Menor a 130 Menor a 135 De 121 a 134 De 131 a 144 De 136 a 149 De 135 a 149 De 145 a 159 De 150 a 164 Mayor a 150 Mayor a 160 Mayor a 165 De 75 a 89 De 90 a 104 De 105 a 119 De 115 a 129 De 125 a 139 Mayor a 90 Mayor a 105 Mayor a 120 Mayor a 130 Mayor a 140 Estndar Nivel Avanzado

80

FLUIDEZ LECTORA
Para contar con un referente de comparacin a nivel nacional se presenta el siguiente cuadro que consta de 4 niveles obtenidos con los resultados del estudio realizado por la SEP.
Nivel Requiere Apoyo En este nivel el alumno es capaz de leer con dificultades palabra por palabra, en muy pocas ocasiones puede leer dos o tres palabras seguidas. Presenta problemas muy severos en cuanto al ritmo, la continuidad y la entonacin que requiere el texto, lo cual implica un proceso de lectura en el que se pierde la estructura sintctica del texto. Nivel Se acerca al estndar En este nivel el alumno es capaz de realizar una lectura por lo general de dos palabras agrupadas, en pocas ocasiones de tres o cuatro palabras como mximo. Eventualmente se puede presentar la lectura palabra por palabra. Presenta gran dificultad con el ritmo y la continuidad indispensables para realizar la lectura, debido a que el agrupamiento de las palabras no tiende a respetar la estructura sintctica de los enunciados. Asimismo, omite algunas de las pautas de puntuacin indicadas en el texto lo que impacta directamente en el sentido del mismo. Estndar En este nivel el alumno es capaz de leer frases o enunciados pequeos; presenta ciertas dificultades en cuanto al ritmo y la continuidad debido a errores en las pautas de puntuacin indicadas en el texto (no considera los signos de puntuacin o los adiciona), los cuales, en la mayora de los casos, no afectan el sentido del mismo porque se conserva la sintaxis del autor. Adems, la mayor parte de la lectura la realiza con una entonacin apropiada presentando alguna omisin respecta a las modulaciones requeridas por el texto. Nivel Avanzado En este nivel el alumno es capaz de leer principalmente prrafos u oraciones largas con significado. Aunque se pueden presentar algunos pequeos errores en cuanto al ritmo y la continuidad por no seguir las pautas de puntuacin indicadas en el texto, estos errores no demeritan la estructura global del mismo, ya que se conserva la sintaxis del autor. En general, la lectura se realiza con una adecuada entonacin aplicando las diversas modulaciones que se exigen al interior del texto.

Con el propsito de ejemplificar hipotticamente la correccin del proceso de lectura y el registro de las variables implicadas en la fluidez lectora se presenta el siguiente ejercicio resuelto por cuatro alumnos, cada uno de ellos ubicado en un Nivel diferente:
Nivel Requiere Apoyo Don T o m s c o m pr cuatro bur ..rros... mont.. enunoy volvi.. asu casapor elcamino los...loscontun odos ytresnoconta..taba elque montabaya ensu. casa dijoasu mujer Mirahecomp rado cuatro burros y traigo slo t res me han roba do unoqu r a ro dijo la mu jert noves ms que tres peroyoveocinco. Nivel Se acerca al estndar Don Toms compr cuatro burros mont.. en uno y volvi a su casa. Por el camino los cont uno dos y tres nocontaba.. el que montaba. Ya en su casa dijo a su mujer: Mira he comprado cuatro burros y traigo slo tres me han robado uno. Qu raro dijo la mujer t no ves ms que tres peroyo veocinco. Estndar Don Toms compr cuatro Don Toms compr cuatro burros mont en uno y volvi a su casa. Por el camino los cont uno, dos y tres no contaba el que montaba Ya en su casa dijo a su mujer: Mira he comprado cuatro burros y traigo slo tres me han robado uno. Qu raro dijo la mujer t no ves ms que tres pero yo veo cinco Nivel Avanzado Don Toms compr cuatro burros. Mont en uno y volvi a su casa. Por el camino los cont: uno, dos y tres. No contaba el que montaba. Ya en su casa dijo a su mujer: Mira!, he comprado cuatro burros y traigo slo tres, Me han robado uno. Qu raro! dijo la mujer T no ves ms que tres, pero yo veo cinco.

Nota: El texto correcto es el que lee el alumno en el nivel 4. En los otros niveles el texto aparece como el alumno lo leera; desaparecen los signos de puntuacin para indicar que el alumno no los marca con alguna inflexin de voz; los puntos suspensivos indican los agrupamientos que hace el alumno; las separaciones entre palabras indican que el alumno tiene dificultades para unir las letras de una palabra.

81

COMPRENSIN LECTORA
Para contar con un referente de comparacin a nivel nacional se presenta el siguiente cuadro que consta de 4 niveles obtenidos con los resultados del estudio realizado por la SEP.
Nivel Avanzado Al recuperar la narracin Al recuperar la narracin destaca la informacin destaca la informacin relevante: relevante: Introduce al (a los) Alude al lugar y tiempo personaje(s). donde se desarrolla la narracin. Menciona el problema o hecho sorprendente que Introduce al (a los) da inicio a la narracin. personaje(s). Comenta sobre qu Menciona el problema o hace(n) el (los) personajes hecho sorprendente que ante el problema o hecho da inicio a la narracin. sorprendente. Comenta sobre qu Dice cmo termina la hace(n) el (los) personajes narracin. ante el problema o hecho Al narrar enuncia los eventos e sorprendente. incidentes del cuento tal y Dice cmo termina la como suceden, sin embargo, la narracin. omisin de algunos Al narrar enuncia los eventos e marcadores temporales y/o incidentes del cuento tal causales (por ejemplo: como suceden y los organiza despus de un tiempo; utilizando marcadores mientras tanto; como x estaba temporales y/o causales (por muy enojado decidietc.) ejemplo: despus de un impiden percibir a la narracin tiempo; mientras tanto; como como fluida. x estaba muy enojado decidietc.); adems hace alusin a pensamientos sentimientos, deseos, miedos, etc. de los personajes. Nota: En todos los niveles se espera que el alumno se exprese con sus propias palabras, es decir, que parafrase la informacin contenida en el texto. Estndar Nivel Requiere Apoyo Al recuperar la narracin el alumno menciona fragmentos del relato, no necesariamente los ms importantes (sealados, con balazos, en los otros niveles). Su relato constituyen enunciados sueltos, no hilados en un todo coherente. En este nivel se espera que el alumno recupere algunas de las ideas expresadas en el texto, sin modificar el significado de ellas Nivel Se acerca al estndar Al recuperar la narracin omite uno de los cuatro siguientes elementos: Introduce al (a los) personaje(s). Mencionar el problema o hecho sorprendente que da inicio a la narracin. Comenta sobre qu hace(n) el (los) personajes ante el problema o hecho sorprendente. Dice cmo termina la narracin. Al narrar enuncia los eventos e incidentes del cuento de manera desorganizada, sin embargo, recrea la trama global de la narracin.

4. Ejemplos de herramientas y estrategias de intervencin. Maestro (a) la finalidad de esta propuesta consiste en que usted la utilice como una herramienta vlida y confiable para valorar la Competencia Lectora de sus alumnos. Dicha propuesta aparece en los Anexo 1 y Anexo 2. Su uso puede ser adaptado de acuerdo con sus intereses, sin embargo se sugiere utilizarla completa. A quin evaluar? Usted determine si evala a todo su grupo o si considera solamente a la mitad (nmeros nones o pares de la lista de asistencia), o si selecciona una muestra al azar de sus alumnos (no menos del 30%), para estimar el resultado tanto individual como de todo el grupo. O puede evaluar slo a los alumnos que usted estime presenten las competencias ms bajas de su grupo.

82

Qu se requiere? Leer con atencin la presente propuesta y, fundamentalmente, aplicar de manera objetiva y homognea los criterios establecidos en cada escala de valoracin. Bsicamente el procedimiento consiste en atender de manera individual a cada nio (a), crear las condiciones para que se lleve a cabo adecuadamente el ejercicio de lectura (ausencia de ruidos, lograr el inters del nio por participar, contar con un cronmetro, su telfono celular -funcin de cronmetro- o un reloj con segundero) y llevar a cabo las indicaciones.

Para qu valorar esta Competencia en el aula? Si usted obtiene informacin veraz de sus alumnos respecto a los Indicadores de Desempeo y compara los resultados con las referentes a nivel nacional sobre esta Destreza, estar en condiciones de seleccionar e implementar acciones para favorecer el desarrollo de la Competencia Lectora en sus alumnos.

5. Sugerencias para incorporar los resultados de la valoracin de la competencia lectora en la evaluacin de los alumnos. A la luz del Objetivo 1 del Programa Sectorial de la Educacin 2007-2012, la reforma de la educacin bsica se centrar entre otras consideraciones, en la adopcin de un modelo educativo basado en competencias, que responda a las necesidades de desarrollo de Mxico en el siglo XXI. En evaluaciones internacionales, los alumnos mexicanos han evidenciado fuertes rezagos en cuanto a la competencia lectora, tal es el caso de las aplicadas en el marco del Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos (PISA), que a dicha competencia como la capacidad de comprender, utilizar y analizar textos escritos para alcanzar los objetivos del que lee, desarrollar sus conocimientos y posibilidades, y participar en la sociedad. Estas aplicaciones han mostrado que la mayora de los alumnos evaluados se ubican en niveles bajos que les permiten realizar tareas lectoras bsicas, como localizar informaciones sencillas, hacer deducciones simples de varios tipos, averiguar qu significa una parte claramente definida de un texto y usar ciertos conocimientos externos para comprenderlo, o incluso, denotan graves dificultades a la hora de utilizar la competencia lectora como herramienta para impulsar y ampliar sus conocimientos y habilidades en otras reas. Esta situacin puede resultar alarmante si consideramos que la propia interpretacin que el Programa hace de los alumnos con niveles de competencia lectora por debajo del mnimo, es que no solo presentan dificultades en su paso inicial de la educacin al trabajo, sino tambin de no poder beneficiarse de nuevas oportunidades educativas y de aprendizaje a lo largo de su vida. Por lo antes expuesto, resulta fundamental vincular a la evaluacin que el docente hace en el aula, basada en el Acuerdo secretarial nm. 200, la que corresponder a la competencia lectora de cada uno de sus alumnos. Con tal propsito, es importante recordar que, conforme a lo establecido en el Acuerdo secretarial citado, la evaluacin que los docentes hagan de los alumnos de educacin primaria y secundaria, deber realizarse a lo largo del proceso educativo con procedimientos pedaggicos adecuados; ser permanente a efecto de permitir la toma de decisiones pedaggicas oportunas para asegurar la eficiencia de la enseanza y del aprendizaje, entendido ste ltimo como la adquisicin de conocimientos y el desarrollo de habilidades, as como la formacin de actitudes, hbitos y valores sealados en los programas vigentes; por lo que las calificaciones que se deriven de sta debern ser congruentes con el aprovechamiento alcanzado por el educando con respecto a los propsitos de los programas de aprendizaje.

83

Por tanto, en el marco de la implementacin del programa de valoracin en el aula de la competencia lectora, al docente corresponder establecer acciones en su programacin anual orientadas al fomento de la adquisicin y desarrollo de dicha competencia. Aplicar una valoracin al iniciar el ciclo escolar, ser una prctica que redite al docente en elementos base para definir las estrategias y acciones a implementar al interior del grupo, y ms an, establecer metas de desempeo individual y grupal, que sern no solo referentes del trabajo de los educandos, sino del propio docente. Basndose en lo establecido en el Acuerdo secretarial 200, la evaluacin cotidiana del docente a sus alumnos deber proporcionarle elementos suficientes para determinar los avances en cuanto a la adquisicin y desarrollo de la competencia lectora de cada educando y del propio grupo. Fomentar ejercicios diarios de lectura con textos interesantes para el alumnado, puede ser el primer paso para vincular ms estrechamente al alumno con el propio proceso educativo. Por otra parte, otro elemento a considerar, es que el proceso individual para hacer propia una competencia, genera heterogeneidad en el grupo escolar, ya que las condiciones y circunstancias propias de cada alumno afectarn el nivel de adquisicin que stos tengan de la competencia lectora. Esto lleva a considerar que el nivel en que un alumno se haya apropiado de la competencia, no deber afectar su continuidad escolar, pensando en que el desarrollo de la competencia lectora ser gradual durante su estancia en el nivel primaria o secundaria. Incluso, as como los contenidos programticos de la asignatura de Formacin Cvica y tica son considerados transversales en la educacin primaria, sera importante definir actividades por parte de cada uno de los titulares de las asignaturas de los grados de educacin secundaria, a efecto de fomentar el desarrollo de la velocidad, fluidez y comprensin lectora en sus alumnos. Recordemos que en todas las asignaturas, los educandos debern ser capaces de asimilar la informacin que se derive de la lectura que hagan de libros, artculos, exmenes, o instructivos de ejercicios, etc.

PROYECTO DE ESTNDARES 2010


1. PREESCOLAR, TERCER GRADO 2. PRIMARIA. TERCER GRADO 3. PRIMARIA. SEXTO GRADO 4. SECUNDARIA, TERCER GRADO
David Scott, Mabel Encinas, Richard Andrews, Jenny Houssart and Dale-Tunniclife

INTRODUCCIN El objetivo de este proyecto ha sido desarrollar estndares para cuatro etapas o etapas clave en el proceso educativo de los/as estudiantes: tercer ao de preescolar (5 - 6 aos), tercer ao de primaria (8-9 aos de edad), sexto ao de primaria (11-12 aos), y tercer ao de secundaria (14-15 aos). Estos estndares son parte de la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB) y se elabora como consecuencia del Programa Sectorial de Educacin (PSE) 2007-2012, cuyo primer objetivo es la mejora de la educacin en Mxico como fundamento para el desarrollo nacional. El PSE 2007-2010 establece la necesidad de definir estndares y metas de rendimiento para todos los aos, todos los niveles y todas las modalidades de educacin bsica.

84

Estos estndares definen los logros esperados de los/las estudiantes en cuatro etapas clave de su educacin bsica y estn diseados para completar los Planes y Programas del currculo mexicano. Cada etapa clave refleja el currculo del nivel de estudio previo por lo que la progresin (entre niveles de edad y etapas) es un elemento elemental. Sin embargo la progresin debe ser expresada como mas de o mayores cantidades de, sino como constructores discretos de conocimientos habilidades y/o actitudes. Por esta razn, la progresin se discute en el Anexo Uno, que detalla las relaciones entre los diferentes niveles y los descriptores de las etapas clave. Los estndares definen lo que un/a nio/a debe saber, debe ser capaz de hacer y las actitudes que debe haber adquirido. Estos incluyen las caractersticas que persisten en la persona a travs del tiempo, como por ejemplo, un positivo concepto de si mismo como lector el deseo y la tendencia de leer, o el gusto o inters por la lectura. Es en este sentido que los estndares son declaraciones de logros esperados o descriptores de nivel de los logros esperados. Un estndar curricular no es lo mismo que un estndar de enseanza (o estndar pedaggico), ni que los estndares de evaluacin. Por tanto es importante para definir un estndar curricular no es importante el hecho de que no pueda ser utilizado como constructor de evaluacin, ya que no es esa su funcin. Adems, los estndares curriculares tampoco especifican como deben ser enseados los conocimientos, las habilidades y las actitudes. Por ejemplo, el papel el juego con los/as nios/as y las nias pequeos/as no deben ser especificado por estos estndares, a pesar de ser una actividad valiosa por si misma y una manera de ayudar a los/as estudiantes a cumplir con los estndares. Otro ejemplo sera que mientras los estndares curriculares establecen que los/as estudiantes al final del cuarto etapa clave deberan resolver diferentes tipos de ecuaciones, usando una variedad de mtodos, esto no esta en contradiccin, con una estrategia de enseanza que involucre la resolucin de problemas como el punto de partida para la enseanza de las matemticas. Por el contrario, un estndar pedaggico que una la resolucin de problemas como una estrategia de enseanza podra ser la mejor manera en que los/as estudiantes aprendan a resolver diferentes tipos de ecuaciones (Educacin Bsica. Secundaria. Matemticas. Programas de estudio 2006). Un ultimo ejemplo en este sentido seria en de la enseanza del Espaol en el nivel de secundaria. La afirmacin de que los/as estudiantes deberan ser capaces de comparar y contrastar diferentes maneras en que una noticia es presentada en diferentes medios de comunicacin masiva, y hacer una lectura critica de esos medios, define lo que los/as estudiantes deben lograr en este nivel. Sin embargo, el enfoque comunicativo y funcional para la enseanza de la lengua no se expresa como parte del estndar pedaggico establecido en el Plan y los Programas de Estudio de Educacin Secundaria (SEP. Educacin Bsica. Secundaria. Plan de Estudios 2006 y SEP. Educacin Bsica. Secundaria. Espaol. Programas de estudio 2006). Asimismo, aunque los estndares pueden referirse a algunos contenidos en particular, estos no deben enumerar de manera total o mayoritaria los contenidos que los/as estudiantes deben aprender, ya que una buena parte de estos se deben dejarse a discrecin de los/as maestros y especialistas en desarrollo curricular. El objetivo de los estndares consiste en articular lo fundamental, y no en establecer una lista exhaustiva o un conjunto de restricciones que limite lo que se puede ensear ms all de lo especificado. Adicionalmente, los estndares pueden referir a las competencias especificadas en el currculo; aunque en algunos casos los estndares disgregan conocimientos, habilidades y actitudes que conforman una competencia con el fin de asegurar la claridad de los logros esperados en un nivel particular. Por tanto, los estndares deben ser completados por un currculo bien desarrollado, y un currculo rico en contenido (ya establecido en Mxico). En ltima instancia, los Planes y Programas de Estudio deben ser consistentes con las expectativas establecidas con los estndares curriculares que aqu se desarrollan.

85

A pesar de estar diseados para un nivel especifico, los estndares no definen los mtodos de intervencin o los materiales necesarios para apoyar a todos/as los/as estudiantes, particularmente aquellos/as que estn muy por debajo o muy por encima de las expectativas del nivel. Esto es as debido a que ningn conjunto de estndares especficos puede reflejar plenamente la gran variedad de habilidades, necesidades, tipos de aprendizaje y niveles de logro de los/as estudiantes en el aula. Sin embargo, los estndares ofrecen indicadores-puntos de referencia para los/as estudiantes. Los estndares tambin deben ser interpretados para favorecer la participacin plena para el mas amplio rango de estudiantes, permitiendo a la vez adaptaciones para asegurar la participacin mxima de los/as alumnos/as con necesidades educativas especiales. Por ejemplo, para los/as estudiantes con discapacidad leer tendra que ser interpretado como leer textos en Braille, usar lectores de pantalla u otros dispositivos de apoyo a la lectura; escribir debera incluir el uso de maquinas de escritura, computadoras, o tecnologa de identificacin de voz en la escritura. Asimismo, escuchar y hablar debe interpretarse en un sentido ms amplio para incluir el lenguaje de seas. Estos estndares tienen el objetivo de apoyar el logro del perfil de egreso de un/a estudiante que termina la educacin bsica en el Sistema Educativo Mexicano, definido en los Planes y Programas de Educacin Bsica (cfr. la nota al pie de la pgina anterior). En perfil establece como resultado del proceso de formacin a lo largo de la escolaridad bsica, los siguientes descriptores:
Utiliza adecuadamente la lengua oral y escrita con claridad y fluidez para interactuar en distintos contextos sociales. reconoce y aprecia la diversidad lingstica del pas. Emplea la argumentacin y el razonamiento al analizar situaciones, identificar problemas, formular preguntas, emitir juicios y proponer diversas soluciones. Selecciona, analiza, evala y comparte informacin proveniente de diversas fuentes y aprovecha los recursos tecnolgicos a su alcance para profundizar y ampliar sus aprendizajes de manera permanente. Emplea los conocimientos adquiridos al interpretar y explicar procesos sociales, econmicos, culturales y naturales, as como tambin para tomar decisiones y actuar, individual o colectivamente, en reas de promover la salud y el cuidado ambiental, como formas para mejorar la calidad de vida. Conoce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrtica, los pone en practica al analizar situaciones y tomar decisiones con responsabilidad y apego a la ley. Reconoce y valora distintas prcticas y procesos culturales. Contribuye a la convivencia respetuosa. Asume la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, tnica, cultural y lingstica. Conoce y Valora sus caractersticas y potencialidades como ser humano, se identifica como parte de un grupo social, emprende proyectos personales, se esfuerza por lograr sus propsitos y asume con responsabilidad las esfuerza para lograr sus propsitos y asume con responsabilidad las consecuencias de sus acciones. aprecia y participa en diversas manifestaciones artsticas. Integra conocimientos y saberes de las culturas como medio para conocer las ideas y los conocimientos de otros/as, as como tambin para manifestar los propios. Se reconoce como un ser con potencialidades fsicas que le permiten mejorar su capacidad motriz, favorecer un estilo de vida activo y saludable, que le permitirn en contextos ldicos, recreativos y deportivos.

86

Los estndares de espaol, Matemticas y Ciencia se Organizan de la siguiente manera:


1. Estndares de Lengua y Comunicacin 1.1 Estndares para Espaol en Preescolar 1 Leer 2 Escribir 3 Hablar y escuchar 4 Conocimiento de la lengua y la comunicacin 5 Actitudes hacia la lengua y la comunicacin 1.2 Estndares para Espaol en Primaria 1 Leer 2 Escribir 3 Hablar y escuchar 4 Multimodalidad 5 Conocimiento de la lengua y la comunicacin 6 Actitudes hacia la lengua y la comunicacin Estndares para Espaol en Primaria (2) 1 Leer 2 Escribir 3 Hablar y escuchar 4 Multimodalidad 5 Conocimiento de la lengua y la comunicacin 6 Actitudes hacia la lengua y la comunicacin

1.3

1.4 Estndares para Espaol en Secundaria 1 Leer 2 Escribir 3 Hablar y escuchar 4 Multimodalidad 5 Conocimiento de la lengua y la comunicacin 6 Actitudes hacia la lengua y la comunicacin 2. 2. Estndares de matemticas 2.1 Estndares de matemticas en preescolar 1. Numero 1.1 Conteo y uso del numero 1.2 Solucin de problemas numricos 1.3 Representacin de informacin numrica 1.4 Patrones y relaciones numricas

2. Forma, Espacio y medida

2.1 Nombres y caractersticas de las figuras 2.2 Posicin 2.3 Comparacin y unidades no convencionales 2.4 Uso de instrumentos de medicin 3. Actitudes matemticas 2.2Estndares de Matemticas en Primaria(1)

87

Nmero

Forma, espacio y medida 1 Figuras bidimensionales y tridimensionales Localizacin Medida

Manejo de la informacin 4 Manejo de datos: anlisis, representacin e interpretacin de datos Probabilidad

1. Comprensin del sistema numrico decimal 2. Clculos 3. Resolucin de problemas numricos 4. Patrones y relaciones numricas

2 3

4. Actitudes matemticas 2.3 Estndares de Matemticas en Primaria (2) 1. Numero 2. Forma, Espacio y medida 1.1 Comprensin del Numero 2.1 Figuras bidimensionales y 1.2 Clculos tridimensionales 1.3 Resolucin de problemas 2.2 Ubicacin espacial numricos 2.3 Medida 1.4 Patrones y relaciones entre nmeros 4. Actitudes matemticas 2.4 Estndares de Matemticas en Secundaria 1. Sentido numrico y pensamiento 2. Forma, Espacio y medida algebraico 1.1 Comprensin del nmero y 2.1 Formas geomtricas clculos 2.2 Medida 1.2 Resolucin de problemas con nmeros y literales 1.3 Patrones y Funciones 4. Actitudes matemticas 3. Estndares para la ciencia 3.1 Estndares para la ciencia en preescolar 1. Conocimiento y teoras cientficas 2. Aplicaciones del conocimiento cientfico y tecnologa 3. Mtodos y aproximaciones cientficas 4. Actitudes cientficas 3.2 Estndares para la ciencia en primaria (1) 1. Conocimiento y teoras cientficas 2. Aplicaciones del conocimiento cientfico y tecnologa 3. Mtodos y aproximaciones cientficas 4. Actitudes cientficas 3.3 Estndares para la ciencia en primaria (2) 1. Conocimiento y teoras cientficas 2. Aplicaciones del conocimiento cientfico y tecnologa 3. Mtodos y aproximaciones cientficas 4. Actitudes cientficas 3.4 Estndares para la ciencia en secundaria 1. Conocimiento y teoras cientficas 1.1 Biologa 1.2 Fsica

3. Manejo de la Informacin 3.1 Manejo de datos: recopilacin, anlisis, representacin e interpretacin de datos 3.2 Probabilidad 3.3 Proporcionalidad

3. Manejo de la informacin

3.1 Representacin de informacin 3.2 Anlisis de la informacin 3.3 Relaciones de probabilidad

la

88

1.3 Qumica 2. Aplicaciones del conocimiento cientfico y tecnologa 3. Mtodos y aproximaciones cientficas 4. Actitudes cientficas

LA EVALUACIN PARA LA MEJORA CONTINUA VALUACIN

DESEMPEO ALUMNO DOCENTE

EVALUACIN

SISTEMA MEJORA

ESTNDARES EN EDUCACIN Antes de entrar a revisar brevemente los Estndares de Desempeo, es interesante constatar que en Educacin, el trmino estndar significa distintas cosas Algunas veces, por una falta de precisin se cree ndar cosas. preci tener estndares cuando lo que en realidad se tiene son estmulos o confusas afirmaciones sobre aspiraciones prcticamente inmensurables. En otras ocasiones, se usan trminos como estndares, resultados y metas alternativamente, sin definir ningn significado en particular. nir El trmino estndar tiene tres usos comunes, cada uno con un propsito y significado distinto. Estos son: Estndares de contenido (o estndares curriculares). Estos estndares describen: Lo que los profesores debieran ensear y lo que se espera que los estudiantes aprendan. Proporcionan descripciones claras y especficas de las destrezas y conocimientos que debieran ensearse a los estudiantes. Todos los involucrados en el proceso debieran tener fcil acceso a un programa progr

89

con estndares de contenido, de tal modo que las expectativas sean bien comprendidas. Un estndar de contenido debiera, adems, ser medible para que los estudiantes puedan demostrar su dominio de destrezas o conocimientos. Estndares de desempeo escolar. Definen grados de dominio o niveles de logro. Describen qu clase de desempeo representa un logro inadecuado, aceptable, o sobresaliente. Los estndares de desempeo bien diseados indican tanto la naturaleza de las evidencias tales como un ensayo, una prueba matemtica, un experimento cientfico, un proyecto, un examen, o una combinacin de stos requeridas para demostrar que los estudiantes han dominado el material estipulado por los estndares de contenido, como la calidad del desempeo del estudiante (es decir, una especie de sistema de calificaciones) Los Estndares de oportunidad para aprender, o transferencia escolar definen: Disponibilidad de programas, el personal, y otros recursos que la institucin proporciona para que los estudiantes puedan ser capaces de satisfacer estndares de contenido y de desempeo desafiantes. Estos tres tipos de estndares estn interrelacionados. No tiene sentido contar con estndares de contenido sin estndares de desempeo. Los estndares de contenido definen qu debe ser enseado y aprendido; los estndares de desempeo describen cun bien ha sido aprendido. Sin estndares de contenido y de desempeo, no hay forma de determinar objetivamente si el despliegue de recursos ha sido efectivo.

"UNA VIDA SIN EXAMEN NO MERECE SER VIVIDA" Scrates

90

EVALUACION DE ESTNDARES DE DESEMPEO DOCENTE EN EL AULA Es voluntaria, y est diseada para llevarse a cabo en tres momentos: Autoevaluacin: Valoracin que usted como maestro har de su propia prctica, Coevaluacin: Esto ser posible mediante conversaciones, reflexiones y retroalimentaciones compartidas entre maestros que se evalan mutuamente Heteroevaluacin: Entre el maestro y otras figuras educativas que tambin valorarn el desempeo docente, como el director, el asesor tcnico pedaggico y/o el supervisor escolar.

Operan como un espejo, puesto que reflejan con certeza acciones comunes del desempeo del docente. Una vez que se cuenta con el reflejo, es preciso llevar a cabo una reflexin individual y colectiva.

SOBRE EVALUACIN
Clasificacin de evaluacin: A) Agentes B) Momentos C) Evaluacin autntica.

La clasificacin de la evaluacin segn sus AGENTES es: AUTOEVALUACIN: Con el nfasis del modelo cognitivo en la adquisicin de habilidades complejas, la autoconciencia del alumno(a) con respecto a su propio proceso de aprendizaje se volvi algo importante. Esto porque una de las habilidades consideradas ms complejas y enriquecedoras es precisamente evaluar y evaluarse a uno mismo. De all que recientemente el estudiante haya aparecido como agente evaluador de su aprendizaje. Sin embargo, esta modalidad todava es difcil de implementar en un sistema demasiado creyente en las notas y por ello se recomienda acostumbrar poco a poco a los estudiantes a esta prctica, de manera que entiendan que lo importante no es tanto el buen resultado como el resultado real. COEVALUACIN: El modelo constructivista siempre se centra en el valor del dilogo (en sus diferentes formas) como dispositivo de aprendizaje. Es desde esta perspectiva que el estudiante aparece como agente evaluador ya no nicamente de su propio aprendizaje, sino tambin del de sus pares. El aporte que puede significar para un estudiante escuchar correcciones en su mismo lenguaje, puede ser significativo. HETEROEVALUACIN: Tal como el nombre lo seala, es la evaluacin realizada por un sujeto o institucin externos al grupo evaluado y es la que tradicionalmente se ha aplicado a lo largo de la historia de la educacin. Es el caso de pruebas como ENLACE, PISA, LLECE, TIMSS y tambin de las evaluaciones en las que solamente el profesor asigna valor a determinados aprendizajes.

91

LA CLASIFICACIN DE LA EVALUACIN SEGN SUS MOMENTOS Y CMO SE INSCRIBEN EN EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE ES: PRE-EVALUACIN (ANTES): Su funcin es orientar / adaptar / estimar algunas de las caractersticas ms relevantes del estudiante con relacin a sus conocimientos y habilidades. Su finalidad es adaptar el proceso de enseanza-aprendizaje a las caractersticas detectadas, de acuerdo a las especificidades que de all emerjan. Los instrumentos que la caracterizan se concentran en el evaluado, a fin de mostrar una radiografa o mapa de los rasgos distintivos de un individuo o de un grupo curso. EVALUACIN EN PROCESO (DURANTE): Acta como un mecanismo de interaccin y dilogo docente-estudiante, ya que idealmente debera consistir en la gestin / administracin de las acciones pedaggicas del docente y en la adaptacin del aprendizaje por parte de los estudiantes. Su funcin, por tanto, es que docentes y estudiantes estn conscientes de sus logros y necesidades, aciertos y errores, pues estamos concibiendo esta instancia como el espacio dialgico en el que el proceso de enseanza-aprendizaje recibe la retroalimentacin necesaria para direccionar y/o corregir la obtencin de los objetivos fijados previamente. POST-EVALUACIN (DESPUS): Constituye el cierre del proceso, ya sea en las etapas intermedias (trimestrales, semestrales, anuales) o de un ciclo (bsica, media, etc.). Su funcin es verificar / certificar que los conocimientos y competencias correspondan a un modelo previamente acordado durante el proceso de enseanza-aprendizaje.

LA EVALUACIN AUTNTICA
Dentro de los supuestos evaluativos que plantea la reforma educativa se encuentra la utilizacin de recursos y estrategias para evaluar el trabajo de alumnos(as) que siguen los principios de la evaluacin autntica. Esta perspectiva evaluativa, provoca un impacto tanto en la interaccin profesor-alumno/a, como tambin en el aprendizaje, lo que contribuye de manera significativa a generar cambios en el sistema educativo. En este caso la implementacin de la evaluacin autntica a nivel sala de clases, genera un acercamiento ms constructivista e interactivo a la labor del profesor, como tambin al aprendizaje de los alumnos/as.

ELEMENTOS DE UNA EVALUACIN AUTENTICA 1. La construccin del conocimiento por parte del alumno, proceso que ocurre cuando sintetiza, evala, y/o analiza informacin. 2. La utilizacin de la indagacin por parte del alumno(a). Esto implica una habilidad de nivel superior. 3. La vinculacin de los aprendizajes, y por lo tanto de la evaluacin, con el mundo exterior y cotidiano del alumno(a). 4. La construccin de aprendizajes significativos, ste depender de la complejidad de las conexiones realizadas entre los significados construidos y los significados que existen previamente en la estructura cognitiva del alumno/a. 5. La evaluacin es permanente y regula el proceso de aprendizaje. Por esto la evaluacin es fuente importante de informacin para el docente y para el alumno(a).

92

DE LA EVALUACIN AUTENTICA SE DESPRENDE QUE EL DOCENTE ACTUAL DEBE:

1. Dominar la estructura interna de la especialidad o disciplina que ensea. 2. Conocer los procesos que implican al aprendizaje. 3. Analizar su prctica reconociendo actividades. ctica 4. Ser un mediador entre los conocimientos nuevos y los previos que poseen sus alumnos(as).

Conclusiones

Para qu evaluar? Toma de decisiones Transformar procesos para cambiar resultados que impacten las formas de vida de lo alumnos y la los comunidad educativa. Anlisis individual, grupal, por escuela. Proyecto de Definicin y Seleccin de Competencias

Interactuar en grupos heterogneos

93

COMPETENCIAS CLAVE
Habilidad para usar el lenguaje, los smbolos y el texto; Capacidad de usar el conocimiento e informacin; Habilidad de usar la tecnologa. Habilidad de relacionarse bien con otros; Habilidad de cooperar; Habilidad de manejar y resolver conflictos. Habilidad de actuar dentro del gran panorama; Habilidad de formar y conducir planes d vida y proyectos personales; de Habilidad de afirmar derechos, intereses, lmites y necesidades.

PLAN DE MEJORA CONTINUA


ESTNDARES CURRICULARES ESTNDARES DE DESEMPEO DOCENTE EN EL AULA ESTNDARES DE GESTIN PETE PLANEACIN DIDCTICA PLAN DE ASESORA

94

METODOLOGA SIMSE ESTANDARES GUERRERO

ProNaSe 2007 2012

PROGRAMA SOCIAL

Conjunto coherente de acciones destinadas a transformar la situacin inicial de una poblacin determinada y mejorar sus condiciones de vida. El carcter innovador de la poltica educativa expresada en el ProNaSe y en particular su importante visin social, determinaron la eleccin de esta metodologa para apoyar el proceso de seguimiento y evaluacin de la aplicacin y cumplimiento del Programa Sectorial en la tarea educativa nacional.

SISTEMA DE IMPLANTACIN SEGUIMIENTO Y EVALUACIN DE ESTANDARES GUERRERO SIMSE ESTANDARES GUERRERO Est orientado por un enfoque metodolgico integrador en el que se asume, como criterio central, la necesidad de obtener acuerdos que deriven en un lenguaje comn, aceptado por los individuos participantes y difundido entre las instituciones e instancias involucradas. Con base en una metodologa flexible e integradora, apoyada por muy diversas tcnicas e instrumentos de anlisis y evaluacin, se desarrollar un Sistema orientado hacia la bsqueda de elementos que apoyen la transformacin de la realidad educativa y contribuyan al mejoramiento de las condiciones de vida de los beneficiarios. Ser un proceso permanente que comprende las tres fases de desarrollo del ProNaSe: Planeacin, Ejecucin y Finalizacin, Cada etapa estar apoyada por tipos especficos de evaluacin y por diversos instrumentos.

PROPOSITOS Coordinar la construccin, la operacin y la consolidacin de una estrategia sistemtica, participativa e integradora para la implantacin, seguimiento y evaluacin de los ESTANDARES EDUCATIVOS de: DESEMPEO

95

DOCENTE, GESTION Y CURRICULARES; que habrn de realizar las instancias estatales y las regionales de GUERRERO. Contribuir con la informacin obtenida a la rendicin de cuentas sobre los ESTANDARES. Evaluar y dar seguimiento de la tarea educativa y la gestin de los diferentes tipos y niveles del Sistema Educativo Estatal, a sus beneficiarios, personas e instancias involucradas y sociedad en su conjunto. Impulsar y concertar la participacin de los diferentes actores (instancias federales y entidades) que realizan el trabajo educativo, en todas las etapas de desarrollo del Sistema, (construccin, monitoreo, informes de resultados y actualizacin de la estrategia). Fortalecer la planeacin y la evaluacin para convertirlas en medios indispensables para la mejora de la gestin institucional y del trabajo educativo de los diferentes tipos y niveles de la educacin pblica. Aprovechar la experiencia y resultados de los sistemas de informacin educativa, federal y de la entidad. Proponer la aplicacin de una metodologa novedosa que articule los procesos de planeacin, ejecucin y evaluacin de las acciones educativas, bajo el enfoque de la Gestin Integral de Programas Sociales Orientada a Resultados. Proponer criterios tcnicos, herramientas y esquemas de trabajo colectivo que fortalezcan la experiencia estatal, para la obtencin de informacin cuantitativa y cualitativa sobre la gestin del docente, de las escuelas, los niveles educativos del Sistema Educativo. Fomentar el aprendizaje colectivo y la aplicacin de los resultados en la mejora continua y el aseguramiento de la calidad del Sistema Educativo Estatal. Contribuir al rediseo del Sistema Nacional de Informacin de la Educacin, con la revisin y ajuste del Sistema Nacional de Indicadores Educativos. OBJETIVOS SIMSE ESTANDARES GUERRERO Proporcionar informacin sobre los resultados de la consecucin del proceso de evaluacin por estndares. Proporcionar informacin puntual y peridica sobre los resultados de la evaluacin del cumplimiento de la poltica educativa de la presente administracin. LA ESTRATEGIA DE EVALUACIN Procede de la metodologa de la UNESCO denominada Gestin Integral de Programas Sociales Orientada a Resultados.

El equipo de trabajo del NODO ESTATAL DEL SIMSE ESTANDARES - GUERRERO est constituido por representantes de las instancias centrales y regionales.

Debe delimitar diferencias de: Objeto de evaluacin;

96

Seleccin de procedimientos; Herramientas; La recopilacin; Sistematizacin de la informacin; Los sujetos e instancias participantes; Los destinatarios; La construccin de los juicios de valor; El contenido de los informes de resultados; La utilizacin y difusin de estos resultados.

LA METODOLOGA DE LA GESTIN INTEGRAL

Tiene como fin facilitar herramientas, instrumentos y criterios para el diseo y la ejecucin de evaluaciones de las acciones sociales

Qu es la Gestin Integral?
PLANEACIN

EVALUACIN

EJECUCIN

Es el proceso de planeacin, ejecucin y evaluacin de las acciones del proyecto, destinadas a generar resultados eficaces, eficientes y de calidad que transformen las condiciones de vida de una poblacin beneficiaria. PLANEACIN En esta etapa el cuyo producto es el documento tcnico, con carcter pblico, que contiene la poltica educativa (ProNae), la evaluacin se centra en el grado de viabilidad y puede realizarse mediante la consulta a los funcionarios, los especialistas y las diversas personas que participaron en su elaboracin. EJECUCIN Fases de monitoreo y estudios especiales, la evaluacin enfoca la poltica educativa vigente, su aplicacin concreta, la dinmica de desarrollo social, los avances y los resultados parciales en las transformaciones propuestas por el Programa Sectorial. Es una etapa cuyo desarrollo se basa en la participacin de distintos individuos, instancias e instituciones, a nivel central y estatal, a fin de obtener informacin peridica sobre mltiples aspectos que atienden al inters

97

de los diferentes destinatarios (autoridades educativas, maestros alumnos, padres de familia, sector laboral, especialistas y sociedad en general) adems de fomentar la cultura de la evaluacin y la prctica de rendicin de cuentas. EVALUACIN La etapa de finalizacin, corresponde al balance final de resultados en la consecucin y el impacto del ProNae, vistos, tanto en la aplicacin de la poltica para modificar la problemtica descrita en el diagnstico, como en la contribucin para mejorar las condiciones de vida de la poblacin beneficiaria. La etapa de Planeacin, se denomina evaluacin ex-ante y permite valorar la utilidad poltica e institucional del Programa, adems de apoyar la priorizacin de componentes que implican mejor inversin social. La etapa de Ejecucin utilizar para su implementacin el Monitoreo y los Estudios Especiales. El Monitoreo, permitir el seguimiento y el anlisis permanente del cumplimiento de compromisos parciales y finales, as como la deteccin permanente de desviaciones para realizar ajustes oportunos, en el corto, mediano y largo plazos. Los Estudios Especiales, tendrn un carcter complementario y apoyarn la profundizacin de la evaluacin en temas especficos, o se orientarn a la deteccin de la opinin de los beneficiarios. La etapa de Finalizacin del ProNae, se basar en la informacin de resultados finales y en los estudios de impacto, a fin de delimitar el grado de cumplimiento de los objetivos y metas del Programa, e identificar el grado de modificacin de la realidad educativa y de las condiciones de vida de los beneficiarios, durante el perodo 2001 2006.

98

99

100

101

102

103

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
(ESTNDARES DE GESTIN)

CEE/SIEME/HE. Fundamentos conceptuales y metodolgicos de los referentes para la mejora de la educacin bsica: estndares de contenido y desempeo curricular, de desempeo docente en el aula y de gestin de escuela, Mxico, SEP/SNTE/ExEB/CEE/SIEME/HE, 2008. Disponible en:
(http://www.referenteseducativos.net/index.php?option=com_content&view=article&id=46:fundamentos-conceptuales-ymetodologicos&catid=35:fundamentos&Itemid=59)

Cohen, S. y W. Eimicke. Tools for Innovators: creating strategies for managing public sector organizations, San Francisco, Jossey-Bass Publishers, 1998. Ferrer,J. Guillermo (2006), Estndares en educacin, implicancias para su aplicacin en Amrica Latina. Disponible en: http://www.educared.edu.pe/directivos/articulo/1320/estandares-en-educacion/ Jones, M. G., B. D. Jones y T. Y. Hargrove. The Unintended Consequences of High-Stakes Testing, Nanham, Maryland, Rowman & Littlefield Publishers, Inc., 2003. Koretz, D. Measuring Up: What Educational Testing Really Tell Us, Cambridge, Mass., Harvard University Press, 2008. Loera, A. y O. Czares. Referentes para la mejora de la Educacin Bsica: estndares para la gestin de escuelas, Heurstica Educativa, octubre, 2008. Disponible en: .
http://www.referenteseducativos.net/index.php?option=com_content&view=article&id=66:referentes-para-la-mejora-dela-educacion-basica&catid=39:gestionde-escuelas&Itemid=61

Loera, A., O. Czares y F. Cardenal. Modelo de mejoramiento educativo basado en estndares de la gestin escolar para las escuelas indgenas, Heurstica Educativa, 2009. Disponible en:
http://www.referenteseducativos.net/index.php?option=com_content&view=article&id=66:referentes-para-la-mejoradela-educacion-basica&catid=39:gestion-de-escuelas&Itemid=61

McNair, C. J., K. Leibfried y H. J. Benchmarking: a tool for continuous improvement, Nueva York, John Wiley & Sons, 1992. Phelps, R. P. Benchmarking to the Worlds Best in Mathematics: Quality control in Curriculum and Instruction among the Top Performers in the TIMSS, en Evaluation Review, vol. 25, nm. 4, agosto de 2001, pp. 391-439. Ravitch, D. Estndares Nacionales en Educacin (versin resumida de National Standards in American Education: A citizens guide. Washington, DC, The Brookings Institution, 1995), Santiago de Chile, PREAL, 1996. Stake, R. E. Standards-Based & Responsive Evaluation, Thousand Oaks, Sage Publications, 2004.

104

Tamassia, C. Los estndares educacionales pieza faltante!, Ponencia presentada en el contexto de la Segunda Reunin del Comit Intergubernamental del PRELAC, Santiago de Chile, OREALC-UNESCO, Santiago de Chile, 11-13 de mayo de 2006. Tiana, A. (1995), Performance Standards in Education, Performance Standards in Education: in Search of Quality, OCDE, pp. 163-193. Tucker, M. S. y J. B. Codding. Standards for our Schools: how to set them, measure them, and reach them, San Francisco, Jossey Bass Publishers, 1998. Valverde, Gilbert A. (2005), El movimiento a favor de los estndares en los Estados Unidos. Disponible en: http://www.thedialogue.org/PublicationFiles/PREAL%2032.pdf Vegas, E. y J. Petrow. Raising Student Learning in America Latina, the challenge for the 21st. Century, Washington, D. C., The World Bank, 2008.

(ESTNDARES DE DESEMPEO DOCENTE)

Airasian, P. W. y A. Gullickson. Examination of teacher self-assessment, en Journal of Personnel Education in Education, 8 (2), 1994, pp. 195-203. Baeza Correa, J. M., Prez Pastn y L. Reyes Ochoa. Estndares de desempeo docente. Sistematizacin de contenidos para su operacionalizacin, Santiago de Chile, Universidad Catlica Silva Henrquez, 2006. Brooking, A. El capital intelectual, Barcelona, Paids, 1997. Brophy, J. E. y T. L. Good. Teacher behavior and student achievement, en M. C. Wittrock (ed.). Handbook of research on teaching, Nueva York, Macmillan, 3a. ed., 1986, pp. 328-375. Bryant, A. Re-grounding grounded theory, en JITTA: Journal of Information Technology Theory and Application, tomo 4, nm. 1, Hong Kong, 2002. Casanova, M.A. Manual de evaluacin educativa, Madrid, La Muralla, 1999. Centro de Estudios Educativos. Estndares para la educacin bsica. Estndares de desempeo docente en el aula. Cuadernillo 1. Manual para la aplicacin de los Estndares de desempeo docente en el aula, Mxico, OEI, 2010a. __________ Anlisis de la Intervencin en el Proyecto Estndares para la Educacin Bsica, Mxico, OEI/CEE/SIEME/HE/UPN, 2010b. CEE/SIEME/HE. Estndares para la educacin bsica en Mxico. Etapa piloto. Primera fase. Informes con base en registros de actividades, Mxico, SEB/OEI/SIEME/CEE/HE/UPN, 2009a.

105

__________ Estndares para la educacin bsica en Mxico. Etapa piloto. Segunda fase. Informes con base en registros de actividades, Mxico, SEB/OEI/SIEME/CEE/HE/UPN, 2009b. __________ Fundamentos conceptuales y metodolgicos de los referentes para la mejora de la educacin bsica: estndares de contenido y desempeo curricular, de desempeo docente en el aula y de gestin de escuela, Mxico, SEP/SNTE/ExEB/CEE/SIEME/HE, 2008a. CEE/SIEME/HE. Referentes para la mejora de la educacin bsica. Informe del proceso de legitimacin y validacin de los estndares de contenido y desempeo curricular, de desempeo en el aula y de gestin de escuela, Mxico, SEP/SNTE/ExEB/CEE/SIEME/HE, 2008b. __________ Referentes para la mejora educativa: estndares de desempeo curriculares, maestros y escuelas. Documento para especialistas, Libro 1, Fundamentos conceptuales y metodologa, Mxico, SEP/SNTE/ExEB/CEE/SIEME/HE, 2008c. Clarke, A. Situational analyses: Grounded theory mapping after the postmodernturn, en Symbolic Interaction, tomo 26, nm.4, Berkeley, 2003. Douglas, D. Grounded theories of management: a methodological review, en Management Research News, tomo 26, nm. 5, Patrington, 2003. Doyle, W. Themes in teacher education research, en R. Houston (comp.). Handbook of Research on Teacer Education, Nueva York, Macmillan, 1990, pp. 3-24. Farro Custodio, F. Estndares para la formacin de profesores y acreditacin de facultades de educacin en Per, en Revista del Instituto de Investigaciones educativas, ao 9, nm. 15, Per, agosto de 2005. Estudio de casos. Ferrer,J. Guillermo (2006), Estndares en educacin, implicancias para su aplicacin en Amrica Latina. Disponible en: http://www.educared.edu.pe/directivos/articulo/1320/estandares-en-educacion/ Floden, R. E. Measuring opportunity to learn, en A. Porter y A. Gamoran (eds.). Methodological advances in cross-national education surveys of educational achievement, Washington, D. C., National Academy Press, 2002, pp. 231-266. Gimeno Sacristn, J. El currculum: Una reflexin sobre la prctica, Madrid, Morata, 1988. Glaser, R. Toward New Models for Assessment, en International Journal of Educational Research, 14, 5, 1990, pp. 475-483. Glaser, B. y A. Strauss. The Discovery of Grounded Theory: Strategies for Qualitative Research, Chicago, Aldine Publishing Company, 1967. Goulding, C. Grounded theory: the missing methodology on the interpretivist agenda, en Qualitative Market Research, tomo 1, nm. 1, Bradford, 1998. Griffin, G. A. A Descriptive Study of Student Teaching, en The Elementary School Journal, 89, 1989, pp. 343-364.

106

Hiebert, J. Relationships between research and the NCTM standards, en Journal for Research in Mathematics Education, vol. 30, nm 1,1999, pp. 3-19. Lapperire, A. La thorisation ancre (grounded theory): dmarches analytiques et comparaison avec dautres approaches apparentes, en La recherche qualitative: enjeux pistmologiques et mthodologiques, Boucherville, Gatean Morin diteur, 1997. Loera A., R. L. Hernndez, A. Rangel y J. S. Snchez. La prctica pedaggica videograbada, Coleccin mstextos, nm. 12, Mxico, UPN, 2006. __________ Cambios en la prctica pedaggica en escuelas del programa escuelas de calidad, Coleccin mstextos, nm. 27, Mxico, UPN, 2007. Manzi, J. La evaluacin del desempeo profesional docente en Chile, Santiago de Chile, Universidad Catlica de Chile/Centro de Medicin EPUC/Docente Ms/Sistema de evaluacin del desempeo profesional docente, presentacin en PPT, s/f. Meja, F. e Y. Sierra. Metodologa para el seguimiento cualitativo a escuelas con nfasis en situaciones ulicas, Mxico, CEE, 2008. Morgan, L. M. The introduction of a program of teacher self-evaluation: A case study of ESL teachers use of new criteria in professional self-development, Canad, Instituto de Ontario para Estudios de Educacin-Universidad de Toronto, 2000. National Research Council. How people learn: brain, mind, experience and school, en J.D. Bransford, A.L. Brown y R.R. Coocking (eds.), Committee on Developments in the Science of Learning, Washington, Commission on Behavioral and Social Sciences and Education, 1999. Nonaka I. A dynamic theory of organizational knowledge creation, en Organizational Science, 1, 1994, pp. 14-37. Nonaka, I. y H. Takeuchi. The Knowledge-Creating Company, Nueva York, Oxford University Press, 1995. Osborne, J. Some similarities and differences among phenomenologica and other methods of psychological qualitative research, en Canadian Psychology, tomo 35, nm. 2, Ottawa, 1994. Parker, L. y B. Roffey. Methodological themes back to the drawing board: revisiting grounded theory and the everyday accounts and managers reality, en Accounting, Auditing and Accountability Journal, tomo 10, nm. 2, Bradford, 1997. Prez Gmez, A. y J. Gimeno Sacristn. Pensamiento y accin en el profesor: de los estudios sobre la planificacin al pensamiento prctico, en Infancia y Aprendizaje, nm. 42, 1988, pp. 37-63.

107

Ramos, G., B. Ponce y A. Orozco. Autoevaluacin de la prctica docente para profesores de Educacin Primaria. Manual para la aplicacin del Cuestionario, Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin, 2006. Disponible en: .
http://www.inee.edu.mx/imagenes/stories/documentos_pdf/Resultados_Evaluaciones/Instrumentos/Manuales/05_man_a utoev_para_prof_de_edu_prim.pdf

Reyes Ochoa, L. A. Estndares de desempeo docente, Santiago de Chile, Ediciones Universidad Catlica Silva Henrquez, 5 de julio de 2006. Schn, D. A. La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo de la enseanza y el aprendizaje en las profesiones, Madrid, Paids, Temas de educacin, 1992. Slavin, R. E. Salas de clase efectivas, escuelas efectivas: plataforma de investigacin para una reforma educativa en Amrica Latina (Trad. Vernica Knapp), Santiago de Chile, PREAL, 1996. Stegmann Salazar, T. Antecedentes bsicos de la evaluacin del desempeo docente, Santiago de Chile, Fundacin Servicios de Perfeccionamiento y Capacitacin (SEPEC)/Arzobispado de Santiago/Vicara para la educacin, presentacin en PDF, agosto de 2006. Stenhouse, L. Investigacin y desarrollo del currculo, Madrid, Morata, 1987. Tedesco, J. C. y E. Tenti Fanfani. Nuevos tiempos, nuevos docentes, Buenos Aires, IIPE, 2002. Tenbrick, F. D. Evaluacin Gua prctica para profesores, Madrid, Narcea, 1981. Tenti Fanfani, E. Los docentes y la evaluacin, Santiago de Chile, Ministerio de Educacin de Chile/IIPE-UNESCO, 16 y 17 de diciembre de 2002. Documento presentado en el Seminario Internacional La dimensin poltica de la evaluacin de la calidad educativa en Amrica Latina. Tiana, A. (1995), Performance Standards in Education, Performance Standards in Education: in Search of Quality, OCDE, pp. 163-193. TIMSS. Trends in International Mathematics and Science Study, Technical Report, vol. I, Boston, The International Study Center Lynch School of Education, 1995. Toro, J. B. El aula de clase: un lugar donde la vida puede cambiar (Sntesis e instrumentos de la Conferencia), So Paulo, 2001. Documento sin publicar. __________ El perfil del educador, Santiago de Chile, Pontificia Universidad Javeriana, presentacin Power Point, s/f. __________ Perfil del educador de la escuela catlica, Ponencia en IV Congreso Nacional de Educacin Catlica (CONACED), Bogot, del 25 al 28 de septiembre de 2003.

108

109

S-ar putea să vă placă și