ESCUELA DE PSICOLOGA

AUTOESTIMA Y HABILIDADES SOCIALES EN LOS(AS) ESTUDIANTES DE OCTAVO BSICO DE LAS ESCUELAS CON ALTO NDICE DE VULNERABILIDAD ESCOLAR DE LA CIUDAD DE PUNTA ARENAS.

Tesis para optar al titulo profesional de Psiclogo

CARLOS RICARDO GMEZ GUALA. ALEJANDRO EDUARDO OJEDA MILLAPINDA.

Profesor gua: PAOLA CHAPARRO.

Chile, Punta Arenas 2010

NDICE RESUMEN. INTRODUCCION. CAPITULO I. Antecedentes. 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 Autoestima. Historia del Concepto de Habilidades Sociales. Distintas fuentes tericas en el estudio de las Habilidades Sociales. Educacin en Chile. Concepto de Vulnerabilidad escolar en Chile. 7 8 8 9 12 5 6

CAPITULO II. Marco Terico. 2.1 Autoestima 2.1.1 2.1.2 2.2 Autoestima Positiva Autoestima Negativa 13 14 15 17 17 18 19 21 21 21 22 23 24

Factores que influyen en el desarrollo de la autoestima 2.2.1 2.2.2 2.2.3 Factor Emocional. Factor Socio-cultural. Factor Socio-econmico (Vulnerabilidad)

2.3 2.4

Autoestima segn Coopersmith. Caractersticas de la Autoestima 2.4.1 2.4.2 2.4.3 2.4.4 Autoestima General. Autoestima Social. Autoestima Escolar. Autoestima en e Hogar.

2.5

Habilidades Sociales. 2.5.1 2.5.2 Concepto de habilidades sociales. Componentes de las habilidades sociales. 2.5.2.1 Componente cognitivo. 2.5.2.2 Componente fisiolgico. 2.5.2.3 Componente Situacional o ambiental. 2.5.3 Habilidades sociales en la escuela.

26 26 29 29 31 33 34 37 38 39 40 42 45

2.6

Vulnerabilidad 2.6.1 2.6.2 2.6.3 Vulnerabilidad y autoestima. Importancia de la autoestima en establecimientos educacionales con altos ndices de vulnerabilidad. Habilidades sociales y Vulnerabilidad escolar.

2.7

Adolescencia. 2.7.1 Adolescencia y el desarrollo de la autoestima.

CAPITULO III. Metodologa. 3.1 3.2 Hiptesis. Objetivos. 3.2.1 3.2.2 Generales. Especficos. 48 48 48 48

3.3

Perspectiva Metodolgica. 3.3.1 3.3.2 3.3.3 Grupo de Estudio (muestra). Mtodo y herramientas de recoleccin de datos. Descripcin de las estrategias metodolgicas.

49 49 50 52

CAPITULO IV. Anlisis de los resultados. 4.1 Correlacin entre autoestima y habilidades sociales en los estudiantes de octavo bsico de los establecimientos con ms alto de ndice de vulnerabilidad escolar. 4.2 Niveles de autoestima de los estudiantes de octavo bsico de dos de las escuelas mas vulnerables de la ciudad de Punta Arenas. 4.3 Niveles de habilidades sociales de los estudiantes de octavo bsico de dos de las escuelas mas vulnerables de la ciudad de Punta Arenas. 4.4 Identificacin de las caractersticas de la autoestima que se encuentra ms debilitada en los estudiantes de dos de las escuelas ms vulnerables de la ciudad de Punta Arenas. 4.5 reas de la autoestima y su correlacin con las habilidades sociales. 58 60 57 56 55

CAPITULO V. Conclusiones y Sugerencias. 5.1 5.2 Conclusiones del estudio Sugerencias. 5.2.1 5.2.2 5.2.3 Entrenamiento de habilidades sociales. Facilitadores de la generalizacin y la transferencia de las conductas sociales. Tcnicas de la reestructuracin cognitiva. 67 68 71 78 62 65 65

CAPITULO VI. Bibliografa. ANEXO

RESUMEN En este trabajo se realiza un estudio descriptivo y comparativo sobre la Autoestima y las Habilidades sociales en estudiantes que conforman las escuelas con ms alto ndice de vulnerabilidad escolar de la ciudad de Punta Arenas. ste tiene como objetivo Medir y comparar los niveles de autoestima y habilidades sociales de los(as) estudiantes de octavo bsico de dos de las escuelas con mayor ndice de vulnerabilidad escolar de la Ciudad de Punta Arenas. Lo que se llevar a cabo por medio del test de Coopersmith para la medicin autoestima y el E.H.S. para la evaluacin de las habilidades sociales. La metodologa que se utilizada en esta Tesis es de carcter cuantitativa correlacional. Los resultados del estudio se obtendrn por medio del Test de Coopersmith, instrumento compuesto por 56 reactivos segmentados en diversas reas; General, Social, Educacional, Hogar y la escala de Mentira. Con una Distribucin de: 26 reactivos para el rea General y 8 reactivos para cada una de las restantes reas. La poblacin de estudio esta comprendida por 126 estudiantes pertenecientes a los octavos bsicos de las escuelas Republica Argentina y 18 de Septiembre, con una edad promedio de 13,7 aos. Los resultados que se esperan obtener de dicha investigacin, van dirigidos a la bsqueda de la correlacin entre los factores autoestima y habilidades sociales en escuelas vulnerables de la ciudad de Punta Arenas. Lo cual resultara significativo, en cuanto a las posibles intervenciones ya sean educacionales o teraputicas, en el abordaje de la autoestima, a partir del fortalecimiento de las habilidades sociales.

INTRODUCCIN La autoestima como rasgo relevante de la personalidad y de la concepcin del sujeto, se ve afectada directamente por factores de vulnerabilidad, debido a la deprivacin sociocultural y econmica, lo que provoca un sentimiento de marginacin respecto del resto de la sociedad. De esta manera un nio(a) perteneciente a una familia que presenta condiciones desfavorables, tanto en el mbito sociocultural, como econmico, obstaculiza el correcto desarrollo de las habilidades sociales y la competencia emocional del sujeto. La autoestima no la podemos modificar directamente. Por decirle a un nio o adolescente, que deje de pensar de determinada forma, no dejar de hacerlo. Para lograr cambios se pueden abordar diferentes estrategias o una combinacin de varias de ellas. Es por esto, que el objetivo de nuestro estudio est dirigido a medir y comparar los niveles de autoestima y habilidades sociales de los(as) estudiantes de octavo bsico de dos de las escuelas con mayor ndice de vulnerabilidad escolar de la ciudad de Punta Arenas. Con el fin de buscar una correlacin entre variables, que nos ayuden a proporcionar una herramienta de trabajo enfocada al aumento positivo de la autoestima, trabajada desde la potenciacin de las habilidades sociales. Lo que proporcionara una nueva herramienta para el abordaje ya sea teraputico como educacional. Para lograr nuestro objetivo estudio utilizaremos el E.H.S, para la medicin de las habilidades sociales. Y por otra parte mediante el Test de Coopersmith mediremos la autoestima de dichos sujetos. stos Test nos harn factible la visualizacin de vnculos y el grado de relacin existente entre las variables a estudiar dentro de las escuelas ms vulnerables de la ciudad de Punta Arenas.

CAPITULO I
ANTECEDENTES 1.1 Autoestima Este antecedente se remonta a las prcticas profesionales de la carrera de Psicologa realizadas por los investigadores en el ao 2009, en el rea de atencin al menor, donde se intervena en 19 escuelas pblicas de la Ciudad de Punta Arenas, en relacin a esto, se constato que no existan programas de intervencin a nivel de autoestima ni de habilidades sociales, siendo estas reas abordadas de manera individual, y cuando se presentaban problemticas a nivel conductual o de bajo rendimiento educacional. Siendo stos casos, foco de intervencin de acuerdo a problemticas suscitadas en demanda de profesores, que perciban en sus estudiantes dificultades en aquellos contextos nombrados anteriormente; dejando en segundo plano, a la autoestima y las habilidades sociales en su intervencin directiva. De acuerdo a lo anteriormente expuesto, y en relacin a los propsitos de ste estudio, enunciaremos algunos conceptos, en los cuales se refleja la importancia e implicancias en el desarrollo del sujeto, en la construccin de su identidad personal y los efectos de stos a largo del tiempo. Dentro de los conceptos a los cuales nos referimos anteriormente, se encuentra la autoestima en primera instancia y siguiendo con la directriz de nuestro trabajo es preciso conceptualizar a las habilidades sociales desde su concepcin histrico-interventivo.

1.2 Historia del concepto de Habilidades Sociales Los orgenes histricos del estudio de las HH.SS. se remontan a los aos 30. En esta poca, segn Phillips (1985), varios autores (especialmente en el mbito de la psicologa social) estudiaban la conducta social en nios bajo distintos aspectos, que actualmente podramos considerar dentro de las HH.SS. Otros autores dentro de un enfoque mentalista (Jack, 1934) explicaron la conducta social de los nios en funcin de variables internas, dando un papel secundario a las ambientales.( Munn ,1989) o (Curra ,1985) tras revisiones sobre el tema, comentan que algunos autores neofreudianos (Adler, 1931; Horney, 1945; Sullivan, 1953), tambin contribuyeron al desarrollo de un modelo ms interpersonal del desarrollo de la personalidad y de las HH.SS. Aunque como comentan (Kelly ,1979), estos autores centran su terapia en una reconstruccin analtica interpretativa de las experiencias tempranas, dejando de lado la enseanza de nuevas competencias sociales. En consecuencia encontraremos diversas posturas tericas y el desarrollo del concepto de habilidades sociales y su intervencin en el tiempo. 1.3 Distintas fuentes tericas en el estudio Habilidades Sociales. La primera y habitualmente considerada como la ms importante, se inicia con Salter (1949), en su libro denominado Conditioned reflex therapy (Terapia de los reflejos condicionados), donde hizo referencia por primera vez al concepto de personalidad excitatoria (Carrasco, 1993), con una clara influencia de los estudios de Pavlov sobre la actividad nerviosa superior. El libro de Alberti y Emmons (1970), Your perfect right (Est en su perfecto derecho), es el primero dedicado exclusivamente al tema de la asertividad. Podemos decir pues, que en esta dcada de los 70 aparecen numerosos estudios sobre los programas de entrenamiento efectivos para reducir los dficits de asertividad y HH.SS.

Por otra parte desde los aos 50, aument el inters por el tema de las HH.SS. y su entrenamiento en el campo de la psicologa social y del trabajo. Mayor atencin an que las habilidades de supervisin recibieron las de enseanza y se plasm lo que se ha llamado micro-enseanza: la prctica programada de las habilidades necesarias para los profesores (Gil y Sarri, 1985). A nivel educativo, tambin se ha estudiado la prctica de las HH.SS. en nios (Michelson et al., 1987) y su relacin con la autoestima, el rendimiento acadmico y el autoconcepto, o en el caso de padres y profesores o adolescentes (Goldstein et al., 1989). Otra de las races histricas del movimiento para el estudio de las HH.SS. tuvo lugar en Inglaterra (Oxford) donde el concepto de habilidad era aplicado a las interacciones hombre-mquina, considerando que la analoga con estos sistemas implicaba caractersticas perceptivas, decisorias, motoras y otras relativas al procesamiento de la informacin. La aplicacin del concepto de habilidad a los sistemas hombre-hombre dio pie a un copioso trabajo sobre HH.SS en el que se incorporaba la importancia de las seales no verbales. (Argyle y Kendon, 1967). Dentro de la evolucin del concepto de habilidad social, encontramos diversas posturas y por ende, desarrollo de las mismas; lo cual ha ido favoreciendo, la relacin del sujeto con sus HH. SS., lo que provoca la relacin directa con el ambiente escolar, en tanto a la posible educacin y enseaje de stas caractersticas de la personalidad. Por lo tanto nuestro pas no queda fuera de esta evolucin terica e interventiva, llegando as a nuestras hasta aulas de clases. 1.4 Educacin en Chile. En la educacin, la informacin que proporcionan los principales instrumentos de evaluacin y seguimiento de la realidad social chilena, da cuenta de importantes cambios sociales, econmicos y culturales a lo largo de la dcada del 90. Posiblemente, el mbito educacional es uno de los que expresan de un modo ms evidente el proceso de transformaciones. En efecto, en el marco de un proceso de reforma verificado durante estos

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aos, la ltima medicin de la encuesta Casen 20001 seala que la cobertura de la enseanza media en el pas alcanza a un 90% de los jvenes entre 14 y 17 aos logrando, de este modo, una meta histrica de carcter indita. Este dato, vinculado al conjunto de iniciativas en marcha (programas especiales para establecimientos de sectores ms pobres, reforma curricular, extensin de la jornada escolar), es un indicador de los esfuerzos realizados en el rea a lo largo de toda la dcada recin pasada, y refuerza la idea predominante de que la educacin es una herramienta fundamental para el desarrollo del pas. La cobertura del sistema educacional ha experimentado en un incremento destacable durante el perodo. En efecto, mientras que en el ao 1998 el porcentaje de jvenes que no asista a un establecimiento educacional era el 13% de la poblacin de jvenes entre los 14 y 17 aos, en la medicin del ao 2000, el porcentaje se redujo al 9.9%. El nmero de nios y jvenes en esta situacin se redujo de 140.000 a 106.000 entre ambas mediciones. Ms significativo aun es considerar estas cifras en el marco de la evolucin a lo largo de la dcada. En 1990 el porcentaje de nios y jvenes de este tramo de edad que no asista a un establecimiento escolar se elevaba al 19.7%, producindose una mejora de 10 puntos en el periodo de diez aos. En efecto, como ha sido reiterado en los anlisis de los ltimos aos, uno de los problemas de mayor complejidad tiene que ver con la marcada segmentacin social que se evidencia en la evolucin de los indicadores educacionales para el pas. Existiendo un mejoramiento ostensible de la cobertura de la enseanza durante los ltimos aos, la brecha sigue siendo significativa en el anlisis por estrato socio-econmico. A diferencia de lo que ocurre en la educacin bsica, donde la diferencia de cobertura es mnima, en la educacin media puede observarse un foco crtico de abandono o desercin escolar marcadamente mayor en el caso de los sectores ms pobres. De acuerdo a cifras del ao 1998, mientras que para el V quintil ms rico de la poblacin chilena la
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Ministerio de planificacin nacional MIDEPLAN, resultados nacionales, en encuestas de caracterizacin socio-econmica CASEN 2000. www.mideplan.cl

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cobertura de educacin media alcanzaba el 97.7% de la poblacin, para el I quintil ms pobre esta cobertura solo llegaba al 77.4% de la poblacin, brecha demasiado amplia, y que requiere una consideracin particular. Esta brecha es mayormente preocupante si se considera la circularidad reproductiva de la segmentacin social, pese a los esfuerzos correctores que pueden realizarse desde las polticas pblicas. La persistencia de la desigualdad de los logros por estrato socioeconmico y la distancia en condiciones tcnicas, calidad de la enseanza y financiamiento de la educacin particular respecto a la pblica (que cubre al 63% de la matricula total) constituyen variables que concurren para la explicacin del fenmeno y que deben ser objetivados en un anlisis transversal. (Teresa Quiroz, 2002:47, 48,49). En relacin a lo anteriormente expuesto, podemos ver que los indicadores educacionales, particularmente la taza de retencin escolar, nos indican, que se ha incrementado el porcentaje de poblacin joven, que permanece en el sistema escolar, encontrando serias dificultades, para incidir en los estratos o segmentos pobres de nuestra sociedad. Es por esto que cabe introducirnos en algunos antecedentes referentes al concepto de vulnerabilidad en nuestro pas. Para que de esta manera, podamos tener una visin ms amplia, de nuestra realidad social-econmica y sus directrices en ndoles conceptuales de la vulnerabilidad.

1.5 Concepto de Vulnerabilidad Escolar en Chile

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La vulnerabilidad escolar en Chile est definida de la siguiente manera. El IVE

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(ndice de Vulnerabilidad del Establecimiento) es un indicador del nivel de vulnerabilidad

presente en cada establecimiento. Hasta el ao 2006, este indicador era calculado exclusivamente en base a la informacin levantada en las encuestas anuales que aplica JUNAEB, en los cursos de pre-knder, knder, 1 bsico y 1 medio, desde el 2007 y hasta la fecha, este indicador se modifica crendose el IVE-SINAE, el cual es calculado en base a la medicin individual de vulnerabilidad que realiza el Departamento de Planificacin y Estudios a travs de la metodologa del SINAE. Si bien ambos indicadores se presentan en forma de porcentaje de vulnerabilidad del establecimiento, dan cuenta de poblaciones vulnerables distintas, mientras el IVE refleja una vulnerabilidad asociada fundamentalmente a pobreza, el IVE-SINAE 3refleja la condicin de riesgo asociada a los estudiantes de cada establecimiento. Por lo anterior, para que un establecimiento sea medido en su nivel de vulnerabilidad, adems de contestar las encuestas mencionadas, debe tambin preocuparse de mantener actualizada su informacin de matrcula en el sistema SIGE4 de MINEDUC y sugerir a las familias la aplicacin de la Ficha de Proteccin Social.(JUNAEB, MINEDUC).

CAPITULO II
2

IVE, ndice de vulnerabilidad escolar. www.junaeb.cl

IVE-SINAE. ndice de vulnerabilidad escolar. Y sistema nacional de asignacin con equidad para becas, JUNAEB. Una nueva visin en la construccin de igualdad de oportunidades en la infancia. www.junaeb.cl
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SIGE, sistema informacin general del estudiante. Con el fin de poder realizar la asignacin de Becas y Crditos para la Educacin Superior correspondiente. www.mineduc.cl

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MARCO TERICO. La personalidad del hombre es una unidad organizada e integrada, constituida por muchos elementos que actan conjuntamente. La autoestima es uno de ellos, y forma parte importante del desarrollo de la personalidad de un individuo, por lo tanto, es un factor determinante en la conducta y forma de comportarse que ste presente ante la sociedad. Comenzaremos definiendo la autoestima desde constructos generales a los ms especficos, lo que nos permitir enmarcar y llevar a cabo nuestro estudio de manera adecuada.

2.1 AUTOESTIMA Segn Hertzog, la autoestima es un conjunto de experiencias que el individuo ha tenido consigo y que lo conllevan a un proceso de reflexin y autoevaluacin. Es una actitud de valores y emociones, que se mueven de manera continua entre lo negativo y lo positivo. En este caso, lo que es valorado o evaluado es la autoimagen, o sea, la imagen que un individuo tiene de s mismo. Por su parte la autoimagen es el retrato que la persona tiene de s misma, siendo esta visin fidedigna, o sea, una imagen real del individuo. Esta capacidad de verse a s mismo no mejor ni peor de lo que se es, considera un proceso de toma de conciencia de los deseos, sentimientos, debilidades, virtudes, etc., para obtener una autoimagen realista. Una de las principales causas de una autoestima inadecuada es la falta de claridad en el conocimiento de s mismo, lo que provoca sentimientos de superioridad o inferioridad, adems de la ignorancia acerca de los defectos y virtudes que se poseen. De esta manera las fluctuaciones de la autoestima como tal, oscilan entre dos polos: Autoestima positiva y la Autoestima negativa. (Hertzog, 1980). 2.1.1 Autoestima positiva

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Tambin llamada autoestima alta, se desarrolla cuando la persona posee respeto y estimacin de s misma, a la vez que demuestra un sentimiento de superacin a travs del tiempo. No se considera mejor ni peor que el resto y, adems, logra reconocer sus falencias. La autoestima alta, segn Plummer (1983) se relacionaba con la ejecucin competente, porque las personas iniciaban conductas de bsqueda de ayuda y por esto podan completar satisfactoriamente las tareas encomendadas, a diferencia de los que posean una autoestima baja. Una persona con autoestima positiva manifiesta sentimientos de autoconfianza, necesidad de ser til, autonoma, fuerza, etc., lo que conduce, de algn modo, a la felicidad y madurez. Segn Collarte (1990) la autoestima depende de los siguientes factores: Sentido de seguridad: ste se forma poniendo lmites realistas y fomentando la responsabilidad y el respeto. Sentimiento de pertenencia: se desarrolla al fomentar la aceptacin, la relacin con las dems personas y entre las personas, la incorporacin a trabajos colectivos y a la creacin de ambientes adecuados y positivos. Sentido del propsito: ste se obtiene permitiendo la fijacin de objetivos (metas) a travs de la comunicacin de las expectativas y el establecimiento de la confianza. Sentido de competencia: se logra con la realizacin de opciones propias y la toma de decisiones, donde la autoevaluacin y el reconocimiento de logros tiene un papel fundamental.

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La autoestima implica xito, segn James (1980). Aunque Epstein (1987) sealaba que si el xito est implicado en la autoestima, entonces la posibilidad del fracaso tambin est presente. Una autoestima alta puede derivar en dificultades para relacionarse con sus pares, principalmente en trminos de sensibilidad hacia las necesidades o limitaciones. Lo importante, entonces, es que la persona tenga una autoestima equilibrada, para as desarrollarse plenamente. 2.1.2 Autoestima negativa Tambin mencionada como autoestima baja, provoca carencia de respeto, insatisfaccin personal y desprecio. Como la autoimagen es desagradable, el individuo deseara cambiarla, producindose una frustracin personal, inclusive rabia, al no creerse capaz de convertirse en una persona mejor. Una baja autoestima produce relaciones negativas entre la persona y su medio afectivo y social (familia, compaeros, amigos, etc.). (Branden, 1993) Branden afirma que aparte de los problemas biolgicos, no existe una sola dificultad psicolgica que no est ligada a una Autoestima Deficiente: Depresin, Angustia, Miedo a la intimidad, Miedo al xito, Abuso de Alcohol, Drogadiccin, Bajo rendimiento escolar, Inmadurez Emocional, Suicidio, etc. Y esto sucede porque el individuo est muy vulnerable y este concepto est ligado ntimamente a una autoestima baja (Branden, 1993: 57).5 Segn Baumeister (1993) un individuo con esta caracterstica ser muy susceptible a sufrir algn dao de su entorno social; ser como una herida abierta que al menor roce produce dolor y escozor. Esta situacin puede derivar en provocar en el individuo una distorsin en cuanto a la percepcin de s mismo, siendo sta negativa o bloqueando otras

BRANDEN, N. (1993). Cmo mejora su autoestima. Mxico: Paids

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percepciones como los aspectos positivos de una situacin, es decir, son muy sensibles a la informacin negativa de s mismos. Una persona con baja autoestima suele ser insegura, desconfa de sus propias facultades y no quiere tomar decisiones por miedo a equivocarse. Constantemente est necesitando la aprobacin de los dems, pues posee muchos complejos. Su percepcin distorsionada de la realidad llega, incluso, a afectar su apreciacin fsica. Todo le produce un sentimiento de inferioridad. Algunas de las actitudes de una persona con baja autoestima son: Autocrtica dura y excesiva que mantiene a la persona en un estado de insatisfaccin consigo misma. Hipersensibilidad a la crtica, por lo que se siente exageradamente atacado, herido; hecha la culpa de los fracasos a los dems o a la situacin. Indecisin crnica, no por falta de informacin, sino por miedo exagerado a equivocarse. Deseo innecesario por complacer, por el que no se atreve a decir no, por miedo a desagradar y a perder la buena opinin del peticionario. Perfeccionismo, autoexigencia esclavizadora de hacer bien todo lo que intenta, que conduce a un desmoronamiento interior cuando las cosas no salen con la perfeccin exigida. Culpabilidad neurtica, por lo que se acusa y se condena por conductas que no siempre son objetivamente malas; exagera la magnitud de sus errores.

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 Hostilidad flotante, irritabilidad a flor de piel, siempre a punto de estallar an por cosas de poca importancia. Tendencias defensivas, es decir, un negativo generalizado junto con una inapetencia del gozo de vivir y de la vida misma. Falta de confianza en s mismo, bajo rendimiento, visin distorsionada de s mismo y de los dems. Una vida personal infeliz. Sentirse impotentes y autodestructivos. Repentinos cambios de humor. Inhibicin de la expresin de los sentimientos por miedo a no ser correspondido.

Las variaciones entre autoestima positiva o negativa y su desarrollo como tal, se encuentran constantemente expuestas a diversos factores que inciden sobre ella, y que se localizan en el entorno prximo de un adolescente, presentndose en la cotidianidad al sujeto. Dentro de estos factores encontramos: Factores emocionales, factores socio-

cultural, y factores socio-econmico dentro del cual se encuentra la vulnerabilidad.

2.2 Factores que influyen en el desarrollo del la autoestima. 2.2.1 Factor Emocional Una autoestima alta es uno de los elementos importantes para desarrollar un equilibrio psicolgico. Cuando un joven tiene una buena idea de s mismo, generalmente confa en sus capacidades y en sus relaciones con sus padres y compaeros, adems de abordar retos de mejor manera. En cambio, el adolescente que posee una idea negativa de s

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acta temerosamente, se ampara bajo la sombra de otras personas, evita llamar la atencin y prefieren estar en soledad que interactuando con otras personas. La idea que tiene el joven de s mismo es, en gran medida, producto de la experiencia que adquiere en su hogar y la identificacin que tiene con sus padres. La identificacin tiene como resultado la adopcin de actitudes, patrones de comportamiento, atributos y valores que estn presentes en el modelo, en este caso los padres. Por otra parte, la ansiedad tiene gran importancia en el desarrollo de la autoestima. Los sujetos que tienen malos conceptos de s mismos suelen sentir mayor ansiedad durante gran tiempo de sus vidas, pues sienten que no pueden hacer las cosas igual que otros (Heuyer, 1957). La ansiedad mnima puede servir a menudo para fines constructivos e incentivar la creatividad y la resolucin de problemas. En tanto, si la ansiedad es fuerte o aguda puede paralizar emocionalmente al individuo, producir sentimientos de impotencia e insuficiencia y convertir al joven en un ser ineficaz y desesperado (Ancona, 1975).

2.2.2 Factor socio-cultural. De acuerdo el pensamiento de Gillham L., Heber (1991), La socializacin es el proceso por el cual los menores aprenden el funcionamiento de su entorno, reconocen las normas, las costumbres y las conductas de su grupo cultural. Por otra parte manifiestan que la sociedad cumple una funcin muy importante para la persona, ya que a partir de la cultura de esta, la familia adopta diferentes pautas o formas de vida que son transmitidos a sus miembros y determinan o ayudan a formar la personalidad de cada uno, teniendo a esta como modelo social. Estableciendo criterios mediante los cuales, las personas, se evalan a si mismas como por ejemplo: niveles de gordura, o si eres flaco; lindo, feo; blanco, negro; rubio, etc. O si posee la capacidad para

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luchar, honestidad, capacidad para soportar el dolor, la astucia para ganar dinero, los modales, la capacidad para manipular a las dems personas, etc. (Gillham L., Heber, 1991). Toda persona se ve a si misma desde le punto de vista de los grupos en que participa y todo aquello que piensen de uno influir positiva o negativamente en la personalidad o forma de pensar.

Las personas que tienen poca confianza de su capacidad dentro de la sociedad, tienden a buscar roles sometidos y evitan las situaciones que requieren asumir responsabilidades. Aunque importante, la familia no es el nico agente que interviene en el proceso de socializacin y en el desarrollo de la autoestima; tambin estn los compaeros, vecinos, profesores, sistemas de comunicacin, publicidad, entre otros. Toda persona se ve a s misma desde le punto de vista de los grupos en que participa y del entorno en que se desarrolla, y todo aquello que piensen de uno influir positiva o negativamente en la personalidad o forma de pensar. (Haeussler y Milicic, 1994.) En la actualidad, la escuela le ha dado una mayor importancia a la influencia del medio en los adolescentes. Antes, la escuela tradicional slo conoca un tipo de relaciones sociales: la accin del profesor sobre el alumno, y la conducta de sumisin que deba tener este ltimo. Por el contrario, la escuela activa promueve nuevos mtodos que incentivan la vida social entre los adolescentes. Ahora, los alumnos tienen libertad para trabajar entre ellos y colaborar en la bsqueda intelectual, as como el establecimiento de una disciplina moral; el trabajo en equipo se ha hecho esencial en la prctica de la escuela activa.

2.2.3 Factor socio-econmico (Vulnerabilidad) Segn Jadue (2003), desde el comienzo de la escolaridad, los adolescentes vulnerables estn en gran desventaja. Se desempean menos bien que sus iguales de la

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clase, por lo que las tareas y la escuela les parecen aburridas y frustrantes. No tardan en quedarse atrasados en sus estudios. En pocas palabras, el fracaso escolar es una experiencia comn para estos jvenes; consecuentemente, muchos de ellos tienen un mal concepto de s mismos y sentimientos de incapacidad en cuestiones intelectuales. Adems, por su propia formacin intelectual limitada, los padres de los jvenes ms vulnerables son menos capaces de ayudar a sus hijos en sus estudios y no pueden hacer las veces de modelos afectivos para el logro educativo. Las escuelas a las que asisten los nios de escasos recursos suelen estar en mal estado fsico, muy pobladas, carentes de los medios y servicios esenciales como lugares para hacer deportes, talleres, laboratorios e, inclusive, sanitarios adecuados, y hasta carecen de los equipos y personal suficiente. Sera un error suponer que estos adolescentes slo necesitan recursos econmicos. Es indiscutible que ellos precisan de mejores ambientes y ms inversin, pero es indispensable motivarlos y guiarlos haca sus intereses de mejor manera. Sobre todo las escuelas tienen que proporcionar una atmsfera que convierta el aprendizaje en una experiencia gratificante y que verdaderamente les pueda importar, que d lugar al desarrollo de la confianza en s mismos, al respecto de s y a un sentimiento de identidad cultural. (Amtmamn, 2003.) No sera posible cerrar este apartado sin enunciar las caractersticas de la autoestima, como aquello que analizamos de manera particular por medio del test de Coopersmith. Dichas caractersticas, se encuentran inmersas dentro de los factores descritos anteriormente, de forma latente, por lo cual, es preciso enunciarlas para efectos de nuestra investigacin.

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2.3 Autoestima segn Coopersmith. Stanley Coopersmith (1969) considera a la autoestima como la parte evaluativa y valorativa de nosotros mismos, constituida por el conjunto de creencias y actitudes de una persona sobre s mismo en 1981, Coopersmith corrobora sus definiciones afirmando que la autoestima es como la evaluacin que una persona realiza y mantiene comnmente sobre s mismo, se expresa a travs de sus actitudes de aprobacin y desaprobacin, indicando el grado en que cada persona se considere capaz, significativa, competente y exitosa. Aade adems que no est sujeta a cambios transitorios, si no ms bien es estable al tiempo aceptando que en determinados momentos se dan ciertos cambios, expresado en las actitudes que toma sobre s mismo. De acuerdo a lo planteado anteriormente por Coopersmith (1969), es que la autoestima se vuelve evaluable, por consiguiente, a continuacin desarrollaremos la caracterizacin de la autoestima sobre cuatro reas fundamentales, identificadas por este autor, las que nos permiten obtener un estudio acabado de la misma y una posterior comparacin con las habilidades sociales, dentro de un contexto de vulnerabilidad.

2.4 Caractersticas de la autoestima. 2.4.1 Autoestima General. Sheeman E. (2000) afirma, que un adecuado nivel de autoestima es la base de la salud mental y fsica del organismo. El concepto que tenemos de nuestras capacidades y nuestro potencial no se basa slo en nuestra forma de ser, sino tambin en nuestras experiencias a lo largo de la vida, Lo que nos ha pasado, las relaciones que hemos tenido con los dems (familia, amigos, maestros), las sensaciones que hemos experimentado, todo influye en nuestro carcter y por tanto en la imagen que tenemos de nosotros mismos.

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Por lo tanto, un individuo con una buena percepcin de s mismo establece una mejor comunicacin interpersonal, lo que deriva en relaciones exitosas con otras personas. Adems, el individuo tiende a tolerar el estrs, la incertidumbre y los cambios, busca superar sus fracasos, tiene mayor autonoma personal y logra auto - realizarse. Apoya la creatividad y acepta responsabilidades, desarrollando su liderazgo.

2.4.2 Autoestima Social. Con respecto a la Autoestima Social, Haeussler y Milicic (1994) sealan que uno de los factores ms decisivos para la adaptacin social y el xito en la vida es tener una alta autoestima, saberse que uno es competente y valioso para los otros. Esta autovaloracin involucra las emociones, los afectos, los valores y la conducta. Cuando un adolescente presenta un alto concepto de s mismo, es capaz de sentirse importante cuando necesita ayuda, porque al reconocer su propio valor le es fcil reconocer el de los dems. Es responsable, se comunica y relaciona en forma adecuada con sus iguales. En cambio un joven con una autoestima negativa, no confa en s mismo y tampoco confa en los dems. Suele ser inhibido y crtico, poco creativo, generalmente tiende a desvalorar los logros de los dems; como una forma de compensar sus debilidades, tambin desarrollan conductas desafiantes o agresivas. As, mientras menos valora a los dems, a su vez, l es menos querido por su entorno. Es por esto que las personas que tienen una baja autoestima social se caracterizan por desconfiar de sus capacidades al desenvolverse dentro de la comunidad. Son inseguras, por lo que se someten ante otros individuos, evitando asumir responsabilidades. Cualquier desafo que se les presente buscan evitarlo y tratan de que otros enfrenten el problema. Como las principales caractersticas de los adolescentes con baja autoestima social son su poco inters por asumir desafos y desarrollar relaciones interpersonales, es importante incentivar el desarrollo de su inteligencia emocional en los mbitos ms desvalorados (confianza en s mismo, intencionalidad o persistencia, curiosidad, capacidad

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de comunicacin, autocontrol para modular y dominar sus propias acciones, cooperatividad). (Haeussler y Milicia, 1998) 2.4.3 Autoestima Escolar.

En su establecimiento educacional, el adolescente adquiere nuevos juicios de s mismo. El ambiente escolar es propicio para el intercambio de experiencias y opiniones entre alumnos, las que pueden ser importantes para que la autoestima vare entre positiva y negativa. La autoestima no slo es importante en la prediccin del rendimiento, sino que juega un rol fundamental en la salud mental y buen desarrollo afectivo de los escolares. Sin duda la experiencia escolar ser un factor determinante para el desarrollo de la autoestima, de gran impacto en las experiencias de rendimiento en el adolescente como una familia, ya que el bienestar socio - emocional del nio tendr efectos significativos durante la vida adulta de ste. Aqu es importante evaluar el contexto escolar que afecta al desarrollo de una autoestima positiva o negativa en los adolescentes. (Tierno, 1995.) De la misma forma, las valoraciones que hagan los profesores acerca de las destrezas o habilidades para aprender de sus alumnos resultan cruciales para definir la auto - percepcin. Haeussler y Milicia (1994: 30) manifiestan que hay una relacin entre un positivo nivel de autoestima y un concepto acadmico adecuado de s mismo. Un joven con ambos mbitos en un buen nivel se caracteriza por: Orientarse hacia el logro de las tareas planteadas en el proceso de enseanzaje aprendizaje. Tener una baja ansiedad frente a los desafos.

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 Mantener la probabilidad de xito a pesar de los problemas. Obtener un alto rendimiento acadmico. Por el contrario, el adolescente que posee una baja autoestima y un concepto acadmico desmejorado, se ve incapaz de afrontar los desafos escolares, es nervioso, sensible a las crticas y a las burlas, lo que provoca que se sienta rechazado y que los dems tambin lo aslen.

2.4.4 Autoestima en el Hogar. Maurice y col, (2001), consideran que la familia, por ser la base de la sociedad, cumple un papel importante en la formacin de la autoestima. Un nio estimulado positivamente, querido y respetado por sus familiares ser un adolescente ms seguro de s mismo. Cuando un joven se desarrolla en un ambiente negativo, de violencia intrafamiliar, tendr una muy baja autoestima. Esta vctima de las agresiones es un potencial maltratador que continuar castigando a la familia que conformar, si es que no se interviene la situacin. Por el contrario, una relacin positiva e intensa con los padres ayuda a los adolescentes a interiorizar los valores apropiados, uno de ellos es como participar en una relacin cariosa, ya que necesitamos de los dems por ser seres sociales. Todo es muy importante y fundamental para establecer relaciones intimas, romnticas y fundar una familia. Los padres tiene que transmitir su amor y afecto de manera clara para el adolescente, la educacin que se d fuera del contexto de una relacin afectuosa se convertir en una fuente de estrs y frustracin, ya que el afecto de los padres, es algo esencial para el desarrollo positivo, pese a las acciones concretas del adolescente. (Maurice y col, 2001: 41 y 45.) La autoestima debe de ser creada, mantenida y estructurada desde que somos nios hasta la adolescencia o hasta cuando tenemos una imagen firme sobre nosotros mismos. Con esto se le crea al nio desde muy pequeo el sentimiento de quererse a si mismo antes 25

de querer a los dems. La familia debe inculcarle al nio en su etapa ms temprana de crecimiento todos los valores, creencias y principios. Es importante que los padres reconozcan los logros del nio para as contribuir a afianzar su personalidad. (Carrillo Leticia, 2009) De acuerdo a lo anteriormente expuesto, consideraremos a la autoestima de manera transversal, encontrndose desde mbitos familiares a social - cultural e incluso econmicos, influyendo de manera activa sobre las fluctuaciones de sta variando entre positiva y negativa, provocando cambios significativos en la personalidad del sujeto. De esta manera y por efectos de nuestra investigacin, procederemos a conceptualizar las habilidades sociales en torno a sus caractersticas principales e importancia para el desarrollo del sujeto, tanto en contextos generales como especficos.

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2.5 HABILIDADES SOCIALES 2.5.1 Concepto de Habilidades Sociales De acuerdo con Monjas, las habilidades sociales son las conductas o destrezas sociales especficas requeridas para ejecutar competentemente una tarea de ndole interpersonal. Implica un conjunto de comportamientos adquiridos y aprendidos y no un rasgo de personalidad. Son un conjunto de comportamientos interpersonales complejos que se ponen en juego en la interaccin con otras personas. (Monjas, 2000). En el mismo sentido, Antonio Valls y Consol Valls el trmino habilidad proviene del modelo psicolgico de la Modificacin de Conducta y se emplea para expresar que la competencia social no es un rasgo de personalidad, sino ms bien un conjunto de comportamientos aprendidos y adquiridos. (Antonio Valls y Consol Valls, 1996). Al ser las HH. SS. Adquiridas y aprendidas, pueden estar sujetas a modificaciones por parte del sujeto es por esto que, Hargie, Saunders y Dickson indican que son un conjunto de conductas sociales dirigidas hacia un objetivo interrelacionadas, que pueden aprenderse y que estn bajo el control del individuo. (Hargie, Saunders y Dickson, 1981). Respecto a lo nombrado con anterioridad, las Habilidades sociales se adquieren dentro de un marco cultural y tambin depende de factores de tipo personal, como la edad, el gnero, la clase social y la educacin (Prez - Santamarina, 1999). Si estas diferencias en cuanto al contexto cultural aadimos las diferencias individuales en capacidades cognitivas, actitudes y valores, podemos afirmar de acuerdo con Trower, que no puede haber un criterio absoluto de habilidad social. De modo que una conducta considerada apropiada en una situacin puede ser altamente inapropiada en otra, y viceversa. (Trower, 1984),

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En consecuencia, hay contextos sociales que determinan la aprobacin y desaprobacin de habilidades sociales es por esto que, Combs y Slaby, definen las HH.SS como la capacidad para interactuar con los dems en un contexto social dado de un modo determinado que es aceptado o valorado socialmente y, al mismo tiempo personalmente beneficioso, mutuamente beneficioso, o principalmente beneficioso para los dems. (Combs y Slaby, 1977). En esta direccin se define mas ampliamente lo explicado con anterioridad, Valles, A y Valles C nos ofrecen una amplsima y aclaratoria definicin, Las Habilidades Sociales son conductas que se manifiestan en situaciones interpersonales; estas conductas son aprendidas, y por tanto pueden ser enseadas. Estas conductas se orientan a la obtencin de distintos tipos de reforzamientos, tanto del ambiente (consecucin de objetos materiales o refuerzos sociales) como autorefuerzos. Las conductas que se emplean para conseguir estos refuerzos deben ser socialmente aceptadas (lo que implica tener en cuenta normas sociales bsicas y normas legales del contexto sociocultural en el que tienen lugar, as como criterios morales. Se excluye de esta forma el empleo de mtodos ilegtimos, como los empleados hbilmente por delincuentes, drogadictos, etc.) Adems, al exhibir estas conductas que no debe impedrsele al otro interlocutor el que intente la consecucin de sus propias metas (excluyendo por tanto el empleo de mtodos de coaccin, chantaje, violencia, etc.). Estas conductas deben estar bajo el control de las personas (se excluyen acciones fortuitas, casualidades o incluso acciones no deseadas). El sujeto debe tener capacidad para adecuar su comportamiento en funcin de los objetivos, sus propias capacidades y las exigencias del ambiente. Esto exige que se posea un repertorio amplio de conductas, y que stas sean suficientemente flexibles y verstiles. (Valles, A. y Valles C., 1996). A la vista de lo expuesto con anterioridad las habilidades sociales son conductas manifiestas, observables en las distintas situaciones interactivas en las que se ponen de relieve y se adquieren principalmente a travs del aprendizaje reforzado socialmente, ya sea con carcter incidental o como consecuencia de un entrenamiento especfico. Es de

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gran importancia el entorno interpersonal en el que se produce dicho aprendizaje (Jackson, King y Hller, 1981; Mickelson y Wood, 1980; citados por Monjas, 1994).6 Al hablar de HH. SS. Conlleva un carcter de tipo cultural es por esto que Valles nos dice: Las Habilidades sociales son entendidas como sujetas a las normas sociales y legales que regulan la convivencia humana y supeditadas, as mismo, a las exigencias y criterios morales propios del contexto sociocultural en el que se pone de manifiesto. (Valles, 1996). El grupo cultural de referencia al cual pertenece o en el que se desenvuelve el individuo ensea a sus miembros las diferentes formas de comportamiento en las situaciones sociales. (Carrasco, 1990). Un mbito en donde se ensea a sus miembros las diferentes formas de comportarse es a travs de los grupos de pares es por esto que, las Habilidades Sociales son un conjunto de competencias que se ponen en juego al enfrentarse a situaciones interpersonales, estas implican un grado de eficiencia general en este mbito, el cual incluye interacciones exitosas con los dems. En relacin a lo mismo Aron seala que las habilidades sociales suponen la presencia de numerosas competencias que son necesarias para enfrentar con xito y de un modo socialmente aceptado situaciones interrelacinales. (Aron 1993). En consecuencia las habilidades sociales estn determinadas por el contexto social, cultural y la situacin concreta y especifica en que tiene lugar, por tanto es el medio el que contribuye e impone el desarrollo de las mismas. Es por esto que nos encontramos con tres componentes fundamentales para entender las habilidades sociales de manera ms acabada.

Monjas, I. (1994). Programa de entrenamiento en habilidades en interaccin social (PEHIS). Salamanca: Trilce.

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2.5.2 Componentes de las Habilidades Sociales 2.5.2.1 Componente cognitivo. El anlisis tradicional de las HH.SS. enfatiz los aspectos conductuales, dejando de lado la dimensin cognitiva hasta recientemente. Actualmente parece estar claro que las situaciones y los ambientes influyen en los pensamientos, sentimientos y acciones de los individuos. La persona busca algunas situaciones y evita otras. El modo cmo selecciona las situaciones, los estmulos y acontecimientos, cmo los percibe y evala en sus procesos cognitivos forma parte de esta dimensin cognitiva y depende de los procesos cognitivos o expectativas de autoeficacia percibida. El procesamiento y la percepcin e interpretacin pueden ser errneos influyendo negativamente sobre la conducta desencadenando emociones negativas y conductas inadaptadas o inexistentes. Podemos decir pues que, factores conductuales tienen su correlato en el sistema de respuesta cognitivo y viceversa, las habilidades sociales de carcter conductual estn mediatizadas por el proceso de pensamiento que se genera en la estructura neurolgica del sistema nervioso (Valls y Valls, 1996). De hecho, ya Argyle y Kendon (1967) sealaron que las dificultades en la conducta social podran estar originadas por factores cognitivos (distorsiones cognitivas) y stos eran, asimismo situacionales y especficos. Los elementos que forman parte de esta dimensin cognitiva son (Valls y Valls, 1996): La competencia cognitiva formada por los conocimientos sobre HH.SS., habilidades como el uso de la empata (saber ponernos en el lugar de otro) y la destreza en la solucin de problemas, as como la capacidad de usar la conducta verbal y no verbal, al igual que entender su significado.

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Las estrategias de codificacin y constructos personales donde entraran en juego aspectos como la atencin, la interpretacin, la percepcin social e interpersonal, as como fenmenos de percepcin, traduccin y ejecucin de conductas sociales. En este sentido, cabe recordar que la percepcin social permite a las personas observar el entorno social y poder organizarlo, y para ello es necesario aprender a interpretar las reglas de funcionamiento as como las costumbres y las normas sociales. Las caractersticas personales. Parece estar claro que diferentes personas pueden agrupar y codificar los mismos acontecimientos y conductas de maneras diferentes y atender selectivamente a las distintas clases de informacin. Existen diferencias individuales en relacin a la motivacin y metas que se esperan ante una situacin social, y las personas pueden carecer de habilidades necesarias para conseguir estas metas o bien encontrarse con dos metas contradictorias que les generan incertidumbre y conflicto. Otro factor a tener en cuenta son las creencias y valores que las personas tenemos acerca de nosotros mismos, de los otros y del mundo social que nos rodea. Estas creencias estn influenciadas por los procesos de socializacin y funcionan como esquemas simplificadores de la realidad, regulan nuestras experiencias y lo que aprendemos (Kendall, 1983-citado en Valls y Valls, 1996). La percepcin y la conducta que emite la persona est claramente influenciada por sus creencias de modo que se puede ver distorsionada la percepcin de la realidad y su influencia en el comportamiento social atendiendo a creencias errneas o irracionales (Ellis, 1979, 1980). Las expectativas conducta-resultados se refieren al pronstico que una persona realiza en relacin a la consecucin de unos resultados ante una situacin determinada. Las expectativas de auto-eficacia se refieren a la seguridad que tiene una persona de poder realizar una conducta particular. Esto le permite valorarse como competente para manejar unas determinadas situaciones e incompetente para desenvolverse en otras (Caballo, 2002).

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Podemos decir que, las expectativas guan la seleccin (eleccin) de la respuesta ptima de entre las muchas que la persona es capaz de construir dentro de cada situacin social. Si el sujeto cree que los resultados de su actuacin no sern positivos, dejar de enfrentarse a la situacin (inhibicin) o bien emitir conductas inadecuadas. Ante una situacin nueva, en ausencia de informacin sobre las expectativas conducta-resultados, la actuacin de la persona depender bsicamente de las expectativas conducta-resultado previa (experiencia) ante situaciones similares Por otra parte, es probable que si la persona considera que las respuestas habilidosas le van a acarrear consecuencias negativas, stas sean inhibidas o no aprendidas. A menudo los sujetos socialmente no habilidosos, ante el temor a la evaluacin negativa de los dems, inhiben las conductas habilidosas (Bellack, Hersen y Turner, 1979b). Este ltimo aspecto est relacionado con la auto-valoracin o auto-estima: las personas tienden a hacer valoraciones sobre s mismos. Cuando se auto-valoran como competentes y dignos de elogio por los dems, se aprueban y esperan aprobacin por parte de los otros. Por el contrario, cuando se consideran incompetentes y carentes de valor personal, tienden a esperar que los dems tambin les perciban sin vala y les rechacen (Calleja, 1994). Las personas tambin poseen valores que ejercen una poderosa influencia sobre su comportamiento. Estos valores pueden tener su origen en profundas creencias religiosas o ticas. As siguiendo el ejemplo propuesto por Calleja (1994), si una persona mantiene la consideracin tica de que las personas egostas son repudiables, porque ponen por delante sus propios intereses, le ser muy difcil llevar a cabo acciones que tengan por finalidad la propia satisfaccin frente a las necesidades de otras. Este tipo de creencias puede ser un serio obstculo para el desarrollo de la asertividad. 2.5.2.2 Componente fisiolgico. Los componentes fisiolgicos de las HH.SS. son aquellas seales o variables corporales que se manifiestan como activacin del sistema nervioso y dems aparatos

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respiratorios, digestivo, circulatorio, etc. (Valls y Valls, 1996). En este sentido, (Caballo, 2002) seala como variables fisiolgicas que han formado parte de la investigacin en HH.SS.: la tasa cardiaca, la presin sangunea, el flujo sanguneo, las respuestas electrodermales (conductancia de la piel), las respuestas electromiogrficas (tensinrelajacin muscular) y la respiracin. Aunque los estudios experimentales realizados sobre los componentes fisiolgicos de las HH.SS. no son concluyentes, parece ser que los sujetos de alta habilidad social tardan menos en reducir su activacin (medida por la tasa cardiaca o el volumen de sangre) que los sujetos de baja habilidad social (Beidel, Turner y Dancu, 1985; Caballo, 2002; Dayton y Mikulas, 1981). Sin embargo, tradicionalmente se han sealado una serie de problemas en el anlisis de los componentes fisiolgicos de las HH.SS. (Eisler, 1976 citado en Caballo, 2002): a) No hay una relacin necesaria entre la actividad fisiolgica general y el autoinforme de estados emocionales especficos. Algunos sujetos pueden calificar su activacin fisiolgica en situaciones interpersonales como ansiedad, otros como excitacin fisiolgica o como ira. b) Algunos individuos pueden comportarse de manera altamente habilidosa bajo condiciones de gran activacin fisiolgica, mientras que otros pueden aparecer igual de habilidosos bajo condiciones de activacin baja o moderada. c) Diferencias individuales en pautas de activacin fisiolgica en respuesta a situaciones interpersonales pueden conducir a pautas de conductas similares o diferentes dependiendo de cmo sean interpretadas por los individuos. d) De las medidas de todos los sistemas de respuesta, los indicadores fisiolgicos Pareceran estar entre los menos fiables con respecto a la prediccin de las conductas sociales complejas.

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En definitiva, ms que un aumento en el volumen de investigacin sobre este tema, lo que parece interesante es un cambio en la forma de investigar las variables fisiolgicas relacionadas con el desarrollo de la conducta social, sobre todo teniendo en cuenta los avances tecnolgicos para obtener registros fisiolgicos a travs de aparatos porttiles y mtodos telemtricos que permiten que durante la evaluacin el sujeto pueda seguir con su actividad habitual y desenvolvindose en su medio natural. (Caballo, 2002; Carrobles, 1986). 2.5.2.3 Componente situacional o ambiental. Esta dimensin de las HH.SS. se refiere a las variables situacionales o ambientales que influyen claramente en la conducta social de la persona. Si tenemos en cuenta que las habilidades sociales son respuestas especficas a situaciones especficas, entonces su efectividad depende del contexto concreto de la interaccin y de los parmetros que pueden concurrir en ella. Fernndez Ballesteros (1986), sealo los tipos de variables ambientales a tener en cuenta son: a) b) Fsicas: temperatura, polucin, hacinamiento. Sociodemogrficas: gnero, edad, estado civil, situacin de la estructura familiar, nmero de miembros en el hogar, familia, ocupacin del cabeza de familia, lugar de nacimiento, ingresos personales, raza, lengua, religin. c) Organizativas: variables que ordenan o normativizan el comportamiento de los habitantes en un determinado ambiente como parque, jardn, empresa.

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d)

Interpersonales o psicosociales: variables implicadas en las relaciones interpersonales pues las relaciones humanas suelen ser evaluadas en funcin del comportamiento externo de los sujetos (roles, liderazgo, estereotipos).

e)

Conductuales: tipos de conducta que se van a adoptar en un ambiente determinado como conductas motoras, fisiolgicas o cognitivas.

2.5.3 Habilidades Sociales en la Escuela Las habilidades sociales son aprendidas a travs de modelos que se encuentren en la sociedad, por tanto una instancia para realizar el entrenamiento de las mismas es la escuela, ya que en ella es donde el estudiante permanece la mayor parte del tiempo y se relaciona con terceras personas, vale decir, pares y adultos que no pertenecen a su familia o sector de residencia. Es a travs de lo anteriormente mencionado, que los grupos son un aspecto primordial para el desarrollo social de los nios, el grupo de pares juega un rol importante en el desarrollo del yo social, (Aron, 1993) ya que es a travs de estas interacciones que el nio va aprendiendo a adaptarse a diversas situaciones y a solucionar los problemas que el medio le presente. El poseer estas capacidades, habilidades sociales, evita la ansiedad en situaciones difciles o novedosas (CIDE, 1998).7 Siguiendo la idea del apartado anterior, el grupo de pares es de suma importancia para el desarrollo del sujeto, y el primer lugar donde la persona se encuentra con sus pares es en las instituciones educativas es por esto que La integracin al mbito escolar implica el desprendimiento del primer mundo conocido para proponer interrelaciones con nuevas personas y ajenas al crculo parental, lo que demandara nuevas habilidades, encaminadas a lograr aceptacin con sus iguales. Una satisfactoria percepcin de aceptacin entre iguales se convierte en un factor protector en la infancia que posteriormente fungir como
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CIDE (1998), Centro de Investigacin y Docencia Econmica, CIDE A. 1998 El Desarrollo de Habilidades Sociales como Objetivo Educativo. Una Aproximacin Conceptual, Mxico, Revista Educar N 6.

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motivador y mecanismo de recuperacin en casos de crisis emocionales. Al punto que existe una clara vinculacin entre el progreso de las habilidades sociales en el ambiente escolar y el bienestar del individuo, proyectado incluso en su etapa adulta (Masten, et al, 1990 citado por Papalia y Wendoks, 2003). As, aunque la construccin de habilidades sociales se modifica en la escuela el individuo no siempre logra asumir un rol que le permita mantener las relaciones sociales positivas y afrontar efectivamente las demandas del entorno. Esta situacin ha mostrado inhibir el sentido de seguridad el sentido de seguridad emocional, pertenencia, motivacin, identidad, y las habilidades de liderazgo. Inclusive, un pobre desempeo del rol social es un elemento presente en trastornos emocionales como la fobia social, la personalidad evitadora, la timidez, la personalidad pasivo-agresivo. (Zarbatany, Hartman y Ranking, 1990 citado por Papalia y Wendoks, 2003). Los alumnos que se sienten ansiosos, deprimidos o enfurecidos no aprenden, la gente que se ve atrapada en estos estados de nimo no asimila la informacin de manera eficaz ni la maneja bien. (Casas, 2003). Es preciso sealar que en los apartados anteriores queda de manifiesto, la

importancia que adquieren las habilidades sociales dentro del sistema educativo y para la salud emocional de las personas. En este sentido Delors seala; Lejos de implicar un debilitamiento de la enseanza tradicional, la inclusin de habilidades sociales en lo currculos educativos, es un complemento indispensable para el desarrollo cognitivo, que incluso tiene alcances preventivos puesto que muchos de los problemas de aprendizaje se originan en el mbito emocional. (Delors, 1998). Es ms organizaciones como AACAP8 y NICHNY9 sostienen que la incapacidad de formar y mantener relaciones interpersonales con los compaeros y profesores constituye un problema de aprendizaje y sealan que la confusin emocional impide a los menores enfocarse en el aprendizaje. O sea, aun desde

AACAP, American Academy of Child and Adolescent Psychiatry. www.aacap.org NICHCY, National Information Center of Children and youth With Disabilities. www.nichcy.org

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un enfoque meramente academicista, la educacin para las habilidades sociales, es una ventaja. A su vez Kanfer seala; las escuelas, cada vez ms, tienen que responsabilizarse de la enseanza de los jvenes, y no slo en cuanto a las aptitudes acadmicas bsicas, sino tambin enfrentndose con un conjunto de problemas sociales y personales. 10(Citado en el prlogo a la obra de Goldstein. (1981) Aprendizaje Estructurado para Adolescentes). En resumen este capitulo desarroll el concepto de habilidades sociales, y como stas tienen directa relacin a distintos tipos de factores ya sean sociales, culturales, personales e interpersonales y as tambin, cmo afectan los componentes, cognitivo, fisiolgico, situacional ambiental, a la utilizacin de dichas habilidades. Y, es a travs de stos que se menciona a las instituciones educativas, como un lugar clave para la potenciciacion de las Habilidades Sociales, no obstante, existen escuelas que poseen un alto nivel de vulnerabilidad el cual se encuentra dado, por las diversas caractersticas familiares y culturales del entorno prximo al sujeto, las que obstaculizan el desarrollo de nuevas HH. SS.

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GOLDSTEIN, A.P., Sprafkin, R.P., Gershaw, N.L. y Klein, P. (1989). Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia. Madrid: Martnez Roca.

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2.6 VULNERABILIDAD La palabra vulnerabilidad proviene de la palabra vulnerable que segn la RAE (Real academia espaola) significa Que puede ser herido o recibir lesin, fsica o moralmente11. Por esta razn, el concepto de vulnerabilidad se refiere al estado en que se encuentra una persona o grupo de personas, que puede eventualmente recibir algn tipo de lesin de distinta ndole. Las personas con mayor grado de vulnerabilidad dentro de una sociedad son las que se encuentran inmersas en la pobreza, pues carecen de las condiciones mnimas para desarrollarse. La pobreza se refiere a la incapacidad de las personas para vivir una vida tolerable12 (Amtmamn, 2003:8). Los grupos sociales vulnerables estn ms alejados de: llevar una vida larga y saludable, tener educacin y disfrutar de un nivel mnimo de vida, libertad, el respeto a los derechos humanos, la seguridad, el acceso al trabajo bien remunerado, adems de una vida comunitaria13 (Amtmamn, 2003:8). Para definir a un grupo se necesita comparar los distintos grupos de individuos que coexisten dentro de una misma sociedad. La identificacin de los pobres requiere comparar el bienestar de distintas personas, a fin de evaluar si alguna de ella tiene un nivel mnimo razonable socialmente determinado14 (Amtmamn, 2003:12). El proceso de identificacin de este grupo se realiza mediante distintos parmetros; entre los que se utilizan con mayor frecuencia estn el ingreso y el gasto en consumo. Por supuesto, estos
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RAE. (Real academia Espaola). Concepto de Vulnerabilidad. www.rae.es AMTMANM, C. (2003: 8). Educacin y Pobreza. Valparaso: UPLACED. AMTMANM, C. (2003: 8). Educacin y Pobreza. Valparaso: UPLACED. AMTMANM, C. (2003:12). Educacin y Pobreza. Valparaso: UPLACED

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indicadores cambian de una sociedad a otra, ya que, por ejemplo, un individuo de clase media en pas subdesarrollado puede ser considerado pobre en un pas desarrollado.

Los sectores pobres por ser vulnerables estn en mayor situacin de riesgo social, entendindose como riesgo a un evento externo, de origen natural o producido por el ser humano, que afecta la calidad de vida de las persona, ya que a razn de la vulnerabilidad que en s mismas portan y la menor disposicin a asumir y enfrentar los riesgos15 (FOSIS, 2002:17). Los principales riesgos en el perodo de la adolescencia, segn un estudio FOSIS 2002 son: bajo rendimiento y desempeo escolar, bajo nivel de autoestima, desercin escolar, ausentismo escolar, ser maltratado, desarrollar conductas desadaptativas como el consumo de drogas, no disponer de oportunidades para participar en actividades de desarrollo personal, ser madre o padre adolescentes, ingreso precoz al trabajo. A modo de contextualizar nuestro estudio, a continuacin remitiremos a los efectos de la vulnerabilidad en el desarrollo de la autoestima. 2.6.1 Vulnerabilidad y autoestima La relacin entre vulnerabilidad y autoestima es directa, ya que los sectores con mayor deprivacin sociocultural y econmica tienen, por lo general, un bajo nivel de autoestima, pues se sienten en desventaja y marginados del resto de la sociedad. Un nio vulnerable, perteneciente a una familia del mismo estado, no posee las condiciones favorables para un buen desarrollo de la competencia emocional y social, entendindose sta como:

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FOSIS. (2002:17). Manejo social del riesgo: Enfoque orientador de la intervencin e inversin del FOSIS. Santiago: LOM.

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la habilidad para comprender, dirigir y expresar los aspectos emocionales de nuestra propia vida de tal manera que seamos capaces de manejar las tareas cotidianas como aprender, establecer relaciones interpersonales y sociales, resolver los problemas de cada da y adaptarnos a las complejas demandas del crecimiento y del desarrollo16 (Jadue, 2003:116). Por lo descrito anteriormente, al adolescente le ser mucho ms difcil desarrollar un nivel alto o por lo menos aceptable de autoestima, que le permita desarrollarse en forma integral y sin desventajas con respecto a otros grupos sociales. Por lo tanto, los adolescentes expuestos a factores de riesgo presentan con frecuencia problemas emocionales y conductuales. Es por esto que la autoestima juega un papel fundamental, tanto en el desarrollo social, como escolar, siendo sta, una arista primordial en el desempeo del adolescente en un espectro socio-cultural vulnerable. 2.6.2 Importancia de la autoestima en establecimientos educacionales con altos ndices de vulnerabilidad. La vulnerabilidad afecta de forma directa el desarrollo de la autoestima en los educandos, ya que stos se forman en medios adversos, donde hay una gran cantidad de riesgos de distinta ndole, que le impiden una formacin correcta. Los efectos acumulados de la pobreza influyen directamente en la vulnerabilidad fsica y psicosocial del nio que crece y se desarrolla en medio de factores ambientales adversos17 (Jadue, 2003:117). Con frecuencia, dentro de estos establecimientos educacionales, podemos encontrar bajos niveles de autoestima que influyen directamente en el proceso de enseanza aprendizaje, por lo que se hace necesario implementar programas que apoyen el desarrollo
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JADUE, G. (2003:116). Transformaciones familiares en Chile: riesgo creciente para el desarrollo emocional, psicosocial y la educacin de los hijos. Estudios Pedaggicos.
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JADUE, G. (2003:117). Transformaciones familiares en Chile: riesgo creciente para el desarrollo emocional, psicosocial y la educacin de los hijos. Estudios Pedaggicos.

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integral de los educandos, favoreciendo de esta manera el desarrollo de la autoestima de los estudiantes. Estas prcticas los ayudarn a desenvolverse, tanto en el mbito educacional como en otros aspectos de la vida (nivel familiar, social, etc.), facilitando una buena insercin del individuo a esta sociedad cambiante. En la medida que las personas tengan mayores conocimientos, podrn participar de mejor manera en las tareas de construccin e interpretacin de su sociedad, aportando nuevas ideas para enfrentarse a los problemas, contribuyendo as a una mejor calidad de vida.18 (Amtmamn, 2003:142). 2.6.3 Habilidades sociales y Vulnerabilidad escolar En el esquema que nos presenta Rosas (1999): comenta que existen ciertas regularidades que van generando una cadena de acontecimientos que facilitan la retroalimentacin de la pobreza. El autor plantea, que las familias pobres estn compuestas por padres, abuelos, hijos, etc., que carecen de habilidades sociales que les permitan una buena integracin social. Debido a la falta de recursos se presentan problemas para satisfacer las necesidades bsicas, y as la educacin queda postergada para un nivel superior de satisfaccin de necesidades e importancia. Existe por consiguiente una tensin entre las posibilidades de aprendizaje y los proyectos vitales en sujetos que provienen de la extrema pobreza. Esto se da, debido a la dificultad que tienen las personas en estas condiciones de construir un proyecto de vida que aparece desconectado de las situaciones contingentes cotidianas que muchos de ellos deben enfrentar a diario por sobrevivencia. En este sentido, si bien la educacin posibilita de por si que los sujetos realicen compromisos para la construccin social de proyectos de vida, deben darse condiciones de polticas sociales mnimas para que esta pueda valorarse como alternativa. (ROZAS, 1999)

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AMTMANM, C. (2003:142). Educacin y Pobreza.. Valparaso: UPLACED.

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En cuanto a lo anteriormente expuesto y en encuadre a nuestra investigacin, se visualiza al periodo de adolescencia, como una etapa donde los proyectos de vida comienzan a tomar una mayor importancia sobre la construccin social del sujeto, desde donde expondremos las caractersticas de dicho periodo considerando sta etapa como aquella que se encuentra sujeta a grandes cambios tanto a nivel social, fisiolgico, cognitivo y psicolgico, para la constitucin de la personalidad del sujeto.

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2.7 ADOLESCENCIA El perodo de adolescencia es de suma importancia para el desarrollo y comprende una etapa que comienza al trmino de la niez (pber) y termina al comenzar la juventud. El perodo de la vida entre los diez y veinte aos de edad en el que comienzan los cambios puberales somticos al tiempo que se desarrollan marcadamente el intelecto y se producen importantes transformaciones psicologas y sociales19 (Poblete, 2003:33). La OMS 20la define como un proceso bio - social que corresponde cronolgicamente al perodo de vida entre los 10 a 19 aos. Segn esta definicin es, por una parte, la etapa en que aparecen los caracteres sexuales secundarios, la adquisicin de la capacidad reproductiva y la detencin del crecimiento21 (Poblete, 2003:34), y por otra, un perodo en donde los procesos psicolgicos y las pautas de identificacin se desarrollan hacia las esperadas para un adulto y se logra autonoma e independencia psicolgicas y social. Es tambin el perodo de la vida donde se alcanza la maduracin cognitiva, la capacidad para pensar de manera lgica, conceptual y futurista22 (Poblete, 2003:34). En esta etapa se organizan los factores fsicos, psicolgicos y sociales que se manifiestan en los cambios de orden moral, personalidad, anhelos, intereses, ideales, etc., que tendrn una gran influencia al configurarse la personalidad definitiva en la adultez. Por otra parte, en esta etapa los procesos cognitivos del pensamiento comienzan a consolidarse, empiezan a ampliar su espectro de conceptos para incluir al pensamiento operatorio formal, abstracto e hipottico-deductivo. Comienzan a razonar sobre su propia
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POBLETE, F.; (2003: 33). Adolescencia promocin, prevencin y atencin de salud. OMS, organizacin mundial de la salud. www.who.int/es POBLETE, F.; (2003:34). Adolescencia promocin, prevencin y atencin de salud. POBLETE, F.; (2003: 34). Adolescencia promocin, prevencin y atencin de salud.

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persona y sobre los dems23 (Poblete, 2003:37), para poder aceptar su realidad y los valores que corresponden a su grupo social. De igual manera, se comienza tambin a ver de forma crtica a su grupo familiar, lo que muchas veces causa conflicto entre los miembros de la familia, an cuando no ve a los adultos como dolos. Igualmente se necesita de proteccin y afectividad para enfrentar adecuadamente este proceso. En el mbito familiar, puede existir una ambivalencia afectiva: afecto y rechazo se intercambian. Existe por un lado el deseo de mayor autonoma y, por otro lado, se sigue requiriendo la seguridad y proteccin infantil que proporcionan los padres24 (Poblete, 2003:36). Debido a la falta de comunicacin con la familia, el adolescente busca suplir esta carencia con sus pares. Uno de sus mayores intereses es la perteneca a un grupo, que es en algn momento, su principal referente de comparacin que lo ayudan a configurar una determinada identidad. Hay una intensa preocupacin por la apariencia fsica, horas frente al espejo, o vestimentas extravagantes para demostrar pertenencia a cierto grupo, como parte del proceso de construccin de identidad, los grupos de amigos, ahora mixtos, son referente muy importante, se acenta el distanciamiento de la familia. Es un momento de mucho trabajo psquico interno, se perfila la identidad sexual25 (Poblete, 2003:36). Adems, en este perodo se configura la identidad sexual que va desde una falsa homosexualidad, que es la etapa de encuentro con el mejor amigo o amiga, hasta definicin y descubrimiento de la identidad sexual: La tarea ms importante a cumplir en la adolescencia es el logro de la identidad personal, lo que permite integrarse a la sociedad como un ser nico y diferente26 (Poblete, 2003:45). Este proceso se caracteriza, en los varones generalmente, por presentar actitudes masturbatorias o contacto sexual transitorio;

23

POBLETE, F.; (2003, 37). Adolescencia promocin, prevencin y atencin de salud. POBLETE, F.; (2003, 36). Adolescencia promocin, prevencin y atencin de salud. POBLETE, F.; (2003:36). Adolescencia promocin, prevencin y atencin de salud. POBLETE, F.; (2003: 45). Adolescencia promocin, prevencin y atencin de salud.

24

25

26

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en cambio en las nias, la expresin de la afectividad es rica en ternura, sin estar mayormente comprometida con sus necesidades erticas. En cuanto a sus proyecciones futuras, los intereses de los adolescentes son variados y cambiantes, sus planes futuros son influenciados por el medio social en que el adolescente vive. Los padres, amigos y algunos profesores juegan un papel preponderante en las decisiones que el adolescente tome. Uno de los intereses generalizados, en algunos sectores sociales, es llegar a la educacin superior, ya que la obtencin de un ttulo les garantiza una buena posicin social y laboral futura. Por otra parte, en otros sectores sociales, vulnerables en especial, el inters es laboral, ya que esto le permite generar ingresos para ayudar al grupo familiar a suplir necesidades bsicas. En este sentido, Acentan sus preguntas centrales quin soy? Y que voy hacer con mi vida? Preguntas que se traducen en definir la vocacin y eleccin de pareja, deben tomar la decisin de trabajar o estudiar, decisin que va a estar condicionada por su personalidad, su situacin familiar y educacional, como tambin por el contexto familiar27 (Poblete, 2003:38.). En el contexto general del desarrollo de la adolescencia, encontraremos a la autoestima como uno de los factores fundamentales en la constitucin de la personalidad del sujeto por tanto, creemos esencial convocar el desarrollo de sta, durante el periodo de adolescencia y las conflictivas que se presentan sobre la misma en dicha etapa del desarrollo.

27

POBLETE, F.; (2003, 38). Adolescencia promocin, prevencin y atencin de salud.

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2.7.1 Adolescencia y el desarrollo de la autoestima.

De acuerdo con la perspectiva de Marsellach (2000) la adolescencia es uno de los periodos ms crticos para el desarrollo de la autoestima; es la etapa en la que la persona necesita hacerse con una firme identidad, es decir, saberse individuo distinto a los dems, conocer sus posibilidades, su talento y sentirse valioso como persona que avanza hacia un futuro.

En este mismo sentido agrega que durante la adolescencia se manifiestan ciertos cambios a nivel socio-afectivo, fsico y cognoscitivo, se desarrollan adems la capacidad de reflexionar y pensar sobre uno/a mismo/a y de aceptar una nueva imagen corporal. Al hacerlo, el o la adolescente se formula una serie de preguntas sobre s mismo, por ejemplo "soy atractivo?" "soy inteligente?" "soy aceptado por mis compaeros?" Gradualmente empieza a separar lo que cree que es verdad sobre s mismo/a de lo que considera errneo y a formularse sus propios conceptos sobre su persona. Cuanto mayor sea la aceptacin que se siente, tanto en la familia como en los/as compaero- s/as, mayores sern las posibilidades de xito.

En la adolescencia tanto el grupo familiar, el de la escuela, los amigos, los medios de comunicacin contribuyen a moldear la autoestima. Pero en esta etapa se conjugan otros elementos, pues durante la adolescencia la autoestima tiende a debilitarse.

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Una buena dosis de autoestima es uno de los recursos ms valiosos de que puede disponer un adolescente. Un adolescente con autoestima aprende ms eficazmente, desarrolla relaciones mucho ms gratas, est ms capacitado para aprovechar las oportunidades que se le presenten, para trabajar productivamente y ser autosuficiente, posee una mayor conciencia del rumbo que sigue. Y lo que es ms, si el adolescente termina esta etapa de su vida con una autoestima fuerte y bien desarrollada podr entrar en la vida adulta con buena parte de los cimientos necesarios para llevar una existencia productiva y satisfactoria. (Marsellach, 2000).

En contextos generales, la adolescencia es un periodo sujeto a grandes cambios tanto sociales, fisiolgicos, cognitivos y psicolgicos, las que van a determinar la constitucin definitiva de la personalidad del sujeto. Es por esto que la autoestima no se encuentra ajena a estos grandes cambios, en tanto, se encuentra presente a niveles emocionales, sociales, culturales y econmicos los que van a interactuar entre s, obteniendo como resultado los niveles de autoestima, determinando una autoestima negativa o positiva en el sujeto. En este mismo sentido, si nos enfocamos en la autoestima negativa, encontraremos que el sujeto se ve afectado en su medio afectivo y social (familia, compaeros, amigos, etc.), y es aqu donde el aprendizaje de nuevas habilidades sociales, van a adquirir una funcin determinante en la prevencin de la disminucin de la

autoestima como en el abordaje de la misma, entregndole al sujeto nuevas herramientas de resolucin de conflictos, lo cual provocar la obtencin de refuerzos positivos por parte del medio social, familiar, escolar, reafirmando as las conductas del adolescente. Por tanto un ambiente escolar adecuado facilitar el aprendizaje de stas nuevas conductas. Por otra

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parte, un ambiente en contexto de vulnerabilidad para el adolescente, se vuelve adverso a las expectativas del mismo y limita y enmarca sus posibilidades de plusvala.

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CAPITULO III
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

3.1 HIPOTESIS Existe correlacin entre baja autoestima y habilidades sociales disminuidas, y viceversa. En los(as) estudiantes de octavo bsico de dos de las escuelas ms vulnerables de la Ciudad de Punta Arenas.

3.2 OBJETIVOS

3.2.1 GENERAL

Medir y comparar los niveles de autoestima y habilidades sociales de los(as) estudiantes de octavo bsico de dos de las escuelas con mayor vulnerabilidad escolar de la Ciudad de Punta Arenas. ndice de

3.2.2 ESPECFICOS

Determinar los niveles de autoestima de los(as) estudiantes de octavo bsico de dos de las escuelas ms vulnerables de la Ciudad de Punta Arenas. Determinar los niveles en las habilidades sociales de los(as) estudiantes de octavo bsico de dos de las escuelas ms vulnerables de la Ciudad de Punta Arenas.

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 Identificar la caracterstica de la autoestima (General, Social, Escolar, Hogar), que se encuentra ms debilitada en los estudiantes de estas escuelas. Determinar la caracterstica de la autoestima (General, Social, Escolar, Hogar), que se encuentra ms correlacionada a las Habilidades Sociales de los(as) estudiantes de octavo bsico de dichas escuelas de la Ciudad de Punta Arenas.

3.3 PERSPECTIVA METODOLGICA El diseo del estudio es de tipo cuantitativo correlacional, ya que nuestro objetivo principal es medir y comparar las habilidades sociales y la autoestima de estudiantes pertenecientes a escuelas con mayor rango de vulnerabilidad de la ciudad de Punta Arenas. Para efectuar nuestro estudio utilizaremos el E.H.S, instrumento que tiene como fin la medicin de las habilidades sociales. Por otra parte mediante el Test de Coopersmith mediremos la autoestima de dichos sujetos. stos Test nos harn factible la visualizacin de vnculos y el grado de relacin existente entre las variables a estudiar dentro de las escuelas ms vulnerables de la ciudad de Punta Arenas.

3.3.1 GRUPO DE ESTUDIO (MUESTRA) Para el estudio se decidi realizar el test de coopersmith y el E.H.S. a los octavos bsicos de dos de las escuelas ms vulnerables de la ciudad de Punta Arenas. De acuerdo a esto y a los datos entregados por MINEDUC en la ciudad de Punta Arenas, las escuelas seleccionadas segn su ndice de vulnerabilidad escolar son las siguientes: Escuela Republica Argentina, con un ndice de vulnerabilidad que flucta entre un 45% y un 60%,

50

La escuela 18 de Septiembre con un ndice de vulnerabilidad de entre un 30% y un 45%. La escuela Republica Argentina, ubicada en Manuel Aguilar y Avenida Eduardo Frei posee el ndice de vulnerabilidad escolar ms alto de la Ciudad de Punta Arenas. Esta es una escuela municipalizada que posee un total de dos octavos con una matricula total de 54 estudiantes. Las edades de estos fluctan entre los 13 y los 14 aos, siendo la edad promedio 13,5. Por otra parte se encuentra la escuela 18 de septiembre, ubicada en calle Gaspar Marn s/n. Es un establecimiento municipal con un total de dos octavos con una matricula total de 72 estudiantes; sus edades oscilan entre los 13,2 y los 14,7 aos, siendo la edad promedio de 14. 3.3.2 MTODOS Y HERRAMIENTAS DE RECOLECCIN DE DATOS El instrumento utilizado para medir las Habilidades Sociales ser el E.H.S. (Escala de Habilidades Sociales), de Elena Gismero Gonzlez, con el objetivo de medir los niveles de habilidades sociales que poseen los sujetos de investigacin. Este cuestionario esta compuesto por 33 elementos o reactivos y explora la conducta habitual del sujeto en situaciones concretas y mide hasta qu punto las habilidades sociales modulan esas actitudes. La informacin que ofrece el cuestionario queda contenida en factores como: defensa de los propios derechos del consumidor; toma de iniciativas con el sexo opuesto; Expresin de opiniones, sentimientos o peticiones; Decir no o defender los propios derechos; expresarse en situaciones sociales; cortar una interaccin; capacidad de hacer cumplidos y expresin de enfado o disconformidad.

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Por otra parte, con el objetivo de evaluar la autoestima utilizaremos el INVENTARIO DE AUTOESTIMA DE COOPERSMITH, el cual nos permitir medir e identificar los niveles de autoestima de la poblacin estudiada. El instrumento es un inventario de auto reporte de 58 tems, en el cual el sujeto lee una sentencia declarativa y luego decide si esa afirmacin es igual que yo o distinto a mi. El inventario est referido a la percepcin del estudiante en cuatro reas: autoestima general, social, hogar y padres, escolar y acadmica y una escala de mentira de ocho tems. Este inventario se encuentra estandarizado a Chile por H. Brinkman y T. Segure, en la Universidad de Concepcin 1989. Los reactivos de esta prueba se distribuyen de la siguiente manera: Autoestima General. Autoestima social. Autoestima escolar. Autoestima en el Hogar. Escala de Mentira. 26 tems. 8 tems. 8 tems. 8 tems. 8 tems.

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3.3.3 DESCRIPCIN DE LAS ESTRATEGIAS METODOLGICAS En primera instancia se tomar contacto con los Directores de dichos establecimientos. Escuela Republica Argentina y escuela 18 de Septiembre respectivamente. Visitas a los establecimientos y entrevistarse con los respectivos encargados, con el objetivo de dar a conocer nuestros procedimientos en el rea evaluacin y fijar horarios y fechas. Se comenzara con la aplicacin del Test en jornadas independientes tanto como para la Escuela Republica Argentina como para la escuela 18 de Septiembre. De esta manera la distribucin de jornadas quedara de la siguiente forma:

Escuela Republica Argentina - Jornada 1: Aplicacin de test de Coopersmith. - Jornada 2: Aplicacin del E.H.S. Escuela 18 de Septiembre - Jornada 1: Aplicacin de test de Coopersmith. - Jornada 2: Aplicacin del E.H.S. La administracin de ambos test se efectuara de manera colectiva, con una semana de distancia entre ambas evaluaciones, para evitar la fatiga de los sujetos. Luego de la administracin de las pruebas, se proceder a la revisin, tabulacin y anlisis de los datos obtenidos.

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CAPITULO IV
ANLISIS DE LOS RESULTADOS. A continuacin se presenta el anlisis de los datos obtenidos con el Test de Coopersmith y la Escala de habilidades sociales de Elena Gismero, en los octavos bsicos de las escuelas ms vulnerables de la ciudad de Punata Arenas. As tambin lograremos desfragmentar las reas de la autoestima, en GENERAL, SOCIAL, HOGAR y en la ESCUELA. Los resultados, ordenados en los grficos y tablas, abordaran los diversos aspectos propuestos en nuestra investigacin en el siguiente orden: - Medicin y comparacin de los niveles de autoestima y habilidades sociales de los estudiantes de octavo bsico de dos de las escuelas con mayor vulnerabilidad de la ciudad de Punta Arenas. - Determinar los niveles de autoestima de los estudiantes de octavo bsico de dos de las escuelas ms vulnerables de la Ciudad de Punta Arenas.

- Determinar los niveles en las habilidades sociales de los(as) estudiantes de octavo bsico de dos de las escuelas ms vulnerables de la Ciudad de Punta Arenas.

- Identificar la caracterstica de la autoestima (General, Social, Escolar, Hogar), que se encuentra ms debilitada en los estudiantes de estas escuelas.

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- Determinar la caracterstica de la autoestima (General, Social, Escolar, Hogar), que se encuentra ms correlacionada a las Habilidades Sociales de los(as) estudiantes de octavo bsico de dichas escuelas de la Ciudad de Punta Arenas.

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4.1 Correlacin entre Autoestima y Habilidades Sociales en los estudiantes de los octavos bsicos de los establecimientos con ms alto ndice de vulnerabilidad de la Ciudad de Punta Arenas. A continuacin se presentan los resultados obtenidos entre la correlacin entre Autoestima y habilidades sociales. GRAFICO 1.1

CORREL ACIN ENTRE AUTOES TIMA YH .S . H S

17%

CORRELACIONADOS NO CORRELACIONADOS

83%

Como podemos observar en el grafico 1.1., existe una correlacin de un 83 % correspondiente al global de la totalidad de las reas estudiadas. Este porcentaje se encuentra sobre un universo de 118 estudiantes pertenecientes a las escuelas ms vulnerables de la ciudad de Punta Arenas. Dentro del universo de 118 estudiantes encuestados, 98 de ellos presentaron correlacin entre las habilidades sociales y autoestima; considerando la totalidad de las cuatro subdivisiones, Autoestima General, Social, Hogar y Escuela, lo que nos entrega una ponderacin total de la Autoestima de los encuestados.

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4.2 Niveles de Autoestima de los Estudiantes de Octavo Bsico de dos de las escuelas ms vulnerables de la Ciudad de Punta Arenas. A continuacin procederemos a determinar los niveles de autoestima estudiantes de octavo bsico de la Ciudad de Punta Arenas. en los

GRAFICO 1.2

De acuerdo a lo que podemos observar en el grafico 1.2, de la evaluacin de los niveles de autoestima podemos afirmar lo siguiente: Sobre un total de 118 estudiantes encuestados en ambos establecimientos, se encontr una marcada tendencia en la autoestima ALTA, con un total de 60 estudiantes en este rango, lo cual correspondiente al 50,8% del universo encuestado, superando en un 17% al rango promedio el cual obtuvo la ponderacin de un 33,8% en su totalidad. Esto se desprende de los estudiantes ubicados en el rango PROMEDIO, con un total de 40, duplicando as al rango de autoestima BAJA, encontrada durante la investigacin, la cual se pondero en un 15,2% sobre un total de 18 estudiantes ubicados en este rango de evaluacin. 57

4.3 Niveles de Habilidades sociales de los estudiantes de Octavo bsico de dos de las escuelas ms vulnerables de la Ciudad de Punta Arenas. A continuacin procederemos a determinar los niveles de Habilidades Sociales encontrados en los estudiantes de octavo bsico de la Ciudad de Punta Arenas. GRAFICO 1.3

De acuerdo con lo que podemos observar en el grafico de los niveles de las Habilidades sociales es la siguiente: Sobre un total de 118 estudiantes encuestados en ambos establecimientos, el rea que mayor cantidad de estudiantes concentr, se ubico dentro del rango de habilidades sociales ALTAS con un total de 50 estudiantes, equivalente a un (42, 3%), de la misma manera podemos observar que las reas que preceden a la de habilidades sociales altas son las de PROMEDIO y BAJA, respectivamente, las cuales presentan un paralelismo con un total de 34 estudiantes encuestados ubicados dentro de estos niveles. Es por esto que ambas reas presentan un 28,8% de representatividad sobre el universo investigado, marcndose claramente una tendencia a la autoestima y habilidades sociales positivas. 58

4.4 Identificacin de las Caractersticas de la autoestima que se encuentra ms debilitada en los estudiantes de dos de las escuelas ms vulnerables de la Ciudad de Punta Arenas. A continuacin expondremos los resultados referentes a las Caractersticas de la Autoestima (General, Social, Hogar, Escuela.), identificando, la caracterstica que se encuentra ms debilitada para los dos establecimientos en contexto de vulnerabilidad. TABLA 1.1 AREA NIVEL BAJO NIVEL PROMEDIO NIVEL ALTO N TOTAL DE ESTUDIANTES GENERAL 20 54 44 118 SOCIAL 28 58 32 118 HOGAR 16 70 32 118 ESCUELA 22 54 42 118

En la tabla 1.1 podemos observar, la distribucin por estudiantes, otorgando la cantidad que se encuentran en los rangos de evaluacin, nivel bajo, alto, y promedio respectivamente. De acuerdo a lo antes expuesto podemos concluir que en el nivel de autoestima BAJO, se encuentra una mayor dispersin de estudiantes, dentro del rea SOCIAL, con un total de 28 (rojo) estudiantes, correspondiente al 23,7% del total de los encuestados. A su vez el rea de dispersin de poblacin ms alta, se ubico dentro del rea correspondiente al HOGAR en el rango PROMEDIO, con un total de 70 (azul) estudiantes, correspondiente al 59,3% del total de los encuestados. Por otra parte en esta misma rea encontramos la menor dispersin de con un total de 16 estudiantes correspondientes a un 13,5% lo cual sita a sta rea como aquella que concentra ms poblacin dentro de los niveles positivos de la autoestima.

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De igual manera podemos observar a los niveles de autoestima en el mbito escolar, con la Segunda dispersin ms alta, sobre los BAJOS niveles de Autoestima, con un total de 22 estudiantes ubicados en sta rea, representando esto al 18,6% del total de los estudiantes encuestados.

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4.5 reas de la Autoestima en su Correlacin con las Habilidades Sociales. A continuacin procederemos a observar las reas caractersticas de la autoestima y cual de estas presenta una mayor correlacin con las Habilidades Sociales GRAFICO 1.4

CORREL ACIN D CARATERS E TICAS

TOTAL EVALUADOS CORRELACIN 78

56

54

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GENERAL

SOCIAL

HOGAR

ESCUELA

Dentro de este grafico se podr observar los niveles de correlacin de las reas caractersticas de la autoestima y las HH.SS. TABLA 1.2 rea General rea Social rea Hogar rea Escuela : : : : 78 56 54 64 (ESTUDIANTES) equivalentes (ESTUDIANTES) equivalentes (ESTUDIANTES) equivalentes (ESTUDIANTES) equivalentes a un a un a un a un (66,1%). (47,4%). (45,7%). (54,2%).

Es en relacin a estos datos (tabla 1.2) que podemos observar, la caracterstica con una mayor correlacin presentada de acuerdo a las HH.SS, de manera individual sobre el

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universo de 118 es el rea GENERAL con 78 estudiantes con un porcentaje de los 66,1%, seguidos por la autoestima en el HOGAR con un 54,2%, el rea escolar con un 54,2%, y finalmente la escala de autoestima SOCIAL con un 47, 4%.

CAPITULO V
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CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 5.1 CONCLUSIONES DEL ESTUDIO La autoestima al es un aspecto relevante en la construccin de la personalidad del adolescente. No obstante, no se trabajada con la debida importancia, ya que no se encuentran programas o profesionales suficientes para el tratamiento de estos aspectos. En este sentido ambos directores de las escuelas investigadas Escuela Republica de Argentina y Escuela 18 de septiembre mostraron su especial inters por el estudio de la autoestima en sus alumnos. Por otra parte, en las visitas realizadas a los establecimientos se pudieron constatar, crticas sobre las conductas de los adolescentes, refirindose a ellos como estudiantes complicados, sin deseos de aprender y con fcil prdida de la atencin en las actividades curriculares. Referente a este mismos aspecto tanto profesores como paradocentes, endosaban la responsabilidad sobre stas conductas al entorno familiar de los jvenes y al entorno social de los mismos, siendo estos factores representativos de un ambiente en situacin de vulnerabilidad escolar. En consecuencia a nuestro estudio, se encontraron altas correlaciones entre las variables investigadas, Autoestima y Habilidades sociales. Esta correlacin de factores, da como resultado un 83% del total de los jvenes analizados, corroborando de esta manera nuestra hiptesis de investigacin, referida a la Correlacin entre ambas variables y por tanto seria posible el abordaje de la autoestima a partir del entrenamiento o enseaje de las habilidades sociales, lo cual otorgara una mayor competencia social en los adolescentes que cursan un periodo conflictivo en la construccin definitiva de su personalidad, la cual llevaran consigo el resto de sus vidas. Por otra parte, y yendo de manera sectorizada, primeramente nos referiremos a los niveles de autoestima de los adolescentes, la cual mostr una tendencia significativa hacia los niveles positivos de autoestima, enmarcndose dentro del PROMEDIO y los ALTOS

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niveles ya mencionados. Cabe mencionar que en ambos establecimientos estudiados, presentan altos ndices de vulnerabilidad escolar, sin embargo los niveles de autoestima, no se ven relacionados de manera directa, y por tanto no sera una condicionante significativa para nuestro estudio, como se tiende a pensar sobre los establecimientos educacionales con estas caractersticas, y sus estudiantes, que por lo general presentan niveles negativos de autoestima cuando se encuentran en un ambiente en contextos de vulnerabilidad escolar. De igual manera que la autoestima, las habilidades sociales presentaron resultados significativos, dentro de los cuales encontramos una marcada tendencia hacia los niveles PROMEDIO Y ALTOS en la calidad de sus competencias sociales. De esta manera se transforma en un resultado sorpresivo al igual que el anterior, en tanto, no se condice a la vulnerabilidad escolar. Quebrando de esta manera con un paradigma social. No obstante creemos preciso consignar algunos aspectos a investigar en estudios prximos de acuerdo a la consideracin, tanto de la posicin demografiota de nuestra ciudad, como as tambin ahondar tanto en los niveles de ingreso de los hogares vulnerables de la ciudad de Punta Arenas, como en los niveles educacionales de los padres de stos adolescentes enmarcados en un contexto de vulnerabilidad. Esto tomando en cuenta a la situacin de aislamiento regional, lo cual permite sostener estndares de vida diferentes a los del resto del pas. Dentro de la reas del autoestima analizadas en nuestro estudio se pudo constatar que, el sector que se presento mas debilitada es la social, con un total de 28 estudiantes, que equivale a un (24%), seguida por el rea escolar con un 19% lo que debiera ser preocupante, ya que se presenta como un limitante para la constitucin adecuadaza de la personalidad, y que este seguida la autoestima escolar tambin se presentara como un factor obstaculizante del ambiente propicio para el intercambio de experiencias y opiniones entre alumnos, las que pueden ser importantes para que la autoestima vare entre positiva y negativa. De acuerdo a las habilidades sociales y su relacin con la autoestima, el rea que present la mayor correlacin, fue la GENERAL, con un total de 78 estudiantes, lo cual equivale a un 66,1%, del total de los estudiantes evaluados. Es por esto, que el

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entrenamiento de las habilidades sociales, tendra una mayor efectividad sobre sta rea de la autoestima; no obstante las correlaciones presentadas por otra de las reas de manera individual, tambin presentan una correlacin significativa, en tanto el rea ESCOLAR, se correlaciona en un 54,2%. Lo anteriormente expuesto recae nuevamente sobre la concepcin de la importancia de la escuela, en los procesos de socializacin del sujeto y la conformacin de su personalidad como tal, sobre todo en la adolescencia. En resumen las habilidades sociales y su entrenamiento se visualizan de manera fundamental en la variacin de los niveles de la autoestima. Por tanto creemos que una oportuna intervencin a modo de prevencin y de abordaje teraputico o educacional, son primordiales en el abordaje de la autoestima y sus caractersticas singulares, transformando de esta manera al entrenamiento de las habilidades sociales, en una herramienta slida para el desarrollo normal de la personalidad de los adolescentes, los cuales se encuentran atravesando un periodo de grandes conflictivas a niveles tanto sociales, fisiolgicos, cognitivo y psicolgico, los que determinaran la vida del sujeto y su bienestar personal

5.2 SUGERENCIAS

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5.2.1 Entrenamiento de Habilidades sociales Para efectos del abordaje de la autoestima, y de acuerdo con los resultados obtenidos en nuestro estudio donde evidenciamos una alta correlacin entre ambas variables investigadas, sugerimos el entrenamiento de habilidades sociales de Caballo, V. (2002)28, ya que es una tcnica cuya aplicacin se orienta a la adquisicin de las habilidades que permiten a los sujetos mantener interacciones sociales satisfactorias en su mbito real de actuaciones. Las Habilidades sociales son comportamientos aprendidos que pueden mejorarse a travs de las experiencias de aprendizaje adecuadas, estas son la base del entrenamiento de las habilidades sociales (EHS). Consiste fundamentalmente en observar a quienes ejecutan adecuadamente las conductas, practicarlas, corregirlas, irlas perfeccionando, recibir reforzamiento y practicar lo mas posible en situaciones variadas y reales. Este proceso se desarrolla a veces en la vida cotidiana, pero las habilidades sociales tambin se pueden aprender. De acuerdo a lo anteriormente expuesto, daremos a conocer las caractersticas y ventajas de los entrenamientos en habilidades sociales: Estn orientadas hacia la implicacin del repertorio de conductas que tienen los sujetos, lo que conlleva el desarrollo de habilidades nuevas y conductas alternativas. Se basa en la colaboracin activa de las personas que participan del entrenamiento, es por esto que ms que considerarse una terapia para problemas psicolgicos es considerada como procedimientos psico-educativos de formacin. La simplicidad de sus tcnicas. Su duracin considerablemente ms breve.

28

Caballo, V. (2002), Manual de evaluacin y entrenamiento de las habilidades sociales.

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 Su flexibidad a la hora de adaptarse a las necesidades de las diferentes personas o grupos, sin excluir a nadie. Su estructura es clara con pasos sistematizados y delimitados a priori. La terminologa utilizada es sencilla. Sus mltiples e incuestionables ventajas, La terminologa empleada es sencilla. Especialmente referidas a la existencia de una El procedimiento de aprendizaje que amplia evidencia sobre su eficacia, as como emplean los EHS para la adquisicin la posibilidad de realizarse en grupo lo que, de habilidades sociales es muy lejos de disminuirla, suele potenciar esta similar al que se emplea para la eficacia. El proceso de EHS debe implicar cuatro elementos de forma estructurada El primero se trata del entrenamiento en habilidades, donde se ensean conductas especficas que se practican y se integran en el repertorio conductual del sujeto. El segundo paso consiste en la reduccin de la ansiedad en situaciones sociales problemticas normalmente esta reduccin se consigue en forma indirecta. El tercero realiza una reestructuracin cognitiva, en donde intentan modificar, valores, creencias cogniciones y/o actitudes del sujeto. Tambin suele darse en forma indirecta. El cuarto realiza entrenamiento en solucin de problemas, donde se ensea a los sujetos a percibir correctamente los valores de todos los parmetros situacionales relevantes, a procesarlos, a seleccionar una respuesta y enviarla, este entrenamiento suele encontrarse, de forma implcita, en los EHS.

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Las Habilidades sociales a diferencia del autoestima se puede trabajar de manera directiva y en grupos, por tanto y por efecto del correcto funcionamiento de un entrenamiento de Habilidades sociales es que se deben tener en cuenta cuatro caractersticas relevantes dentro de ste: El grupo es un escenario natural donde aprender, practicar, perfeccionar y generalizar las habilidades sociales. El hecho de que las personas se entrenan en un mismo grupo tengan estilos de actuacin diferentes enriquece el aprendizaje por observacin de sus miembros y proporciona oportunidades mas variadas y naturales para practicar las HH.SS. El grupo sirve de contexto de comparacin social y validacin consensual. El grupo acta como marco de referencia, sirve para analizar las situaciones y los comportamientos desde un punto de vista conjunto y como referencia posterior para la persona. El grupo es un contexto de ayuda y apoyo mutuo. Cuando las personas sienten que forman parte de un grupo y que hacen algo con otros para solucionar sus problemas se facilita que se expresen emocionalmente, desarrollan vnculos de cooperacin y promuevan relaciones sociales en un clima agradable. El grupo es un contexto en donde se aprenden HH.SS esenciales que son necesarias para la vida real como saber escuchar, participar, respetar los turnos de palabras, dar retroalimentacin, mostrar desacuerdo, etc.

5.2.2Facilitadores de la generalizacin y la transferencia de las conductas sociales

Empleo de situaciones relevantes/mltiples. Se tienen que ensear habilidades que ofrezcan soluciones vlidas a los problemas reales de la persona.

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 Entrenamiento con personas mltiples y/o relevantes. Es importante explorar con que tipo de personas experimenta ms incomodidad. Entrenamiento de personas significativas para ofrecer refuerzo. Entrenamiento en lugares mltiples. Aunque a veces existen limitaciones prcticas. Programar sesiones regulares de apoyo despus del EHS. Debido a que la aplicacin de las contingencias positivas en el contexto natural es dbil y puede presentar dificultades. Entrenamiento en discriminacin. Para descubrir las seales sociales apropiadas y responder adecuadamente. Mediacin cognitiva y estrategias de autocontrol. Determinados procesos como la reestructuracin cognitiva o la auto-observacin de las conductas son un medio potente para generalizar. 5.2.3 Tcnicas de reestructuracin cognitiva Consiste en: Concienciarse de la importancia que tienen las creencias en nosotros, que cuando son irracionales saltan en forma de pensamientos automticos ante cualquier estmulo problemtico y nos hace sentir mal. Hacer conscientes, por medio de auto-registros, los pensamientos que va teniendo una persona a lo largo de un tiempo establecido, por ejemplo 3 semanas, cada vez que se siente mal. Analizar estos pensamientos para detectar a que idea irracional corresponde cada uno de ellos. Normalmente una persona suele tener dos o tres ideas irracionales afincadas

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dentro de s. Hay que analizar tambin en que medida le estn daando hacindole sacar conclusiones errneas. Elegir pensamientos alternativos a los irracionales. Argumentos que se contrapongan a los que normalmente hacen dao a la persona y que sean lgicos y racionales. Llevar a la prctica los argumentos racionales elegidos. Esto implica necesariamente una insistencia, ya que la persona est muy habituada a pensar de forma ilgica y los argumentos irracionales saltarn de forma automtica, sin que la persona se haya dado casi cuenta. La posibilidad de intervenir sobre la reestructuracin cognitiva es posible gracias a que los entrenamientos de las habilidades sociales se encuentran sobre un espectro de abordaje muy amplio. Dentro de los cuales se encuentran: PSICOSOCIALES: Va desde el entrenamiento de las "habilidades prosociales", fasta aquella centradas en las relaciones familiares, habilidades para afrontar diferentes ciclos de la vida, problemas de determinados grupos sociales. CLNICAS: Para facilitar el ajuste de los sujetos a si contexto real. Problemas de ansiedad social, timidez, soledad. Problemas relacionados con el consumo de alcohol y drogas, con interacciones sexuales inadecuadas, impedimentos fsicos y mentales, depresin, esquizofrenia, autismo, etc. MBITO EDUCATIVO: Para desarrollar habilidades bsicas, mejorar las relaciones entre profesores y alumnos, como mtodo preventivo de consumo de txicos, aislamiento social, conducta agresiva, etc. FORMACIN DE PROFESIONALES: Son procedimientos eficaces de formacin de recursos humanos: a profesionales de enseanza, directivos y mandos intermedios,

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supervisores de instituciones y empresas, lderes polticos, profesionales de la salud, educadores sociales, animadores, etc. En resumen: El entrenamiento de las Habilidades Sociales, se transforma en una herramienta multidisciplinara, con grandes dinmicas de intervencin, pudiendo ser aplicada en una gran cantidad de ambientes, capaz de otorgarle al adolescente, nuevas habilidades para la resolucin de conflictos, aumentando las posibilidades de ste, en la obtencin de mejores resultados y por consiguiente reafirmacin social sobre sus conductas, lo cual puede influir positivamente en los niveles de autoestima de los jvenes, interviniendo de esta manera en la conformacin final de la su personalidad.

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CAPITULO VI BIBLIOGRAFIA ADLER, A (1931). What life should mean to you. Boston: Little Brown. ANCONA, L. (1975) Cuestiones de psicologa. Barcelona: Herder. AMERICAN ACADEMY of CHILD and ADOLECENT PSYCHIATRY, AACAP, www.aacap.org AMTMANM, C.; et al. (2003). Educacin y Pobreza. Valparaiso: UPLACED. ALBERTI, R. E. y EMMONS, M. L. (1970). Your perfect right. San Lus Obispo. ARGYLE, M. y KENDON, A. (1967). The experimental anlisis of social Performance. Advances in Experimental Social Psychology, 3, 55-98. ARON, A., Milicic, N. 1993. Vivir con Otros, Programa de Desarrollo de Habilidades Sociales, Chile, Universitaria. BAUMEISTER (1993). Self Esteem: The Puzzle of low sef- regard. New York: Plenun. BEIDEL, D. C., TURNER, S. M., y DANCU, C. V (1985). Physiological, cognitive and behavioral aspects of social anxiety. Behaviour Research and Therapy, 23,109-117. BELLACK, A. S., HERSEN, M. y TURNER, S. M. (1979). Relationship of role playing and knowledge of appropriate behavior to assertion in the natural environment. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 4, 670-678. BRANDEN, N. (1993). Cmo mejora su autoestima. Mxico: Paids

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ANEXO I

INVENTARIO DE AUTOESTIMA, 72122232.doc Instrucciones

Aqu hay una serie de declaraciones. Por favor responde a cada declaracin del modo siguiente: Si la declaracin describe cmo te sientes usualmente, pon una "X" en el recuadro correspondiente en la columna debajo de la frase "Igual que yo" (Columna A) en la hoja de respuestas. Si la declaracin no describe como te sientes usualmente, pon una "X" en el recuadro correspondiente en la columna debajo de la frase "Distinto a m" (Columna B) en la hoja de respuestas. Ejemplo: Me gustara comer helados todos los das. Si te gustara comer helados todos los das, pon una "X" en el recuadro debajo de la frase "Igual que yo" frente a la palabra ejemplo, en la hoja de respuestas. Si no me gustara comer helados todos los das, pon una "X" en el recuadro debajo de la frase "Distinto a m" frente a la palabra ejemplo, en la hoja de respuestas. No hay respuestas buenas ni malas, correctas o incorrectas. Lo que interesa es solamente conocer que es lo que habitualmente sientes o piensas. MARCA TODAS TUS RESPUESTAS EN LA HOJA DE RESPUESTAS, NO ESCRIBAS NADA EN ESTE CUADERNILLO. No olvides anotar tu nombre, fecha de nacimiento y la fecha de hoy en la hoja de respuestas.

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INVENTARIO DE AUTOESTIMA, DE COOPERSMITH Preguntas Inventario

1. Paso mucho tiempo soando despierto. 2. Estoy seguro de m mismo. 3. Deseo frecuentemente ser otra persona. 4. Soy simptico. 5. Mis padres y yo nos divertimos mucho juntos. 6. Nunca me preocupo por nada. 7. Me avergenza (me da "plancha") pararme frente al curso para hablar. 8. Deseara ser ms joven. 9. Hay muchas cosas acerca de m mismo que me gustara cambiar si pudiera. 10. Puedo tomar decisiones fcilmente. 11. Mis amigos disfrutan cuando estn conmigo. 12. Me incomodo en casa fcilmente. 13. Siempre hago lo correcto. 14. Me siento orgulloso de mi trabajo (en la escuela). 15. Tengo siempre que tener a alguien que me diga lo que debo hacer. 16. Me toma mucho tiempo acostumbrarme a cosas nuevas. 17. Frecuentemente me arrepiento de las cosas que hago. 18. Soy popular entre mis compaeros de mi misma edad.

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19. Usualmente mis padres consideran mis sentimientos. 20. Nunca estoy triste. 21. Estoy haciendo el mejor trabajo que puedo 22. Me doy por vencido fcilmente. 23. Usualmente puedo cuidarme de m mismo. 24. Me siento suficientemente feliz. 25. Preferira jugar con nios menores que yo. 26. Mis padres esperan demasiado de m. 27. Me gustan todas las personas que conozco. 28. Me gusta que el profesor me interrogue en clases. 29. Me entiendo a m mismo. 30. Me cuesta comportarme como en realidad soy. 31. Las cosas en mi vida estn muy complicadas. 32. Los dems (nios) casi siempre siguen mis ideas. 33. Nadie me presta mucha atencin en casa. 34. Nunca me regaan. 35. No estoy progresando en la escuela como me gustara. 36. Puedo tomar decisiones y cumplirlas. 37. Realmente no me gusta ser un nio (una nia). 38. Tengo una mala opinin de m mismo. 39. No me gusta estar con otra gente. 40. Muchas veces me gustara irme de casa.

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41. Nunca soy tmido. 42. Frecuentemente, me incomoda la escuela. 43. Frecuentemente, me avergenzo de m mismo. 44. No soy tan buen mozo (bonito(a) como otra gente. 45. Si tengo algo que decir, habitualmente lo digo. 46. A los dems les gusta molestarme. 47. Mis padres me entienden. 48. Siempre digo la verdad. 49. Mi profesor me hace sentir que no soy gran cosa. 50. A m no me importa lo que me pasa. 51. Soy un fracaso. 52. Me incomodo fcilmente cuando me regaan. 53. Las otras personas son ms agradables que yo. 54. Habitualmente, siento que mis padres esperan ms de m. 55. Siempre s qu decir a otras personas. 56. Frecuentemente, me siento desilusionado en la escuela. 57. Generalmente, las cosas no me importan. 58. No soy una persona confiable como para que otros dependan de m.

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HOJA DE RESPUESTAS Nombre: _______________________________ Fecha: __________ Fecha de Nacimiento: _____________________ Edad: __________ Colegio: ________________________________ Curso: __________
Igual que yo (A) Pregunta Ej. Distinto a m (B) Pregunt a Igual que yo (A) Distinto a m (B)

1. 2. 3 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29.

30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50. 51. 52. 53. 54. 55. 56. 57. 58. ANEXO II 83

ESCALA DE HABILIDADES SOCIALES EHS

Nombres y Apellidos: Sexo: Edad: Centro: Fecha: Anote sus respuestas marcando la letra de la alternativa (A, B, C D) que mejor se ajuste a su modo de ser o actuar, en la hoja de respuestas. A. No me identifica en lo absoluto; la mayora de veces no me ocurre o no lo hara. B. Ms bien no tiene que ver conmigo, aunque alguna vez me ocurra. C. Me describe aproximadamente, aunque no siempre acte o me sienta as. D. Muy de acuerdo y me sentira o actuara as en la mayora de los casos. Compruebe que rodea la letra en la misma lnea de la frase que ha ledo.

PASE A LA SIGUIENTE PGINA

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1. A veces evito hacer preguntas por miedo a parecer estpido.

2. Me cuesta telefonear a tiendas, oficinas, etc. 3. Si al llegar a mi casa encuentro un defecto en algo que he comprado, voy a la tienda a devolverlo.
4. Cuando en una tienda atienden antes a alguien que entr despus que

yo, me quedo callado. 5. Si un vendedor insiste en ensearme un producto que no deseo en absoluto, paso un mal rato para decirle No. 6. A veces me resulta difcil pedir que me devuelvan algo que dej prestado. 7. Si en un restaurante no me traen la comida como la haba pedido, llamo al mozo y pido que me la hagan de nuevo. 8. A veces no s que decir a personas atractivas del sexo opuesto. 9. Muchas veces cuando tengo que hacer un halago, no s qu decir. 10.Tiendo a guardar mis opiniones para m mismo. 11.A veces evito ciertas reuniones sociales por miedo a hacer o decir alguna tontera. 12.Si estoy en el cine y alguien me molesta con su conversacin, me resulta difcil pedirle que se calle. 13.Cuando algn amigo expresa una opinin con la que estoy muy en desacuerdo, prefiero callarme a manifestar abiertamente lo que yo pienso. 14.Cuando tengo mucha prisa y me llama alguna amiga por telfono, me cuesta mucho cortarle.

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15.Hay determinadas cosas que me disgusta prestar, pero si me las piden, no s cmo negarme. 16.Si salgo de una tienda y me doy cuenta que me han dado mal el vuelto, regreso ah para pedir el cambio correcto. 17.No me resulta difcil hacer un cumplido a alguien que me gusta. 18.Si veo en una fiesta una persona atractiva del sexo opuesto, tomo la iniciativa y me acerco a entablar conversacin con dicha persona. 19.Me cuesta expresar mis sentimientos a los dems. 20.Si tuviera que buscar trabajo, preferira escribir cartas a pasar por entrevistas personales. 21.Soy capaz de regatear o pedir descuento al comprar algo. 22.Cuando un familiar cercano me molesta, prefiero ocultar mis sentimientos antes que expresar mi enfado. 23.Nunca s cmo cortar a un amigo que habla mucho. 24.Cuando decido que no me apetece volver a salir con una persona, me cuesta mucho comunicarle mi decisin. 25.Si un amigo al que le he prestado cierta cantidad de dinero parece haberse olvidado, se lo recuerdo. 26.Me suele costar mucho pedirle a un amigo que me haga un favor. 27.Soy incapaz de pedirle a alguien una cita. 28.Me siento turbado o violento cuando alguien del sexo opuesto me dice que le gusta algo de mi fsico. 29.Me cuesta expresar mi opinin en grupos (clase, reuniones, etc.).

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30.Cuando alguien se me cuela en una fila, hago como si no me hubiera dado cuenta. 31.Me cuesta mucho expresar agresividad o enfado hacia el otro sexo aunque tenga motivos justificados. 32.Muchas veces prefiero ceder, callarme o quitarme de en medio para evitar problemas con otras personas. 33.Hay veces que no s negarme a salir con alguien que no me apetece pero que me llama varias veces.

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HOJA DE RESPUESTAS ESCALA DE HABILIDADES SOCIALES EHS

NOMBRE: SEXO: EDAD: FECHA: Marque con un aspa (X) el casillero correspondiente a la letra que se ajusta a su respuesta

ITEM 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28

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29 30 31 32 33

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