Conception D'un Modèle de Plan D'intégration Des TIC Pour Le Réseau Collégial

Chargs de projet
Claude Bilodeau Conseillre pdagogique TIC Rpondante locale PERFORMA Cgep Beauce-Appalaches cbilodeau@cegepbceapp.qc.ca (418) 228-8896 poste 323 Sawsen Lakhal Consultante en valuation et pdagogie Universit Laval Sawsen.Lakhal@fsa.ulaval.ca (418) 656-2131 poste 14426 Roger de Ladurantaye Conseiller pdagogique TIC Rpondant local PERFORMA Cgep de Rivire-du-Loup rogdel@cegep-rdl.qc.ca (418) 862-6903 poste 245 Claude Martel Conseiller pdagogique TIC Collge de Sherbrooke martelcl@collegesherbrooke.qc.ca (819) 564-6350 poste 291
Prsentation du projet Conception d'un modle de plan d'intgration des TIC pour le rseau collgial la Dlgation collgiale PERFORMA
Le 19 juin 2006
Chargs de projet Claude Bilodeau Conseillre pdagogique TIC Rpondante locale PERFORMA Cgep Beauce-Appalaches cbilodeau@cegepbceapp.qc.ca (418) 228-8896 poste 323 Sawsen Lakhal Consultante en valuation et pdagogie Universit Laval Sawsen.Lakhal@fsa.ulaval.ca (418) 656-2131 poste 14426 Roger de Ladurantaye Conseiller pdagogique TIC Rpondant local PERFORMA Cgep de Rivire-du-Loup rogdel@cegep-rdl.qc.ca (418) 862-6903 poste 2450 Claude Martel Conseiller pdagogique TIC Collge de Sherbrooke martelcl@collegesherbrooke.qc.ca (819) 564-6350 poste 291
TABLE DES MATIRES
1.
Introduction ....................................................................................................................................... 1
2.
Partie 1 (Rapport court) - Rsum des travaux et principales conclusions .......................................... 2 La formation fondamentale des tudiants par la matrise dhabilets transversales lies lutilisation des TIC ...................................................................................................................... 2 La certification de la matrise dhabilets lies aux TIC pour les lves du collgial ............. 4 Raliser et communiquer un projet de recherche en utilisant les TIC................................... 5 Le choix dun modle de design pdagogique pour enchsser les TIC dans le processus denseignement-apprentissage .................................................................................................... 7 Notes concernant le modle illustr la page suivante ....................................................... 8 Approche systmique ......................................................................................................... 8 tapes du processus type dapprentissage (tudiant) ......................................................... 9 Explications sommaires .................................................................................................... 10 La pertinence de la mise niveau des habilets TIC des enseignants lgard de lefficacit de leurs stratgies denseignement et dapprentissage ................................................................... 12 Lenseignant comme dterminant majeur du plan dintgration des TIC au cgep ............. 12 Un profil dhabilets TIC des enseignants de cgeps? ...................................................... 13 Contenu dun plan institutionnel dintgration des TIC au regard de la contribution des enseignants latteinte des objectifs................................................................................. 13 Les responsabilits de linstitution ............................................................ 13 Les responsabilits des enseignants ........................................................ 14
3.
Partie 2 (Rapport long) Rapport des travaux de la premire tape du projet : Conception d'un modle de plan d'intgration des TIC pour le rseau collgial .......................................................... 16 Introduction ............................................................................................................................... 16 La formation fondamentale des tudiants par la matrise dhabilets transversales lies lutilisation des TIC .................................................................................................................... 17 Problmatique .................................................................................................................. 17 Le problme ..................................................................................................................... 22
Conception d'un modle de plan d'intgration des TIC pour le rseau collgial
En rsum........................................................................................................................ 25 Le projet ........................................................................................................................... 25 La certification de la matrise dhabilets lies aux TIC pour les lves du collgial ........... 27 En conclusion ................................................................................................................... 28 Le choix dun modle de design pdagogique pour enchsser les TIC dans le processus denseignement-apprentissage .................................................................................................. 29 Recenser des crits sur la notion de modle de design pdagogique .......................... 29 Faire tat de lvolution du concept de design pdagogique ............................................. 29 La taxonomie de Gustafson ..................................................................... 34 Les approches amricaines et europennes ............................................ 38 Les composantes gnriques prsentes dans les diffrents modles de design pdagogique ................................................................................. 45 Quelques modles existants considrs dans une perspective de pdagogie actuelle ...... 46 Le choix dun modle de design pdagogique pour enchsser les TIC dans le processus denseignement-apprentissage ......................................................................................... 48 Notes concernant le modle illustr la page suivante............................. 49 Approche systmique .............................................................................. 49 tapes du processus type dapprentissage (tudiant) ............................... 50 Explications sommaires ........................................................................... 51 Explications brves sur les tapes du processus-type dapprentissage..... 52 En conclusion ................................................................................................................... 54 La mise niveau des comptences des enseignants au regard de lobjectif de dvelopper les comptences TIC des tudiants des cgeps .............................................................................. 56 Introduction ...................................................................................................................... 56 Lenseignant comme facteur dterminant dune intgration russie des TIC...................... 56 La mise niveau des comptences TIC des enseignants lgard : ........ 57 Lexploitation efficiente d'quipements informatiques adquats : .............. 57 Quen est-il des comptences des enseignants de cgeps?.............................................. 57 Quen est-il dun profil de comptence en TIC des enseignants de cgeps?...................... 59 Une approche programme ................................................................................................ 64
Contenu dun plan institutionnel dintgration des TIC au regard de la contribution des enseignants latteinte des objectifs................................................................................. 65 Formalisation des objectifs par programme .............................................. 65 Les responsabilits de linstitution ............................................................ 66 Les responsabilits des enseignants ........................................................ 67 Conclusion ....................................................................................................................... 67
3.
Mdiagraphie................................................................................................................................... 70
4.
Liste des annexes............................................................................................................................ 74 Annexe 1 - Schma des comptences TIC des lves ...................................................................... 75 Annexe 2 - (Huit tableaux) Habilets TIC cibles pour l'enseignant de cgep et disposes sur les axes du rfrentiel de Brub et Poellhuber (2005) ................................................................... 76 Annexe 3 (Cinq processus) Tches et contenu des comptences TIC des tudiants ...................... 84
1.
Introduction
Le Plan dintgration des TIC constitue, notre avis, un outil de dveloppement privilgi quun collge doit mettre en place pour sassurer de remplir sa mission auprs de sa clientle tudiante et pour raliser son Plan stratgique de dveloppement. La matrise de lensemble des habilets TIC, ncessaire la poursuite efficace des tudes dautres niveaux acadmiques et lexercice dune profession, est maintenant un lment cl de la formation de ltudiant de cgep. Cest au niveau collgial que les tudiants peuvent consolider leurs acquis dexpriences TIC parfois ludiques. Ils doivent les classer en habilets et faire surgir des instruments de travail efficaces. Bien sr, certains ont dj franchi ce pas au niveau secondaire comme pour plusieurs autres comptences transversales telles que la gestion du temps, le travail efficace en quipe ou les capacits danalyse et de synthse. Mais nous savons que ces habilets sont encore dvelopper chez la majorit des tudiants de lordre collgial.
Vous trouverez, dans cette premire phase de la ralisation de notre projet, trois volets qui se recoupent : la formation fondamentale des tudiants par la matrise dhabilets transversales lies lutilisation des TIC, le choix dun modle de design pdagogique pour enchsser les TIC dans le processus denseignement-apprentissage et, enfin, la pertinence de la mise niveau des habilets en TIC des enseignants lgard de lefficacit de leurs stratgies denseignement et dapprentissage. Un rsum des constatations et des conclusions est dabord prsent dans la Partie 1. Un lecteur intress trouvera toutefois la base complte de ce rsum dans la Partie 2 du rapport. Comme nous croyons que les schmas sont des outils dharmonisation des concepts, nous prsentons aussi en annexes plusieurs organigrammes et tableaux pour illustrer nos propos. Dans le cours de la ralisation des travaux, vous constaterez que nous navons pas pu nous rendre la constitution de groupes de travail locaux pour valider et bonifier les lments lis nos volets respectifs. Par contre, chacun de nous participe des comits de travail sur ces objets dtudes par notre affiliation au Rseau des rpondants TIC. Cette source de consultation et de discussion a t encore plus profitable pour les travaux que nous avons mens. Nous prvoyons soumettre nos constatations aux membres du Rseau des rpondants TIC ainsi quaux Rpondants locaux Performa aux rencontres de juin. Si certaines tches nont pas encore t acheves comme prvu, nous croyons par contre avoir dpass nos objectifs quant la conceptualisation dun Plan dintgration des TIC et quant lidentification des dterminants de la russite de son implantation.
1
2.
Partie 1 (Rapport court) - Rsum des travaux et principales conclusions La formation fondamentale des tudiants par la matrise dhabilets transversales lies lutilisation des TIC
Lenqute NetAdos 2004 rvle que 90 % des 16-17 ans et plus utilisent Internet sur une base rgulire. Aussi, 92 % de ces utilisateurs se servent de la Toile comme outil de recherche. Internet serait devenu la source dinformation privilgie : on lutilise plus que les livres ou les revues; 90 % de ces utilisateurs dInternet pour la recherche scolaire dclarent que cet outil facilite beaucoup ou assez la ralisation de leurs travaux. Les adolescents dclarent 97 % quils sont laise pour raliser leur recherche avec un moteur de recherche et 92 % se sentent trs laise pour produire des travaux avec un traitement de texte. Cependant, seulement 65 % se disent en mesure dapprendre un nouveau logiciel par eux-mmes.
La majorit des adolescents, garons ou filles, qui passent du secondaire au collgial utilisent Internet pour leur recherche, communiquent par courriel, utilisent le clavardage (MSN) et naviguent facilement sur la Toile. Ce constat nous rvle que les TIC sintgrent dsormais lunivers des lves que nous accueillons dans les collges. Cependant, ltude laquelle nous nous rfrons ne permet pas de cibler prcisment les niveaux dutilisation et daisance des utilisateurs de ces technologies lgard des fonctions plus avances que lusage usuel de ces ressources informatiques. Nous pensons que nous navons plus convaincre les lves de lutilit des TIC dans le quotidien, non plus que nous ayons les convaincre de lutilit de ces sources dinformation et de communication sur le march du travail.
ctoyer quotidiennement les lves de niveau collgial, nous pouvons valider les donnes statistiques que rvle ltude NetAdos 2004. De plus, si nous nous rfrons notre exprience, nous pouvons affirmer que lusage que font les adolescents des TIC peut tre qualifi dusuel, cest-dire une utilisation courante pour une finalit toute personnelle.
Or, le cgep possde des exigences de rendement suprieur cet usage des TIC. Nous voulons que les lves ralisent des recherchent prcises, quils respectent les droits dauteur et quils questionnent la validit des sources dinformation quils utilisent; nous voulons quils utilisent un traitement de texte, non seulement pour saisir du texte, mais aussi pour quils puissent se conformer des rgles de prsentation et de mise en page; nous voulons aussi que les lves communiquent ces
informations en ayant recours des supports modernes de communication. Les lves possdent des comptences et nous voulons quils atteignent des standards plus levs quant la matrise des outils lectroniques de traitement dinformation et de communication.
Nous voulons atteindre ces standards plus levs en intgrant cette formation dans les programmes des collges afin den faire des habilets transversales. Dans une perspective citoyenne, les collges forment des lves qui poursuivront leurs tudes luniversit ou qui intgreront le march du travail. En tant que rseau dducation suprieure, nous formons aussi des citoyens avertis qui devraient tre comptents dans lutilisation des TIC des fins de traitement de linformation et de communication. En insrant ces habilets dans les programmes, nous najoutons pas de nouvelles comptences, nous prcisons des tches dj demandes aux lves : quel lve du collgial na pas collecter de linformation, la mettre en forme et la communiquer? Quel lve na pas, dans sa formation, traiter de linformation qualitative et quantitative, utiliser un logiciel de mise en forme de cette information et la communiquer ses pairs et lenseignant? Indpendamment des programmes dtudes, ces habilets inhrentes la formation collgiale doivent tre circonscrites pour prciser les standards que nous voulons atteindre. Il est certain que des programmes de formation dpasseront, et de loin, ces standards. Les lves inscrits dans le programme de Graphisme utilisent des moyens de communication beaucoup plus performants que ceux suggrs; cependant, ces lves utilisent-ils convenablement les outils de recherche sur Internet? Les lves qui tudient en Techniques de comptabilit et de gestion deviennent des experts dans lutilisation dun tableur; cependant, atteignent-ils le mme niveau de performance avec un logiciel de traitement de texte? Outre les forces et les faiblesses de chacun et les exigences de chaque programme lgard de lutilisation des TIC, nous voulons nous assurer que chaque lve qui quitte le rseau collgial avec un diplme en main possde une matrise adquate des outils lectroniques de traitement de linformation et de communication.
La certification de la matrise dhabilets lies aux TIC pour les lves du collgial Nous pensons que les lves qui raliseront le projet de recherche propos dans le cadre de cette tude mriteront une reconnaissance officielle de leur collge. Outre les certificats dexcellence, une mention au bulletin attesterait officiellement la russite de la dmarche que nous proposons.
Actuellement, les collges peuvent inscrire des mentions au bulletin en respectant une procdure autorise par le MELS. La certification de la matrise dhabilets lies aux TIC pour les lves du collgial pourrait devenir une mention au bulletin des tudes collgiales pour les lves qui en feraient la demande.
Cependant, cette certification ne peut tre mise automatiquement. Puisque le projet de recherche doit schelonner sur quelques sessions, plusieurs enseignantes et enseignants interviendront et nous devons conserver des traces la fois du processus utilis et des rsultats obtenus. De plus, dans une approche par comptences, des lves peuvent possder des habilets quils pourraient faire reconnatre sils en dmontrent la matrise. Dans ce contexte, nous proposons lutilisation dun outil de cheminement qui permettrait llve de consigner sa dmarche et dafficher les rsultats obtenus. De plus, cet outil devrait tre facilement consult par les enseignants dun programme de formation tout moment. Cette consultation permettrait dapprcier la rigueur du processus suivi et la qualit du rsultat obtenu. Ainsi, llve pourrait exprimer ses commentaires sur cette dmarche. Seul le eportfolio de cheminement rpond ces critres. Ainsi, lidal serait de dvelopper cet outil de cheminement qui, une fois complt, devient un outil dvaluation pour lenseignant. Cependant, si nous ne pouvons accder un outil de cette nature, les lves pourront dmontrer leur matrise de ces habilets en prsentant lvaluateur les processus et les produits de sa dmarche. Nanmoins, nous devrons produire des critres dvaluation qui garantissent un jugement juste et quitable dun tablissement lautre, dun valuateur lautre.
Raliser et communiquer un projet de recherche en utilisant les TIC Nous portons votre attention le schma du processus de recherche que nous proposerons aux lves. Les quatre tapes de ce processus : rechercher de l'information, traiter de l'information, raliser une production et diffuser la production font appel des tches qui mobilisent des contenus. Nous soutenons que la ralisation de ces tches conduira la matrise des habilets que nous voulons que les lves du rseau collgial atteignent. Nous avons choisi une approche par projet afin de nous harmoniser la pdagogie de l'approche par comptences. Nous croyons que, dans tous les programmes de formation qu'offrent les collges, les lves doivent rechercher de l'information pour la communiquer l'enseignant ou leurs pairs. La suite du projet identifiera plus prcisment les contenus enseigner afin de raliser les tches suggres.
RALISER ET COMMUNIQUER UN PROJET DE RECHERCHE EN UTILISANT LES TIC
Rechercher de l'information
est ncessaire
Traiter de l'information
est pralable
Raliser une production
a pour but de
Diffuser la production
se compose de
Conduire une dmarche documentaire l'aide d'Internet ou de tout autre outil informatis.
fait appel
Mots-cls, outils de recherche, oprateurs logiques.
se divise en
Organiser l'information. fait appel
Gestion du format PDF , etc. Utiliser des outils bureautiques. fait appel
Procdures matriser : traitement de texte.
intgre Prsenter la recherche l'aide d'un document multimdia. fait appel Normes de prsentation et de diffusion adaptes aux mdias.
Reconnatre et respecter la proprit intellectuelle de l'information.
fait appel
Reprsenter l'information. Droits d'auteur.
fait appel
Schma, illustration, reprsentation, condensation.
Procdures matriser : tableur.
Choisir des sources valides d'information.
fait appel
Crateur, date, objectif du site, types d'arguments, citations, etc.
Utiliser des outils multimdias.
Formats, conversions, intgration, PowerPoint.
Monter une mdiagraphie selon une norme reconnue par le programme d'tudes.
fait appel
Auteur, titre, etc.
COMMUNIQUER ET COLLABORER DISTANCE
Mots-cls, outils de recherche, oprateurs logiques. Circonscrire le sujet, identifier les mots-cls et les outils de recherche (robots chercheurs, bases de donnes, encyclopdies et dictionnaires lectroniques), utiliser des oprateurs logiques ou les particularits des moteurs de recherche.
Gestion du format PDF, etc. Sauvegarde et classement de l'information, gestion des supports d'information et des fichiers; utilisation des modes PLAN de certains logiciels, capture de l'information sur Internet au format PDF. Aussi, rendre autonome les lves dans l'apprentissage des logiciels par l'aide en ligne.
Procdures matriser : traitement de texte. Pour le traitement de texte : pagination, notes de bas de page, rfrence, retraits, rgles, en-tte, pied de page, styles, tableau, insertion d'images.
Normes de prsentation et de diffusion adaptes aux mdias. WEB : utilisation d'un logiciel qui permet simplement de composer une page WEB pour dposer des documents et utilisation d'un branchement FTP pour dposer cette page sur un serveur. Pour PowerPoint, utilisation d'un support informatique, plugiciels, types de navigation, projecteurs, rgles de la communication humaine mdiatise. Pour le eportfolio, utiliser un mdia adapt dans le respect des rgles de composition du portfolio. Pour les versions papier, utiliser les normes de prsentation adaptes ce support.
Procdures matriser : tableur. Droits d'auteur. Respect de l'thique et des lois : droits d'auteur sur Internet, citations extraits de texte, citations des sources et des auteurs, plagiat. Schma, illustration, reprsentation, condensation. Utilisation d'un logiciel de schmatisation pour prsenter des thmes, des ides et des liens. Formats, conversions, intgration, PowerPoint. Crateur, date, objectif du site, types d'arguments, citations, etc. Faire preuve d'esprit critique et reconnatre la validit d'une information sur Internet en identifiant l'auteur, les sources, la date de cration, la dernire mise jour ; l'environnement du site, les rfrences proposes, la qualit de l'information. Auteur, titre, etc. Identifier la norme, publier des exemples de rfrence, suggrer l'utilisation de logiciels de gestion des mdiagraphies. Pour l'utilisation des photos, du son ou de la vido dans des documents multimdias, l'lve doit apprendre grer les formats de fichier, convertir des formats, retoucher les captures, insrer ce matriel dans un logiciel multimdia. Pour le tableur : colonnes, lignes, fonctions, volets, tri, graphiques, mise en page.
COMMU NIQUER ET COLLABORER D ISTANC E Travailler dans un environnement de travail collaboratif pour laborer en commun la recherche et grer diffrentes versions d'un mme document en prsentiel ou en virtuel.
Le choix dun modle de design pdagogique pour enchsser les TIC dans le processus denseignement-apprentissage
Considrant les limites de plusieurs modles qui se sont juxtaposs dans diffrents contextes ducatifs sans toutefois russir simposer, nous croyons que le modle gnrique propos par Basque et repris par luniversit dIdaho (entre autres) est un modle tout fait valable pour laborer un plan dintgration des TIC. Ce modle (A-D-D-I-E) a lavantage dtre souple et assez englobant pour que les spcificits des diffrents collges et des diffrents programmes de formation puissent tre prises en compte. Nous croyons galement que nous pouvons y intgrer le modle de design labor par le Ple de lEst dont nous avons fait mention au dbut du document. Avec un amalgame de ces deux modles, nous pensons quune approche systmique est possible et serait dautant plus crdible quelle se base la fois sur des lments de la culture propre lordre denseignement collgial et sur des tapes communes plusieurs modles de design pdagogique. Si lon se place du point de vue de la systmique, les dimensions de microdesign et de macrodesign permettront de bien camper les rles et responsabilits des diffrents intervenants, dfinissant ainsi les sous-systmes. Le systme devra aussi prciser les points dinterface prsents dans le modle. De plus, soucieux dinclure les courants actuels en pdagogie, nous croyons que les assises cognitivistes et constructivistes devraient cohabiter dans ce modle de design pdagogique. Alors que le cognitivisme insiste sur le processus interne de lapprentissage (schmes, assimilation, accommodation), le modle constructiviste met laccent sur la participation active de lapprenant et transforme la relation pdagogique en dialogue interactif entre lenseignant et llve. Dailleurs, les courants cognitiviste et constructiviste cohabitent dj dans le quotidien de la pdagogie collgiale. Le modle que nous proposons nest ni exclusif, ni exhaustif. Il serait tout fait envisageable quun collge, par exemple, dcide de bonifier ou de modifier ce modle de design. Nous le soumettons avec lintention daligner les reprsentations des diffrents acteurs du rseau collgial. Le modle que nous avons retenu prsente plutt des balises pour permettre lappropriation qui mne vers le processus dlaboration dun plan dintgration des TIC. Le modle de plan dintgration des TIC doit tre au service des acteurs du rseau. Puisque ce sont les intervenants du rseau collgial eux-mmes (rpondants TIC, conseillers pdagogiques, directions de collge, enseignants et organismes de soutien pdagogique) qui devront relever le dfi de lintgration des TIC dans le milieu de lenseignement collgial, nous comptons sur leur crativit et leur perspicacit afin quils adaptent le modle de plan dintgration des TIC en tenant compte des ralits locales. Cest une condition essentielle pour enchsser les TIC dans le processus denseignement-apprentissage.
Notes concernant le modle illustr la page suivante Il ne sagit pas dun modle top-down . Prenons lanalogie de lengrenage : ces cinq tapes sont en interaction et peuvent dmarrer en mme temps. Le modle ADDIE est repris par les diffrents acteurs chaque tape macro du modle.
Approche systmique
Le modle suggr implique tous les acteurs des tapes diffrentes. Le modle peut sarticuler avec une certaine souplesse, a la capacit de sautorguler tout en
laissant une marge dautonomie aux diffrents acteurs.

Le modle est dynamique : diffrents points dinterface sont possibles, mais non obligatoires. Le modle soprationnalise graduellement et se rajuste constamment. Le facteur temps permet
la maturation du modle.
Le modle repose sur un acteur-cl : le conseiller pdagogique TIC. Ce dernier est prsent toutes les tapes. Il intervient sur les diffrents points dinterface du modle et sur le modle dans son ensemble. Pralable ce modle de plan dintgration : Le plan ou les mesures dintgration dj en place dans linstitution, mais dans bien des cas peu formaliss. On construit sur ce qui se fait dj, on respecte la culture locale. On valorise lexprience de terrain des enseignants et leur expertise disciplinaire et pdagogique.
A: D: D: I: E:
Analyse de besoins. Dtermination dobjectifs et de stratgies. Dveloppement, mise en forme du systme (dapprentissage). Implantation, structure organisationnelle et technologique. valuation, jugement qualitatif sur lefficacit du systme.
tapes du processus type dapprentissage (tudiant) Activation - laboration - Organisation - Application - Procduralisation - Intgration.
Explications sommaires Dans cette premire phase, qui est de lordre de la rflexion prliminaire, les acteurs doivent dresser une carte des comptences TIC et des ressources qui seront retenues pour le programme dtudes dont ils ont la responsabilit.
1) Analyse :
2) Design :
Dans cette deuxime phase, qui repose essentiellement sur les enseignants, nous suggrons dutiliser le modle du Ple de lEst comme modle de planification. Vous pouvez consulter le schma du Ple de lEst la page suivante.
3) Dveloppement : cette tape, la direction des tudes dfinit ses objectifs institutionnels et les inscrit dans son plan stratgique. Consquemment, elle accepte de consacrer des ressources humaines, matrielles et financires pour permettre laboutissement du plan dintgration des TIC labor localement.
4) Implantation :
Cette phase est trs lie la phase 3. Le dveloppement du plan dintgration peut difficilement tre dissoci de son implantation. Lorsque linstitution prend des dcisions de dveloppement, elle est dj la frontire de limplantation (primplantation, prvisions, etc.)
5) valuation :
Cette phase concerne les intervenants du rseau collgial. Ces derniers demeurent vigilants par rapport la situation de lintgration des TIC lchelle du rseau collgial. Les diffrentes instances dans le rseau suggrent des lments pouvant contribuer la progression et la russite de lintgration des TIC dans le processus denseignement-apprentissage.
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PROCESSUS DE PLANIFICATION D'UN COURS CENTR SUR LE DVELOPPEMENT D'UNE COMPTENCE
Les caractristiques des lves Les cinq composantes de ce processus
Les caractristiques d'une comptence
L'analyse du devis ministriel (et profil TIC de l'lve tabli pour le programme d'tudes) La clarification de la comptence incluant les habilets TIC (dordre transversal) Le choix des parties de cours : une progression des apprentissages et incluant les apprentissages TIC de l'lve La planification de chaque partie de cours prcisant la place des habilets TIC L'valuation de la comptence : des choix stratgiques qui tiennent compte des habilets TIC des lves
Les produits de la planification d'un cours
Les caractristiques des enseignants
Le choix d'une conception de l'apprentissage
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La pertinence de la mise niveau des habilets TIC des enseignants lgard de lefficacit de leurs stratgies denseignement et dapprentissage
Lenseignant comme dterminant majeur du plan dintgration des TIC au cgep Cest dans lapplication quotidienne et dans les implications sur les individus que rside le vrai dfi de cette intgration. Lenseignant est un des intervenants majeurs et ses faons de faire seront remises en question. Lattitude professionnelle de lenseignant est la base du questionnement quil fera sur lefficacit de ses approches pdagogiques. Lapproche par comptences nest pas encore tout fait comprise et lintgration des TIC est perue comme une rforme additionnelle. Pourtant, dans tous les objectifs des programmes labors par comptences, latteinte de critres de performance passe par le transfert llve de la responsabilit de la construction de ses savoirs. Les TIC sont alors essentiels lenseignant notamment pour dposer les rfrences consultables au gr de lapprenant, permettre des collaborations entre les lves et prsenter des outils dautovaluation qui fourniront des rtroactions personnalises et rapides. Pour assumer son rle comme facteur dterminant dune intgration russie des TIC, lenseignant doit profiter des ressources qui sont mises sa disposition pour assurer lactualisation de ses habilets TIC. Il doit demander des conseils techniques, tre curieux dexprimenter des applications dans le cadre des approches pdagogiques reconnues. Cette exprimentation lamnera graduellement consulter sur le plan pdagogique. cette tape, il aura compris quau collgial, llve apprend par la rsolution doprations cognitives complexes o chacun contribue construire ses comptences, peu importe le programme de formation.
Dans le rseau des cgeps, bien que les comptences pdagogiques soient de plus en plus valorises, le corps professoral a dabord t construit sur la base de comptences disciplinaires. Un grand pas reste encore faire pour en raffiner la pdagogie. Soucieux principalement de se garder jour sur le plan disciplinaire, des enseignants trouvent accidentellement des ressources pdagogiques modernes et varies quils exprimentent dans leur classe. Le professionnalisme dun petit noyau les amne participer des perfectionnements pdagogiques dans le cadre de Performa, participer des activits de lAQPC ou consulter des ressources denseignement et dapprentissage des partenaires du rseau collgial.
12
Un profil dhabilets TIC des enseignants de cgeps? Il est possible daborder les habilets TIC des enseignants la manire des habilets dvelopper chez les tudiants. Le rfrentiel de Brub et Poellhuber fournit suffisamment dlments pour construire des outils diagnostiques permettant aux enseignants de mesurer leur Quotient TIC . Nous prsentons, en annexe du rapport long, huit tableaux qui tablissent ce que pourrait tre ltendue de ce profil. On y retrouve, dabord, les habilets TIC identifies dans le profil TIC des tudiants auxquelles il faut ajouter la matrise des outils de gestion prsents dans les collges, que ces outils se nomment plateformes pdagogiques, logiciels de saisies de notes, rpertoires partags, etc. Il faut dabord encourager tous les enseignants adopter des stratgies efficaces pour dvelopper les comptences des tudiants. Ce changement leur permettra de raliser que les TIC sont essentiellement des outils la disposition des tudiants et des enseignants pour augmenter lefficacit des nouvelles stratgies qui transfrent la responsabilit de lapprentissage aux tudiants et qui les mettent en action.
Contenu dun plan institutionnel dintgration des TIC au regard de la contribution des enseignants latteinte des objectifs Dans limmdiat, il ne nous semble pas ncessaire que tous les enseignants dun programme dveloppent des habilets technologiques pour assurer le dveloppement du profil de comptences TIC des tudiants. Par contre, il faut peut-tre tablir un degr dimmersion suffisant, par programme de formation, pour permettre latteinte de la mission du collge cet gard. Nous croyons que ce processus de prise en compte des ressources, des objectifs et des stratgies sensibilisera les enseignants adopter des lments de pratique rflexive en lien avec leur profession denseignant.
Les responsabilits de linstitution

valider les contenus et les stratgies denseignement et dapprentissage permettant le
dveloppement des comptences TIC des tudiants;

fournir du soutien pdagogique spcifiquement reli lintgration pdagogique des TIC
lenseignement;
fournir un soutien technologique adquat aux enseignants pour linstallation et le
fonctionnement des applications cibles par les stratgies convenues par programme;
13
fournir aux enseignants des quipements rpondant aux besoins autant dans leurs classes que
dans leurs bureaux;

prsenter des comportements exemplaires, notamment dans les communications avec les
enseignants et dans la gestion des formalits administratives.
Les responsabilits des enseignants

utiliser un processus dautodiagnostic pour orienter son perfectionnement professionnel vers
lutilisation pertinente des TIC tous les niveaux dun rfrentiel reconnu dans le domaine de la pdagogie collgiale;
utiliser ses habilets TIC pour maximiser les stratgies pdagogiques denseignement et
dapprentissage;
pressentir lvolution des connaissances pdagogiques et techniques et innover la lumire de
celle-ci;
prsenter des comportements exemplaires en utilisant des applications professionnelles relies
ses comptences disciplinaires et profiter des ressources de conseil et de perfectionnement mises sa disposition par linstitution et par le rseau des collges du Qubec.
Dans le schma, la page suivante, nous prsentons une structure des intervenants, des objets et des lments stratgiques respecter pour tablir, dvelopper et mettre en place localement un Plan institutionnel dintgration des TIC.
14
PLAN STRATGIQUE DE DVELOPPEMENT DU CGEP DE SHERBROOKE
suggre
15
3.
Partie 2 (Rapport long) Rapport des travaux de la premire tape du projet : Conception d'un modle de plan d'intgration des TIC pour le rseau collgial
Introduction
Depuis maintenant trois ans, le rseau des rpondants TIC tente d'intgrer ces technologies aux programmes de formation sans avoir recours un protocole dintervention ainsi qu des outils documents et expriments. De plus, cette volont d'intgration devient de plus en plus prsente au fur et mesure que ces technologies s'imposent dans notre quotidien. Bien humblement, nous pensons pouvoir contribuer l'intgration des TIC en enseignement et en apprentissage en publiant un protocole d'intervention qui repose sur les cadres conceptuels que PERFORMA retient pour les formations de deuxime cycle, tout en tenant compte des diffrentes recherches auxquelles nous nous rfrons pour ce projet. Ce protocole dintervention constituera un instrument de rfrence avec lequel il sera possible de construire une expertise dintervention en matire dintgration des TIC dans les programmes de formation. Ce savoir appliqu compos dun rpertoire doutils guidera lintervention des conseillers pdagogiques, quils soient conseillers TIC, conseillers llaboration de programmes ou encore conseillers au perfectionnement rpondants locaux PERFORMA.
Vous trouverez dans cette partie du rapport une synthse critique des recherches, des crits et des travaux effectus dans ce domaine depuis lavnement des TIC en ducation. Notre proccupation de construire un modle pour le rseau des cgeps nous a incits choisir trois volets qui constituent, notre avis, les principaux dterminants llaboration, au dveloppement et la mise en uvre dun Plan dintgration des TIC.
La formation fondamentale des tudiants par la matrise dhabilets transversales lies
lutilisation des TIC;

Linitiation au dveloppement dun design pdagogique qui enchsse les TIC dans les processus
denseignement et dapprentissage;
La mise niveau des comptences des enseignants au regard de lobjectif de dvelopper les
comptences TIC des tudiants de cgeps.
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La formation fondamentale des tudiants par la matrise dhabilets transversales lies lutilisation des TIC
Problmatique En 1994, le ministre de lducation annonait une rforme de lenseignement collgial. Mme Lucienne Robillard, alors ministre de lducation, nous informait que tous les programmes de formation du collgial seraient refaits par comptences. Depuis maintenant douze ans, les programmes des collges font lobjet dune restructuration majeure. Cette nouvelle structure sacquiert par un processus dlaboration qui conditionne la mise en place de tous les paramtres qui devraient assurer leur russite. Une fois rdig et approuv par le ministre de lducation en poste, le devis ministriel dun programme est achemin aux collges qui offrent cette formation pour quils laborent par comptences ce programme. Pour le collge, commence alors le processus dlaboration de programme. Durant ce processus, les enseignants doivent sapproprier les comptences en les dfinissant et en mesurant la porte de chaque composante : lnonc de la comptence, le contexte de ralisation, les lments de la comptence ainsi que les critres de performance. Habituellement, un conseiller pdagogique anime et supervise cette opration. Il guide aussi les enseignants dans cette dmarche et explique, chemin faisant, les notions en lien avec cette approche par comptences. Une fois que les enseignants ont termin cette phase de clarification des comptences, de manire concomitante slaborent le profil du diplm, le logigramme de cours et le logigramme de comptences et tout autre document jug essentiel par le collge pour implanter le programme. Cest aussi dans ce processus que sont pris en considration tous les savoirs, les savoir-tre et les savoir-faire retenus pour fin dapprentissage. En plus des contenus incontournables (savoir) associs aux critres de performance des objectifs et standards, chaque collge dtermine les habilets intellectuelles, les habilets personnelles (savoir-tre) et tout autre contenu mobilisable (savoir-faire) lacquisition des comptences dun programme de formation (savoir-agir). Raymond (2006) nous rappelle que Llve comptent devrait tre en mesure, par lui-mme, partir des connaissances quil a construites et dune problmatique professionnelle donne, dexpliciter le contexte professionnel, de formaliser et dadapter, selon le cas, les procdures de
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travail et daccomplir les tches conformment aux attentes professionnelles exiges par les circonstances. La comptence (savoir-agir) de llve se trouve ainsi lintersection du savoir, du savoir-tre et du savoir-faire. Rappelons que la comptence correspond un savoir-agir complexe prenant appui sur la mobilisation et lutilisation efficace dune varit de ressources. En ce sens, une comptence est cent lieues dun objectif. Elle nest pas synonyme dun savoir-faire ou dune connaissance procdurale. Or, plus on slectionne des objets dapprentissage mobiliser en situation, plus on doit ajouter du temps de formation. Toutefois, les devis ministriels prcisent le nombre dheures-contact et le nombre dunits de chaque programme. En dcrtant le nombre dheures o les lves et les enseignants seront en prsence ainsi que le nombre dunits de formation respecter (les units se calculent en additionnant les trois chiffres dune pondration et en les divisant par trois), nous pouvons calculer le nombre maximal dheures de travail hors cours et ainsi se met en place un cadre horaire qui oblige ne slectionner que les objets essentiels matriser en situation. Ces limites temporelles orientent grandement la slection des objets dapprentissage et inscrivent les enseignants dans des choix de nature didactique. Selon Decelles (2006), la didactique vise laborer et mettre en uvre des stratgies intgres de formation [] ces stratgies tant des agencements bien dirigs d'objectifs, de moyens, de ressources et d'activits d'enseignement susceptibles d'engendrer les apprentissages attendus. C'est cette perspective stratgique face l'enseignement qui caractrise de meilleure faon la didactique, en regard par exemple de la pdagogie, gnralement plus axe sur la dimension tactique de l'enseignement.
Dans une approche par comptences, nous conseillons aux enseignants de ne choisir que l'essentiel des concepts et des procdures matriser afin de laisser plus de temps la rsolution de situationproblme. Ds lors, plus nous ajoutons des objets d'apprentissage, plus nous diminuons le temps ncessaire la matrise des comptences par les lves.
Or, nous constatons que le processus d'implantation de programmes n'a pas chang la manire de planifier les cours, ni les stratgies pdagogiques dveloppes par les enseignants. Par ailleurs, nous constatons aussi que des initiatives locales indiquent le chemin suivre pour planifier un cours selon une approche par comptences et pour intgrer les TIC, mais ce n'est pas la norme. Un site Web comme celui du Saut Quantique fait la promotion d'un nouveau design pdagogique pour les cours du programme de Sciences de la nature. Cette promotion se fait en publiant de nombreux
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exemples et en tmoignant de l'intgration des TIC dans les matires enseignes. Encore l, nous sommes plus prs de l'exception que de la norme. Les enseignants du collgial travaillent dj se rapprocher d'une formation qui se dveloppe par comptences. Devant cette situation, nous ne pourrons rallier beaucoup de personnes si nous proposons d'utiliser des outils de tlcollaboration dans les cours afin de favoriser la coconstruction des connaissances dans une perspective socioconstructiviste intgre dans une approche par comptences! Nous sommes loin d'tre dans cette vague de fond qui militerait pour l'intgration des TIC dans une approche par comptences. Ds lors, quen est-il de lintgration des technologies de linformation et des communications (TIC) dans les comptences des programmes? Les enseignants du collgial intgreront lenseignement des instruments pour traiter linformation s'ils sont requis par le savoir disciplinaire. Ils peuvent aussi utiliser les TIC pour traiter de linformation et la rendre disponible sur des mdias lectroniques. Ainsi, lorsquon parle des TIC, on peut distinguer, dune part, les technologies en elles-mmes, qui sont des instruments pour traiter les informations ou les donnes, et, dautre part, les informations, les donnes, les textes, les images, les sons et les documents multimdias qui sont traits et transmis au moyen de ces technologies. Ainsi, nous aurons les possibilits suivantes : (exemples dintgration)
Les TIC comme :
Instrument pour traiter linformation :

Logiciel ddition lectronique en graphisme. Logiciel de traitement de limage en production multimdia. diteur dquations en mathmatiques. Traitement de texte pour la publication de rapports. Chiffrier lectronique pour le calcul de fonctions financires. Moteur de recherche sur Internet pour la recherche dinformations. Etc.
Information (donnes) transmise par les technologies :

Dpt de documents sur un site FTP. Transmission de fichiers par courriel. Ides mises dans un forum de discussion. Partage de donnes dans un environnement de formation. Confrence virtuelle utilisant le son, les images et le partage de documents. Etc.
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Ce tableau nous dmontre que les programmes de formation peuvent utiliser les TIC pour traiter de l'information, communiquer de l'information ou les deux tches la fois. Ds lors, si les TIC apparaissent nommment dans les objectifs et standards, ils devront sintgrer la formation; lexamen des devis ministriels nous livre cette information. Ces devis contiennent deux parties : une vue densemble du programme et les objectifs et standards. La premire partie livre des renseignements gnraux qui prsentent la finalit et les buts gnraux du programme puis sont noncs les buts et finalits de la formation. Nous avons fait lexercice de lire quelques devis pour en extraire les rfrences explicites lutilisation des TIC. Sciences de la nature - Utiliser des technologies appropries de traitement de linformation Ltudiant ou ltudiante en sciences doit avoir acquis une certaine comptence dans le choix et lutilisation des outils technologiques disponibles. En dautres mots, il lui faut :
utiliser lordinateur et ses principaux priphriques; utiliser les principaux types de logiciels de traitement de linformation : traitement de texte,
traitement de donnes, traitement de limage, logiciels spcialiss, etc. Se retrouve dans les comptences OOUU, OOUV, OOXV.
Sciences humaines - Utiliser des mthodes de travail et de recherche ncessaires la poursuite de ses tudes Cela comprend tous les moyens, les rgles et les procds destins faciliter lapprentissage. Parmi les mthodes de travail et de recherche les plus utiles la poursuite des tudes, on compte notamment les stratgies dtude, la prparation aux preuves, la recherche documentaire, la recension des crits, lorganisation et la prsentation des diffrents types de travaux crits, la prparation lexpos oral, lutilisation de lordinateur, le travail dquipe et lanalyse de donnes. Utiliser les technologies de traitement de linformation appropries. lre de la mondialisation de la communication, ltudiant ou ltudiante en sciences humaines doit tre en mesure dutiliser, parmi les outils technologiques, lordinateur et ses priphriques les plus connus et les principaux types de logiciels de traitement de linformation (traitement de texte, logiciels spcialiss, etc.) en sciences humaines pour soutenir ses activits dapprentissage. Comptences 022P, 022Q, 022T, 022W, 022X, 022Y, 022Z.
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Arts et Lettres - Utiliser les technologies appropries de traitement de linformation lre de la mondialisation de la communication, ltude dans le domaine des arts et dans le domaine des lettres se fait souvent laide de moyens technologiques de toutes sortes. Ltudiant ou ltudiante doit tre en mesure de choisir et dutiliser les outils technologiques disponibles, tels lordinateur et ses principaux priphriques, et les principaux types de logiciels de traitement de linformation (traitement de texte, logiciels spcialiss, etc.). Comptences 01D2.
Techniques de comptabilit et de gestion - La presque totalit des comptences. Soins infirmiers - Comptences 01QA, 01QE, 01QH, 01QJ, 01QK, 01QL, 01QM. Techniques de laboratoire - La presque totalit des comptences. Techniques de sant animale - Comptences 00QK, 00QL, 00QM, 00RI, 00R2. Bien que nous nayons pas fait la dmonstration par un recensement exhaustif de toutes les comptences rfrant aux TIC dans tous les programmes du collgial, les changes que nous avons avec les conseillers pdagogiques nous permettent de constater que la majorit des programmes de formation rfrent explicitement lutilisation des TIC dans une ou plusieurs comptences. Aussi, nous retrouvons dans les buts gnraux des programmes pruniversitaires lusage des technologies comme constituant transversal de ces derniers et chaque programme technique fait une utilisation particulire des TIC en fonction des comptences acqurir. Donc, nous devons constater que les TIC sont prsentes dans la presque totalit des programmes de formation au collgial.
De plus, mme si les TIC ne se retrouvent pas explicitement nommes dans des comptences, les enseignants les intgreront dans la formation sils jugent incontournable leur utilisation pour la matrise de ces comptences. Par exemple :
En Sciences de la nature, des enseignants jugent que la matrise dun logiciel de traitement de
texte permet une meilleure mise en forme des rapports de laboratoire, que la matrise dun chiffrier lectronique favorise le traitement des donnes mathmatiques, que lutilisation dun outil lectronique dacquisition de donnes permet de traiter plus fond lobservation de phnomnes naturels.
En Techniques dintervention en loisir, lusage dun logiciel comptable permet de mieux grer
les budgets sous la responsabilit dun technicien en loisir. De plus, lusage du courriel rend plus efficientes les communications pour la planification et lorganisation dactivits. Finalement, lutilisation dune base de donnes facilite la gestion des quipements dune base de plein air.
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Dans plusieurs programmes pruniversitaires et techniques, les diplms devront, sur le march
du travail ou luniversit, rdiger des rapports et des comptes-rendus, grer un budget, communiquer des informations des individus, donner des confrences, etc., autant de tches pour lesquelles lusage des TIC devient la norme. Mais encore l, ces choix demeurent la prrogative des principaux dcideurs : les enseignants. En rsum, loin dtre absentes de lenvironnement de formation lordre collgial, les TIC font partie des devis ministriels et peuvent mme tre choisies par les enseignants comme des lments incontournables de la formation des lves sils jugent quelles contribuent latteinte des comptences. Ds lors, devons-nous en conclure que tout va bien dans lintgration des TIC la formation au collgial? Nous ne le pensons pas.
Le problme Dabord, le processus dlaboration de programmes dans les collges na pas permis une prise en charge efficiente des TIC telle que suggre dans les contextes de ralisation des O/S et des buts gnraux, ou encore, on ne les a pas retenues comme des lments importants pouvant contribuer lacquisition des comptences.
Ensuite, outre ces rfrences explicites aux devis ministriels, les TIC ne sont pas encore intgres aux stratgies dapprentissage suggres aux lves. Puis, le rseau collgial na pas encore pris la mesure de la pntration des TIC et dInternet qui sont devenus des instruments incontournables de recherche, dchange et de communication dans la socit. Le rseau collgial ne peut ignorer cette prsence et devrait prparer les lves devenir des utilisateurs avertis de ces technologies. Enfin, les TIC font partie intgrante de la vie sociale de nos lves. Si le rseau collgial doit prparer ces lves la vie citoyenne, les TIC doivent prendre la place qui leur revient dans les collges; nous proposons que la matrise des lments de base des TIC soit intgre la formation fondamentale des lves du collgial. Sur la formation fondamentale, D'Hainaut (1990) rappelle quau collgial, elle vise faire acqurir les assises, les concepts et les principes de base des disciplines et des savoir-faire qui figurent au programme de ltudiant, quelle que soit son orientation. Cest en cela que la formation fondamentale se distingue de la formation gnrale qui, elle, sacquiert mme la frquentation dun large ventail de disciplines et de techniques.
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De mme, le Conseil suprieur de lducation, dans son avis sur la pdagogie, reconnat le dveloppement intgral comme une composante essentielle de la formation fondamentale. Ce volet extensif de cette formation se complte avec un volet plus spcifique, soit lacquisition des assises, concepts et principes de base dun champ disciplinaire. Nous soutenons que les TIC se manifestent dans chacun de ces volets. Dabord, nous avons dmontr que les formations pruniversitaire et technique rfrent explicitement lusage des TIC. Le territoire couvert par ces technologies a pour limites celles imposes par la discipline. Cependant, la finalit de la formation fondamentale transgresse ces limites disciplinaires pour offrir llve une autonomie qui fasse de lui un citoyen averti : il possde une capacit de penser, danalyse; il reconnat que les vnements ont un historique, que la socit possde des valeurs, des codes; il sait comment communiquer et trouver linformation dont il a besoin pour continuer ses apprentissages; aujourdhui, on doit ajouter son coffre doutils des habilets utiliser les technologies de linformation et des communications, des habilets qu'il pourra utiliser pour parfaire sa formation une fois sur le march de l'emploi. Nous rfrons ici la notion de formation continue qui, de plus en plus, s'offre par Internet. De plus, lenqute NetAdos 2004 rvle que 90 % des 16-17 ans et plus utilisent Internet sur une base rgulire. Aussi, 92 % de ces utilisateurs se servent de la Toile comme outil de recherche. Internet serait devenu la source dinformation privilgie : on lutilise plus que les livres ou les revues; 90 % de ces utilisateurs dInternet pour la recherche scolaire dclarent que cet outil facilite beaucoup ou assez la ralisation de leurs travaux. Les adolescents dclarent 97 % quils sont laise pour raliser leur recherche avec un moteur de recherche et 92 % se sentent trs laise pour produire des travaux avec un traitement de texte. Cependant, seulement 65 % se disent en mesure dapprendre un nouveau logiciel par eux-mmes.
La majorit des adolescents, garons ou filles, qui passent du secondaire au collgial utilisent Internet pour leur recherche, communiquent par courriel, utilisent le clavardage (MSN) et naviguent facilement sur la Toile. Ce constat nous rvle que les TIC sintgrent dsormais lunivers des lves que nous accueillons dans les collges. Cependant, ltude laquelle nous nous rfrons ne permet pas de cibler prcisment les niveaux dutilisation et daisance des utilisateurs de ces technologies lgard des fonctions plus avances que lusage usuel de ces ressources informatiques.
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Nous pensons que nous navons plus convaincre les lves de lutilit des TIC dans le quotidien, non plus que nous ayons les convaincre de lutilit de ces sources dinformation et de communication sur le march du travail.
ctoyer quotidiennement les lves de niveau collgial, nous pouvons valider les donnes statistiques que rvle ltude NetAdos 2004. De plus, si nous nous rfrons notre exprience, nous pouvons affirmer que lusage que font les adolescents des TIC peut tre qualifi dusuel, cest-dire une utilisation courante pour une finalit toute personnelle.
Or, le cgep possde des exigences de rendement suprieur cet usage des TIC. Nous voulons que les lves ralisent des recherchent prcises, quils respectent les droits dauteur et quils questionnent la validit des sources dinformation quils utilisent; nous voulons quils utilisent un traitement de texte, non seulement pour saisir du texte, mais aussi pour quils puissent se conformer des rgles de prsentation et de mise en page; nous voulons aussi que les lves communiquent ces informations en ayant recours des supports modernes de communication. Les lves possdent des comptences et nous voulons quils atteignent des standards plus levs quant la matrise des outils lectroniques de traitement dinformation et de communication.
Nous voulons atteindre ces standards plus levs en intgrant cette formation dans les programmes des collges afin den faire des habilets transversales. Dans une perspective citoyenne, les collges forment des lves qui poursuivront leurs tudes luniversit ou qui intgreront le march du travail. En tant que rseau dducation suprieur, nous formons aussi des citoyens avertis qui devraient tre comptents dans lutilisation des TIC des fins de traitement de linformation et de communication. En insrant ces habilets transversales dans les programmes, nous najoutons pas de nouvelles comptences, nous prcisons des tches dj demandes aux lves : quel lve du collgial na pas collecter de linformation, la mettre en forme et la communiquer? Quel lve na pas, dans sa formation, traiter de linformation qualitative et quantitative, utiliser un logiciel de mise en forme de cette information et la communiquer ses pairs et lenseignant? Indpendamment des programmes dtudes, ces habilets inhrentes la formation collgiale doivent tre circonscrites pour prciser les standards que nous voulons atteindre. Il est certain que des programmes de formation dpasseront, et de loin, ces standards. Les lves inscrits dans le
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programme de Graphisme utilisent des moyens de communication beaucoup plus performants que ceux suggrs; cependant, ces lves utilisent-ils convenablement les outils de recherche sur Internet? Les lves qui tudient en Techniques de comptabilit et de gestion deviennent des experts dans lutilisation dun tableur; cependant, atteignent-ils le mme niveau de performance avec un logiciel de traitement de texte? Outre les forces et les faiblesses de chacun et les exigences de chaque programme lgard de lutilisation des TIC, nous voulons nous assurer que chaque lve qui quitte le rseau collgial avec un diplme en main possde une matrise adquate des outils lectroniques de traitement de linformation et de communication.
En rsum Nous sommes conscients que les programmes denseignement sont chargs, que le personnel enseignant est dj surcharg et que la majorit des programmes des collges sont maintenant labors par comptences. Bien que tous les programmes de formation rfrent explicitement aux TIC par les comptences ou les buts gnraux, nous constatons que cet objet na pas t rellement pris en considration lors des laborations de programmes. Ds lors, les programmes de formation doivent tre sollicits de nouveau pour qu'ils intgrent les TIC de manire explicite et quils contribuent notre mission de former des citoyens aptes utiliser convenablement les technologies.
Le projet Ds lors, nous ne proposons pas un projet lourd, dsincarn des pratiques actuelles denseignement et dapprentissage et trop spcialis pour ne pas convenir tous les programmes de formation de niveau collgial. De plus, nous ne proposons pas de niveau comme le font la plupart des rfrentiels de comptences que nous avons consults. Introduire des niveaux dans la matrise des habilets que nous proposons ne ferait qualourdir la mise en place de ces habilets. D'ailleurs, le personnel enseignant des collges sait utiliser les mthodes denseignement par les pairs pour faciliter les apprentissages des lves prouvant plus de difficult.
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Finalement, nous laissons aux enseignants des programmes le soin dintgrer lenseignement des habilets que nous proposons au moment le plus appropri pour en faciliter lapprentissage. Les enseignants sont les mieux placs pour dterminer le moment le plus appropri pour lenseignement explicite de ces habilets afin den faciliter lapprentissage en profondeur. linstar de Barrette (2005), nous classons les habilets en deux catgories : le traitement de linformation et la communication. Voici les habilets que nous retenons pour qu'elles soient intgres la formation fondamentale des lves.
Ce qui est prsent dans le tableau qui suit constitue une synthse inspire de plusieurs sources, tant amricaines qu'europennes. Nous avons compar les tches suggres par ces profils de comptences pour constater que le personnel enseignant de ces tablissements intgrait ces habilets la matire des cours. De plus, nous avons not que les habilets demandes pouvaient ne pas tre intgres et qu'elles correspondaient aux tches que le rseau des Rep-Tic a cibles depuis quelques annes. Ds lors, nous avons regroup les habilets que nous proposerons aux lves dans le tableau qui suit.
Traiter de l'information 1 Reconnatre et respecter la proprit intellectuelle de l'information : 2 Tenir compte des droits de la proprit intellectuelle (droits d'auteur) lors d'une acquisition de documents.
Valider les sources d'information et les rsultats de recherche : Le crateur, la date de publication, l'objectif du site, le type d'arguments, les citations, les rfrences du site, etc.
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Conduire une dmarche documentaire en vue d'une production l'aide d'Internet. Organiser, grer et traiter l'information sur support informatique. Utiliser l'aide en ligne pour apprendre par soi-mme un logiciel.
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Communication 1 2 3 4 5 Crer un document laide dun logiciel de traitement de texte. Crer une feuille de calcul laide dun tableur. Produire un document multimdia dans une activit de communication. changer et communiquer distance. Collaborer avec ses pairs dans un environnement de tlcollaboration.
Nous tant joints au comit des Rep-Tic qui travaille aussi au dveloppement des habilets TIC matriser par les lves du collgial, nous avons partag les rsultats de nos recherches. Aprs quelques rencontres tlcollaboratives, nous avons convenu des habilets que nous proposerons aux lves du collgial. Dans le schma joint en annexe, nous proposons d'intgrer ces dernires dans une approche par projets.
Puis, nous avons produit un document Excel que nous joignons en annexe et qui prsente, pour chaque habilet, les contenus ainsi que les procdures matriser. Ce travail d'quipe sera complt pour la dernire rencontre annuelle des Rep-Tic les 15 et 16 juin prochains.
En terminant, nous vous prsentons la proposition que nous avanons quant la certification de ce processus.
La certification de la matrise dhabilets lies aux TIC pour les lves du collgial Nous pensons que les lves qui raliseront le projet de recherche propos dans le cadre de cette tude mriteront une reconnaissance officielle de leur collge. Outre les certificats dexcellence, une mention au bulletin attesterait officiellement la russite de la dmarche que nous proposons.
Actuellement, les collges peuvent inscrire des mentions au bulletin en respectant une procdure autorise par le MELS. La certification de la matrise dhabilets lies aux TIC pour les lves du collgial pourrait devenir une mention au bulletin des tudes collgiales pour les lves qui en feraient la demande.
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Cependant, cette certification ne peut tre mise automatiquement. Puisque le projet de recherche doit schelonner sur quelques sessions, plusieurs enseignantes et enseignants interviendront et nous devons conserver des traces la fois du processus utilis et des rsultats obtenus. De plus, dans une approche par comptences, des lves peuvent possder des habilets quils pourraient faire reconnatre sils en dmontrent la matrise. Dans ce contexte, nous proposons lutilisation dun outil de cheminement qui permettrait llve de consigner sa dmarche et dafficher les rsultats obtenus. De plus, cet outil devrait tre facilement consult par les enseignants dun programme de formation tout moment. Cette consultation permettrait dapprcier la rigueur du processus suivi et la qualit du rsultat obtenu. Ainsi, llve pourrait exprimer ses commentaires sur cette dmarche. Seul le eportfolio de cheminement rpond ces critres. Ainsi, lidal serait de dvelopper cet outil de cheminement qui, une fois complt, devient un outil dvaluation pour lenseignant. Cependant, si nous ne pouvons accder un outil de cette nature, les lves pourront dmontrer leur matrise de ces habilets en prsentant lvaluateur les processus et les produits de sa dmarche. Nanmoins, nous devrons produire des critres dvaluation qui garantissent un jugement juste et quitable dun tablissement lautre, dun valuateur lautre.
En conclusion En collaboration avec les principaux acteurs du rseau des Rep-TIC, nous proposons au personnel enseignant du collgial d'offrir aux lves la ralisation d'un projet de recherche intgrant des habilets lies l'utilisation des TIC. cette proposition, nous joignons un processus de certification qui fait appel l'utilisation d'un eportfolio de cheminement et de certification. Ds l'automne 2006, nous prvoyons valider ce projet auprs d'enseignantes, d'enseignants et d'lves du rseau des collges.
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Le choix dun modle de design pdagogique pour enchsser les TIC dans le processus denseignement-apprentissage Un concept, ce nest quune commodit de lesprit pour parler dune ralit sans doute beaucoup plus complexe que lexplication quon en donne.
Gilbert Rouzier
Recenser des crits sur la notion de modle de design pdagogique Dans notre recension des crits, quelques auteurs nous ont sembl plus pertinents en raison de leur proximit avec notre contexte qubcois : Robert Brien, Josianne Basque, Claude Paquette, Jacques Lapointe, Maurice Fleury, Philippe Marton, Nicole Lebrun et Serge Berthelot. En raison de la pertinence de leurs travaux, nous pouvons affirmer que ces auteurs ont une place importante et lgitime dans le paysage actuel de lducation. Dautres auteurs, comme Gustafson et Alain Chaptal, nous ont permis davoir un aperu des diffrences qui caractrisent les approches europennes et amricaines. Le survol effectu par ces deux auteurs nous a galement permis de constater la similitude des approches et courants thoriques qui ont prsid lvolution du concept de design pdagogique. Certains propos de ces auteurs europens et amricains nous ont aids mettre en perspective les auteurs qubcois et complter notre vue densemble des concepts de design pdagogique et dapproche systmique.
Faire tat de lvolution du concept de design pdagogique Mentionnons dabord que le terme design pdagogique , dans son sens le plus vaste, dsigne le processus par lequel un systme de formation est conu. Dans la recension que nous avons faite, nous avons retenu trois expressions diffrentes qui rfrent au concept de design pdagogique. Lebrun & Berthelot parlent de plan pdagogique , Brien emploie lexpression design pdagogique tandis que Josiane Basque parle pour sa part dingnierie pdagogique . Ces trois termes tmoignent de lvolution mme du concept. En effet, le terme design pdagogique est apparu dans les annes soixante, avec lintroduction de mthodes systmatiques de planification de lenseignement. Dans les dcennies suivantes, ce concept a t influenc par les travaux sur la systmique ainsi que par linfluence grandissante des disciplines du gnie. Paralllement, le contexte de la pratique en ducation a subi des mutations importantes, titre dexemple, la rforme, le contexte de globalisation ainsi que limputabilit de plus en plus importante des institutions et des diffrents acteurs du monde de lducation. Voyant la ncessit de grer cette complexit, les chercheurs ont orient leurs travaux de manire mettre en vidence le caractre rigoureux dune
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dmarche de planification en insistant sur la recherche de cohrence, defficacit et defficience dans la cration de systmes dapprentissages : Pour dvelopper ces systmes, on ne peut plus compter uniquement sur des mthodes intuitives et artisanales ni sur la seule crativit pdagogique dun professeur bien que celle-ci demeure, bien sr, indispensable! 1
Les auteurs qubcois prennent des positions lgrement diffrentes en regard des expressions design pdagogique et ingnierie pdagogique . Paquette fut lun des premiers chercheurs qubcois utiliser le terme dingnierie pdagogique. Selon lui, le design pdagogique nest quun des fondements de lingnierie pdagogique, auquel sajoutent ceux du gnie logiciel et de lingnierie cognitive 2. Basque, pour sa part, considre que les deux expressions sont pratiquement synonymes pour ceux qui lutilisent dans la pratique : il mapparat que parler dingnierie pdagogique, cest parler de design pdagogique mais dun design pdagogique intgrant de plus en plus des principes et pratiques issus des disciplines du gnie 3.
Du ct europen, Chaptal fait une distinction supplmentaire en prcisant que le concept dingnierie ducative peut avoir trois sens : lingnierie pdagogique, qui concerne un contexte plus restreint (la classe, lcole ou un environnement bien dlimit) ayant comme caractristique une dimension plus locale. Selon lui, les concepts dingnierie pdagogique et dingnierie ducative sont presque synonymes dans le langage courant des diffrents acteurs du monde de lducation. Chaptal adopte la dfinition suivante : lingnierie ducative est lensemble des activits de conception, dtude de projet, de ralisation, daide au fonctionnement et dvaluation des moyens techniques denseignement et de formation 4. Cette dfinition illustre bien quun processus doit prendre place dans le systme ducatif pour que lon puisse parler dune ingnierie et que lon puisse la mettre au service de lcole pour la qualifier dducative ou de pdagogique . Dautre part, Chaptal explique que le concept dingnierie ducative, dans certains contextes, prend davantage le sens dingnierie de formation. Dans une premire acception, (ce concept) il renvoie la conception et lorganisation de filires de formation tant initiales que continues ou
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BASQUE, J. Revue internationale des technologies en pdagogie universitaire, vol. 1, no 3, p. 9. PAQUETTE, G. Lingnierie pdagogique , Sainte-Foy, Presses de lUniversit du Qubec, dans J. BASQUE, Revue internationale des technologies en pdagogie universitaire, vol. 1, n0 3, 2004, p. 7. J. BASQUE, op. cit. CHAPTAL emprunte sa dfinition au Journal officiel de la Rpublique franaise, septembre 1992.
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lorganisation gnrale du systme ducatif. [] La seconde acception, plus marque par la dimension formation professionnelle, met laccent sur les conditions daccs au savoir, considrant le form la fois comme un acteur coproducteur de sa formation et un consommateur l o lingnierie pdagogique se montre attache la transmission de ce savoir 5. Nous pouvons dores et dj faire une premire constatation : aborder le concept dingnierie pdagogique (ou ducative) cause certains tracas. En premier lieu, la polysmie rattache ce concept nous commande une certaine prudence dans le choix de la terminologie utiliser. Nous nous retrouvons donc devoir apprivoiser un concept, en dlimiter la porte et en introduire la terminologie dans lusage courant de la pdagogie, dans le discours de la pratique enseignante. Il semble vident quun pont doit se construire entre les deux rives que sont le discours technologique et le discours pdagogique. Lun des enjeux de lintgration se trouve donc dans le discours. Les expriences de terrain de la dernire dcennie et les constats effectus nous montrent que nous sommes encore sur une terre en friche. Ces constats sont assez semblables dans les diffrents contextes ducatifs et dans diffrents systmes scolaires, contextes diffrents, mais constats semblables.
Cela nous amne faire une prcision supplmentaire. Nous ne devons pas poser un regard pessimiste sur la question de lintgration des TIC au collgial. Mme si lintgration souhaite ne semble pas encore stre produite la hauteur de nos attentes dans le rseau , nous devons voir la problmatique sous un angle plus large. En effet, dautres systmes scolaires, quils soient amricains ou europens, composent avec des difficults semblables. Cest pourquoi il importe dadopter une position nuance. Les expriences passes positives ou ngatives de notre systme dducation sont autant doccasions pour rflchir sur les actions futures et nous aurions tort de les carter du revers de la main en nous disant quil faut repartir neuf . Dans notre socit de consommation fortement axe sur les biens matriels jetables aprs usage, il faut demeurer vigilant et viter de faire galement table rase de nos expriences passes et de nos ides. Toutefois, les TIC ne sont pas quune mode. Elles sont maintenant considres, juste titre, comme des objets dapprentissage. Selon nous, il sagit l dune balise conserver dans la rflexion commune qui doit seffectuer.
Daprs MOEGLIN, Critique du marketing ducatif, CRDP, 1993, p. 45.
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Nous devons admettre que certains efforts ont t dploys pour faire accepter les TIC dans la pratique enseignante. En dpit de lenvironnement technologique dans lequel nous vivons et travaillons, le concept dintgration est demeur distance malgr les proccupations et les bonnes intentions des diffrents intervenants du systme scolaire. Mais alors, quelle direction faut-il prendre? Car en amont du concept dingnierie pdagogique, se trouve le besoin de donner une direction lintervention ducative pour notre rseau collgial. Concernant la direction prendre, Chaptal apporte quelques lments de rponse : Il nexiste pas de baguette magique. Lingnierie ducative reprsente non pas une rvolution conceptuelle, mais le souci de mettre en uvre une politique de rglage fin, qui, loin des proclamations premptoires, viserait dfinir des stratgies ad hoc, adaptes chaque contexte. En pensant les technologies dans leur contexte, lingnierie ducative les prend, en quelque sorte, au srieux, cest--dire dans lexacte limite de leur fonction, celle doutils au service des enseignants, non de substitut leur action. Elle intgre, galement, lindispensable dimension de prparation des lves aux nouveaux outils qui marquent de plus en plus profondment lorganisation de nos socits 6. Dans les pages suivantes, Chaptal prcise un peu plus le concept dingnierie ducative comme tant dabord une approche pragmatique : La notion dingnierie renvoie ltude globale dun projet sous tous ses aspects et, par consquent, la coordination des travaux de divers spcialistes. En ce sens, et par nature, lingnierie ducative suppose un travail de synthse, qui intgre les apports des experts des domaines technique, pdagogique, conomique, ergonomique et organisationnel .7 Finalement, Chaptal insiste sur le fait que lingnierie pdagogique est avant tout une activit de service visant faciliter le travail de lenseignant. Cette activit de service devrait sorganiser autour de trois lignes de force : une approche globale qui tient compte de lensemble des paramtres qui caractrisent le contexte ducatif, une approche qui tient compte des besoins des utilisateurs (les enseignants, les lves) et une approche qui dveloppe une logique dassistance au mtier denseignant. Nous devons convenir quune ngociation de sens doit seffectuer afin que s'opre le passage entre les reprsentations individuelles et une reprsentation collective. Une reprsentation collective nest viable qu la condition de natre au milieu des discussions et des changes. Ne sommes-nous pas, dentre de jeu, au beau milieu du paradigme socioconstructiviste?
Texte discut et approuv par le C.A. du CNDP, juillet 1991, paragraphe intitul Les caractristiques de lingnierie ducative Archives du CNDP dans Alain CHAPTAL, Lefficacit des technologies ducatives dans lenseignement, Paris, LHarmattan, 2003, p. 346. Ibid., p. 348.
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Nous retenons que le concept dingnierie pdagogique8 est donc un processus complexe qui comporte diffrentes phases. Le modle de Brien, rsolument ancr dans une approche cognitiviste, comporte sept phases. Le modle de Lebrun et Berthelot comporte cinq phases, chacune tant compose de sous-tapes. Il nous semble toutefois que Basque apporte le meilleur clairage sur les particularits du processus dingnierie pdagogique. Elle rsume les phases du cycle de vie dun systme dapprentissage de la manire suivante : Analyse-Design9-Dveloppement-Implantationvaluation. [] Les diffrentes mthodes releves dans la littrature sur le sujet sont essentiellement structures selon ces cinq phases classiques, avec quelques variantes dans la description plus fine des diffrentes tches accomplir chacune des phases 10. Nous tenons mentionner que la dfinition du concept dingnierie pdagogique de Chaptal comporte, peu de choses prs, ces cinq phases classiques.11 Avant daller plus loin, mentionnons que le rseau collgial nest pas en reste avec un ouvrage-cl publi par le Ple de lEst. Le processus de planification dun cours centr sur le dveloppement dune comptence prsente un modle de design pdagogique qui a t fort utile pour de nombreux intervenants dans les collges qubcois. Cette contribution majeure est la preuve que le rseau collgial possde lexpertise ncessaire pour orienter ses actions. On peut tablir une certaine correspondance entre les tapes du processus de planification propos par le Ple de lEst et les phases classiques numres dans le paragraphe prcdent. Ce modle cr spcifiquement pour le rseau collgial a t largement utilis pour soutenir les enseignants et les aider composer avec les exigences nouvelles qua entranes lapproche par comptences. Malgr le fait que lexpression design pdagogique soit peu accole la dmarche illustre par ses auteurs, il nen demeure pas moins quil sagit bel et bien dun modle qui comporte des affinits avec les tapes dun modle gnrique numres par Josiane Basque et avec dautres modles de design pdagogique comme celui de Brien ou de Lebrun et Berthelot par exemple. Nous reviendrons plus loin dans ce document sur la possibilit de nous inspirer du modle du Ple de lEst pour donner des assises la dmarche dintgration des TIC pour le rseau collgial. Pour le moment, considrons que cet ouvrage est un outil valable pour dmarrer et soutenir une rflexion. Le dfi de lintgration des TIC se joue autour
8
Les expressions ingnierie pdagogique et design pdagogique tant presque synonymes, nous employons parfois lune et lautre. Par convention, nous avons donn prsance la deuxime expression dans la suite de ce document et particulirement dans le guide oprationnel. Ici le mot design employ par BASQUE prend le sens de conception , cest--dire une tape du processus global que lon nomme design ou ingnierie. Ces phases sont rsumes par lacronyme ADDIE en anglais. Nous vous invitons revoir la dfinition prsente la page 2.
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des enseignants, des lves et des programmes par comptences. Lenjeu principal de lintgration des TIC chez les tudiants est une question dhabilets dvelopper. Puisque ces habilets sont mentionnes dans certaines comptences des programmes dtudes, il nous semble que le modle du Ple de lEst est une voie intressante pour rflchir lintgration des TIC. Gustafson, auteur amricain12, a examin diffrents modles de design pdagogique. Il retient dabord deux dfinitions. La premire de Seels & Richey (1994) est pratiquement identique la dfinition de Basque la page prcdente; nous nallons donc pas la reprendre. Gustafson a galement retenu la dfinition de lAECT: Le design pdagogique, cest une approche systmatique de la conception, de la production, de lvaluation et de lutilisation de systmes dapprentissages complets, incluant toutes leurs composantes ainsi quun modle de management pour les utiliser; le design pdagogique est plus large que le design de production pdagogique [] ce dernier nest quune phase lintrieur du processus de design pdagogique. 13 Dans les diffrents modles de design pdagogique quil a tudis, Gustafson dgage pratiquement les mmes phases que Josiane Basque. Cest pourquoi il ne nous apparat pas pertinent de les numrer. Cependant, Gustafson a produit une taxonomie des diffrents modles de design pdagogique en examinant les diffrents modles sur la base de neuf caractristiques 14. Cette taxonomie a retenu notre attention, car nous croyons quelle permet darriver une comprhension plus nuance du concept de design pdagogique.
La taxonomie de Gustafson
Gustafson a tabli trois catgories : les modles orients sur la classe, les modles orients sur la production et les modles orients sur le systme. Notons ds le dpart que les diffrences entre ces catgories rsident dans la porte de ces modles (classe, produit, systme) davantage que dans les tapes. Nous avons reproduit ci-dessous le tableau de la taxonomie de Gustafson.
12
GUSTAFSON, K. L. Survey of Instructional Development Models, New York, ERIC Clearinghouse on Information & Technology, 1997. Traduction libre. AECT : Association for Educational Communications and Technology (1977). K. L. GUSTAFSON, op. cit.
13
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A Taxonomy of Instructional Models based on selected characteristics

Selected Characteristics Classroom Orientation Product Orientation Self instructional or InstructorDelivered Package System Orientation
Typical Output
One or a Few Hours of Instruction
Course or Entire Curriculum
Resources Committed to Development
Very Low
High
High
Team or Individual Effort
Individual
Usually a Team
Team
ID Skill/Experience
Low
High
High/Very High
Emphasis on Development or Selection
Select
Develop
Develop
Amount of Front-End Analysis/Needs Assessment
Low
Low to Medium
Very High
Technological Complexity of Delivery Media
Low
Medium to High Medium to High
Amount of Tryout and Revision
Low to Medium
Very High
Medium to High
Amount of Distribution/ Dissemination
None
High
Medium to High
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La premire catgorie, oriente sur la classe, intresse dabord les enseignants qui tiennent pour acquis que le rle auprs de llve implique une planification soigne. Les enseignants considrent habituellement quun modle de design pdagogique est en quelque sorte une carte routire qui leur permet de choisir et dadapter leurs stratgies en classe. Gustafson a relev principalement quatre modles amricains de design pdagogique qui entrent dans cette catgorie :
Gerlach and Ely (1980). Teaching and media : A systematic approach. Kemp, Morrison and Ross (1994). Designing effective instruction. Heinich, Molenda, Russell and Smaldino (1996). ASSURE. Reiser and Dick (1996). Instructional planning: A guide for teachers.
Du ct qubcois, le modle du Ple de lEst entre dans cette catgorie. Dautre part, lorsquon emploie lexpression scnario pdagogique 15, on rfre un processus de planification, qui, mme sil nest pas arrim un modle thorique bien prcis, nen demeure pas moins une dmarche structure de planification.
La deuxime catgorie, oriente sur la production, implique une production matrielle en bout de ligne. Les modles axs sur la production comportent les caractristiques suivantes : on sait ds le dpart quil y aura une production matrielle quelconque, laccent est mis sur lessai et la rvision du matriel, le matriel produit sera utilis par diffrents acteurs. Gustafson a relev trois modles amricains qui entrent dans cette catgorie :
Van Patten (1989). What is instructional design? Leshin, Pollock and Reigeluth (1990). Instructional design: Strategies and tactics for improving
learning and performance.

Bergman and Moore (1990). Managing interactive video/multimedia projects.
15
Dfinition de lexpression scnario pdagogique : Simulation complte [] cheminements possibles entre les diverses situations pdagogiques [] activits dapprentissages mises en uvre lintrieur dune situation pdagogique . R. LEGENDRE, Dictionnaire actuel de lducation, Montral, Gurin, 2005.
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La troisime catgorie, oriente sur le systme, vise le dveloppement dun curriculum ou dun programme de formation au complet et exige des ressources substantielles. Cest pourquoi ce genre dintervention est confi des concepteurs et des quipes. Ces modles sont plus sophistiqus sur le plan technologique et comportent plusieurs tapes16. Gustafson a relev six modles de design pdagogique qui entrent dans cette dernire catgorie :
Instructional Development Institute (IDI) (National Special Media Institute, 1971). IDI model. Branson, (1975). Interservices Procedures for Instructional Systems Development (IPISD). Diamond (1989, 1997). Designing and improving courses and curricula : A practical guide. Smith and Ragan (1993). Instructional design. Gentry (1994). Introduction to instructional development process and technique. Dick and Carey (1996). The systematic design of instruction.
Dans les modles qubcois, le modle de Lebrun et Berthelot rpond, selon nous, aux critres de cette catgorie. Le modle de Brien, de mme que le modle de Lebrun et Berthelot, entreraient aussi dans cette catgorie. 17 Dans la conclusion de son ouvrage, Gustafson insiste sur la responsabilit du concepteur concernant le choix dun modle appropri et adapt au contexte. Il faut viter dimposer un modle de design pdagogique aux acteurs en prsence. Il ne faut pas sattendre non plus ce que des changements radicaux se produisent. Le vritable changement appartient aux diffrents acteurs et ne peut tre que progressif. Un modle de design pdagogique est utile, car il permet de rflchir et dorienter laction sur diffrents lments du contexte. Finalement, nous tenons aussi attirer votre attention sur le fait que certains modles de design pdagogique numrs prcdemment sont conus explicitement en fonction dune utilisation des technologies ducatives. Cest le cas du modle MISA de Paquette et du modle de Bergmann and Moore. Notons que ces modles concernent la formation distance et la production de projets multimdias. Toutefois, le but poursuivi par la plupart des tablissements du rseau collgial nest pas du mme ordre. Puisque nous souhaitons que les enseignants intgrent les TIC dans leur pratique enseignante et que les lves mettent les TIC au service de leur apprentissage, nous pensons que le recours des modles de design traditionnels peut tre envisag sans que cela ne soulve de dilemme inquitant.
16
Nous pensons ici aux diffrentes tapes numres par Basque. PAQUETTE, G. Lingnierie pdagogique, pour construire lapprentissage en rseaux, Sainte-Foy, PUQ, 2002.
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Les approches amricaines et europennes

Les approches amricaines et europennes comportent certains points en commun. Chaptal mentionne que, mme de nos jours, peu douvrages sur les technologies ducatives proviennent de lEurope : La technologie de lducation est trs certainement de nature et de facture amricaines. Ce nest pas minorer lintrt des efforts des pionniers franais que de constater la diffrence dchelle. 18 Depuis les annes 1950, la France ainsi que les autres pays dvelopps continuent de sinspirer de lapproche amricaine. Les Amricains, selon lanalyse de Chaptal, ont cette capacit de transformer les inventions en industries oprationnelles. Ils ont aussi lesprit dentreprise et le got de la modernit : Le pragmatisme des Amricains les conduit souvent exprimenter avant de thoriser 19. Chaptal mentionne que, chez les Amricains, le modle top-down , qui dcoule dune conception tayloriste du travail, est trs souvent appliqu dans les organisations. Ce modle, comme sa dnomination le sous-entend, est impos par les dcideurs, qui, se basant sur les exprimentations de quelques pionniers ou visionnaires, choisissent dintroduire linnovation dans la structure hirarchique. Cest ainsi quils imposent un modle et dterminent les rsultats attendus, mais confient la mise en uvre aux diffrents chelons hirarchiques qui doivent faire preuve dingniosit et dinventivit pour rpondre des exigences pour lesquelles ils nont pas t consults. Le problme avec ce type de fonctionnement, nous dit Chaptal, cest que les motivations des personnes qui lon impose un processus sont bien diffrentes des motivations des pionniers ou des visionnaires. Cette idologie, essentiellement industrielle, a t reprise dans le domaine de lducation. Cependant, les objectifs des gestionnaires ne correspondent pas toujours aux objectifs des praticiens de lenseignement : Il serait temps que les innovateurs cessent de considrer les enseignants comme des excutants chargs de mettre en application leurs brillantes rformes pour tablir des relations plus itratives, plus dialectiques si lon peut oser le mot. Et de substituer la dcision bureaucratique venue den haut le projet ngoci. On viterait ainsi bien des incomprhensions et on gagnerait un temps prcieux, car, aprs tout, on ne rsiste qu ce qui est impos et parat ngatif 20.
18
Marc SCHOLER cit dans Alain CHAPTAL, Lefficacit des technologies ducatives en enseignement, analyse des approches franaise et amricaine, Paris, ditions LHarmattan, 2003, p. 11. CHAPTAL, Alain, Lefficacit des technologies ducatives dans lenseignement scolaire, analyse critique des approches franaise et amricaine, Paris, ditions LHarmattan, 2003, p. 92. Ibid., p. 97.
19
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Les systmes ducatifs, quils soient amricains ou europens, ne peuvent se limiter une approche consumriste des TIC. Chaptal souligne dailleurs que laccs aux quipements informatiques et les mesures sociales du type branchement sur Internet pour tous ont t appliqus tant en Europe quen Amrique. Mais dun ct de lAtlantique comme de lautre, ce genre de mesure na pas rsolu le dilemme de lintgration des TIC en enseignement. Le ratio dquipement est maintenant suffisant; cependant, les gestionnaires et les dcideurs doivent demeurer vigilants afin que ces quipements suivent les avances technologiques. En ce sens, il semble que la situation demeurera toujours un peu fragile, surtout dans le systme dducation. On sait que les notions de rentabilit et dinvestissement ne se mesurent pas de la mme faon que dans lentreprise prive. En fin de compte, les diffrences entre lapproche amricaine et europenne sont davantage de lordre de la nuance selon les diffrentes thories et auteurs qui ont servi de rfrence au cours des annes. Chaptal mentionne galement que la juxtaposition de courants varis comme le behaviorisme, le cognitivisme et le constructivisme caractrise les exprimentations qui mergent du terrain depuis une quinzaine dannes ici et l dans les systmes ducatifs. La dimension artisanale de ces exprimentations dmontre, dune part, que certains acteurs du systme sont en rflexion et en recherche de solution, dautre part, quils veulent avoir une emprise sur la complexit et sur la nouveaut, emprise qui semble chapper en partie au systme ducatif lui-mme. Lintroduction des technologies en ducation relve dune responsabilit sociale et collective puisque lune des finalits de lcole est de contribuer au devenir citoyen : Stimuler, concrtiser, simuler, dune part, individualiser, diversifier laccs au savoir, dautre part, constituent les leitmotivs ds lors que lon envisage lapport potentiel des technologies ducatives en matire pdagogique .21 Les vises sont ducationnelles et pas seulement instrumentales. Toutefois, les systmes ducatifs, qui sont souvent des systmes lourds et complexes, composent difficilement avec la singularit du travail enseignant : Il est vrai que les enseignants constituent une communaut de travail assez particulire. Une des seules, sinon la seule, ne pas avoir doutils de travail standardiss, lexception, trs limite, des manuels scolaires. 22 Ce constat de Chaptal nous aide comprendre pourquoi lintgration des TIC dans la pratique enseignante est si difficile standardiser lchelle du systme ducatif. Si lon regarde dun peu plus prs, on peut aussi constater que lomniprsence des TIC dans notre socit questionne les manires dont on devrait intgrer les TIC dans lenseignement afin quelles aient une porte rellement ducative. Les TIC
21
Ibid., p. 100. Ibid., p. 99.
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offrent une multitude de possibilits : choix doutils, de mthodes, potentiel de production et dinnovation. Toutefois, les meilleures justifications quant leur utilisation viennent sans doute de leur arrimage aux programmes de formation. De plus, la recherche defficacit associe lutilisation des TIC na pas la mme signification pour un gestionnaire, un administrateur, un employeur, un enseignant ou un lve. Un alignement des reprsentations propos des TIC et de leur porte dans le domaine de lenseignement reste faire. Pour y parvenir, une rflexion avec les enseignants est ncessaire, si lon veut arriver au projet ngoci dont parle Chaptal. Jusqu maintenant, le systme ducatif a de la difficult prendre en compte la singularit du travail enseignant et luniformit quil doit viser, dans une certaine mesure, afin de demeurer cohrent comme systme. En effet, dans les dernires dcennies, lcole est constamment place en situation de tension entre les changements socio-conomiques et les valeurs quelle tente de vhiculer. Les finalits de lcole sont troitement lies aux finalits et aux besoins dune socit. En ce sens, les intervenants du monde de lducation composent avec de nombreux facteurs qui occasionnent des remises en question. Lcole est oblige de rflchir sur son rle, sur sa place dans la socit et sur sa capacit de changer. Les technologies ducatives entranent un questionnement de fond qui comporte plusieurs facettes : le rle et la place des technologies, leurs avantages et leurs limites en ducation, leur impact sur les rles et responsabilits de llve et de lenseignant, les valeurs ducatives lies leur utilisation ainsi que la rvision et la redfinition des objectifs ducatifs. Ces facettes illustrent bien la ncessaire transformation des pratiques ainsi que la complexit avec laquelle les gestionnaires et les enseignants doivent composer. Consquemment, nous pouvons entrevoir limportance de laccompagnement et du soutien qui devra tre fourni par les intervenants qui oeuvrent dans le rseau collgial. Cet accompagnement doit tre structur afin quil y ait des ressources lintrieur des cgeps, mais aussi dans le rseau, travers des associations professionnelles et des organismes divers, qui proposent chacun leur volet de rflexion et de perfectionnement des comptences pour les diffrents acteurs du rseau. La prise en compte de la diversit des acteurs et des finalits quils poursuivent quant lintgration des TIC dmontre bien quune approche systmique peut contribuer lavancement de la problmatique des TIC dans le processus denseignement et dapprentissage. Dans les pages suivantes, nous examinerons de plus prs quelques modles de design pdagogique. Toutefois, avant dentreprendre cette tche, il nous apparat important dintroduire ci-aprs le concept dapproche systmique afin de mettre en perspective le concept de design pdagogique, les enjeux et les dfis que nous devons prendre en considration afin de rpondre adquatement aux besoins de notre contexte actuel.
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Dfinition du concept dapproche systmique

Approche systmique et systmatique dans la conception de systmes dapprentissage; Composantes des modles de design pdagogique ainsi que de leurs interactions.
Dfinition du concept dapproche systmique. Le concept de systme ou lapproche systmique23 dans sa conception moderne est apparu grce aux travaux de plusieurs chercheurs amricains depuis les annes 1940. Ces chercheurs provenaient de plusieurs disciplines dont la biologie, les mathmatiques, lingnierie et la gestion. Cette approche est ne pour contrer les difficults de lapproche exprimentale ou analytique qui depuis le dbut du vingtime sicle a montr plusieurs limites. Selon Lapointe (1995), lapproche exprimentale a pour mission de connatre, dexpliquer, de comprendre, de prdire et de contrler la ralit. Cette approche domine la pense scientifique occidentale depuis plus de deux cents ans et elle est applique dans tous les domaines du savoir humain.
Cette approche a eu plusieurs consquences ngatives dont la fragmentation du savoir en autant de disciplines quil y a de phnomnes tudier, lisolement des disciplines scientifiques les unes des autres dune part et face au monde rel dautre part, la surspcialisation, la difficult de communication entre les scientifiques, la difficult de rsoudre des problmes de plus en plus complexes et la tendance nenvisager quun lment la fois. Lapproche systmique est ne de la ncessit de contrer ces consquences ngatives. En effet, la tendance actuelle des sciences est de vouloir considrer les phnomnes dans leur ensemble et de ne plus les dcortiquer.
Lapointe (1993) a dress un tableau comparatif pour montrer les diffrences entre ces deux approches. Nous vous invitons consulter ce tableau la page suivante.
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Selon Lapointe (1995) : lapproche systmique est lapplication du concept de systme la formulation et la rsolution de problmes.
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APPROCHE ANALYTIQUE Isole : se concentre sur les lments.
APPROCHE SYSTMIQUE Relie : se concentre sur les interactions entre les lments. Considre les effets des interactions. Sappuie sur la perception globale. Modifie des groupes de variables simultanment. Intgre la dure et lirrversibilit.
Considre la nature des interactions. Sappuie sur la prcision des dtails. Modifie une variable la fois.
Indpendante de la dure : les phnomnes considrs sont irrversibles. La validation des faits se ralise par la preuve exprimentale dans le cadre dune thorie. Modles prcis et dtaills, mais difficilement utilisables dans laction (exemple : modles conomtriques).
La validation des faits se ralise par comparaison du fonctionnement du modle avec la ralit. Modles insuffisamment rigoureux pour servir de base de connaissances, mais utilisables dans la dcision et laction (exemple : modles du Club de Rome). Approche efficace lorsque les interactions sont non linaires et fortes. Conduit un enseignement pluridisciplinaire. Conduit une action par objectifs.
Approche efficace lorsque les interactions sont linaires et faibles. Conduit un enseignement par discipline (juxta-disciplinaire). Conduit une action programme dans son dtail. Connaissance des dtails, buts mal dfinis.
Connaissance des buts, dtails flous.
Nous vous soumettons maintenant quelques dfinitions du mot systme : DE ROSNAY (1975) : Un systme est un ensemble dlments en interaction dynamique, organiss en fonction dun but. LAROUSSE (2001): Un systme est un ensemble ordonn dides scientifiques ou philosophiques. Cest une combinaison dlments runis de manire former un ensemble.
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MOISSET, PLANTE ET TOUSSAINT (2003) : Essentiellement, il sagit dune totalit au sens dunit globale forme par un ensemble dlments de nature diverse, interrelis, organiss et en interaction, en fonction dun but commun. Totalit organise, un systme est plus que laddition de ses composantes, cest aussi les interrelations entre ses lments constitutifs, lesquelles, mme dfinies et orientes par la raison dtre de lorganisation, ne donnent pas moins cette dernire un certain degr de complexit. Cette complexit des systmes est dautant plus leve que leurs composantes et leurs relations sont nombreuses et quils entretiennent des rapports troits avec leur environnement.
LE MOIGNE (1977) : Un systme est un objet qui, dans un environnement, dot de finalits, exerce une activit et voit sa structure interne voluer au fil du temps, sans quil perde pourtant son identit unique.
Avec ces dfinitions en toile de fond, considrons maintenant les diffrences entre les approches systmiques et systmatiques dans la conception de systmes dapprentissage.
Une approche est considre comme systmatique lorsque diffrentes tapes doivent tre abordes dans une squence prdtermine selon une procdure bien prcise : Le but de lutilisation dune telle dmarche est ainsi de fournir, dorganiser et dvaluer les ressources disponibles en fonction dobjectifs pralablement formuls qui visent rendre toujours plus comptents un plus grand nombre dapprenants et cela, le plus rapidement et le plus efficacement possible tout en minimisant les cots de formation 24. Comme le dmontre cette dfinition de Lebrun et Berthelot, lapproche dite systmatique comporte lavantage de fournir un cadre clair pour intervenir et est mise en place dans un but defficacit et doptimisation des ressources disponibles. Toutefois, elle ne prend en compte quun certain degr de complexit et ny accorde pas une place prpondrante dans lensemble de la dmarche. Pour visualiser cette approche, pensons un modle plutt linaire, bien que la rtroaction et la rgulation soient prsentes entre les diffrentes phases du processus. La systmique, pour sa part, considre quun systme dapprentissage est compos de sous-systmes interdpendants entre eux et avec lenvironnement. Une approche dite systmique met laccent sur la complexit, lquifinalit, linteraction et louverture dun systme dapprentissage. Nous
24
LEBRUN, N. & S. BERTHELOT. Plan pdagogique, une dmarche systmatique de planification de lenseignement, Ottawa, De Boeck Universit, 1994.
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croyons pertinent dapporter quelques prcisions sur ces dernires caractristiques, afin de bien saisir la porte du concept de systme :
Selon De Rosnay, La complexit est attribuable aux facteurs suivants : une grande varit des composants possdant des fonctions spcialises; des lments organiss en niveaux hirarchiques internes; des interactions non linaires; une difficult, voire une impossibilit de dnombrer de faon exhaustive les lments qui le constituent; une grande varit de liaisons possibles. Lquifinalit [] cest la capacit que possde un systme datteindre ses objectifs partir de diffrents tats initiaux et par lintermdiaire de diffrents scnarios. Linteraction fait ressortir les liens de dpendance existant lintrieur des diffrents composants dun systme []. Louverture est la capacit qua un systme dchanger de lnergie, de la matire ou de linformation avec dautres systmes ou avec lenvironnement [] 25. Daprs Le Moigne, la systmique se dploie selon quatre volets dont les buts seraient de : dvelopper la thorie explicative de lunivers considr comme un systme; modliser la complexit; rechercher les concepts, lois et modles de mme forme pouvant sappliquer diffrents ensembles; conceptualiser des artfacts ou outils. 26 Nous pouvons ici tablir un parallle entre ces buts dont parle Le Moigne et notre dmarche dappropriation collective afin de concevoir un modle de plan dintgration des TIC pour le rseau collgial. Quel est le lien entre lapproche systmique et les tapes dun processus de design pdagogique? Il faut montrer limportance de lapproche systmique dans la rgulation du systme de design pdagogique. Compte tenu de lhtrognit du rseau collgial et des responsabilits qui ne sont pas du mme ordre dans les diffrents paliers de son organisation, nous ne pouvons envisager un modle dintgration qui suggrerait une succession dtapes juxtaposer. Ce genre de modle serait trop artificiel et dune porte limite. Le recours une approche systmique a pour but de supporter la mise en uvre et lapplication du modle de design pdagogique retenu au niveau institutionnel27.
25
Dans LAPOINTE, J. La conduite dune tude de besoins en ducation et en formation, une approche systmique, Sainte-Foy, PUQ, 1995, p. 28-30. Ibid. Le pluralisme sexprime de toutes part dans le rseau : visions institutionnelles, besoins lis aux diffrents programmes, visions pdagogiques, etc. La diversit des points de vue et des pratiques est une richesse conserver et mme valoriser, car nous pouvons y puiser des forces en tant que rseau.
26
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Dautre part, il faut prendre en considration que les diffrents modles de design pdagogique numrs jusquici sont conus pour la plupart en fonction dune utilisation prcise, dun contexte ducatif particulier qui sarrime souvent une vision bien prcise sur le plan conceptuel.
Nous vous invitons maintenant examiner de plus prs les diffrentes composantes communes la plupart des modles de design pdagogique.
Les composantes gnriques prsentes dans les diffrents modles de design pdagogique
Tel que mentionn prcdemment, les modles de design pdagogique, malgr un dcoupage qui varie dun modle lautre, comportent cinq phases dites classiques 28 : lanalyse, le design (ou conception), le dveloppement, limplantation et lvaluation. Lanalyse :
cette premire phase consiste donner une orientation claire au systme dapprentissage dvelopper. Cette tape seffectue partir dune analyse des besoins et caractristiques de la clientle cible, des ressources disponibles pouvant tre utilises ou adaptes et des particularits du contexte.
Le design (ou conception) : cette phase consiste tablir les objectifs, dterminer les stratgies pdagogiques mettre en uvre et slectionner les mdias dapprentissage appropris. Cette phase, selon Basque, comporte deux niveaux dintervention; le macrodesign, qui concerne larchitecture globale du systme, et le microdesign, qui consiste faire le design de chacune des composantes du systme dapprentissage. Le dveloppement : cette phase, que lon pourrait associer aussi la production et la ralisation, consiste mettre en forme le systme dapprentissage en tant que tel. Limplantation : cette phase consiste diffuser le systme dapprentissage, le rendre disponible aux tudiants; pour que cette tape soit fructueuse, il importe de mettre en place une structure organisationnelle et technologique approprie. cette tape consiste porter un jugement sur la qualit et lefficacit du systme dapprentissage. Il faut toutefois comprendre que lvaluation peut seffectuer en cours dlaboration dun systme dapprentissage et pas uniquement au terme du cycle.
Lvaluation :
28
Idaho State University, ADDIE, [En ligne]. Adresse URL: http://ed.isu.edu/addie/ (mars 2006).
45
Quelques modles existants considrs dans une perspective de pdagogie actuelle Nous vous proposons maintenant un examen sommaire des modles qubcois afin den apprcier les qualits et les limites. Brien, dans son modle de design pdagogique, accorde beaucoup dimportance aux caractristiques de lapprenant et aux types de savoirs acqurir. Il considre lapprentissage comme une activit qui consiste laborer des bases de connaissances varies permettant la rsolution de problmes dans des domaines divers 29. partir de cette dfinition, nous comprenons limpact dune telle conception de lapprentissage sur le rle de lenseignant. Ce dernier doit dcortiquer le processus par lequel passe lapprenant et doit aussi dcortiquer le contenu faire apprendre en pensant aux stratgies les plus adquates. Si nous voulons accrotre la capacit dadaptation au changement de lapprenant et que cette capacit relve de la rsolution de problmes, il nous faut nous interroger sur le contenu et lorganisation de la base de connaissances de lexpert et sur sa dmarche en situation de rsolution de problmes 30. Cest ici que le concept de design pdagogique prend tout son sens. Dans Science cognitive et Formation (1997), Brien aborde les questions suivantes avec perspicacit : les liens entre affectivit et cognition, la reprsentation des connaissances, lacquisition de comptences et dattitudes. Le modle de design pdagogique quil propose est reli troitement lun ou lautre de ces aspects et na de sens que sil est centr sur lapprenant. En cela, le modle de Brien ne correspond en rien une recette ou une succession mcaniste des diffrentes tapes. Le modle MISA, labor par Aubin, Paquette et autres, est une mthode de soutien la conception dun systme dapprentissage. Ce modle dingnierie pdagogique est trs dtaill et permet de bien circonscrire une situation de formation, en modlisant les connaissances et en structurant la dmarche dingnierie pdagogique dans une optique de contrle de la qualit. Cependant, ce modle sapplique un contexte de formation distance. Cest pourquoi nous navons pas cru bon dapprofondir ce modle puisquil semble un peu loin des proccupations que nous avons dans le rseau collgial. Le modle de Lebrun et Berthelot nous apparat trs systmatique et trs centr sur la tche de planification en tant que telle. La deuxime tape du processus, la planification, semble prdominer par rapport aux autres tapes. Les auteurs mettent laccent sur la formulation minutieuse des objectifs, formulation qui a un impact sur tout le reste du processus de planification. Bien que des boucles de rtroaction-rvision soient prsentes entre chacune des tapes, on ne peut considrer cette approche comme systmique.
29
BRIEN, R. Science cognitive et formation, Sainte-Foy, PUQ, 1994, p. 13. Ibid.
30
46
Il serait possible de poursuivre la description des caractristiques, avantages et inconvnients lis dautres modles de design pdagogique qui ont t utiliss en ducation. Cependant, ce type dnumration ne nous parat pas des plus utiles, surtout si lon considre la position de Chaptal sur cette question des modles de design existants : La priode actuelle se caractrise, de fait, par une certaine forme de crise thorique. Face diverses thories dont aucune ne sest impose, les ducateurs font gnralement preuve dclectisme, utilisant pragmatiquement, face telle situation, les solutions qui leur paraissent avoir fait leur preuve et mettent laccent sur le processus plutt que sur tel ou tel outil [] Lanalyse de la situation amricaine dmontre que lon na actuellement que de petites thories locales []. Les recherches contemporaines menes aux tats-Unis notamment mettent le plus souvent laccent sur les processus cognitifs tels que laptitude, la motivation, les comptences et les stratgies ncessites par la rsolution de problmes ou encore les diverses faons dont les apprenants peroivent, apprennent et mmorisent. 31 Ainsi, nous retenons que lide dune thorie unifie relve un peu du mirage. Il serait justifi dadopter un modle souple auquel nous pourrions intgrer des lments propres notre culture du niveau collgial. Le contexte technologique actuel comporte deux grandes caractristiques : les technologies sont des outils de matrise personnelle de linformation. De plus, ces nouveaux outils de la pdagogie sont ceux grce auxquels lensemble de la socit cre dsormais lessentiel de sa richesse 32. Malgr cela, Chaptal constate que les pratiques innovantes sont encore peu nombreuses : Or, en matire de technologies ducatives, on a jusqu prsent trop souvent exig des enseignants une double innovation, attendant deux quils changent simultanment doutils et remettent en cause leurs mthodes de travail. Avec le succs limit que lon a vu 33.
31
CHAPTAL, Alain, op. cit., p. 178. Ibid., p. 132. Ibid., p. 132.
32
33
47
Le choix dun modle de design pdagogique pour enchsser les TIC dans le processus denseignement-apprentissage Ce long prambule nous amne maintenant prendre position concernant le choix dun modle de design pdagogique. Considrant les limites de plusieurs modles qui se sont juxtaposs dans diffrents contextes ducatifs sans toutefois russir simposer, nous croyons que le modle gnrique propos par Basque et repris par luniversit dIdaho (entre autres) est un modle tout fait valable pour laborer un plan dintgration des TIC. Ce modle (A-D-D-I-E) a lavantage dtre souple et assez englobant pour que les spcificits des diffrents collges et des diffrents programmes de formation puissent tre prises en compte. Nous croyons galement que nous pouvons y intgrer le modle de design labor par le Ple de lEst dont nous avons fait mention au dbut du document. Avec un amalgame de ces deux modles, nous pensons quune approche systmique est possible et serait dautant plus crdible quelle se base la fois sur des lments de la culture propre lordre denseignement collgial et sur des tapes communes plusieurs modles de design pdagogique. Les dimensions de microdesign et de macrodesign permettront de bien camper les rles et responsabilits des diffrents intervenants, dfinissant ainsi les sous-systmes et prcisant les points dinterface qui seront prsents dans le modle. De plus, soucieux dinclure les courants actuels en pdagogie, nous croyons que les assises cognitivistes et constructivistes devraient cohabiter dans ce modle de design pdagogique. Alors que le cognitivisme insiste sur le processus interne de lapprentissage (schmes, assimilation, accommodation), le modle constructiviste met laccent sur la participation active de lapprenant et transforme la relation pdagogique en dialogue interactif entre lenseignant et llve. Dailleurs, les courants cognitiviste et constructiviste cohabitent dj dans le quotidien de la pdagogie collgiale. Le modle que nous proposons nest ni exclusif, ni exhaustif. Il serait tout fait envisageable quun collge, par exemple, dcide de bonifier ou de modifier ce modle de design. Nous le soumettons avec lintention daligner les reprsentations des diffrents acteurs du rseau collgial. Le modle que nous avons retenu prsente plutt des balises pour permettre lappropriation qui mne vers le processus dlaboration dun plan dintgration des TIC. Le modle de plan dintgration des TIC doit tre au service des acteurs du rseau. Puisque ce sont les intervenants du rseau collgial eux-mmes (rpondants TIC, conseillers pdagogiques, directions de collge, enseignants et organismes de soutien pdagogique) qui devront relever le dfi de lintgration des TIC dans le milieu de lenseignement collgial, nous comptons sur leur
48
crativit et leur perspicacit afin quils adaptent le modle de plan dintgration des TIC en tenant compte des ralits locales. Cest une condition essentielle pour enchsser les TIC dans le processus denseignement-apprentissage.
Notes concernant le modle illustr la page suivante

Il ne sagit pas dun modle top-down . Prenons lanalogie de lengrenage : ces cinq tapes sont en interaction et peuvent dmarrer en mme temps. Le modle ADDIE est repris par les diffrents acteurs chaque tape macro du modle.
Approche systmique
Le modle suggr implique tous les acteurs des tapes diffrentes. Le modle peut sarticuler avec une certaine souplesse, a la capacit de sautorguler tout en
laissant une marge dautonomie aux diffrents acteurs.

Le modle est dynamique : diffrents points dinterface sont possibles, mais non obligatoires. Le modle soprationnalise graduellement et se rajuste constamment. Le facteur temps permet
la maturation du modle.
Le modle repose sur un acteur-cl : le conseiller pdagogique TIC. Ce dernier est prsent toutes les tapes. Il intervient sur les diffrents points dinterface du modle et sur le modle dans son ensemble. Pralable ce modle de plan dintgration : Le plan ou les mesures dintgration dj en place dans linstitution, mais dans bien des cas peu formaliss. On construit sur ce qui se fait dj, on respecte la culture locale. On valorise lexprience de terrain des enseignants et leur expertise disciplinaire et pdagogique.
49
A: D: D: I: E:
Analyse de besoins. Dtermination dobjectifs et de stratgies. Dveloppement, mise en forme du systme (dapprentissage). Implantation, structure organisationnelle et technologique. valuation, jugement qualitatif sur lefficacit du systme.
tapes du processus type dapprentissage (tudiant)

Activation - laboration - Organisation - Application - Procduralisation - Intgration.
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Explications sommaires
1) Analyse : Dans cette premire phase, qui est de lordre de la rflexion prliminaire, les acteurs doivent dresser une carte des comptences TIC et des ressources qui seront retenues pour le programme dtudes dont ils ont la responsabilit.
2) Design :
Dans cette deuxime phase, qui repose essentiellement sur les enseignants, nous suggrons dutiliser le modle du Ple de lEst comme modle de planification. Vous pouvez consulter le schma du Ple de lEst la page suivante.
3) Dveloppement : cette tape, la direction des tudes dfinit ses objectifs institutionnels et les inscrit dans son plan stratgique. Consquemment, elle accepte de consacrer des ressources humaines, matrielles et financires pour permettre laboutissement du plan dintgration des TIC labor localement.
4) Implantation :
Cette phase est trs lie la phase 3. Le dveloppement du plan dintgration peut difficilement tre dissoci de son implantation. Lorsque linstitution prend des dcisions de dveloppement, elle est dj la frontire de limplantation (primplantation, prvisions, etc.)
5) valuation :
Cette phase concerne les intervenants du rseau collgial. Ces derniers demeurent vigilants par rapport la situation de lintgration des TIC lchelle du rseau collgial. Les diffrentes instances dans le rseau suggrent des lments pouvant contribuer la progression et la russite de lintgration des TIC dans le processus denseignement-apprentissage.
51
Explications brves sur les tapes du processus-type dapprentissage

Lorsqu'un lve apprend, il doit se rappeler ce qu'il sait sur le sujet (activation des acquis) et formuler des hypothses (laboration) explicatives des phnomnes comprendre partir de ses acquis. Ces deux premires tapes ne suffisent videmment pas; l'lve doit tre mis en contact avec le nouveau savoir afin de le faire sien et organiser, avec de l'aide, les informations en rseaux cognitifs, tablissant les liens pertinents entre elles (organisation). Sans ces relations bien tablies par l'lve, les informations demeureront apprises de faon superficielle. Puis, l'lve doit appliquer ces connaissances structures dans des situations simples (application) avant de les appliquer de faon de plus en plus automatique (procduralisation) dans des situations contextualises de plus en plus complexes, en mettant en relation des connaissances de plus en plus riches (intgration) 34.
34
Daprs les travaux cognitivistes de JONES (1987) et de GAGN (1985) dans Processus de planification dun cours centr sur le dveloppement dune comptence, Ple de lEst, Performa, 1996, p. 344.
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Processus de planification d'un cours centr sur le dveloppement d'une comptence
Les caractristiques des lves Les cinq composantes de ce processus
Les caractristiques d'une comptence
L'analyse du devis ministriel (et profil TIC de l'lve tabli pour le programme d'tudes) La clarification de la comptence incluant les habilets TIC (dordre transversal) Le choix des parties de cours : une progression des apprentissages et incluant les apprentissages TIC de l'lve La planification de chaque partie de cours prcisant la place des habilets TIC L'valuation de la comptence : des choix stratgiques qui tiennent compte des habilets TIC des lves
Les produits de la planification d'un cours
Les caractristiques des enseignants
Le choix d'une conception de l'apprentissage
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En conclusion Diffrentes raisons peuvent expliquer que lintgration des TIC tarde se concrtiser malgr les efforts du rseau et limplication personnelle des enseignants. Dune part, la culture autonomiste du collgial et le fonctionnement par cellules dpartementales contribuent, dans une certaine mesure, lisolement du praticien, isolement qui semble assez typique dans les diffrents ordres denseignement. Dautre part, la littrature pdagogique mentionne explicitement ce que pourraient et devraient tre les comptences des enseignants en matire de TIC. Mais ce type de littrature sur la transformation de la pratique enseignante au regard des TIC, il faut lavouer, est un phnomne assez rcent dans le domaine de lenseignement. Cela explique en partie pourquoi le message na pas t entendu suffisamment sur le terrain. Par ailleurs, le discours sur lintgration des TIC en enseignement est parfois dilu dans lensemble du discours sur les technologies. Consquemment, les institutions composent avec cette ambivalence porte par diffrents discours. Cette ambivalence se rpercute aussi dans le paysage des pratiques pdagogiques. Le contexte actuel de la professionnalisation de la profession enseignante touche toutes les facettes du travail enseignant : lintgration des TIC en fait dfinitivement partie. Elle devrait tre considre comme transversale et non comme une exigence ajoute au bas de la liste . Certains programmes dtudes sont interpells plus que dautres par les TIC. Dans le discours des enseignants et des institutions, on dnote toutefois une sorte de catgorisation : il y a les programmes typiquement TIC, puis il y a les autres programmes dans lesquels les TIC sont perues plutt comme accessoires. Selon nous, ce type de catgorisation commande la prudence : par exemple, il y a des programmes comme Techniques informatiques o lon enseigne lutilisation de logiciels, mais cela ne garantit pas automatiquement quil y ait prsence dune dmarche dintgration des TIC. Cette impression de catgories de programmes TIC ou non-TIC vient en partie des programmes dtudes eux-mmes. Les comptences TIC des lves ne sont pas explicites dans tous les devis des programmes par comptences, mais elles sont un peu plus prsentes par ncessit dans certains programmes dtudes. Consquemment, on a compris que ce devait tre plus important dans certains programmes et moins important dans dautres. Heureusement, cette mentalit TIC versus non-TIC est appele changer.
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Ce changement de mentalit qui sinstalle dans nos institutions correspond un changement social. La pression est de plus en plus grande sur le plan socio-conomique et les TIC sont omniprsentes dans la culture du travail, dans la culture sociale galement. Nous avons dpass le cap de linstrumentation. Les TIC sont des objets dapprentissage part entire; elles nous donnent une emprise sur le rel que nous naurions pu imaginer il y a deux ou trois dcennies. Avec lvolution technologique, nous avons dornavant la capacit de produire des savoirs et de progresser dans toutes les sphres de lactivit humaine avec une grande efficacit. Mais nous avons aussi la responsabilit de former des lves qui seront capables de sadapter dans la mouvance socioconomique et technologique qui caractrise notre temps : Dsormais, les technologies dinformation et de communication ne peuvent plus tre penses per se , mais doivent sintgrer comme outil et comme pivot, dans une stratgie globale de transformation de lcole pour ladapter, de manire progressive, aux enjeux du monde venir 35.
35
CHAPTAL, Alain, op. cit., p. 357.
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La mise niveau des comptences des enseignants au regard de lobjectif de dvelopper les comptences TIC des tudiants des cgeps
Introduction Le projet Conception dun modle de plan dintgration des TIC doit concilier des intrts et des objectifs qui tout en tant communs contiennent des nuances dinterprtation et des niveaux de comprhension assez varis. Tous les intervenants : les gestionnaires, les enseignants, les tudiants et tous les autres personnels des institutions conviendront assez facilement de principes gnraux. Cest dans lapplication quotidienne et dans les implications sur les individus que rside le vrai dfi de cette intgration. Lenseignant est un des intervenants majeurs dont les faons de faire seront remises en question. Nous prsentons les enjeux entourant ces intervenants sous langle des thories rcentes, sous langle des responsabilits qui incombent aux institutions et sous langle des responsabilits professionnelles des enseignants du rseau des cgeps.
Lenseignant comme facteur dterminant dune intgration russie des TIC Comme dans le cas de toutes les stratgies denseignement, lenseignant est un facteur dterminant dans la russite de lintgration des TIC. Lattitude professionnelle de lenseignant est la base du questionnement quil fera sur lefficacit de ses approches pdagogiques. Dans les collges du rseau, nous souponnons que la livraison de contenu est encore la principale proccupation des enseignants et que cest encore une minorit denseignants qui sintressent toutes les facettes de la pdagogie moderne. Par contre, ceux qui adoptent des pdagogies actives et qui adaptent les diffrents niveaux dintgration des TIC des stratgies reconnues, pour respecter les diverses manires dapprendre des lves, constatent une amlioration des rsultats scolaires. 36 Pour ce faire, leffort est considrable. Les enseignants manquent de temps pour sengager dans de nouvelles faons de faire en parallle avec les activits courantes des sessions et lactualisation de leurs comptences disciplinaires. Pourtant, tous ceux qui amorcent une rflexion comprennent que lacquisition de comptences par les tudiants ne peut se faire quen utilisant des stratgies dapprentissage varies et stimulantes. Dans tous les objectifs des programmes labors par comptences, latteinte de critres de performance passe par le transfert llve de la responsabilit de la construction de ses savoirs. Les TIC sont alors essentiels lenseignant notamment pour
36
BARETTE, Christian. Vers une mtasynthse des impacts des TIC sur lapprentissage et lenseignement dans les tablissements du rseau collgial qubcois, ARC, 2004.
56
dposer les rfrences consultables au gr de lapprenant, permettre des collaborations entre les lves et prsenter des outils dautovaluation qui fourniront des rtroactions personnalises et rapides. Pour assumer son rle comme facteur dterminant dune intgration russie des TIC, lenseignant doit profiter des ressources qui sont mises sa disposition pour assurer lactualisation de ses habilets TIC. Il doit demander des conseils techniques, tre curieux dexprimenter des applications dans le cadre des approches pdagogiques reconnues. Cette exprimentation lamnera graduellement consulter sur le plan pdagogique. cette tape, il aura compris quau collgial, llve apprend par la rsolution doprations cognitives complexes o chacun contribue construire ses comptences.
Le projet Conception d'un modle de plan d'intgration des TIC pour le rseau collgial prvoit construire des outils pour assurer :
La mise niveau des comptences TIC des enseignants lgard :

de la matrise de comptences lies lutilisation des TIC; du dveloppement dun design pdagogique qui intgre les TIC dans les processus
denseignement et dapprentissage.
Lexploitation efficiente d'quipements informatiques adquats :

pour les enseignants dans leurs bureaux; pour les enseignants dans la majorit des classes.
Quen est-il des comptences des enseignants de cgeps? Il est impossible de dissocier le profil de comptence pdagogique dun profil de comptence TIC des enseignants. Le faire quivaudrait coordonner ce profil de comptence TIC celui des tudiants. Lvolution vers de nouveaux paradigmes, ce passage de lenseignement vers lapprentissage, du cognitivisme vers le socioconstructivisme, est un changement pdagogique. Plusieurs ouvrages documentent cette volution, mais nous citerons seulement Philippe Perrenoud qui propose un rfrentiel de nouvelles comptences pour enseigner 37. Ce rfrentiel regroupe les nouvelles comptences sous dix champs :
37
PERRENOUD, Philippe. Dix nouvelles comptences pour enseigner, Invitation au voyage, Paris, ESF, 1999.
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Organiser et animer des situations d'apprentissage. Grer la progression des apprentissages. Concevoir et faire voluer des dispositifs de diffrenciation. Impliquer les lves dans leurs apprentissages et leur travail. Travailler en quipe. Participer la gestion de l'cole. Informer et impliquer les parents. Se servir des technologies nouvelles. Affronter les devoirs et les dilemmes thiques de la profession. Grer sa propre formation continue.
Il faut comprendre que Perrenoud, trs actif dans le domaine de la formation pdagogique des enseignants en Europe, parle notamment denseignants de niveaux scolaires comparables aux niveaux primaire et secondaire o une formation pdagogique est requise.
Dans le rseau des cgeps, bien que les comptences pdagogiques soient de plus en plus valorises, le corps professoral a dabord t construit sur la base de comptences disciplinaires. Un grand pas reste encore faire pour en raffiner la pdagogie. Soucieux principalement de se garder jour sur le plan disciplinaire, des enseignants trouvent accidentellement des ressources pdagogiques modernes et varies quils exprimentent dans leur classe. Le professionnalisme dun petit noyau les amne participer des perfectionnements pdagogiques dans le cadre de Performa, participer des activits de lAQPC ou consulter des ressources denseignement et dapprentissage des partenaires du rseau collgial. Lincitation utiliser les technologies pour lenseignement et lapprentissage cre parfois des rticences de la part des enseignants qui sont encore convaincus de devoir livrer un contenu strictement disciplinaire. nonant des prceptes, des historiques, des dfinitions, des lments danalyse thorique, ils comptent sur la responsabilisation des apprenants pour intgrer les notions et atteindre la comptence.
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Adopter de nouvelles stratgies, voluer vers des ressources dapprentissage, construire des activits complexes et signifiantes : voil un effort considrable pour certains enseignants. Leur demander dintgrer les technologies dans le cadre dun processus encore plus complexe, les faire voluer sur le plan pdagogique est un effort institutionnel de taille. Les mesures incitatives commencent porter fruit, le Module dinsertion professionnelle des enseignants de collge (MIPEC) est un bel exemple de valorisation des comptences pdagogiques pour lenseignement dans les cgeps. Llaboration de plans stratgiques de dveloppement est une autre faon concrte de marquer la dtermination des collges de valoriser les stratgies dapprentissage, de tenir compte des nouvelles ralits des tudiants et de sengager pdagogiquement dans lutilisation des technologies de linformation et des communications. Les institutions ont pos les premiers jalons de cette intgration.
Quen est-il dun profil de comptence en TIC des enseignants de cgeps? Il est possible daborder les habilets TIC des enseignants la manire des comptences dvelopper chez les tudiants. Le rfrentiel de Brub et Poellhuber fournit suffisamment dlments pour construire des outils diagnostiques permettant aux enseignants de mesurer leur Quotient TIC . Nous prsentons, en annexe, huit tableaux qui tablissent ce que pourrait tre ltendue de ce profil. On y retrouve, dabord, les habilets TIC identifies dans le profil TIC des tudiants auxquelles il faut ajouter la matrise des outils de gestion prsents dans les collges, que ces outils se nomment plateformes pdagogiques, logiciels de saisies de notes, rpertoires partags, etc. Sur un fond dhabilets lies au traitement de linformation, la communication et la collaboration, la cration de situations dapprentissage jusqu la cration de ressources dapprentissage, lenseignant devrait matriser lutilisation dun certain nombre dapplications informatiques regroupes dans sept catgories :
1. Logiciels institutionnels de gestion

Les institutions ont mis la disposition des enseignants des applications qui permettent de traiter rapidement linformation, dobtenir une information actuelle et un encadrement personnalis des tudiants. Lenseignant doit, notre avis, utiliser minimalement ces applications pour obtenir la mise jour de ses listes dtudiants, dfinir et faire connatre les paramtres de ses valuations,
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inscrire les notes des valuations des tudiants avec des commentaires personnaliss et transmettre des notes finales au systme institutionnel. Les plus avancs dposeront des documents pour les mettre la disposition des tudiants, construiront des valuations en ligne ou se rendront disponibles laide dun systme de messagerie interne.
2. Traitement de texte
Le traitement de texte est loutil qui se rentabilise le plus rapidement. Lenseignant peut construire et mettre jour son plan de cours et ses notes de cours, prparer des valuations et du matriel didactique ou traiter des documents lis la coordination du dpartement ou du programme. En se familiarisant avec les fonctions de mise en forme , de format , de tableaux et doutils, les enseignants dcuplent automatiquement leur efficacit. Grce aux styles , au suivi des modifications et lutilisation des commentaires , plusieurs arriveront mme corriger les travaux des tudiants tout en contrlant leffet de cette rtroaction sur lapprentissage des tudiants.
3. Le chiffrier lectronique
Nous avons hsit avant dextraire cette application des logiciels professionnels selon la discipline. Nous croyons pourtant quen plus de servir des situations professionnelles et disciplinaires, cet outil permet la confection dhoraires, de tableaux, de graphiques et dexercices pdagogiques. Lenseignant qui connat les fonctions du tableur le prfrera au traitement de texte pour plusieurs tches, notamment la gestion de bases de donnes. Il est facile dutiliser les fonctions mathmatiques de base, la mise en forme, les tris, les fonctions statistiques pour traiter linformation. Les macrocommandes et les fonctions avances sont tellement nombreuses que plusieurs disciplines retrouvent des avantages son utilisation.
4. Internet
Ce regroupement est celui qui offre le plus de potentiel de dveloppement pdagogique. Nous sommes loin dimaginer ce potentiel en ducation. Le courrier lectronique, la navigation Web et les forums de discussion sont des applications minimales pour assurer une veille pdagogique. Des partenaires du rseau collgial rendent disponibles des ressources pdagogiques et suggrent des stratgies pertinentes pour toutes les disciplines. Lenseignant doit connatre ces ressources, ne serait-ce que pour confronter ses mthodes. Sachant que lapplication la plus utilise par les
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tudiants pendant leurs temps libres est le bavardage en ligne, des enseignants voudront peut-tre y comprendre quelque chose et construire des situations dapprentissage sur cette base; ils dcouvriront les wikis . Enfin, certains, soucieux dclater lespace physique de la classe, concevront des pages Web de leur cours ou greront leurs activits pdagogiques grce une plateforme ddie.
5. Prsentation multimdia
La disponibilit du matriel technologique permet lenseignant de construire des prsentations de ce type pour remplacer les transparents traditionnels prsenter en classe. Il peut y incorporer des images et des sons, des animations, des liens entre les diapositives, des liens hypertextes menant vers diffrentes ressources locales ou travers le Web. Ces documents multimdias peuvent aussi tre minuts, transforms sous forme de page Web et dposs comme ressources accessibles aux tudiants. Ladoption et le dveloppement de stratgies axes sur lapprentissage permettront de plus en plus denseignants de faire construire ce genre de prsentation aux tudiants dans le cadre de projets signifiants et complexes.
6. Logiciels pdagogiques selon la discipline

Des investissements importants ont t consentis par les instances gouvernementales pour le dveloppement de ressources dapprentissage informatises. Toutes les disciplines ont leur disposition des applications didactiquement valides. Lexploitation de ces applications dans le cadre de stratgies varies et reconnues favorise lapprentissage et augmente le taux de russite des tudiants. Le Centre collgial de dveloppement de matriel didactique possde une vaste gamme de produits qui rpondent aux besoins. Il faut souvent un effort personnel et un accompagnement dans sa familiarisation avec loutil, mais lenseignant gagne tout coup dans cet investissement. Les ressources pdagogiques des institutions doivent supporter cet accompagnement. Il est conseill de commencer par des applications plus gnrales comme NetQuiz et Mots entrecroiss . La confiance des enseignants se solidifie et les incite utiliser des applications de plus en plus spcialises. Nous signalons que les dernires applications dveloppes ont suivi lvolution des pratiques pdagogiques et permettent le dveloppement des comptences attendues. Nous rappelons que le rle de lenseignant, bien que modifi, est toujours essentiel au processus de dveloppement des comptences de ltudiant.
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7. Logiciels professionnels selon la discipline

Voil un regroupement qui arrive bien tardivement dans lnonc des applications. Pourtant, nous prsumons que cest celui qui sollicitera le plus prcocement lattention des enseignants. Chaque discipline possde des outils technologiques professionnels dont la matrise est exige sur le march du travail. Ces logiciels permettent lenseignant de dpasser la simple livraison de connaissances. Les tches saccomplissent beaucoup plus rapidement laide de ces outils et lenseignant peut intervenir sur la rflexion, lanalyse, le perfectionnement des attitudes, lextraction de linformation pertinente. Les enseignants utilisent souvent largument que les concepts thoriques doivent tre assimils avant lutilisation de ces applications. Pourtant, nous ne croyons pas que cette conception linaire de lenseignement soit encore approprie et nous adhrons plutt un modle sapparentant celui qui dcoule de ltude de Christian Barrette Vers une mtasynthse des impacts des TIC sur lapprentissage et lenseignement dans les tablissements du rseau collgial qubcois (ARC, 2004). Nous reproduisons un schma de ce modle dans le Tableau 1 de la page suivante.
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SCHMA LIENS DE CAUSALIT CONSTATS PAR LA MTASYNTHSE
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Une approche programme Par contre, nous ne croyons pas quil faille aborder le profil de comptences TIC des enseignants comme celui des tudiants, en fixant des critres de performance que chacun devra atteindre. Certes, il faut encourager tous les enseignants dabord adopter des stratgies efficaces pour dvelopper les comptences des tudiants. Ce changement leur permettra de raliser que les TIC sont essentiellement des outils la disposition des tudiants et des enseignants pour augmenter lefficacit des nouvelles stratgies qui transfrent la responsabilit de lapprentissage aux tudiants et qui les mettent en action.
La mission des collges est de dvelopper la comptence des tudiants au seuil requis pour leur entre sur le march du travail ou leur accs au niveau universitaire. Il est donc pertinent de convenir de ce seuil et de le prvoir dans les programmes institutionnels. Il nous semble que cest une approche programme que nous devrions privilgier. Nous devons construire rapidement un contexte dimmersion, une masse critique de comportements exemplaires lintrieur dun programme pour convaincre les tudiants de lurgence de dvelopper des habilets TIC pour lexercice de leur profession ou pour la poursuite de leur formation universitaire. Des tudes ont t ralises sur diffrents aspects de lavnement des technologies dans le rseau. Les unes essaient de dmontrer lefficacit des stratgies pdagogiques y recourant, certaines expliquent les effets sur la motivation des tudiants et dautres identifient des dterminants dune intgration russie des technologies dans des activits dapprentissage. Lire les rsultats de ces recherches nous procure la connaissance dune chronologie dans le processus de chaque enseignant vers une utilisation raisonne et professionnelle des TIC en enseignement. Cette chronologie est-elle naturelle, saccompagne-t-elle de circonstances et de conditions favorisantes? Pour suivre cette volution et obtenir un tat complet de la situation, il est certainement incontournable de consulter un des plus rcents documents sur le sujet publi par Brub et Poellhuber 38. Nous reconnaissons que cet ouvrage prsente une trs bonne synthse. La parution de la rflexion pdagogique de Christian Barrette Intgrer efficacement les TIC sa pratique professionnelle 39 prsente lvolution des connaissances au point dtablir une base pour la formation des enseignants de cgeps.
38
BRUB, B. et B. POELLHUBER, Un rfrentiel de comptences technopdagogiques destin au personnel enseignant du rseau collgial, Regroupement des collges PERFORMA, juin 2005. Pdagogie collgiale, vol. 19, no 3, Printemps 2006, p. 25 31.
39
64
Par contre, lobjectif de la Conception dun modle de plan dintgration des TIC pour le rseau collgial est de prendre des mesures concrtes pour remplir notre mission de dvelopper les habilets TIC des tudiants. Les institutions ne peuvent pas compter, court terme, sur ces seules constatations et attendre que lensemble des enseignants ralisent une intgration significative des TIC dans lenseignement et lapprentissage et se forment aux subtilits de leurs applications.
Contenu dun plan institutionnel dintgration des TIC au regard de la contribution des enseignants latteinte des objectifs
Formalisation des objectifs par programme

Il nous semble quun plan institutionnel dintgration des TIC devrait dabord affirmer que cest dans le cadre dun choix pdagogique que le cgep sengage dans une exploitation concerte des technologies de linformation et des communications. partir des noncs de comptences de chaque programme, de lclairage disciplinaire et pdagogique que pourront y apporter les enseignants et les conseillers pdagogiques, un profil attendu de comptence TIC pour ltudiant sera tabli. Les programmes tabliront des activits dapprentissage pour permettre le dveloppement de ces habilets TIC et ils fixeront des critres dvaluation pour certifier latteinte de ces comptences. Les programmes conviendront des ressources matrielles et humaines essentielles la ralisation de ces plans pour la mise en uvre des habilets TIC du programme ___ . Il nest probablement pas ncessaire que tous les enseignants dun programme dveloppent des comptences technologiques pour assurer le dveloppement du profil de comptence TIC des tudiants. Par contre, il faut peut-tre tablir un degr dimmersion suffisant. Nous croyons que ce processus de prise en compte des ressources, des objectifs et des stratgies sensibilisera les enseignants adopter des lments de pratique rflexive en lien avec leur profession denseignement.
65
Les responsabilits de linstitution

Le plan dmontrera dabord comment linstitution sacquittera de ses responsabilits dans le dploiement des TIC au collge. Bien que la liste ne soit pas exhaustive, voici quelques lments qui devraient figurer dans les responsabilits de linstitution :
valider les contenus et les stratgies denseignement et dapprentissage permettant le
dveloppement des comptences TIC des tudiants;

fournir du soutien pdagogique spcifiquement reli lintgration pdagogique des
TIC lenseignement;
fournir un soutien technologique adquat aux enseignants pour linstallation et le
fonctionnement des applications cibles par les stratgies convenues par programme;
fournir aux enseignants des quipements rpondant aux besoins autant dans leurs
classes que dans leurs bureaux;

prsenter des comportements exemplaires, notamment dans les communications avec
les enseignants et dans la gestion des formalits administratives.
On est donc fond conseiller aux enseignants de recourir l'outil Internet. Mais ceux-ci ont parfaitement le droit de prfrer la TV ou les jeux de rle, sauf prescriptions institutionnelles contraires venir. Dans le cadre de leur libert pdagogique, leur dmarche ne peut que reposer sur le volontariat. Par contre, il est des situations o il faut s'exprimer en terme d'obligation. Ainsi, les entreprises industrielles et tertiaires se sont profondment transformes, les mtiers, les profils, les qualifications aussi. La machine commande numrique s'est substitue l'tau et la lime, le logiciel 3D la planche dessin, le traitement de texte la machine crire et la base de donnes au fichier carton. Il faut pntrer l'intelligence de l'outil pour s'en servir intelligemment. L'informatique se trouve dornavant au cur des enseignements techniques et professionnels. 40
Les nouvelles ralits exigent que linstitution prenne la situation en main en tablissant clairement sa volont de changement, en dmontrant un leadership par la mise en place de cette premire tape quest llaboration dun plan dintgration.
40
ARCHAMBAULT, Jean-Pierre. Linformatique outil pdagogique et aussi objet de connaissance , Revue de l'EPI, n 100 (dcembre 2000), p. 69. [En ligne]. Adresse URL : http://www.epi.asso.fr/revue/100/ba0p069.htm (20 mars 2006).
66
Les responsabilits des enseignants

Les enseignants adopteront une pratique professionnelle rflexive et conviendront que les nouvelles ralits des apprenants exigent lutilisation de stratgies varies et stimulantes. Lvolution des connaissances nous incite penser que ladoption dune vision relevant du paradigme de lapprentissage est plus efficace. Dans ce contexte, voici une liste de responsabilits qui incombent lenseignant :
utiliser un processus dautodiagnostic pour orienter son perfectionnement professionnel
vers lutilisation pertinente des TIC tous les niveaux dun rfrentiel reconnu dans le domaine de la pdagogie collgiale;
utiliser ses habilets TIC pour maximiser les stratgies pdagogiques denseignement et
dapprentissage;
pressentir lvolution des connaissances pdagogiques et techniques et innover la
lumire de celle-ci;
prsenter des comportements exemplaires en utilisant des applications professionnelles
relies ses comptences disciplinaires;

profiter des ressources de conseil et de perfectionnement mises sa disposition par
linstitution et par le rseau des collges du Qubec. Un comit de travail du rseau des rpondants TIC travaille justement llaboration dun tel outil qubcois sous un modle reprenant des processus de COMPETICE mais adapt la profession denseignant de cgep. Les ressources matrielles doivent permettre aux enseignants davoir accs des outils performants leur bureau et en classe.
Conclusion Nous voluons dans un contexte o le potentiel technologique se dveloppe une vitesse quil est impensable de contrler. Nous avons le choix entre la ngation du phnomne par le maintien des stratgies traditionnelles denseignement ou ladoption de stratgies dapprentissage qui conduiront tant les enseignants que les tudiants vers des connaissances nouvelles. La technologie le permet ds maintenant et les enseignants sont les personnes qui par leur exprience sont les plus indiques pour orienter, accompagner, conseiller les tudiants et dcouvrir avec eux ces nouvelles connaissances. Relevons notre dfi professionnel, adoptons des attitudes dapprenant, dveloppons la curiosit, les comptences informationnelles, lesprit critique, les capacits danalyse et de synthse et favorisons les communications et le travail collaboratif. Les tudiants apprendront plus
67
efficacement trouver les rponses aux dfis professionnels qui les attendent et dont nous souponnons peine la nature. En exploitant lordinateur pour suppler certaines fonctions intellectuelles telles que les calculs complexes, la mise en mmoire, le triage et le rappel de grandes masses dinformations, lusager peut se livrer des analyses et des rvisions rapides et beaucoup plus profondes de ses propres crations. 41 Cette citation rapporte par B. Brub et B. Poellhuber42 nous semble celle qui est la plus porteuse dun dveloppement dmocratique de la connaissance.
41
DESJARDINS, F. J. Exploiter les TIC comme extensions de l'intellect dans une approche constructiviste dans THBERGE, M. Former la profession enseignante, Montral, ditions Logiques. BRUB, B. et B. POELLHUBER, Un rfrentiel de comptences technopdagogiques pour le personnel enseignant du rseau collgial, PERFORMA, Montral, Collge de Rosemont. [En ligne] Adresse URL : http://www.ntic.org/guider/referentiel.pdf (mars 2006)
42
68
PLAN STRATGIQUE DE DVELOPPEMENT DU CGEP DE SHERBROOKE
suggre
69
3.
Mdiagraphie
About Instructional Design. [En ligne]. Adresse URL : http://www.techruler.com/isd.html# (mars 2006). ARCHAMBAULT, Jean-Pierre. Linformatique outil pdagogique et aussi objet de connaissance , Revue de l'EPI, no 100, dcembre 2000, p. 69. [En ligne]. Adresse URL : http://www.epi.asso.fr/revue/100/ba0p069.htm (20 mars 2006). BARRETTE, Christian. Vers une mtasynthse des impacts des TIC sur lapprentissage et lenseignement dans les tablissements du rseau collgial qubcois, ARC, 2004. BARRETTE, Christian. Vers une mtasynthse des impacts des TIC sur lapprentissage et lenseignement dans les tablissements du rseau collgial qubcois. De la recension des crits lanalyse conceptuelle , Clic, no 55, octobre 2004. BARRETTE, Christian. Vers une mtasynthse des impacts des TIC sur lapprentissage et lenseignement dans les tablissements du rseau collgial qubcois. Parcours mthodologique. , Clic, no 56, dcembre 2004. BARRETTE, Christian. Vers une mtasynthse des impacts des TIC sur lapprentissage et lenseignement dans les tablissements du rseau collgial qubcois. Mise en perspective. , Clic, no 57, mars 2005. BRUB, Bernard et Bruno POELLHUBER. Un rfrentiel de comptences technopdagogiques destin au personnel enseignant du rseau collgial, Regroupement des collges PERFORMA, juin 2005. BRUB, Bernard et Bruno POELLHUBER. Un rfrentiel de comptences technopdagogiques destin au personnel enseignant du rseau collgial, Regroupement des collges PERFORMA, Montral, Collge de Rosemont, juin 2005. [En ligne]. Adresse URL : http://www.ntic.org/guider/referentiel.pdf (mars 2006) BRIEN, R. Design pdagogique : introduction lapproche de Gagn et Briggs, Sainte-Foy, ditions St-Yves, 1981. BRIEN, R. Science cognitive et formation, Sainte-Foy, Presses de lUniversit du Qubec, 1997.
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73
4.
Liste des annexes Annexe 1 - Schma des comptences TIC des lves. Annexe 2 (Huit tableaux) Habilets TIC cibles pour lenseignant de cgep et disposes sur les axes du rfrentiel de Brub et Poellhuber (2005). Annexe 3 (Cinq processus) Tches et contenu des comptences TIC des tudiants.
74
Annexe 1 - Schma des comptences TIC des lves

RALISER ET COMMUNIQUER UN PROJET DE RECHERCHE EN UTILISANT LES TIC
est ncessaire
est pralable
a pour but de
se compose de
Conduire une dmarche documentaire l'aide d'Internet ou de tout autre outil informatis.
fait appel
Mots-cls, outils de recherche, oprateurs logiques.
se divise en
Organiser l'information. fait appel
Gestion du format PDF , etc. Utiliser des outils bureautiques. fait appel
Procdures matriser : traitement de texte.
intgre Prsenter la recherche l'aide d'un document multimdia. fait appel Normes de prsentation et de diffusion adaptes aux mdias.
Reconnatre et respecter la proprit intellectuelle de l'information.
fait appel
Reprsenter l'information. Droits d'auteur.
fait appel
Schma, illustration, reprsentation, condensation.
Procdures matriser : tableur.
Choisir des sources valides d'information.
fait appel
Crateur, date, objectif du site, types d'arguments, citations, etc.
Utiliser des outils multimdias.
Formats, conversions, intgration, PowerPoint.
Monter une mdiagraphie selon une norme reconnue par le programme d'tudes.
fait appel
Auteur, titre, etc.
COMMUNIQUER ET COLLABORER DISTANCE
Mots-cls, outils de recherche, oprateurs logiques. Circonscrire le sujet, identifier les mots-cls et les outils de recherche (robots chercheurs, bases de donnes, encyclopdies et dictionnaires lectroniques), utiliser des oprateurs logiques ou les particularits des moteurs de recherche.
Gestion du format PDF, etc. Sauvegarde et classement de l'information, gestion des supports d'information et des fichiers; utilisation des modes PLAN de certains logiciels, capture de l'information sur Internet au format PDF. Aussi, rendre autonome les lves dans l'apprentissage des logiciels par l'aide en ligne.
Procdures matriser : traitement de texte. Pour le traitement de texte : pagination, notes de bas de page, rfrence, retraits, rgles, en-tte, pied de page, styles, tableau, insertion d'images.
Normes de prsentation et de diffusion adaptes aux mdias. WEB : utilisation d'un logiciel qui permet simplement de composer une page WEB pour dposer des documents et utilisation d'un branchement FTP pour dposer cette page sur un serveur. Pour PowerPoint, utilisation d'un support informatique, plugiciels, types de navigation, projecteurs, rgles de la communication humaine mdiatise. Pour le eportfolio, utiliser un mdia adapt dans le respect des rgles de composition du portfolio. Pour les versions papier, utiliser les normes de prsentation adaptes ce support.
Procdures matriser : tableur. Droits d'auteur. Respect de l'thique et des lois : droits d'auteur sur Internet, citations extraits de texte, citations des sources et des auteurs, plagiat. Schma, illustration, reprsentation, condensation. Utilisation d'un logiciel de schmatisation pour prsenter des thmes, des ides et des liens. Formats, conversions, intgration, PowerPoint. Crateur, date, objectif du site, types d'arguments, citations, etc. Faire preuve d'esprit critique et reconnatre la validit d'une information sur Internet en identifiant l'auteur, les sources, la date de cration, la dernire mise jour ; l'environnement du site, les rfrences proposes, la qualit de l'information. Auteur, titre, etc. Identifier la norme, publier des exemples de rfrence, suggrer l'utilisation de logiciels de gestion des mdiagraphies. Pour l'utilisation des photos, du son ou de la vido dans des documents multimdias, l'lve doit apprendre grer les formats de fichier, convertir des formats, retoucher les captures, insrer ce matriel dans un logiciel multimdia. Pour le tableur : colonnes, lignes, fonctions, volets, tri, graphiques, mise en page.
COMMU NIQUER ET COLLABORER D ISTANC E Travailler dans un environnement de travail collaboratif pour laborer en commun la recherche et grer diffrentes versions d'un mme document en prsentiel ou en virtuel.
75
Annexe 2 (Huit tableaux) Habilets TIC cibles pour lenseignant de cgep et disposes sur les axes du rfrentiel de Brub et Poellhuber (2005)
76
77
78
79
80
81
82
83
Annexe 3 (Cinq processus) Tches et contenu des comptences TIC des tudiants
PROCESSUS
TCHES Choisir des sources valides d'information et monter une mdiagraphie
CONTENU Critres de validit d'une information sur Internet
HABILETS (vide)
DMONSTRATION TOTAL (vide) 1
Circonscrire le sujet Identifier les motscls Conduire une dmarche documentaire Identifier les outils de recherche
(vide) (vide)
(vide) (vide)
1 1
(vide)
(vide)
Utiliser les oprateurs (vide) logiques Utiliser les (vide) particularits des moteurs de recherche Identifier la norme Les logiciels de gestion des mdiagraphies (vide) (vide)
(vide)
(vide)
(vide) (vide)
1 1
Monter une mdiagraphie
Publier des exemples (vide) de rfrence Le plagiat Les citations des auteurs Les citations des Reconnatre et respecter la proprit sources intellectuelle Les droits d'auteur Respect de l'thique Respect des lois (vide) (vide)
(vide)
(vide) (vide)
1 1
(vide)
(vide)
(vide) (vide) (vide)
(vide) (vide) (vide)
1 1 1
84
PROCESSUS
TCHES
CONTENU Classer des signets La gestion des fichiers
HABILETS
Comprendre la notion d'arborescence Utiliser un dossier, un fichier
Les supports de l'information
Utiliser le disque dur, la disquette, la mmoire USB, le rpertoire FTP, le CD et le DVD Comprendre la notion d'extension
Organiser l'information
Les types des fichiers
Distinguer les extensions de fichiers : .doc, .xls, .ppt, .jpeg, .gif, .pdf, .html Utiliser un logiciel de compression/dcompression de fichier Vrifier le poids des fichiers
Sauvegarde de l'information
Utilisation de l'aide en ligne Utilisation des modes Plan
Employer le sommaire, l'aide intuitive et l'index du module d'aide en ligne des logiciels Employer les modes Plan des logiciels Word et PowerPoint Ajouter des images Ajouter du texte Choisir et appliquer les formes Connatre des logiciels de schmatisation : Word, PowerPoint, CMap et Inspiration Imprimer un diagramme
Reprsenter l'information
Logiciel de schmatisation
Modifier un diagramme Rgler la mise en page Rgler les liens entre les formes Reprsenter graphiquement des ides Sauvegarder un diagramme selon diffrents formats Utiliser des formes verbales pour lier les ides Utiliser les liens hypertextes
85
PROCESSUS
TCHES
CONTENU
HABILETS Ajuster la disposition et l'apparence des donnes Appliquer des formules Contrler l'affichage des feuilles Contrler l'environnement de travail Effectuer la mise en page
DMONSTRATION (vide) (vide) (vide) (vide) (vide) (vide) (vide) (vide) (vide)
Le tableur
Enregistrer et rcuprer des donnes Imprimer une feuille Modifier les graphiques Produire des cartes partir des donnes d'un tableau Produire des graphiques partir des donnes d'un tableau Saisir et modifier les donnes
Utiliser des outils bureautiques
(vide) (vide) Application des normes typographiques La structure
Amlioration de la prsentation
Les graphiques Les illustrations Les tableaux
Le traitement de texte
Mise en valeur par les titres Corriger crire Enregistrer Cration d'un document Enregistrer sous Grer les fichiers sur mmoire (cl) Nommer le document
86
PROCESSUS
TCHES
CONTENU
HABILETS
DMONSTRATION Dfinir les proprits de l'impression : nombre de copies, etc.
Impression d'un document
Faire le choix de l'imprimante Visualiser avant impression Couleurs Familles de caractre (times, arial)
Mise en forme des caractres
Style de police Symboles Taille, choix de police Utilisation des styles Alignement ( gauche, droite, justifi) Changement de style de puces, hirarchisation
Le traitement de texte (suite)
Mise en forme des paragraphes
Cration de tableaux simples Interligne, espacement entre les paragraphes Liste puces et numros Banques Colonnes En-tte et pieds de page Insertion de section Insertion d'images
Mise en page du document
Notes de bas de page Numrotation de page Recherche d'images Saut de page Table des matires Taille et orientation du papier
87
PROCESSUS
TCHES
CONTENU
HABILETS
DMONSTRATION Coller, dplacer Dplacer point d'insertion
Le traitement de texte (suite)
Modification d'un document
Effacer, copier Ouvrir, rcuprer Slectionner le texte Zoomer
Poursuite des apprentissages Conversion des formats Gestion des formats de fichier Utiliser des outils multimdias Insertion des formats dans un logiciel multimdia Retouche des captures (vide) (vide)
Exploiter les outils d'aide en ligne (vide) (vide)
(vide)
(vide)
(vide)
(vide)
PROCESSUS
Communiquer et collaborer distance
TCHES
CONTENU Courriel
HABILETS (vide) (vide) (vide) (vide) (vide) (vide)
DMONSTRATION (vide) (vide) (vide) (vide) (vide) (vide)
Avec l'enseignant
change de documents Forum de discussion Courriel
Avec les collgues de classe
change de documents Forum de discussion
88
PROCESSUS
TCHES
CONTENU Examiner l'interrelation entre le processus et le produit (vide)
HABILETS
DMONSTRATION (vide) (vide) (vide) (vide) (vide) (vide) (vide) (vide) (vide) (vide) (vide)
Expliquer la notion de eportfolio (vide) Eportfolio Prsenter les types de portfolio Utiliser des mdias : Word, PowerPoint, PDF et Internet Utiliser les liens hypertextes (vide) (vide) (vide) tablir une connexion au serveur Fermer la connexion Identifier le serveur FTP Transfert FTP Rgler les rpertoires : source et destination Transfrer les fichiers Vrifier la convivialit du site et la conformit des liens entre les lments du site Prsenter une recherche l'aide d'un document multimdia
Adapter la taille des lments (vide) la diffusion sur Internet Ajouter et disposer des lments la page Web : texte, tableau, etc. Ajuster l'apparence, l'affichage et les effets des lments
(vide)
(vide)
WEB
Ajuster l'enchanement (liens) des pages et le droulement (vide) des animations et vidos Choisir un thme Contrler l'environnement de travail du logiciel (vide) (vide)
89
PROCESSUS
TCHES
CONTENU
HABILETS
DMONSTRATION
Illustration, photo, graphique, (vide) lien hypertexte, son, vido Prparer une maquette de la (vide) page dvelopper Rassembler les lments inclure dans la page Web Sauvegarder une page Web (vide) (vide)
WEB (suite)
Contrler l'environnement de (vide) travail du logiciel Crer, paramtrer et sauvegarder un diaporama Crer des diapositives Prsenter une recherche l'aide d'un document multimdia Ajouter des lments une diapositive Ajuster l'apparence, l'affichage et les effets des lments d'une diapositive PowerPoint (vide) (vide) (vide)
(vide)
Ajuster l'enchanement (transitions) des diapositives (vide) et le droulement (minutage) du diaporama Paramtrer et lancer l'impression d'un diaporama Rgler le lancement automatique d'une prsentation Adapter la taille des lments multimdias d'un diaporama aux modes de diffusion
(vide)
(vide)
(vide)
90

Conception D'un Modèle de Plan D'intégration Des TIC Pour Le Réseau Collégial

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Chargs de projet

TABLE DES MATIRES

RALISER ET COMMUNIQUER UN PROJET DE RECHERCHE EN UTILISANT LES TIC

Raliser une production

Mots-cls, outils de recherche, oprateurs logiques.

Organiser l'information. fait appel

Procdures matriser : traitement de texte.

Reconnatre et respecter la proprit intellectuelle de l'information.

Reprsenter l'information. Droits d'auteur.

Schma, illustration, reprsentation, condensation.

Procdures matriser : tableur.

Choisir des sources valides d'information.

Crateur, date, objectif du site, types d'arguments, citations, etc.

Utiliser des outils multimdias.

Formats, conversions, intgration, PowerPoint.

Auteur, titre, etc.

COMMUNIQUER ET COLLABORER DISTANCE

laissant une marge dautonomie aux diffrents acteurs.

PROCESSUS DE PLANIFICATION D'UN COURS CENTR SUR LE DVELOPPEMENT D'UNE COMPTENCE

Les caractristiques des lves Les cinq composantes de ce processus

Les caractristiques d'une comptence

Les produits de la planification d'un cours

Les caractristiques des enseignants

Le choix d'une conception de l'apprentissage

Les responsabilits de linstitution

dveloppement des comptences TIC des tudiants;

dans leurs bureaux;

enseignants et dans la gestion des formalits administratives.

Les responsabilits des enseignants

PLAN STRATGIQUE DE DVELOPPEMENT DU CGEP DE SHERBROOKE

lutilisation des TIC;

comptences TIC des tudiants de cgeps.

Les TIC comme :

Instrument pour traiter linformation :

Information (donnes) transmise par les technologies :

Daprs MOEGLIN, Critique du marketing ducatif, CRDP, 1993, p. 45.

A Taxonomy of Instructional Models based on selected characteristics

One or a Few Hours of Instruction

Course or Entire Curriculum

Resources Committed to Development

Team or Individual Effort

Emphasis on Development or Selection

Amount of Front-End Analysis/Needs Assessment

Technological Complexity of Delivery Media

Medium to High Medium to High

Amount of Tryout and Revision

Amount of Distribution/ Dissemination

learning and performance.

Les approches amricaines et europennes

Ibid., p. 100. Ibid., p. 99.

Dfinition du concept dapproche systmique

APPROCHE ANALYTIQUE Isole : se concentre sur les lments.

Connaissance des buts, dtails flous.

BRIEN, R. Science cognitive et formation, Sainte-Foy, PUQ, 1994, p. 13. Ibid.

CHAPTAL, Alain, op. cit., p. 178. Ibid., p. 132. Ibid., p. 132.

Notes concernant le modle illustr la page suivante

laissant une marge dautonomie aux diffrents acteurs.

tapes du processus type dapprentissage (tudiant)

Explications brves sur les tapes du processus-type dapprentissage

Processus de planification d'un cours centr sur le dveloppement d'une comptence

Les caractristiques des lves Les cinq composantes de ce processus

Les caractristiques d'une comptence

Les produits de la planification d'un cours