Plenuri

LECTUR I SCRIERE CREATIV Florentina Smihian Facultatea de Litere, Universitatea Bucureti De ce am ales s abordez mpreun lectura i scriere creativ, dei simpozionul din acest an are ca tem scrierea? n primul rnd, pentru c aceast pereche poate evidenia relaia de continuitate i determinare reciproc dintre lectur i scriere: pe de o parte, modul n care este abordat lectura n coal influeneaz modul n care elevii scriu despre ceea ce citesc sau modul n scriu n general (lectura creativ stimuleaz scrierea creativ, susin unii cercettori), iar, pe de alt parte, activitile de scriere dezvolt competenele de lectur, i ajut pe elevi s neleag mai bine modul n care sunt structurate textele i cum se pot evidenia ideile acestuia. Apoi, pentru c percepia asupra rolului creativitii n dezvoltarea personalitii elevilor este adeseori neglijat n practicile didactice specifice maternei: potenarea i stimularea creativitii elevilor are mai degrab o curb descendent dinspre nvmntul primar spre gimnaziu i liceu, din cauza, argumenteaz unii profesori, a coninuturilor mai dense i mai complexe i a presiunii examenelor. Punctul de vedere pe care l susin aici este o pledoarie pentru stimularea creativitii pe tot parcursul colii, ct vreme ea este un mijloc esenial de a dezvolta gndirea critic i de a stimula potenialul fiecrui elev att n procesul receptrii, ct i n procesul scrierii. Voi ncepe cu o ntrebare care propune o ncercare de contextualizare a rolului pe care lectura i scrierea creativ le pot avea n coal: Care este finalitatea studierii limbii i literaturii n coal? Rspunsul nu e simplu, cci presupune o privire i o nelegere mai larg a scopurilor educaiei nsei. Lucrnd de civa ani ntr-un proiect al Consiliului Europei intitulat Languages of Education. An European Framework, am observat importana pe care conceptul de Buildung o are n dezvoltrile curriculare din rile europene din a doua jumtate a secolului al XX-lea. Vehiculat nc din secolul al XVIII-lea, conceptul, creat pe un model al tradiiei greceti, a descris scopul educaiei ca pe un mod de a conduce spre cunoatere, dar i spre dezvoltare personal. n timp, coala a evoluat de la un nvmnt pentru elite la un nvmnt pentru toi, iar nelegerea despre ce nseamn cunoatere, despre cum se poate ajunge la cunoatere i despre cine ar trebui s aib acces la cunoatere i la cultur s-a schimbat. Buildung reprezint tot ceea ce coala le poate oferi elevilor: cunoatere, moduri de a gndi, de a nelege lumea, de a-i nelege pe ceilali i de a se nelege pe ei nii. Buildung nseamn dezvoltarea i valorizarea ntregului potenial al fiinei umane, bazate pe natura proprie a celui care nva, dar stimulate i structurate prin educaie. Conceptul este dinamic, cuprinznd rezultatele educaiei, dar i procesul prin care elevii sunt educai i prin care parcurg drumul spre gsirea propriei identiti. n acest proces sunt dezvoltate i lrgite continuu i holistic capaciti mentale, practice i culturale, competene personale i sociale. (definiie formulat de Vollmer, 2006). Aceast perspectiv ne ajut s nelegem c studiul literaturii nseamn deopotriv cunoatere i construirea propriei identiti. Abordarea tradiional a literaturii, din 1

Plenuri

perspectiv exclusiv cultural sau estetic, trebuie, aadar, reconsiderat i remodelat prin adugarea unor demersuri care s implice nu doar dimensiunea cognitiv a nvrii, ci i dimensiunea afectiv-atitudinal i capacitile creativ-imaginative ale elevilor. Lectura creativ i scrierea creativ ofer profesorilor i elevilor un teren fertil de exploatare i valorificare a acestor capaciti, ct vreme lectura nu nseamn doar a nelege mai bine ideile celuilalt, ci i un proces care poate conduce la o nelegere mai profund i mai nuanat a propriilor idei i sentimente, a identitii pe care ne-o construim continuu prin raportare la ceilali. Pledez, deci, n favoarea unei exploatri mai complexe i mai diversificate a lecturii, bazndu-m att pe aceast perspectiv global asupra educaiei, pe Bildung, ct i pe orietrile recente provenite din teoria receptrii (Jauss, Iser, Eco), care pun n centrul lor cititorul, instan sau partener de comunicare cu rol decisiv n construirea semnificaiilor textelor pe care le citete. Termenul de lectur creativ poate prea pleonastic, pentru c lectura este un proces care implic n cel mai nalt grad creativitatea. Totui, s nu uitm c, pentru o perioad destul de lung, am nvat sau am fost nvai s vorbim despre texte reproducnd prerile experilor, ale criticilor i istoricilor literari, c pentru unii literatura este un spaiu mai curnd muzeal i mai curnd al trecutului dect al prezentului, de care trebuie s ne apropiem cu sfial i cu respect, c, pe scurt, am fost obinuii s punem o distan ntre noi i text. Ca atare, termenul subliniaz posibilitatea de a anula aceast distan, de a ne apropia prin nvestire personal de texte, participnd cu mintea, cu sufletul sau cu imaginaia, cu propriile experiene de via sau de lectur la construirea sensurilor unui text. Lectur creativ nseamn s descoperim diferite perspective despre lume i via, s ne descoperim citind, s avem o relaie intim cu textul, cruia i putem da astfel via i sensuri noi, s aducem n lectur ntreaga noastr fiin, cu experienele, ideile, strile i sentimentele pe care textul ni le provoac. Lectura creativ presupune construirea relaiilor dintre idei, evenimente i contexte, care sunt implicite ntr-un text i conduce spre o mai bun nelegere a propriilor idei, n msura n care le relaionm cu ideile altora. Lectur creativ nseamn, de asemenea, convocarea propriilor experiene i cunotine despre lume n examinarea critic a ideilor (ce-ul) i structurii (cum-ul) textelor. O definiie citat adesea n lucrrile referitoare la lectura creativ este cea pe care John F. Genung a formulat-o acum mai bine de un secol: "While the reader is receptive, while he is being acted upon by what he is reading, he is at the same time origination, vigorously acting on the same subject-matter, shaping it into a new product, according to the color and capacity of his own mind." (1894, Practical Elements of Rhetoric). El sublinia astfel latura creativ a procesului receptrii, bazat pe cooperarea i implicarea profund a celui care citete. Lectura creativ implic scrierea creativ n msura n care dorim s scriem despre propriile experiene aduse n memorie de textul pe care-l citim, despre impresiile, strile sau gndurile pe care textul ni le-a trezit, n msura n care vrem s le mprtim celorlali sau s fim noi nine creatori de lumi posibile. Cu alte cuvinte, scrierea creativ mizeaz n primul rnd pe funcia emotiv sau expresiv a limbajului (Jakobson, 1963), care d posibilitatea cititorilor s se arate lumii/ celorlali cu preocuprile sau pasiunile proprii, cu punctele de vedere sau pe funcia imaginativ (Halliday, 1975), prin care este evideniat capacitatea de a imagina noi lumi sau de a schimba perspectivele oferite de text. Ea se realizeaz prin scrierea unor compoziii originale, ficionale sau nonficionale, n marginea 2

Plenuri

textului citit (ca glosare a ideilor i a reaciilor proprii fa de acesta) sau dincolo de text, situaie n care creativitatea i imaginaia devin la fel de importante ca plcerea i bucuria de a scrie. Care sunt textele care pot fi abordate prin activiti de lectur i scriere creativ? Rspunsul la aceast ntrebare este, din punctul meu de vedere, clar: pentru orice text putem gsi ci care s stimuleze nvestirea personal a elevilor n timpul lecturii. Condiia esenial este s gsim acele ci de acces spre text care pot provoca dialogul elevilor cu textul i cu ei nii. Ce activiti de lectur i scriere creativ putem realiza? 1. Un tip de lectur creativ este lectura creativ-constructiv, care antreneaz capacitile cognitive ale elevilor i presupune contientizarea strategiilor de lectur folosite pentru nelegerea i interpretarea textelor. Profesorul se poate juca cu textul, l poate de-construi n mai multe feluri. Le poate propune elevilor spre lectur un text lacunar, din care au fost eliminate anumite cuvinte, pe care acetia vor ncerca s le ghiceasc i s le completeze. Am folosit acest tip de activitate de lectur la masteratul Didactici ale disciplinelor filologice de la Facultatea de Litere din Bucureti. Le-am propus studenilor un fragment din volumul Lectura pe nelesul tuturor de Nicolae Manolescu1 (Editura Aula) i o poezie
Astzi este oarecum de la sine neles c un om cult citete (1)................................ Om cult va s zic (2)................................... Dar n-a fost ntotdeauna aa; n alte epoci cantitatea nu juca nici un rol i omul cult era un om al unei singure (3) .............................. Exist din acest punct de vedere, epoci religioase i epoci laice, sau mai exact, o cultur de tipul religios i alta de tipul laic. Folosesc cuvintele n accepie metaforic. Tipul laic se caracterizeaz prin cantitate i diversitate; tipul religios prin (4) ....................... i (5) ...................................., cel dinti citete cri, cel din urm, Cartea. ntre singular i plural exist o mare deosebire. Cartea ine nu numai de un alt mod de lectur, dar i de un alt sistem de referin cultural dect crile. Tipul religios este dogmatic i a citi presupune a admite o Carte fundamental, o Carte de cpti, ce se cuvine luat n litera, nu n spiritul ei. [...] Tipul laic reabiliteaz de fapt lectura; cci ceea ce conteaz nu mai este obiectul, ci actul prin care ni-l nsuim. Lectura devine n raport cu Cartea, sau mai exact cu crile. Pluralul conine deja un sens peiorativ. Cartea s-a degradat n cri, aa cum Ideea s-a degradat n (6) ................................ ori cuvntul n (7) ............................. Epoca modern cunoate aproape numai tipul (8) ................................ de lectur. Noi suntem nite (9) ............................. de cri. Crile sunt un aliment indiferent pentru Lectur, pentru foamea (10) ................................ Lectura distruge astzi Cartea, dup cum, n epocile religioase, Cartea distrusese (11) ...................................... Cititorul modern ncepe mai multe cri deodat, se plictisete repede i sare de la una la alta. Lectura de tip religios se bazeaz pe repetiie, pe recitire; lectura noastr exclude repetiia. Noi nu citim, de fapt, niciodat; recitirea seamn pentru noi cu o alt citire. Adevrata recitire const n plcerea recunoaterii lucrului vechi, pe cnd noi cutm s descoperim de fiecare dat alt carte n cea pe care o citim. Nu ne scldm niciodat de dou ori n aceeai (12) ............................ Astfel, simbolul lecturii religioase este Cartea, iar al lecturii moderne este (13) ....................................... ntrebat ce ar duce cu sine pe insul, medievalul ar fi zis, probabil, (14) ............................. Din Renatere ncoace ns omul nu mai poate concepe cartea ca pe un obiect izolat i la ntrebarea de mai sus ar rspunde fr ndoial: Bibiloteca.
1

Plenuri

de erban Foar2, din care eliminasem mai multe cuvinte. n primul caz, gsirea cuvintelor care lipseau implica nelegerea global i secvenial a textului i presupunea strategii de lectur diferite (lectur linear, reveniri, gsirea conexiunilor logice ale textului), realizarea de inferene, iar a doua viza mai degrab capacitatea imaginativ i dispoziia ludic a studenilor, dar i identificarea tiparului de structurare a textului. Ca activitate de scriere creativ, le-am cerut s scrie un eseu pe marginea lecturii, n care, plecnd de la ideile din textul lui Manolescu, s-i exprime propriile puncte de vedere fa de lectur. Acest tip de activitate poate fi ns aplicat i pe texte canonice, cu beneficii nu doar asupra implicrii elevilor n lectur, ci i asupra rutinelor profesorului obinuit s abordeze ntr-un mod adesea tradiional astfel de texte. De exemplu, le putem propune elevilor s citeasc n acest mod un foarte cunoscut (pentru noi) text bacovian, Plumb, un text canonic, prezent n manuale i nainte i dup 1989. Un text btut, din care s-a stors aproape totul, dar care a cunoscut interpretri foarte diferite. Le putem propune elevilor textul ntr-o form nou, din care eliminm cuvintele care constituie surprizele sau elementelecheie, n jurul crora se pot construi semnificaiile poeziei: Dormeau adnc sicriele de .................... i flori de .......................... i funerar vestmnt Stam singur n ............................ i era vnt... i scriau coroanele de ......................... Dormea ntors amorul meu de ................................... Pe flori de ............................... i-am nceput s-l strig Stam singur lng mort... i era ................................ i-i atrnau aripile de ................................. Singurul indiciu pe care l vom oferi elevilor este c msura versurilor este de 10 silabe. ntr-o prim etap, elevii vor completa spaiile goale i vor da un titlu poeziei. Apoi civa elevi vor citi variantele lor i vor explica alegerile fcute. Elevii care au propus alte soluii i vor explica i ei opiunile. Profesorul va pune ntrebri i va face observaii privind eventualele inconsistene ale unor soluii gsite de elevi (carene de logic, de continuitate tematic sau de adecvare la atmosfer, inadecvarea rimelor sau nerespectarea msurii de 10 silabe). Abia dup aceea profesorul va oferi textul n forma sa integral i va provoca o discuie pe marginea diferenelor dintre aceast variant i soluiile gsite de elevi. Se vor compara atmosfera, senzaiile, strile pe care poezia lui Bacovia le transmite cititorilor cu acelea imaginate n variantele elevilor. Profesorul le poate propune apoi o dezbatere pe marginea cuvntului-cheie plumb, cerndu-le elevilor s comenteze semnificaiile contextuale pe care le capt acesta n poezie. Pentru a-i ajuta, profesorul le poate oferi o list cu utilizrile, valorile i trsturile simbolice atribuite plumbului, din care elevii pot

Nici mov, nici oranj, / culoarea nici-nici / e a unui franj / furat de .................... // i galben, i frez, / culoarea i-i/ Nu are nici ........................,/ nici ce ispi. // Cam brun, cam oliv, / culoarea ................/ nu are motiv s fac tam-tam. // Cnd gri, cnd pemb, / aceast tafta/ S-ar zice c e, dar nu e a ...................... (Aceast tafta)

Plenuri

alege. De asemenea, elevii vor fi ghidai s observe poziiile cuvntului plumb n text, simetriile structurilor n care intr, pentru a sesiza efectul obsesiv al repetiiei acestui cuvnt n text. Elevii pot analiza apoi situaiile n care determinantul de plumb este folosit n sens propriu i situaiile n care este folosit cu sens figurat, explicnd de ce n anumite cazuri decizia este dificil. Abordarea poate urma apoi diverse strategii prin care se ajunge la explicarea rolului sugestiei i al ambiguitii n poezie, al folosirii simbolurilor, pentru a ajunge la interpretrile plurale ale textului. Dup ce elevii citesc i alte texte bacoviene sau alte poezii simboliste care pot fi discutate prin raportare la Plumb, li se pot oferi acestora exemple de interpretri diferite ale poeziei lui Bacovia (perceput fie ca expresie a sinceritii, fie ca artificiu), solicitndu-le s-i defineasc un punct de vedere propriu fa de aceste percepii divergente existente n critica literar (pentru sugestii, vezi i manualul Humanitas pentru clasa a X-a, ediia 2005). ncepnd n acest mod abordarea poeziei, punem nc de la nceput n eviden sintagme-cheie ale textului i uurm astfel demersul ulterior de construire a semnificaiilor acestuia. O astfel de abordare solicit capacitile cognitive, emoionale i imaginative ale elevilor, stimulnd gsirea legturilor sau a discrepanelor dintre ideile autorului i propriile experiene sau asocierea ntre mai multe texte ale aceluiai autor/ ale mai multor autori, conducnd ctre o nelegere mai profund a textului i ctre formarea unei viziuni proprii despre text. O variant a lecturii creativ-constructive este recompunerea unui text-puzzle, n care secvenele textului sunt combinate aleatoriu. Elevii vor ncerca s gseasc ordinea secvenelor, bazndu-se pe relaiile pe care le pot face ntre informaiile oferite de secvenele acestuia. Astfel, ei particip la construirea sensului ntr-un mod mai profund, fiind nevoii s caute logica textului i posibila structurare a acestuia. Am propus un astfel de exerciiu ntr-un manual, plecnd de la poezia Glum (II) a Anei Blandiana3, care urma unei activiti de scriere creativ pe marginea unor realiti posibile.
3

Acest exerciiu este propus n manualul Humanitas de clasa a IX-a, ediia 2001. Iat ordinea n care am rearanjat poezia, pstrnd, conform originalului, strofele de nceput i sfrit, pentru a uura sarcina elevilor:

Plou soare peste mine i m ud cu lumin Eu n joc stropesc cu soare Coala zrilor, velin. Crpa sufletului ns Toat-i mbinat-n soare, terg mereu i-n zri lumina E din ce n ce mai mare. Nu se duce. Ce s fac? Sufletu-l mototolesc i-l fac crp ca s terg Soarele copilresc. Ce-am fcut?! Cum o s-ascund

Plenuri

Lectura constructiv-creativ poate fi aplicat att pe texte literare, ct i pe texte nonliterare, implicnd o mai profund nelegere a textelor, cci elevii particip mai intens (cognitiv, emoional i imaginativ) la re-construirea sensurilor. Ea implic adesea exerciii de scriere creativ, care pot fi plasate n etapa prelecturii, a lecturii sau a postlecturii. 2. Pentru a-i stimula pe elevi s-i exprime propriile reacii, sentimente i atitudini fa de ceea ce citesc, se poate folosi metoda jurnalului cu dubl intrare, care mbin lectura i scrierea creativ. Elevii primesc o foaie mprit n dou coloane. n prima coloan este reprodus textul/un fragment din textul propus. A doua coloan va fi completat de elevi. Pe msur ce citesc, vor nota n aceast coloan, cu diferite culori, n funcie de reacia lor, urmtoarele aspecte: ce le-a plcut n comportamentul personajelor, ideile, formulrile care le-au reinut atenia (cu VERDE); de ce nu sunt de acord cu o idee, un anumit comportament al personajelor (cu NEGRU); o experien trit de ei, pe care textul le-a amintit-o (cu ROU); cum s-ar fi comportat n situaia dat, altfel dect personajele textului (cu GALBEN); de ce alt text citit de ei le amintete fragmentul ales de ei (cu ALBASTRU). Cerinele sunt pentru un fragment de text narativ sau dramatic, dar se pot formula i cerine pentru un text liric (am propus un exerciiu similar n Caietul elevului, clasa a VI-a, Editura Humanitas, 2008). 3. Pentru stimularea imaginaiei, dar i a observrii atente a informaiilor din text, se poate propune lectura anticipativ a unui text. Este adecvat textelor narative, deoarece mizeaz pe construirea de predicii n legtur cu continuarea povetii, predicii bazate pe ceea ce elevii afl, pas cu pas/ secven cu secven, dintr-un text. Mai uor de folosit n cazul textelor scurte, care pot fi abordate ntr-o or de curs, metoda poate fi ns utilizat i pe texte ample, tocmai pentru a-i motiva pe elevi s citeasc n ntregime, de pild, un roman, urmrind, ntre altele, i s afle dac prediciile lor au fost corecte. n finalul activitii, profesorul le poate cere elevilor s reflecteze asupra activitii, rspunznd la cteva ntrebri: De ce le-a plcut/nu le-a plcut activitatea? Care au fost paii activitii? Cum au reuit s fac predicii corecte? Ce informaii din text i-a condus spre o predicie bun? Folosesc sau pot folosi lectura predictiv i cnd citesc de plcere? L-a ajutat lectura predictiv s neleag textul n profunzime?
Pata galben, arsura Peste tenta de lumin, Peste zri m dau de-a dura. Zarea a putea s-o-nghit i ar fi ascuns bine Dar mi-ar lumina tot trupul i-ar putea ghici oricine. Ei, i dac ar rmne nc-un soare, ce ar fi? N-o s plnbg nu-i aa? Nimeni dintre noi, copii.

Plenuri

Lectura anticipativ poate fi completat prin diferite activiti de scriere creativ: li se poate cere elevilor s scrie ei nii o naraiune pe aceeai tem, s imagineze un alt final al textului sau s schimbe perspectiva din care este narat povestea, s imagineze un alt context pentru ntmplrile narate, s modernizeze un basm etc. Lectura predictiv i ajut pe elevi s contientizeze rolul important al unor informaii din text, s neleag lectura ca pe un proces ritmat de pauze i reveniri, le dezvolt imaginaia i creativitatea, i provoac s-i valorifice experienele de via sau de lectur sau achiziiile din diverse domenii ale cunoaterii pentru a reui s fac predicii corecte. 4. Aplicnd teoria inteligenelor multiple (Gardner, 2006) n etapa postlecturii, elevii sunt ncurajai s-i exprime ideile/ sentimentele fa de text folosind diverse tipuri de inteligen (lingvistic, matematic, corporal-kinestezic, naturalist, muzical, vizual, interpersonal sau intrapersonal), diferite mijloace de comunicare (verbal, nonverbal, vizual, sonor) sau diferite puncte de acces spre text. Sarcinile de lucru care vizeaz diferitele tipuri de inteligene pot implica i scrierea creativ. Voi exemplifica, pornind de la povestirea Spaima nvtorului, din volumul lui JeanClaude Carrire, Cercul mincinoilor. Poveti filozofice din toat lumea, aprut la Editura Humanitas:
Adevratul nvtor nu este lipsit de simminte; dimpotriv. Numai c tie s i le stpneasc, la nevoie. Este ceea ne arat o poveste zen. La sfritul Evului Mediu, tria ntr-o mnstire japonez un clugr btrn care trezea n sufletele clugrilor tineri un soi de team amestecat cu respect, pentru c nimic nu prea s-l tulbure. Dei spunea de cte ori avea prilejul c emoiile nu sunt un lucru ru, atta vreme ct nu te lai n voia lor, era mereu linitit i senin. Nu se supra, nu se speria, nu se ngrijora. ntr-o diminea de iarn, pe cnd mnstirea era nc nvluit n umbrele nopii, tinerii clugri s-au adunat n ntuneric, fr s scoat un sunet. Btrnul clugr urma s aduc ceaca de ceai ritual pn la altar. Cnd a trecut pe lng ei, clugrii au nit rcnind, ca nite stafii. Clugrul i-a vzut de treab, netulburat, fr s ovie, fr s tresar. Ceva mai ncolo se afla o msu, pe care o tia. A pus cu grij ceaca de ceai pe msu i a acoperit-o cu o bucat de mtase, s nu cad nici un fir de praf. Apoi s-a sprijinit de perete i a scos un ipt cumplit de spaim.

Sarcini de lucru: 1. Formulai, ntr-un paragraf, semnificaia povestirii Spaima nvtorului./Formulai o definiie a nvtorului, pornind de la textul dat. 2. Sintetizai ntr-o schem matematic/algoritm matematic sau cu ajutorul unor forme geometrice povestirea Spaima nvtorului. 3. Realizai un desen sugestiv pentru povestirea Spaima nvtorului i explicai ce ai vrut s exprimai prin desenul vostru. 4. Asociai textul Spaima nvtorului cu o melodie, cu un ritm, cu un tip de muzic. Explicai alegerea voastr, referindu-v la text. 5. Reprezentai prin micare (dans sau mimica i gestic) povestirea Spaima nvtorului. 6. Gsii reprezentri din mediul nconjurtor (animale, plante, minerale etc.) pe care s le punei n relaie cu personajele din povestirea Spaima nvtorului. 7

Plenuri

7. Discutai despre povestirea Spaima nvtorului, punndu-v reciproc ntrebri despre ce sentimente, idei, atitudini v-a trezit acest text. mprtii grupului mare: a. felul n care ai manifestat interes i atenie fa de ceea ce v-au spus partenerii de discuie i b. felul n care ai simit ca v-au ascultat partenerii de discuie atunci cnd ai avut ceva de spus. 8. Povestii o experien personal pe care o putei pune n relaie cu povestirea Spaima nvtorului./Explicai care este interpretarea/interpretrile pe care le dai acestei povestiri, raportndu-v la propria experien de via i de lectur. Metoda le permite elevilor s-i identifice inteligenele tari pe care le posed, favorizeaz autocunoaterea i interesul pentru cunoaterea celorlali, ofer oportunitatea de a nelege complementaritatea tipurilor de inteligen i de a depi stereotipiile legate de acestea, crend n acelai timp un cadru stimulativ, plcut i motivant pentru nvare. 5. Metoda plriilor gnditoare (Edward de Bono, 2006) este o alt cale prin care putem provoca dezvoltarea gndirii laterale a elevilor, pe care-i punem n situaia de a schimba perspectivele din care privesc un text. Elevul poate schimba plriile metaforice, diferit colorate: cea ALB pentru a-i exersa capacitatea de a identifica informaiile relevante din text i de a le prezenta; cea ROIE pentru a-i exprima reaciile emoionale fa de text, pentru a mprti experiene personale de care textul i amintete; cea NEAGR pentru a-i exersa gndirea critic, analiznd punctele slabe ale textului sau ideile cu care nu este de acord; cea GALBEN pentru a-i exersa gndirea pozitiv, evalund ideile valoroase ale textului sau originalitatea acestuia; cea VERDE pentru a-i dezvolta creativitatea i a imagina soluii noi, a propune alt final textului, a schimba perspectiva narativ etc.; ALBASTRU pentru a-i exersa capacitatea de sintez, dar i pentru a-i dezvolta capacitile metacognitive, analiznd modul n care a parcurs textul, strategiile de lectur pe care le-a folosit. Rezolvarea sarcinilor poate fi fcut oral sau n scris, n funcie de obiectivele urmrite de profesor. 6. Lectura subiectiv sau autobiografia cititorului presupune activiti de scriere despre propriile experiene de lectur: elevii pot scrie despre prima carte care i-a marcat, despre cum au descoperit lectura sau despre cum percep lectura (de ce/ce le place sau de ce/ce nu le place s citeasc). Descriind modul n care lumea textului se ntlnete cu lumea citiorului, elevii devin contieni de mizele identitare pe care lectura le presupune (Annie Rouxel, 2005). A scrie despre literatur nu trebuie s nsemne suprimarea grijilor, a anxietilor sau a pasiunilor cititorului, pentru c motivaiile cele mai urgente ale oricrei persoane sunt legate de nevoia de a se nelege pe sine prin confruntarea cu ideile celorlali. Astfel de activiti ncurajeaz introspecia i spontaneitatea i pot fi propuse pe parcursul unui an colar (o dat pe lun) sau pot constitui activiti ale unor cercuri de lectur. Am prezentat aici doar cteva dintre posibilele modaliti de abordare didactic n care lectura i scrierea creativ se pot completa reciproc, deschiznd oportuniti spre toate dimensiunile importante ale receptrii i producerii de text: cea cognitiv, cea afectivemoional i cea imaginativ-creativ. Profesorii interesai pot gsi alte exemple n colecia de lectur i scriere creativ pe care am coordonat-o la Editura Art n 2009, conceput sub forma unor caiete pentru vacana de iarn i pentru vacana de var, pentru elevii de gimnaziu. Multe dintre activitile propuse 8

Plenuri

acolo pot fi transferate la clas i sper ca profesorii s le considere ca pe nite sugestii utile n activitatea lor. Cum evalum ceea ce produc elevii n activitile de lectur i scriere creativ? Cred c este o ntrebare important, care apare frecvent i care dezvluie, pe de o parte, preocuparea pentru a le oferi elevilor un feedback adecvat i de a le rsplti eforturile, dar i, pe de alt parte, un sentiment de frustrare al profesorului care tie c examenele naionale mizeaz foarte puin pe creativitate i gndire critic, pe exprimarea reaciilor afective ale elevilor fa de ceea ce citesc. Cum evalum ns creativitatea, organizarea personal a discursului sau exprimarea propriilor reacii, realizarea de asocieri cu experiena personal de via sau de lectur? Le putem evalua n mod obiectiv? Fr ndoial, aici e nevoie de modaliti alternative de evaluare, precum observarea sistematic a elevilor, proiectul sau portofoliul, care ne ajut s le oferim elevilor un feed back consistent pentru activitile desfurate pe durata unui semestru, de exemplu, sau a unui an colar. n plus, elevii pot fi obinuii s se evalueze ntre ei, s-i exprime reaciile fa de ideile sau textele colegilor, clasa devenind astfel o comunitate implicat n mod profund n dezvoltarea potenialitilor fiecrui elev n parte. n activitile de lectur creativ, n afar de capacitile de analiz i interpretare a textului, profesorul poate urmri: originalitatea ideilor referitoare la textele studiate (bazat pe experienele proprii, dar probate cu argumente din text), capacitatea de a verbaliza n mod clar, coerent i expresiv emoiile, ideile i sentimentele provocate pe parcursul lecturii, disponibilitatea de a participa la interaciuni verbale n clas pe temele propuse pe marginea textului sau dincolo de text. Pentru activitile de scriere creativ sunt importante capacitatea imaginativ, dovedit prin producerea de texte proprii, fie n prelungirea textului, n maniera textului studiat, fie redactate pentru diverse scopuri i adaptate unor contexte de comunicare diverse, dar i organizarea personal a discursului. Atitudinile elevilor fa de lectur i scriere pot fi observate consecvent pe parcursul unui an/ ciclu colar, printr-o activitate de investigare a intereselor i atitudinilor elevilor, care s-l ajute pe profesor s-i regleze n permanen demersurile i strategiile, s aleag textele cele mai potrivite pentru studiu n clas sau pentru recomandrile de lectur particular, s propun teme de redactare care pot suscita interesul elevilor sau tipuri discursive atractive pentru ei. Studenii de la masteratul de didactici au realizat, de pild, investigaii privind atitudinile i interesele de lectur ale elevilor, care au condus la proiecte de mbuntire a strategiilor de punere a lecturii n scen, cu impact vizibil n atitudinea elevilor fa de lectur i n dezvoltarea competenelor de lectur. nchei prin a sublinia c ar fi pcat s ne concentrm toate eforturile pentru a-i ajuta pe elevi s ia un examen cu note ct mai bune i s risipim ansa pe care o avem i la care elevii sunt ndreptii de a-i ghida ca prin lectur s se descopere pe sine, s-i formeze gustul i interesul pentru a citi, s ctige autonomie n folosirea strategiilor de lectur i s scrie cu plcere. Cred c lectura i scrierea creativ pot deschide o cale spre bucuria lecturii, spre cultivarea creativitii i spre formarea gndirii critice a elevilor, spre dezvoltare personal, contribuind astfel la Buildung, prin valorificarea ntregului potenial al elevilor.
Bibliografie 1. Helmut Vollmer, 2006: Towards a Common European Instrument for Language(s) of Education,

Plenuri Preliminary Study. Languages of Education, Council of Europe, Language Policy Division, Strasbourg (www.coe.int/lang 2. Roman Jakobson, 1963: Essais de linguistique gnrale, Paris: Minuit. 3. M.A.K. Halliday, 1973: Explorations in the functions of language. London, Edward Arnold, 1973. 4. Howard Gardner, 2006: Inteligene multiple. Noi orizonturi, Bucureti, Editura Sigma. 5. Edward de Bono, 2006: ase plrii gnditoare, Bucureti, Editura Curtea Veche 6. Annie Rouxel, 2005: Autobiographie de lecteur et identit littraire, n Le sujet lecteur: Lecture subjective et enseignement de la littrature de Grard Langlade, Annie Rouxel, JeanFranois Massol, et Brigitte Louichon, Presses Universitaires de Rennes. Site-uri consultate: http://www.newhum.com/for_students/tutorama/01_creative_reading.html http://designpepper.com/2008/02/05/seven-tips-for-creative-reading/ http://www.creativereading.nl/toolkit.html http://www.suite101.com/article.cfm/writing_well/102701 http://www.dailywritingtips.com/creative-writing-101/ http://en.wikipedia.org/wiki/Creative_writing

10