Sunteți pe pagina 1din 14

STIMULAREA OPERAIILOR GNDIRII PRIN INTERMEDIUL EXPERIENELOR MOTO : Validitatea cunotinelor tiinifice obinute sunt direct proporionale cu nsuirea

a i aplicarea lor de ctre marile mase umane pe tot traiectul vieii lor cotidiene PETRU PNZARU : Condiia uman din perspectiva vieii cotidiene Editura Albatros , Bucureti, l98l, pag.8 Unul din principiile fundamentale ale psihologiei este cel potrivit cruia psihicul, adic reflectarea subiectiv a lumii obiective , este determinat social-istoric. Astfel, ndeplinind, n esen, o funcie de relaie cu lumea, deci un schimb informaional, psihicul se formeaz n activitate i de asemenea se manifest n activitate. Psihicul este deci, un sistem de procese i trsturi psihice ce se formeaz, difereniaz i structureaz treptat n perioada dezvoltrii individului, cldit pe personalitatea fiecrui individ. La nivelul omului integral, personalitatea este un sistem bio-psiho-socio-cultural ce se constituie n condiiile existenei i activitilor din primele etape ale dezvoltrii individuale. Specificul uman aparine biologicului pentru c este programat prin ereditate, adic omul se nate om i spre deosebire de animale el dispune de un potenial uman nativ care este realizat treptat i valorificat prin socializare i enculturaie. Nucleul psihic al personalitii este n acelai timp rezultat, dar i premis a dezvoltrii umane. Astfel psihicul este strns legat de celelalalte componente ale personalitii, fiind relevate i demonstrate trei blocuri unitare: psihosomatic, psihosocial i psihocultural. Personalitatea este deci subiectul uman vzut n trei ipostaze. Prima este de subiect pragmatic, adic homo faber, al aciunii, cel care transform lumea i tinde s o stpneasc. Cea de-a doua ipostaz este cea de subiect epistemic, adic homo sapiens sapientisimus , al cunoaterii, cel care ajunge la contiina de sine i de lume, pentru c particip activ la procesul de cunoatere. n fine, cea de-a treia ipostaz este cea de subiect axiologic, adic homo valens, purttor i generator al valorilor cel ce fr a se rupe de natur, a depit-o i a intrat sub imperiul culturii, deci al valorilor adevrului, frumosului, binelui, cluzindu-se dup semnificaii, credine i idealuri.

Din perspectiva celor trei ipostaze ale subiectului uman personalitatea are o serie de componente ce determin complexitatea acesteia, dar care permit i studierea personalitii din mai multe perspective. Astfel personalitatea este un sistem dinamic aflat n permanent dezvoltare, determinat pe de o parte de temperament, ca latur dinamicoenergetic a personalitii, iar pe de alt parte de caracter, ca latur relaionalvaloric. Dar cea mai important component a personalitii este componenta intelectual. Intelectul desemneaz un sistem de relaii, activiti i procese psihice superioare (inteligen, gndire, memorie, imaginaie, limbaj) ce se constituie i funcioneaz la nivel uman, depind experiena senzorial bazndu-se pe ea, uznd de proprietile specifice ale creierului uman i realizndu-se prin modele i in tegrare socio-cultural. Toate cele trei componente ale personalitii sunt constituite ntr-un proces complex, nimic altceva dect dezvoltarea psihic. Aceasta este un proces cu legiti interne proprii, adic , copilul nu preia pasiv influenele mediului i ale educaiei, ci le opune propria sa activitate. Aceast activitate este proprie, n primul rnd copilului i nu este altceva dect nvare. Considerat drept categorie fundamental n unele discipline socioumane, nvarea se coreleaz structural i funcional cu cteva concepte mai importante : dezvoltarea, creterea, adaptarea i maturizarea. Dezvoltarea este o lege universal valabil i aplicabil att sistemului psihic-individual, ct i celui social. Intregul proces de adaptare a sistemului psihic individual la cel social nu se poate realiza fr nvare. Este vorba de acea nvare prin care subiectul asimileaz, prelucreaz i elaboreaz minimum necesar de informaie n baza creia i structureaz modalitile funcionale i comportamentale. nvarea poate fi neleas drept sursa i mecanismul de dezvoltare a trsturilor, capacitilor i caracteristicilor umane, a comportamentului uman n general. n literatura de specialitate, nvarea a fost i este nc abordat din variate perspective, ndeosebi prin raportarea la diferite comportamente individuale. Astfel, datorit reducionismului antropologic i biologic, unele categorii de comportamente sunt folosite drept definiii incomplete ale nvrii. Prin raportarea la conceptul biologic de maturizare, nvarea este privit ca un joc continuu al maturizrii naturale i al formrii forelor legate de aceasta. S.L.Rubinstein exprima relaiile dintre maturizare i nvare, dintre dezvoltare i cultur, dintre educaie i nvare, astfel: Copilul nu se maturizeaz mai nti i dup aceea este educat i instruit. El se maturizeaz n timp ce este educat i instruit. Deci, maturizarea constituie o condiie a progresului nvrii.

Din perspectiv antropologic, Hillebrandt, ntr-o conferin din 1962, consider nvarea uman, n esena ei, ca o nvare formativ. Oarecum pentru a-l contrazice , psihopedagogul german Ludwig Lompscher definete nvarea drept acumulare de experien n procesul relaiei reciproce dintre individ i mediu, care duce la anumite schimbri n comportamentul personalitii. Transformrile n nvare apar ca rezultat al unei aciuni sau activiti de selecie i organizare, al practicii i experienei individuale. Neurofuncional, nvarea presupune elaborarea de noi legturi temporare n scoara cerebral i consolidarea legturilor formate. nvarea apare n condiiile existenei unui cadru situaional-problematic, fie indus din exterior, fie consecina unei iniiative a subiectului. Max Melvin definete nvarea drept o achiziie de cunotine i deprinderi (), achiziii de comportament sau schimbri de comportament ce prezint o relativ rezisten la o funcie anterioar a comportamentului, n timp ce A.Clausse o definete ca fiind un efort constant al oricrui subiect de a rezolva problemele prin elaborarea de noi soluii. nvarea colar poate fi neleas, pe de o parte ca o nsuire de cunotine, iar pe de alt parte ca nsuire/formare de priceperi , deprinderi i atitudini. H.Love afirm c nvarea colar prezint o latur cognitiv(de cunoatere) i una practic (de aciune). Din punct de vedere neurofiziologic nvarea este acel comportament final complex, suprapus i dezvoltat pe activitatea i sensibilitatea nscut a tuturor componentelor sistemului nervos central la diferii stimuli. Din unele studii i cercetri recente reiese un alt fapt esenial, i anume, c n nvare sunt implicate reelele unor neuroni model (teoria sinaptic interneuronal reverberant sau a reelelor reverberante), care determin capaciti discrimanatorii de performan extrem de variate n raportr cu diferite vrste. Ele devin active i eficace n msura n care iau forma unor structuri neuronale de tip circuit funcional temporo-spaial nc din perioada de nceput a activitii de cunoatere, conturnd poteniale cvasiinfinite de asociaii i operaii. nvarea presupune, deci, existena unor structuri neurofiziologice a cror capacitate este de a dezvolta configuraii noi ale potenialelor nervoase structuri superioare de tip specific. nvarea, indiferent de gradul la care se realizeaz i de formele ei, antreneaz simultan ntregul sistem nervos al celui ce nva, dar mai ales structurile i mecanismele cortico-subcorticale cu unele specializri i diferenieri zonale. Sintetiznd datele i ipotezele formulate n literatura de specialitate cu privire la specializarea anumitor zone pentru diferii senzori i unele funcii

ale sferei senzoriale, motrice, cognitive i afective, putem contura un tablou al descriptorilor i determinrilor fiecrei emisfere cerebrale. Sinteza acestor specializri sau competene la nivelul cunoaterii noastre se configureaz dup un tablou dihotomic, astfel: A.EMISFERA CEREBRAL DREAPT (E.C.D.) controleaz activitile i funciile minii, ochiului, urechii i piciorului de pe partea stng, jucnd astfel un rol integrator pentru informaiile provenite din jumtatea lateral; guverneaz capacitile de sintez i generalizare ; este rapunztoare de elaborarea categoriilor i atitudinilor de extaziere, de zbucium, stri pasionale; realizeaz dominant conexiunile pentru percepiile spaiale pentru forme (s-a constatat ca rapiditatea recunoaterii obiectelor prin pipire cu mna stg. este duperioar cu 25 % fa de performanele minii drepte); este mai eficient n formarea conceptelor cu grad nalt de intuitivitate, n rezolvarea problemelor atipice, nealgoritmice, bazate pe procese analogice; este specializat pentru imagini (bi i tridimensionale) i concepte spaiale, pentru activiti mintale de tip intuitiv. B. EMISFERA CEREBLAL STNG (E.C.S.): controleaz activitile i funciile minii, ochiului, urechii i piciorului de pe partea dreapt, jucnd un rol integrator pentru datele provenite din jumtatea lateral dreapt a corpului guverneaz capacitile analitice, digitale, computerizabile; este rspunztoare de elaborarea categoriile apolinice (ordine, msur, armonie, contemplare senin, detaare lucid, raional; controleaz procesele gndirii, coordonnd operaiile simbolice, precum i structurile limbajului articulat, corelat cu specializarea manual dreapt; asigur performanele n activitile de citit i lectur, scris, calculat, comunicare, precum i pentru aciunile motorii mai complexe; este specializat i pentru unele funcii nonlingvistice, n special pentru cele privitoare la timp, evaluarea ordinii temporale, decizia privi9nd fora de stimulare a doi excitani; permite controlul structurilor interne, al mecanismelor i corelrilor ntre intrrile i ieirile n i din sistemul psihic, anticipnd cu exactitate rezultatele , soluiile unui ir de transformri operaionale, algoritmice i reversibile; este mai sensibil la reacii de dezorganizare i stres. Pentru a sintetiza datele privind specializarea funcional a celor dou emisfere cerebrale au ales o formulare plin de ncrctur metaforic pe care profesorul Roger Sperry a inclus-o n expunerea de motive la atribuirea

premiului Nobel pentru medicin, n 1981: Emisfera stng izolat a creierului este orientat spre conexiuni abstracte spre relaii simbolice i analize de detaliu elaborate logic ().Emisfera este de asemenea, sediul motor predominant al puterii executive. Emisfera dreapt n schimb este lipsit n mare de ceea ce i-ar s intre n relaie cu lumea exterioar. Ea este () un pasager tcut i pasiv care las n mare parte grija conducerii i a deciziei comportamentale n seama emisferei stngi. Este clar c interaciunea celor dou emisfere cerebrale constituie condiia necesar pentru o nvare normal i numai integralitatea lor structural i funcional face posibil existena i manifestarea strii de nvare. n termenii procesualitii dintre cele dou emisfere cerebrale i nvare, nvarea este analizat din perspectiva a dou etape mari : nvarea propriu-zis i reamintirea, fiecare cuprinznd cte dou faze, dup cum urmeaz: faza de receptare, adic activitatea de nregistrare a unui stimul, care trebuie s se afle n cmpul ateniei subiectului, pentru a putea fi perceput (nvare perceptiv), apoi acesta este codificat, pentru a putea intra cu o anumit semnificaie, n structurile intelectuale ale celui care nva; faza de nsuire, este exprimat prin intervalul n care are loc nvarea, n sensul ei restrns, marcat de faptul c subiectul poate obine o anumit performan; faza de stocare,implic intrarea evenimentului nsuit n planul structurilor memoriei imediate (operative) cu o retenie de pn la cteva minute ( 1 8 minute) i apoi cel al memoriei de lung durat, fr limite de timp; faza de actualizare, pus n eviden de situaiile n care cel ce a nvat trebuie s utilizeze coninutul fie n mod spontan, fie ntr-un scop anume; Actualizarea este ea nsi un proces care presupune folosirea de ctre subiect a unui set spectral de strategii referitoare, mai nti, la ce se actualizeaz, apoi n ce ordine trebuie regsite unitile informaionale. n acest context vorbim, fie de actualizarea informaiilor verbale, fie de actualizarea deprinderilor intelectuale (ca strategii); Evenimentele care explic procesul nvrii parcurge drumul circular imput-output, cu transformri succesive n diferite blocuri. ntr-o ncercare de sintez taxonomic a principalelor tipuri , moduri sau forme de nvare, Petru Murean a ntocmit o list de inventar construit dup criterii relativ disjuncte, i anume: Dup relaia de finalitate, procese psihice angajate i coninuturi asimilate. Dup coninutul nvrii. Dup modul de aciune al subiectului cu stimulii.

Dup modul de organizare i prezentare a coninuturilor i situaiilor stimulatorii. Dup scopul urmrit. Dup nivelul contient la care se realizeaz. Dup atitudinea (pasiv/activ) a celui ce nva i raportul cu sursa nvrii. Dup eficien n raport cu coninutul. Dup modul de dirijare i orientare n coninut. Dup tipul relaiei didactice. Dup continuitatea n timp. Dup efectul n planul schemelor comportamentale. Dup natura relaiei subiect-sarcin de nvat. Dup scopul urmrit, nvarea este:informativ, formativ, perfectiv-contemplativ. Dup mecanismele i operaiile gndirii implicate vom avea: - nvarea incidental - prin observare i imitare - prin ncercare i eroare - prin recompens i pedeaps - prin condiionare reflex - prin condiionare operant - prin nlnuirea unor evenimente consecutive - prin discriminri simple i multiple - prin asociere verbal - prin rezolvare de problem - direct, prin instruciuni verbale - bazat pe model atenional - prin identificare i participare(EXPERIENA) Din aceste tipologizri se pot desprinde trei constatri semnificative: nvarea este o activitate complex la care iau parte att elemente de structur, simpl (asociaii, condiionri, unele deprinderi) ct i procese cu funcii superioare (limbaj, gndire, imaginaie); formele superioare de nvare le implic pe cele inferioare ca structur i procesualitate; formele inferioare constituie premise, faze ori etape necesare n trecere la cele superioare; exist legiti i principii pentru fiecare tip sau forma de nvare, ceea ce n plan pedagogic conduce la ideea existenei diferitelor tipuri de instruire corespunztoare. Deci, nvarea uman , n procesualitatea ei, este prin excelen motivat.

Unul din obiectivele fundamentale ale oricrei nvri este n final acela al formrii i dezvoltrii gndirii copiilor. Procesul instruirii este adesea prin nsi structura sa un model de organizare a gndirii tiinifice, ce se va transfera progresiv, n comportamentul de nvare al copilului, dac vor fi respectate anumite condiii interne de transformare i asimilare contient. Pentru stimularea gndirii educatorul trebuie s transforme cunotinele predate n elemente inteligibile ale sistemului informaional al copilului, el prezint suite de fapte, argumente , demonstraii, evenimente implicnd elevul chestionndu-l, dirijndu-i cautrile, imaginaia, nsi raionarea unor probleme. Jean Piaget definete operaia logic ca o component a unei structuri sau interiorizabil, reversibil i coordonat n structuri totale, mai mult sau mai puin grupate i ierarhizate, dar niciodat izolate. Operaia logic mai are, conform opiniei lui G.F.Kneller, i o semnificaie ncrcat de o nuan metaforic, fiind acel mod de gndire care conduce la un produs logic. Problema participrii gndirii la nvare este mult discutat, unele dificulti nefiind eludate. Se apreciaz ca tocmai intima legtur a gndirii i nvrii creeaz dificulti. nvarea are a sfer mult mai larg de cuprindere dect gndirea, constatat fiind faptul c nu exist segment al nvrii sau al celorlalte procese asociate cu ea care s nu aib tangene i interferri cu gndirea. Rolul logicului n gndirea celor aflai n procesul instruirii genereaz nevoia gsirii unor rspunsuri valide la cteva ntrebri, cum sunt: 1. La ce vrst trebuie s se dezvolte la copil aptitudinea de a efectua diverse operaii logice ? 2. Ce operaii logice sunt implicate n procesele de instruire? 3. Ce operaii logice va utiliza educatorul n predare, astfel nct ele s fie preluate efectiv de elevi? 4. Ce operaii logice sunt necesare copilului n nvarea independent eficient? La prima ntrebare, cea privitoare la vrst, rspunsurile specialitilor nu concord deplin. Important, conform lui G.F.Kneller, este, c dac vrem ca predarea s fie eficace, trebuie s tim de ct putere logic dispune copilul i a ce vrst o capt (), altfel am putea s supraestimm capacitatea lui de gndire abstract i , n consecin, explicaiile noastre asupra materiei s fie eficient. Aptitudinea de a efectua operaii logice se dezvolt treptat, ncepnd cu posibilitatea raionamentelor analogice inductive i abia mai trziu deductive, n corformitate att cu o anumit stadialitate marcat de cteva perioade de vrst, ct i cu gradul i modul cum sunt structurate, organizate i prezentate

respectivele materiale cu nivelurile de ierarhizare a acestora, n trecerea de la singular la general, de la fenomenal la esenial, de la form la coninut, de la accidental la necesar. Dac acceptm c operaiile principale sunt cele de clasificare, ordonare n relaii seriale i numrare ( 6-7 ani pentru ara noastr) este potrivit pentru astfel de exerciii. La a doua ntrebare rspunsul constituie de fapt, o sintez a operaiilor cunoscute i inventariate n studiile de specialitate, cu meniunea c unele din acestea vor avea un sens restrictiv logtic, altele vor fi operaii intelectuale ntlnite n nvare. Dintre c ele mai frecvente menionm : definirea, descrierea, identificarea, relatarea, evaluarea, opinarea, clasificarea, compararea, explicarea, inferena. ncercnd o sintez a modului specific i nespecific de articulare a naturii sarcinilor, cu modul de prezentare i cu operaiile logice implicate n nvare pentru a ajunge la general, esenial i necesar, constatm interrelaionri greu de detaliat ntre senzorial i logic, ntre variabil i constant, ntre convergent i divergent, ntre algoritmic i euristic, ntre noiuni, judeci i raionamente, ca forme subiective specifice de reflectare conceptualizat ntre discursiv i continuu, ntre empiric i tiinific, ntre real i noional. Ajungem astfel la concluzia, reflectat n reprezentarea grafic de la Anexa Nr.1, c gndirea propriu-zis este operatorie. Tocmai de aceea pentru psiho-pedagogia nvrii enunurile cu privire la gndire ca realitate psihilogic intereseaz n cel mai nalt grad. Dintre acestea ce mai important sunt: abordarea gndirii din perspectiva nvrii se face procesual i genetic. Ea tinde s reproduc subiectiv i simbolic relaiile categoriale specifice obiectului nvrii, al cunoaterii sau transformrii acestuia. ntre gndire i aciunea-propriu-zis de nvare se creeaz feed-back-uri pozitive i negative, care permit subiectului autoreglrii continue i eficiente, autoorganizri superioare, pe msur ce circuitele comunicativ cognitive i acionale se perfecioneaz. n abordrile sistemice ale intelectului uman, gndirea capt dimensiuni operaionale, de coninut i produs. Ele sunt aplicabile, n special, nvrii umane complexe, considerat ca activitate informaional i de formare a conceptelor. n nvare, gndirea reprezint procesul fundamental care permite descoperirea legturilor i raporturilor ntre obiecte i fenomene, explicitarea relaiilor dialectice, deterministe ntre condiiile externe i cele interne.

Limbajul are calitatea unui element de construcie i participare eficient la toate activitile gndirii, avnd un rol semnificativ n sensibilizarea i formarea schemelor senzoriale operaionale, reglatorii i informaional semantice. Relaiile gndire-limbaj apar ca reciproce. Prin comunicare este posibil codificarea experienei, transformarea realitii supuse comunicrii dup anumite reguli induse prin nsui procesul instruirii. Exist o tipologie a conduitelor n gndire n raport n raport cu obiectivele programului de instruire. W.P.Hull, distinge dou mari astfel de tipuri: Unul este de al productorului, care ii orienteaz activitatea de nvare spre a ntimpina cerinele impuse de dascl i programele colare. Cei aparinnd acestui tip i propun obinerea de succese prin ndeplinirea punctual i exact la cerinelor, evitnd pe ct posibil, angajarea n planul gndirii i al efortului personal n rezolvarea eventualelor dificulti. Cel de-al doilea tip, gnditorul, nu este preocupat de realizarea unei nvri cumulative, ci mai ales de manifestarea gndirii independente, autonome, chiar cu riscul nendeplinirii prompte a tuturor sarcinilor colare. Copiii aparinnd acestui tip rspund mai bine sarcinilor ce presupun rezolvri de probleme cu soluie deschis , multipl. Pe baza acestor tipuri, educatorii pot formula ntrebri sau pot crea situaii prin care elevii sunt solicitai s utilizeze a gam larg de operaii ale gndirii, scheme de gndire i aciune, strategii simple sau complexe, forme ale gndirii convergente ntlnite n rezolvarea situaii bine structurate i cu specificri complete ale gndirii divergente, prezente n cazul elaborrii unor informaii noi, pornindu-se de la elemente cunoscute, sau cu ale gndirii evaluative, cnd este necesar s se aprecieze unele judeci. Contexte sau predicii pe baz de criterii implicite i explicite. Avnd n vedere toate acestea, Liebing spunea c examinnd problema educaiei gndirii se constat c educatorul este preocupat s cunoasc rezultatele procesului de gndire fr a ti prin ce operaii de gndire au ajuns elevii la soluia respectiv; prin urmare i o mare greutate n a interveni i dirija procesul gndirii. Tocmai de aceea n privina metodologiei antrenamentului gndirii nu se pot formula reete. Exist ns o cerin fundamental : n orice activitate cognitiv, implicarea raional s aib un temei justificativ, fr ca prin aceasta afectivul s fie neglijat. Totui cu titlu de recomandri se pot formula unele reguli cu caracter general. Astfel copiii trebuie ndrumai: s nu accepte prerea altora n mod necondiionat fr a reflecta, fr a gndi ce tiu ei despre acel lucru, fr a compara prerea lor cu a altora;

s raporteze ct mai frecvent cunotinele nsuite i experiena anterioar la cerinele curente schimbnd de fiecare dat criteriul de raportare. Aceleai cunotine pot fi utilizate perntru a realiza diferite operaii, analize sinteze, comparaii, generalizri sau transformri; s valorifice experiena altora, dar s gndeasc independent de ea, plecnd de la premisele ei sau prin confruntare cu ele; s ncerce s-i pun singuri ntrebri, s caute, s cunoasc diferitele fenomene, fapte i comportamente ncercnd s vad legtura lor reciproc, cum se influeneaz unele pe altele, cum decurg unele din altele, pentru c totul poate fi privit ca unitate ca sistem, ca ceva aflat n micare: s ncerce s nu resping ideile noi, acordnd credit ideilor de anticipare, de predicie; s construiasc i manipuleze diferite scheme dinamice i simple, mintale i de aciune pentru diferite situaii-problem sau tipuri de aciune; s procedeze la rezolvarea unei probleme asigurndu-se de nelegerea ei. Fenomenul nelegerii implic posibilitatea de a sesiza articularea elementelor n ansamblu, sinteza lor, forma i coerena lor intern, de a surprinde i pune n aviden legturile i conexiunile dintre elementele unei structuri, opernd cu proprietile de sistematizare, reversibilitate, justificarea explicit a relaiilor, a cauzelor reale, a ipotezelor ce trebuie verificate; s adopte o atitudine critic i creatoare n timpul studierii unei probleme; s utilizeze strategii de gndire bazat pe intuiie. Intuiia este o imagine aprut oarecum spontan, intermediar ntre simplicitatea percepiei concrete i complexitatea unei abstracii. Analiza acestor reguli i scheme de aciune probeaz nc a dat c se impune asigurarea unei convergene, dar i a unei divergene ntre legile psihologice ale gndirii. Gndirea poate deveni mai productiv att pe baza unor eforturi orientate de ctre educator n primele faze, ct i treptat pe baza unor eforturi de selecie,, organizare i organizatoare a claritii fecunde a contiinei privitoare la : ce gndesc, trebuie s tie cum s gndeasc, de ce gndesc aa, precum i a unei rezonane ntre structura personalitii i procesul mintal investigativ creat i dezvoltat prin educaie. Experiena este din punct de vedere al stimulrii gndirii, a operaiilor acesteia, una din cele mai productive manifestri ale nvrii.

Copilul de 3 ani vine la grdini din mediul familial cu un anumit bagaj de cunotine. Acesta este determinat de mediul apropiat copilului, dar i de sfera de interes a copilului. n grdini nvarea se desfoar organizat conform unui program. Treptat copilul i lrgete cmpul de cunoatere. Cunotinele devin de la zi la zi mai bogate, iar rolul educatoarei este de a-l ajuta s-i formeze propriile priceperi i deprinderi de nvare, urmrind obiectivele concrete ale educaiei: Activitile de cunoatere a mediului se concentreaz n jurul lui De ce? i al lui Cum ? se ntmpl . Printre scopurile primordiale ale cunoaterii mediului se numr : Educarea deprinderilor de munc independent, concretintuitiv. Acumularea de cunotine de baza experienei proprii. Copilul este n legtur permanent cu mediul nconjurtor. Din aceast cauz educatoarea trebuie s porneasc cunoaterea mediului nc din grupa mic dup un plan bine gndit, care s cuprind problematica care trebuie tratat pe perioada precolaritii, cu observri progresive de la o grup la alta, experiene simple care s-i permit pe de o parte acumularea progresiv de cunotine, iar pe de alt parte formarea progresiv de priceperi i deprinderi de activiti cu coninut tiinific. Atunci cnd copilul vede, experimenteaz situaii concrete, nelege relaiile dintre obiecte i mediu, dar i cauzele unor fenomene. Activitatea de cunoatere a mediului trebuie s respecte cerinele pedagogiei moderne, care aaz n centrul preocuprilor copilul, nu pedagogul. De aceea este esenial ca mijloacele de realizarea a cunoaterii mediului s aib n primul rnd un caracter formativ, dect informativ. Activitatea de cunoatere a mediului trebuie s formeze capacitatea de a descoperi, analiza, clasifica, generaliza i nu de a transmite cunotinele gata prelucrate. De aceea cel mai potrivit mijloc de realizare sunt observrile i experienele. Experiena nu este altceva dect o observare care se desfoar prin mnuirea unor obiecte concrete i care i oblig pe copii s stabileasc relaii precise ntre obiecte, fenomene i efecte. n planificarea experienelor este bine s inem cont de faptul c ele sunt utile ca mijloace de educaie, numai dac respect nivelul de nelegere a copiilor i posibilitile lor de mnuire a instrumentarului. Deci experiena trebuie folosit numai dac l ajut pe copil s neleag mai bine anumite fenomene i numai dac i formeaz priceperi i deprinderi de munc intelectual i i dezvolt motricitatea. Trebuie s ne preocupm ca situaiile experimentate s fie ct mai aproape de realitate. Astfel i ajutm pe copii s-i ndrepte atenia ctre aspectele cu adevrat importante i eseniale ale cunoaterii mediului.

Experienele pornesc ntotdeauna cu o problematizare, o situaieproblem aprut n timpul studiului unor fenomene aparinnd cunoaterii mediului. mi permit s v prezint pe scurt cteva experiene pe care le-am efectuat de-a lungul timpului. Dei nu v pot prezenta concret modul n care acestea au acionat asupra operaiilor gndirii datorit faptului c aceste procese nu sunt msurabile, v pot garanta c ele au stimulat curiozitatea i dorina de cunoatere a copiilor i i-a ndemnat s lucreze independent, le-a stimulat perseverena i n mod sigur i-a obligat s gndeasc, deoarece copiii au fost pui n situaia de a rezolva singuri o situaie-problem, de a trage singuri anumite concluzii. I. EXPERIENE CU I DESPRE AP : UNDE NTLNIM APA ? Scop : stabilirea faptului c apa exist pretutindeni pe pmnt, contientizarea circulaiei apei n natur. 1. APA EXIST PRETUTINDENI N NATUR * Fiecare copil primete cte o farfurie pe care are boabe de struguri, buci de cartofi, morcovi rai, felii de mere, pere, erveele de hrtie. Copiii sunt ndrumai s aeze diferitele legume i fructe pe erveele i s le apese. Vor observa c erveelele s-au umezit. Este apa din fructe i legume. * Fiecare copil primete o frunz pe care este ndrumat s o rup, apoi s ating marginea rupt de erveel. i plantele conin ap. * ntr-un pahar berzelius de pune puin pmnt umed. Paharul se aaz deasupra unei spirtiere i se nclzete uor. Pereii paharului de umezesc. Este apa din pmnt care se evapor (evaporarea i condensarea au fost experimentate anterior). Apa exist i n sol. * Fiecare copil primete cte o farfurie n care se afl pacheele mici de hrtie n care se afl carne de porc, vit, pasre. Copiii desfac pacheelele i observ c hrtia este umed. Deci i organismul animalelor conine ap. * Fiecare copil primete o ceap pe care trebuie s o sfrme ntre degete. ncep s lcrimeze i las lacrimile s cad pe erveel. Ating erveelul cu limba. Au rmas urme umede, deci i organismul omului conine ap. CONCLUZIE : Apa exist pretutindeni n natur. 2. APA DIZOLV ANUMITE SUBSTANE Aceste experiene sunt mai bine cunoscute i practicate : zahrul, sarea se dizolv n ap, n timp ce altele, nisipul, granulele de plastic , nu. II. EXPERIENE CU I DESPRE AER : Scop : stabilirea faptului c aerul exist chiar dac nu l vedem, nu l mirosim, nu l pipim i nu l auzim. 1. NU PUTEM TRI FR AER :

Copiii sunt ndrumai s i prind nasul cu degetele i s in gura nchis. Dup un timp simt c explodeaz i trebuie s respire. 2. AERUL EXIST DEI NU SE VEDE : Dou pahare goale perfect uscate sunt scufundate ntr-un lighean cu ap. Le scoatem i constatm c pe interior au rmas tot uscate. Le scufundm din nou i le nclinm. Observm c din pahare ies bicue de aer. Cnd le scoatem , paharele s-au udat n interior. A ieit aerul i s-au umplut cu ap. 3. CE SE NTMPL CU AERUL CARE SE NCLZETE : Se ia un balon de sticl de laborator i se astup cu un dop de cauciuc prin care trece un tub de sticl. Se ntoarce balonul cu fundul n sus i de introduce captul liber al tubului ntr-un pahar cu ap. Se apuc balonul de sticl cu palmele timp de cinci minute. Dup un timp din tub ies n ap bule de aer. Copiii constat c balonul s-a nclzit. La temperatur mai mare aerul se dilat i nu mai ncape n vasul n care se afla iniial. Se poate lua un alt balon de sticl pe gura cruia se trage un balon de cauciuc ( de joac). Se nclzete balonul de sticl. Dup un timp balonul de cauciuc se umfl. Aerul din balonul de sticl s-a dilatat. 4. AERUL I ARDEREA : Se fixeaz o lumnare pe o farfurie i se aprinde. Lumnarea arde. Se aaz cu grij deasupra ei un borcan care izoleaz perfect mediul. Dup un timp lumnarea se stinge. Flacra a consumat aerul. Exist o mare varietate de experiene cu i despre lumin i cu i despre sunet, dar i cu i despre cldur. Acestea din urm sunt prezentate pe larg n proiectul de activitate care nsoete activitatea demonstrativ de cun oaterea mediului din unitatea noastr.

BIBLIOGRAFIE : *** Programa activitilor instructiv-educative n nvmntul precolar, Ediia a II- a revizuit i adugit, Bucureti, 2005 NEACU, IOAN Instruire i nvare Editura tiinific, Bucureti, 1990 NEACU, IOAN Metode i tehnici moderne de nvare Bucureti, 1990, Editura Militar OEHLER, CHRISTIAN Perspective n planificarea educaiei n Revista Education Tubingen GOLU, P. nvare i dezvoltare , Editura tiinific i enciclopedic. Bucureti, 1985.

RODICA NINA SECELEAN Educatoare grad didactic II GRDINIA CU PROGRAM NORMAL NR.6 SF.GHEORGHE / JUDEUL COVASNA

S-ar putea să vă placă și