ERORI N EVALUAREA I APRECIEREA ELEVILOR

1. EVALUAREA EDUCAIONAL DE LA TEORIE LA PRACTIC Evaluarea n coal, secondat de examinare n diferite momente ale parcursului educaional, are o miz ale crei costuri i al crei impact au devenit din ce n ce mai vizibile i mai importante odat cu luarea deciziilor de politic educaional specifice reformei reale, n desfurare, n Romnia n ultimii ani. Evaluarea, privit generic, ndeplinete un set de funcii i roluri, necesar a fi cunoscute i asumate. Ea reprezint n acelai timp: un mijloc de relaionare eficient a formrii elevilor cu necesitile societii aflate ntr-un anumit moment al evoluiei sale; o modalitate esenial de control al impactului investiiilor financiare, i, eventual, de alt natur, pe care societatea le face n sistemul educaional; cel mai accesibil mecanism de autocontrol, realiznd o cunoatere transparent a sistemului, precum i descrierea, n termeni de politic educaional, a efectului de feedback i a impactului acestuia; subsistemul educaional creditat cu rolul major de activare i punere n practic a relaiilor complexe dintre directorii manageri de coal, educatori (privii la modul generic), elevi i prini. Caracteristica cea mai important a actualizrii acestor funcii i roluri este globalitatea modului lor de angrenare n funcionare, aceasta constituind nsi natura caracterului sistemic. n cadrul culturii educaionale, conceptul de evaluare cunoate n societatea contemporan o multitudine de valene, utilizri i actualizri. n funcie de contextul n care se dorete a fi operaionalizat i de utilizatorul cruia i se adreseaz cu precdere, definiia este util n msura n care rspunde nevoii de deschidere a cmpului cunoaterii specifice domeniului. O definiie cu caracter general este cea conform creia termenul evaluare se refer la o examinare riguroas, atent a unui curriculum educaional, a unui program, a unei instituii, a unei variabile organizaionale sau a unei politici specifice. O definiie cu caracter ,,reglator, unificator n domeniul evalurii i examinrii este urmtoarea: Evaluarea este operaia care vizeaz determinarea de o manier sistematic i obiectiv a impactului, eficacitii, eficienei i pertinenei activitilor n relaie cu obiectivele lor, pe de o parte n vederea ameliorrii activitilor n curs i, pe de alt parte, n vederea planificrii, programrii i lurii deciziilor viitoare.

1 2. CONCEPTUL DE EVALUARE A CUNOTINELOR I DE DOCIMOLOGIE Din perspectiv instrucional se poate afirma c: Evaluarea (examinarea) cunotinelor este actul didactic complex, integrat ntregului proces de nvmnt, i care asigur evidenierea att a cantitii cunotinelor dobndite ct i a calitii lor, care privete valoarea acestora la un moment dat, oferind soluii de perfecionare a actului de predare-nvare. Evaluarea a fost mult timp considerat ca o metod de nvmnt de control i apreciere a cunotinelor la anumite intervale de timp: semestrial, anual sau final (bilan la terminarea unui ciclu de studii). Astzi, ea este considerat ca un act didactic complex, integrat ntregului proces de nvmnt, n cadrul cruia acioneaz principiul feedback-ului. Docimologia dup Vasile Pavelcu este tiina examinrii sau tiina care se ocup cu studiul examenelor, concursurilor i notrii, a formelor, procedeelor i mijloacelor care asigur aprecierea just i obiectiv a cunotinelor celor examinai. 3. COMPONENTELE SAU OPERAIILE EVALURII CUNOTINELOR Evaluarea implic trei componente sau operaii interdependente (n interaciune) : controlul (verificarea), aprecierea i notarea. Controlul (verificarea) este operaiunea de constatare de ctre nvtor/profesor sau de calculator a volumului i calitii cunotinelor practice dobndite de elev. Aprecierea este operaiunea de estimare (evideniere) a valorii ( nivelul i performanele) cunotinelor dobndite de elev. Notarea/acordarea de calificative este operaiunea de msurare i validare a rezultatelor pregtirii elevului, n urma controlului i aprecierii, fiind reliefat prin anumite semne (coduri, simboluri) convenionale denumite note, iar la clasele I IV calificative. Nota (calificativul) reprezint un indicator sintetic, cantitativ i calitativ, al performanelor obinute de elevi ca urmare a pregtirii lor. 4. FUNCIILE EVALURII Funciile se refer la sarcinile, obiectivele, rolul i destinaiile evalurii. Evaluarea realizeaz urmtoarele funcii: educativ; selectiv i competitiv; 2

diagnostic i prognostic; cibernetic; social-economic. a) Funcia educativ este funcia cea mai important a evalurii, care urmrete stimularea (dinamizarea) obinerii de performane superioare n pregtirea elevilor, ca urmare a influenelor psihomotivaionale i sociale ale rezultatelor ce le obin prin evaluare. ndeplinirea funciei educative necesit contientizarea rezultatelor evalurii n situaiile succesului, insuccesului sau mediocritii colare. Este cunoscut faptul c succesul colar bucur, ofer satisfacie, dinamiznd sporirea rezultatelor colare la nvtur. Insuccesul colar supr, determin insatisfacie, dar dac este contientizat, ca fiind corect i obiectiv, el poate dinamiza nlturarea nereuitei la nvtur. b) Funcia selectiv este funcia de competiie care asigur ierarhizarea i clasificarea elevilor sub raport valoric i al performanelor n cadrul clasei de elevi. c) Funcia diagnostici prognostic are dou componente care se completeaz. Componenta diagnostic se realizeaz pe baz de testare i evideniaz nivelul i performanele pregtirii elevului la un moment dat. Componenta prognostic se realizeaz pe baza analizei datelor oferite de diagnoz, n comparaie cu obiectivele i cerinele documentelor colare (plan de nvmnt, program analitic, manual, predarea profesorului etc.). Ea prevede, probabilistic, nivelul i performanele pe care ar putea s le obin elevul n etapa urmtoare de pregtire. d) Funcia cibernetic sau de feedback (de reglaj i autoreglaj) are la baz analiza finalitilor nvmntului. Analiznd rezultatele pregtirii elevului, evideniate de note sau calificative, deci ieirile, se stabilete mrimea de corectare a intrrilor, se stipuleaz optimizarea procesului de predare-nvare, aplicndu-se principiul feedback-ului. e) Funcia social economic se refer i evideniaz eficiena nvmntului n planul macro-socio-economic, care influeneaz hotrrile factorilor de decizie privind dezvoltarea i perfecionarea nvmntului, n funcie de valoarea i calitatea ,,produsului colii omul pregtit prin studii. Asigur aezarea ,,omului pregtit la locul potrivit, desigur pe baz de concurs. 5. FORME DE EVALUARE Forme de evaluare determinate de perioada de studiu Formele de evaluare determinate de perioada de studiu sunt: a) Evaluarea global iniial, care are ca obiectiv diagnosticarea nivelului de pregtire la nceputul anului, la nceputul predrii unei discipline, pentru a cunoate de unde se pornete, ce mai trebuie perfecionat. Se folosesc baremuri minimale de obicei, dar pot fi folosite i baremuri medii sau de performan. 3

b) Evaluarea oral sau scris curent (continu, de progres sau transversal), care are ca obiectiv asigurarea pregtirii sistematice i continue pentru realizarea feedback-ului pas cu pas. Nu se programeaz, nu se anun dinainte, nvarea zilnic este o ndatorire a elevilor. c) Evaluarea periodic (intermediar sau diacronic), care are ca obiectiv verificarea gradului de restructurare a materiei n module informaionale mai mari i realizarea feedback-ului corespunztor. d) Evaluarea final (de ncheiere, de bilan ori cumulativ sau sumativ), care are ca obiectiv verificarea structurii n sisteme informaioanle a capacitii de sintez privind cunoaterea ntregii materii de studiu. Forme de evaluare, determinate de procedeele de efectuare, la ciclul primar n ciclul primar se aplic doar formele de evaluare care se integreaz procesului docimologic prin care se respect particularitile psiho-fizice i de vrst ale colarilor. De aceea le voi aminti pe acelea pe care le consider cele mai potrivite: a) Evaluarea oral este cea care predomin, oferind posibilitatea unei interaciuni continue ntre nvtor/profesor i elevi. b) Evaluarea scris ofer posibilitatea controlului, aprecierii i realizrii feedbackului pentru toi elevii ntr-un timp scurt. Probele scrise pot fi revzute i recorectate pentru asigurarea obiectivitii, fie din iniiativa profesorului, nainte de definitivarea notelor (calificativelor), fie la cererea elevilor. c) Evaluarea practic, la clasele mici, se desfoar, cu precdere n cadrul orelor de abiliti practice i educaie plastic, dar are o pondere semnificativ i n cadrul orelor de cunoaterea mediului/tiine ale naturii, matematic, limba romn, etc., urmrindu-se modul de aplicare a cunotinelor teoretice nsuite n rezolvarea unor sarcini de lucru cu caracter practic-aplicativ. d.) Evaluarea cu ajutorul mijloacelor electronice calculatoare se poate realiza n cadrul orelor desfurate utiliznd Programul AeL. Pe baza unor itemi , dispozitivele electronice compar i apreciaz cunotinele elevilor prin calificative (punctaje). 6. SURSE GENERATOARE DE ERORI N ACTUL EVALUATIV Obiectivitatea i validitatea notrii i aprecierii pot fi alterate de anumite surse generatoare de erori n actul evaluativ. Aceste surse (factori perturbatori) sunt reprezentate de unele aspecte ce definesc personalitatea examinatorului, a celui examinat i de particularitile obiectului de nvmnt. Referindu-m la prima surs, pot evidenia cteva aspecte care pot influena obiectivitatea aprecierilor: prerea, atitudinea sau convingerea favorabil sau nefavorabil a examinato4

rului n raport cu anumii elevi; starea de iritare, enervare sau calm; starea de bunvoin exagerat sau de rfuial; atitudinea de simpatie sau antipatie; starea de neatenie, de plictiseal sau oboseal etc. Toate aceste aspecte precum i altele pot genera erori cum sunt: efectul halo, de anticipaie, de contaminare, eroarea de generozitate, efectul blnd, ecuaia personal sau eroarea individual constant a celui ce evalueaz, efectul de ordine. Efectul halo este exprimat prin supraaprecierea rezultatelor unor elevi sub influena impresiei foarte bune pe care nvtorul/profesorul o are despre ei. Datorit reputaiei bune pe care o au n colectivul colar, acestor elevi le sunt trecute cu vederea unele erori, lacune sau rezultate mai slabe. Efectul de anticipaie sau prezicere este cunoscut i sub numele de ,,efectul Pygmalion sau efectul oedipian (Landsheere). Este dat de subaprecierea rezultatelor unor elevi sub influena prerii nefavorabile pe care nvtorul/profesorul i-a format-o despre capacitatea i nivelul de pregtire a acestora. Un astfel de nvtor/profesor va manifesta anticipativ o aititudine nefavorabil fa de elevul etichetat ca fiind slab, socotind c elevul respectiv nu poate depi nivelul intelectual sczut la care se afl. Aceast atitudine determin un efect negativ n actul evaluativ, concretizat n subaprecierea elevului, n acordarea unor calificative/ note mai mici n raport cu valoarea prestaiei sale. Mai mult, convingerea negativ manifestat constant poate fi mprtit treptat i de elevul n cauz, conducndu-l astfel la eec. Pentru a evita acest efect este absolut necesar s cunoatem temeinic personalitatea fiecrui elev, s manifestm o ncredere echilibrat n posibilitile sale, s aplicm cu strictee criteriile de evaluare corect, lund n considerare calitatea prestaiei sale, a rezultatelor reale dovedite la examinare. Toate aceste cerine au ca temei psihologic sentimentul responsabilitii profesionale i umane a examinatorului i capacitatea lui de auotcontrol. Efectul de contrast (,,de ordine) este reprezentat de accentuarea subiectiv (la nivelul contiinei nvtorului/profesorului) a diferenelor de nivel dintre performanele unor elevi. O lucrare sau un rspuns oral sunt apreciate mai bine dac urmeaz dup una mai slab sau invers mai exigent cnd urmeaz dup una mai bun. n primul caz inducia este pozitiv, n cel de-al doilea caz, ea este negativ. Efectul de contaminar const n aprecierea subiectiv, deci incorect, a rezultatelor colare sub influena cunoaterii calificativelor/notelor acordate de nvtor sau ali profesori. Eroarea de generozitate se manifest prin indulgen sau larghee n evaluarea unor elevi (acordarea cu uurin a unor calificative/note mari). Este determinat de dorina sau interesul profesorului de a masca unele lacune, eecuri sau situaii 5

nefavorabile lui sau ,,de meninere a prestigiului prin superioritatea notelor/calificativelor i mediilor acordate elevilor. Efectul blnd se manifest n tendina i atitudinea unor nvtori/profesori de a aprecia cu indulgen elevii cunoscui n raport cu elevii mai puin cunoscui sau cei necunoscui (elevii nou venii n grupul respectiv). Fa de acetia manifest o anumit rezerv i o exigen mai mare. Ecuaia personal a evaluatorului mai este denumit eroare individual constant. Se manifest prin atitudini diferite, chiar opuse, de la un nvtor/profesor la altul. Unii nvtori/profesori manifest nelegere i bunvoin pronunat fa de acei elevi care se strduiesc s nvee, demonstreaz contiinciozitate n ndeplinirea sarcinilor colare, fiind indulgeni n aprecierea rezultatelor obinute de ei, chiar dac calitatea acestora este modest sau sub nivelul ateptat. Alii, dimpotriv, sunt mai severi, sancioneaz orice eroare sau lacune din rspunsurile date, neinnd seama de strdaniile elevului n cauz. Unii sunt impresionai de originalitatea rspunsurilor i soluiilor formulate, alii sunt satisfcui de rspunsurile reproductive, atribuindu-le calificative sau note superioare. n ,,ecuaia personal se include i ,,obiceiul unor nvtori/profesori de a manifesta o exigen mai mare n actul evalurii la nceputul anului colar, acordnd note mici pentru a-i mobilizape elevi s se pregteasc la un nivel superior i a-i determina s nvee temeinic pe parcursul anului. Fiecare din cazurile prezentate folosete anumite criterii de evaluare, neglijnd coninutul programei i obiectivele pedagogice care reprezint criterii veritabile i fundamentale de evaluare i apreciere corect. Efectul ,,de ordineconst n faptul c evaluarea poate fi influenat negativ de fenomenul de ordine, astfel c unii nvtori/profesori sunt exigeni ntr-o anumit parte a zilei sau ntr-o anumit parte a semestrului sau a anului colar. nvtorii/profesorii trebuie s dovedeasc constan n exigenele de evaluare pe tot timpul zilei, semestrului sau anului colar. Pentru o notare/acordare de calificative corect pot fi folosite urmtoarele modaliti de eliminare sau atenuare a acestor erori: anonimatul probelor scrise, realizabil prin acoperirea numelui celor examinai; verificarea i aprecierea cu calificative/note a lucrrilor de ctre mai muli corectori; schimbarea lucrrilor corectate ntre evaluatorii de aceeai specialitate; folosirea unor bareme unice de apreciere/notare; aplicarea sistematic a unor probe externe, stabilite de nvtori/profesori de la alte coli sau de reprezentai ai inspectoratului colar; 6

 corectarea i aprecierea cu calificative/ note a lucrrilor de ctre nvtori/prosori de la alte coli. Factorii de personalitate ai cadrului didactic pot influena modul de evaluare didactic. Atitudinea cadrului didactic pe timpul verificrilor, echilibrul i constana n comportament fa de elevi, empatia, ca o component a atitudinii didactice, contribuie la crearea sau nu a condiiilor propice unei evaluri obiective. Dup unele opinii ar exista trei categorii de nvtori/profesori ca evaluatori: -evaluatori echilibrai, care folosesc ntreaga gam a calificativelor/notelor, sunt stabili i fideli n apreciere, respectnd criteriile de evaluare; -evaluatori extremiti severi sau indulgeni; -evaluatori capricioi, care acord calificative /note n funcie de dispoziia pe care o au, de impresia pe care i-au format-o despre ei nii i despre elevi, de contientizarea propriei valori i chiar de starea material. Alte surse de subiectivitate n evaluare rezult din faptul c nvtorul/profesorul examineaz elevul n anumite situaii i face judecile de valoare n funcie de acestea, existnd tendina de a schematiza prin reducerea elevului la o apreciere global: elev foarte bun, elev bun sau slab pregtit. Din perspectiva personalitii elevului, anumite aspecte ale acesteia pot favoriza producerea unor erori de apreciere. Ne referim la starea psihic dominant n timpul verificrii, starea i gradul de emotivitate, starea de oboseal, nivelul sensibilitii afective i cel al capacitii de autocontrol, specificul temperamental. Toi aceti factori personali influeneaz negativ sau pozitiv capacitatea de concentrare a ateniei, de receptare a ntrebrilor i de elaborare a rspunsurilor, calitatea acestora i a procesului de reactualizare a cunotinelor (promptitudine, fidelitate), ritmul gndirii. Un elev cu un temperament extravertit poate fi supraevaluat la o verificare oral datorit posibilitilor native pe care le are n comunicarea oral; altul poate fi mai productiv la lucrrile scrise. Starea de inhibiie i de instabilitate emoional pot constitui impedimente n calea unei evaluri exacte. Efectele negative, generate n unele situaii de factorii menionai, mascheaz sau denatureaz nivelul real de pregtire a elevilor, favoriznd astfel producerea unor erori n actul evaluativ. Specificul disciplinei predate influeneaz pozitiv sau negativ actul evaluativ. Obiectele din nvmnt cu un coninut riguros, exact i o structurare logic la fel de riguroas se preteaz la o evaluare precis, fidel, deci obiectiv sau cu un nalt grad de obiectivitate. Disciplinele umaniste, sociale favorizeaz manifestarea mai accentuat a subiectivismului n acest proces. 7

Stabilirea nivelului mediu al clasei ca punct de referin n evaluare denatureaz concepia docimologic i duce la subiectivitate. n evaluare se pornete de la nivelul cel mai nalt al programei i n funcie de acesta se fac baremele de verificare, apreciere i notare, aceasta asigurnd o ierarhizare obiectiv a elevilor pe scara de evaluare. Respectarea deontologiei didactice este imperios necesar. Subiectivitatea evalurii este fenomenul negativ care ncalc normele etice i deontologice, ea putnd inversa valorile, aeznd pe cei nepregtii naintea celor pregtii, vitregindu-i astfel pe ultimii. Subiectivitatea poate duce la demobilizare, la traume psihice pentru cei vitregii, dezinformnd i societatea. Subiectivitatea evalurii poate aprea din nepricepere docimologic, dar i ca urmare a unor relaii personale neprincipiale, a unor avantaje materiale, nemeritate, care pot descalifica din punct de vedere etic i profesional nvtorul/profesorul. 7. RISCURI N PROIECTAREA DEMERSURILOR DE EVALUARE SAU DE EXAMINARE Demersul de evaluare i examinare prezint o logic intern ce i confer specificitate i identitate proprii. Proiectarea demersului conform acestei logici garanteaz actului de evaluare apartenena la domeniul tiinificului, conform unei etici profesionale care constituie cadrul comun a ceea ce poart numele de paradigma evalurii educaionale. Constrngerile proiectrii demersului de evaluare sunt date de natura sa dual: proces tiinific, prin demersul necesitat, dar i social, prin determinarea i necesitatea adecvrii cu cerine innd de deontologie, dar i de costuri ca activitate public, dispunnd de un buget public ce necesit responsabilizarea factorilor participani, precum i o complet transparen n comunicare, datorat tuturor celor implicai sau vizai. n proiectarea oricrui demers de evaluare sau de examinare exist o serie de riscuri, n ceea ce privete: formularea unor scopuri i obiective neclare sau neprecizate n termeni concrei de la bun nceput falsific ntregul proces, dezorientnd ateptrile celor direct implicai; nepotrivirea ntre scopurile i modalitile de evaluare (ratarea condiiei de ,,adecvare la scop) conduce la neconcordane flagrante n fluxul, n succesiunea logic a etapelor evalurii sau examinrii; neadecvarea tehnicilor de evaluare la modalitile enunate conduce la diminuarea drastic a eficienei ntregului proces; 8

 neadecvarea tehnicilor de evaluare alese la scopurile i obiectivele enunate conduce la imposibilitatea de a produce date cu adevrat relevante privind abilitile sau elementele de competen ale celor investigai n situaia de evaluare/examinare i, n consecin, la eronarea judecii evaluative; lipsa total de comunicare sau a comunicrii neadecvate a rezultatelor/datelor/ concluziilor privind procesul de evaluare conduce la imposibilitatea realizrii feedbackului i la diminuarea considerabil a impactului procesului de evaluare asupra beneficiarilor participani sau implicai n proces. 8. CONCLUZII Prevenirea i nlturarea erorilor pomenite mai sus amplific coeficientul de obiectivitate, atribut fundamental al aprecieri cu calificative sau note. Cu toate acestea nu se poate vorbi de o obiectivitate total. Ea nu poate fi privit n sine dect n funcie de consecinele pe care aprecierea le are asupra procesului de nvare i a personalitii elevilor. Din acest punct de vedere nu exist o relaie univoc i direct proporional, n sensul c unei obiectiviti ridicate i vor corespunde ntotdeauna efecte pozitive. Aceasta m face s lansez presupunerea c acordarea calificativului/notei include o doz de subiectivitate care, pn la un punct, poate avea consecine pozitive din punct de vedere pedagogic i psihologic. Oricare din metodele de evaluare posed un oarecare coeficient de subiectivitate cu consecine diferite asupra obiectivitii, uneori pozitive, alteori negative. Testele, de exemplu, nlturnd unii factori subiectivi ce in de personalitatea nvtorului/profesorului (severitate, indulgen etc.), fac n acelai timp abstracie de anumii factori subiectivi ce in de personalitatea elevilor, care i pun amprenta asupra rspunsurilor (starea momentan, trsturi temperamentale etc.) Aa c, atenund factorii subiectivi ce in de personalitatea nvtorului/profesorului, se amplific obiectivitatea, dar neglijndu-i pe cei privitori la personalitatea elevilor, aceasta se diminueaz. n cazul evalurii orale situaia se prezint invers: factorii subiectivi ce in de personalitatea profesorului atenueaz obiectivitatea, n schimb, controlul unor factori subiectivi ce in de personalitatea elevilor o poate amplifica . Strategiile didactice i metodele de evaluare didactic constituie prin limitele lor specifice, factori care pot genera variabilitatea n aprecierea rezultatelor colare. Astfel, verificrile orale nu permit realizarea unor aprecieri complete care s vizeze toate obiectivele operaionale prevzute, iar n cazul unei lucrri scrise, sursa unei tratri incomplete a unui rspuns nu poate fi stabilit cu precizie, aceasta putnd fi reprezentat de lacune n cunotinele elevului sau de o simpl omisiune. 9

Circumstanele sociale n care se realizeaz evaluarea didactic pot contribui uneori la sporirea subiectivitii unor cadre didactice. Expresii cum ar fi: ,, Am o mare rugminte n ceea ce-l privete pe elevul X.... ,,i-a rmne venic ndatorat dac elevul ar putea primi un calificativ/o not mai mare..., ,,... n-ar mai rmne corigent) sunt des ntlnite n procesul de nvmnt. Experiena, diplomaia n astfel de situaii au un rol covritor, pentru c nu exist reete infailibile, fiecare situaie fiind un caz ce trebuie analizat i rezolvat n particular. Se impune gsirea punctului de echilibru de ctre cei implicai pentru ca evaluarea s fie ct mai corect i obiectiv.

Inst. Doda Ana c. Gen. Nr. 5 Petrila Jud. Hunedoara

BIBLIOGRAFIE

1. Adrian Petrescu, Ioan Jinga, Mihai Gavot, Vasile tefnescu, EVALUAREA PERFORMANELOR COLARE, ED. AFELIU, Bucureti, 1996 2. Adrian Stoica (coord.), Marilena Mndru, Nicoleta Liou, Roxana Mihail , EVALUAREA CURENT I EXAMENELE, Ghid pentru profesori, Ed. ProGnosis, Bucureti, 2001 3. Ioan Nicola, TRATAT DE PEDAGOGIE COLAR, Ed. Aramis PRINT s.r.l., Bucureti, 2003 4. Adrian Petrescu, Elena Istrate (coord.), George Diga, Ioan Jinga 10

(coord.), Ion Negre, Lidia Simona Sava, Mihai Gavot, Ramona Stan, Valentin Emil Vasiliu, MANUAL DE PEDAGOGIE, Ed. ALL, Bucureti, 2006 5. Vasile Pavelcu, PRINCIPII DE DOCIMOLOGIE INTRODUCERE N TIINA EXAMINRII, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1968

11