PSIHOLOGIA EDUCATIEI

Psihologia educaiei (conform Asociaiei Americane de Psihologie) este disciplina care se ocup de dezvoltarea, evaluarea i utilizarea : teoriilor nvrii i aplicarea acestora n cadrul sistemul de nvmnt ; materialului educativ, programelor, strategiilor i tehnicilor care intervin n activitile i procesele educative; programelor de intervenie i reeducare adresate unui anumit segment de populaie. Diferena dintre psihologia educaiei i psihologia colar rezid n faptul c n timp ce psihologia colar se refer mai ales la practica profesional din mediul colar, psihologia educaiei vizeaz n special sistemul de educaie i nvmnt n totalitatea sa. Confuziile care apar n precizarea domeniului de studiu al psihologiei educaiei i gsesc rspunsul chiar n perioada de apariie a acestei ramuri a psihologiei, ca urmare a direciilor impuse de ntemeietorii acesteia, Edward L. Thorndike i Charles Hubbard Judd. Thorndike, considerat i printele psihologiei educaiei, n cartea sa Educational Psychology a definit pentru prima dat psihologia educaional, considernd c se ocup de studierea teoriilor nvrii pe baza observaiilor cantitative i situaiilor experimentale. Cursul se adreseaz studenilor universitilor tehnice i are ca obiectiv prezentarea conceptelor fundamentale necesare nelegerii fenomenelor de educaie, n toate contextele n care acestea se regsesc: n familie, la coal sau n locurile de petrecere a timpului liber.

Inainte de a trece la analiza situaiilor educative ne propunem s clarificm anumite noiuni ntlnite frecvent n limbajul curent, dar ale cror semnificaii nu sunt ntotdeauna bine cunoscute. Astfel vom vorbi despre temperament, caracter, atitudini, aptitudini i, n final vom ajunge la personalitate i la dezvoltarea personalitii. Temperamentul Cuvntul temperament vine din latinescul temperamentum, care semnific starea, maniera de a fi a cuiva. Prima tipologia temperamental vine din antichitate i are la baz teoria umorilor a lui Hippocrate. Conform acestei teorii fiina uman este alctuit din patru umori: sngele, limfa, bila galben i bila neagr. Se considera c fiecrei umori i corespunde un temperament, i n consecin s-au definit patru temperamente: sangvinicul, colericul, melancolicul i flegmaticul. De-a lungul timpului au aprut mai multe modele i teorii ale temperamentului. Noi o sa ne referim la teoria lui Wundt care distingea patru tipuri de temperamente avnd la baz intensitatea i rapiditatea schimbrii strilor emoionale:

Teoriile actuale ale temperamentului, ncearc s regrupeze caracteristicile principale ale temperamentului fcnd referire la fenomenele ce caracterizeaz stilul emoional al unei persoane, reactivitatea sa comportamental la anumii stimuli emoionali i la nivelul i rapiditatea rspunsului. Astfel temperamentul este definit a fi latura dinamico-energetica a personalitatii. Aceast definiie ne sugereaz ca temperamentul se definete:

colericul (puternic i rapid); melancolicul (puternic i lent); sangvinicul (slab i rapid); flegmaticul (slab i lent).

Printr-un nivel energetic al aciunii mod de acumulare i descarcare a energiei (de unde atributele energic, exploziv, rezistent, expansiv i contrarele lor) Prin dinamica aciunii (rapid-lent)

Prima descriere si clasificare a temperamentelor a fost facuta de medicul grec Hippocrate si revizuit apoi de multi alti autori, care pe parcurs timpului au venit cu date si observatii noi. Astfel s-au conturat portretele tipice ale celor patru temperamente fundamentale: T. coleric energic, nereinut, tendin spre impulsivitate, nestpnire de sine, agitaie, uneori agresivitate; procese afective intense cu explozii emoionale; fire deschis, alternan intre activism exagerat i perioade de delsare; plcerea de aopune rezisten, tendinta spre dominare in grup, incapabil sa desfaoare munci de migala, inclinatie spre stari de alarma si spre exagerare. T. sangvinic activism crescut, ritm rapid al activitatilor, emotii intense dar sentimente superficiale; fluiditate a limbajului, simte nevoia de variatie in dcor si activitate, adaptabilitate, rapiditate in decizii, fire deschisa, comunicativa, angajare uoara in activitate, capacitate de lucru indelungata, mentinerea echilibrului psihic in situatii dificile, suporta insuccesele fara crize. T. flegmatic aspect de calm, ritm al activitatilor lent, echilibru emotional, sentimente durabile, ractivitate emotionala mai redusa, tablou comportamental mai sarac in manifestari, lentoare in miscari si limbaj; rabdare, toleranta, inclinatie spre munci de rutina, refuzul achimbarilor il compenseaza prin capacitate de munca indelungata si tenace, capabil de munci de migala, cugetat in tot ce face. T. melancolic capacitate de lucru redusa in conditii de suprasolicitare, volumul activitatilor este mai mic dar calitativ este comparabil cu al celorlalti, slaba rezistenta neuro-psihica; sensibilitate ridicata, puternic afectat de insuccese, neinarmat pentru lupta in conditii mai grele ale vietii, dificultati de adaptare, prudenta exagerata in situatii noi; sentimente de durata; dependenta in conditii de grup, capabil de munci de finete si de actiuni de migala cu pretul unei epizari mai rapide.

La prima vedere temperamentul sangvin pare cel mai valid sub unghi biologic, in sensul adaptabilitatii. In psihologie se considera insa ca nici un temperament nu poate fi considerat ca privilegiat; fiecare prezinta calitati, dar si riscul unor insusiri negative. De ex., colericul se remarca prin activism, investitie de energie, dar si impulsivitate si uneori chiar agresivitate; sangvinicul se impune prin dinamism, reactii rapide, adaptabilitate maxima, dar impresioneaz neplcut prin inclinatie spe dispersiune, prin trairi afective superficiale, prin lipsa de aprofundare a problemelor; flegmaticul se remarca prin lipsa de precipitare, prin anailiza atenta a oricarui lucru inainte de a trece la realizarea lui, dar devine suparator prin lentoare si apatie; melancolicul ne apare sensibil, capabil de trairi afective profunde, dar in situatii dificile se inchide in sine si devine anxios. In practica se intalnesc rar tipuri temperamentale pure. Mai degraba este vorba de temperamente combinate in care devin predominante trasaturile unui anumit tip. In determinarea temperasmentului trebuie sa tinem seama de tipul situatiilor un care analizam conduita, si anume: situatie obisnuita (curenta), situatie inedita, situatie critica si situatie limita.

Caracterul Caracterul reprezinta profilul psiho-moral al individului manifestat in cadrul relatiilor interpersonale. Reprezinta acel minim de principii morale care dau consistena interioar individului in diferite situatii ale vietii. Asadar, caracterul nu cuprinde comportamente aleatoare sau situaionale, ci moduri constante de conduit, care permit sa facem predicii n legtura cu viitorul comportament al persoanei. Carcterul prezinta dou segmente: Un segment direcional, de orientare, format din telurile activitatii, drumul de viata ales, valorile pe care individul le recunoate si le pune in evidenta in conduita sa; Un segment efector care cuprinde mecanismele voluntare ale conduitei, vointa fiind coloana de sustinere a caracterului, de unde si definitia: caracterul = vointa moral organizata Caracterul se dezvaluie in primul rand in faptele de conduita, in relatiile cu ceilalti, cu grupul mai restrans sau mai larg. Aceste acte de conduita pe care persoana le adopta fata de societate, fata de munca si fata de sine sunt numite atitudini, iar caracterul ne apare ca un sistem de atitudini i trsturi. Caracterul se formeaza si se structureaza in cadrul relatiilor dintre copil si adulti. Initial copiklul intra intr-unh camp de relatii normate, alcatuind ceea ce se numeste un camp formativ. Integrat in caeste relatii copilul preia moduri de comportamente aprobate, insusindu-si treptat si continutul lor normativ sub forma de reprezentari despre ceea ce este bine si rau, permis si nepermis, etc. Datorita sistemului de recompense si pedepse aplicat de familie si de mediu in general, copilul selecteaz comportamentele valorizate, recompensate social. Moralitatea copilariei este moralitatea deprinderii, a obinuinei. In formarea trasaturilor de caracter punctul de plecare il constituie faptele, care, prin exercitiu, dobandesc statornicie, devenind deprinderi si obisnuinte. Un rol important in formarea caracterului il prezinta si modelele oferite de mediu, persoanele semnificative pentru copii. Prin imitatie, adica prin invatare sociala copilul observa si preia comportamente socialmente recompensate, important in preluarea modelului fiind statutul persoanei care ofera modelul. Un cuvant de spus in formarea caracetrului il au si trasaturile de temperament, inclusiv tipul de sistem nervos. Cele dou aspecte ale conduitei: continutil (ceea ce face omul) i forma (felul cum face) deci caracterul si temperamentul se afl intr-o strsa unitate. Analiza i evaluarea caracterului pe plan comportamental se face prin analiza atitudinilor si trasaturilor, care pot fi grupate astfel: Atitudinea fata de societate Atitudinea fata de activitatea prestata Atitudinea fata de propria persoana.

Dintre trasaturile negative de caracter cele mai frecvente la copii putem aminti: minciuna, capriciul, incapatanarea, timiditateaetc. Atitudinea Atitudinea este unul din factorii explicativi ai comportamentului, fiind strns legat de acesta. In analiza unei atitudini sunt identificate trei dimensiuni: dimensiunea afectiv, predispoziia de a evalua pozitiv sau negativ un obiect dat; dimensiunea cognitiv, credinele sau cunotinele pe care o persoana le are despre acel obiect; dimensiunea conativ, modalitatea n care o persoan se va comporta fa de acest obiect.

Aptitudinile Aptitudinile se refer la posibilitatea individului de a desfura cu uurin o activitate, obinnd rezultate deasupra mediei celorlali. Nivelul de dezvoltare al aptitudiniloe sec poate evalua dup o serie de indicatori ai performanei cum ar fi: rapiditatea, presizia, productivitatea, originalitatea, eficiena. Astfel, funcionalitatea i eficacitatea aptitudinilor se exprim prin performane, prin rezultate efective ale activitaii, fr ca ntre acestea s existe un raport de identitate. Constatndu-se varietatea aptitudinilor s-a ncercat clasificarea lor avndu-se n vedere mai multe criterii: n funcie de natura proceselor psihice pri intermediul crorra se exprim: Aptit. Senzorial-perceptive vedere spatial Aptit. Psihomotorii coordonare manual, rapiditate, precizie Aptit. Intelectuale inteligena, capacitatea de memorare In funcie de gradul de complexitate Aptit. Simple care au la baz doar o singur funcie psihic i permit realizri opeste medie pe linia unor aciuni relativ simple (vazul la distan) Aptit. Complexe implic participarea mai multor funcii psihice (aptit. Tehnice, lingvistice, matematice, muzicale, sportive). Ele apar ca formaiuni psihice ierarhice i se formeaz in dependent de solicitarile activit. umane. Dup sfera de aplicabilitate Aptit. Generale inteligena, spiritul de observaie, capacitatea de concentrare a ateniei, flexibilitatea gndirii Aptit. Speciale care au o sfer de aplicabilitate mai redusa, la un anumit domeniu de activitate.(aptit stiintifice, pedagogice, tehnice, muzicale, coregrafice, literra-artistice) Din perspectiva psihologiei colare, una din problemele importnte o constituie formarea i dezvoltarea aptitudinilor n cadrul colii. In acest sens trebuie sa se tina cont de urmtoarele aspecte: Luarea ca punct de pornire in formarea aptitudinilor a a cunotinelor, deprinderilor i priceperilor elevilor, care apar ca factori formativi facilitatori Dezvoltarea competenei psihopedagogice a cadrului didactic Fructificarea situaiilor oferite de sistemul activitilor extracolare pri cercurile artistice, culturale, sportive etc Antrenarea elevilor in activitati bogate in continut, pentru a cultiva si stimula ansamblul dispozitional individual Valorizarea atitudilor pozitive fata de munca Cultivarea interesului -ca factor motivationalCorelarea aptitudinilor cu atitudinile caracteriale Psihologia este interesata nu numai de aptitudinile elevilor, ci si de aptitudinile pedagogice ale profesorilor, pentru ca numai prin relaionarea profesorilor cu elevii se construiesc viitoarele capaciti i insussiri ale P. elevilor. Aptittudinea pedagogica implica mai multe tipuri de competente: C. morala conduita etico-morala a cadrului didactic C. profesional-tiinific ansamblul de cunotine de specialitatea C. psiho-pedagogica capacitatea prof de determina gradul de dificulttae al materialuli de invatare pt elevi, i priceperea acestuia de al face accesibil pentru elevi, integere, empatie in creativitatein munca cu elevii. C. psihosociala capacitatea de stabili usor si adecvat relatii cu elevii, de conduce cu susurunta un grup, comunicativitate, sociabilitate, capacitatea de utiliza adecvat puterea si autoritatea.

Cercetarile au pus in evidenta fptul ca in sistemul de aptitudini specifice activitatii didactice, comunicarea este dimensiunea centrala, integrativa. Totodata este necesar si un grad inalt de flexibilitate comportamentalatradusa in capacitatea cadrului didactic de a-si adapta actiunile corespunzator cerintelor situaiei educative. Daca de ex. Se solicit solide cunotinte de specialitate, ponderea in interventia cadrelor didactice o va detine competenta stiintifica, daca solicita priceperea de atransmite anumite cunostine i de a forma anumite capacitati psihoindividuale, ponderea o va detine comp psihopedagogica, iar daca solicita cap de rel afectiva cu elevul, ponderea o va detine comp.psiho-sociala. Cele trei tipuri de competenta ale cadrului didactic, exersate in activitatea practica, conduc cu timpul la formarea i dezvoltarea tactului pedagogic.

Personalitate i dezvoltare Personalitateaeste o construcie teoretic menit a ajuta la descrierea felului de a fi, de a se comporta i de a funciona a unei fiine umane (Michel,G., Purper-Ouakil,D., 2006). Originea cuvntului vine din latinescul persona, care fcea referire la masca de teatru purtat de actorii din antichitate. In acest context personalitatea a fost apreciat ca i aparen exterioar, modalitate de a ne prezenta n faa celorlali. Conform definiiei Organizaiei Mondiale a Sntii (1992) pesonalitatea corespunde acelor pattern-uri de gndire, sentimente i comportamente care caracterizeaz stilul de via particular al unui individ i modul su de adaptare. Datorit complexitii sale i a direciilor multiple de cercetare, definirea personalitii a ntmpinat numeroase dificulti, neexistnd un consens n aceast direcie i deci, nici o definiie a tot cuprinztoare. Ca urmare a acestui fapt, putem defini personalitatea ca un sistem bio-psihosocial, cu organizare dinamic i finalitate adaptativ i n acelai timp dezvoltarea personalitii ca un proces de evoluie i formare a personalitii sub aciunea a trei factori: ereditatea, mediul i educaia.

I - Abordri psihologice ale situaiilor educative pe parcursul dezvoltrii copilului i adolescentului Dezvoltarea proces cotinuu sau discontinuu Dezvoltarea, rezultant a interaciunii dintre factorii genetici i de mediu, ia n considerare creterea i evoluia organismului uman att cantitativ, ct i calitativ, din momentul concepiei fiinei umane i pn la moarte. Trebuie precizat ca dezvoltarea vizeaz evoluia pe termen lung. Desi nu exista o pozitie foarte clara privind continuitatea sau discontinuitatea dezvoltarii psihologice, putem considera ca dezvoltarea este un proces continuu de-a lungul caruia exista anumite momente de criza. Teoriile pentru care dezvoltarea se realizeaza ca urmare a unor schimbari cantitative sustin ideea dezvoltarii continue. De exemplu, vocabularul se dezvolta cantitativ de o maniera continua din momentul in care copilul incepe sa vorbeasca..

De cealalta parte se afla teoriile care sustin schimbarile calitative si implicit dezvoltarea discontinua. Gandirea este rezultanta unui salt calitativ care poate fi privit ca o ruptura intre doua stadii succesive de dezvoltare. Problema continuitatii in dezvoltare a fost in mare parte clarificata odata cu identificarea factorilor care influenteza dezvoltarea. Factorii care contribuie la dezvoltare Patrimoniul genetic (ereditatea) care vizeaza atat caracteristicile speciei cat si caracteristicile individuale constituie unul din factorii dezvoltarii umane. Exista o programare genetica care ne ghideaza dezvoltarea biologica. De exemplu achizitionarea mersului biped, care face referinta la una din caracteristicile speciei umane. Pe de alta parte, dimensunile taliei corpului depind de o anumita programare genetica individuala, dar in acelasi timp sunt influentate si de anumite conditii de viata mai mult sau mai putin favorabile. Astfel putem constata interventia unui alt factor in dezvoltarea omului, si anume mediul exterior. Determinarea factorilor dezvoltarii constituie o abordare unilaterala deoarece atat factorii biologici (genetici) cat si cei de mediu actioneaza simultan si este dificil sa indentificam diferentiat efectele lor. Stadii ale dezvoltarii Un stadiu de dezvoltare este o perioad n care copilul, ca urmare a achiziiilor fcute, atinge o anumit dezvoltare. Un stadiu nu caracterizeaza neaparat o anumita varsta. In mod gresit se face legatura intre stadiu si o anumita varsta. Atingerea unui anumit nivel de evolutie variaza de la un copil la altul. De aceea este mai oportun sa vorbim despre un anumit stadiu de dezvoltare decat despre o varsta mai ales atunci cand dorim sa facem anumite analize psihologice. Stadiul permite descrierea anumitor momente de dezvoltare si se caracterizeaza prin urmatoarele trei aspecte: descrie intotdeauna o anumita functie de dezvoltarea bine precizata, ca de ex stadiul comunicarii verbale scrise; parcurgerea stadiilor se poate face doar intr-o anumita ordine, ce nu poate fi schimbata sau inversata; caracteristicile stadiilor se raporteaza la anumite aspecte generale, fara a cuprinde toate caracteristicile unei perioade de dezvoltare. Perioada intrauterin 1) Dezvoltarea intrauterina Perioada intra-uterina, numita si embriogeneza, dureaza aproximativ 40 de saptamani si are trei etape importante: perioada pre-embrionara, de la fecundare pana in a 20-a zi de viata perioada embrionara, care dureaza din a 20-a zi de viata pana in saptamana a 8 a si in care embrionul ia forma umana perioada foetala, din saptamana a 8a pana la nastere Perioada pre-embrionara Viata intrauterina incepe odata cu fecundarea ovulului de catre spermatozoid. Fiinta umana este mai intai un ou, conceput din unirea unuia din cei 400 de milioane de spermatozoizi ai barbatului cu ovulul femeii. Oul format contine deja potentialitatile si caracteristicile necesare cresterii (aspectul cantitativ) si dezvoltarii (aspectul calitativ) unei fiinte umane. Printr-un proces de diviziune celulara incepe formarea embrionului uman. Acesta va migra in cavitatea uterina si se va fixa in mucoasa acestei cavitati. Fiecare diviziune celulara duce la formarea unei noi celule care contine ca si celula-ou 46 de cromozomi sau 22 de cromozomi perechi si inca o pereche de cromozomi sexuali (XX pentru sexul feminin si XY pentru cel masculin). Fiecare cromozom contine genele purtatoare de patrimoniu ereditar.

Diviziunea celulara sta la baza celor 60 000 de miliarde de celule pe care le are un nou nascut. Pe tot parcursul perioadei intrauterine, prin intermediul cordonului ombilical, copilul se afla in legatura cu placenta mamei. De fapt, placenta apartine atat mamei cat si copilului si asigura functionarea celor mai multe functii vitale ale embrionului nou format. Prin placenta sunt aduse toate substantele necesare respiratiei si hranirii copilului, dar si eliminarea reziduurilor si gazului carbonic. In interiorul placentei se afla lichidul amniotic, lichid in care copilul se dezvolta pe tot parcursul celor 9 luni de perioada intrauterina. In a 7 a zi de viata oul are un diametru de aproximativ 1 milimetru. Din a 16-a zi incepe formarea placii neurale si din a 20-a zi de viata embrionul incepe sa capete forma umana, coloana vertebrala incepe sa se prefigureze si inima incepe sa bata. Perioada embrionara La debutul acestei perioade embrionul are forma predominant ovala, cu o extremitate cefalica pronuntata. Caracteristica acestei perioade, denumita si perioada organogenezei, o constituie prefigurarea tuturor organelor. Embrionul isi multiplica masa de aproximativ un milion de ori. Inima, care incepe sa bata din a-3-a saptamana, ajunge la forma sa definitiva in saptamana a-7-a. Diferentierea sexuala apara in saptamana a-8-a. Dezvoltarea cerebrala este de-a dreptul impresionanta, creierul fiind capabil sa creeze aproximativ 250.000 de celule pe minut. Din a-8-a saptamana de viata embrionul detine toate celulele cerebrale necesare vietii, dar conexiunile nervoase se formeaza abia dupa nastere, la sfarsitul primei luni de viata extra-uterina. La sfarsitul perioadei embrionare, greutatea embrionului ajunge la aprox 11 gr si la un diametru de 30mm. Perioada foetala Atunci cand aspectul general al embrionului ia forma umana putem vorbi despre aparitia fatului (foetusului). Caracteristica perioadei foetale o constituie maturizarea si dezvoltarea functionala a organelor prefigurate in etapa precedenta. La inceputul perioadei marimea capului reprezinta o treima din marimea intregului corp, dar acesta are deja pleoapele si buzele formate. Membrele incep sa creasca in lungime, ficatul si intestinele sunt la locul lor, coloana vertebrala incepe sa se osifice. In a 3-a luna apar corzile vocale dar acestea vor fi folosite abia dupa nastere. Sistemul nervos continua multiplicarea celulelor nervoase si a celor gliale pana in luna a-5-a. Dupa aceasta data continua sa se mai dezvolte doar celulele gliale. Intrarea in functie a organelor sezoriale se realizeaza progresiv. Primele specializari functionale apar la celulele implicate in realizarea interactiunilor tactile si a echilibrului, apoi cele raspunzatoare de simtul gustativ, olfactiv, dupa care se va specializa auzul si abia la sfarsit vederea. Primele reactii motrice vizibile doar la ecograf apar dupa 2 luni si jumatate de viata intrauterina, dar mama va simti miscarile fatului abia prin luna a patra. Organizarea vietii in cicluri alternative de somn si veghe, necesare dezvoltarii sistemului nervos, apare dupa luna a-6-a. Organele senzoriale in acesta perioada sunt inca in faza arhaica, dar pana in a-40-a saptamana de viata intregul sistem senzorial va deveni functional, exceptie facand doar vederea. 2) Competentele precoce ale fatului a) Competene tactile Simtul tactil este primul simt care atinge maturizarea functionala la fat. Primele reactii ale fatului la stimularile tactile au fost observate cam pe la 8

saptamani de viata intrauterina si au fost apreciate ca fiind miscari de protectie (Vauclair apud Hooker). Din punct de vedere cronologic, stimularea fetei, a gurii si apoi a membrelor a condus la identificarea unor reactii observabile. b) Competene auditive Inca din a-6-a luna de viata intrauterina copilul este capabil sa auda orice deoarece nervul auditiv a atins maturitatea functionala. Desi se considera ca in perioada intrauterina fatul sta intr-un loc placut si linistit, se neglijeaza faptul ca el aude de fapt atat sunetele si zgomotele din mediul exterior, cat si pe cele din corpul mamei (bataile inimii, respiratia sau zgomotele digestive). Exista totusi un filtraj sonor al sunetelor care vin din exterior dar acest fapt nu il impiedica pe fat sa distinga vocea mamei de a tatalui sau de a fratilor sai. In aceeasi masura fatul poate reactiona in mod placut la o anumita muzica sau in mod neplacut la anumite zgomote. Mai surprinzator decat recunoasterea vocii mamei este recunoasterea anumitor melodii, ceea ce a dus la ideea de memorizare si invatare inca din perioada pre-natala. c) Competene olfactivo-gustative In perioada intra-uterin ftul este hrnit prin intermediul cordonului ombilical, care asigur legtura ftului cu mama sa. S-ar putea considera ca simul gustativ nu ii gsete condiiile necesare de dezvoltare, ceea ce nu este adevrat. Gura copilului se afl permanent n contact cu lichidul amniotic i astfel el are ocazia s nvee s diferenieze anumite gusturi deoarece exist substane traverseaz placenta i aromatizeaz lichidul amniotic. Astfel, ncepnd din a 6 a lun de via intra-uterin papilele gustative sunt deja funcionale. Cercettorii consider c preferinele alimentare ncep din aceast perioad deoarece au constatat c bebeluii indienilor sunt mai obinuii cu iutele dect orice bebe occidental, explicaia fiind c indienii consum foarte mult curry. Studiile realizate (Schaal, Marlier. Soussignan, 2000) privind consumul de anis de catre mame inainte de nastere i preferinele sau aversiunea bebeluilor lor pentru anis au evideniat c obinuinele alimentare ale mamei n perioada pre-natal influeneaz preferinele gustative ale viitorilor lor copii. Simul olfactiv este cel mai puin dezvoltat, probabil din cauza mediului lichid n care se dezvolt ftul. Totui, mirosul este una din competenele principale ale nou-nscutului care recunoate mirosul mamei din primele zile de via. d) Competene vizuale Tinnd cont c mediul intra-uterin este total obscur, vederea ncepe s funcioneze cu adevrat abia dup natere. Cu toate acestea pleoapele se deschid n jurul celei de a 25 a sptmni de via uterin, iar micrile oculare sunt exersate nc din aceast perioad. Cercettorii vorbesc totui de o sensibilitate la lumin care apare prin a 30 a sptamn de via intrauterin. De exemplu poziionarea unui fascicul luminos pe burtica mamei duce fie la creterea ritmului cardiac al ftului, fie la micri brute ale braelor i picioarelor acestuia (Chanquoy,L & Negro,I, 2004). e) Competene motorii Moticitatea fatului este caracterizat de micri ample i anarhice, fr a se putea vorbi de apariia unei motriciti fine. f) Competene emoionale Exist psihologi (Zazzo, 1974) care consider c ataamentul ftului fa de mam exist nc din perioada intrauterin. Alii consider c exist un fel de contiin foarte precoce, bazndu-i argumentaia pe fenomenul avortului spontan la femeile care nu ii doresc copii. Totui este dificil s se identifice sentimente sau emoii ale ftului din perioada intrauterin. Cu toate acestea foarte multe preri ale cercettorilor converg spre ideea c nainte de 6 luni creierul fatului nu este sufucient de dezvotat pentru a putea interpreta comportamentele mamei, n schimb dup 6 luni, ocurile

emoionale trite de mam pot avea consecine de ordin fiziologic, comportamental sau psihologic asupra viitorului copil. 3) Invare in uter Identificarea acestor competene ale ftului a condus evident la intrebarea dac se poate vorbi despre nvare n uter. Cercetrile realizate pentru a pune n eviden nvarea precoce s-au concentrat iniial n jurul fenomenului de obinuin. Primele experimente au artat c ftul este capabil s se obinuiasc cu zgomotele exterioare. Astfel, fatul obisnuit cu zgomotele puternice reacioneaz mai puin la aceste zgomote att nainte ct i dup natere. Mai mult chiar, anumii bebelui pot dormi linitii n timpul unor zgomote n care ali bebelui plng i sunt foarte agitai. Alte studii privind obinuina i discriminarea perceptiv a limbajului au aratat c ritmul cardiac al ftului de 40 de sptmni scade la ascultarea repetat a anumitor silabe (babi) i crete imediat dup prezentarea altor silabe asemntoare ca sonoritate (biba). Aceste rezultate sugereaz c ftul este capabil s disting silabe sau fraze i aceasta ar putea fi considerat o prim prelucrare viznd limbajul. Cu toate acestea nu exist date certe c ftul nelege sau c memoreaz aceste semnale sonore (Jouen i Henocq, 1991). Invarea prin condiionare este un alt aspect al nvrii investigat de cercettori. S-a realizat un experiment n care ftul este expus la un semnal sonor deranjant care n mod normal provoac o reacie (ftul d din mini i din picioare). Dup semnalul sonor ftului i se aplic o vibraie cam n acelai timp cu micarea ftului ca urmarea semnalului sonor. Dup mai multe repetri i asocieri ftul ajunge s dea din mini i din picioare doar la apariia vibraiei, ceea ce pune n eviden un comportament nvat. Cu toate aceste rezultate, trebuie s existe o mare pruden n generalizarea cercetrilor. Ceea ce se poate afirma cu certitudine este c bebeluul prefer muzica cu care a fost obinuit n perioada intrauterin, prefer vocea mamei fa de cea a unei alte femei i prefer limba matern unei alte limbi strine. Naterea i primii doi ani de via Nasterea este un fenomen care implic multiple schimbri att n dezvoltarea nou-nscutului ct i n viaa prinilor acestuia. Pentru copil naterea este prezentat de oameni de tiin ca un eveniment traumatic ca urmare a suferinelor copilului la trecerea din mediul intra-uterin Pentru mam naterea este un eveniment de mult ateptat care aduce bucurie dar i mult team. Pentru tat paternitatea ncepe de obicei n momentul venirii pe lume a copilului sau odat cu diagnosticul pre-natal. Rolul de tat debuteaz de obicei cu o criz ale crei efecte sunt vizibile la nivelul relatiei dintre so i soie, relaie care n acest perioad sufer unele deteriorri. Dei mult vreme s-a considerat c primul an de via este vrsta fr tat , implicarea tatlui n construirea relaiei cu copilul ncepe astzi nc din perioada graviditii. Urmrirea dezvoltrii embrionului i ftului, graie apariiei ecografului i mai ales participarea tatlui la venirea pe lume a copilului a dus la consolidarea rolului patern. In ultimii ani, odat cu identificarea i cunoaterea competenelor ftului se constat un interes crescut al prinilor pentru comunicarea cu viitorul copil prin intermediul haptonomiei. 4) Dezvoltarea neurologic i competenele senzoriale La natere creierul are 25 % din mrimea i greutatea creierului adult. In primii doi ani de viat creierul va atinge o dezvoltare de pana la 80 % din cea a creierului adult, desi numarul neuronilor ramane constant. Explicaia const n creterea masei neuronilor i a celulelor gliale i formarea i multiplicarea legturilor nervoase. Dezvoltarea diferitelor arii cerebrale se realizeaz progresiv i urmeaz ntotdeauna aceeai procesualitate: ariile corticale primitive frontale, parietale, occipitale i apoi temporale. Acestea stau la baza micrilor simple, vzului i auzului. Urmeaz apoi dezvoltarea ariilor corticale associative care vor sta la baza sintezei i interpretrii senzaiilor. Competenele auditive

Auzul n.n. este perfect funcional la natere, astfel c dac bebeluul este calm i treaz acesta aude perfect. Pe la 3-4 luni el este capabil s mite capul in direcia zgomotelor. S-a demonstrat c dup natere n n manifest preferin pentru limba matern i deine capacitatea de a recunoate 150 foneme (sunete ale unei limbi), acelea care stau la baza oricrei limbi vorbite din ntreaga lume. La 10 luni capacitatea de a diferenia sunetele strine de cele ale limbii materne dispare i ncepe adevrata nvare. De fapt o anumit form de invare auditiv a fost pus n eviden inc nainte de natere. Competenele vizuale Dei n perioada intra-uterin vederea este simul cel mai puin dezvoltat, urmare a absenei stimulrilor luminoase, nivelul perceptiv vizual al bebeluului de 4-5 luni este acelai cu cel al unui adult. Aceasta nseamn c dup natere are loc o puternic dezvoltare a sistemului vizual : la nceput n n este capabil doar de perceperea diferenei dintre noapte i zi, iar cmpul vizual este limitat la 30-40 cm. El este mai atras de fetele umane dect de obiecte, mai ales atunci cnd acestea sunt neanimate. Este de asemenea atras de culori (in special rou), manifestnd prezerin pentru culorile fundamentale (rou, verde, albastru). Competenele gustative i olfactive Chiar dac sunt deja funcionale la natere, aceste dou simuri se vor dezvolta cu rapiditate sub aciunea diverselor stimulri gustative i olfactive din mediul extrauterin. N n manifest preferint pentru mirosul mamei i pentru acele gusturi experimentate n perioada alimentaiei materne. Competenele tactile Simul tactil este dezvoltat i exersat din plin n perioada pre-natal. Dar i dup natere i se atribuie un rol important, deoarece se consider esenial in dezvoltarea neurologic a noului nscut. 5) Dezvoltarea emoional i competenele sociale Inca de la nastere mimica nou nscutului constituie expresia anumitor emoii usor de identificat, ca de exemplu dezgustul sau neplacerea la un gust sarat, amar sau acid i mulumirea sau plcerea la un gust dulce. La inceput emoiile se manifest prin contracii musculare, spasme i micri involuntare stadiul impulsivitii motrice . Dup 3 luni urmeaz un stadiu emoional bazat pe schimbul de emoii. La 5 luni bebeluul identific expresia de fric, bucurie, furie i tristee, iar de la 6 luni este capabil s decodifice emoiile persoanelor din jurul lui. Exist dou ipoteze contradictorii n privina rolului mamei n socializarea copilului. Ipoteza avansat de Trevarthen i Aitken (1979, 2001) susine existena unei predispoziii genetice a omului de a reaciona la expresiile emoionale. Cealalt ipoteza emis de Schaffer (1984) susine ideea conform creia socializarea copilului depinde de relaia mam-copil i de felul n care mama l inva pe copil regulile sociale n cadrul interaciunilor iniiate de ea. O teorie privind dezvoltarea ataamentului la copil a avut ca punct de plecare analiza comportamentului patologic al copiilor care au suferit o separare (Bowlby i Robertson) i a efectelor privrii maimuelor de contactele sociale (Harlow). Bowlby consider c exist 5 comportamente de afeciune innscute : sursul, contactul vizual, plnsul, strnsul n brae i suptul. Prima figura de ataament pentru copil este mama i cu ajutorul conduitelor afective innscute se construiete prima relaie afectiv stabil a copilului. Ataamentul, legtura afectiv stabil dintre copil i familie, va constitui un model de relaionare al copilului cu persoanele din afara familiei. Bowlby consider c figura de ataament ofer protecie, ngrijire i susinere i n situaiile stresante copilul caut proximitatea acesteia. Reacia printelui la acest comportament al copilului va influena profund implicaiile cognitive i emoionale ale copilului n cadrul relaiilor lui sociale. Bazndu-se pe un experiment clasic privind situaiile neobinuite, Ainsworth a identificat trei modele de ataament la copil, si anume : copiii autonomi, copiii evitani i copiii anxioi ambivaleni. Experimentul consta n plasarea mamelor

i a copiilor lor ntr-o sal de joac. Dup cteva minute mama prsea sala i experimentatorul observa reacia copilului la revenirea acesteia. Copiii autonomi sunt copiii care manifest bucurie la revenirea mamei, o primesc cu cldur i i caut prezena. In absena mamei aceti copii au fost uor consolai i antrenai n diverse jocuri. Se consider c prinii copiilor autonomi sunt sensibili la nevoile copiilor lor mai ales n situaiile stresante. Copiii tiu c vor primi ajutor din partea prinilor i de aceea se bucur la revenirea acestora. Copiii evitani sunt copiii care manifest suprare la ntoarcerea mamei i refuz orice comunicare cu ea, ocolindu-i chiar i privirea. In absena mamei aceti copii au preferat izolarea i nu au refuzat orice consolare. Copiii evitani, din experiena pe care o au cu prinii, tiu c acetia sunt indifereni i insensibili la angoasele lor i se ateapt n continuare la o nepsare fa de dificultilor lor. In consecin iniiaz ei refuzul la care se ateapt din partea prinilor. Copiii anxioi ambivaleni sunt copiii care caut prezena mamei dup revenirea acesteia, dar au fost foarte suprai i dificil de consolat n absena mamei. Prinii acestor copii nu sunt adeseori suficient de disponibili i din cauza ambivalenei comportamentului lor copiii triesc o stare de incertitudine netiind la ce s se atepte. Ei vor recurge la un comportament prin care ncearc s atrag atenia printelui. Aspecte psihologice ale dezvoltarii copilului de la 2 la 6 ani Pentru copilul de la 2 la 6 ani principalele aspecte ale dezvoltarii sale sunt urmatoarele :

acceptarea separarii de catre parinti si mediul familial ; socializarea si integrarea intr-o lume noua, aceea din afara casei ; intelegerea logicii (ordinii) lumii pe care o descopera : cei mari si cei mici, baieteii si fetitele, familiarul si necunoscutul etc ; dezvoltarea unor instrumente de comunicare si de reperaj ; dezvoltarea limbajului, cunosterea corpului sau si al celorlalti din jur, orientarea in timp si spatiu.
Obiectivele gradinitei : 1. sa-i invete pe copii sa traiasca dupa un anumit cod scolar (sa asculte tacuti, sa vorbeasca doar dupa ce solicita si primesc acordul educatorului ) si sa accepte autoritatea educatorului ; 2. sa-i invete pe copii sa vorbeasca, sa-si dezvolte limbajul si sa-i initieze in tainele scrisului ; 3. sa-i invete pe copii sa se orienteze in mediul in care traiesc (explorarea mediului apropiat si indepartat, a reperelor de timp si spatiu); 4. sa descopere lumea, lumea obiectelor, lumea materiei (animalele, marea, muntele, campia etc) 5. sa isi imagineze, sa simta, sa creeze, sa traiasca diverse emotii pozitive (muzica arta plastica); 6. sa ofere copiilor precoce posibilitatea de a achizitiona bazele limbajului.

Cunoasterea corpului si recunoasterea acestuia ca separat si autonom

-Identificarea si invatarea partilor corpului (copilul este altceva decat o prelungire a corpului mamei) ; -sa achizitioneze primele forme de ingrijire a corpului (sa manance, sa se spele, sa se piaptane) - atentie parintii nu trebuie sa fie nici prea exigenti nici prea satisfacuti cu incercarile nereusite ale copilului. Satisfactia parintilor este o incurajare pt copii sa mai incerce o data si inca o data pana vor reusi.

- exercitii de psihomotricitate

exercitii de cunoastere a corpului celorlati invatarea regulilor vietii in grup (sa se deplaseze in clasa fara sa ii deranjeze pe ceilalti copii)
orientarea in spatiu si in timp

Acceptarea contactului cu ceilalti copii

pt cunoasterea spatiului atribuirea unui logo copilului (floare, ciuperca; motocicleta, balon) langa numele si fotografia acestuia, dar si la masuta unde va sta la gadinita pentru a-i personaliza spatiul acestuia. Urmeaza invatarea notiunilor de stanga-dreapta, fata-spate care ii vor da copilului un sentiment de securitate ; constientizarea timpului in asociere cu spatiul; timpul de la scoala si timpul de acasa; in perioada de timp petrecuta la scoala copilul trebuie sa stie ca va sta fara parinti dar va stii ca dupa o per de timp va veni mama care il va lua acasa
acceptarea unui mediu sonor

30 de copii in acelasi timp intr-o clasa care vorbesc, se misca, canta, se joaca sunt greu de acceptat ; zgomotul oboseste si genereaza teama la copii ;
limbajul (dezvoltarea vocabularului si achizitionarea sintaxei necesare comunicarii verbale) ; asocierea unor emotii cu anumite cuvinte stimuleaza copiii sa invete si sa povesteasca celorlalti diverse istorioare ale lor sau ale altor copii ; dezvoltarea limbajului structureaza gandirea ; tulburarile de limbaj comunicarea cu ceilalti este predominant corporala si motrice Reperarea dificultatilor Trebuiesc diferentiate dificultatile de adaptare la mediul scolar de dificultatile copilului ; primele sunt tranzitorii si se datoreaza despartirii de parinti, nevoii de adaptare la un mediu nou si necunoscut sau aparitia unui eveniment ca de ex nasterea unui frate, boala(disparitia) unui parinte sau schimbarea persoanei care ingrijeste copilul. Celelalte sunt durabile si conduc la simptome ca : anxietatea de separare, tulburari instrumentale (tulburari de limbaj, deficiente senzoriale, deficiente intelectuale, probleme ale copiilor precoce) Tulburarile reactionale - nasterea unui frate, boala(disparitia) unui parinte Orice schimbare in comportamentul copiilor trebuie sa fie un semnal de alarma pentru cei din jur : agitatia, instabilitatea psiho-motorie sau dimpotriva retragerea din mediul copiilor si inchiderea in sine si uneori agresivitatea si dorinta de a lovi copii. Ce poate face scoala-educatorul ? -in situatii de divort sau de doliu se recomanda interventia unui psiholog sau psihiatru (dupa caz). Dar atentie, e nevoie de o perioada de timp pentru a se realiza procesul de doliu si cel de adaptare la un nou context familial. Interventia psihologului trebuie sa apara doar daca nu se realizeaza acceptarea noii situatii de viata. -diminuarea importantei evenimentului cauza Angoasa de separare - Trebuie evaluata durata simptomului (e normal si banal ca un copil sa planga toate diminetile in primele zile de scolarizare, dar dupa primele patru saptamani de gradinita plansul devine un semnal de alarma)

- atitudinea copilului in clasa (acceptarea lui de a participa la jocurile de grup si de a accepta solicitarile celorlalti) - capacitatea de comunicare cu copii de aceeasi varsta si cu adultii

o o

atentie la schemele de atasament ale copilului schema de atasament de la 12 luni este inalt predictiva pt cptul copilului de la 2-4 ani si de mai tarziu o anxietatea de separare trebuie tratata inainte de a se instala efectele la nivelul limbajului si a capacitatii de interrelationare
Ce poate face scoala/educatorul ?

primirea copilului si a mamei intr-un spatiu marginal al salii de clasa de a-i propune copilului activitati care sa-i distraga atentia si sa-l faca sa uite pe moment de existenta fig de atasament de a limita fara a intrerupe pe parcursul a doua sau trei luni prezenta copilului la gradinita (sa vina doar doua-trei ore)
ce nu trebuie sa se faca :

sa se ia copilul din bratele parintelui si sa i se solicite acestuia plecarea imediata sa lase copilul singur intr-un colt al clasei pe motiv ca este inconsolabil si refuza orice activitate in grup sa ameninte copilul ca daca nu este cuminte va fi izolat de ceilalti sa i se ceara parintelui sa nu mai aduca copilul o perioada la gradinta si apoi sa incerce din nou cand copilul va fi putin mai mare
Rezolvarea acestei probleme tine in primul rand de convingerea parintelui ca nu i se va intampla nimic copilului. Daca copilul simte ca parintele vrea cu adevarat separarea si nu se arata ingrijorat, copilul va accepta separarea.

Ce pot face parintii ? sa experimenteze cu mult timp inainte de inceperea gradinitei scurte perioade in care copilul va ramane in prezenta altor persoane acasa sau sa plece impreuna cu parintii in locuri si la persoane nefamiliare copilului ; atentie la parintii cu dificultati pe plan economic sau afectiv pt ca au tendinta de a dezvolta o legatura afectiva exagerata cu copilul, acesta fiind privit ca inlocuitor sau un remediu la problemele parintilor). Acestia au impresia ca nimeni in afara de ei nu stiu ce nevoi are copilul lor si e foarte greu de cooperat cu ei. In aceasta situatie se recomanda interventia unui specialist (psiholog sau psihiatru).
Anxietatea de separare patologica s-a identificat doar la 1,6 % din copii De obieci e luata in considerare dupa 7 ani, inainte de aceasta varsta fiind considerata o problema tranzitorie. Agresivitatea copilului (tipete si urlete, contestarea adultilor, refuzul de a se supune la reguli, rautacios si razbunator pe ceilalti) -Trebuie identificat cadrul in care se deruleaza agresivitatea (cu orice persoana, doar cu cele din familie sau doar cu cei necunoscuti); -durata comportamentului agresiv - se calmeaza rapid sau dimpotriva creste agresivitatea in timp si la interventia unor persoane; -varsta la care apare comportamentul agresiv ; dupa 4 ani acest comportamentul trebuie sa dispara; Aparitia acestor forme de agresivitate-la 3 ani odata cu inceperea perioadei de opozitie sau perioada NU-ului. Odata cu achizitia limbajului si cu interventia

educatiei, agresivitatea fizica ia forma agresivitatii verbale, astfel incat dupa 4 ani ea dispare. De fapt agresivitatea este necesara fiintei umane, problema este doar a felului in care ea se exprima si a capacitatii de a anticipa consecintele ei. Atitudini agresive apar in urmatoarele situatii : -atitudini contradictorii din partea celor doi parinti -in cazul copiilor cu atasament evitant (copiii cu profil abandonic) -in cazul parintilor excitanti prea interdictori si prea supraprotectivi - in cazul parintilor care nu stiu sa gestioneze interdictiile (fie prea numeroase, fie la momente nepotrivite, fie prea putine) Ce poate face scoala? -sa invete toleranta diferentelor educative -sa apeleze la interventia unui psiholog scolar care sa se implice in relatia parinti-copii Ce nu trebuie facut ? -sa nu se adopte masuri de tipul sanctiunilor fizice -sa nu fie dus imediat la un psihiatru -sa nu se faca aprecieri asupra calitatii educative a parintilor comportament exploratoriu fiziologic -diferentele temperamentale se exteriorizeaza la nivelul energiei si al activismului copilului -copii tonici -e perioada in care copiii simt nevoia sa le arate celorlalti capacitatile motrice achizitionate -intre 2 si 3 ani incepe o perioada exploratorie care se stabilizeaza spre 4 ani instabilitate psihomotorie patologica (hiperactivitate) Instabilitatea are doi versanti : unul motor : agitatia si unul psihologic : deficit de atentie Pt identificarea hiperactivitatii trebuie luate in vedere urmatoarele criterii : -varsta: nu inainte de 3-4 ani -intensitatea -frecventa -intentionalitatea Ce poate face scoala ? -sa canalizeze motricitatea si energia copilului catre jocuri si activitati -sa nu existe asteptari legate de achizitia grafica (motricitatea fina) -evaluarea impreuna cu parintii a situatiei si luarea unei decizii de includere a copilului in anumite programe de reeducare Ce pot face parintii ? Multi dintre parinti au avut si ei aceleasi probleme in copilarie. In cazul copiilor suprastimulati de parintii lor, punerae in practica a unor separari, copilul sa se joace intr-o camera si aprintele sa stea intr-o camera alaturata tulburarile de limbaj -tulb articulatorii -intarzierea vorbirii

-intarzierea limbajului

-balbismul -tulb de citit, de scriere, de calcul etc

Ce poate face scoala ?

-depistare precoce -interventia unui logoped si includerea copilului intr-un program de reeducare -interventia unui neurolog daca este cazul Ce pot face parintii ? -Sa sustina scoala in demersul propus -sa sustina copilul afectiv si emotional deficienta intelectuala copiii precoce -Dificultati psihomotorii in special la nivelul grafismului -Instabilitate emotionala -rel de comunicare defectuoase cu copiii de aceeasi varsta -achizitia lecturii inainte de 4 ani (cel mai important indiciu) Ce poate face scoala ? -sa identifice rapid si corect copiii supradotati caci exista riscul unui diagnostic gresit, acela al tulb emotionale Perioada colar mic (marea copilrie 6-10 ani)

Caracteristici fizice Dezvoltarea fizic a copilului aflat n perioada colar mic se afl ntr-un proces de cretere, cu un ritm mai accentuat n ultima parte a acestei perioade, prin acumulri att n greutate (10 kg) ct i n nlime (20 cm). Intensificarea procesului de osificare stimuleaz i nlocuirea dentiiei de lapte ( 20 de dini) cu dentiia definitiv ( 32 de dini). Faptul c vrsta de 9 ani a fost numit vrsta forei pune n eviden interesul predominant al copilului pentru jocurile violente i pentru performanele fizice n general. Progresele motorii se evideniaz mai ales n cadrul jocurilor de echip sau n competiiile organizate, cnd se pune accentul pe folosirea forei musculare i a rezistenei fizice. In acelai ritm cu dezvoltarea masei musculare crete i coordonarea i precizia micrilor, copilul fiind predominant ambidextru. Ca urmare a acestui fapt scrisul ctig n regularitate i precizie, iar desenul i pictura stau la baza apariiei unor adevrate opere de art. Vrsta de 6 ani debuteaz la fete cu un interes crescut pentru lucrul manual (ca de exemplu cusutul, croetatul, ...), pentru ca pe la 8/9ani jocul cu coarda s ocupe cea mai mare parte a timpului lor liber.

Interesul pentru activitile practice este coordonat nu numai de un progres general al gndirii, ci i de o specializae a funciilor senzoriale i motorii.

Caracteristicile socio-morale Descoperirea vieii sociale ncepe odat cu intrarea copilului la coal. Acestuia i se ofer acum posibilitatea de a stabili relaii cu copii de aceeai vrst, i mai mult dect att, de a-i stabili singur locul i rolul pe care l va avea avea n cadrul grupului su de colegi. Dac n jurul vrstei de 5 ani i jumtate 70% din copii interacioneaz doar ocazional, de la 6 ani trebuina de asociere i atracia exercitat de grup ncep s condiioneze activitile i jocul copilului (P.A.Osterrieth, 1976). Astfel, sfera relaiilor sociale ale copilului sufer o modificare. Relaiilor familiale de tipul adult-copil li se adaug acum i relaii de tipul copil-copil,

care i ofer acestuia posibilitatea de a se raporta i la persoane care nu i sunt n mod automat superioare. Ca urmare a acestui fapt copilului i ofer ansa afirmrii i valorizrii lui, ceea ce poate constitui un stimul n stabilirea altor relaii interpersonale. Cu toate acestea, pentru copilul aflat n perioada colar mic, este mai important impunerea n cadrul grupului dect stabilirea unor relaii de prietenie. innd cont c aceast dorin de dominare este prezent la toi copii, la un moment dat, pentru pstrarea coeziunii grupului, copiii trebuie s accepte i anumite compromisuri. Astfel, mai mult sau mai puin tacit, copii ncep s respecte acele reguli ale jocului n grup, n care conducerea grupului se bazeaz pe succesiune. In acest fel toi copii ajung, pe rnd, s fie conductori ai grupului de joac. Experienele sociale de dominare i de supunere la grup, ajut la structurarea unei morale infantile caracterizate pe de o parte prin supunerea la autoritate, iar pe de alt parte prin exercitarea unei autoriti. Acest fapt l ajut pe copil s treac de la raportarea la autoritate datorat constrngerilor adultului, la supunerea la autoritate datorat unui acord personal. Acest moral are la baz respectul mutual, i se va dezvolta pe deplin abia n stadiul urmtor. Caracteristici afective Intrarea n acest stadiu este marcat de rezolvarea complexului oedipian i de slbirea relaiilor afective consecutive apariiei amneziei infantile. Dispare fixaia afectiv fcut asupra printelui de sex opus i scade agresivitatea fa de printele de acelai sex. Dragostea ia forma tandreei i copilul ncepe s iubeasc difereniat oamenii, atandu-se i de alte persoane din afara familiei. Echilibrul afectiv al copilului este instabil, trecnd succesiv de la plns la rs, de la iubire la ur, de la ncntare la dezamgire. Nehotrrea se manifest att n planul conduitei ct i n cel al sentimentelor, iar comportamentul afectiv tinde s treac dintr-o extrem ntr-alta. Tot acum apar i reacii emotive de tipul rivalitii, mniei, geloziei, reacii care odat cu disocierea lumii interioare de cea exterioar devin din ce n ce mai discrete. De fapt, se pun bazele unui nceput al controlului emoional.

Copilul prin imitaie, prin nvare social devine capabil s-i controleze reaciile emoionale i ca urmare, devine capabil s nu-i mai exteriorizeze ceea ce simte i gndete. Datorit acestui lucru apar primele minciuni adevrate, difereniate de cele din etapele anterioare prin implicarea factorului contient.
Universul afectiv al copilului aflat n acest perioad este marcat de influena colii care i ofer acestuia o alt realitate afectiv, i st la baza dezvoltrii unor sentimente morale, intelectuale i estetice. Caracteristici cognitive In aceast perioad copilul trece de la judecata intuitiv (bazat pe impresia senzorial a momentului) la raionament. Cu toate acestea logica sa nu se desprinde n totalitate de context, i nu este aplicabil n orice domeniu. Logica sa are un caracter concret, se bazeaz pe manipularea obiectelor i nu poate funciona prin expresii verbale. De exemplu la 7/8 ani un copil este convins c odat cu modificrile aduse unei buci de plastilin se modific i greutatea sau volumul materialului, dar nu se schimb cantitatea. Primele modificri ale aspectelor cognitive in de desprinderea copilului de punctul su de vedere. Copilul descoper acum existena unor persoane i lucruri care se opun voinei sale, i sunt indiferente dorinelor lui. Astfel copilul ncepe s in cont i de alte puncte de vedere i se raporteaz la mediu cu o obiectivitate mai mare.

ncepnd de la 6 ani gndirea ncepe s devin critic i apare sentimentul imposibilitii si al contradiciei. Gesell consider c vrsta de 7 ani este vrsta raiunii deoarece copilul ncepe s se rup de aparenele perceptive i caut legturi i relaii ntre obiecte i fenomene.

Tot la 7 ani apare i reversibilitatea gndirii, proces prin care copilul i poate reprezenta att realizarea unei aciuni, ct i aciunea invers acesteia. Totui, reversibilitatea se realizeaz doar prin inversiune (adunare-scdere, nmulire- mprire), nu i prin reciprocitate (A este fratele lui B, dar B nu mai este fratele lui A).
Datorit sistemului de operaii concrete, copilul poate s disting ceea ce este invariabil n obiecte, desprinzndu-se de realitatea perceput. Copilul poate realiza operaii de seriere, de clasificare, poate stabili echivalene numerice i poate pune n relaie timpul i spaiul. Specificul acestei perioade este faptul c materialul operaiilor mentale este un material concret, din care cauz i gndirea copilului este una concret. Pubertatea (10-14 ani) Caracteristici fizice Dezvoltarea fizic este marcat de un puseu de cretere, maifestat n special la fete dar i la civa dintre biei. Decalajul de vrst dintre fete i biei n ceea ce privete debutul acestei perioade de cretere brusc este de aproximativ doi ani, n favoarea fetelor, acestea avnd i greutatea i nlimea mai mare dect a bieilor de aceeai vrst. Dar diferenele existente sunt generatoare de stres att pentru fete, care simt respingere bieilor pentru superioritatea lor fizic, ct i pentru biei care se simt dominai de fete. Maturizarea sexual i modificrile hormonale care se intensific n aceast perioad duc la creterea interesului copiilor pentru problemele i incertitudinile sexuale, probleme care trebuiesc clarificate att in familie, ct i n cadrul orelor de educaie sexual de la coal. O alt caracteristic a acestei etape este dezvoltarea motricitii , copilul putnd fi antrenat n realizarea unor activiti artistice de desenat, pictat, modelat etc. Caracteristicile socio-morale In domeniul relaiilor sociale puberul ncepe s fie mai selectiv, alegndu-i prietenii dup anumite criterii valorice personale i avnd grij ca n acelai timp s-i identifice foarte clar i persoanele pe care le dezagreeaz. Grupul de prieteni ncepe s ocupe o pondere din ce n ce mai mare n cadrul activitilor de petrecere a timpului liber, interiorizarea normelor acestuia ncepnd pe la mijlocul acestei etape. O caracteristic a comportamentului de grup este implicarea acestuia n diverse dispute i bti, importante fiind i activitile ilegale ca reacii mpotriva autoritii. In aceast problem apare un paradox mai ales spre sfritul perioadei: pe de o parte exist o conformare puternic la normele grupului, iar pe de alt parte un nivel redus al acceptrii normelor adulilor. Grupul de prieteni faciliteaz ntrirea relaiilor de prietenie i tot acum i face apariie i cel mai prieten. Atitudinea fa de sexul opus se manifest iniial sub forma unei indiferene i distanri afective, dup care la fete apar primele iubiri, iar la biei atitudini agresive cu conotaii sexuale. In privina raionamentului moral se realizeaz trecerea de la moralitatea constrngerii la cea a cooperrii, aprecierile valorice de tip dual (bine-ru) lsnd loc i unor etape intermediare. 6) Caracteristicile afective Trebuinele de dragoste, securitate i afiliere la grup faciliteaz apariia unei game variate de stri afective, precum: anxietatea, teama, timiditatea. Cu

toate acestea prin raportare la etapele cu dominan afectiv (precolaritate, adolescen) pubertatea se caracterizeaz printr-un echilibru afectiv. Singurele probleme ale acestei vrste sunt delincvena juvenil i tulburrile comportamentale, cnd datorit unei lipse de afeciune, copiii caut refugiu n alte grupuri de copii cu devieri comportamentale. Caracteristicile cognitive In pubertate coexist dou stadii de evoluie a inteligenei, i anume: stadiul operaiilor concrete i stadiul operaiilor formale. In cadrul primei etape menionate se formeaz capacitatea de conservare a cantitii, urmnd n etapa inteligenei formale i conservarea greutii i a volumului. Operativitatea gndirii trece de la o etap nespecific (abstractizare, sintez, generalizare, analiz, comparaie), la una specific n care apare capacitatea de a utiliza algoritmi. Judecile i raionamentele folosite de puber sunt din ce n ce mai complexe, existnd i o nuanare a stiluui de gndire: de la simplu la complex, de la intuitiv la abstract, de la primar la secundar. ADOLESCENA I ADOLESCENA NTRZIAT Caracteristici fizice Dup ncheierea puseului de cretere din preadolescen, ritmul dezvoltrii fizice devine din ce n ce mai constant, pentru ca dup 20 de ani s nceap o ncetinire treptat a creterii corporale. Copilul atinge n aceast perioad maturizarea biologic i consolidarea somatic a organismului su. Analizatorii i modific pragurile senzoriale i apare o asimetrie senzorial bilateral, adic exist o relativ dominan a unuia dintre ochi, a uneia dintre urechi, etc. Se constat n acelai timp o erotizare a simurilor (mai ales a tactului, vzului i mirosului) i o intelectualizare a acestora prin creterea capacitii de a simboliza impresiile senzoriale. Ca urmare a maturizrii sexuale, apare un conflict ntre instinctele i nevoile sexuale pe de o parte, i contiina moral pe de alt parte. Acest conflict dezvolt la adolescent sentimente de confuzie i vinovie. In general, starea de sntate a adolescentului este relativ bun pn pe la 18 ani, putnd aprea probleme legate de anumite dermatoze sau acnee. Dup aceast vrst se constat o scdere general a rezistenei organismului la anumite boli, i apariia unei fragiliti biologice i psihologice. Caracterstici socio-morale Adaptarea social a adolescentului este dificil n prima parte a acestei perioade din cauza spiritului lor nonconformist, pentru ca apoi, n perioada adolescenei ntrziate s creasc gradul de acceptare a regulilor vieii sociale. Relaiile interpersonale ale adolescentului sufer o nuanare i o structurare n funcie de influena exercitat de grupul de interaciune. Astfel, familia ocup un loc important n relaiile de afeciune i n stabilirea scopurilor de lung durat, n timp ce grupul de prieteni este mai important n stabilirea obiectivelor imediate. Atracia pentru sexul opus este marcat de o anumit anxietate de relaionare care se manifest doar n raport cu cellalt sex. Agresivitatea, ca i comportament social, este mai pronunat n aceast perioad de dezvoltare, comparativ cu celelalte i este difereniat ntre biei i fete. Criza de identitate a adolescentului st la baza multor tulburri comportamentale i manifestri agresive. Structurarea identitii sexuale se realizeaz diferit la fete i la biei. Astfel, la bieii cu un model paternal bine conturat, structurarea identitii sexuale se realizeaz mai uor dect la aceia care au un model paternal cu o masculinitate sczut. La fete respingerea modelului maternal tradiional creeaz anumite probleme n structurarea Eului, deoarece acestea privesc feminitatea ca fiind restrictiv de libertate i insecurizant. Formarea identitii i a contiinei de sine este influenat i de apartena adolescentului la grupul familial, colar i de prieteni, din care cauz

pot s apar acceptri sau respingeri ale apartenei la unele dintre aceste grupuri. Imaginea de sine influeneaz negativ stima de sine i aceasta ceeaz dificulti n structurarea identitii. W. James este primul cercettor care a acordat importana necesar procesului de formare a contiinei de sine, afirmnd c Sinele are trei faete, i anume: Sinele corporal (imaginea reprezentrii corporale) Sinele social (rolurile i statutele sociale reputaia social) Sinele spiritual (cultur, idealuri, scopuri, etc). Toi aceti factori au o influen n formarea i structurarea identitii de sine. Dorina de independe a adolescentului se manifest doar n plan valoric, afectiv i material rmnnd n continuare dependent de familie. Caracteristici afective Adolescena este o perioad caracterizat printr-o tensiune emoional crescut i un echilibru afectiv precar, n special la fete, care au un control emoional mai sczut comparativ cu cel al bieilor. Forma predominant de manifestare a tulburrilor emoionale este depresia, manifestat prin retragerea din viaa social, prin crize de plns, autodepreciere, gnduri negative i uneori chiar prin tentative de suicid. Toate aceste comportamente au i un substrat biologic, deoarece s-a constat un dezechilibru bio-chimic la persoanele cu tentative de suicid. Nivelul sczut al serotoninei duce la creterea agresivitii, care ndreptat spre propria persoan stimuleaz comportamente suicidare. Rezultatele unui studiu fcut n America n 1993 au artat c 40-60% din adolesceni au avut gnduri suicidare, iar 8-10% au avut mcar o tentativ de suicid. Finalitatea actului suicidar este atins de 3-4 ori mai des de brbai dect de femei, acestea deinnd primul loc la tentative nefinalizate. Specialitii atrag atenia asupra unor comportamente simptomatice care pot anuna apropierea unei tentative de suicid, i anume: Depresia Anorexia Tulburrile de somn Apatia Sentimente de disperare Dezorientare i dezorganizare Refugiul n alcool, tutun sau jocuri de noroc Sentimente de nevinovie n domeniul afectiv se poate vorbi de o nvare emoional i o nvare a controlului emoional, ceea ce uureaz capacitatea de comunicare. Expresiile emoionale capat o nuanare i o exagerare n exteriorizare. De fapt are loc o trecere de la emotivitatea exploziv, cu manifestri intense la emotivitatea reinut. Interesul pentru sexul opus ocup un loc important n viaa adolescentului, care investete multe sentimente n relaiile personale. Chiar dac iubirile adolescentului sunt mai mult imaginare dect reale, viaa afectiv este trit intens i ofer un suport i o susinere n orientarea lor vocaional. Caracteristici cognitive In adolescen inteligena poate atinge stadiul maxim al dezvoltrii sale i anume stadiul operaiilor formale. Odat cu aceasta apare i gndirea logic i cauzal, capacitatea de sistematizare a cunotinelor, operarea cu simboluri, i spiritul critic al gndirii. Mendeusse vorbea de o euforie a raionamentului, punnd de fapt n eviden plcerea tinerilor de a gndi pentru a gndi. Memorarea logic i memoria de lung durat sunt caracteristice adolescenei, memoria fiind n acelai timp voluntar i predominant semantic.

In domeniul ateniei, crete capacitatea de concentrare i orientarea ei selectiv. In adolescen achiziiile lingvistice duc la structurarea unui limbaj literar cu o pronunat amprent personal, existnd o preferin pentru neologisme i pentru termeni de specialitate mai puin folosii. Debitul verbal continu s creasc, iar atracia pentru limbile strine se manifest pregnant. Potenialul creativ al adolescentului este ntr-o cretere continu, actul creator fiind o modalitate de exprimare a sentimentelor i gndurilor nenelese i netiute de nimeni. TEORII ALE DEZVOLTRII PERSONALITII Dezvoltarea ontogenetic a fiinei umane presupune parcurgerea succesiv a mai multor stadii, att din punct de vedere longitudinal STADII GENETICE, ct i transversal STADII DE VRST. Fiecare stadiu prezint anumite dominante care l particularizeaz. In literatura psihologic de specialitate pot fi identificate numeroase variante de etapizare DEZVOLTAREA PSIHO-DINAMIC A PERSONALITII Sexualitatea infantil este ataat unei funcii de importan vital la copil i nu are un Obiect de satisfacie. Ea este caracterizat ca fiind autoerotic. Plcerea este cutat ca i scop n sine n afara oricror nevoi. Stadiul oral (0-1 an) Stadiul oral se caracterizeaz prin existena a dou zone erogene predominante, gura (tubul digestiv) i pielea copilului i prin existena a dou sisteme de reglare i control, unul extern (mama) i unul intern (mentalul copilului). Nou-nscutul este dominat de principiul plcerii care impune cu necesitate mplinirea imediat a tuturor dorinelor. De aceea atunci cnd apare o nevoie copilul cere cu nverunare satisfacerea acesteia. Tot acum copilul manifest sentimente contradictorii fa de mama sa care nu i satisface toate dorinele i care uneori i impune i restricii. Astfel copilul trece de la dragoste la ur, de la frustrare la plcere. In stadiul oral, universul pulsional al copilului este dominat de pulsiunile orale care au la baz pulsiunile vieii i morii canalizate ctre activitatea principala a nou-nscutului, suptul. Pulsiunile orale ale copilului se exprim prin intermediul zonelor erogene ale acestui stadiu, gura i pielea. Plcerea sexual este legat n special de stimularea cavitii bucale i a buzelor consecutiv actului alimentaiei. Stadiul oral se manifest prin ncorporarea obiectelor, acestei activiti atribuindu-se urmtoarele semnificaii:

obinerea plcerii prin penetrarea Obiectului n corpul copilului distrugerea Obiectului asimilarea calitilor Obiectului ncorporat prin conservarea acestuia n corpul copilului
Stadiul oral se termin odat cu acceptarea sevrajului de ctre copil consecutiv nrcrii copilului, odat cu acceptarea schimbrii modului su de alimentaie. Renunarea la supt nseamn nu numai trecerea la o hran bazat pe alimente solide, ci i o fisur n fuziunea mam-copil. Din aceast cauz trebuie evitat situaia apariiei unor traumatisme care pot avea ca efect fixarea energiei libidinale a copilul n acest stadiu. Stadiul anal (1-3 ani)

Stadiul anal are drept zon privilegiat (zon erogen) anusul i se caracterizeaz printr-o sexualitate pre-genital. Cutarea plcerii se realizeaz la nivelul anusului, iar activitatea principal o constituie controlul sfincterian cu scopul reteniei sau expulzrii materiilor fecale. Acum se dobndesc abilitile de curenie i ngrijire corporal. Stadiul anal este legat, pe de o parte, de plcerea expulzrii materiilor fecale, i pe de alt parte, de plcerea reteniei materiilor fecale. Expulzarea este o plcere activ, n timp ce retenia este o plcere pasiv. Expulzarea materiilor fecale cnd vine n contradicie cu dorina mamei este prima manifestare a afirmrii de sine a copilului, dar care poate lua i o form de manifestare a agresivitii acestuia. De fapt retenia este considerat o opoziie fa de mam, iar expulzarea o proiecie a agresivitii. Curenia este privit ca o regul impus de mam i acceptarea cureniei este o condiie a rezolvrii stadiului anal. Fixarea energiei libidinale n acest stadiu favorizeaz apariia unor trsturi care reunesc mania de ordine, parcimonia i ncpnarea. Mania ordinii se evideniaz printr-o manifestare exagerat a nevoii de ordine, de curenie, de a aranja cu precizie orice lucru i chiar de a coleciona diverse obiecte. Parcimonia se poate manifesta chiar sub forma avariiei, dar de obicei ia forma plcerii de a poseda, de a pstra pentru sine, de a contabiliza cu precizie ce avem i ce datorm celorlali. Parcimonia vizeaz de fapt orice poate fi identificat cu un bun (opinii, sentimente etc). ncpnarea are la baz un ataament crescut fa de propriile opinii, o continu atitudine critic fa de ceilali, un refuz al acceptrii autoritii i dominaiei celorlali Stadiul falic. (3-5/6 ani) In stadiul falic are loc o deplasare a erotismului anal ctre erotismul uretral. Zona erogen privilegiat este penisul. Comportamentul general are la baz ambiia i nevoia de a se arta cuceritor i superviril. Aceasta nevoie este ntlnit n mod egal la fete i la biei, deoarece acum conteaz doar daca copilul este purttor sau nu de penis. Acum se manifest dragostea oedipian (cu nuane incestuoase) a copilului fa de printele de sex opus i rivalitatea fa de printele de acelai sex (la biat-dragostea pentru mam i n consecin rivalitatea cu tatl). Pentru a ctiga dragostea printelui de sex opus copilul trebuie s ias nvingtor n lupta cu dumanul lui cel mai mare, printele de acelai sex. Dar, puterile sunt inegale i copilul i d seama c nu poate ctiga o asemenea lupt. Strategia adoptat de copil, care presupune identificarea copilului cu printele de acelai sex i introiecia SupraEului acestuia, duce de fapt la rezolvarea complexului Oedip. Copilul va refula toate dorinele legate de incest i paricid. Refularea este un mecanism de aprare a Eului, prin care sunt trimise n incontient dorinele i pulsiunile care nu pot fi acceptate. Complexul Oedip este punctul culminant al vieii sexuale infantile i perioada care va influena hotrtor evoluia ulterioar a copilului. Fenomenul de fixare poate s genereze mai multe efecte: ncercarea de a gsi un partener sexual care s semene cu imaginea printelui preferat i refuzul oricrui tip de autoritate, cci aceasta i amintete de imaginea tatlui. Perioada de laten (5/6 ani pubertate) Perioada de laten se caracterizeaz printr-o relaxare a sexualitii infantile ca urmare a interdiciilor parentale care guverneaz aceast perioad. Relaxarea presupune o diversificare a universului afectiv al copilului, prin care tandreea ia locul impulsurilor sexuale. Tot acum se pun bazele moralei i apar primele manifestri ale pudoarei i dezgustului. Freud vorbete chiar de o ntrerupere total a vieii sexuale n organizaiile culturale care reprim sexualitatea infantil.

Stadiul genital (pubertate - maturitate) Stadiul genital se caracterizeaz printr-o revenire n for a pulsiunilor afective i libidinale odat cu intrarea copilului n perioada pubertii. Maturizarea organelor genitale presupune atingerea formei adulte, genitale a sexualitii, n care zonele erogene sunt reprezentate de zonele genitale, iar obinerea plcerii decurge din actul sexual. Accesul la sexualitatea adult se realizeaz n trei etape:

o faz de homosexualitate de grup manifestat prin fenomenul bandei (grup alctuit din copii de aceeai vrst, n care fiecare are un rol bine stabilit i gsete nelegere, securitate i valorizare); o faz de homosexualitate individual, n care fiecare adolescent i gsete un prieten i un confident; o faz de heterosexualitate, caracterizat prin atragerea fizic i sexual de ctre o persoan de sex opus, manifestat la nceput printr-o poligamie (primele flirturi), pentru ca ulterior s se ajung la monogamie i la formarea unui cuplu.
DEZVOLTAREA GNDIRII I COMPETENELE COGNITIVE J Piaget, inspirat de concepiile lui Darwin privind mecanismele de adaptare i selecie natural a pus bazele unei teorii de referin privind dezvoltarea copilului de la natere pn la adolescen. Teoria lui Piaget a fost caracterizat ca fiind : - constructivist deoarece consider c prin activitatea pe care o realizeaz oamenii ii construiesc singuri cunotinele. - interacionist deoarece aciunile oamenilor presupun interaciunea cu mediul nconjurtor, fizic sau social - structuralist deoarece consider c fiecare om parcurge etape identice responsabile de dezvoltarea cunotinelor sale. Conform teoriei piagetiene exist o logic pre-existent (reflexele innascute) care determin o organizare iniial a informaiilor, dar inteligena se va construi progresiv ca urmare a interaciunilor cu lumea nconjurtoare, fizic i social. J Piaget consider inteligena ca form de adaptare optim la situaiile problematice pe baza a dou mecanisme : asimilarea i acomodarea. Prin asimilare orice individ incearc s cunoasc mediul i s i-l apropie cu ajutorul unor scheme de aciune pe care le deine. Astfel copilul va aplica acele aciuni pe care tie s le fac (iniial doar aciunile reflexe) tuturor obiectelor pe care le intalnete . Din aciunea sa cu obiectele copilul stabilete nite categorii. La unele dintre ele se preteaz aciunea pe care el tie s o fac, la altele nu. In consecin copilul i va modifica repertoriul de aciune n funcie de caracteristicile obiectelor intlnite, ajungnd astfel s se acomodeze cu caracteristicile acestora. Dezvoltarea este presupus ca o alternan a unor stri de echilibru, n care cu ajutorul cunotinelor i structurilor cognitive existente se d un sens particular lumii inconjurtoare, i a unor stri de dezechilibru, n care contradiciile i perturbaiile din mediu impulsioneaz individul s caute o alt explicaie situaiilor ntlnite. Aceast cutare l va duce la un nou stadiu de echilibru n care va fi capabil s integreze noile cunotine, care fuseser perturbatoare n stadiul precedent. Astfel, dezechilibrrile i reechilibrrile constituie sursa dezvoltrii gndirii i trecerea de la un stadiu de dezvoltare la altul. Piaget a descris trei stadii de dezvoltare intelectual, fiecare fiind caracterizat de o logic specific, original, diferit de a celorlalte dou, i anume : stadiul senzorio-motor, de la natere pn la doi ani stadiul operaiilor concrete, ntre 2 i 11 ani stadiul operaiilor formale, dup 12 ani.

Stadiul sezorio-motor are la baz logica aciunii, prin intermediul creia copilul percepe lumea i interacioneaz cu ea. Aciunile copilului sunt centrate pe domeniul senzorial i motor, reuind s-i coordoneze micrile i s-i controleze postura. La orice stimul venit din exterior copilul va avea o reacie imediat. Prin intermediul reaciilor circulare (primare, secundare i teriare) se realizeaz trecerea de la reflexele necondiionate la anumite reacii intenionate prin elaborarea unor scheme de aciune din ce n ce mai organizate. Astfel copilul ajunge s-i subordoneze mijloacele scopurilor. Cea mai important achiziie a acestui stadiu este permanena obiectului, capacitate prin care copilul i poate reprezenta obiectul i n absena acestuia. Pe baza acestei achiziii se realizeaz trecerea de la intenionalitate la reprezentare i cu aceasta se face trecerea la un stadiu superior de dezvoltare. Stadiul operaiilor concrete Stadiul preoperaional de la 2 la 7/8 ani este stadiul premergtor formrii operaiilor mentale i are ca achiziie principal consolidarea materialului ce st la baza construciei cognitive. Aceasta se realizeaz prin apariia i dezvoltarea limbajului, a jocului simbolic i a desenului. Este stadiul n care copilul devine capabil s fac mental anumite aciuni, s se detaeze de real, dar cunoaterea realitii se realizeaz tot la un nivel intuitiv deoarece copilul continu s rmn tributar unei ireversibiliti perceptive. Cu alte cuvinte el gndete doar ceea ce vede, neputnd s surprind fenomene ce nu sunt accesibile simurilor lui. Raionamentul copilului n aceast perioad se caracterizeaz prin analogii i inferene necontrolate, leag cuvintele ntre ele fr o logic bine structurat, gndirea lui fiind de fapt o gndire intuitiv. In a doua perioad a acestui stadiu, de la 7/8 la 11/12 ani copilul trece de la judecata sa intuitiv la raionament odat cu apariia reversibilitii gndirii. Prin acest proces copilul i poate reprezenta att realizarea unei aciuni, ct i aciunea invers acesteia. Totui, reversibilitatea se realizeaz doar prin inversiune (adunare-scdere, nmulire- mprire), nu i prin reciprocitate (A este fratele lui B, dar B nu mai este fratele lui A). Datorit sistemului de operaii concrete, copilul poate s disting ceea ce este invariabil n obiecte, desprinzndu-se de realitatea perceput. Copilul poate realiza operaii de seriere, de clasificare, poate stabili echivalene numerice i poate pune n relaie timpul i spaiul. Specificul acestei perioade este faptul c materialul operaiilor mentale este un material concret, din care cauz i gndirea copilului este una concret. Stadiul operaiilor formale Acest stadiu se caracterizeaz printr-o trecere de la operaiile concrete la cele abstracte, deoarece copilul poate s fac raionamente fr a avea ca suport un material concret. Operaiile fundamentale ale gndirii formale sunt: comparaia, analiza, sinteza, generalizarea, abstractizarea, sistematizarea i concretizarea. Caracteristicile acestui stadiu sunt: detaarea de real; Posibilitatea de a raiona pe baz de ipoteze; Posibilitatea de a situa realul ntr-un ansamblu de posibiliti.

Atingerea acestui stadiu nseamn atingerea stadiului maxim de dezvoltare a gndirii copilului. Dar detaarea de real nu se realizeaz imediat i dintr-o dat, observnd n logica adolescentului un amestec de raionamente concrete i formale.

Deficiena intelectual Deficiena intelectual este definit de profesorul Serban Ionescu de la Universitatea din Paris ca fiind o oprire, o ncetinire sau o nefinalizare a dezvoltrii, manifestat prin prezena simultan a unei funcionri intelectuale inferioare majoritii oamenilor i a unui comportament adaptativ deficitar . Cu alte cuvinte deficiena intelectual este o limitare semnificativ, persistent i durabil a funciilor intelectuale comparativ cu cele ale majoritii persoanelor de aceeai vrst. Deficiena intelectual, n funcie de gradul su poate afecta comportamentul, achiziia unei cunotine colare sau profesionale, nelegerea unei anumite situaii mergnd pn la dificulti de nelegere a limbajului sau dificulti de organizare a vieii i a activitilor curente. Lund n considerare clasificarea realizat de Organizaia Mondial a Sntii prezentm n continuare principalele tipuri de deficiene intelectuale: 1. Deficiene ale inteligenei 2. Deficiene ale gndirii 3. Deficiene ale memoriei In cadrul deficienelor de gndire au fost incluse deficiena de abstractizare, deficiena logicii, lentoarea sau accelerarea gndirii, perseveraia i ideile obsesive, srcia coninutului gndirii, exagerarea i delirul. Deficienele de memorie cuprind : amnezia retrograd, deficitul de memorie veche, deficitul de memorie recent, amnezia psihogen, deficiene ale memoriei formelor, cuintelor, cifrelor, iluziile i confabulaia. In practic obinerea unui coeficient intelectual Q.I mai mic de 70 la testele de inteligen general duce la diagnosticarea deficienei intelectuale. Q.I este o msur a comparaiei performanelor unei persoane la o prob psihometric ntr-o situaie standardizat, cu performanele medii ale persoanelor de aceeai vrst aflai ntr-o situaie identic. Lund n considerare nivelul funcionrii intelectuale i comportamentul adaptativ prezentm i descriem n continuare trei niveluri ale deficienei intelectuale, i anume : Deficiena intelectual lejer Deficiena intelectual mijlocie i sever Deficiena intelectual profund Deficiena intelectual lejer, diagnosticat la un Q.I cuprins ntre 50/55 i 70/75 se caracterizeaz printr-o limitare a funcionrii cognitive i o deficien a comportamentului adaptativ. Funcionarea cognitiv prezint dificulti n utilizarea conceptelor abstracte, copilul recurgnd adesea la raionamentul concret. Dat fiind dezvoltarea gndirii i apariia operaiilor abstracte ncepnd cu vrsta de 11-12 ani, deficiena intelectual lejer nu poate fi diagnosticat n clasele primare. Primele semne sunt date de scderea progresiv a rezultatelor colare i dificultile de nvare. Cu toate acestea este posibil nvarea lecturii i a noiunilor aritmetice de baz. Deficiena intelectual mijlocie i sever este diagnosticat la un Q.I cuprins ntre 20/25 i 50/55. Caracteristicile acesteia vizeaz: - Capacitate de nvare sczut i dificulti crescute la solicitrile nvmntului obinuit, ceea ce conduce la urmarea unor programe de nvmnt adaptate cerinelor individuale identificate. - Autonomia personal i social limitat i necesitatea unei asistene privind nvarea unor activiti noi. - Dificulti senzoriale, motorii i comunicaionale mai mult sau mai puin accentuate. In cazul D.I. mijlocie (Q.I. 35-55) nu este posibil achiziia scrisului i a lecturii, dar s epot achiziiona comportamentele de baz pentru a comunica i

pentru a avea o anumit independen. In cazul D.I. severe este necesar asistena prelungit a persoanei, existnd doar posibilitatea nvrii unor gesturi simple i repetitive. Deficiena intelectual profund corespunztoare unui Q.I mai mic de 2025, are urmtoarele caracterisici: imposibilitatea frecventrii unor programe obinuite de nvmnt abiliti proprio-motrice limitate foarte slab autonomie personal i social (capaciti limitate de autongrijire, de control i de comunicare) nvarea limitat la micarea membrelor i a masticaiei. Etiologia deficienei intelectuale este atribuit interaciunii dintre factorii organici, psihologici i de mediu. Orice poziie mai categoric n privina stabilirii cu exactitate a cauzelor acesteia este considerat hazardat, recomandndu-se mai degrab identificarea cauzelor pentru fiecare caz n parte. Se atribuie o etiologie endogen deficienei intelectuale consecutive unor aberaii cromozomiale (sindromul Langdon-Down), malformaiilor craniocerebrale (hidrocefaliile), erorilor nnscute de metabolism (care conduc la acumularea unor produi patogeni pentru dezvoltarea cerebral) i afeciunilor degenerative complexe (neurofibromatoza). In privina cauzelor de mediu, cu o frecven de 20-30 % din cazuri, au fost identificate cauze ante-natale (toxoplasmoza, rubeola) i cauze peri-natale (anoxie, hemoragie, prematuritate). Dar cele mai multe cazuri de deficiene intelectuale (aproximativ 50%) sunt datorate unor cauze necunoscute de aceea stabilirea etiologiei deficientelor intelectuale rmne un subiect sensibil. Din punctul de vedere al psihologiei educaiei este necesar s studiem care sunt posibilitile de integrare colar ale copiilor cu deficiene intelectuale, care programe de intervenie educaional ar avea cele mai mari anse de reuit i care ar fi efectele negative minime ale acestei integrri asupra contextului educaional. La nivel european exist trei tipuri de politici de integrare a copiilor cu cerine educaionale speciale, i anume: dou sisteme de educaie distincte, n care exist coli specializate sau clase speciale pentru copiii cu C.E.S. n paralel cu sistemul obinuit de nvmnt. Belgia i Elveia sunt rile europene care se situeaz pe aceast poziie; sisteme multiple de educaie, n care exist diferite tipuri de servicii de integrare, de la sistemul obinuit de nvmnt pn la cele mai specializate sisteme de educaie. Acest demers educaional a fost adoptat n Frana, Anglia, Danemarca i Finlanda; sistem unic de educaie, n care se dorete integrarea tuturor elevilor n nvmntul obinuit. ri precum Italia, Spania, Suedia i Norvegia dispun de o lung experien n domeniul educaiei integrate. O cercetare realizat n Elveia (Osiek, Lurin, Jendoubi i Ahrenbeck, 2006) pe un grup de elevi i profesori implicai ntr-un program de educaie integrat pe parcursul anului 2004-2005, a avut ca obiective identificarea experienei subiective a profesorilor privind activitatea cu copiii integrai, percepia acestora privind integrarea elevilor cu C.E.S i percepia colegilor din clasele n care au fost integrai elevii cu C.E.S. Rezultatele au artat c toi profesorii au fost satisfcui din punctul de vedere al noii experiene trite, dei toi au avut temeri legate de relaionarea cu copiii (i cei integrai i colegii acestora) i o fric legat incompetena lor privind problematica cerinelor speciale. Problemele cele mai mari nu au fost legate de relaionare, ci au fost de ordin pedagogic, i mai precis legate de definirea obiectivelor de integrare. In privina relaionrii dintre elevii integrai i grupul colar n care au fost primii, percepia profesorilor a fost c atitudinea clasei a variat de la

indiferen sau neutralitate binevoitoare pn la amabilitatea i chiar protecie, i nu s-au identificat deloc comportamente agresive fa de acetia. In ceea ce privete copiii integrai, acetia au fost foarte satisfcui de noua situaie colar, s-a identificat o dezvoltare a stimei de sine, a autonomiei i a unor competene sociale, dar mai ales o deschidere ctre nvare. In privina clasei de elevi n care s-a realizat integrarea s-a constat o cretere a responsabilitii acestora fa de coal i o evoluie a reprezentrii handicapului. Minusul acestei cercetri i n general a cercetrilor privind problematica integrrii, este c acestea se axeaz mai mult pe relaionarea i autonomia elevilor integrai i mai puin pe achiziiile cognitive i dezvoltarea intelectual a acestora. Este foare important s facem o delimitare a deficienei intelectuale fa de sntatea mental. Deficiena intelectual nu este o boal, ci este un stadiu permanent care debuteaz naintea vrstei de 18 ani. Bolile mentale afecteaz comportamentul i afectivitatea unei persoane fr a avea o legtur cu funcionarea intelectului. Dar ca urmare a bulversrilor interioare persoana afectat este incapabil s-i utilizeze eficient resursele intelectuale. Supradotarea intelectual In accepiunea curent copilul supradotat este acel copil al crui coeficient intelectual este mai mare de 130. Testele psihologice care msoar Q.I-ul permit studierea raionamentului persoanei n cauz. Totui, din punct de vedere tiinific supradotarea este perceput ca fiind altceva dect majoritatea. Jean Siaud-Facchin consider c a fi supradotat nu nseamn a fi mai inteligent dect ceilali, ci nseamn a avea un mod de a gndi i de a raiona diferit . Termenul de supradotare fiind n general greit neles, a fost nlocuit n Frana prin termenul de copil precoce intelectual, iar n Belgia prin termenul de copil cu un potenial nalt. Pe planul dezvoltrii intelectuale copilul supradotat este avansat, dar pe plan afectiv i psiho-motor se afl la acelai nivel cu copiii de vrsta lui. Caracteristici ale copilului supradotat : pe plan psihologic: vioiciune i reactivitate la orice stimul, curiozitate intelectual precoce, atingerea rapid a unui nivel de abstractizare ridicat, originalitate n soluiile gsite, capacitate crescut de memorare, rapiditate n prelucrarea informaiilor, perfecionism, sensibilitate crescut, emotivitate, intuiie, spirit critic, intransigen i chiar intoleran. Cele mai frecvente probleme de comportament sunt : tulburrile de somn, instabilitate psihomotorie, opoziie, anxietate, depresie i eec colar. Pe plan relaional : interes pentru copiii mai mari i pentru aduli, interese diferite fa de majoritatea copiilor, dificulti de comunicare, izolare sau leadership. Pe planul nvrii : autonomie n nvare, atracie pentru problemele complexe, abordri globale intuitive, directe, anticonformism i obraznicie intelectual. In acelai timp a fost identificat lipsa unei metode de studiu, dificulti de planificare i lentoare executiv, rezisten la orice abordare secvenial, liniar, pierderea n detalii, nevoia de a nelege ceea ce nva Reprezentri privind copilul supradotat : exist copii supradotai, dar sunt foarte rari ; (5% din populaie) sunt persoane extrem de inteligente ; (nu are mai mult inteligen, ci are o inteligen diferit) ; dac ntlnim un copil supradotat, l identificm cu uurin (rareori sunt identificai n mediul colar, rezultatele lor fiind n egal msur excelente, bune, mediocre, slabe i foare slabe)

este o plcere s te ocupi de un copil supradotat (sunt greu de neles, deranjeaz i nu respect regulile absurde) sunt elevi foarte buni () Intervenii educaionale Adaptarea metodelor pedagogice aprofundare (abordarea coninuturilor prevzute n programme ntr-o manier nou i complex) mbogire (introducerea unor activiti suplimentare neincluse n programele colare) tutoratul (relaie de suport i ajutor individual pentru a-i ameliora prestaiile colare i a se integra mai uor n mediul colar, asumarea autonomiei i socializarea) mentoratul (relaie de ajutor i nvare pe termen mediu i lung ntre o persoan cu experien care i mprtete cunotinele unei alte persoane mai puin experimentate) pedagogia difereniat (utilizarea unui ansamblu de practici care permit adaptarea organizrii clasei, nvrii, evalurii la diversitatea elevilor) pedagogia proiectului (o form de pedagogie prin care copilul este asociat, printr-o manier contractual la elaborarea propriilor sle cunotine ) pedagogia activ () pedagogia cooperrii Aciuni de sensibilizare, informare i dezvoltare profesional Inscrierea ntr-o clas superioar vrstei lui Insuccesul colar Succesul (insuccesul colar) poate fi definit ca fiind gradul de concordan (discordan) dintre nivelul dezvoltrii psihofizice a elevului i solicitrile mediului colar. Pentru analiza i diagnosticarea insuccesului colar este necesar s ne raportm concomitent att la solicitrile instructiv-educative, ct i la potenialitile elevului, deoarece aceleai rezultate colare pot fi considerate performane pentru unii elevi sau insuccese pentru alii. Deci, n aprecierea insuccesului colar este important s lum n considerare att factorii obiectivi care in de exigenele i normele colare, ct i factorii subiectivi, care in aprecierea individual a succesului sau eecului. Eecul colar poate avea diverse forme de manifestare n funcie de particularitile individuale ale elevului, pe de o parte, i realitatea colar pe de alt parte.

Clasificarea insuccesului colar: 1. dup criteriul sferei de extindere a fenomenului, exist: - insucces generalizat situaie n care este vorba de dificulti de adaptare la viaa i solicitrile colare n ansamblu; - insucces particular n situaia n care elevul nu face fa la solicitrile unui anumit obiect de nvmnt. 2. dup criteriul cauzei predominante n determinarea fenomenului, insuccesul poate fi: - de tip cognitiv exprimat n niveluri sczute de competen puse n eviden de rezultatele slabe la examenele i concursurile colare; - de tip necognitiv care se refer la inadaptarea elevului la exigenele ambianei colare
Insuccesul colar este determinat de un complex de factori care pot aciona concomitent sau succesiv. Aceti factori pot fi grupai astfel:

I. Factorii biologici: dezvoltarea fizic Dezvoltarea fizic, apreciat prin intermediul indicatorilor medii de statur, greutate, for muscular i maturizare fizic, poate fi un semnal de alarm n declanarea eecului colar, pentru c favozizeaz instalarea strii de oboseal i, n consecin, scderea activitii intelectuale a elevilor. starea de sntate Starea general de sntateinflueneaz capacitatea de rezisten fizic la efort i puterea de concentrare i de munc a elevilor. echilibrul fiziologic funcionarea normal a funciilor vitale, starea general a sistemului nervos, funcionarea analizatorilor
II. Factorii psihologici: de natur intelectual

- inteligena de natur non-intelectual

factori motivaionali factori afectiv-atitudinali factori caracteriali III. Factori sociali:

familia coala:

- profesorul - structura procesului de invmnt

grupul de prieteni

Factorii motivaionali au un rol stimulativ n activitatea de nvare, favoriznd obinerea unor performane ridicate. Cercetrile din psihologie au demonstrat existena unei intensiti optime a motivaiei (optimum motivaional), care permite obinerea performanelor dorite. Ca urmare a acestui fapt, att n situaia de submotivare, ct i n cea de supramotivare, rezultatele obinute sunt mai slabe. La baza activitii de nvare st motivaia cognitiv. Ea stimuleaz activitatea intelectual, curiozitatea pentru nou, deoarece acioneaz din interiorul proceselor cognitive (percepie, gndire, memorie, imaginaie). Trebuina de performan, mpreun cu trebuina de autorealizare, de prestigiu, de statut etc., formeaz un cmp motivaional care declaneaz i susine activitatea de nvare. Interesele sunt tot formaiuni motivaionale, care implic organizare, constan i eficien n activitatea de nvare, i care se manifest sub forma unei atracii irezistibile ctre un anumit domeniu. Factorii afectivi-atitudinali se refer la echilibrul interior, puterea de concentrare, i n general la capacitatea de adaptare la cerinele activitii colare. Astfel, stpnirea de sine i echilibrul emoional, care se afl la unul din polii axei stabilitate instabilitate emoional, pot crete capacitatea de adaptare la solicitrile colii, iar instabilitatea, agitaia i excitabilitatea, care se afl la cellalt pol, sunt factori destabilizatori, cu influene negative asupra capacitii de nvare. Atitudinea fa de nvtur poate fi un factor stimulativ n activitatea de nvare, dac este vorba de o atitudine pozitiv, sau poate da natere la stri

de anxietate, refuz sau evitare, cnd este vorba de o atitudine negative. Preocuparea prinilor pentru rezultatele colare ale copiilor, aprecierile pozitive la adresa colii, ncurajarea i stimularea copiilor n activitatea de nvare poate s conduc la formarea unei atitudini pozitive fa de coal i implicit fa de nvtur.

Factorii caracteriali se refer la efortul, perseverena, contiinciozitatea i ambiia care sunt necesare n depirea factorilor destabilizatori n nvare. Fr voin puternic, fr trie de caracter este dificil s i ndeplineti scopurile propuse. Familia este, de asemenea, una din cauzele importante n apariia eecului colar. Climatul conflictual i situaiile tensionate din familie pot fi factori destabilizatori pentru echilibrul emoional al copilului, acest fapt repercutndu-se i asupra capacitii lui de a nva.
Mediul cultural defavorizant oferit de familie, poate fi un alt factor rspunztor de eecul copiilor, deoarece acestor copii le lipsesc referinele culturale minime pe care coala ncearc s le valorifice, i pe care ncearc s consolideze noi cunotine. Situaia material precar a familiei este un alt factor implicat n apariia eecului colar. Astzi, acoperirea cheltuielilor colare presupune eforturi financiare mari pentru familiile srace i cu muli copii, iar situaiile de abandon colar sunt frecvente n astfel de cazuri.

Factori colari implicai n apariia eecului colar: - modul n care informaia colar este prelucrat, ordonat i fcut accesibil elevului (competen) - crearea unor situaii de instruire care s fie n concordan cu ritmul de nvare al elevilor - combinarea strategiilor didactice pentru crearea unui mediu colar adaptativ, elevii avnd posibilitatea s se exprime n funcie de posibilitile i aptitudinile lor - folosirea unor strategii didactice de tip evaluativ-stimulativ, deoarece dac nota este stimulativ ea poate crea o atitudine pozitiv fa de activitatea colar - o atitudine plin de afeciune din partea profesorului poate conduce la crearea unei situaii de ncredere reciproc, i prin intermediul factorilor motivaionali, se poate influena pozitiv activitatea de nvare. - Mrimea clasei de elevi poate fi o piedic n antrenarea la lecii a unora dintre elevi. - Eterogenitatea clasei de elevi poate fi o piedic n evoluia colar a copiilor cu performane superioare - Resurse colare deficitare i calitatea precar a echipamentelor colare Grupul de prieteni poate constitui un refugiu n cazul unor deficiene de relaionare a copiilor cu prinii sau cu profesorii. Riscul unor influene negative din partea grupului de prieteni apare n cazul unei orientri antisociale i a unor abateri de la normele morale. Tot sub influena grupului pot s apar i manifestri comportamentale mai puin grave, dar suprtoare, de tipul minciunii, copiatului la ore, fumatului, consumului de buturi sau chiar de droguri.
Eecul colar de tip cognitiv se explic prin anumite disfuncii la nivelul inteligenei i proceselor cognitive (gndire, imaginaie, limbaj, memorie, atenie), care circumscriu structura intelectual a personalitii umane. Inteligena asigur posibilitatea individului de a se adapta la situaii noi, neprevzute prin anticiparea celor mai potrivite soluii. Activitatea colar este un lan nesfrit de situaii problematice crora elevul trebuie s le gseasc soluiile prin includerea noilor date in sistemul informaional anterior, i prin acomodarea la noile solicitri. Speciful activitii colare a impus termenul de inteligen colar, sau aptitudine colar, care

este un complex structurat de funcii psihice care confer elevului posibilitatea adaptrii la un evantai larg de cerine i sarcini pe care le genereaz procesul de nvmnt. Din structura aptitudinii colare se consider a face parte inteligena general, motivaia, atitudinea, perseverena i interesul. Inteligena general se msoar printr-un coeficient de inteligen Q.I., stabilit n funcie de rezultatele obinute la testele de inteligen, i prin efectuarea unor corelaii ntre vrsta cronologic i vrsta mental a persoanei testate. Posibiliti de prevenire i nlturare a eecului colar Sporirea rolului nv precolar Intrirea relaiilor dintre coal i familie, i creterea interesului familiei pentru studiile copiilor Asiguraea unor resurse materiale i umane corespunztoare unui nv de calitate Proiectarea unor aciuni de orientare colar i profesional adecvat