F E U I L L E S D TAC H A B L E S

Maths

Euro

Enseigner les mathmatiques au CM1

CM1

LIVRE DU PROFESSEUR

Marie-Lise Peltier
Matre de confrences - IUFM de Rouen

Jol Briand
Matre de confrences - IUFM de Bordeaux

Bernadette Ngono
Matre de confrences - IUFM de Rouen

Danielle Vergnes
Professeur de mathmatiques - IUFM de Versailles

Table des matires

PARTIE 1 : ENSEIGNER LES MATHMATIQUES AU CM1
1. Quest-ce quune activit mathmatique ?
1.1. Presque pareils et pourtant tellement diffrents 1.2. Le contenu et la manire 1.3. Les rles du professeur et des lves 1.4. Des statuts diffrents pour des mmes moments de classe 1.5. Conclusion 7 8 9 9 10

2. Des choix compatibles avec une charge de travail raisonnable

2.1. Problmes et situations dapprentissage 2.2. Le travail quotidien du professeur 2.3. Complment : la question des problmes nonc textuel 11 13 16

3. Les modes de calcul

3.1. Classication et limites 3.2. Le calcul rchi 3.3. Le calcul automatis 3.4. La progression de calcul mental dans EuroMaths 18 19 20 22

4. La numration, les oprations

4.1. Les nombres entiers, les deux systmes de numration 4.2. Problmes daddition et de soustraction dans les ensembles numriques du CM 4.3. Problmes de multiplication et de division au CM 4.4. Organisation et gestion de donnes 24 26 29 34

5. Les nouveaux nombres

5.1. Les fractions et les nombres dcimaux 5.2. Les erreurs frquentes 5.3. Nos choix 5.4. Les tapes dEuroMaths 36 36 37 38

6. Espace et gomtrie
6.1. tat des lieux 6.2. Nos choix 6.3. Les tapes dEuroMaths 40 41 42

7. Grandeurs et mesures
7.1. tat des lieux 7.2. Mathmatiques et exprience 7.3. Mesure de grandeurs et production de savoirs 7.4. Mesure de grandeurs et instruments de mesure 7.5. Les tapes dEuroMaths 47 47 47 48 48

HATIER, PARIS 2009 - ISBN : 978-2-218-93623-4

Toute reprsentation, traduction, adaptation ou reproduction, mme partielle, par tous procds, en tous pays, faite sans autorisation pralable est illicite et exposerait le contrevenant des poursuites judiciaires. Rf.-: loi du 11 mars 1957, alinas 2 et 3 de larticle 41. Une reprsentation ou reproduction sans autorisation de lditeur ou du Centre Franais dexploitation du droit de Copie (20, rue des Grands Augustins, 75006 Paris) constituerait une contrefaon sanctionne par les articles 425 et suivants du Code Pnal.

PARTIE 2 : TAPE PAR TAPE

Livre de Livre du llve matre Livre de Livre du llve matre

Priode 1
C E C 1 2 3 4 5 C 6 7 8 E C 9 Addition et soustraction : problmes Calcul automatis, calcul rchi : addition et soustraction (1) Dnombrer une collection organise Reproduire en dcalquant Numration : dcomposition additive Alignements Alignements : restauration de gures Numration orale Numration orale Numration crite : dcomposition canonique (1) Numration crite : position et valeur des chiffres Numration crite : comparer des nombres entiers Calcul automatis, calcul rchi : addition et soustraction (2) Addition : techniques Addition et soustraction : problmes 8 9 10 11 12 14 16 17 18 20 22 24 27 28 30 32 34 36 38 40 42 44 48 53 55 56 57 58 60 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 73 74 76 78 80 82 84 22 Multiplication : technique usuelle 23 Numration orale : ses rgles 24 Problmes numriques : aide mthodologique la rsolution (1) 25 Numration crite : dcomposition canonique (2) 26 Droites parallles, droites perpendiculaires 27 Proprits des polygones 28 Estimer des longueurs, des distances 29 Mesurer des longueurs, des distances 30 Primtre des gures planes E Calcul automatis, calcul rchi : addition, soustraction, multiplication 64 66 69 70 72 74 76 78 80 82 83 84 88 99 101 103 104 105 107 109 111 113 115 116 117 119

31 Reprsentation de donnes : graphiques et tableaux 32 Interprter des donnes numriques (Europe) Mathmatiques et patrimoine : Neper

10 Addition et soustraction : calcul 11 Soustraction : technique usuelle 12 Distance de deux points, milieu dun segment 13 Distance de deux points, cercle 14 Cercles 15 Numration orale : lire, crire et comparer 16 Reprage sur quadrillage, tableaux, graphiques (Europe) Mathmatiques et patrimoine : Condorcet

Priode 3
33 Multiplication et division : problmes (quantits) 34 Division : nombre de parts 35 Division : valeur dune part 36 Division : soustraire des multiples du diviseur C Dcrire des gures 37 Reproduire des gures 38 Multiplication et division : problmes (grandeurs) 39 Division : lcriture en ligne 40 Utiliser la calculatrice (1) 90 92 94 96 98 100 102 104 106 109 110 112 114 116 118 120 122 124 125 126 130 121 124 125 127 129 131 133 135 137 139 140 142 144 146 148 150 152 154 155 157 159

Priode 2
C C Multiplication et division : problmes Calcul rchi : le rpertoire multiplicatif 50 52 54 56 57 58 60 61 62 63 85 87 89 90 92 93 95 96 97 98

Calcul automatis, calcul rchi : les quatre oprations (1)

41 Calcul de dures 42 Figures : analyse et reproduction 43 Formes et aires 44 Mesure des aires 45 Division : combien de chiffres au quotient 46 Division : technique usuelle 47 Figures : programmes de construction 48 Problmes pour apprendre chercher (1) E Calcul rchi : rcration (1) 49 Mesurer des dures (Europe) Mathmatiques et patrimoine : Huyghens

17 Calcul rchi : les multiples 18 Comparer des angles 19 Reproduire des angles 20 Distance dun point une droite, droites perpendiculaires C C Calcul rchi : multiplier par 10, 100, 1 000 Calcul rchi : multiplier par des multiples de 10, de 100, de 1 000 Multiplication : technique usuelle

21 Calcul rchi : le rle des parenthses C

Livre de Livre du llve matre

Livre de Livre du llve matre

Priode 4
50 Multiplication et division : la proportionnalit au quotidien 51 Proportionnalit : graduations et chelles 52 Problmes numriques : aide mthodologique la rsolution (2) 53 Fractions au quotidien 54 Fractions et partages de longueurs 55 Fractions : la machine partager les segments 56 Fractions et graduations (1) 57 Fractions et graduations (2) 58 Mesure des contenances 59 Symtrie par rapport un axe 60 Axes de symtrie des gures usuelles E Calcul automatis, calcul rchi : les quatre oprations (2) 132 134 135 136 138 140 142 144 145 146 148 151 152 154 156 158 160 162 163 164 165 166 168 161 162 164 165 166 168 170 171 172 173 175 176 176 178 179 181 182 184 186 187 188 189 191

Priode 5
70 Comparer des nombres dcimaux 71 Nombres dcimaux et mesure des longueurs 72 Addition et soustraction des nombres dcimaux : vers la technique 73 Lecture de plans et de cartes : chelles 74 Nombres dcimaux au quotidien 75 Utiliser la calculatrice (2) 76 Solides : de lespace au plan 77 Paralllpipdes rectangles et cubes E Multiplication et division : problmes et calcul 172 174 176 178 180 181 182 184 186 188 191 192 194 195 196 197 198 200 201 202 206 193 195 196 198 200 201 202 205 207 209 211 212 213 214 216 27 218 221 223 223 225

78 Le million et au-del 79 Multiplication dun nombre dcimal par 10, par 100 ou par 1 000 80 Multiplication dun nombre dcimal par un nombre entier 81 Complter une gure par symtrie par rapport un axe (2) E Problmes une ou plusieurs tapes 82 Division dcimale de deux nombres entiers : quand peut-on partager le reste ? 83 Division dcimale de deux nombres entiers : approche de la technique 84 Mesure des masses 85 Problmes pour apprendre chercher (2) E Calcul rchi : rcration (2) 86 Les grands nombres : dcouvrir le milliard (Europe) Mathmatiques et patrimoine : Le systme mtrique

61 Fractions et partage daires (1) 62 Fractions et partage daires (2) 63 Complter une gure par symtrie par rapport un axe (1) 64 Placer une fraction sur la droite numrique 65 Fractions dcimales (1) 66 Fractions dcimales (2) 67 Fractions dcimales et nombres dcimaux 68 Reprsentation de donnes : graphiques C Numration 69 Utiliser la proportionnalit (Europe) Mathmatiques et patrimoine : Les gyptiens

PARTIE 3 : FICHES PHOTOCOPIABLES

Banques dexercices pour bilans Fiches autocorrectives des tapes dentranement Matriel photocopiable Fiches autocorrectives Ce que je suis capable de faire 226 242 252 273

Couverture Crapass Conception graphique Bernard Van Geet Mise en page Jai deux zamours Dessins techniques Lydie Bou et Jai deux zamours Illustrations Franois Foyard

Partie 1
Enseigner les mathmatiques au CM1
Enjeux didactiques et prsentation argumente des progressions

Il ma paru quen gnral, on ne devrait rien enseigner aux enfants sans leur en avoir expliqu et fait sentir les motifs. Ce principe me semble trs essentiel dans linstruction, mais je le crois surtout fort avantageux en arithmtique et en gomtrie. Ainsi des lments de ces sciences ne doivent pas seulement avoir pour but de mettre les enfants en tat dexcuter srement, et facilement par la suite, les calculs dont ils peuvent avoir besoin, mais doivent encore leur tenir lieu dlments de logique et servir dvelopper en eux la facult danalyser leurs ides, de raisonner avec justesse.
Condorcet

1
Quest-ce quune activit mathmatique ?
Pour rpondre la question Quest-ce quune activit mathmatique ? et pour montrer comment le manuel peut contribuer rguler cette activit, nous vous proposons une petite promenade dans quatre classes o la mme squence dapprentissage est mise en uvre suivant quatre scnarios diffrents. Nous montrerons ainsi linuence que peuvent avoir des choix presque pareils mais pourtant diffrents sur la faon dont les lves sapproprient les mathmatiques et sur le sens que les mathmatiques prennent pour eux.

1.1. Presque pareils et pourtant tellement diffrents

Imaginons un professeur de CM1 voulant introduire laddition des nombres dcimaux et supposons que ses lves aient dj appris ce que sont des fractions dcimales et donnent du sens aux critures additives telles 2 3 que 3 + 10 + 100 . Il regarde ltape 72 (p. 176-177) du manuel Euromaths CM1 et lit dans la dcouverte lnonc suivant : Pour construire une grande frise chronologique, des enfants mettent bout bout deux bandes de carton. La premire mesure 1,45 m et la seconde mesure 2,7 m. Quelle est la longueur de la bande ainsi obtenue ? 1 partir de cet nonc, il imagine un scnario de classe. Nous allons tudier quatre scnarios possibles parmi dautres. ce qui permet dinstitutionnaliser laddition de deux nombres dcimaux et la manire de faire (addition en colonne, virgule sous virgule).

Scnario 2
Le professeur crit lnonc au tableau. Il demande aux lves de prvoir la solution, en les engageant utiliser les deux donnes 1,45 m et 2,7 m. Ceux-ci identient facilement un problme de nature additive, ce qui va les conduire laddition de 1,45 et 2,7 quils ne connaissent pas. Le professeur compte sur la confrontation des propositions qui, dans un premier temps, peuvent ntre que de simples paris, pour aboutir son objectif : constater que les lves parviennent des rponses diffrentes alors quils savent bien que, ici, un seul rsultat est possible. Vraisemblablement, certains des lves feront des propositions errones comme 3,52 ou 3,115 ou 1,72. Le rsultat 3,52 procde de laddition de chacune des deux parties des nombres (avant et aprs la virgule). Cela renvoie la reprsentation que se font de faon trs tenace certains lves du nombre dcimal comme couple dentiers naturels. Le rsultat 3,115 procde dune conception trs proche (2 + 1 = 3 et 45 + 70 = 115). Le rsultat 1,72 (145 + 27 avec virgule mise ensuite) atteste que dautres lves reviennent laddition de deux nombres entiers et placent ensuite la virgule comme ils peuvent . Une fois les prvisions recueillies, le professeur peut faire rejeter celles qui sont facilement rfutables. Par exemple pour 1,72 : Comment, avec une bande obtenue en mettant bout bout deux bandes de 1,45 m et de 2,7 m obtient-on une bande de 1,72 m ? Cest visiblement impossible !

Scnario 1
Le professeur crit lnonc ci-dessus au tableau. Il conduit ensuite une activit collective qui sappuie sur des savoirs dj acquis : il propose de transformer 1,45 et 2,7 en critures fractionnaires : 4 5 7 1,45 = 1 + 10 + 100 et 2,7 = 2 + 10 puis dadditionner les units avec les units et les diximes avec les diximes, ce qui permet daboutir 11 5 3 + 10 + 100 1 5 puis, par un travail de rduction, 3 + 1+ 10 + 100 1 5 cest--dire 4 + 10 + 100 . Il conclut par un retour lcriture dcimale 4,15 1,45 + 2,7 = 4,15 et pose laddition en colonnes
units 1 diximes centimes

1 2 4

, , ,

4 7 1

5 5

1. On se place donc rsolument ici dans le cadre dune situation dintroduction dune notion et non pas dans le cadre dune situation dentranement ou de bilan. Par ailleurs, nous avons fait le choix de ne pas faire travailler prcdemment les lves sur les conversions dunits an de mieux asseoir la construction des nombres dcimaux. Avec cette progression, il est alors peu probable que les lves convertissent les mesures en centimtres, procdure certes correcte mais que nous nencourageons pas ce stade de lapprentissage.

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 Il peut reprendre ensuite le scnario 1 et montrer, laide des critures fractionnaires dcimales, pourquoi le rsultat 4,15 est le seul recevable.

Scnario 3
Le professeur raconte le problme en montrant deux bandes de carton (une de 1,45 m et lautre de 2,7 m) et en les mettant bout bout sur le sol de la classe. Puis il crit lnonc au tableau. Il met ensuite les lves par groupes. Il a prvu une paire de bandes par groupe. Chaque groupe dispose donc des deux bandes et mesure la bande obtenue par la mise bout bout. Il afche les rsultats obtenus par chaque groupe. Les rsultats tournent autour de 4,15 m. Le professeur se sert alors de lcriture fractionnaire, en reprenant le scnario 1 pour introduire laddition des nombres dcimaux et prendre position par rapport aux rsultats trouvs.

ou deux lves, sous le contrle des autres. Les rsultats de la mesure seront 4,15 m (ou aux alentours de 4,15 m). Ce rsultat exprimental va permettre dcarter bon nombre de propositions et donc de remettre en cause les modles qui en sont lorigine. La classe est ainsi amene sinterroger non pas sur Est-ce que cest juste ou faux ? , cette question tant rgle par la confrontation lexprience, mais sur Pourquoi est-ce faux ? et Comment allons-nous amliorer notre modle de laddition de deux dcimaux ? . Le professeur fait examiner, par groupes dlves, les calculs faits an que lorigine des erreurs soit identie. Il peut, par exemple, regrouper les lves qui ont produit des erreurs du mme type. Il propose alors dutiliser lcriture fractionnaire comme moyen de mieux prvoir, ventuellement avec une autre paire de bandes an de ne pas reprendre les mmes nombres. Les lves sappuieront ainsi sur le lien entre criture virgule et criture fractionnaire pour construire une prvision mieux taye et avancer un dbut de preuve. Premier bilan Ces quatre scnarios ont un mme but : lintroduction de laddition de deux nombres dcimaux. Ils ne prsentent pas de grandes diffrences du point de vue de lorganisation. Le scnario 3 demande une prparation matrielle assez lourde (plusieurs fois deux bandes), le scnario 4, une prparation plus lgre (deux bandes). Une lecture attentive du manuel permet de voir que lactivit prparatoire de dcouverte de ltape 72 est construite comme le scnario 4. Nous y reviendrons. Dans les quatre scnarios, apparat un moment le retour aux critures fractionnaires dcimales. Il sagit de revenir la signication des diximes : un dixime, cest ce que lon obtient quand on partage lunit en 10 parties gales ; donc 10 diximes, cest lunit ; donc 11 diximes, cest une unit et un dixime ; etc. Pourtant, ces scnarios sont trs diffrents du point de vue des rles que jouent les lves et le professeur.

Scnario 4
Le professeur procde comme pour le scnario 3 pour les deux premiers points. Il demande ensuite ventuellement une valuation vue dil de la longueur de la bande obtenue puis invite les lves se servir des donnes de lnonc : Vous devez prvoir, par des calculs, la longueur obtenue lorsque lon met ces deux bandes bout bout. Une fois vos prvisions effectues, nous vrierons en mesurant, puis nous tudierons comment vous avez procd pour faire votre prvision. Tout comme dans le scnario 2, les lves identient facilement un problme de nature additive, ce qui les engage dans laddition de 1,45 et 2,7 quils ne connaissent pas. Leurs propositions vont tre de mme nature que celles vues dans le scnario 2. La prvision 1,72 m sera sans doute carte pour des raisons de vraisemblance. Lorsque chaque lve a fait sa prvision, le professeur organise un mesurage effectif de la bande par un

1.2. Le contenu et la manire

Intressons-nous tout dabord deux questions gnrales que tout enseignant se pose lorsquil doit prendre des dcisions : Quest-ce qui doit tre appris ? et Comment cela sera-t-il appris ?. La rponse la premire question est la mme pour les quatre scnarios : il sagit de faire apprendre laddition des nombres dcimaux. Venons-en maintenant la seconde question. Le scnario 1 montre une organisation trs claire des savoirs : le professeur explique et sassure que les lves comprennent bien ce qui est enseign. Mais les lves ne font pas de prvision : les calculs quils ont faire dans une telle sance sont commands par le professeur. Il sagit dune pdagogie du modle dans laquelle les lves peuvent tre ou non passifs, ce qui nexclut pas, bien sr, tout apprentissage (nous avons bien souvent appris comme cela), mais qui nintressera que les lves qui ont beaucoup investi dans lcole et pour lesquels toute sance est loccasion dapprendre quelque chose. Le scnario 2 montre que le professeur donne de limportance limplication personnelle des lves. Il propose une situation dont les enjeux sont plus forts : prvoir un rsultat. Mais cette prvision est ctive : elle ne fera pas lobjet dune confrontation au rel. La

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ngociation sur la validit ou non de la prvision se fera par un discours (utilisant des savoirs antrieurs directement apports par le professeur). Le scnario 3 permet chaque groupe dlves de manipuler les bandes et deffectuer un travail de mtreur. Les lves nont faire aucune hypothse. Ils pourront associer le rsultat de leur mesurage laddition des deux dcimaux. Le rsultat est obtenu par un travail pratique sur les objets. On pourrait dire que le professeur a propos un contexte concret. Par un expos proche de celui du scnario 1, il fera ensuite une synthse. aucun moment la construction de laddition de deux dcimaux na t objet dtude du ct des lves.

Le scnario 4 engage chaque lve construire une hypothse, faire une prvision par le calcul en tant provisoirement priv du dispositif matriel. Il engage aussi llve prendre conscience de la validit ou non de son hypothse par une confrontation, aprs coup, avec le rel. Il reste, pour le professeur faire en sorte que les premires preuves lies cette confrontation au matriel (preuves smantiques) soient remplaces par des preuves construites laide dcritures et de rsultats mathmatiques antrieurs (preuve de nature syntaxique utilisant les critures fractionnaires dcimales). Ces quatre scnarios nengagent donc pas les lves dans un mme rapport au savoir.

1.3. Les rles du professeur et des lves

Dans chacun de ces scnarios, la mise en scne choisie par le professeur, le rle quil y joue et le rle que pourront y jouer les lves ne sont pas les mmes. Scnario 1 : le professeur dispense le savoir et sassure, par des moyens connus, de la bonne comprhension de son cours. Les lves ont appliquer . Il est peu probable quils puissent deux-mmes prendre conscience de leurs erreurs. Cest le professeur qui en assurera la correction. Scnario 2 : le professeur choisit dinciter les lves produire des propositions. On pourrait dire quil pratique une mthode o les lves sont plus actifs. Mais il dispose de peu de moyens pour conduire une synthse (carter les propositions manifestement errones). Il est rapidement conduit se rapprocher du scnario 1 sil veut que les lves apprennent. Les lves ont un rle de prvisionnistes un moment, mais leurs prvisions seront valides ou invalides par le recours lexpos des savoirs comme dans le scnario 1. Cest un rle un peu frustrant puisque la prvision nest pas mise lpreuve des faits. Scnario 3 : le professeur permet aux lves de dployer leur nergie mesurer. Il dveloppe son expos comme moyen de conforter les rsultats trouvs matriellement. Les lves mesurent. Ils peuvent, ou non adhrer lexpos du professeur : ils savent quils ont trouv le rsultat en mesurant. aucun moment ils ne sont dans une situation o des calculs sont des outils de prvision. Scnario 4 : le professeur construit un environnement auquel les lves doivent sadapter. Cest le dispositif, et non le professeur, qui renvoie le rsultat juste et permet dcarter radicalement les propositions errones. Les lves font des propositions qui sont mises lpreuve des faits. Ils sont ici dans un rle de responsables car la proposition de chacun est confronte lenvironnement matriel et rend ncessaire de revenir sur le calcul qui la produite. Le professeur doit alors encourager et aider les lves qui ont donn des rsultats errons revenir sur leurs procds de calcul an de comprendre les erreurs produites. Un des moyens dy arriver est de revenir aux critures fractionnaires an de trouver comment prvoir coup sr le rsultat de tout exercice qui serait de mme nature que celui propos. On voit donc que le rle du professeur est dterminant plus dun titre.

1.4. Des statuts diffrents pour des mmes moments de classe

Prenons lexemple de la phase de synthse collective. Scnario 1 : la synthse va de pair avec le cours. Le vrai est ce que le professeur enseigne. Scnario 2 : la synthse consiste prendre en compte les travaux de chaque groupe et faire comprendre quel est le bon rsultat. Cest le professeur qui doit un moment ou un autre dire le vrai , faire le cours . Scnario 3 : le rsultat est donn par le travail de mesurage effectif. L encore, le professeur doit dire le vrai mathmatique qui va justier lobtention du rsultat par le calcul. Dans aucun de ces scnarios, le travail sur les nombres na le statut doutil de prvision de ce qui se passe lorsque lon met les bandes bout bout. Scnario 4 : la phase de synthse ne porte pas sur la recherche du rsultat juste obtenu (ou non) par les lves puisque ce rsultat est donn par un mesurage effectif. Elle porte sur les raisons pour lesquelles les prvisions faites sont ou non en conformit avec la

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ralit et sur la faon dont elles pourront tre menes dans une situation similaire. Lengagement des lves dans ce qui fonde la cohrence du travail (prvoir par des crits ce qui se passe

dans la ralit) nest pas de mme nature. Il est fort probable qu terme ce type dengagement change le rapport lerreur et au savoir dans les phases dapprentissage.

1.5. Conclusion
En parcourant ces quatre scnarios, nous navons pas eu dcrire des pratiques pdagogiques mais des dcisions de nature didactique sur la mise en scne de lactivit. Le scnario 1 permet deffectuer une visite du savoir mathmatique vis par le professeur, mais ne propose pas un environnement permettant ce jour-l une activit mathmatique. Le scnario 2, sil permet de caractriser le moment de calcul comme un moment de prvision, ne cre pas un environnement sufsamment structur pour que les conjectures des lves soient, un temps, mises lpreuve des faits matriels. Le scnario 3 fait la part belle la manipulation sans travail de prvision, donc de mathmatisation en acte. Le scnario 4 constitue un choix didactique qui permet aux lves la fois de construire le savoir vis et de pratiquer une activit mathmatique. Il y a dans ces scnarios, des enjeux qui se nouent : couter, imiter dans le scnario 1 ; faire des prvisions dans le scnario 2 ; manipuler sans modliser dans le scnario 3 ; faire construire des propositions, les faire voluer dans un processus de mathmatisation en les mettant lpreuve des faits (preuve dabord matrielle puis laide du langage mathmatique) dans le scnario 4. Ce scnario contient les ingrdients qui nous rapprochent dune relle activit mathmatique. Lactivit mathmatique est en effet fonde sur une dialectique fondamentale entre faire une conjecture et apporter la preuve que celle-ci est vraie ou fausse (ici, prvoir un rsultat pour la bande de carton et vrier la validit de cette prvision). Le professeur a la libert de sapproprier lactivit et de lorganiser sa faon : le scnario 1, par exemple, est tout fait possible dans une classe de trs bon niveau. Mais, ltape 72, en faisant prcder la dcouverte dune activit prparatoire (prvision, puis manipulation pour vrier et dbat, voir scnario 4), nous avons souhait faciliter le travail de la dcouverte : ce qui a t acquis collectivement lors de lactivit prparatoire est transpos en travail individuel une situation proche de la premire et contextualise (construction dune frise chronologique) ; on retrouve en question 2 des erreurs vraisemblablement rencontres lors de lactivit prparatoire. Le scnario complet du manuel assure le lien, difcile construire spontanment dans la pratique de la classe, entre des situations dapprentissage labores comme le scnario 4 et les situations qui les suivent et les compltent de manire extraire progressivement le savoir institutionnaliser. Le rle du professeur, son appropriation de lactivit, ne sont pas entames, et sa tche sen trouve simplie. Construire des modles qui permettent davoir une prise sur la ralit en faisant voluer des raisonnements laide du langage crit est constitutif de lactivit mathmatique (et plus gnralement scientique). Bien entendu, la ralit est toujours bien plus complexe que le modle et les modles construits lcole primaire peuvent souvent tre confondus avec des mcanismes apprendre . En cela, le terme modle peut paratre prtentieux pour des mathmaticiens peu habitus lcole primaire. Nous lassumons pleinement. Il ne faut pas perdre de vue que ces mcanismes (dans lexemple donn : laddition de deux dcimaux) ne le sont que pour les adultes et que nous devons faire en sorte de prsenter aux lves des mondes nouveaux plutt que de leur faire visiter des monuments . Dans lexemple tudi, il appartient au professeur de faire construire laddition de deux dcimaux comme rponse un problme pos, mme si, pour les adultes cette addition est rduite un automatisme ! Le professeur est metteur en scne et acteur dune pice dont lui seul connat chaque fois le dnouement ! La construction dun modle na de place que si lon a conscience de limportance de lanticipation avant laction, anticipation qui contribue avoir un certain pouvoir sur le rel et qui dveloppe la capacit prvoir les consquences des actions projetes avant de les raliser. Les lves, quel que soit leur milieu dorigine, sont en mesure daccder au raisonnement logique. Les recherches actuelles dveloppes en sociologie et en didactiques des disciplines tendent montrer que proposer aux lves dorigine populaire des contenus moins conceptuels par un enseignement qui procderait davantage par lexemple et lillustration au dtriment de largumentation et de la dmonstration serait un facteur daccroissement des ingalits. Nous sommes aussi convaincus quune telle dmarche apporte un plus dans le climat de la classe. De tels efforts dorganisation contribuent la construction sociale dun groupe dindividus autour de lapprentissage de la raison. La raison se construit et les mathmatiques peuvent y contribuer.

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Des choix compatibles avec une charge de travail raisonnable
Nous proposons, dans la collection EuroMaths, une dmarche dapprentissage associant : des moments de consolidation qui permettent au professeur de raviver certains savoirs tudis depuis longtemps, supposs acquis, mais qui, pour certains lves, auront besoin dtre revisits . Vous trouverez donc des tapes de consolidation qui proposent un soutien prventif avant daborder des notions nouvelles et qui sont donc places en consquence dans la progression. Cest au professeur de dcider de les laisser de ct, ou de les tudier avec la classe entire, ou encore de les faire travailler certains lves avec son aide ou celle dun tuteur en soutien (tapes de consolidation) ; des moments dapprentissage stricto sensu pour construire des connaissances nouvelles ou approfondir certaines notions (ces tapes sont numrotes, elles comportent une phase appele dcouverte accompagne par le professeur et un assortiment dexercices pour conforter les apprentissages viss) ; des moments de structuration an dinstitutionnaliser ces connaissances et de les lier des savoirs anciens (ces moments sont dvelopps dans le livre du professeur) ; des moments dentranement pour que les lves puissent sexercer et parfaire ainsi la matrise des connaissances indispensables, en particulier dans le domaine du calcul (tapes dentranement) ; des moments de bilan : plusieurs formes dvaluation sont proposes de manire rgulire pour permettre aux lves et au professeur de faire le point sur les savoirs acquis (tapes nommes Ce que je suis capable de faire et bilans complmentaires sous forme de banque dexercices dans le livre du professeur) ; enn, chaque tape, vous trouverez galement les activits de calcul mental, signales dans le manuel de llve et explicites dans le livre du professeur, prenant souvent la forme de jeux oraux ou de petits ds et dont le but est soit de conforter le travail effectu dans la ou les tapes prcdentes, soit de prparer ltape du jour ou du lendemain. Avant de dvelopper la faon dont nous avons structur le manuel pour aider le professeur conduire son enseignement, revenons sur la dnition de deux termes : problme et situation dapprentissage.

2.1. Problmes et situations dapprentissage

Lide que lapprentissage par rsolution de problmes serait la base dune bonne construction des savoirs mathmatiques est largement rpandue. Encore faudrait-il que lon saccorde sur le sens du terme problme.

2.1.1. Quest-ce quun problme ?

Parler de problmes lorsquil sagit de situations mises en place dans la classe avec un dispositif permettant des expriences et parler de problmes lorsque les lves sont devant un exercice dapplication dun manuel scolaire sont bien videmment deux usages du mme mot pour des activits de nature diffrente. Pour notre part, nous nous appuyons sur la dnition donne par Jean Brun : Un problme est gnralement dni comme une situation initiale, avec un but atteindre, demandant au sujet dlaborer une suite dactions ou doprations pour atteindre ce but. Il ny a problme que dans un rapport sujet/ situation o la solution nest pas disponible demble, mais possible construire. Cest dire aussi quun problme pour un sujet donn peut ne pas tre un problme pour un autre sujet, en fonction de leur niveau de dveloppement intellectuel par exemple 2.

2. Jean Brun, Math-cole n 141.

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La notion de problme est donc lie au type dactivit du sujet. Il y a problme ds lors que les lves ont dvelopper une relle activit cognitive : anticiper le rsultat dune action relle, voque ou symbolique, sans mener effectivement cette action (si elle est relle ou voque) ; construire une stratgie de rsolution en faisant des hypothses, en dveloppant des raisonnements qui utilisent des outils mathmatiques (schmas, critures symboliques) ; mobiliser des moyens de contrle de la stratgie et des rsultats produits. On voit ainsi clairement que la notion de problme nest lie ni un domaine des mathmatiques (le numrique) ni une forme spcique (nonc textuel3), mme sil existe des spcicits de lactivit de rsolution lies au domaine considr. Cette conception du problme permet dorganiser le travail quotidien du professeur dans lapproche des

notions nouvelles enseigner. Les problmes pour apprendre ne doivent pas tre confondus avec les problmes pour apprendre chercher auxquels nous avons consacr deux tapes spciques dans le manuel de llve. Les problmes pour apprendre chercher sont des problmes non familiers, pour lesquels les lves ne disposent gnralement pas de la solution experte (souvent inaccessible leur niveau) mais pour lesquels des solutions originales et personnelles peuvent tre labores avec les connaissances dont ils disposent. Confronter les lves de tels problmes a pour but de dvelopper chez eux le plaisir de chercher, limagination et la conance en eux. Cela leur permet aussi dutiliser leurs connaissances en dcouvrant de nouvelles formes de raisonnement, par exemple ltude exhaustive de cas, la recherche de contre-exemples, etc. Mais insistons sur le fait que de tels problmes ne sauraient se substituer aux activits dapprentissage des notions gurant dans les programmes.

2.1.2. De la rsolution de problmes la construction de situations dapprentissage

Pour chaque savoir mathmatique, lenseignement se fonde sur la construction dune progression prcise relative ce savoir et sur la mise en uvre de situations spciques, dites situations dapprentissage, correspondant aux moments cls de cette progression. Nous nous appuyons sur les hypothses suivantes : lapprentissage se fait par adaptation (on apprend en sadaptant un milieu qui est un facteur de contradictions, de dsquilibres) ; le savoir, fruit de ladaptation de llve, se manifeste par des rponses nouvelles qui sont la preuve de lapprentissage ; lapprentissage se fait en sappuyant sur les changes entre pairs et en bnciant dun tayage appropri. Construire une situation dapprentissage ncessite donc de concilier le projet denseignement dun lment de savoir avec la cration dun milieu au sens didactique construit autour dun problme, avec lequel les lves peuvent interagir. Au niveau de lcole lmentaire, ce milieu est constitu dobjets matriels, dcrits de travail, de savoirs antrieurs... Il permet aux lves dlaborer, par adaptations successives, des stratgies de rsolution du problme qui conduisent lapprentissage vis. Dans un processus stalant sur plusieurs semaines, lvolution organise du milieu permet aux lves de passer dun niveau de savoir un autre, par exemple de stratgies de simulation de laction des stratgies de calcul pour rsoudre des problmes de division ou encore dune perception globale des proprits des gures une tude locale instrumente de ces proprits pour rsoudre des problmes de reproduction.

2.1.3. Lorganisation de lapprentissage dune notion

Lapproche et la prparation en premier lieu, la construction et la structuration ensuite, la consolidation et lutilisation enn, constituent trois grandes priodes de llaboration dun concept. Ces trois priodes ne sont pas simplement juxtaposes dans le temps. Lapprentissage dune notion est de nature spiralaire : la phase de construction se droule souvent sur plusieurs annes, par approfondissements et largissements successifs et par dcouverte de nouveaux aspects du concept. chaque nouvelle tape, il est fondamental que lensemble des connaissances nouvellement acquises soit structur et mis en rseau avec les connaissances anciennes concernant le mme champ conceptuel. Par ailleurs, chaque tape dapprentissage dun des aspects dune notion, la priode de construction peut se poursuivre pendant la priode de consolidation. En effet, par un phnomne quali daprs coup , il nest pas rare que ce soit en sexerant sur des exercices nombreux et varis que certains lves parviennent dcouvrir le sens dune notion.

3. la n de ce chapitre 2, nous proposons lenseignant un complment sur les spcicits des problmes nonc textuel et leurs modes de reprsentation.

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2.2. Le travail quotidien du professeur

2.2.1. La rpartition dans le temps des enseignements
Cette dmarche qui consiste faire voluer les connaissances initiales des lves suppose que lintroduction de nouvelles notions se fasse par quelques tapes cls proches les unes des autres. Nous avons organis le manuel en 5 priodes : dans chacune delles, laccent est mis sur certaines notions qui sont listes dans la page douverture de la priode an quil soit clair pour le professeur et les lves que lon ouvre un chantier sur lequel on va travailler plus spciquement pendant un certain temps. Chacune de ces priodes est subdivise en une vingtaine dtapes correspondant au travail dune ou deux sances, parmi lesquelles gurent des tapes de consolidation et des moments dentranement. Les sances de mathmatiques peuvent ne pas avoir toutes la mme dure. Celle-ci est fonction du rapport entre le contenu enseigner, la ou les situations proposes et les connaissances des lves de la classe. Elle est fonction aussi du travail de prparation de lenseignant (analyse pralable) et de son expertise lui permettant den prvoir le droulement. Gnralement, les sances de dcouverte demandent plus de temps (de 3/4 dheure 1 heure) que les sances dentranement (de lordre de 1/2 heure). Les comptences sacquirent des rythmes diffrents, et gnralement sur une longue dure. Les comptences et les savoirs en jeu dans le livre de CM1 se construisent tout au long du cycle 3 et se stabilisent pour certains au CM2 et pour dautres au collge. Nous reprenons aussi des notions dj abordes en CE2 pour les approfondir et les mettre en relation avec les nouvelles. Dans chaque priode, le professeur trouvera donc des reprises et des approfondissements des notions dj travailles. Rappelons que les programmes de lcole lmentaire sont rdigs selon deux points de vue : le premier concerne les contenus disciplinaires, liste de savoirs ofciels en termes de notions relatives la discipline. Nous avons regroup ces contenus dans des grands thmes (reprs par des couleurs et prsents en page 4 dans le manuel) : connaissance des nombres entiers, fractions et dcimaux, problmes arithmtiques : sens et calcul, espace et gomtrie, grandeurs et mesures, organisation et gestion de donnes ; le second est celui des comptences que les lves ont acqurir et dvelopper au cours de chaque cycle ; un certain nombre de ces comptences sont requises chaque palier du socle commun. Nous entendons par comptence la capacit mettre en uvre dans une action des connaissances prives efcaces, conscientes ou explicitables en partie seulement, mais rgulires et reprables. Nous avons distingu treize domaines de comptences (voir page 6 du manuel). Pour que les connaissances mises en uvre par les lves et les comptences qui sont dveloppes dans une tape soient faciles reprer, nous avons plac dans la marge de chaque tape du manuel une chelle qui indique le domaine de comptences concern et les tapes o ces comptences sont particulirement sollicites ; un curseur (numro de ltape sur fond de couleur) indique la place de ltape dans la progression. Revenons sur cet aspect du travail de lenseignant qui consiste organiser en parallle plusieurs chantiers autour dune notion : un travail sur de nouvelles situations pour permettre aux lves de construire de nouvelles connaissances ou de dcouvrir de nouveaux aspects de connaissances dj acquises ou encore de consolider des connaissances anciennes en les mobilisant dans de nouvelles tches ; un retour constant aux problmes dapplication qui permet aux lves dinvestir les mthodes construites, de les faire fonctionner, de se les approprier ; une attention soutenue porte aux moments dinstitutionnalisation des savoirs, aux crits associs (Que vont pouvoir crire les lves sur leur cahier la n de ltape ?) et lutilisation de ces crits au l des jours par la ractivation de connaissances antrieures pour rsoudre un nouveau problme (Lisons la conclusion que nous avions crite, ou le paragraphe de lAide-mmoire qui concerne cette notion) et par des situations de rappel4 ; plusieurs formes dvaluation des moments diffrents de lapprentissage. Les paragraphes suivants prcisent comment le manuel EuroMaths peut aider le professeur dans cette tche.

2.2.2. Le calcul mental ou les mises en route

Nous insistons sur la ncessit de consacrer rgulirement un temps, mme bref, aux activits de la rubrique calcul mental (ou mise en route dans le domaine gomtrique). Ces activits ont, suivant les tapes, des nalits diffrentes : elles permettent soit de raviver des connaissances anciennes pour les conforter et les

4. Il sagit damener les enfants capitaliser leurs connaissances en apprenant retenir dune situation vcue non seulement laspect vnementiel mais aussi laspect notionnel. Ces situations donnent lieu une explicitation des notions acquises ou en cours dacquisition, ce qui permet de construire, avec les enfants, des synthses plus consquentes de tout ce quils ont appris dans un domaine ainsi que des ponts entre les diffrentes notions tudies.

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rendre disponibles, soit de stabiliser des connaissances travailles les jours prcdents, soit de prparer un travail venir. Les buts poursuivis sont prciss dans le livre du professeur lorsquils ne sont pas totalement vidents. Ce travail est essentiellement collectif et oral (avec ventuellement un crit sur ardoise ou feuille de papier) et ne

donne pas lieu une notation. Nous conseillons au professeur de le mener avec un rythme soutenu ; sil repre des difcults chez certains lves, il en prend note et organise le temps de la journe ou de la semaine de manire reprendre avec les lves concerns les questions non comprises pendant que les autres travaillent en autonomie.

2.2.3. Les activits prparatoires de dcouverte et les dcouvertes

De nombreuses notions doivent tre objets de situations de recherche de manire ce que les lves puissent leur donner du sens en dveloppant, pour les rsoudre, une relle activit cognitive de nature mathmatique. Les notions travailler apparaissent, le plus souvent possible, comme des rponses optimales des questions qui prsentent pour les lves un certain enjeu, elles revtent ainsi un caractre de ncessit . Ces situations correspondent ce que nous avons appel situations dapprentissage et relvent de la famille des problmes pour apprendre . Certaines de ces situations sont prsentes dans le manuel dans la rubrique Dcouverte . Dautres ncessitent une organisation spcique du travail, notamment lorsquelles se prsentent sous la forme de jeux ou lorsquelles supposent lutilisation de matriel. Elles sont dsignes alors par lexpression Activit prparatoire de dcouverte et dcrites prcisment dans le livre du professeur. Elles sont toujours suivies dans le manuel dune dcouverte qui reprend le travail effectu sans le livre. Dans les tapes de consolidation dune notion, lexercice dirig propose une situation permettant aux lves un retour sur celle-ci. La prsence de lenseignant est souhaitable an dapporter un soutien adapt. Ces phases dintroduction de notions nouvelles demandent une grande vigilance par rapport au sens, nous nous attardons donc dans ce livre sur ces moments forts. la recherche soit individuelle ou en groupe). Il les invite noter par crit ce quils font pour pouvoir le prsenter aux autres. Faire des mathmatiques, cest imaginer des stratgies de rsolution, mettre en uvre des procdures, les tester, les vrier, mettre au point leur cohrence. Pour cela, les lves doivent savoir quils peuvent prendre des initiatives, choisir leurs outils et leurs mthodes, en changer si cela leur parat ncessaire. Ce mode de fonctionnement ne peut se mettre en place que sils savent quils ont droit lerreur. Une relation de ce type avec le professeur, longue et constante, favorise les apprentissages. Pendant cette phase, le rle de lenseignant est trs important, il consiste solliciter les enfants, veiller ce quils se sentent concerns, relancer la recherche. Il consiste aussi prendre des informations sur les procdures des lves quil est en train dobserver et ventuellement les prendre en note. Ces informations sont importantes, elles lui permettent davoir une meilleure connaissance des comptences de ses lves et dorganiser ainsi plus facilement la phase de mise en commun. Les enseignants ont bien souvent du mal ne pas intervenir, et pourtant il est ncessaire que les lves arrivent progressivement se faire une ide par eux-mmes de la qualit de leurs rsultats ou de leurs propositions et ne pas attendre que la validation soit assure par le professeur. Toutefois, pour certains, une mdiation individuelle est ncessaire. Elle peut prendre des formes diverses : simple reformulation du but atteindre ; apport dlments daide pour la rsolution ; rduction ventuelle de la tche en en gardant toutefois lenjeu principal.

La phase dentre dans la tche

Elle ncessite de la part de lenseignant une attention particulire : quil sagisse de la prsentation dun jeu5 ou dune activit, de la lecture dun nonc ou dun document de travail, le professeur doit envisager une mise en scne de manire enrler les lves dans la tche propose et sassurer que chacun se lapproprie correctement.

Les mises en commun

Aprs un certain temps de recherche, les lves doivent tre informs sur la validit du travail quils ont effectu. Nous proposons diffrentes manires danimer cette phase (difcile pour lenseignant) en fonction du type de tche que les lves ont eu effectuer.

La phase de recherche
Au cours de cette phase, lenseignant laisse les enfants chercher sans leur donner dindication sur la mthode utiliser ni sur la valeur qualitative de leurs rsultats (que

5. Nous attribuons au mot jeu une signication spcique qui ne recouvre quen partie la dnition usuelle de ce mot ; il sagit dune situation mathmatique dans laquelle il y a : un enjeu : lissue du jeu, il y a un ou plusieurs gagnants ; une interaction sociale de fait : chacun joue son tour et chacun son tour rsout une question mathmatique, sous le regard des autres joueurs qui ont intrt contrler lactivit des uns et des autres ; une rptition de la mme activit cognitive : les enfants ont donc loccasion de faire des essais successifs, ce qui doit permettre une stabilisation de procdures correctes.

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Si plusieurs procdures sont envisageables pour rpondre la question, une mise en commun est souvent souhaitable pour que les lves, avec laide du professeur, prennent connaissance de ces procdures, les argumentent, les comparent et les valident ou les rejettent. Nous avons vu que, dans certains cas, la phase de synthse ne porte pas sur la recherche du rsultat juste produit (ou non) par les lves puisque ce rsultat est donn par une action effective. Elle porte alors sur les raisons pour lesquelles les prvisions faites sont ou non en conformit avec la ralit et sur la faon dont elles pourront, lors dune autre tentative, tre menes. Lorsque lon est dans une situation qui ne permet pas la connaissance du rsultat autrement que par un travail mathmatique, les lves donnent leurs rsultats, explicitent les procdures utilises et les justient. Cest un moment dchanges et de discussion entre les enfants favorisant lapprentissage (discussion qui ne peut avoir lieu si le professeur a dj donn son point de vue sur la question). Lenseignant est alors le meneur de jeu , il fait merger des modes de reprsentations (schmas, tableaux, dessins, crits mathmatiques) permettant de communiquer la situation et les solutions. Il note au tableau ce qui est dit en veillant ne pas anticiper sur les propositions des lves et amne ceux-ci mettre au point ce qui pourra tre la trace crite de la rsolution. Pour que ces moments puissent fonctionner, lenseignant doit veiller, ds le dbut de lanne, mettre en place la communication entre lenfant qui fait sa proposition et le groupe classe. Cela ncessite beaucoup dattention, dimplication et dcoute de la part de tous les lves. Les enfants doivent apprendre argumenter lorsquon leur pose la question pourquoi sans craindre davoir fait une erreur, considrer les erreurs non comme des fautes mais comme des propositions qui ne sont pas valides, respecter les arguments de leurs camarades.

Pour E. Bautier6 les situations didactiques dinteractions verbales demandent aux lves davoir acquis une familiarit avec cette pratique socio-langagire qui consiste utiliser le langage, la production des pairs pour apprendre. Il est aussi suppos que les lves considrent comme possible de construire langagirement un savoir plusieurs et de passer de cet oral pluriel une appropriation dun crit le plus souvent individuel.

Les phases de conclusions et les institutionnalisations

Pour que les connaissances construites par ce travail de rsolution de problme puissent se rattacher aux connaissances anciennes et devenir des savoirs partags, les moments o le professeur va ofcialiser certains lments sont fondamentaux. Au cours de ces phases, les lves vont pouvoir sparer ce qui dans le problme pos relevait de la conjoncture et ce qui tait une ncessit, ils vont pouvoir se dtacher de la situation vcue pour en retenir les lments mathmatiquement pertinents et amorcer ainsi un travail de dcontextualisation conduisant progressivement vers la conceptualisation. Ces moments peuvent conduire une institutionnalisation stricto sensu de savoirs, dautres consistent simplement mettre en vidence des lments importants retenir pour les sances suivantes : nous les prcisons dans les rubriques Conclure avec les lves dont le professeur peut sinspirer pour laborer avec les lves un crit retenir et nous indiquons le renvoi ventuel aux pages concernes de lAide-mmoire. Cest une phase parfois dlicate conduire juste la suite de la phase de mise en commun. Elle peut alors tre reporte du matin laprs-midi ou du jour au lendemain mais il est alors important de garder les traces du travail effectu.

2.2.4. Les exercices : exercices dapplication directe et problmes pour sentraner

Les connaissances doivent faire lobjet dune longue phase dentranement, avant de pouvoir tre values, pour que les lves puissent se les approprier et les mobiliser spontanment dans de nouveaux contextes. Cet entranement consiste en la rsolution dexercices dapplication directe ainsi que dexercices ncessitant soit de transfrer dans un nouveau contexte les connaissances apprises soit de mobiliser plusieurs connaissances antrieures. Dans ces deux derniers cas, il est nouveau possible de parler de problmes puisque la rsolution ncessite de la part de llve un travail de mobilisation et dadaptation de ce quil sait dj. Lorsque les problmes proposs ncessitent la prsence de lenseignant, par exemple lorsquils prsentent un nouvel aspect dune notion dj travaille, ils sont signals (par un fond vert sous le numro). Chaque tape comporte de nombreux exercices et problmes ayant cette fonction dentranement. Ce livre indique les raisons dtre et la nalit de chacun deux, ce qui permet chaque professeur de choisir ceux qui lui paraissent les plus adapts pour ses lves. Dans certaines tapes, un remue-mninges, un carr magique ou une illusion doptique permettent aux lves de se divertir en relevant des petits ds , ce qui les conduit investir leurs connaissances, laborer des raisonnements, effectuer de nombreux calculs.

6. Cit dans Argumentations et disciplines scolaires INRP 2004, pages 62, extrait de Les pratiques sociolangagires dans la classe de franais .

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Q Comment corriger ces exercices et problmes ?

Pour les exercices dapplication directe, nous optons souvent pour une correction individuelle dans la mesure o elle permet au professeur de mieux connatre ltat de savoir de ses lves, de reprer immdiatement les erreurs et dapporter laide individuelle qui convient. Une correction collective peut parfois tre envisage pour gagner du temps, mais le professeur doit se rappeler quun tel mode de correction prote peu dlves sil ne les a pas entrans savoir tirer bnce de ce moment ; ils ont les trois annes du cycle 3 pour y parvenir avec son aide. Le professeur doit prvoir un temps sufsant pour ce type de corrections car les lves ne peuvent

en mme temps couter, lire ce qui est sur le tableau et crire dans leur cahier. Dans les premiers temps, il est important de vrier individuellement la faon dont ils ont pris les corrections. Pour les exercices de rinvestissement plus consistants dans lesquels plusieurs mthodes ou plusieurs procdures sont envisageables, nous proposons une mise en commun sur un mode identique celles des activits prparatoires ou des dcouvertes. Pour les exercices des pages dentranement, nous proposons des fiches autocorrectives photocopiables (p. 242 251) permettant aux lves de vrifier euxmmes lexactitude de leurs solutions.

2.2.5. Lvaluation des connaissances des lves

Le professeur doit valuer les comptences de chacun de ses lves dune part pour en rendre compte linstitution, aux parents, llve lui-mme et dautre part pour organiser son enseignement. Cette valuation des comptences se fait au jour le jour lorsque le professeur observe chaque lve devant une tche. Il est trs utile de prendre en note ces observations au fur et mesure pour ne pas les oublier. Lvaluation se fait galement au travers dactivits spciques permettant lenseignant dvaluer les performances des lves un moment donn sur un sujet donn. Pour cela, nous proposons deux outils : les exercices des pages Ce que je suis capable de faire prsentes en mi-priode et en n de priode. Ces exercices peuvent tre faits en classe ou la maison au moment o le professeur le juge opportun. Ils permettent aux lves de faire le point sur leurs connaissances. Le professeur pourra en photocopier la correction (p. 273 288 ; le bleu donne du gris la photocopie) pour la donner aux lves ; les exercices proposs dans ce livre de la page 226 la page 241 pour que le professeur puisse construire, mi-priode et en n de priode, une valuation adapte son enseignement et ses lves

2.3. Complment : la question des problmes nonc textuel

2.3.1. Point de dpart pour la rexion
Pour essayer de rsoudre les difcults des lves dans la rsolution des problmes avec des noncs textuels, de nombreux enseignants mettent en place des sances consacres la mthodologie de la rsolution de problmes . Cette approche a suscit de nombreux dbats car lactivit mathmatique inhrente la rsolution dun problme mathmatique tait parfois occulte par un travail dune autre nature : travail sur lnonc en tant que texte, recherche dinformations, recherche de la bonne opration , classement dnoncs, etc. Or des travaux, en particulier ceux de Jean Julo7, ont montr que dans lactivit mathmatique de rsolution dun problme numrique, il nest pas possible de sparer le travail de comprhension de lnonc et celui de construction dune stratgie de rsolution : ce nest pas a priori mais en faisant effectivement le problme que lon va pouvoir trouver la ou les oprations pertinentes utiliser. Cela tant prcis, il va de soi que pour rsoudre des problmes numriques ayant un nonc textuel les lves doivent mettre en uvre leurs comptences en lecture. Cest par des allers-retours entre lnonc et la recherche de stratgies de rsolution que ces comptences vont se dvelopper. On comprend maintenant que le problme nest pas entirement caractris par lnonc crit : le texte nest quun des composants de la situation. Il peut dailleurs avoir une place variable selon la construction de la situation.

7. J. Julo. 1995, Reprsentation de problmes et russite en mathmatiques, Presses universitaires de Rennes.

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2.3.2. La construction du sens de lnonc textuel

La construction du sens dun problme sappuie sur le passage dune reprsentation de la situation une reprsentation du problme, cest--dire une reprsentation de la situation intgrant le versant action. Les modes de reprsentation que proposent les lves voluent progressivement. Pour les problmes arithmtiques, on peut dcouper lvolution en plusieurs grandes tapes ou plutt plusieurs grands modes car lvolution nest pas ncessairement linaire.

LES MODES DE REPRSENTATIONS ICONIQUES, FIGURATIVES OU ANALOGIQUES

Le mode des reprsentations guratives non opratoires
On le rencontre frquemment au cycle 2, il peut encore tre prsent chez certains lves au cycle 3 : llve peroit lhistoire avec des personnages, des objets et se construit une sorte de lm mais sans percevoir les enjeux numriques. Si on lui demande de reprsenter par crit la situation, il fait des dessins, mais ceux-ci ne permettent pas de construire une procdure de rsolution. lorganiser de manire opratoire. Il dessine de manire encore gurative, mais les informations numriques sont prises en compte, le dessin peut donc servir de support la rsolution.

Le mode des reprsentations analogiques

Lenfant reste attach au contexte, la reprsentation exhaustive des personnages ou des objets, mais dune part il ne conserve que ceux qui sont pertinents pour le problme, dautre part il ne cherche plus xer exactement la ralit, il simplie les objets, les symbolise par des ronds, des croix, des points, ses doigts... et il utilise ces collections analogiques pour rsoudre le problme du moins partiellement, avec des procdures qui restent assez primitives et de porte trs locale.

Q Le mode des reprsentations guratives opratoires

Tout en restant trs dpendant du contexte et de la ralit laquelle ce contexte correspond, llve peut

LES MODES DE REPRSENTATIONS SYMBOLIQUES

Llve se dtache de la reprsentation iconique pour ne sintresser quaux rapports entre les objets. Parmi les reprsentations symboliques, on trouve les modes de reprsentations schmatiques (schmas chs, tableaux, droite numrique, segments, tableaux de proportionnalit, etc.). Ces modes de reprsentation sont un moyen didentier plus clairement des objets mathmatiques dcisifs pour la conceptualisation. Ce sont des modes plus abstraits et plus riches sur le plan opratoire. On trouve enn les critures arithmtiques qui sont des reprsentations symboliques (formelles) particulires. Traduire un nonc de problme par une criture numrique (de type quation pour les problmes arithmtiques, par exemple 450 = 5 ? ou 1 246 = ? + 857) est un mode expert de reprsentation qui permet dapporter la rponse demande moindre cot. Ce mode suppose lassimilation des modes prcdents, il traduit ce que lon appelle couramment lacquisition du sens du problme. Ces reprsentations symboliques se construisent de manire spiralaire : elles sappuient sur les catgorisations primitives de diverses situations connues dj en place, tout en dveloppant chez llve des comptences catgoriser les nouvelles situations quil rencontre, et ainsi afner les premires catgories qui servent nouveau dappui pour enrichir les diverses classes de situations. chacun de ces modes, est associ un mode de reprsentation langagire dont la fonction est multiple : aide la dsignation permettant lidentication des lments de la situation et de leurs relations, aide lanticipation des effets et des buts, linfrence, au raisonnement et aide lorganisation de laction, planication et contrle. Comprendre le problme, donn sous forme dun nonc, cest donc comprendre que : le texte relate une certaine situation, souvent issue, pour les problmes arithmtiques de lcole lmentaire, de la vie relle ou dun autre champ disciplinaire ; certaines donnes fournies sont dj des rponses aux questions quaurait pu se poser un personnage ctif qui se serait trouv dans la situation voque ; cet nonc doit conduire une action impliquant une rexion et des prises de dcisions, cest--dire quil ne sagit pas simplement dun acte de lecture, mais dun projet de rponses des questions ; ce nest pas seulement la rponse donner au problme qui est attendue, mais la mise en uvre de diverses connaissances pour travailler un savoir mathmatique. Cest donc partir de la reprsentation mentale de la situation et de lanticipation des questions et des rponses que llve peut rsoudre le problme et non partir de la recherche de traits ou dindices de surface dans le texte ou de proximit temporelle avec des notions en cours dapprentissage.

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Les modes de calcul
Le rapport entre calcul et construction du sens des oprations est dialectique. Sans mise en perspective dans un problme, le sens dune opration ne peut pas se construire, mais sans recherche de stratgies de calcul pour le rsoudre, le travail sur le problme ne peut aboutir. Il est donc indispensable de mener simultanment le travail sur les problmes et celui sur les procds de calcul.

3.1. Classication et limites

Un regard qui met en avant le type de fonctionnement cognitif convoqu
On trouve ici deux grands modes : le calcul rchi qui ncessite de la part du sujet un travail cognitif spcique : analyse des donnes, recherches de stratgies adaptes ces donnes, mise en uvre de ces stratgies et contrle des tapes et du rsultat ; le calcul automatis, cest--dire un calcul dans lequel, chaque tape, le sujet ne se pose pas de question sur ce quil a faire et restitue des faits numriques mmoriss ainsi que des stratgies galement mmorises.

Un regard qui met en avant le moyen utilis pour calculer

On trouve alors trois grands modes : le calcul mental (effectu dans la tte) ; le calcul crit qui ncessite lutilisation dun crayon et dun support pour crire ; le calcul instrument (il ncessite un matriel spcique : abaque, table compter, rgle calculer, calculatrice, logiciel de calcul).

Calcul automatis

Calcul rflchi

Calcul mental Rsultats mmoriss

Calculatrices Logiciels

Techniques crites algorithmises

Calcul mental Procdures personnelles

Calcul automatis Calcul rflchi
Calcul mental Rsultats mmoriss Calculatrices Logiciels Techniques crites algorithmises Calcul mental Procdures personnelles Calcul crit Procdures personnelles Calcul approch

Calcul mental

Calcul crit

Calcul instrument

Calcul crit Procdures personnelles

Calcul approch

Calcul mental

Calcul crit

Calcul instrument

Limites dune telle classication

Cette classication contribue prciser des types de fonctionnement qui peuvent tre utiliss par les lves ; il ne faut cependant pas oublier : dune part, quau cours dun mme calcul les lves peuvent passer dun mode de fonctionnement un autre ; dautre part, que la construction dun algorithme nest nalement quune optimisation, dans le temps, de procdures de calcul rchi.

Prenons un exemple.

2 1 1 1 .

9 2 7 2 5 1 .

0 0 0 0 0 2 .

1 0 1 0 1 0 .

@ @ @

100 fois 12 100 fois 12 10 fois 12

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Lorsque Tho, dans ltape 36 (p. 96), fait cette dclaration an deffectuer la division de 2 901 par 12, il est dans un processus qui, terme, le conduit du calcul

rchi, qui a t le moteur des tapes prcdentes, au calcul automatis qui sera lorganisation dnitive de la division en tant que procd de calcul.

3.2. Le calcul rchi

La terminologie calcul rchi ou calcul raisonn met laccent sur lactivit cognitive du sujet en train de calculer. Les procdures de calcul rchi ou raisonn sont en effet caractrises par le fait que le sujet prend en compte les donnes numriques fournies, les analyse, les situe dans le rseau des nombres, repre leurs particularits et utilise ces particularits pour choisir le traitement quil va leur faire subir. Ce traitement dpend troitement des nombres en jeu et est donc crer chaque nouveau calcul mais il diffre aussi suivant les individus, chacun choisissant parmi ses connaissances celles qui lui permettent de traiter lopration au moindre cot. De ce fait, pour chaque individu, le choix des procdures volue dans le temps avec lacquisition de nouvelles connaissances et la pratique. Exemple Voici 4 mthodes pour le calcul de 17 8 1. Dcomposer 17 en 10 + 7 on a donc (10 8) + (7 8) = 80 + 56 = 136 2. Dcomposer 17 en 20 3 (20 3) 8 = (20 8) (3 8) = 160 24 = 160 20 4 = 136 3. Dcomposer 8 en 10 2 17 8 = (17 10) (17 2) = 170 34 = 170 30 4 = 140 4 = 136 4. Reconnatre dans 8 le cube de 2 et donc doubler trois fois de suite 17 8 = [(17 2) 2] 2 = (34 2) 2 = 68 2 = 136 Pour le calcul de 17 9, les trois premires mthodes peuvent sappliquer mais pour utiliser la quatrime, il faut reconnatre dans 9 le carr de 3 et de plus il faut savoir multiplier 17 par 3 rapidement ce qui est a priori plus difcile que doubler . Pour le calcul de 17 7, la quatrime mthode savre impossible. Le calcul rchi peut la plupart du temps se faire mentalement car les nombres sont envisags dans leur globalit et non pas chiffre chiffre, cependant il peut se faire aussi par crit pendant toute la phase de construction du sens des oprations, puis plus tard, la fois mentalement et par crit lorsque le calcul est complexe : llve peut avoir en effet besoin de noter des rsultats intermdiaires. Labsence de support papier nest donc pas caractristique de ce mode de calcul.

3.2.1. Le calcul crit rchi

Ds que le professeur propose aux lves des situations dapproche dune nouvelle opration, ceux-ci mettent en uvre des procdures de rsolution personnelles souvent empiriques, trs lies aux nombres en jeu et au contexte de la situation. Parmi ces procdures, certaines peuvent faire lobjet dune explicitation et dune forme crite spcique qui xeront la manire de faire de telle sorte quelles puissent tre utilises par la suite en calcul mental rchi. Par exemple, dans ltape 10 (p. 32) consacre la ractivation des connaissances sur laddition et la soustraction, les procdures de calcul rchi crit (sauts sur la droite numrique ou dcomposition de 1 152 pour calculer le terme manquant de laddition trou (1 152 + ? = 1 438) prcdent la construction de la technique et pourront tre utilises ultrieurement en calcul mental rchi. Il en est de mme pour la technique des sauts employe dans les tapes consacres la construction de la technique de la multiplication pose (p. 54-55 et 60). Cest encore le cas pour les procdures dadditions ou de soustractions successives du diviseur ou dun multiple du diviseur qui conduiront les lves comprendre la technique usuelle de la division aux tapes 33, 34, 35 et 36 (p. 90 97).

3.2.2. Le calcul mental rchi

Cest par la pratique rgulire que les lves vont progressivement dvelopper des comptences de calcul mental rchi en mobilisant les connaissances quils construisent sur les nombres. Le calcul mental rchi a donc de nombreuses fonctions. Il permet de donner le rsultat dun calcul sans laide de lcrit ou dune calculatrice, ce qui est utile dans la vie quotidienne. Il permet de donner lordre de grandeur dun rsultat, ce qui peut tre utile la fois dans la vie quotidienne et pour contrler un calcul effectu

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par crit ou la calculatrice. Mais il a aussi pour but de rendre les nombres familiers aux lves : il les conduit envisager chaque nombre sous de nombreux aspects ou points de vue lis leurs proprits, mettre les nombres en rseau en fonction de leurs caractristiques et ainsi enrichir la reprsentation quils se font des nombres de manire rendre disponibles ces reprsentations lors de la rsolution dun problme. Rappelons aussi que les travaux de recherche mens par D. Butlen et M. Pzard9 ont montr que laccroissement de comptences en calcul mental conduisait une amlioration des performances en rsolution de problmes. En

effet, une certaine aisance en calcul mental permet aux lves de se dcharger de langoisse du calcul ou de la surcharge de travail quimplique celui-ci et ainsi de se donner les moyens de faire des hypothses et de faire des choix avant de se lancer dans la rsolution effective. Cela leur permet aussi destimer lordre de grandeur dun rsultat possible et de vrier leurs calculs. Un travail spcique dentranement au calcul mental est propos dans de nombreuses tapes dans la rubrique Calcul mental ainsi que dans les tapes spciques intitules Calcul automatis, calcul rchi (p. 9, 27, 82, 109, 125, 151 et 201).

3.2.3. Le calcul instrument rchi

Nous appelons calcul instrument le calcul qui seffectue laide dune calculatrice ou dun logiciel de calcul. Contrairement une opinion trop rpandue, lusage dinstruments de calcul nest pas une alternative aux autres formes de calcul qui rendrait ces dernires obsoltes. Il nous semble fondamental de dvelopper paralllement chez les lves des comptences spciques qui leur permettent de calculer en labsence dinstruments mais aussi avec les instruments de manire ce quils utilisent ceux-ci de manire raisonne : prvision de lordre de grandeur dun rsultat et de sa plausibilit, prise dindices sur la vraisemblance des chiffres obtenus, raccourcis de calcul Lintroduction des calculatrices dans les classes, loin de faire disparatre les autres activits de calcul, nous semble tre au contraire un moyen de donner du sens ces activits de calcul, de dvelopper leur aspect fonctionnel et mme de confronter les lves de vrais petits problmes mathmatiques leur niveau. Ainsi, demander aux lves de CM1 de trouver le quotient et le reste de la division de 309 par 23 avec une calculatrice nayant pas la touche division euclidienne (tape 40, p. 106) relve du calcul instrument rchi et permet de renforcer les notions de quotient et de reste. De mme, demander aux lves dafcher le nombre 37.165 puis sans effacer ni revenir 0 dafcher le nombre 37.175 (tape 75, p. 181) permet de renforcer la notion de centimes. Leur demander dafcher sur leur calculatrice le nombre 3.33 sans taper sur la touche 3 (tape 75) permet de repenser le nombre 3.33 en tant que nombre dcimal, dutiliser en acte les proprits de la numration et des oprations arithmtiques.

3.3. Le calcul automatis

3.3.1. Le calcul crit automatis : algorithmes de calcul
Un algorithme de calcul est un procd qui est caractris par le fait quil se droule de manire identique quelles que soient les valeurs numriques auxquelles on lapplique. Les algorithmes de calcul sont conventionnels , ils varient suivant les poques et les cultures (on neffectue pas les divisions de la mme manire en France, en Angleterre ou en Espagne, la technique franaise actuelle est trs diffrente de celle utilise en France au XVIIe sicle). Pour tre intressant, un algorithme de calcul doit tre relativement conomique, il doit tre able et ne doit pas tre trop difcile retenir. Il faut distinguer la phase de construction de lalgorithme, qui repose sur des raisonnements sappuyant sur les proprits des nombres et des oprations, de son utilisation ultrieure. En effet, une fois matris, il peut tre appliqu de manire semi-automatique , entendons par l qu chaque tape du calcul, le sujet ne doit pas se poser de questions pour savoir comment il va continuer. Il ne faudrait pas en dduire que le calcul algorithmis ne convoque jamais une rexion chez llve, mais lun des objectifs de lapprentissage de ce type de calcul est de rendre llve capable de le conduire de manire quasi automatique par lutilisation de conduites invariantes ce qui assure dune part un certain gage de russite lopration et dautre part une certaine rapidit. Les techniques de laddition en colonne (p. 28) de la soustraction en colonne (tape 11, p. 34), de la multiplication

9. D. Butlen, M. Pzard, Le rle du calcul mental dans la connaissance des nombres, des oprations et dans la rsolution de problmes in Repres IREM, 2000.

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pose (pages 63 65), de la division en utilisant la potence (tapes 45, p. 118-119 et 46, p. 120-121) sont ainsi des algorithmes de calcul qui sont enseigns lcole et qui doivent tre appris et retenus par les lves. Insistons sur le fait que connatre lalgorithme de calcul dune opration nest pas le gage dune connaissance approfondie de cette opration, cest--dire dune reconnaissance des situations dans lesquelles celle-ci est prsente. De mme, ne pas connatre un algorithme ne signie pas ncessairement ne pas comprendre lopration. Le travail dacquisition dun algorithme, sil ne peut tre confondu avec le travail de construction du sens dune opration, peut cependant y contribuer. La mise en uvre dun algorithme de calcul ncessite une trs bonne connaissance de nombreux faits numriques , tels que les rsultats des tables daddition et de multiplication, et une trs bonne comprhension de la numration dcimale de position, mais elle ne

ncessite pas ncessairement la matrise des proprits qui permettent de le justier mathmatiquement. Lapprentissage des techniques opratoires crites a eu, pendant longtemps, une place prpondrante dans les activits mathmatiques proposes aux lves lcole lmentaire : on pensait alors quil fallait apprendre faire les oprations avant dapprendre les utiliser. Depuis plusieurs annes, lacquisition de techniques, tout en restant trs prsente, seffectue en mme temps que le travail sur le sens des notions : il semble plus judicieux de mettre les enfants en face de problmes ayant du sens pour eux, de les laisser mettre en uvre des procdures de calcul empiriques sappuyant sur leurs connaissances anciennes pour rsoudre le problme pos. Loptimisation des procdures de calcul utilises permet alors dintroduire lapprentissage des techniques algorithmiques conventionnelles. Viennent ensuite les phases dentranement indispensables : ce sont les gammes du mathmaticien en herbe !

3.3.2. Le calcul mental automatis

Pour que les lves puissent mener bien un calcul rchi crit ou mental ou un calcul crit algorithmis, il est indispensable quils puissent utiliser un certain nombre de rsultats mmoriss, sans avoir les reconstruire chaque fois. Le calcul mental automatis renvoie cette activit spcique de mmorisation de faits numriques de manire ce que les lves puissent les restituer de manire automatise lors dun calcul. Il intervient donc tout autant dans le calcul rchi que dans le calcul crit algorithmis. De nombreuses activits spciques et rgulires doivent naturellement tre menes avec les lves pour permettre la mmorisation dnitive de faits numriques essentiels : tables daddition et de multiplication mais aussi liste des multiples de certains nombres : 10 ; 100 ; 25 ; 15 ; produits par les puissances de 10 ; dcompositions canoniques des nombres ; etc. Nous proposons pour cela de multiples activits dans les rubriques Calcul mental et notamment les jeux de recto verso qui permettent aux lves de sentraner tout en leur donnant le moyen de valider immdiatement leur rponse, ce qui est essentiel. Les tapes des pages 9, 27, 82, 109, 125, 151 et 201 proposent galement des exercices de calcul automatis. La rapidit nest pas un objectif primordial du calcul mental automatis (appel parfois calcul rapide), mais il est vident que cest un objectif important dans la mesure o le rappel en mmoire des rsultats mmoriss lors dun calcul ne doit pas faire perdre llve le l de son calcul.

3.3.3. Le calcul instrument automatis

Toutes les calculatrices ne sont pas programmes de manire analogue et de ce fait ne fonctionnent pas de la mme manire. Pour sen convaincre, il suft de faire le test suivant : la squence frappe 5 + 4 2 = donne comme rsultat 13 sur certaines calculatrices et 18 sur dautres. Or le rsultat correct est 13 puisquen labsence de parenthsage, la multiplication est prioritaire sur laddition. Les calculatrices qui donnent le rsultat 18 ne disposent pas de ce que lon appelle la priorit intgre : elles effectuent les calculs au fur et mesure de la frappe et donc dans le cas qui nous proccupe, elles effectuent 5 + 4 soit 9 avant de sintresser au produit par 2. Pour certaines oprations telles que la division euclidienne, certaines calculatrices donnent directement le quotient et le reste tandis quavec dautres, les lves doivent savoir comment trouver le quotient et le reste partir du quotient dcimal qui est afch (tape 40, p. 106). Ces exemples montrent que loutil doit tre matris pour tre performant et quavant de se lancer dans un calcul, il est ncessaire de tester sa calculatrice pour viter dobtenir des rsultats errons. Les lves doivent donc apprendre se servir de manire rapide, efcace et quasi automatise, de la calculatrice dont ils disposent, et contrler attentivement toutes les tapes des calculs pour dtecter les erreurs de frappe possibles ; les tapes 40 (p. 106-107) et 75 (p. 181) contribuent cet apprentissage.

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3.4. La progression de calcul mental dans EuroMaths

Dans les tapes de consolidation et dentranement, le calcul mental a pour but de renforcer des connaissances anciennes pour les rendre disponibles tout moment. Il nest donc pas ncessairement li au travail propos dans la page. Dans les deux premires priodes, il permet aux lves de revisiter les relations arithmtiques simples entre les nombres : structuration de la suite numrique en sappuyant sur les multiples de 2, de 5, de 10, de 100 (jeu du furet en priode 1), notion de double et moiti, triple et tiers, produit par 10, 100, 1 000 ( jeu de mmoire en priodes 2 et 3). Dans les priodes suivantes, il sagit de stabiliser les acquis sur la numration (dcomposition et dicte de nombres, mise en ordre), les calculs additifs simples (calculs en chanes), les tables de multiplications (jeux de recto verso multiplicatif). Dans les tapes de construction ou dapprofondissement de connaissances (tapes numrotes), les activits de calcul mental ou les mises en route proposes sont lies aux notions en cours dapprentissage : suivant les cas, elles prparent les lves aborder le travail qui sera effectu dans ltape du jour ou les suivantes ou elles entranent les lves sur des notions qui viennent dtre travailles pour les aider les mmoriser et les faire fonctionner. Lorsque le travail se droule sur plusieurs sances, la mme activit peut tre propose : la rptition permet de favoriser la matrise de ces procdures ce qui aide rassurer les lves. Dans chaque tape, les activits proposes sont explicites et justies ; nous avons pris un soin tout particulier dvelopper leur aspect ludique. En priode 1, les lves vont travailler principalement sur la numration (passage de la numration orale la numration crite, dcompositions additives, canoniques, valeur des chiffres suivant leur position dans lcriture du nombre, comparaison et mise en ordre), notamment par des jeux de mmoire, des jeux dassemblages de mots-nombres... et sur laddition et la soustraction (rsolution mentale de problmes arithmtiques simples, ajout ou retrait de 9, de 11, recherche de complments 10, 100...). Le dbut de la priode 2 est consacr la structuration de la suite numrique en sappuyant sur les multiples des nombres de la premire dizaine dans les jeux du furet. Cest un travail fondamental qui permet non seulement de stabiliser la connaissance des tables de multiplication mais aussi dapprendre reprer rapidement les multiples des nombres de 2 9, savoir identier de quel multiple il sagit en mettant en uvre de nombreuses proprits : associativit, distributivit de la multiplication par rapport laddition et la soustraction, etc. Ces comptences sont fondamentales pour matriser tous les modes de calcul et notamment les algorithmes de la multiplication et de la division. Des jeux de portraits sur les nombres sont ensuite proposs : ils permettent de mettre en rseau des notions tudies dans des tapes diffrentes, de mettre en vidence les proprits des nombres et de les mettre en mots. Ils seront repris plusieurs moments de lanne. Le travail propos en calcul mental dans les tapes suivantes a pour but de stabiliser les connaissances des lves sur la numration, les calculs additifs et soustractifs, le rpertoire multiplicatif (jeux de recto verso multiplicatif). En priode 3, le calcul mental est centr sur la division. Au dbut de cette priode, il sagit nouveau de travailler sur les multiples des nombres de la premire dizaine en mettant en avant le point de vue de leurs dcompositions multiplicatives. Puis, aprs avoir rsolu mentalement des problmes arithmtiques simples relatifs la multiplication et la division, les lves sont entrans trouver mentalement les termes manquants dune division (nombres de la premire centaine). Les connaissances anciennes sur la numration, et les calculs additifs et soustractifs sont entretenues dans certaines tapes pour tre disponibles dans diffrents contextes et particulirement dans le domaine de la mesure des grandeurs. Au cours de la priode 4, tout en continuant travailler sur la division et les autres oprations sur les nombres entiers, les lves vont se familiariser avec les fractions et leurs diverses critures. Encadrer une fraction par deux nombres entiers conscutifs, lcrire sous forme de sa partie entire et de son rompu et trouver des fractions quivalentes font largement intervenir les connaissances sur la division et la multiplication des entiers. Avec les jeux de portraits sur les nombres entiers et le jeu du compte est bon , les lves vont mettre en uvre sous forme ludique leurs connaissances dans le domaine du calcul et travailler le raisonnement. La rsolution mentale de problmes contribue xer les diffrents sens des oprations et constituer des classes de problmes en sappuyant sur les grandeurs et la mesure. Cest en priode 5 que le calcul mental intgrera ltude des nombres dcimaux, tout dabord en liant les critures virgules aux fractions dcimales, puis en travaillant spciquement lextension de lordre dans lensemble des nombres dcimaux Les jeux de portraits sur les nombres dcimaux et les jeux avec la calculatrice apportent leur concours pour permettre aux lves de bien comprendre les caractristiques de ces nouveaux nombres et leur lien avec les nombres entiers. Les jeux de furet, les recherches de complments, les

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jeux de mmoire entraneront les lves calculer avec ces nouveaux nombres. Le jeu la recherche du milieu contribue renforcer la proprit fondamentale de lensemble des nombres dcimaux : entre

deux nombres dcimaux, il en existe toujours un autre. Lanne se termine par une activit collective : le d 100 qui permet, sous une forme ludique, de mettre en uvre les comptences acquises en calcul.

Priode 1 la numration laddition et la soustraction

Priode 2 les tables de multiplication les multiples

Priode 3 la division les mesures de grandeurs

Priode 4 la division les fractions

Priode 5 les nombres dcimaux

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4
La numration, les oprations
4.1. Les nombres entiers, les deux systmes de numration
4.1.1. Place dans le cycle 3
Une grande partie du travail sur la numration a t mene au cycle 2 et en CE2. Au cours des annes de CM, il sagit de consolider les acquis antrieurs des lves pour leur permettre de dvelopper des stratgies de calcul rchi et de comprendre les algorithmes de calcul crit. Une trs bonne matrise de la numration est indispensable pour construire les algorithmes opratoires et les utiliser avec efcacit. Ainsi laddition 123 + 375 sera un jeu denfant si llve a intgr que 123 = 100 + 20 + 3 et que 375 = 300 + 70 + 5. Il en est de mme pour la construction des autres algorithmes de calcul. Nous avons vu que traduire un nonc de problme par une criture numrique est un mode expert de reprsentation qui permet dapporter la rponse demande moindre cot. Mais cela suppose, a minima, que le sens des critures numriques soit acquis par les lves. On peut donc dire que, si les lves nont pas compris comment fonctionnait notre numration, ils ne peuvent accder ni la reprsentation experte qui permet de traduire un problme ni aux techniques opratoires. Il sagit galement en CM, o lon rencontre un champ numrique plus grand, de mener un travail spcique sur la numration orale de manire permettre aux lves den comprendre les rgles de fonctionnement qui nont t quabordes dans les classes antrieures. Cest souvent en effet au moment de la rencontre avec des grands nombres que la non-matrise par certains lves des liens entre numration crite et numration orale devient apparente10. Nos deux systmes de numration des nombres entiers sont comme deux langues diffrentes , lune verbale appele souvent numration orale mais qui peut se trouver sous forme crite en lettres, lautre en chiffres appele numration crite. Rappelons quil ne suft pas de proposer des dictes ou des lectures de nombres pour aider les lves dpasser leurs ventuelles difcults.

4.1.2. Des difcults frquentes

Ds le CP, les lves sont confronts aux diffrences fondamentales de fonctionnement des deux systmes de numration : lire le groupe de signes 18 , en disant dix-huit et comprendre que 18 est construit partir de 10 et de 8 par une addition (10 + 8). Or, il nest pas rare dobserver des lves qui lisent 18 en nonant dix-huit et simultanment considrent que 18 cest 8 et 1 (donc 9 !) . Au cours du cycle 3, certains lves ont toujours des difcults voir dans les critures chiffres autre chose que les chiffres qui le composent : dans 4 537 par exemple, ils sont capables de reprer que 5 est le chiffre des centaines, mais ne parviennent pas envisager 5 comme la trace de 500 ; pour dautres, le fait que le nombre 4 537 contient 45 centaines nest pas encore acquis, or dans un calcul de division tel que 4 537 divis par 42, il est ncessaire de pouvoir envisager de retrancher 42 centaines aux 45 centaines du nombre 4 537.Par ailleurs, les rsultats des valuations nationales lentre en sixime montrent une persistance des difcults chez certains lves crire en chiffres des nombres donns en lettres et rciproquement. Faisons un tour des erreurs les plus frquentes. Certains lves codent sparment avec des chiffres chacun des mots-nombres entendus et juxtaposent ces codes : par exemple, quatre-vingt(s) crit 420 ou quatre cent sept crit 4007 ou encore 41007. Les relations somme sont souvent moins bien matrises que les relations de type produit. Ainsi, quatre cents est bien crit 400, mais cent suivi de mots-nombres peut encore poser des problmes certains lves qui crivent par exemple 10016 pour le nombre cent seize . Il est probable que, pour ces lves, chaque symbole entendu rend compte dune collection dunits11. Pour crire cent seize , dautres lves proposent 1016. Ils ont sans doute observ des rgularits et se sont cr des rgles de construction errones de la forme suivante : 101 ; 102 ; 103 ; ; 109 ; 1010 ; ... ; 1016, proche de la manire de les dire.

10. Lors de la construction des nombres dcimaux, nous serons galement confronts des questions de lecture : 3,45 se lit habituellement trois virgule quarante-cinq , laissant croire que la partie droite de la virgule est elle-mme un nombre entier. Nous y revenons dans le chapitre consacr ces nouveaux nombres page 36. 11. B. Dufour-Janvier, N. Bednarz, Construction des savoirs , in N. Bednarz et C. Garnier (dir.), Obstacles et conits, ditions Agence dArc, 1999, Montral.

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 Pour les grands nombres , ce sont souvent les coefcients de mille ou de millions qui posent problme alors que les lves crivent sans erreur les trois derniers chiffres. Le problme peut venir dune mauvaise segmentation de la suite de mots-nombres composant le nom du nombre, alors que les lves ont bien retenu quon ncrivait pas de chiffres lorsque lon entend les mots million , mille ou cent . Par exemple, pour le nombre trois cent quatre-vingt mille huit cent vingt-sept, on peut trouver les erreurs suivantes :

trois /cent quatre /vingt mille /huit cent vingt sept 310420827 trois cent quatre /vingt mille/ huit cent vingt sept 30420827 trois cent/ quatre-vingt mille/ huit cent vingt sept 30080827 trois/ cent quatre vingt mille/ huit cent vingt sept 3180827 Pour dautres enn, cest le rle des zros qui nest pas pris en compte : vingt-quatre mille trois cent huit 2438.

4.1.3. Les diffrents systmes de dsignation des nombres entiers

Revenons rapidement la question qui nous occupe : les diffrentes manires de dsigner les nombres. Les numrations les plus performantes sont celles qui permettent de coder tous les nombres (donc une innit) avec un nombre ni de symboles et de faire des calculs sur ces codages sous forme dalgorithmes relativement simples et ables. Cest le cas de notre numration crite de position, mais ce nest pas le cas de notre numration orale. Pour dnir une numration, il est donc ncessaire de prciser la valeur des groupements successifs (la base), les symboles utiliss et les rgles dagencement de ces symboles pour dsigner des nombres. Le tableau ci-dessous permet de mettre en vidence les ressemblances et les diffrences entre nos deux systmes de dsignation des nombres.

Numration crite Valeur(s) des Groupements uniquement groupements par dix Dix symboles exactement : 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 et 0

Numration orale Groupements par dix, mais aussi des groupements auxiliaires par mille, million, etc. Une grande quantit de mots, que nous appelons souvent mots-nombres : neuf mots qui correspondent la lecture des chiffres : un, deux, trois, quatre, cinq, six, sept, huit, neuf ; des mots qui correspondent aux diffrentes puissances de la base : dix, cent, mille, million, etc. ; cinq mots pour certains multiples de 10 (certaines dizaines) : vingt, trente, quarante, cinquante, soixante ; six mots anomalies onze, douze, treize, quatorze, quinze, seize ; le mot zro qui ne sert qu se dsigner lui-mme mais qui nentre dans la composition daucun autre nom de nombre. Non La juxtaposition des mots-nombres a toujours une valeur opratoire. Plusieurs rgles permettent de trouver le nombre : par addition dix-huit 10 + 8 soixante-dix 60 + 10 par multiplication trois mille 3 1 000 quatre-vingts 4 20 par addition et multiplication quatre-vingt-dix (4 20) + 10 six mille sept cent quarante-sept (6 1 000) + (7 100) + 40 + 7 encore plus complexe deux cent vingt-sept mille cinq cent huit [(2 100) + 20 + 7] 1 000 + [5 100] + 8 trois cent soixante-quatorze millions trente-neuf [(3 100) + 60 + 14] 1 000 000 + 30 + 9 Numration hybride

Symboles

Ncessit dun zro

Oui, le zro marque labsence de groupements dun certain rang Cest la position du chiffre dans le nombre qui indique de quelle puissance de dix il est le coefcient. La juxtaposition des symboles chiffres na donc pas une valeur opratoire. 4 708 Rgles de combinaison 4 mille 7 centaines 0 dizaine 8 units

Type de numration

Numration de position

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Les diffrences structurelles entre les deux numrations ncessitent des apprentissages spciques pour que les lves puissent comprendre leur fonctionnement. La calculatrice peut aider les lves prendre conscience du fait que la valeur dun chiffre dpend de la position

quil occupe dans lcriture chiffre dun nombre ; ainsi, afcher un nombre, puis sans le rcrire, changer un chiffre en un autre aide travailler cet aspect : pour faire transformer 657 en 687, il faut ajouter 3 dizaines, cest--dire 30 et non 3.

4.1.4. Les tapes dEuroMaths

Au dbut de lanne, les lves travaillent de faon quasi simultane sur la numration et les deux oprations qui doivent rapidement tre bien matrises : laddition et la soustraction. Le calcul rchi ajoute un lien entre la numration et ces deux oprations. Les tapes de la premire priode ont donc pour but de consolider tous les acquis antrieurs. Celles consacres ce travail de fond sur les deux systmes de numration sont nombreuses pour que lensemble des lves arrive une bonne matrise de leur fonctionnement et soit outill pour revoir les techniques de calcul de laddition et de la soustraction. Elles restent dans le domaine de nombres infrieurs cent mille pour permettre de dbusquer les erreurs persistantes et mettre en vidence des systmes de rgles gnrs par les enfants an de les corriger si ncessaire. La notion de groupements successifs par dix est reprise loccasion dune situation de dnombrement dune grande collection dobjets (p. 10). Il sagit ici de permettre aux lves de revoir le lien entre la position dun chiffre dans un nombre et la valeur quil reprsente. Un dtour par ltude dune numration additive (la numration hiroglyphique de lgypte ancienne) renforce ce lien par le travail sur les dcompositions additives des nombres (tape 2, p. 12-13). Un travail spcique (p. 17 et 18-19) est propos pour aider les lves comprendre le fonctionnement de la numration orale : un jeu dassemblage de mots-nombres permet de lier le nom du nombre et sa dcomposition auditive , dcomposition qui met en vidence la valeur opratoire des juxtapositions des mots-nombres. Exemple : trois mille cinq cent quatre-vingt-huit (3 1 000) + (5 100) + (4 20) + 8 Les tapes 6 (p. 20-21) et 7 (p. 22-23) reviennent sur la numration crite et permettent de faire le lien entre lcriture chiffre dun nombre et sa dcomposition canonique. Cette dcomposition permet de mettre en vidence la valeur de chacun des chiffres en fonction de sa position. Les rgles de comparaison des nombres entiers sont revues ltape 8 (p. 24-25) dans laquelle les lves dcouvrent la France des trois ocans . Le travail systmatique sur la numration orale est repris dans un champ numrique plus grand (tapes 15, p. 42-43 et 23, p. 66-67) de manire mettre en vidence la rgularit des groupements par mille et lorganisation des classes qui permet de pouvoir lire ou crire nimporte quel nombre ds lors que lon a une bonne matrise de la lecture/criture des nombres jusqu 999. Pour ces nombres plus grands, une reprise des caractristiques de la numration crite de position est propose ltape 25 (p. 70-71). Ltape de consolidation page 165 permet de stabiliser le lien entre numration orale et numration crite. Lorganisation des mots-nombres par classes de mille pour dire les nombres au-del du million est tudie ltape 78 (p.188-189). LAide-mmoire, pages 2 et 3, synthtise tout ce travail.

4.2. Problmes daddition et de soustraction dans les ensembles numriques du CM

4.2.1. Diffrentes structures additives
Rappelons que, pour tre efcace, lavance du travail sur les problmes et sur les procds de calcul doit tre simultane : sans mise en perspective dans un problme, le sens dune opration ne peut pas se construire mais, sans recherche de stratgies optimales de calcul pour le rsoudre, le travail sur le problme ne peut aboutir la construction de procds de calculs plus labors. Au CM1, laddition est gnralement acquise, la soustraction est consolider. La matrise de laddition est ncessaire la multiplication, la matrise de la soustraction et celle de la multiplication sont ncessaires la construction de la division. Enn, laddition et la soustraction vont stendre aux dcimaux. Ce nest pas seulement lopration en jeu (addition ou soustraction) qui dtermine le type de raisonnement construire par llve et donc la difcult dun problme. Les facteurs inuant sur la complexit sont multiples et interviennent de faon croise. Parmi eux,

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citons la structure mathmatique du problme et la place du nombre inconnu, les donnes numriques (nombres entiers ou dcimaux, taille des nombres, valeur des carts, ventuelles particularits des critures), le contexte, les modes de prsentation et de formulation du texte. En croisant les relations mathmatiques en jeu dans les problmes additifs et les modes de raisonnement mis en uvre par les lves pour les rsoudre, G. Vergnaud12 a propos une typologie sur laquelle nous nous appuyons. Les problmes rencontrs lcole primaire relvent essentiellement des familles suivantes.

On connat ltat nal (3 534 km), on connat la transformation (+ 218 km), la question porte sur ltat initial (le nombre de kilomtres afch au compteur au dpart).

Comparaison dtats
Deux tats relatifs des grandeurs sont compars par les locutions de plus , de moins . Lun joue le rle de rfrent pour lautre (le rfr). Dans cette famille, on trouve galement six sous-catgories suivant que la relation est positive ou ngative et que la question porte sur la recherche du rfr, de la comparaison ou du rfrent.
Exemple page 8 : Tom a 16 ans. Paul a 8 ans de plus que Tom. Quel est lge de Paul ? Le rfrent est connu (16 ans), la relation de comparaison aussi (+ 8). La question porte sur le rfr (lge de Paul).

Composition de deux mesures

Dans cette famille, on trouve essentiellement des problmes de runion ou de fractionnement de collections ou de grandeurs mesurables. Suivant que lon cherche le tout ou lune des parties, lopration experte associe est une addition ou une soustraction.
Exemple page 31 : Pour aller de Toulouse Lille, les parents de Lela passent par Orlans. Il y a 556 km entre Toulouse et Orlans et 901 km entre Toulouse et Lille. Combien de kilomtres y a-t-il entre Orlans et Lille ? On connat le tout, cest la distance entre Toulouse et Lille (901 km), et une partie, la distance entre Toulouse et Orlans (556 km). La question porte sur la recherche de lautre partie, la distance entre Orlans et Lille.

Parmi les autres structures, on trouve les compositions de transformations : deux transformations ou plus sont appliques successivement des tats qui ne sont pas connus. La transformation unique compose de ces transformations, permet de transformer ltat initial en un tat nal obtenu aprs lapplication de toutes les transformations concernes. Dans cette famille, le nombre de sous-catgories dpend bien sr du nombre de transformations composes. Dans le cas de deux, on peut dnir douze sous-catgories suivant que les transformations composes sont de mme signe (2 cas), de signes opposs (2 cas suivant que la compose est positive ou ngative) et que la question porte sur la dtermination de la compose ou de lune des deux transformations (3 cas).
Exemple page 69 : Lela et ses amis jouent aux billes. la rcration du matin, ils perdent 157 billes. la rcration de laprsmidi, ils gagnent 314 billes. la n de la journe, ont-ils perdu ou gagn des billes et combien ? On connat deux transformations, lune est ngative ( 157), lautre est positive (+ 314), la question porte sur la composition de ces deux transformations.

Transformation dtats (ou de positions)

Il sagit dnoncs qui dcrivent des situations se droulant souvent dans le temps, dans lesquelles on peut identier un tat initial, une transformation (positive ou ngative) oprant sur cet tat pour conduire un tat nal. Cette structure permet de dnir six catgories de problmes suivant que la transformation est positive ou ngative et que la recherche porte sur ltat nal, la transformation ou ltat initial.
Exemple page 69 : Victor va se promener en voiture. Il fait 218 km. Son compteur marque alors 3 534 km. Que marquait son compteur au dpart de sa promenade ?

4.2.2. Laddition et la soustraction au CM1

Ds le dbut de lanne, la matrise de laddition des nombres entiers et celle de la soustraction sont deux objectifs majeurs. La technique de laddition, en principe acquise, est revue rapidement. Celle de la soustraction est retravaille an quelle puisse tre rapidement utilisable et disponible lors de llaboration de la technique de la division. Ce qui caractrise le CM1 du point de vue du travail sur laddition et la soustraction cest : lextension des problmes, et par suite des techniques, un champ numrique plus grand dans les nombres entiers et un champ numrique nouveau, celui des nombres dcimaux ; lenrichissement des situations proposes : dans le cas de transformation dtats, les recherches dtats initiaux sont plus frquentes (que la transformation soit positive ou ngative). Des problmes de compositions de transformations, sans connatre la valeur de ltat initial, peuvent tre proposs. Pour les rsoudre les enfants utilisent souvent un tat initial hypothtique qui leur permet de trouver la rponse ; lenrichissement des formes langagires des noncs (syntaxe, vocabulaire, temps, et organisation nonciative) ; la varit des contextes qui de plus en plus font rfrence dautres champs disciplinaires (gographie, sciences...).

12. G. Vergnaud (dir.), Le Moniteur de Mathmatiques : rsolution de problmes, Nathan, 1997.

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Les comptences des lves (et des adultes) dans la rsolution de problmes daddition et de soustraction reposent sur leur conceptualisation des relations de bases. Trois axes ont guid notre travail pour accompagner les lves dans la rsolution de ce type de problmes : proposer des situations qui assurent un rapport idoine au sens, de manire faciliter la construction de la reprsentation et donc llaboration de stratgies de rsolution ; travailler diffrentes procdures de calcul adaptes aux champs numriques concerns, hors contexte, de manire en comprendre les quivalences et pouvoir les mettre en uvre dans dautres problmes ;

proposer de nouvelles situations relevant de catgories varies. En conclusion, au CM1, les lves vont identier lopration arithmtique et cela sans se rfrer une quelconque simulation de laction. Le but est de prendre conscience de lindpendance des procdures de calcul par rapport au contexte du problme. Une exigence de formalisation des solutions (reconnaissance du calcul effectuer et production de lcriture mathmatique correspondante) est alors un objectif atteindre.

4.2.3. Les tapes dEuroMaths

Le dbut de lanne (priode 1) est consacr un travail simultan sur la numration et les deux oprations qui doivent tre dnitivement bien comprises : laddition et la soustraction. Le calcul automatis et rchi ajoute un lien entre la numration et ces deux oprations. La premire tape (p. 8) permet au professeur de faire le point sur les comptences des lves rsoudre diffrents types de problmes additifs et soustractifs. Les nombres choisis sont du domaine familier, ils devraient permettre aux lves dengager aisment des procdures de calcul rchi. Les problmes relvent des trois relations smantiques : composition de mesures (relation partie-partietout) ; transformation dtats et comparaison dtats. Ltape suivante (p. 9) permet au professeur de faire le point sur les comptences des lves dans le domaine du calcul rchi additif et soustractif : ajouter ou soustraire un nombre plus petit que 10 ; ajouter ou soustraire un multiple de 10, un multiple de 100 ; ajouter ou soustraire un nombre compris entre 10 et 20 ; trouver un complment. Cest la page 28 que diffrentes techniques daddition sont revues : technique usuelle de laddition en colonne et procdures de calcul rchi : le calcul mental lorsquun des nombres est rond , le calcul par sauts en dcomposant un des termes, le calcul partir de la dcomposition additive de chaque nombre. ltape 9 (p. 30-31), il sagit de rsoudre des problmes additifs et soustractifs. Les nombres ne sont plus du domaine familier. Le but est de permettre aux lves dengager des procdures de rsolution personnelles. partir de la diversit des modalits de calcul, le professeur met en vidence lquivalence entre laddition trou et la soustraction. Cette tape est suivie dun temps de calcul (tape 10, p. 32-33) pour clarier cette quivalence par un entranement la technique des sauts, la soustraction en utilisant la dcomposition additive du nombre enlever et en procdant terme aprs terme, la soustraction la russe qui prpare les lves donner ou redonner du sens la technique usuelle de la soustraction par compensation tudie ltape suivante (tape 11, p. 34-35). Cette technique de soustraction sappuie en effet, comme la technique russe, sur la proprit dinvariance de la diffrence de deux nombres si lon leur ajoute ou retranche un mme nombre.

6 2

7 1 0+5 1+4 8 7

9 6 3

On ajoute 10 d 6 759. 15 d moins 8 d galent 7 d.

On ajoute 1 c 2 486 pour garder le mme cart.

2

Tout au long des priodes 2 et 3, les lves ont utiliser laddition et la soustraction dans divers problmes ainsi que dans la consolidation de la multiplication et la construction de la division. En priode 4, cest le moment de lintroduction de fractions simples. Rapidement, laddition de ces fractions contribue leur donner statut de nombre. Ltape 57 (p. 144) a pour objectif de donner du sens laddition des fractions. On retrouve laddition dans un contexte gomtrique de mesurage ltape 61 (p. 152-153), puis lorsquil sagit, ltape 65 (p. 160-161), de construire une criture comme 124 2 4 =1+ + . 100 10 100 Il sagit alors de se familiariser avec laddition des fractions dcimales en vue de lintroduction des critures virgule. Ltape 66 (p. 162) permet la ralisation de cet objectif. Une fois lcriture virgule introduite, laddition et la soustraction de deux nombres entiers sont prolonges aux nombres dcimaux en sappuyant sur lapproche faite avec les fractions dcimales (tape 72, p. 176-177). Ces oprations tant poses, elles seront utilises dans des problmes jusqu la n de lanne avant dtre reprises pour tre consolides en CM2, puis au collge. LAide-mmoire, pages 8 et 9, synthtise tout ce travail effectu dans les nombres entiers et dans les nombres dcimaux.

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4.3. Problmes de multiplication et de division au CM

4.3.1. Diffrentes structures multiplicatives
De mme que lexpression structures additives fait rfrence aux situations dont le traitement appelle une addition, une soustraction ou une combinaison de telles oprations, lexpression structures multiplicatives renvoie aux situations dont le traitement appelle une multiplication, une division ou une combinaison de telles oprations. lcole lmentaire, les problmes de ce champ relvent essentiellement des structures suivantes.
Nombre de paires de chaussures 1 11 Nombre de shorts 1 ? Nombre de tee-shirts 1 12 Prix en 15 ? Prix en 12 240 Prix en ? 60

Comparaison multiplicative
Deux tats relatifs une grandeur sont compars par les locutions fois plus , fois moins . Lun joue le rle de rfrent pour lautre (le rfr). Dans cette famille, on trouve six sous-catgories suivant que la comparaison est positive ou ngative et que la question porte sur la recherche du rfr, de la comparaison ou du rfrent.
Exemple page 50, dcouverte : Christophe a 5 billes. Jrmie a quatre fois plus de billes que Christophe.

Relation de proportion simple et directe entre deux grandeurs

Ces problmes se caractrisent par le fait quils font intervenir trois valeurs numriques pour en trouver une quatrime. On peut distinguer deux cas : Dans le premier cas, lune des valeurs numriques correspond lunit dune des grandeurs (cf. prix unitaire dans lexemple ci-dessous).
Exemple page 50, exercice 1 : Le club de sports renouvelle son matriel. Complte ce bon de commande. Dsignation Paires de chaussures de sports Shorts Tee-shirts Prix unitaire Quantit Prix total 15 12 ? 11 ? 12 ? 240 60

Les contextes utiliss peuvent tre un contexte ordinal (sauts rguliers sur une piste gradue, vocation du comptage de n en n), un contexte cardinal (vocation dobjets isols), un contexte de mesure de grandeur continue14 (des longueurs, des masses). Dans le second cas, aucune des trois valeurs numriques ne correspond lunit dune des grandeurs. Les lves mettent en uvre plus facilement des procdures sappuyant sur les proprits dites de linarit que des procdures de recherche du coefcient de proportionnalit, mais cela dpend des nombres choisis.
Exemple page 132, Dcouverte : Lorsque je fais de la mousse au chocolat pour 3 personnes, jutilise 2 ufs. Combien faudra-t-il dufs si nous sommes 24 ? Nombre de personnes 3 24 Nombre dufs 2 ?

Dans ce cas, le coefcient de proportionnalit (2/3) nest pas la porte dlves de lcole primaire. Par contre, les lves peuvent rsoudre le problme en utilisant le rapport entre 3 et 24. 24 personnes, cest 8 fois plus que 3 personnes, il faudra donc 8 fois plus dufs.

Proportion double
Il sagit dune relation de proportionnalit dune variable par rapport deux autres indpendantes entre elles. Le dnombrement dobjets disposs selon des congurations rectangulaires relve de cette structure. On a dans ce cas deux sous-catgories de problmes : Des problmes qui relvent de la multiplication.
Exemple page 51, exercice 3 : Tho ralise une mosaque rectangulaire de 15 carreaux sur 12. Combien y a-t-il de carreaux dans sa mosaque ?

Le calcul du prix total des chaussures de sports relve dun problme de multiplication. Le calcul du nombre de shorts et le calcul du prix dun tee-shirt relvent dun problme de division. Dans le cas des shorts, cest la recherche du nombre de parts (nombre de shorts), dans le cas des tee-shirts, cest la recherche de la valeur dune part (prix dun tee-shirt)13. Remarque : Une reprsentation des donnes sous forme de tableaux comme ci-dessous permet de mettre en vidence les correspondances entre les grandeurs concernes, mais ce type de reprsentation nest pas exigible des lves.

13. Cette distinction sera reprise dans le paragraphe 4.5 relatif la division. 14. Par exemple, les longueurs, les aires, les masses, les dures sont des grandeurs continues tandis que le nombre dobjets dune collection est une grandeur discrte.

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 Des problmes qui relvent de la multiplication trou ou de la division.

Exemple page 51, exercice 4 : Avec 165 carreaux, Lela veut raliser une mosaque rectangulaire la plus longue possible. Un des cts doit avoir 10 carreaux. Quel nombre de carreaux peutelle mettre sur lautre ct ? Restera-t-il des carreaux ? Si oui combien ?

comprennent pas aisment cette double proportionnalit, alors mme quils saisissent assez bien la mesure de laire du rectangle avec des carreaux units. Ce sont des problmes comme ceux-ci :
Quelle est laire dun rectangle de 8 cm sur 15 cm ? Un champ rectangulaire a une aire de 2 400 m2 ; sa longueur mesure 60 m ; quelle est sa largeur ? Que devient laire dun rectangle si on double sa longueur et sa largeur ? Que devient laire dun rectangle si on double sa largeur ? Que devient laire dun rectangle si on double sa longueur ?

La mesure de laire dun rectangle constitue aussi un cas de proportionnalit double puisque laire du rectangle est proportionnelle la longueur ( largeur constante) et la largeur ( longueur constante) ; les lves ne

Ces problmes seront traits en CM2.

4.3.2. Problmes relevant de la multiplication LIEN ENTRE LE SENS DU PROBLME, LA PROCDURE DE RSOLUTION ET LA PROCDURE DE CALCUL ACTIVES PAR LLVE
Dans un problme du type Quel est le prix de 3 objets 25 ? , laddition ritre 25 + 25 + 25 est un moyen simple et efcace de traduire lnonc et le calcul qui en dcoule est facile effectuer. Par contre, si la question porte sur le prix de 25 objets 3 , laddition ritre nest plus aussi aise exprimer. Si les lves ont compris quune addition ritre pouvait scrire sous la forme dune multiplication, ils pourront donner le rsultat sous forme multiplicative 25 3. Cependant, la question du calcul effectif va se poser et ne pourra pas tre rsolue facilement tant que les lves nont pas acquis de procdures de calcul de produits ou sils nont pas compris quil est possible, pour le calcul, de se librer du contexte et donc dutiliser malgr le contexte 25 + 25 + 25. Il est donc ncessaire de faire voluer les procdures personnelles utilises par les lves vers des procdures plus distantes des contextes et des actions dcrites dans les noncs. Notre choix, tout au long de cette collection, a t de ne pas crer de ruptures de sens mais daccompagner les lves dans le passage dune procdure une autre plus adapte la construction de la technique. Ces procdures sont justies dans un premier temps par les particularits des contextes dans lesquels on les utilise avant dtre justies par les proprits des oprations sur lesquelles elles sappuient. Pour illustrer ce propos, prenons un exemple : Calculer 47 6. Un lve A peut associer ce calcul la recherche du nombre de carreaux dun quadrillage, ce qui lamne utiliser implicitement la distributivit de la multiplication par rapport laddition et ventuellement la commutativit. Un rectangle de 47 carreaux sur 6 carreaux est le mme quun rectangle de 6 carreaux sur 47 carreaux.
40 40 6 = 7 76= 6 6 6 40 = 40 67= 7

Un lve B peut associer ce calcul au prix de 47 objets 6 . La simulation de laction renvoie a priori une addition ritre de 47 termes ! Mais il peut aussi le dcomposer en lachat de 40 objets 6 et de 7 objets 6 . 47 6 = (40 6) + (7 6). Cette simulation de laction permet lutilisation implicite de la proprit de la distributivit de la multiplication par rapport laddition. Un lve C peut associer ce calcul au prix de 6 objets 47 . Laddition ritre de 6 termes est efcace mais la distributivit nest plus simulable en terme dactions. On voit bien quil est ncessaire que les lves identient, un moment donn de lapprentissage, lopration arithmtique utiliser sans se rfrer une simulation de laction. Cest un cheminement difcile pour les lves. Le professeur aura les accompagner dans cet accs au calcul . Comment alors rendre les procdures de calcul indpendantes des contextes tout en les maintenant intelligibles pour les lves ? Les premires situations assurent un rapport idoine au sens de manire faciliter la construction de la reprsentation et donc llaboration de stratgies de rsolution, lies au contexte. Ltape suivante de lapprentissage ncessite de se familiariser avec diffrentes procdures de calcul, hors contexte, de manire en comprendre les quivalences. Cest en se confrontant des problmes dans de nouveaux contextes que les lves vont progressivement apprendre mettre en uvre des procdures de calcul sans se rfrer aux contextes eux-mmes. Lentranement progressif aux techniques usuelles va conforter cette prise de distance vis--vis des contextes.

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LES TAPES DEUROMATHS

Au CM1, la multiplication des entiers est gnralement acquise, mais reste consolider pour certains. Les lves vont ltendre au produit dun nombre dcimal par un entier. Cest le travail de la page 50 qui permet au professeur de faire le point sur les comptences des lves rsoudre diffrents types de problmes de multiplication et de division. Les nombres choisis sont du domaine familier, ils permettent aux lves dengager aisment des procdures de calcul rchi. Depuis le CE1, les lves ont t sollicits pour mmoriser le rpertoire multiplicatif. En CM1, nous avons construit une activit dans laquelle le rpertoire multiplicatif est pris comme objet dtude (p. 52-53). Au cours de ltape 17 (p. 54-55), les lves se familiarisent avec les multiples de 6, 7, 8 et 9 travers une situation de sauts rguliers sur une piste numrique. Ce contexte a pour but de favoriser les reprsentations de la notion de multiples (les numros des cases sur lesquelles passe un robot), de multiples communs (les numros des cases sur lesquelles passent des robots diffrents). la page 60, les lves revoient la rgle de multiplication par 10, 100, 1 000 et, la page 61, ces rgles sont tendues aux multiples de ces nombres en dehors de toute contextualisation. Ils identient ainsi les caractristiques des multiples de 10 et de 100. Lalgorithme traditionnel de la multiplication sappuie (p. 63) sur des proprits qui sont facilement visibles dans des procdures telles que laddition ritre, la reprsentation sur quadrillage, la multiplication pose o tous les calculs intermdiaires sont crits. Cest en partant de ces diffrentes procdures que nous aboutissons la reprsentation traditionnelle. Par exemple, les lves apprennent dans un calcul simple (57 6) ne plus crire les calculs intermdiaires (ici les deux produits 6 7 et 6 50) et leur somme, mais les traiter mentalement, ce qui les oblige mmoriser la retenue de la somme des produits partiels. Ltape 22 (p. 64-65) prolonge la prcdente. Les nombres considrs sont plus grands (374 26), la double distributivit constitue lobstacle dpasser. Le travail effectu permet aux lves de calculer le produit de deux nombres quelconques en utilisant lalgorithme usuel.

3 7 2

4 6 6 = 374 20 = 374 374 = 26

................. ................. .................

Le prolongement de la multiplication dans les nombres dcimaux seffectue en deux tapes : dabord ltude de la technique de la multiplication dun nombre dcimal par 10, 100 ou 1 000 (tape 79, p. 191), puis ltude de la multiplication dun nombre dcimal par un nombre entier (tape 80, p. 192-193). Cest la premire fois que ces notions sont abordes ; elles seront reprises au CM2, puis consolides au collge. Tout au long des diffrentes priodes, les lves ont utiliser la multiplication dans divers problmes ainsi que dans la construction de la division.

4.3.3. Problmes relevant de la division DIFFRENTS POINTS DE VUE SUR LA DIVISION

Q Nombre de parts ou valeur dune part
La division se rencontre dans des situations de distributions, de rpartitions en parts gales, de groupements qui renvoient deux grandes familles : la recherche du nombre de parts
Exemple 1 : Un fermier vend rgulirement les ufs de ses poules au march. Jeudi il veut prsenter 352 ufs sur des plateaux pouvant contenir 24 ufs. Prvois par le calcul le nombre de plateaux ncessaires. (page 90)

procdures de calcul et quil sagit dans les deux cas de problmes de division. Les critures symboliques ou critures en ligne (dans les problmes ci-dessus 352 = (24 14) + 16 et 234 = 13 18 permettent de mettre en vidence les liens entre les diffrents nombres.

Q La rponse attendue dpend du contexte : quotient ou quotient + 1 ?

Dans le problme Une mairie prvoit une subvention de 1 000 pour un voyage scolaire. Pour ce voyage, il faut 27 par lve. Combien dlves peuvent partir grce cette subvention ? (exercice 8, page 93), il sagit de rechercher un nombre de parts, la rponse attendue est donne par le quotient : 37 lves pourront partir et il restera 1 .

la recherche de la valeur dune part

Exemple 2 : Samedi, il a 234 ufs quil veut prsenter dans des corbeilles. Il dispose de 13 corbeilles contenant le mme nombre dufs. Prvois par le calcul le nombre dufs pour chaque corbeille. (page 90)

Ces deux types de problmes ne sont pas apprhends avec la mme facilit par les lves. Notre objectif est de leur faire prendre conscience quils relvent des mmes

Cependant dans certains cas, le contexte du problme oblige aussi prendre en compte le reste pour donner la rponse attendue.

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Ainsi, si on reprend lexemple 1 du fermier, il faut un traitement rchi du rsultat donn par la division (quotient 14 et reste 16) pour parvenir la rponse attendue 15 plateaux : 14 seront pleins et, dans le 15e, il y aura 16 ufs.

Nous commenons aborder cette question ds le CM1, elle sera reprise au CM2, puis consolide au collge.

Q Diviser avec la calculatrice

Les calculatrices donnent gnralement des rsultats qui sont ceux de la division dcimale (374 : 55 = 6,8). Ce rsultat doit tre interprt pour retrouver le quotient entier et le reste. Certaines calculatrices ont une touche spcique ( ) qui correspond la division euclidienne. Si lon tape 374 55, lafchage donne le couple de nombres [6 ; 44] correspondant au quotient et au reste.

Q La division dans le cas de grandeurs discrtes et dans le cas de grandeurs continues

Les deux familles de problmes (valeur dune part, nombre de parts), bien que diffrentes, conduisent toutes les deux la division euclidienne lorsque les situations font intervenir des grandeurs discrtes non fractionnables, mais ce nest plus le cas lorsquil sagit de grandeurs continues ou de quantits fractionnables. Prenons un exemple : Tailler dans une baguette de 145 cm plusieurs baguettes de 16 cm (combien de baguettes ?) relve de la division euclidienne (9 baguettes). Tailler dans une baguette de 145 cm 16 baguettes de mme longueur, les plus longues possible (quelle est la longueur de chaque baguette ?) relve de la division dcimale (longueur de 9,0625 cm). Autrement dit, dans le cas de recherche de la valeur dune part de grandeurs fractionnables ou mesurables, la question du partage du reste peut se poser.

LA CONSTRUCTION DE LA DIVISION EUCLIDIENNE

Il sagit de :
proposer des situations de division pour lesquelles se posent les diffrentes questions voques plus haut, pour permettre llve de reconnatre une spcicit ces situations et dy dvelopper des stratgies de calcul rchi ; construire des situations qui permettront la reconstruction progressive dune technique opratoire, tout en pratiquant une relle activit mathmatique ; entraner les lves dterminer lordre de grandeur du rsultat avant de sengager dans le calcul, ce qui permettra un bon voisinage entre la construction des algorithmes et le contrle des rsultats donns par une calculatrice. Nous avons dlibrment pris le parti de faire pointer le nombre de chiffres du quotient avant mme que llve nait commenc le calcul effectif. La construction de lalgorithme de la division par amlioration des soustractions successives est tout fait la porte dlves de cycle 3. Les difcults existent, certes, mais elles sont plus lies la ngociation didactique tenir avec les lves (qui sera prcise un peu plus loin) qu la mthode elle-mme. Le retour (prsent quelquefois comme une nouveaut) une construction de lalgorithme de la division qui reposerait sur des partages successifs des milliers, centaines, etc. du dividende suppose des interventions trs diriges de la part du professeur sans garantie sur lappropriation dnitive de lalgorithme. Le fractionnement du dividende par tranches de mille, centaines, etc. peut se faire en n dtude lorsque lvaluation du nombre optimal de dizaines (centaines, etc.) est facilite en remplaant le dividende par une valeur approche par dfaut de celui-ci (par exemple pour 2 345 divis par 27 on tudie : en 230 combien de fois 27).

Des difcults denseignement prendre en compte lors de llaboration de lalgorithme par amlioration des soustractions successives
Dans des problmes de division, la multiplication constitue un bon outil dapproche, par essais successifs, du dividende. Elle est familire aux lves et ceux-ci disposent des mots qui permettent de dcrire facilement la dmarche adopte. Lutilisation de soustractions successives apparat moins souvent spontanment. Elle est plus lourde du point de vue des calculs. Or, cette approche permet de bien comprendre lalgorithme de la division. Il faut donc proposer des situations qui la favorisent. Par exemple, dans la dcouverte de ltape 33 (p. 90), les soustractions rptes constituent un moyen de tenir jour la comptabilit de ce qui est fait et de ce qui reste faire lorsque lon agit effectivement sur des objets. Par ailleurs, le professeur peut aussi expliquer que lon sintresse cette mthode parce quelle va permettre de construire la division des parents . Cest l une raison dordre social.

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 La disposition attendue en n dapprentissage

La technique de la division nest pas unique. Il existe encore aujourdhui des techniques de division diffrentes selon les pays. Nous avons opt pour la disposition qui est conforme aux recommandations ofcielles : la technique franaise avec criture des soustractions.
7 6 1 1 8 4 4 2 2 8 0 8 8 0 6 4 1 2

Enn, nous avons dlibrment pris le parti de faire chercher par les lves le nombre de chiffres du quotient avant mme quils ne commencent le calcul effectif. Pour cela, nous leur demandons de placer autant de points que de chiffres au quotient avant de commencer le calcul automatique. Par exemple, pour la division de 7 053 par 34 : 34 100 < 7 053 < 34 1 000 Le quotient a donc trois chiffres.
7 0 5 6 8 0 2 5 2 3 1 3 3 4 0 2 0 7 3 8 5

Cette technique peut tre rendue plus proche encore du sens en laissant apparents les constituants du quotient. Cette prsentation permet de bien mmoriser la comptabilit tenue dont nous parlons plus haut.
7 6 1 1 8 4 4 2 2 8 0 8 8 0 6 1 + 1 4 0 2 2

LES TAPES DEUROMATHS

Il sagit de stabiliser la technique qui a t aborde au CE2 en lui donnant du sens et de commencer rchir aux diffrents types de quotients : quand doit-on donner le quotient entier et le reste ? quand doit-on continuer lopration et diviser le reste ? dans ce cas, quand faut-il sarrter ? Cest une situation de mme type que celle du scnario 4 du chapitre 1 qui est propose pour revoir la division, aborde en CE2, et approfondir son tude (tape 33 p. 90-91). Les calculs engags sont envisags comme des moyens de prvoir des rsultats qui seront constats par une vrication matrielle. Le champ numrique est choisi an que cette vrication matrielle soit encore possible bien que lourde. Le but est, terme, dengager les lves dans un travail sur les nombres plutt que sur les objets et donc, progressivement, de passer dune preuve matrielle une preuve par les calculs pour tre srs du rsultat . Au cours de quatre tapes, quil faut ncessairement faire la suite les unes des autres (tapes 33, 34, 35, 36), le professeur va conduire les lves reprer, dans des situations de nombre de parts et de valeur dune part , au moins trois procds qui apparaissent gnralement dans les classes et qui seront tudis comme tels (tape 34, p. 92-93) : Pour une fte, un ptissier a prpar 662 gteaux. Il dispose de plateaux identiques. Sur chacun, il place 24 gteaux.
2 4 10 fois 24 A 10 fois 24 A + 2 4 4 8 5 fois 24 A + 1 2 . . 0 0 0 0 .

Les procdures dessais utilisant des multiplications 24 30 = 720 cest trop 24 20 = 480 ce nest pas assez Lapproche par une procdure additive

Lapproche par une procdure soustractive

1 fois 24 2 fois 24 4 fois 24

A A A

6 6 2 6 3 4 5 9 9 . .

2 4 8 8 0 6 .

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Ces diffrentes procdures, dans lesquelles nous reconnaissons trois approches de la division, ne sont pas, loin sen faut, comprises immdiatement comme quivalentes par les lves. Tout au plus, ceux-ci sont tonns de trouver le mme rsultat par des parcours diffrents. On aboutit lcriture en ligne : 662 = (27 24) + 14 Petit petit, les dmarches sont travailles sur des nombres hors contexte an den assurer lquivalence et dlaborer le procd de la division euclidienne. Lobjectif est de commencer systmatiser le procd de calcul par des soustractions successives de multiples du diviseur. Le problme initial pos aux lves (tape 36, p. 96-97) est deffectuer la division de 2 901 par 12 en utilisant certains multiples du diviseur qui sont donns :

de problmes dans un contexte ordinal et avec diverses grandeurs. Ltape 39 (p. 104-105) permet de se familiariser avec lcriture en ligne de la division euclidienne et de rsoudre des problmes de recherche de quotient par excs ou par dfaut. Ltape 45 (p. 118-119) permet dapprendre prvoir le nombre de chiffres du quotient et minimiser le nombre de soustractions effectuer en utilisant le rpertoire du diviseur. Ltape 46 (p. 120-121) vise linstitutionnalisation dune prsentation dnitive dune technique de division en gardant la prsentation de la prvision du nombre de chiffres du quotient et les soustractions successives. Enn il sagit de commencer se poser des questions sur le partage du reste dans le cas de recherche de la valeur dune part de grandeurs fractionnables ou mesurables. Ce qui amne la division quotient dcimal. Nous abordons cette question en proposant assez tt aux lves des problmes du type : Avec 2 litres (200 cL) de th, Anne remplit 15 tasses identiques. Quelle quantit de th contient environ chaque tasse ? (exercice 7, p. 103). Puis nous ltudions de manire plus systmatique (tape 82, p. 196) avant de poser des questions de technique de calcul pour continuer partager le reste (tape 83, p. 197). LAide-mmoire, pages 9 et 10 et 11, synthtise tout ce travail effectu dans les nombres entiers et dans les nombres dcimaux. La page 12 fait le point sur les diffrentes divisions rencontres.

2 1 1 1 .

9 2 7 2 5 1 .

0 0 0 0 0 2 .

1 0 1 0 1 0 .

@ @ @

100 fois 12 100 fois 12 10 fois 12

Puis daboutir faire le moins de soustractions possibles. Ltape 38 (p. 102-103) permet de rinvestir ces premires mthodes de calcul au cours de rsolutions

4.4. Organisation et gestion de donnes

4.4.1. tat des lieux
Le lien entre les mathmatiques et la vie quotidienne prend galement toute sa dimension dans le domaine de la lecture et de linterprtation de donnes organises sous des formes spciques telles que les tableaux de nombres et les graphiques sous diffrentes formes que lon retrouve frquemment dans divers documents (notamment les journaux). Apprendre aux lves tirer des informations pertinentes de ces diffrentes formes de reprsentation de donnes chiffres est une ncessit pour leur future vie de citoyens. Pour donner tout son sens ce travail, nous avons choisi le plus souvent possible des domaines permettant aux lves dapprofondir leurs connaissances sur leur environnement, notamment sur la France et lEurope et de les rendre curieux du monde dans lequel ils vivent. Cette ouverture culturelle sur lEurope est lorigine du titre de la collection.

4.4.2. Les tapes dEuroMaths

La lecture de cartes et de plans en utilisant le reprage cartsien est travaille dans le contexte gographique europen (tapes 16, p. 44-45 et 73, p. 178-179). Les lves sont amens trouver des informations en lisant et en interprtant des graphiques de diffrentes sortes : graphiques circulaires (tape 16), graphiques cartsiens (tape 31, p. 83), graphiques barres (tape 68, p. 164). Ils dcouvrent ainsi que ces diffrents modes de reprsentation visuelle de relations existant entre des variables sont choisis en fonction de la nature des variables et des phnomnes quils dcrivent. Lorganisation sous forme de tableaux de donnes

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numriques, dj rencontre dans les classes antrieures, est propose ici dans le cadre des liens entre les diffrentes manires de coder les pointures de chaussures ou la taille des vtements dans les diffrents pays europens (tape 32, p. 84-85). Les tapes 49, 69 et 86 apportent galement une ouverture culturelle. Ltape 49 (p. 126-127) est consacre la question de lheure lgale en fonction du lieu o lon se trouve. Elle permet aux lves tout la fois de se dcentrer , de lier les connaissances issues du domaine gographique celles quils acquirent

en mathmatiques, de rencontrer des questions dans lesquelles les calculs quils matrisent permettent dapporter des rponses. Le thme de la monnaie est trait ltape 69 (p. 166-167). La proportionnalit est ici convoque pour pouvoir aisment convertir des sommes dune monnaie dans une autre. Enn, ltape 86 (p. 202-203) permet aux lves de travailler sur les grands nombres en dcouvrant les pays qui ont rejoint lUnion europenne en 2004 et la population mondiale. LAide-mmoire, page 13, synthtise le travail effectu dans ce domaine.

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5
Les nouveaux nombres
5.1. Les fractions et les nombres dcimaux
Les nombres dcimaux ont t longtemps enseigns comme rsultant du recodage dune mesure par un changement dunit : on pensait avoir introduit de faon satisfaisante les nombres dcimaux quand on dclarait que 1 324 cm pouvait aussi scrire 13,24 mtres. Mais en faisant lconomie de ltude pralable du fractionnement de lunit, on mettait de ct le fait que le nombre dcimal est la rponse une question, celle de linsufsance des nombres entiers pour effectuer un mesurage prcis. Les nombres dcimaux permettent dapprocher la mesure dune grandeur continue. Ils sont construits de telle sorte quils permettent des fractionnements de plus en plus ns. Ils sont donc une innit tre aussi prs quon le souhaite dune mesure donne : par exemple, si lon plie une baguette unit en trois, les nombres 0,3 ; 0,33 ; 0,333 ; 0,3333 approchent la mesure dun des plis sans jamais lgaler. Pour lartisan ou le technicien, ces nombres sont un outil sufsant car chaque technique correspond une prcision spcique de la mesure : le charpentier travaillera au 1/100e de mtre prs ; lusinage dun moteur seffectuera au 1/1 000 000e de mtre prs pour certaines pices. Sans exiger une matrise complte de la part des lves de ce que les mathmaticiens nomment la densit des dcimaux sur la droite relle, il est ncessaire de mettre en vidence cette vritable rupture que constituent ces nombres par rapport aux nombres entiers. La construction de fractions simples est justie par le fait quelle peut tre utile la comprhension des nombres dcimaux15. La question est donc de savoir de quelles fractions les lves ont besoin pour laborer une comprhension correcte de ces nombres. Comme la dizaine correspond au groupement de 10 units, le dixime correspond un fractionnement en dix de lunit. Pour comprendre cela, les fractions de lunit sont suffisantes (3/4 est alors conu comme trois fois un quart ou 4/10 comme quatre fois un dixime). Toutefois, nous avons jug important que les fractions prennent statut de nombres en les plaant sur la droite numrique (an de bien prparer le terrain de lorganisation des nombres dcimaux) et en effectuant des calculs avec elles. Le passage lcriture virgule nest quune convention. La comparaison et laddition des nombres dcimaux sont dautant plus faciles aborder que la construction de ceux-ci sest effectue rigoureusement avec les critures fractionnaires dcimales. Cette criture virgule rsout bien les problmes de calcul mais constitue un obstacle pour le rangement et la comparaison. Prenons par exemple les nombres 102 ; 12 ; 1 345 ; 10 124 ; 10. En imaginant que les chiffres sont comme les lettres, rangeons ces nombres selon lordre lexicographique. On obtient : 10 ; 102 ; 10 124 ; 12 ; 1 345. Devant chaque nombre, mettons maintenant 0, et rangeons ces nouveaux nombres. On obtient 0,10 ; 0,102 ; 0,10124 ; 0,12 ; 0,1345 ! Conclusion : le rangement de la partie dcimale des nombres dcimaux est du mme type que lordre lexicographique. Il sagit donc bien dune rupture par rapport au rangement dans les nombres entiers et il est ncessaire daccompagner les lves dans cette rupture plutt que de donner des moyens automatiques pour comparer les dcimaux.

5.2. Les erreurs frquentes

Cette rupture constitue un obstacle16 quon ne saurait sous-estimer. Les dcimaux se construisent en effet contre les nombres entiers. Prenons un exemple : llve sait que, dans les nombres entiers, plus lcriture est longue, plus le nombre est grand . Il sagit dun thorme en acte (G. Vergnaud) ou dun modle implicite daction (G. Brousseau) dont llve dispose titre personnel. Il utilisera donc ce thorme. Or celui-ci devient faux appliqu aux nombres dcimaux. Cest en ce sens que lon dit que les nombres

15. Les lves vont rencontrer plusieurs signications de lcriture a/b mais ils ne vont pas les rencontrer toutes lcole lmentaire : le collge permettra une construction plus accomplie des fractions. La scolarit obligatoire devrait dailleurs mieux organiser la construction progressive des sens des fractions lis aux grandeurs en jeu (fraction proportion si le numrateur et le dnominateur sont des grandeurs de nature diffrente, fraction rapport si les grandeurs sont de mme nature, fraction de lunit si le numrateur est un nombre, le dnominateur tant le fractionnement de lunit, fraction dune quantit si le numrateur est une grandeur et le dnominateur un nombre). 16. Le concept dobstacle est abord par Gaston Bachelard dans son ouvrage Le nouvel Esprit scientique (1919) : ...cest dans lacte mme de connatre intimement quapparaissent par une sorte de ncessit fonctionnelle des lenteurs et des troubles. La comprhension sacquiert contre une connaissance antrieure en dtruisant des connaissances mal faites.

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dcimaux sont, en soi, un obstacle de nature pistmologique puisque cet obstacle est constitutif de la structure mme des nombres dcimaux. On connat dautres exemples derreurs observes en dbut dapprentissage et qui doivent faire vite lobjet dun travail spcique an quelles ne sinstallent pas. Ainsi, 3,2 est infrieur 3,115 parce que 2 est infrieur 115 ou bien 2,3 est plus petit que 2,30 qui montrent que les lves conoivent souvent, tort, le nombre dcimal comme un couple de nombres entiers. Ces erreurs de conception peuvent cependant permettre un rangement juste de nombres dcimaux lorsque lexercice est mal choisi, par exemple si lon propose aux lves de ranger du plus petit au plus grand les nombres : 4 ; 5,677 ; 3,15 ; 3,14 ; 5,5. Le taux de russite cet exercice ne doit donc pas faire illusion. Remarque : cest une fausse bonne ide de passer par lcriture 3,450 et 3,234 pour comparer 3,45 et 3,234.

Cela loigne les lves de la signication des chiffres qui composent la partie dcimale et, en laissant croire que les dcimaux se rangent comme les entiers, on ajoute l aux obstacles prcdents un obstacle de nature didactique, cest--dire cr par lenseignement. Les lves savent que, dans lensemble des nombres entiers, tout nombre a un successeur. Cette connaissance peut les conduire parler de deux dcimaux conscutifs, dire que 3,44 a pour successeur 3,45. Leur connaissance ancienne est un obstacle la connaissance nouvelle entre deux dcimaux, il y a toujours un autre dcimal, donc une innit , un nombre dcimal na pas de successeur ni de prdcesseur , etc. Cest pour ces raisons que nous conseillons de lire 3,45 trois virgule quatre diximes cinq centimes ou trois virgule quarante-cinq centimes plutt que trois virgule quarante-cinq , au moins pendant le temps de lapprentissage.

5.3. Nos choix

Les fractions et les nombres dcimaux doivent dabord apparatre comme de nouveaux nombres, utiles pour rsoudre des problmes que les nombres entiers ne peuvent pas rsoudre de faon satisfaisante : problmes de partage ; problmes de mesure de longueurs ou daires ; problmes de reprage dun point sur une droite. Nous avons donc choisi une approche trs contextualise des fractions, dabord avec le partage dune bande unit, et trs vite ensuite dans le contexte de la droite gradue en abordant ce travail partir dune question essentielle (et motivante) : comment trouver un moyen able pour rendre compte, laide de nombres, de la position dun point. partir de l, nous disposerons dune conception des fractions sufsante pour pouvoir tudier les fractions dcimales et donc les nombres dcimaux. Pour que les lves prennent conscience que les nombres entiers ne sufsent pas toujours, nous avons choisi une situation de communication dans laquelle il sagit de mesurer un segment avec une unit arbitraire, commune tous les lves, et dcrire un message pour que quelquun dautre reproduise un segment de mme longueur. Naturellement, cette premire situation ne conduit pas des messages trs efcaces. Ici, le but pour les lves nest pas de savoir dj crire un message efcace, mais de comprendre que les entiers ne sufsent pas pour rsoudre le problme pos. Cette situation conduit la mise en uvre de procdures de pliage pour fractionner lunit.

Or, une faon plus oprationnelle de partager la bande unit est de se doter dun outil : la machine partager que nous proposons ensuite aux lves an de disposer dun moyen de produire des fractions et de donner a rapidement un sens lcriture b . Rappelons que cette machine tait trs utilise dans diffrents milieux artisanaux an de pouvoir partager un segment en parties gales, sans se rfrer au mesurage, source derreurs dues aux reports de mesures. Par exemple, dans un trait dbnisterie, pour raliser le dessin dun assemblage en queue daronde , on peut voir le conseil suivant pour partager le segment donn en 7 segments de mme longueur : T
u

1 7 1 7 1 7 1 7 1 7 1 7 1 7

1 7 1 7 1 7 1 7 1 7 1 7 1 7

Trait sur lequel on reporte au compas 7 longueurs

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La machine que nous proposons drive de cette technologie. Une fois effectu ce partage de la bande unit, un travail de reprage et de dsignation va permettre de faire le lien entre la longueur du segment [ZA], Z tant lorigine de la demi-droite, et le reprage de la position du point A sur cette demi-droite. Petit petit, les critures fractionnaires vont prendre statut de nombre grce aux travaux de comparaison de longueurs ou daires, daddition de longueurs ou daires qui donnent du sens la comparaison et laddition de quelques fractions simples. Vient ensuite la question : parmi toutes les fractions que nous avons tudies et utilises, certaines sont plus faciles comparer aux nombres entiers, lesquelles ? Les fractions dcimales seront donc travailles de faon plus spcique de manire mettre en vidence combien il est plus ais de les encadrer par deux entiers, plus faciles de les comparer et de les crire sous la forme de leur partie entire et dune fraction plus petite que lunit : le rompu (vieux terme franais).
0 1 5 10 0 1 2 5 10

peut tre plac sur la demi-droite numrique et compar dautres nombres. Cest ce stade que lcriture virgule est introduite : lcriture virgule est une convention qui fait que 2 7 4 + 10 + 100 scrit 4,27. Cest Stevin (1548-1620), dit Stevin de Bruges, qui proposa une criture proche de 2 7 4,27 pour remplacer 4 + 10 + 100 . Il utilisait en fait une notation diffrente mais qui avait le mme but : enseigner facilement tous comptes se rapportant aux affaires des hommes , cest--dire permettre au plus grand nombre de gens deffectuer simplement des calculs de la vie de tous les jours17.

DCIDONS DCRIRE 3 7 5 10 100 1 000

DE LA FAON SUIV ANTE :

3 7 2 5 3 , cest--dire 3 Primes 7 Secondes 5 Tierces.

1

Semblablement 8 0 9 1 3 2 valent 8 9 3 , ensemble 893. 10 100 100

Nous avons sufsamment dvelopp en introduction comment laddition de deux nombres dcimaux pouvait se construire. Nous ny revenons pas. ce moment, les lves disposent dun nouvel outil numrique avec lequel ils peuvent comparer, additionner et soustraire. Le CM2 consolidera ces savoirs et les prolongera avec la multiplication et la division dun nombre dcimal par un nombre entier.

5 10

55 100

6 10

Une fois que se sont droules ces tapes, les lves 2 7 disposent dcritures comme 4 + 10 + 100 , nombre qui

5.4. Les tapes dEuroMaths

La construction de nouveaux nombres ncessite donc une suite dtapes bien structure. Pour viter une dilution des apprentissages et permettre une clarication des intentions pdagogiques, nous avons choisi de runir ces tapes en blocs dtapes dans lesquelles nous abordons aussi des aspects gomtriques (trac laide de droites parallles, tude de la droite numrique, fractions et aires) qui permettent de ne pas rester dans le cadre strictement numrique. pas une introduction des fractions au sens mathmatique du terme, cela permet aux lves de dire ce quils savent sur ces objets18. Pour rendre compte de linsufsance des nombres entiers, nous avons donc opt (tape 54, p. 138-139) pour un partage simple dune unit de longueur par pliage dans une situation de communication. Cette situation permet la production de messages du type : Le segment mesure une unit plus la moiti de lunit 1 ou bien cest u + 2 de u . ltape 55 (p. 140-141), le dispositif de rseau de droites parallles et quidistantes (la machine partager)

Premier bloc dtapes (en priode 4)

Nous commenons par voquer des situations quotidiennes dans lesquelles les fractions sont utilises (tape 53, p. 136-137). Attention, cela ne constitue

17. La virgule serait due lcossais John Neper (1550-1617) plus connu pour ses logarithmes. 18. Nous avons toujours suivi cette logique qui consiste prendre en compte les savoirs issus des pratiques sociales sans tre dupes du caractre peu mathmatique de ces savoirs. Mais que dire dun enseignement qui voquerait des mots sans tenir compte de leur vie antrieure dans l histoire personnelle de llve ?

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va permettre de construire un ensemble de fractions plus riche que lors de ltape prcdente. Rapidement, au cours des exercices de cette tape, nous allons familiariser les lves avec les diximes (fractions exprimant un partage en 10 segments de mme longueur) an de prparer lintroduction des nombres dcimaux. Les tapes 56 (p. 142-143) et 57 (p. 144) prparent une dcouverte essentielle : les fractions sont des nouveaux nombres qui permettent, sur la droite numrique, de coder la position de diffrents points. Cette position est connue par la distance de lorigine de la droite au point considr. Les fractions permettent donc aussi de mesurer la distance de lorigine de la droite ce point. De plus, en tant que nombres, les fractions sadditionnent, se comparent et sont lies aux entiers naturels.

Ltape 65 (p. 160-161) institutionnalise prcisment les fractions dcimales et leurs proprits spciques. Ltape 66 (p. 162) permet de travailler plus systmatiquement laddition des fractions dcimales grce la rsolution de problmes qui conduisent additionner des fractions dcimales de mme dnominateur. De la bonne familiarisation avec cette addition dpendra une bonne comprhension de lcriture virgule : ltape 67 (p. 163) signe le passage conventionnel lcriture virgule.

Second bloc dtapes (en priode 5)

Ltape 61 (p. 152-153) vise changer de contexte et rapprocher les fractions des aires. Dans ce nouveau contexte, ltape 62 (p. 154-155) permet dlargir le champ dtude en proposant une situation dans laquelle la fraction suprieure 1 peut tre envisage suivant deux points de vue : sagissant de partager 4 objets identiques en 3 parts, on peut partager chaque objet en 3 et chaque part est alors quatre fois ce tiers : 4 1 3 cest 4 fois 3 4 1 1 1 1 1 3=3+3+3+3=43 on peut partager dabord le tout, 4 = (3 1) + 1, puis fractionner le reste, ce qui est possible car les quantits sont continues : 4 1 3=1+3 Ltape 64 (p. 158-159) permet un travail sur les fractions en dehors de tout contexte. Le but est de distinguer les fractions dcimales pour leur facilit dutilisation quand il sagit de les comparer aux nombres entiers ou de les placer sur la droite numrique. Les tapes qui suivent visent lutilisation de ces critures virgule pour comparer (tape 70, p. 172-173), mesurer (tape 71, p. 174-175) et additionner (tape 72, p. 176-177) dans des domaines diffrents. Toute difcult rencontre propos de lcriture virgule sera alors rsolue par le retour lcriture sous forme de somme de fractions dcimales, par exemple : 3 4 5,34 = 5 + 10 + 100 , seule faon de maintenir le sens. Dans ltape 74 (p. 180), le pont est fait entre les nouveaux nombres construits lors des tapes prcdentes et les connaissances sociales des lves : la multiplication et la division dun nombre dcimal par une puissance de 10 sont abordes dans des problmes issus de la vie quotidienne avant dtre systmatises (tape 79, p. 191) pour tudier enn la multiplication dun nombre dcimal par un entier (tape 80, p. 192-193). Les tapes 82 (p. 196) et 83 (p. 197) permettent denvisager la division dcimale de deux nombres entiers dans les situations pour lesquelles le partage du reste a un sens. LAide-mmoire, pages 4 7, montre une vue densemble des acquis relatifs aux fractions et aux nombres dcimaux.

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Espace et gomtrie
6.1. tat des lieux
La didactique de la gomtrie volue beaucoup depuis une vingtaine dannes. Nous nous sommes largement appuys sur les travaux de recherche en ce domaine pour construire la progression que nous proposons sur ce thme dans la collection EuroMaths. Les travaux de Berthelot et Salin19 permettent denvisager les liens entre les notions que les lves utilisent en actes dans lespace environnant (mso-espace) et les notions gomtriques qui leur sont associes et qui vont tre, pour la majorit dentre elles, tudies dans le micro-espace (espace de la feuille de papier). Les notions de micro-espace, mso-espace, macro-espace (espace dun quartier, dune ville) ont t introduites en didactique des mathmatiques par G. Galvez20 qui a montr que les procdures de rsolution dun problme de nature spatiale taient lies la taille de lespace dans lequel il est pos. Pour plusieurs notions, notamment celles de distance, dalignement, de paralllisme, dorthogonalit, dangle, des allers retours entre des problmes poss dans lespace environnant et dans lespace de la feuille de papier permettent de mieux prendre en charge ce passage de la connaissance de lespace la gomtrie. Nous empruntons Berthelot et Salin le texte suivant : Le champ de la gomtrie proprement dite constitue un savoir mathmatique, labor au cours de lhistoire, dont lintrt pour les jeunes de la scolarit obligatoire est double : La gomtrie constitue un outil pour rpondre des problmes de lespace physique poss dans le cadre de pratiques professionnelles, sociales et culturelles ; Elle est un lieu privilgi de linitiation au raisonnement mathmatique. lcole primaire, ce deuxime aspect est limit : les lves de cet ge ne peuvent accder la dmonstration mais, en n de cycle 3, la plupart dentre eux, confronts au problme suivant qui
Gomtries non axiomatiques gomtrie concrte gomtrie spatio-graphique G0 G1 physiques physiques et graphiques Objets (dessins) perception globale perception instrumente Validation cycle 2, cycle 3 Cycle de la scolarit cycle 1 Type de gomtrie

leur est communiqu par crit et sans gure, peuvent fournir la bonne rponse et la justier convenablement :
On a donn un enfant une gure qui ressemble beaucoup un carr, en lui disant de vrier si cest bien un carr. Il a mesur les quatre cts et trouv quils taient de mme longueur. Il a vri ensuite un angle avec son querre. Il a trouv quil ntait pas droit. Il a alors dit : Ce nest pas la peine que je vrie les autres angles, je suis sr que cette gure nest pas un carr. Es-tu daccord avec lui ? Justie ta rponse.

Le fait de commencer se er des thormes en gestation cf : ce nest pas la peine montre que llve nest plus dans le descriptif mais quil commence travailler sur un modle de la gure. Il commence faire de la gomtrie. Les travaux de Van Hiele (1959), repris par Houdement, Kuzniak (1999) ainsi que par Parsysz (2001), donnent un cadre thorique pour penser la gomtrie tout au long de la scolarit. Ils permettent de mettre en vidence plusieurs niveaux ou encore plusieurs gomtries . Chaque niveau se caractrise notamment par la nature des objets tudis : objets physiques (objets manipulables notamment), objets graphiques (dessins), objets thoriques (gures au sens conceptuel), les modes de validation qui appartiennent diffrents registres : perception globale, perception instrumente, raisonnement (dductif), le langage utilis. Les enseignants ont le rle daider les lves comprendre les enjeux de ces diffrents points de vue et les ruptures ncessaires dans les manires de faire de la gomtrie. Comme on le voit dans le tableau ci-dessous, au cours du cycle 3, la gomtrie enseigner est une gomtrie qui reste pragmatique, mais il ne sagit cependant pas de proposer aux lves des activits qui soient simplement de lobservation, des constats et des savoir-faire (tracs) ou savoir-dire (vocabulaire).
Gomtries axiomatiques gomtrie proto axiomatique G2 thoriques (gures) raisonnement dductif (cycle 3), collge gomtrie axiomatique G3 thoriques raisonnement dductif collge, lyce, universit

19. Berthelot et Salin, Lenseignement de lespace et de la gomtrie dans la scolarit obligatoire, thse de doctorat, Universit Bordeaux 1, 1992. 20. G. Galvez, El apprendizage de la orientacion en el espaco urbano : una proposicion para la enseanza de la geometria en la escuela primaria, 1985. Thse Centro de Investigation del IPN Mexico.

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6.2. Nos choix

La premire phase consiste proposer des activits qui permettent aux lves de se construire des images mentales riches et fonctionnelles dun certain nombre de concepts ou notions gomtriques, de dvelopper leur aptitude faire des hypothses, les formuler, les tester en utilisant des instruments, commencer construire des raisonnements simples pour justier une prvision ou ventuellement un constat. Les connaissances spatiales et gomtriques dont lapprentissage est vis sont des connaissances fonctionnelles et non formelles. Elles apparaissent comme rponses adaptes des problmes pour lesquels les lves ont souvent construit antrieurement des rponses implicites qui peuvent les aider ou au contraire faire obstacle linstallation de nouvelles connaissances. Les activits proposes ont pour but de travailler avec les lves le passage de ce qui est vcu en actes dans le mso-espace ou qui est peru visuellement dans le micro-espace ce qui est vri exprimentalement, en utilisant des instruments, et dcrit dans un langage prcis et appropri. La phase suivante, aborde en CM et dveloppe au collge, consiste aider les lves prendre du recul, comprendre le jeu de la gomtrie, domaine dans lequel les objets sont des objets thoriques qui entretiennent des relations obissant une thorie logiquement construite. Les relations gomtriques fondamentales (alignement, perpendicularit, paralllisme, galit de longueur) sont construites dans diffrents types despaces : tout dabord dans lespace environnant (mso-espace) pour leur donner un sens nourri par la perception effective au cours de jeux proposs dans les activits prparatoires (vises, plus courte distance entre deux points, entre un point et une droite, entre deux droites), puis dans lespace plan de la feuille de papier (micro-espace) pour afner les images mentales qui leur sont associes et les rendre fonctionnelles. Elles sont ensuite utilises dans lanalyse, la reproduction ou la construction de gures planes ou de reprsentations planes de solides, ce qui contribue engager les lves dans un changement de point de vue sur ces objets. La progression que nous proposons sur les gures planes a pour but daider les lves passer dune vision globale des gures, souvent perues comme des objets matriels (morceaux de papier ou de carton, pices de puzzle, etc.) ou des objets dessins , une vision plus locale. Les lves sont amens envisager une gure plane comme constitue de lignes et de segments dessins sur une feuille de papier (ou un cran dordinateur) et ayant certaines proprits. Il sagit dentrer dans le monde dune gomtrie pragmatique instrumente dans laquelle les proprits ne sont plus simplement vues, mais doivent tre mises en mots et vries avec des instruments. Au cours des deux annes de CM, les lves vont galement tre progressivement confronts un nouveau point de vue sur la gomtrie. En travaillant sur des gures traces main leve sur lesquelles les informations sont donnes soit par un codage spcique (angle droit, segments de mme longueur) soit par des informations textuelles, les lves abandonnent le recours aux instruments pour voir des proprits sur la gure et commencent laborer des raisonnements de type dductif. Les connaissances sur les solides sont construites dans des situations invitant des allers retours entre les objets de lespace de dimension 3 et leurs reprsentions planes (en dimension 2). Un travail spcique leur sujet ncessite une certaine matrise des proprits fondamentales des objets du plan ; cest pourquoi leur tude nintervient quen priode 5. Ltude des solides que nous proposons ne se borne pas entraner les lves les identier, les dcrire ou les construire. Elle sappuie sur la rsolution de rels problmes . Le reprage dans lespace, beaucoup travaill au cycle 2 et au CE2 en terme de relations spatiales et de points de vue, porte en CM sur lutilisation de plans et de cartes (reprsentations planes du macro-espace). Ce domaine est travaill en mathmatiques en liaison avec dautres champs disciplinaires (notamment la gographie). Il permet dafner la matrise du reprage cartsien ainsi que la matrise de la langue dans son aspect outil de communication, souvent sollicites dans la vie quotidienne et sociale. Remarque Le travail sur lespace et la gomtrie saccommode assez mal de la forme manuel scolaire . Pour rsoudre ce problme nous avons fait deux choix. Le premier est de proposer plusieurs situations en activits prparatoires de dcouverte qui peuvent se drouler dans la cour de rcration ou dans la classe ; elles ncessitent souvent un peu de matriel qui est list dans chaque tape concerne. Ce matriel peut tre rassembler par le professeur (corde, plots, mtre en bois, querre de tableau, etc.) ou construire laide des ches photocopiables (polygones, solides, etc.). Le second est dinsrer dans le manuel de llve des gures gomtriques de taille modeste pour pouvoir proposer un grand nombre dactivits et dexercices. La taille choisie permet aux lves de dcalquer les gures et de travailler sur le calque. Cependant, nous suggrons aux professeurs qui le peuvent, et lorsque cela leur parat facilitateur pour les lves, de photocopier les gures du livre en les agrandissant la photocopieuse (si lexercice ne porte pas sur des questions relatives la mesure des longueurs ou des aires).

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6.3. Les tapes dEuroMaths

6.3.1. Les relations gomtriques fondamentales
La notion dalignement est constitutive de celle de droite. Elle est fondamentale tant dans la vie quotidienne que dans de nombreux problmes gomtriques. Dans une premire tape (tape 3, p. 14-15), il sagit de prendre en compte les conceptions spontanes des lves sur lalignement et les connaissances quils ont dj construites sur cette notion au CE2 pour les afner et les consolider. Lalignement est introduit dans la situation de vise dans lespace de la cour de rcration lie au jeu de cachecache. En CE2, ce jeu avait dj t propos, les lves devaient prvoir des endroits o ils pourraient se cacher et les reprsenter par des points sur le plan. En CM1, ils doivent non plus placer des points isols, mais dterminer des zones et donc concevoir les droites comme ensemble de points aligns. Cest ce nouveau point de vue que nous cherchons dvelopper chez les lves. Cette situation est reprise dans le micro-espace sur un plan reprsentant la cour et conduisant les lves progressivement se dcentrer. Plusieurs illusions doptique (pages 15, 37, 39, 41) sont l pour mettre en garde les lves sur la seule perception visuelle et les inciter vrier leurs hypothses avec les instruments adapts. La notion de distance est une notion fondamentale en gomtrie. Les lves ont dj rencontr le concept de longueur et ont dj eu loccasion de comparer des longueurs et den mesurer. Ils ont aussi commenc envisager la distance de deux points. Dans ce cas, le segment mesurer nest pas matrialis et ils ont donc concevoir la ligne droite comme plus court chemin entre ces deux points. Il ne sagit donc pas ici de tout recommencer, mais de proposer diverses situations pour que les lves mobilisent leurs connaissances anciennes et que le professeur puisse mieux cibler les ventuels manques pour les combler. Dans ltape 12 (p. 36-37), les lves doivent prendre en charge dans le mso-espace la fois la construction de la ligne droite reliant deux points et la position du milieu sur le segment dni par ces deux points. Pour rsoudre le problme, les lves auront construire des stratgies : mise bout bout de plusieurs rgles, ce qui ncessite de vrier leur alignement, glissement de la rgle sur sa trace, utilisation dune celle tendue pour contrler le dplacement de la rgle gradue, etc. ; trac du segment, recherche du milieu par mesurage, ou par pliage dune celle, ou bien recherche visuelle lil puis approximations successives, etc. Reprises dans lespace de la feuille de papier, ces activits permettent aux lves de constater que dans le microespace, certaines difcults sont rsolues par lusage des instruments. Rappelons que pour dterminer le milieu dun segment, la procdure de pliage est la fois plus prcise et plus facile utiliser puisquelle ne dpend ni de la matrise de linstrument ni de la capacit diviser par deux une mesure de longueur qui peut ne pas tre entire. La distance de deux points permet galement de dnir la notion de cercle (tapes 13, p. 38-39 et 14, p. 40-41). Le cercle, dj connu des lves comme objet trac avec un compas, prend sa nature densemble de points gale distance du centre. Cette nouvelle vision du cercle trouve une application trs importante dans la construction dun triangle dont on connat les longueurs des trois cts. Cette construction na pas tre institutionnalise au CM1, mais en revanche il est tout fait intressant den faire une situation de recherche. De mme, la surface intrieure dun cercle va pouvoir tre dnie comme lensemble de points plus proches du centre que ceux du cercle. Lhabilet manuelle est dveloppe par la reproduction de nombreuses gures composes de cercles.

Nous entranons par ailleurs les lves, sur le plan technique, trouver des moyens pour contrler lalignement notamment lors du trac de segments de longueur suprieure celle de la rgle utilise (en faisant glisser progressivement la rgle). Les lves sont ensuite conduits reprer des alignements de points ou de segments dans diffrentes gures gomtriques (tape 4, p. 16), ce qui contribue mettre en vidence certaines proprits des gures tudies et par suite savoir les dcrire, les reproduire ou les construire. Pour reprer ou contrler des alignements, les lves sont amens utiliser la rgle et intervenir sur les gures en prolongeant des segments, en joignant des points, en traant de nombreux traits non prsents sur la gure initiale.

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 La notion dangle est difcile. Elle peut tre envisage sous diffrents aspects : angle de vue ou de vise, angle de rotation, angle de gures. Les travaux de Berthelot et Salin ont montr que les situations mettre en uvre pour envisager les deux premiers aspects sont trs complexes pour des lves de CM. Nous avons donc fait le choix dintroduire la notion dangle en tant quobjet gomtrique : portion de plan dlimite par deux demi-droites. Dans ltape 18 (p. 56), il sagit dangles de polygones intervenant dans un jeu dassemblages, ce qui conduit les lves les voir , les comparer, vrier exprimentalement ce qui est peru visuellement en utilisant des instruments (ici les gabarits dangles, et le porte-angle constitu de deux bandes de bristol articules), les reproduire (tape 19, p. 57).
A

Q La notion de droites perpendiculaires

La distance dun point une droite est introduite (tape 20, p. 58-59) dans le mso-espace dans une situation o il sagit de trouver en se dplaant sur une ligne droite trace sur le sol la plus courte distance entre les points de cette ligne et un piquet extrieur la droite. Cette activit permet denvisager la droite perpendiculaire la ligne droite trace au sol comme moyen dobtenir la plus courte distance (mais les discussions peuvent tre pres). (Ce point de vue avait dj t dvelopp en CE2 avec le jeu de Un, deux, trois, soleil ! )
Plan d

langle droit de leur querre, dautres nidentient les angles droits quen position prototypique (horizontale, verticale), dautres pensent quil suft de dessiner le petit symbole de langle droit pour quun angle le soit. Cette confusion entre la nature de langle et sa dsignation par un symbole doit tre vite repre pour tre corrige Nous suggrons la confection et lutilisation dquerres en papier. En effet, le double pliage qui permet de raliser une querre met en vidence que deux droites perpendiculaires se coupent en faisant quatre angles droits. Par ailleurs, si lon prend soin dutiliser des feuilles non rectangulaires, lquerre obtenue met en vidence un seul angle, langle droit, elle est donc plus facile utiliser pour vrier si des angles sont effectivement des angles droits. Nous insistons sur le vocabulaire (un peu lourd !) mais indispensable pour viter les confusions : deux droites qui se coupent en faisant un angle droit (donc quatre) sont deux droites perpendiculaires entre elles ; plusieurs droites peuvent tre chacune perpendiculaires une droite donne. Mais on ne peut pas globaliser cette situation en disant les droites sont perpendiculaires . (La relation tre perpendiculaire nest pas transitive, elle ne peut donc concerner quune paire de droites.) Nous avons fait le choix de travailler sparment la notion de droites perpendiculaires et celles de droites parallles pour que les spcicits de ces deux notions soient clairement identies.

Q La notion de droites parallles

Cest encore la distance de deux points qui permet dans le mso-espace de construire la notion de droites parallles (tape 26, p. 72-73) comme droites ayant un cartement constant. Dans la cour, les lves doivent placer plusieurs points une distance xe (entre 5 m et 10 m) dune droite donne d. Pour cela, ils doivent prendre en charge la ncessit de reporter la distance choisie sur une demi-droite perpendiculaire la droite donne, contrler la perpendicularit (avec une querre de tableau par exemple), puis contrler la distance en prenant naturellement un instrument de mesure. La ncessit de placer plusieurs points dans un temps limit (situation de jeu de comptition) conduit amliorer cette stratgie de construction point par point et avancer ainsi vers la solution experte consistant placer deux points et tracer la droite passant par ces deux points. Cette nouvelle caractrisation du paralllisme complte la vision premire de deux droites parallles comme perpendiculaires une mme troisime droite. Ces deux aspects permettent de justier les deux constructions de deux droites parallles avec la rgle et lquerre.
d1 d1
2 cm 2 cm 2 cm

Cette approche complte la notion de droites perpendiculaires comme tant deux droites formant quatre angles droits. Le passage du mso-espace au micro-espace permet de revoir lidentication et le trac de droites perpendiculaires. Les lves dcouvrent par exemple que deux cts dun polygone peuvent tre perpendiculaires sans tre adjacents et donc sans former visiblement un angle droit (exercice 6, tape 20).

La notion dangle droit, quant elle, a dj fait lobjet dun travail important au cycle 2 et au CE2 mais il est frquent que des lves matrisent encore mal cette notion en arrivant au CM. Ainsi, certains ne russissent pas identier

d2 d2

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Nous insistons sur lacquisition dune certaine matrise du vocabulaire en travaillant sur les formulations proches renvoyant des ralits diffrentes, par exemple les droites d et f sont perpendiculaires et les droites d et f sont perpendiculaires la droite h , qui traduit que d et f sont parallles entre elles.

Q La symtrie axiale
La notion de symtrie est reprise dans la situation des napperons (tape, p. 146-147) dj envisage au CE2 : les lves ont anticiper leffet du dcoupage sur un papier pli en deux ou en quatre.

Cette situation leur permet de mettre en uvre plusieurs thormes en acte , le rle de la manipulation tant ici dtre la matrialisation de lanticipation et un moyen efcace de validation. Dans ltape 60 (p. 148-149), toujours dans des situations danticipation, les lves vont trouver les axes de symtrie des polygones usuels. Ltape 63 (p. 156-157) est consacre la manire de complter une gure dont on sait quelle admet un ou plusieurs axes de symtrie (lien entre laspect statique de la symtrie axiale et son aspect dynamique). Ce travail est repris ltape 81 (p. 194), en faisant varier les supports et les techniques de tracs.

6.3.2. Les gures planes

Comme nous lavons dj dit, il sagit daccompagner les lves changer leur regard sur les gures gomtriques. Dune perception visuelle globale de la gure en tant quobjet matriel, ils doivent passer une perception locale instrumente des lments qui constituent la gure dessine, de manire afner limage mentale quils doivent construire de cette gure. Cette image mentale, pour tre fonctionnelle par la suite, doit tre la synthse mentale dimages perceptives nombreuses (par exemple pour le carr : des carrs dessins sur divers supports, de diverses dimensions, dans toutes les positions, intgrs dans des gures complexes, etc.) et de proprits gomtriques mises en mots (par exemple pour le carr, la prsence de 4 angles droits, lgalit de longueur des 4 cts) ayant permis la catgorisation de lensemble de ces images sous la mme rubrique (pour notre exemple la rubrique carr ). Pour cela, nous proposons de nombreuses activits de description, reproduction ou construction de gures (tapes 1, 14, 27, de consolidation p. 98, 37, 42, 47) au cours desquelles les lves ont analyser, mettre des hypothses, les vrier, les mettre en mots, les communiquer, les traduire par des tracs. Un travail spcique sur le fonctionnement du langage mathmatique est propos lors de nombreux jeux de portrait (tapes 27, p. 74-75, et de consolidation, p. 98, et dans plusieurs mises en route) qui dveloppent aussi les capacits dobservation des lves. Rappelons ce sujet que, contrairement au langage usuel, le langage mathmatique ne suit pas le principe de linformation maximum. Ainsi la phrase un carr a deux angles droits est une phrase vraie en mathmatiques (puisque le carr a 4 angles droits il en a, a fortiori, 2) ; de mme, dans un jeu de portrait, si une gure est un carr, la question La gure est-elle un rectangle ? la rponse est Oui puisque tous les carrs sont des rectangles (particuliers). Dans les classes antrieures, les lves ont souvent eu effectuer des classements de gures partir de diffrents critres quils devaient dnir ou qui leur taient donns. Nous proposons la dmarche inverse (tape 27) : des polygones diffrents sont regroups et cest aux lves de trouver le critre commun tous ces polygones. Notons que les proprits qui sont donnes pour caractriser les polygones (tape 27) sont souvent surabondantes. Tout au long du cycle 3, la recherche de proprits caractristiques notamment pour les quadrilatres usuels nest pas un objectif atteindre. Ce travail relve spciquement du collge, mme si certaines activits en n de cycle 3 peuvent permettre damorcer ce nouveau changement de point de vue.

Rappelons aussi que nous envisageons un apprentissage spiralaire et non linaire, les connaissances apprises et les comptences dveloppes sont rgulirement mobilises pour tre afnes et compltes. La mise en mots des proprits des gures est une tape fondamentale dans le travail de conceptualisation de la notion de gures planes.

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 Nous conduisons les lves se familiariser avec des gures complexes composes de gures simples (tape de consolidation p. 98) et prendre conscience de la ncessit dans certains cas de nommer les points pour pouvoir parler des lments et des sous-gures qui composent la gure et de leurs positions relatives (tape 37, p. 100-101). Pour que la reproduction de ces gures complexes ncessite de les analyser de manire locale (recherche de milieux, alignement, paralllisme, orthogonalit, centre de cercles, de demi-cercles), les gures proposes comportent des lments qui sont ncessaires leur construction mais qui ont t effacs et que les lves doivent donc restaurer.
B I J A M C L K D

Nous avons choisi dlibrment de faire reproduire de nombreuses gures en les agrandissant (tapes 14, de consolidation p. 37, 42, 47, 98) pour que lanalyse du modle soit indispensable. Rappelons que lorsque lon a reproduire une gure mme chelle que le modle, il suft de procder par report de longueur sans ncessairement analyser les proprits de la gure, ce qui nest pas notre objectif en cycle 3. Par ailleurs, nous imposons lchelle de reproduction par la donne de certains lments dj tracs et non par un coefcient multiplicateur dagrandissement, car nous souhaitons que les lves restent dans le domaine de la gomtrie et nutilisent pas le mesurage et la proportionnalit. Lenseignant peut ainsi prparer la gure agrandie sur

un papier calque ou un transparent pour que les lves puissent valider ou invalider leur travail par superposition du calque sur leur propre construction. Ce procd de validation permet aux lves de prendre en charge eux-mmes la vrication de leur travail et la dcision ventuelle de recommencer. Pour cela, il est ncessaire de leur apprendre distinguer les erreurs lies la prcision dans la manipulation des instruments (carts de 1 ou 2 mm), erreurs qui sont rectiables par une attention soutenue et un soin particulier, et les erreurs lies une analyse insufsante de la gure, au choix dun instrument inadapt ou une mauvaise utilisation des instruments ; ces dernires doivent tre au contraire prises en compte par lenseignant et retravailles avec les lves concerns lors de moments spciques. Il est ncessaire de travailler le lien entre une gure complexe et les instructions permettant de la construire (tape 47, p. 122-123). Ce nouvel enjeu complexie la question de la formulation : pour que la ralisation effective soit possible, il faut dclarer tout ce quil est ncessaire de dire et le faire en hirarchisant les instructions, cest--dire en prvoyant un ordre dans lequel les donner. Cette organisation spcique des informations ncessite pour les lves de se dcentrer de leur place dobservateur pour se mettre la place du rcepteur du programme de construction qui, lui, na jamais vu la gure. Nous insistons par ailleurs sur diffrents rles des tracs main leve : schmas permettant une construction (tape 37, p. 100-101) ; croquis permettant de traduire limage mentale que lon sest construite dune gure gomtrique en lisant un message de construction (tape 47, p. 122-123). La gomtrie complte ainsi son aspect pragmatique et instrument par un aspect plus thorique dans lequel les gures ne sont plus des objets matriels, mais des objets virtuels dnis par leurs proprits.

6.3.3. Les solides

Les comptences des lves sont dveloppes essentiellement sur les cubes et les paralllpipdes rectangles, mais les problmes poss concernent divers solides de manire ce que les proprits spciques des cubes et paralllpipdes rectangles apparaissent clairement (tapes 76, p. 182-183 et 77, p. 184-185). Rappelons que plusieurs activits doivent tre ralises avec de vrais solides (tape 76) et non sur des reprsentations planes. En effet, un des enjeux du travail propos est justement de permettre aux lves de se construire des images mentales dynamiques des solides les plus courants partir de manipulations, descriptions, identications, dnombrements dlments les constituant, de manire pouvoir envisager quun solide peut tre reprsent sur une feuille de papier par une gure plane gnralement trs diffrente de lobjet en dimension 3 faisant perdre de nombreuses informations sur le solide. Ainsi sur la reprsentation en perspective cavalire dun cube, on ne peut pas voir que toutes les faces sont des carrs puisque 4 dentre elles sont reprsentes par des paralllogrammes.

Un premier travail consiste donc identier les solides reprsents grce divers indices conventionnels les rendant reconnaissables.

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Rappelons aussi que le vocabulaire gomtrique se met en place dans des situations o il est ncessaire de lutiliser, cest la raison pour laquelle nous proposons des jeux de portrait qui ncessitent le recours au langage (tape 76, p. 182-183). Ces jeux, de mme que la recherche de proprits communes diffrents solides mis ensemble, permettent de dvelopper les capacits dobservation, danalyse, mais aussi des comptences langagires et logiques. Comme pour les activits analogues sur les gures planes, deux usages de la langue saffrontent et peuvent se contredire . Donnons un exemple : supposons que le solide trouver soit un paralllpipde rectangle. la question Le solide a-t-il 4 faces rectangulaires ? , la rponse du mathmaticien est Oui : puisquil en a 6, il en a a fortiori 4. La rponse en langage courant est Non : puisquil en a 6, il nen a pas 4 ! Le mathmaticien entend la question sous la forme Le solide a-t-il au moins 4 faces rectangulaires ? tandis quen langage courant on entend la question sous la forme : Le solide a-t-il exactement 4 faces rectangulaires ? . Lenseignant doit tre bien au clair avec ces questions et, pour viter les difcults, il peut entraner ses lves utiliser les formulations avec les expressions au moins , au plus , exactement . Une seconde grande srie dactivits sur les solides consiste mettre les lves en situation danticiper la construction dun solide partir dun de ses patrons avant de leffectuer (tape 77, p. 184-185).

Pour cela, les lves doivent reprer, avant de faire le montage, les faces qui seront adjacentes une fois le solide construit ainsi que les sommets qui concideront au montage. Les relations dadjacence seront matrialises sur le patron avec des codes couleurs, avant que celui-ci ne soit dcoup et mont pour permettre la vrication (cela correspond la recherche de lemplacement des languettes pour une construction du solide en carton). Ce travail ncessite une bonne connaissance de lespace et la mise en uvre de raisonnements dductifs. Plusieurs variables interviennent dans cette activit, notamment le choix du polydre et celui de son patron. Lanticipation se trouve trs facilite si le polydre a des faces de formes diffrentes et des artes de longueurs diffrentes. Il en est de mme si le patron choisi est peu compact . Nous commenons donc par un travail sur un patron classique de paralllpipde rectangle. Apprendre voir dans lespace nous semble en effet tre une comptence dvelopper trs tt par des activits prsentant un rel enjeu pour les lves.

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Grandeurs et mesures
7.1. tat des lieux
Le domaine de la mesure est un lieu privilgi pour lier les mathmatiques aux choses de la vie et rapprocher lenseignement des mathmatiques de ceux de lhistoire, de la gographie, des sciences exprimentales et de la technologie. De plus, les activits lies la mesure font intervenir en troite relation des notions gomtriques et des notions numriques qui contribuent une meilleure matrise des unes et des autres. Enn, cest dans ce domaine que les notions dordre de grandeur, dapproximation et de prcision prennent leur sens. Les lves abordent l des notions qui sont relativement nouvelles puisque la plupart des activits mathmatiques quils ont menes jusqualors les conduisaient travailler essentiellement avec des valeurs exactes. La comparaison des grandeurs peut-tre traite par diffrentes mthodes qui ont t mises en uvre ds le cycle 2 : la comparaison directe : juxtaposition, superposition, mise en regard de deux objets, utilisation de la balance Roberval pour les masses ; la comparaison indirecte par recours un objet intermdiaire, un instrument de report (longueur servant de gabarit, masse de rfrence) ; le recours la mesure par lutilisation dun talon (la grandeur unit) et lassociation dun nombre une grandeur. Au cycle 3, la construction du sens de certaines grandeurs indpendamment de la mesure se poursuit. Ainsi, la mesure de certaines grandeurs peut seffectuer sans recours un mesurage effectif (aire dun rectangle trouve par le produit de la longueur par la largeur, dure mesure laide des horaires de dbut et de n).

7.2. Mathmatiques et exprience

Une des principales questions que pose la didactique est de comprendre quelles expriences promouvoir pour diffuser telle ou telle connaissance. On peut accder la connaissance dun domaine en questionnant directement le monde et en la redcouvrant en en faisant pour soi-mme lexprience. Mais on peut aussi avoir un accs la connaissance de ce domaine par lintermdiaire des savoirs. Cet accs permet de faire lconomie dune part trs importante des expriences quil y aurait faire pour reproduire cette connaissance. Mais en mme temps il nest que trs partiel et ne saurait se substituer entirement une exprience du domaine de la connaissance en cause. En particulier il y aura dperdition de sens, car les savoirs ne sauraient restituer sans altration tout le sens dune connaissance . [CONNE 1997]. Or les mathmatiques se sont, pour des raisons que nous ne dvelopperons pas ici, loignes des sciences exprimentales. De sorte que les rencontres des lves avec le mesurage effectif de grandeurs en vue de contribuer la construction de nouvelles connaissances ne seffectuent pas assez souvent. Cest pour remdier cela que nous avons construit de nombreuses activits prparatoires de dcouvertes et dcouvertes qui utilisent les grandeurs et leur mesurage. Le travail sur les grandeurs nest pas rduit aux tapes directement destines ces deux concepts : nous maintenons un quilibre, dans chaque tape, entre les exercices plutt formels et les exercices faisant appel des expriences de la vie courante, donc des grandeurs.

7.3. Mesure de grandeurs et production de savoirs

Commenons par les nombres entiers : dnombrer cest mesurer (mesurer le nombre dlments dune collection, cest--dire une grandeur discrte ). Construire les fractions et les nombres dcimaux, cest trouver une solution limpossibilit de mesurer avec les nombres entiers des grandeurs continues comme la longueur dun segment. Cest donc dans un milieu de mesurage que se construisent les nombres. Mais ce milieu du mesurage produit bien dautres savoirs. Prenons lexemple du systme mtrique. On considre trop souvent le systme mtrique comme une organisation des units dicte par le seul souci de rationaliser les informations relatives au mesurage. Cest oublier un peu vite que le systme mtrique constitue la rponse lutilisation optimale de la numration dans les actes de mesurage : pour additionner deux longueurs, le systme mtrique permet de confondre laddition des informations de mesurage avec laddition dans les nombres.

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Cest pour cela quil a t construit. Pour sen convaincre, il suft de voir combien les travaux sur les dures sont rendus pnibles cause du manque dadquation entre les units de temps et la base dix. Les units de mesure du temps forment un systme complexe en partie sexagsimal. Les pratiques sont dailleurs en train de changer : pour les petites dures, on parle de diximes, de centimes, de millimes (de seconde). Prenons un autre exemple. Considrons le partage dune grandeur dont les units ne sont pas en phase avec la numration en base dix : soit partager en 5 parties gales 43 livres (unit montaire ancienne). On sait

quune livre gale 20 sols et quun sol gale 12 deniers. La dmarche du partage doit saccommoder du contexte et le recours la division napporte pas de rponse immdiatement satisfaisante. Or, de nos jours, si lon veut partager une somme de 43 euros en 5 parts de faon quitable, lusage rexe de la division permet daboutir directement 8,60, soit 8 euros et 60 centimes deuros sans passer par des conversions dunits. Le systme mtrique permet donc de traiter les problmes arithmtiques sur les grandeurs en travaillant moindre cot laide des oprations sur les nombres.

7.4. Mesure de grandeurs et instruments de mesure

Les instruments actuels de mesurage des grandeurs renvoient directement au nombre. Les machines afchage direct on rendu inutile lutilisation des diverses units concrtes (les talons et leurs multiples ou sous-multiples) pour la plupart des grandeurs. La balance Roberval permettait de comparer directement des grandeurs (masses) sans se rfrer au nombre, ce que ne peut faire une balance digitale. La montre analogique informe en utilisant un espace (arcs de cercles). La montre digitale informe laide dun nombre. Actuellement, beaucoup dartisans mesurent des longueurs laide dun laser qui informe directement laide dun nombre. Les techniques de mesurage ont donc considrablement volu en peu de temps. Elles conduisent un rabattement sur le nombre. Or les techniques de mesurage constituaient un milieu propice lmergence de savoirs non seulement relatifs la mesure, mais aussi relatifs au travail sur les approximations, les ordres de grandeurs, les proximits numriques. Par exemple, si les plateaux dune balance sont presque en quilibre, cest quil ny a que quelques grammes de diffrence. Aujourdhui, il nest pas rare de voir des lves batailler autour dune balance digitale qui afche 245 ou 246 grammes en pensant que ce nest vraiment pas pareil. Cette culture physique de l peu prs ne peut donc plus tre acquise aussi facilement. Les savoirs relatifs lapproximation ne trouvent plus toujours leur biotope. Les professeurs sont hsitants prsenter une balance Roberval, objet plutt dsuet dans la vie courante, mais difcilement remplaable pour une bonne reprsentation de la notion dquilibre des masses.

7.5. Les tapes dEuroMaths

Rappelons que, dans de nombreuses tapes, les problmes proposs aux lves font intervenir la mesure quil sagisse des situations de dcouverte ou dexercices dentranement ou de rinvestissement. Ainsi, par exemple, la construction des nombres fractionnaires ou dcimaux sappuie sur des situations faisant intervenir les longueurs et les aires. De mme, le travail dorganisation et de gestion de donnes et de nombreux problmes pour tudier les oprations arithmtiques portent souvent sur des grandeurs reprables ou mesurables. Dans ces cas, les grandeurs et leur mesure sont des supports et outils de travail et cest la notion vise ou le thme envisag qui est mis en avant. En revanche, elles sont tudies en tant quobjets dans les tapes identies mesure de grandeur . longueurs et den mesurer soit directement avec une rgle gradue, soit indirectement en utilisant un objet intermdiaire, notamment quand les objets comparer taient loigns ou indplaables ou encore quand ils ntaient pas rectilignes. En CM1, nous proposons diverses situations pour que les lves mobilisent leurs connaissances anciennes, les compltent, les fassent voluer. Aprs avoir travaill les notions de distance entre deux points (tapes 12, p. 36-37 et 13, p. 38-39) et de distance dun point une droite (tape 20, p. 58-59), nous proposons aux lves destimer diverses distances, de les comparer (tape 28, p. 76-77). La connaissance et lutilisation des talons corporels (tape 28) nous parat intressante double titre : dune part dun point de vue pragmatique, le recours ces talons est un bon moyen pour estimer des longueurs lorsque lon ne dispose pas doutils de mesurage, dautre part, dun point de vue

Les longueurs
Les lves ont dj rencontr au CE2 le concept de longueur et ont dj eu loccasion de comparer des

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historique, ces talons taient la base des systmes de mesure utiliss. Leur abandon correspond une volont duniformiser les mesures dans la nation. On peut souligner ici le caractre la fois arbitraire et conventionnel des units lgales actuelles du systme mtrique, mais leur organisation calque sur la base dix na rien darbitraire, comme nous lavons vu plus haut. Ce caractre conventionnel des units est renforc par la prise de conscience (tape 29, p. 78-79) que le systme mtrique nest pas couramment utilis dans certains pays, mme proches de la France comme lAngleterre. Le travail de conversion dunits non adaptes la base dix prend alors tout son sens. Ltape 32, p. 84-85, permet aux lves de dcouvrir que les tailles de vtements et les pointures de chaussures sont lies aux longueurs et varient dun pays lautre. La notion de primtre est aborde (tape 30, p. 80) dans le cadre des polygones. Il sagit, par des activits de mesurage effectif, destimation, de calcul dans le mso-espace et dans le micro-espace daider les lves sapproprier correctement et durablement ce concept de primtre et de contribuer ainsi viter les confusions ultrieures entre aire et primtre. Dans cette tape, sont introduites les formules littrales de calcul du primtre du carr et du rectangle. La difcult pour les lves nest pas ici le calcul effectif du primtre, mais lintroduction de lettres pour dsigner des nombres que lon ne connat pas et lutilisation de signes doprations entre ces lettres. Il faudra donc tre vigilant au sens que les lves vont attribuer ces formules de manire ne pas hypothquer lentre ultrieure dans le calcul algbrique.

de comparaison daires par superposition, dcoupage, recollement, sans faire intervenir les nombres. Cette introduction nous permet, de plus, denrichir le sens des fractions (tape 44, p. 116-117). En effet, laire dun rectangle tant choisie pour unit, si on partage ce rectangle en deux parties exactement superposables, chacune a une aire qui correspond 1 2 unit.

Il sera ds lors possible de donner du sens aux expres1 1 3 sions fractionnaires 4 ; 1 + 2 ; 2, etc. Le lien avec le pavage dune surface par un talon est ensuite assur. La proprit fondamentale dadditivit de laire (laire dune surface obtenue par recollement de deux surfaces est gale la somme des aires des deux surfaces) est envisage dans de nombreuses activits de pavage dune surface par dautres surfaces ou de construction de surfaces daire impose. Les tapes 61 (p. 152-153) et 62 (p. 154-155) confortent le travail men dans les tapes prcdentes. Les formules de calcul seront introduites en CM2.

Les dures
Les activits proposes (tape 41, p. 110-111) reprennent et compltent le travail effectu en CE2 : distinction des notions dinstant et de dure, notion de chronologie, connaissances des units et de leurs relations. La grandeur dure prsente une spcicit : il est trs souvent impossible de faire des comparaisons directes de dures, par consquent on est oblig la plupart du temps de les mesurer, et deffectuer des calculs. Or les units de mesure du temps forment (nous lavons vu) un systme complexe en partie sexagsimal. Dans ce domaine, les lves vont pouvoir rsoudre par le calcul de nombreux problmes issus de la vie quotidienne ou sociale. Ltape 49 (p. 126-127) aborde la notion de dcalage horaire. Le travail propos est mener en lien avec lenseignement de la gographie.

Q Les aires
Le concept daire est particulirement difcile envisager, notamment parce quil nexiste pas dinstrument de mesure directe de laire dune surface. La confusion frquente, du moins dans le langage, entre la gure gomtrique, sa surface et son aire conduit souvent les lves des erreurs. Rappelons que nous travaillons en CM sur laire de surfaces planes dlimites par des gures gomtriques gnralement polygonales. Une surface est un objet gomtrique , cest un ensemble de points du plan. Laire est une grandeur attache une surface, invariante lorsque lon modie la forme de la surface par dcoupage et recollement sans chevauchement. Cette grandeur voque lespace occup par la surface. Pour rendre compte de laire dune surface ou pour comparer les aires de deux surfaces qui ne peuvent tre rendues superposables, on introduit la mesure, qui est un couple dni par un nombre et une unit de rfrence. Pour permettre aux lves de bien comprendre ce qui vient dtre dit, nous avons fait le choix de proposer (tape 43, p. 114-115) plusieurs activits

Q Les contenances
Ltape 58 (p. 145) propose une approche de la notion de contenance (ou volume intrieur dun rcipient). Il sagit dun travail sur lunit de contenance quest le litre, sur ses multiples et sous-multiples, sur les conversions dunits et sur les ordres de grandeurs.

Q Les masses21
Ltape 84 (p. 198-199) est consacre ltude des masses. Il sagit dun travail qui peut tre men en interdisciplinarit avec les sciences.

21. Nous utilisons indiffremment les termes masse et poids , le programme de cycle 3 en sciences prcise que la distinction est laisse pour le collge.

E NSEIGNER

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CM1 C HAPITRE 7

49

La notion dquilibre est fondamentale. Cest elle qui permet de comparer des masses directement sans recours leur mesure. La balance Roberval ou toute autre balance deux plateaux, ou mme les balanoires trbuchetbois des jardins publics, permettent davoir une reprsentation simple de cette notion dquilibre.
100 g

Aussi, si lcole nen possde pas, nous conseillons au professeur de prendre le temps de faire fabriquer aux lves une balance primitive leur permettant de donner du sens la schmatisation utilise

pour reprsenter un quilibre. Cette notion dquilibre permet galement aux lves de construire des stratgies personnelles de calcul pour rsoudre des problmes lis la double pese ou encore la pese par diffrence et de rencontrer physiquement les approximations. Comme pour dautres grandeurs, le travail sur les masses permet de renforcer le sens des nombres non entiers (fractions et dcimaux) en dcouvrant leur utilit dans des situations concrtes ds lors que lon souhaite donner le rsultat de la mesure dune grandeur continue en utilisant une seule unit. LAide-mmoire, pages 21 et 22, synthtise tout ce travail effectu sur les longueurs, les aires et primtres, les masses, les contenances, les dures.

50

E NSEIGNER

LES MATHMATIQUES AU

CM1 C HAPITRE 7

Partie 2
tape par tape

1
TAPE DE CONSOLIDAT ION
PRIODE

1
PRIODE
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MANUEL P. 8

Addition et soustraction : problmes

Objectif
Revoir diffrents sens de laddition et de la soustraction dans diffrents contextes.

Pourquoi cette tape ?

Cest une sance particulire : le premier travail en mathmatiques de lanne scolaire. Il sagit avant tout pour le professeur de constituer le groupe classe et montrer aux lves ce quil attend deux au cours dune sance de mathmatiques. Il nous semble donc intressant de mener ce travail avec la classe entire bien que ce soit, quant au contenu, une tape de consolidation (voir page 11) pour revisiter laddition et la soustraction. Ce travail permet aussi au professeur de faire le point sur les comptences des lves rsoudre diffrents types de problmes additifs et soustractifs (voir partie 1, p. 26). Les nombres que nous avons choisis sont du domaine familier pour que les lves sengagent aisment dans des procdures de calcul rflchi.
1 SANCE

Calcul mental
Jeu du furet. Compter de 10 en 10 en croissant partir de 0, en croissant et en dcroissant partir dun nombre quelconque. Il sagit de renforcer la connaissance de la suite orale des dizaines.

Procdure errone : ne pas avoir compris le sens de Il lui reste alors 35 . et procder en deux temps : 95 + 65 = 160 puis 160 35 = 125.

Si la discussion autour des diffrentes procdures ne permet pas certains lves de comprendre la situation, ils pourront la simuler avec de largent fictif.

Question 3 Cette fois le problme comporte deux tapes.

Plusieurs procdures possibles Une procdure simulant ce quil reste dans le porte-monnaie aprs les achats successifs : 120 82 = 38 ; 38 24 = 14. Lorsque la directrice aura achet le canap et le casier livres, il lui restera 14 ce qui ne suffira pas pour acheter le fauteuil 30 . Une procdure simulant tous les achats possibles : 82 + 24 + 30 = 136 et comparaison entre cette dpense potentielle et le budget de la directrice.

Exercice dirig
Nous proposons de faire lire silencieusement lensemble de lexercice dirig. Faire distinguer les quatre questions. Aprs un temps de travail individuel, reprendre alors en collectif chaque question successivement.

Question 1 Recherche dun tout, connaissant les deux parties qui le composent. Le problme peut tre rsolu par du calcul rflchi.
Rponse : 75 + 15 = 90.

Question 2 Recherche de ltat initial, connaissant deux transformations et ltat final. Le domaine numrique est familier, les calculs relvent du calcul rflchi mais ce type de problme est plus complexe que le prcdent. De plus, il comporte une difficult lie linterprtation du mot reste qui est trs souvent inducteur dune soustraction alors quil va ici engager une addition.
Procdures souvent observes Essayer de rester au plus prs de laction en recherchant dabord le montant de la dpense 95 + 65 = 160, puis, pour reconstituer la somme de dpart, ajouter ce quil reste soit 160 + 35 = 195. Avoir compris que les 3 nombres sont additionner et effectuer le calcul directement : 95 + 65 + 35 = 195.

Question 4 Recherche de la transformation, connaissant ltat initial (100 ) et ltat final (43 ). Cet exercice ncessite une mise en commun pour clarifier ce que lenseignant attend des lves en ce qui concerne la prsentation de leur travail. Aprs un temps de travail individuel, relever les rponses des lves la question Combien a-t-elle dpens ? . Ce nest quensuite que lon pourra analyser les procdures mises en uvre par les enfants du manuel : 1. Alice interprte le problme en mettant en uvre une soustraction 100 43 quelle ncrit pas mais quon peut reconstruire partir de sa procdure de calcul. Elle donne une rponse rdige au problme. 2. Qwang ne montre pas comment il est parvenu sa rponse. 3. Tho met en uvre une procdure additive qui na
TAPE TAPE

PAR TAPE

DE CONSOLIDATION

donc pas de sens pour ce problme. Le calcul lui-mme est toutefois correct et la rponse rdige. 4. Lela se pose la question Quel nombre faut-il ajouter 43 pour obtenir 100 ? qui est bien celle du problme. Le dernier nombre crit correspond la solution mais Lela ne reprend pas ce rsultat dans une phrase rponse. Conclure sur ce que le professeur attend de ses lves : montrer comment ils ont fait pour trouver la solution ; rdiger, sous forme de phrase, la rponse la question pose.

Exercice 1
Recherche du rfr (ge de Paul) dans une comparaison. Le rfrent est connu (16 ans), la comparaison aussi (+ 8 ans).

Exercice 2
Recherche du rfrent (ge de Loc) dans une comparaison. Le rfr est connu (27 ans), la comparaison aussi (+ 6 ans). la diffrence de lexercice 1, le mot plus agit sur ce qui est cherch, ce qui constitue une difficult.

Exercices
Pour chaque exercice, le droulement peut sorganiser de la faon suivante : lecture silencieuse des consignes et reformulation ; travail individuel ou/puis deux, aide personnalise si ncessaire ; correction individuelle adapte aux erreurs ventuelles.

Exercice 3
Problme du type tat initial-transformation-tat final. La question porte sur ltat initial.

Exercice 4
Problme du type partie-partie-tout. On connat le tout (50 km) et une partie (36 km), il faut chercher lautre partie.

54

TAPE DENTRANEMENT

1
PRIODE
55

Calcul automatis, calcul rchi : addition et soustraction (1)

MANUEL P. 9

Objectif
Sentraner choisir une mthode de calcul en fonction des nombres en jeu et automatiser certains calculs.

Pourquoi cette tape ?

Cette deuxime sance de mathmatiques porte sur des connaissances anciennes des lves. Toutefois, pour les mmes raisons que pour la sance prcdente, nous proposons au professeur de la mener avec toute la classe. Elle lui permettra aussi de faire le point sur les comptences des lves, cette fois dans le domaine du calcul rflchi additif et soustractif. lissue de cette tape, il conviendra, si cest ncessaire, de mettre en place des ateliers spcifiques pour entraner les lves aux procdures de calcul rflchi quils ne matrisent pas.
1 SANCE M ATRIEL Par lve : une fiche autocorrective (p. 242).

Calcul mental
Jeu du furet. Compter de 5 en 5, en croissant ou en dcroissant partir dun multiple de 10 puis partir dun nombre quelconque.

Ajouter ou soustraire un multiple de 10

Une procdure mettre en vidence Pour ajouter ou soustraire un multiple de dix, on peut oprer directement sur le nombre de dizaines. Exemples : 125 + 20 ; 12 dizaines plus 2 dizaines, cest 14 dizaines ; 125 + 20 = 145 513 40 ; 51 dizaines moins 4 dizaines, cest 47 dizaines ; 513 40 = 473

Exercices
Le droulement peut sorganiser ainsi : travail individuel ; autocorrection grce la fiche autocorrective propose (p. 242), le professeur apportant une aide individuelle adapte aux erreurs releves. Une correction collective peut tre profitable pour les exercices ayant pos problme plusieurs lves : recenser les rponses, faire expliciter les procdures utilises, mettre en vidence les procdures expertes.

Ajouter ou soustraire un multiple de 100

Quelques procdures mettre en vidence Certains calculs sont automatiss : 36 + 200 ; 25 + 100 ; 26 + 300. Pour calculer 489 + 500, on peut oprer directement sur les centaines : 4 centaines + 5 centaines galent 9 centaines. De mme pour soustraire un multiple de 100. Exemple : 1 300 200 ; 13 centaines moins 2 centaines galent 11 centaines ; 1 300 200 = 1 100.

Exercice 1
Ajouter ou soustraire un nombre plus petit que 10
Quelques procdures mettre en vidence Pour additionner un nombre plus petit que 10 : on peut utiliser la commutativit 8 + 17 = 17 + 8 on passe par le multiple de 10 le plus proche 17 + 8 = 17 + 3 + 5 = 20 + 5 = 25 on utilise le rpertoire additif 36 + 7 = 30 + 6 + 7 = 30 + 13 = 43 Pour soustraire un nombre plus petit que 10 : soit le chiffre des units du nombre de dpart est plus grand que le nombre enlever, on utilise alors le rpertoire soustractif Exemple : 129 7 97=2 129 7 = 122 soit on dcompose ce nombre en fonction du chiffre des units du nombre de dpart Exemples : 163 9 = 163 3 6 = 154 135 7 = 135 5 2 = 128

Ajouter ou soustraire un nombre compris entre 10 et 20

Une procdure standard Dcomposer un des nombres ajouter ou le nombre enlever. Exemples : 135 + 18 = 135 + 10 + 8 = 145 + 8 = 145 + 5 + 3 = 150 + 3 = 153 250 14 = 250 10 4 = 240 4 = 236 Dautres procdures sont efficaces Exemple : 135 + 18 = 135 + 20 2 = 153

Trouver un complment Mettre en vidence quil sagit ici dutiliser le rpertoire mmoris des complments 10 et 100 et de ladapter aux nombres.

Exercice 2
Travail individuel. Correction individuelle.

TAPE

PAR TAPE

TAPE D ENTRANEMENT

TAPE DE CONSOLIDAT ION

Dnombrer une collection organise

MANUEL P. 10

Objectif
Dnombrer les lments dune collection en utilisant les groupements ritrs de 10 et de 100.

Pourquoi cette tape ?

Nous voulons ici nous assurer que les lves donnent du sens lutilisation de la numration dans un travail de dnombrement : les groupements par dix et cent sont utiles pour dnombrer et pour crire le nombre. Dnombrer. Les lves savent dnombrer mais ils peuvent le faire de diffrentes faons. Plutt que de viser uniquement la russite (trouver le nombre dlments), il sagit ici de renforcer lefficacit du groupement par 10 et 100. En effet, dnombrer une collection requiert de mettre en uvre simultanment deux tches : faire linventaire de la collection, qui est un travail de nature spatiale : les lves doivent passer en revue chaque lment sans en oublier et sans les visiter deux fois ; accompagner cet inventaire dun travail numrique sur des quivalences : 10 paquets de 10 cest 100, 6 paquets de 10 cest 60, etc. La perception visuelle dune configuration rectangulaire de 100 (10 10) permet de poursuivre la tche de dnombrement sans ncessairement ritrer le processus passant par les units du premier ou du second ordre. crire le nombre. Il nous faut ici vrifier que les lves ont bien conscience du lien entre lcriture dun nombre et le nombre de centaines ou le nombre de dizaines quil contient. En effet, un lve peut avoir regroup par 100 pour dnombrer sans toutefois reconnatre le nombre de centaines dans lcriture du nombre. Tous les lves nont pas ncessairement besoin de revenir sur ces connaissances anciennes : suivant sa classe, le professeur choisira de ne pas proposer ce travail, ou au contraire de le proposer la classe entire, ou encore de le proposer pour certains de ses lves dans le cadre des actions de soutien.

1 SANCE M ATRIEL Par lve : 1 feuille de papier calque pour visualiser des regroupements possibles sans crire sur le manuel.

Calcul mental
Jeu du furet. Compter de 100 en 100 en croissant partir de 0, en croissant et en dcroissant partir dun nombre quelconque. Il sagit de renforcer la connaissance de la suite orale des centaines.

ce dernier cas, il sera peut-tre ncessaire de proposer un travail spcifique sur la numration de position (voir manuel EuroMaths CE2).

Exercices
Droulement habituel (voir p. 54).

Exercice 1

Exercice dirig
Mme droulement que pour les exercices (voir p. 54) Le premier travail des lves est de calculer le nombre de jetons contenus dans une plaque quadrille (100). Le dnombrement des plaques de 100 (8), des barres de 10 (7) et des units (6) permet dcrire directement le nombre 876. Les units restent visibles dans les diffrents groupements. Aprs un temps de travail individuel, relever les rponses des lves. Les erreurs ventuelles peuvent venir soit dun manque dorganisation dans le dnombrement soit dune difficult dnombrer par paquets de 100. Dans

Les collections sont remplaces par le nombre dobjets quelles contiennent : 10 et 100. La disposition spatiale des botes oblige les lves sorganiser pour ne pas en oublier ou compter deux fois la mme. Des quivalences de type 10 100 = 1 000 et 10 10 = 100 sont sollicites.
Rponse 1 710 que les lves ont pu dcomposer ainsi : (10 100) + (6 100) + (10 10) + (1 10)

Exercice 2
Rponses a. 420 ; b. 303 ; c. 3 100 ; d. 436 ; e. 365 ; f. 2 418.

56

TAPE 1

1
PRIODE
57
MANUEL P. 11

Reproduire en dcalquant
Objectifs
Sentraner utiliser du papier calque et choisir les points quil est judicieux de dcalquer pour pouvoir reproduire un modle lidentique.

Pourquoi cette tape ?

Les points constituent des objets de rfrence en gomtrie. partir de points et de proprits (alignement, disExemple, dans la dcouverte. tance, etc.), il est possible de reproduire une figure lidentique. Pour que la reproduction soit plus aise, il est souvent judicieux de ne dcalquer que des points bien choisis et de terminer la reproduction avec les instruments (rgle, querre compas) en observant bien le modle. Dans cette tape, nous souhaitons entraner les lves bien utiliser le papier calque pour reproduire rapidement certaines figures afin de pouvoir ensuite travailler et conserver le travail effectu. Cette comptence sera sollicite tout au long de lanne.

1 SANCE M ATRIEL Par lve : 1 feuille de papier calque ou de papier blanc faible grammage ; 1 crayon bien taill ; une rgle.

Calcul mental
Jeu de mmoire. Le professeur crit quatre nombres infrieurs 100, puis les cache. Aprs une dizaine de secondes, les lves les crivent en chiffres. Les jeux de mmoire ont pour but dentraner les lves mmoriser plusieurs nombres sur un temps court, de manire pouvoir ensuite effectuer mentalement des calculs sans difficult. Cest pour cela que les nombres mmoriser nexcdent gnralement pas 100, ou sont des multiples de 10 ou de 100 (120, 500). Ici, cest la mmoire visuelle qui est sollicite. Les lves progressent trs rapidement, le nombre de nombres retenir peut augmenter progressivement sans toutefois excder six.

Consignes techniques Prendre le calque, ou la feuille de faible grammage. Bien fixer cette feuille la page du livre (on peut utiliser des trombones). Se munir dun crayon bien taill, dune rgle, dun compas.

Temps de travail individuel Demander que chaque point soit marqu dune croix afin quil reste visible aprs traage. Une fois les points choisis et compts, les lves placent la feuille ct du manuel et effectuent les tracs ; cest ce moment quils se rendent compte sil manque des points ou si des points sont inutiles. Le codage des points (une lettre par point) permet de faire une synthse collective.

Dcouverte
Le tableau choisi est une uvre du peintre amricain contemporain Frank Stella (n en 1936). Certaines de ses uvres abstraites sont dtermines par la forme du chssis. Luvre prsente ici est compose de figures gomtriques polygonales, parmi lesquelles on reconnat des triangles quilatraux et des losanges.

Exercice
Droulement possible : lecture silencieuse. Travail individuel, une aide personnalise pour les plus malhabiles peut tre ncessaire. Correction individuelle. Cest un exercice dentranement. Pour la figure de gauche, tous les sommets doivent tre relevs, puisque les lves ne savent pas encore construire un polygone en le dcomposant en triangles. Pour la figure de droite, constater quil est inutile de dcalquer les points B, C, E et F.

Observation de luvre Donner dabord aux lves un temps pour lobservation de luvre puis pour la commenter.

TAPE

PAR TAPE

TAPE 1

TAPE 2

Numration : dcomposition additive

MANUEL P. 12-13

Objectif
Revoir, travers ltude de la numration gyptienne, les diffrents types de groupements propres toute numration dcimale.

Pourquoi cette tape ?

Au CM1, les lves doivent acqurir une matrise parfaite des techniques opratoires. Ils ne pourront y parvenir sans une connaissance approfondie de la numration crite, de ses principes et de ses rgles : toutes les techniques de calcul sappuient sur lidentification des diffrents groupements et sur les rgles dchanges dix units dun ordre quelconque contre une unit de lordre immdiatement suprieur . En ce dbut de CM1, nous consacrons plusieurs tapes ce thme afin que tous les lves puissent revisiter et stabiliser leurs connaissances antrieures. Le but spcifique de cette tape nest pas dentraner les lves la matrise de la numration gyptienne mais de leur faire retravailler la notion de groupement par dix et la dcomposition additive des nombres, en tablissant un parallle entre le systme de numration gyptien et le ntre. La numration gyptienne est une numration dcimale de type additif. Les symboles ne reprsentent pas des chiffres , mais des groupements dunits : dizaines, centaines, milliers, etc. Cest en additionnant la valeur des diffrents symboles que lon peut trouver de quel nombre il sagit. Cette numration correspond donc la dcomposition additive du nombre.

1 000 + 1 000 + 100 + 100 + 100 + 100 + 1 = 2 401 Dans notre systme dcriture des nombres, un zro signifie labsence dun groupement dun certain ordre et sa position dans lcriture du nombre indique quel groupement est absent. Dans la numration gyptienne, du fait de son fonctionnement additif, il ny a pas besoin dun symbole pour zro. Ltude des diffrences entre ces deux numrations permet donc de renforcer les connaissances des lves sur les caractristiques de notre systme de numration : groupement par dix, aspect positionnel, rle du zro.

2 SANCES SANCE 1 DCOUVERTE SANCE 2 EXERCICES M ATRIEL Les documents de la dcouverte reproduits sur des feuilles A3 juxtaposer au tableau :
cinq feuilles (une par lment : maisons, chats) pour la question 1 ; deux feuilles pour la question 2. Le tableau de correspondance du manuel reproduire au tableau.

Calcul mental
Jeu de mmoire. Le professeur dit quatre nombres infrieurs 100. Aprs une dizaine de secondes, les lves les crivent en chiffres. On sollicite, ici, la mmoire auditive des lves. Il sagit dun exercice proche de la dicte de nombres mais avec un travail supplmentaire de mmorisation court terme qui en augmente lenjeu. On privilgiera les nombres dont lnonc nvoque pas lcriture chiffre, par exemple : quatre-vingt-quatorze ou soixante-treize plutt que quarante-cinq .

Paris. On pourra galement rappeler que cest Champollion qui fut le premier traduire les hiroglyphes. Le travail peut sorganiser par groupes de 2 ou 4 lves.

Dcouverte
On signalera aux enfants quil sagit dune criture utilise dans lgypte ancienne et que lon peut observer sur des papyrus, des stles, des sarcophages, vestiges de cette civilisation et conservs dans certains muses comme celui du Caire en gypte ou celui du Louvre

Question 1 Lecture du document Expliquer que, sur ce papyrus, on trouve un compte de maisons, de chats, de souris, etc. Il ne faut donc pas mler les pictogrammes maison, chat, souris, etc. avec les informations numriques situes en dessous. Donner un temps de recherche aux lves Les lves doivent faire des hypothses en comparant les deux critures. Le sens de lecture tant le mme que dans notre systme, cela va les aider reprer assez facilement la correspondance entre un symbole gyptien et sa valeur dans notre systme. Mise en commun Relever les rponses sur la valeur des symboles gyptiens en demandant aux lves dexpliciter leur dmarche.

58

Le professeur fera crire chaque nombre sous forme de dcomposition additive correspondant au systme gyptien.
Rponses 49 = 10 + 10 + 10 + 10 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 343 = 100 + 100 + 100 + 10 + 10 + 10 + 10 + 1 + 1 + 1 etc. On obtient alors le tableau de correspondance suivant :

c. Pour crire 14 105 dans le systme gyptien, il faut 11 signes, alors quil nen faut que 5 dans notre systme.

1
PRIODE
59

Question 3 Travail individuel. Les lves doivent, partir des rponses aux questions prcdentes, trouver quelques rgles de la numration gyptienne.

1 000 000 100 000 10 000 1 000

100

10

Il est ncessaire dinsister sur la notion de valeur des symboles de la numration gyptienne en relation avec la valeur des chiffres selon leur position dans notre systme. Les lves doivent comprendre, par exemple, que le nombre de maisons scrit avec sept symboles identiques, alors que, dans notre systme, un seul suffit (le chiffre 7). Pour le nombre de chats, alors que nous utilisons deux signes, il en faut 13 dans le systme gyptien : 4 anses correspondent 40, donc une anse correspond 10. Dans notre criture en chiffres de 343, le chiffre 3 a deux valeurs diffrentes suivant sa position : 3 units qui sont reprsentes en numration gyptienne par trois btons, 3 centaines qui sont reprsentes par trois rouleaux de papyrus. La question de labsence de zro dans la numration gyptienne partir des nombres 2 407 et 16 807 pourra tre utilement souleve ce moment-l.

Mise en commun Dans la numration gyptienne : chaque groupement (units, dizaines, centaines, etc.) correspond un symbole diffrent ; quand les symboles sont juxtaposs, il faut ajouter leurs valeurs ; Le zro nexiste pas dans ce systme dcriture des nombres : il est inutile. Dans notre systme de numration crite de position, il est indispensable car il signifie labsence de groupement dun certain ordre.

Exercices
Droulement habituel (voir p. 54).

Exercices 1 et 2
Rponses exercice 1 15 : une anse et 5 btons ; 532 : 5 rouleaux de papyrus, 3 anses et 2 btons. Rponses exercice 2 : 1 043 et 4 206.

Exercices 3 et 4
Rvision des dcompositions additives dun nombre.

Exercice 5
Les lves peuvent sappuyer sur la numration gyptienne pour retrouver la dcomposition additive dun nombre.
Rponses : a. 102 423 ; b. 1 246 ; c. 13 124 ; d. 23 045.

Question 2 a. Les lves utilisent le tableau de correspondance labor prcdemment pour dcoder les critures. Par rapport au document de la question 1, lordre dcriture a chang ainsi que lorientation (gauche / droite) de certains signes. Lorientation des symboles dpend des poques et du sens de lecture.
Rponses a. 1 + 100 + 100 + + 1 000 + 1 000 = 2 901 1 + 1 + + 100 + 100 + 1 000 + 10 000 = 11 204 11 204 + 2 901 = 14 105 b.

REMUE-MNINGES
Aprs la manipulation de la numration gyptienne reproduite dans des graphismes trs lisibles, cet exercice permet de travailler sur un document rel o deux nombres peuvent tre reprs.
Rponses a. 2 rouleaux de papyrus, 1 fleur de lotus, 1 doigt lev, 1 ttard : 100 + 100 + 1 000 + 10 000 + 100 000 = 111 200 pigeons. b. 2 btons, 2 anses, 1 fleur de lotus, 2 doigts levs, 1 ttard : 1 + 1 + 10 + 10 + 1 000 + 10 000 + 10 000 + 100 000 = 121 022 canards.

TAPE

PAR TAPE

TAPE 2

TAPE 3

Alignements
MANUEL P. 14-15

Objectif
Reprer et construire des alignements.

Pourquoi cette tape ?

La perception dun alignement de plusieurs objets dans un espace familier, tudie au cycle 2 et en CE2, prfigure la perception de lalignement de plusieurs points sur une figure. Le passage dun travail de nature spatiale un travail de nature gomtrique, fondamental, doit tre pris en charge par lcole et travaill : les hommes de Carnac savaient aligner, mais ils ne traaient sans doute pas de droites sur du papier La droite est la solution au problme de lalignement dans le mso-espace (voir partie 1, p. 40). Il nous a donc paru utile de proposer une situation motivante issue du jeu bien connu de cache-cache . Nous suggrons que les lves travaillent partir dun plan de la cour de rcration et prvoient au moins un endroit o se cacher pour que celui qui colle en un point prcis ne puisse pas les voir. On vrifiera ensuite sur le terrain. Une fois cette activit vcue dans lespace de la cour, de retour en classe, les lves positionnent non seulement des points isols signifiant leurs places, mais ils dterminent aussi des zones de cachettes possibles. La solution experte au traage de ces zones est la construction de demi-droites sur le plan. Nous attendons que les lves mettent au point cette solution gomtrique.

2 SANCES SANCE 1 ACTIVIT PRPARATOIRE SANCE 2 DCOUVERTE ET EXERCICES M ATRIEL Par lve : 1 feuille A3 (ou A4) ; 1 rgle de 20 cm au plus ; 1 feuille de papier calque.
Par groupe de 4 lves : 1 photocopie du plan simplifi de lcole o figurent les principaux btiments, les arbres Pour la classe : ce plan de lcole agrandi.

Calcul mental
Le professeur donne oralement un nombre infrieur 10 000, les lves disent ou crivent sa dcomposition additive. Reprendre avec plusieurs nombres plus ou moins grands : 7 600 ; 470 ; 3 097 ; 5 080 ; 76 Entranement sur le travail effectu au cours de la sance prcdente.

Activit prparatoire
Traage Ces activits permettent dentraner les lves trouver des moyens techniques pour construire un alignement. Distribuer chaque lve une feuille de format A3 (ou A4) et une rgle ne dpassant pas 20 cm. Demander de tracer des segments nimporte o dans la feuille condition de joindre un bord de la feuille lautre dans le sens de la longueur. Faire dcrire par quelques lves les moyens de russir en faisant glisser la rgle le long du trait dj trac. Proposer ensuite un problme plus difficile en plaant auparavant les extrmits du segment tracer sur les bords de la feuille. Recenser les mthodes trouves : pliage de la feuille, trac approximatif et ajustement 60

Passage du travail de nature spatiale au travail de nature gomtrique a. Le professeur donne les consignes suivantes : Vous allez vous regrouper par quatre. Chaque groupe va recevoir un plan de la cour de lcole. Sur ce plan, figure une croix qui correspond lendroit o ira se placer un lve du groupe : celui qui va coller . Le but du jeu est de prvoir o les trois autres pourront aller se cacher pour que celui qui colle ne les voie pas (il na pas le droit de se dplacer), puis de reprsenter sur le plan lemplacement choisi. Ensuite, nous irons dans la cour pour vrifier ensemble si votre prvision est bonne. Le professeur distribue alors les plans photocopis en autant dexemplaires que de groupes. Sur chacun de ces plans, il aura inscrit une croix une place bien choisie , diffrente suivant les groupes, pour celui qui collera . Les lves placent sur le plan les endroits possibles pour se cacher . b. Partir ensuite dans la cour avec lensemble des groupes munis de leurs plans. Dsigner celui qui colle dans chaque groupe, lui dire daller se mettre la place indique par la croix. Rappeler que les autres lves doivent aller se cacher aux endroits prvus sur leur plan. Ceux qui collent doivent valider ou invalider les prvisions.

Le plan est le mme que dans lactivit de dcouverte mais la position de celui qui colle a chang. Les lves doivent donc oprer un changement de point de vue par rapport leur position de lecteur du plan.

Synthse noncer une conclusion provisoire : pour ne pas tre vu de celui qui colle , il faut prvoir des alignements entre celui qui colle et les lments, opaques, derrire lesquels se placer. Il existe dans chaque cas une multitude demplacements possibles qui forment des zones limites par des lignes droites. Illustrer par un exemple trait collectivement sur un grand plan affich au tableau.

Dcouverte
Le lien avec lactivit prparatoire est ais. Une lecture du plan avec identification des diffrents lments de la vue arienne peut tre utile : le btiment au toit rouge, les trois petits btiments aux toits gris fonc, les deux bosquets.

Exercice 2
Les lves doivent traiter simultanment deux informations pour placer un point appartenant deux droites.
C B J I G F E D

Travail individuel Il se peut que certains lves placent seulement trois croix, les engager en chercher beaucoup dautres.

Mise en commun Elle porte sur les moyens que les lves ont mis au point pour construire les zones. Ces zones sont matrialises par des couples de demi-droites. Lors de la discussion, il sera utile de faire le lien entre droite sur la feuille et vise sur le terrain.

Exercice 3
Il sagit daffiner la perception visuelle de la notion dalignement. La rgle permet de valider ou dinvalider les prvisions effectues.
Rponses : I est sur f, J sur g, K sur g et h

ILLUSION DOPTIQUE

Conclure avec les lves

Les lves peuvent coller une photocopie du plan sur leur cahier : les diffrentes vises doivent tre traces. Nous suggrons une trace crite supplmentaire sous forme de phrase : Pour dessiner sur ce plan les zones o se cacher, il suffit de tracer des traits droits qui dlimitent les angles de vue de Qwang.

Les deux segments obliques ne semblent pas dans le prolongement lun de lautre alors quils le sont. Le furet est l pour formuler ce que llve a pu constater, notamment avec lillusion doptique, et pour donner un conseil de mthode.

TAPE

PAR TAPE

TAPE 3

61

PRIODE

Cette partie est toujours prtexte des discussions qui ne doivent pas faire perdre de vue que lactivit consistait prvoir sur un plan ce qui allait se drouler rellement. c. De retour en classe partir des plans, chaque groupe doit prvoir cette fois les zones compltes o il est possible de se cacher sans tre vu de celui qui colle.

Exercices
Droulement habituel (voir p. 54).

Exercice 1

TAPE 4

Alignements : restauration de gures

MANUEL P. 16

Objectifs
Comprendre que des points sont aligns sils sont sur une mme droite. Reprer et construire des alignements pour reproduire des figures.

Pourquoi cette tape ?

Cest une tape fondamentale pour amorcer le travail danalyse gomtrique des figures. Dans ltape prcdente, les lves ont appris reprer des alignements de points. Ici, ils vont transfrer cette comptence en la mobilisant pour reproduire une figure. Il ne sagit plus de reproduire lidentique en utilisant un papier calque mais de chercher comment la figure a t construite et de la reproduire en utilisant les proprits identifies. La contrainte de reproduire la figure modle en plus grand ou en plus petit permet de bloquer les procdures de mesurage et donc de centrer le travail sur les autres proprits de la figure. Les lves vont avoir faire une analyse gomtrique (voir partie 1, p. 40) qui va tre guide pas pas. On initie une rflexion sur la notion de figures : la figure est la mme, elle est simplement dessine dans des dimensions diffrentes, cest la mme en plus grand ou en plus petit . Laccent est mis sur le vocabulaire : des points aligns sont des points qui se trouvent sur une mme droite ; deux points sont toujours aligns ; deux segments ports par la mme droite ont leurs extrmits qui sont alignes ; etc.

1 SANCE M ATRIEL Par lve : 1 feuille de papier calque ; 1 feuille de papier quadrill ; 1 feuille de papier uni.

Calcul mental
Le professeur donne oralement la dcomposition additive dun nombre (dans lordre ou le dsordre), les lves crivent le nombre correspondant. Exemples : 600 + 3 000 + 7 ; 5 000 + 60 + 200 ; 4 + 50 + 800 + 2 000. Donner les dcompositions dans le dsordre rend les lves vigilants sur la position des chiffres dans lcriture chiffre des nombres. Le travail de mmoire effectu prcdemment est investi ici.

complter, en utilisant le procd travaill dans ltape 3, puis terminent la construction et effacent ensuite les lments quils ont d tracer mais qui ne sont pas sur le modle. Faire lire la bulle du furet aprs lecture de la question 1.

Conclure avec les lves

Pour reproduire une figure en plus grand, ou en plus petit, il faut lanalyser, cest--dire reprer des alignements, des milieux, etc. Pour cela, il faut souvent intervenir sur la figure : joindre des points, prolonger des segments. Le professeur peut faire crire cette conclusion et faire remarquer que, lorsque lon reproduit, on trace souvent beaucoup plus de traits que ceux que lon voit sur le modle. Ces traits qui ont servi pour la construction peuvent tre ensuite effacs.

Dcouverte

Travail individuel Nous insistons sur la ncessit dentraner les lves commencer par observer la figure sans se prcipiter sur leurs instruments, faire des hypothses sur les positions de certains points, sur les ventuelles galits de longueur, noter les rsultats de cette observation fine non instrumente ce qui permet dutiliser le vocabulaire adapt puis vrifier leurs hypothses avec les instruments. Pour cette vrification, les lves doivent placer une feuille de papier calque sur le modle, ils tracent ou prolongent des segments afin de faire apparatre les composants de la figure qui permettent de la reproduire et qui ne sont pas tracs. Une fois lanalyse bien mene, il est possible de restaurer la figure agrandie, cest--dire la complter avec les lments manquants. Pour cela, les lves reproduisent lidentique sur le papier calque la figure agrandie 62

Exercice
Droulement habituel (voir p. 54). La reproduction en plus grand se fait tout dabord sur papier quadrill pour permettre un trac rapide du carr et un reprage ais des milieux, et pour renforcer lide que la position de la figure sur la feuille na pas dimportance. Les plus rapides peuvent ensuite faire la construction sur papier uni. Pour les plus lents, le professeur peut donner en photocopie le carr de 6 cm dj trac sur une feuille blanche.

TAPE 5

1
PRIODE
63
MANUEL P. 17

Numration orale
Objectifs
Dire les nombres. tudier les rgles dassociation des mots-nombres. Dbusquer les erreurs frquentes.

Pourquoi cette tape ?

Une connaissance approfondie de la numration orale est indispensable pour que les lves puissent passer sans difficult des nombres dits aux nombres crits en chiffres et inversement. La numration orale a des spcificits propres trs diffrentes de celles de la numration crite (voir partie, page 24) ; cest une des raisons pour lesquelles beaucoup dlves font de nombreuses erreurs.
1 SANCE M ATRIEL Par lve, une enveloppe avec :
sept tiquettes portant les mots-nombres : trois, quatre, sept, dix, vingt(s), cent(s), mille ; sept tiquettes portant les nombres crits en chiffres : 3, 4, 7, 10, 20, 100, 1 000. Les mmes tiquettes de grande taille pour le tableau.

Cette tape pour tous est consacre ltude des rgles de composition des mots-nombres utilises pour dire les nombres ou les crire en lettres. Il sagit de comprendre que la juxtaposition des mots-nombres a une valeur opratoire et quil est donc possible de passer de la dcomposition auditive dun nombre, qui correspond la manire de le dire, son criture en chiffres.

Calcul mental
Jeu de mmoire. Le professeur dit quatre nombres infrieurs 100. Aprs une dizaine de secondes, les lves crivent les nombres obtenus en ajoutant ou en retranchant 10 aux nombres cachs. Dans cette nouvelle version du jeu de mmoire, les lves doivent mmoriser les nombres et leur faire subir un traitement avant de les restituer. Cest une comptence toujours sollicite dans le calcul doprations de tte.

trois mille sept cent quatre-vingt-dix (3 1 000) + (7 100) + (4 20) + 10 = 3 790 sept mille trois cent quatre-vingt-dix (7 1 000) + (3 100) + (4 20) + 10 = 7 390

Dcouverte
Exemple dorganisation Le professeur distribue chaque lve lenveloppe avec les tiquettes. Une fois le texte lu, il fait reformuler chaque consigne, puis sassure que les lves se rappellent ce que signifie dcomposition auditive . La question 1 du dfi peut tre traite en travail individuel, la question 2 est traite par groupes de deux.

Question 2 Elle permet de dbusquer les erreurs lies au zro intercalaire et de les corriger. On nattend videmment pas que les lves trouvent tous les nombres possibles. Cependant, il est important de relancer la recherche dans les groupes pour quapparaissent parmi les nombres trouvs : ceux pour lesquels, on na pas besoin du mot cent ; ceux qui comportent un seul zro, en position finale ou intercalaire ; ceux qui commencent par mille ; ceux qui comportent deux zros. Ces caractristiques pourront tre mises en vidence une fois la recherche termine, si le professeur le juge utile.

Question 1 Une mise en commun lissue de cette question permet dj de signaler que pour mille, on ncrit pas 1 1 000 car on ne dit pas ce un . De mme, le zro nest pas dit alors quil apparat dans lcriture chiffre de certains nombres. Avec 7 tiquettes, on trouve : mille trois cent quatre-vingt-dix-sept 1 000 + (3 100) + (4 20) + 10 + 7 = 1 397 trois mille cent quatre-vingt-dix-sept (3 1 000) + 100 + (4 20) + 10 + 7 = 3 197

Mise en commun Elle permet aux lves de prendre conscience que tous les arrangements ne sont pas possibles lorsquon juxtapose des mots-nombres. Il sagit aussi de mettre en vidence les oprations permettant dobtenir les nombres en chiffres.

Conclure avec les lves

Les noms de nombres sont construits partir de mots-nombres juxtaposs. Chaque juxtaposition correspond une opration (addition ou multiplication). Il sera utile de donner un exemple vu en classe.

TAPE

PAR TAPE

TAPE 5

Exercices
Droulement habituel (voir p. 54)

Exercice 2
Il permet dcrire en lettres deux nombres comportant des dizaines complexes. Le professeur pourra faire remarquer que lon ne dit pas directement le nom des chiffres que lon crit mais quil faut oprer des transformations.
Rponses : trois mille deux cent soixante-quinze ; trois mille quatre-vingt-dix-huit.

Exercice 1
Il renforce le fait que lon ncrit pas avec des chiffres ce que lon dit avec des mots et permet de dbusquer les erreurs les plus courantes dans le passage de loral lcrit.
Rponses : 786 ; 726 ; 704 ; 180 ; 407 ; 687 ; 400.

Exercice 3
Dcomposition auditive des nombres.

TAPE DE CONSOLIDAT ION

Numration orale
MANUEL P. 18-19

Objectifs
Dire et crire les nombres. Sentraner associer lcriture en chiffres des nombres et la manire de les dire. Dbusquer les erreurs frquentes.

Pourquoi cette tape ?

Cette tape a pour but de consolider, pour les lves qui en ont besoin, les dcouvertes faites ltape prcdente sur le fonctionnement de la numration orale et de les entraner passer de la dsignation orale des nombres (ou de leur criture en lettres) leur criture chiffre et rciproquement (voir partie 1, page 24).
1 SANCE

Calcul mental
Jeu du furet. Compter de 2 en 2 en croissant partir de 0, puis partir de 1, en croissant et en dcroissant partir dun nombre quelconque. Il sagit de mmoriser la suite des nombres pairs et celle des nombres impairs.

Exercices
Exercices 1, 2, 3 et 4
Passage du systme de numration crite au systme de numration orale et inversement.

Exercice 5
Il permet de reprer le domaine numrique dans lequel les lves peuvent trouver seuls des nombres et les crire en chiffres.
Rponses 1 301 ; 3 101 ; 101 003 ; 103 001 ; 300 001 ; 301 000

Exercice dirig

Questions 1 et 2 Les deux questions peuvent tre traites en travail individuel. Faire lire le texte. Sassurer que les lves se rappellent ce que signifient nombre pair et nombre impair . Prciser que la rgle de numrotation des trains est celle applique actuellement.

Exercice 6
Le passage la dizaine suprieure peut tre source derreur.

Exercice 7
Il ncessite un travail de lecture : les donnes se prsentent dans le texte encadr, la consigne doit tre repre, le tableau recopi avant dtre complt.
Rponses A320 : 5 500 km ; A330 : 12 100 km ; A340 : 14 150 km ; A380 : 14 800 km.

Mise en commun Elle vise analyser les erreurs ventuelles en reprenant les dcompositions auditives de ltape prcdente.

Conclure avec les lves

Lire avec les lves le paragraphe de lAide-mmoire consacr la numration orale, pages 2 et 3.

64

TAPE 6

1
PRIODE
65
MANUEL P. 20-21

Numration crite : dcomposition canonique (1)

Objectif
Comprendre le rle de la position des chiffres dans lcriture dun nombre.

Pourquoi cette tape ?

Pour bien comprendre et matriser les techniques de calcul, il est ncessaire dtre parfaitement au clair avec la signification de la position des chiffres dans lcriture des nombres : la dcomposition canonique dun nombre met en vidence que chaque chiffre est le coefficient de la puissance de dix correspondant sa position. Revoir cette proprit nous semble donc un passage oblig pour tous les lves. Nous suggrons de maintenir les parenthses autour des multiplications dans les dcompositions canoniques, bien quelles ne soient pas obligatoires en raison des conventions de priorit. Ceci permet aux lves didentifier clairement chacun des termes de la dcomposition.
2 SANCES SANCE 1 DCOUVERTE SANCE 2 EXERCICES

Calcul mental
Le professeur affiche 4 mots-nombres au tableau. Les lves cherchent des nombres qui peuvent tre dits avec ces mots et les crivent en chiffres. Exemples dtiquettes : a. cent(s) huit trente cinq b. vingt(s) cent(s) quatre six Il sagit de stabiliser le travail, effectu ltape 5, de prise de conscience des rgles de composition des noms de nombres. La recherche exhaustive nest pas le but ; le professeur pourra attirer lattention sur la difficult de savoir combien de noms de nombres peuvent tre trouvs car cela dpend des mots-nombres choisis, alors que lorsque lon cherche les nombres que lon peut crire avec 4 chiffres distincts, on sait que lon en trouvera toujours le mme nombre (24).

Question 1 La contrainte des 13 palets pour obtenir 8 023 points conduit une seule solution : 8 dans la case 1 000, 2 dans la case 10 et 3 dans la case 1. La somme obtenue peut tre note : 8 000 + 20 + 3 ou 1 000 + 1 000 + + 1 000 + 10 + 10 + 1 + 1 + 1 Le travail partir du score de Lela est du mme type (une seule solution). Il permet de rflchir nouveau sur la valeur des chiffres suivant leur position dans lcriture du nombre : 46 341 = 40 000 + 6 000 + 300 + 40 + 1.

Dcouverte
On peut proposer lorganisation suivante. Le professeur donne la rgle du jeu : Chaque enfant lance 25 palets sur la marelle en essayant de totaliser le plus de points. Les nombres inscrits dans les cases disent combien de points on obtient quand un palet tombe dans la case. Naturellement, certains palets peuvent tomber en dehors de la marelle. Le jeu du palet est seulement voqu. Lenseignant peut cependant faire jouer les lves dans la cour pour que les lves sapproprient la situation propose. Pour chaque question, aprs lecture et reformulation de la consigne, les lves travaillent par deux. Le professeur relve les propositions des groupes et leur demande de dire comment ils ont fait pour trouver. Les propositions sont ensuite compares et discutes.

Question 2 partir de la dcomposition canonique, les lves doivent reprer que chaque chiffre du score correspond au nombre de palets tombs dans la case dune valeur donne. Faire suivre cette question dune mise au point. Le nombre 235 461 est compos : du chiffre 2 qui vaut 200 000 et reprsente les 2 palets tombs dans la case 100 000 ; du chiffre 3 qui vaut 30 000 et reprsente les 3 palets tombs dans la case 10 000 ; du chiffre 5 Faire le lien avec lcriture canonique : (2 100 000) + (3 10 000) + (5 1 000) + (4 100) + (6 10) + 1
Le professeur peut illustrer ce que dit le furet de la page 21 par des dcompositions : 42 957 = (4 10 000) + (2 1 000) + (9 100) + (5 10) + 7 42 957 = (429 100) + 57

TAPE

PAR TAPE

TAPE 6

Question 3 Elle permet de revoir que 10 milliers correspond un groupement de dix mille units.

Exercices
Droulement habituel (voir p. 54)

Question 4 Elle permet de revoir quun millier cest 10 centaines.

Exercices 1 et 6
Consolidation du lien entre dcomposition canonique et criture chiffre.

Exercices 2 et 3

Conclure avec les lves

La dcomposition canonique dun nombre fait apparatre le rle de chaque chiffre dans lcriture du nombre. Faire lire la pancarte du furet de la page 20 et faire recopier la phrase comme exemple.

Ils permettent dinsister sur la diffrence entre le nombre de dizaines (ou de centaines) dun nombre et le chiffre des dizaines (ou des centaines) ; cette distinction est ncessaire pour bien comprendre les techniques de calcul notamment de la division.

Exercices 4, 5, 7, 8
Exercices dentranement pour stabiliser les connaissances acquises.

TAPE 7

Numration crite : position et valeur des chiffres

MANUEL P. 22-23

Objectif
Mieux comprendre notre systme de numration travers ltude dune autre numration de position : la numration hindi.

Pourquoi cette tape ?

tablir un parallle entre notre numration et la numration hindi, qui est une numration dcimale de position identique la ntre au graphisme des chiffres prs, est un petit dtour culturel qui permet de prendre du recul et de mieux saisir les proprits de la numration crite que lhabitude nous empche de voir. Il ne sagit, bien sr, pas plus dentraner les lves la matrise de la numration hindi qu celle de la numration gyptienne (tape 2). Remarque : la difficult dessiner les signes hindi ne doit pas tre sous-estime.
2 SANCES SANCE 1 DCOUVERTE SANCE 2 EXERCICES

Calcul mental
Le professeur donne la dcomposition canonique dun nombre dans lordre ou le dsordre, les lves lcrivent en chiffres.

correspondance comme ci-contre (p. 67), et de conclure que, dans la numration hindi comme dans la ntre, cest la position des chiffres dans le nombre qui indique leur valeur.

Question 2 Travail individuel ou deux.

Dcouverte

Conclure avec les lves

Dans notre numration chiffre comme dans la numration hindi, dix chiffres permettent dcrire tous les nombres. La valeur dun chiffre dpend de sa position dans le nombre. On pourra donner des exemples en numration hindi et en numration usuelle : dans 3 249, le chiffre 3 signifie 3 milliers ; dans 9 130, le chiffre 3 signifie 3 dizaines.

Question 1 La lecture du texte informatif et lobservation de la plaque dimmatriculation libanaise permettent dintroduire une discussion propos de la prsence sur cette plaque de deux critures chiffres diffrentes, spares par le mot Liban (et sa traduction en arabe) qui vraisemblablement dsignent le mme nombre. Travail individuel. Ltude des 6 exemples permet aux lves de confirmer cette hypothse, de construire une table de 66

Hindi Notre numration 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

1
b. Veiller ce que les lves reconnaissent bien les points dans les critures comme le 0 de la numration hindi.
Rponses : 4 928 ; 9 526 ; 92 015.

Exercices
Droulement habituel (voir p. 54)

Exercice 1
12 solutions : 4 569 ; 4 596 ; 4 659 ; 4 695 ; 4 956 ; 4 965 ; 5 469 ; 5 496 ; 5 649 ; 5 694 ; 5 946 ; 5 964.

Exercice 5
Il permet dinsister sur la diffrence entre le nombre de dizaines (ou de centaines) dun nombre et le chiffre des dizaines (ou des centaines) et de revoir la formulation pour les nombres au-del de 10 000 : 15 units de mille qui se dit plus rapidement 15 mille .

Exercice 2
12 solutions : 6 028 ; 6 082 ; 6 208 ; 6 280 ; 6 802 ; 6 820 ; 8 026 ; 8 062 ; 8 206 ; 8 260 ; 8 602 ; 8 620.

Exercice 3
10 solutions : 72 038 ; 72 083 ; 72 308 ; 72 380 ; 72 803 ; 72 830 ; 73 028 ; 73 082 ; 73 208 ; 73 280.

Exercice 6
Si lon souhaite que les lves retiennent quelques informations sur le Taj Mahal, on peut leur demander de recopier la lettre en entier, en crivant les nombres dans notre numration usuelle.

Exercice 4
Il met en vidence les similitudes des dcompositions canoniques dans les deux systmes de numration. a. Rponses : 28 430 ; 5 702 ; 356 201.

TAPE 8

Numration crite : comparer des nombres entiers

MANUEL P. 24-25

Objectif
Matriser les rgles de comparaison des nombres crits en chiffres.

Pourquoi cette tape ?

Nous proposons aux lves de continuer se familiariser avec les nombres infrieurs au million en travaillant sur leur comparaison. Dans la dcouverte, nous avons choisi un cadre gographique dans lequel lutilisation des nombres
1 SANCE

rpond quelques questions simples de distance et de nombre dhabitants. Nous suggrons de rapprocher cette tape dactivits en gographie. Les exercices correspondent un travail plus formel sur les nombres hors contexte.

Calcul mental
Le professeur dit un nombre, les lves crivent sa dcomposition canonique.

Dcouverte
Avant de sengager dans cette dcouverte, les lves devront faire une relle activit de lecture. La carte situe page 25 leur permettra de localiser les diffrents lieux dont il est question. Il est intressant galement de les situer sur un globe terrestre. Attention ! Il convient de rester vigilant : le rayon daction dun avion ne se traduit pas sur le planisphre par un cercle et le chemin direct sur mer par une ligne droite. Les distances sur un planisphre ne sont pas pro-

portionnelles aux distances relles. On peut par exemple saisir loccasion dactualits sur des courses transatlantiques afin de bien le faire comprendre aux lves. Le travail peut se faire deux, suivi dune correction collective.

Question 1 La tche de llve consiste chercher une information, le rayon daction de lAirbus A300, dans le tableau de la page 19 (7 700 km) et y retrouver, si ncessaire, la dfinition dun rayon daction . Puis ils doivent chercher, dans le tableau de la page 24, la distance entre Saint-Denis de La Runion et Paris (9 345 km). Enfin, ils doivent comparer ces deux distances et interprter cette comparaison : lAirbus A300 ne peut se rendre sans escale de Paris Saint-Denis.
TAPE TAPE 8

PAR TAPE

67

PRIODE

Question 2 Elle relve du mme type de travail : rechercher le rayon daction de lAirbus A330 (12 100 km) et comparer ce nombre aux diffrentes distances Paris des villes cites dans le tableau.

Exercices
Droulement habituel (voir p. 54).

Exercice 1
Rponses a. Il y a 7 nombres : 47 236 ; 47 246 ; 47 256 ; 47 266 ; 47 276 ; 47 286 ; 47 296 b. Il y a 7 nombres : 26 428 ; 25 428 ; 24 428 ; 23 428 ; 22 428 ; 21 428 ; 20 428

Question 3 Les lves doivent ordonner les distances entre chaque ville et Paris et le nombre dhabitants des villes du tableau. Puis ils doivent expliquer comment ils sy prennent pour comparer des nombres.

Exercice 2
Rponses 387 < 400 < 452 583 < 600 < 654 2 141 < 3 000 < 3 053 3 400 < 4 000 < 4 517

Conclure avec les lves

Pour comparer deux nombres : Sils nont pas le mme nombre de chiffres, le nombre le plus grand est celui qui a le plus de chiffres : 16 736 > 6 793 Sils ont le mme nombre de chiffres, on compare le premier chiffre de chacun en partant de la gauche, chiffres qui correspondent au groupement de plus grande valeur. Si ces deux chiffres sont gaux, on compare les deux suivants, et ainsi de suite : 16 043 < 16 736 Lecture dans lAide-mmoire du paragraphe consacr la comparaison des nombres entiers (p. 3).

Exercice 3
Rponses Il y a 5 nombres : 2 874 ; 2 974 ; 3 074 ; 3 174 ; 3 274

Exercice 4
Quelques solutions 6 045 < 6 048 < 6 054 6 045 < 6 048 < 6 058 6 045 < 6 054 < 6 058 6 045 < 6 054 < 6 084 6 045 < 6 054 < 6 085 etc.

REMUE-MNINGES
Rponses 14 244 ; 14 262 ; 14 280 ; 14 316 ; 14 334 ; 14 352 ; 14 370.

TAPE DENTRANEMENT

Calcul automatis, calcul rchi : addition et soustraction (2)

MANUEL P. 27

Objectif
Sentraner choisir une mthode de calcul en fonction des nombres en jeu et automatiser certains calculs.

Pourquoi cette tape ?

Ce travail prolonge celui de la page 9 du manuel dans un champ numrique plus grand. Il permet au professeur de faire le point sur les comptences des lves dans le domaine du calcul rflchi additif et soustractif. lissue de cette tape, il conviendra, si cest ncessaire, de mettre en place des ateliers spcifiques pour entraner les lves aux procdures de calcul rflchi quils ne matrisent pas.
1 SANCE M ATRIEL Par lve : une fiche autocorrective (p. 243).

Calcul mental
partir dun nombre quelconque, le professeur fait faire des calculs en chane consistant ajouter ou retrancher un nombre infrieur 10.

Exercices
Droulement, voir page 55.

68

TAPE DE CONSOLIDAT ION

1
PRIODE
69
MANUEL P. 28-29

Addition : techniques
Objectif
Comprendre et matriser la technique usuelle de laddition en sappuyant sur les connaissances acquises en numration.

Pourquoi cette tape ?

Il sagit de revoir la technique usuelle de laddition avec les lves pour lesquels le professeur pense que cest ncessaire. Pour rpondre aux questions de sens qui pourraient se poser concernant la retenue, nous mettons leur disposition les techniques allemandes qui traitent la retenue de faon trs explicite. Nous revisitons ensuite trois procdures de calcul rflchi : le calcul mental lorsquun des nombres est un nombre rond , le calcul par sauts en dcomposant un des termes, le calcul partir de la dcomposition additive de chaque nombre. Des exercices dentranement permettent au professeur dobserver si chacun de ses lves matrise ces procdures et de les aider dans le cas contraire.

2 SANCES SANCE 1 EXERCICE DIRIG SANCE 2 EXERCICES

Calcul mental
partir dun nombre quelconque, le professeur fait faire des calculs en chane consistant ajouter ou retrancher un nombre multiple de 10.

Exercice dirig
Il peut concerner la classe entire ou seulement un groupe dlves en soutien.

Questions 1 et 2 La question 1 permet aux lves de mettre en uvre, leurs procdures personnelles dans un calcul daddition. Travail individuel. Nous proposons de diffrer la correction du calcul lissue de la discussion aprs le travail sur la question 2. On pourra demander aux lves de rflchir la faon dont on soccupe des retenues dans leur mthode et dans la technique allemande. Cela permet de centrer la discussion collective qui suivra sur ce sujet. Les deux versions de la technique allemande rservent une ligne spcifique pour le calcul de la somme des units, pour le calcul de la somme des dizaines, des centaines, des milliers. De ce fait on na pas de retenues. On effectue la somme finale ensuite. Dans la premire version, on ncrit pas les zros, on doit reconstruire la valeur des chiffres en fonction de la position globale dans lcriture de laddition. Dans la deuxime version, la valeur de chaque calcul est crite. Cette version est la plus explicite. Dans notre technique, le rsultat de chaque calcul est tout de suite positionn en fonction de la valeur, ce qui ncessite de se servir de retenues . Le procd utilis est le mme dans chacune de

ces trois techniques, ce qui change cest la gestion des diffrentes tapes. Les tapes intermdiaires sont effectues mentalement dans notre technique et sont crites pas pas dans la technique allemande. Les lves peuvent maintenant vrifier le calcul quils ont effectu dans la question 1. Le professeur observera sils matrisent tous la technique de laddition, comptence a priori acquise en fin de cycle 2. Si certains lves ont encore des difficults, il conviendra de prvoir un travail spcifique en sappuyant par exemple sur la version 2 de la technique allemande.

Question 3 Travail individuel. Correction collective.

Conclure avec les lves

La technique allemande permet de mieux comprendre ce quest une retenue et donc dviter des erreurs. Pour calculer une somme de nombres, on peut : calculer mentalement si les nombres le permettent ; faire des sauts en dcomposant un des deux nombres ; dcomposer les deux nombres et regrouper les units de mme rang ; poser laddition en colonnes.

Exercices
Le droulement du travail pour les 5 premiers exercices peut sorganiser de la faon suivante : travail individuel, suivi dune correction qui peut tre collective ou individuelle ou avec une fiche autocorrective prpare par le professeur. Pour les exercices 6 et 7, nous proposons un mode de correction collective.

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PAR TAPE

TAPE

DE CONSOLIDATION

 Exercices 1 5
Rponses Exercice 1 : a. 820 + 90 = 910 ; b. 250 + 2 300 = 2 550 ; c. 7 403 + 2 500 = 9 903 ; d. 700 + 20 300 = 21 000 Exercice 2 : a. 185 + 72 = 257 ; b. 1 358 + 422 = 1 780 ; c. 913 + 4 087 = 5 000 ; d. 3 540 + 235 = 3 775 Exercice 3 : a. 582 + 345 = 927 ; b. 547 + 3 866 = 4 413 ; c. 9 024 + 2 087 = 11 111 ; d. 8 508 + 784 = 9 292 Exercice 4 : 7 246 + 18 095 = 25 341 ; 26 307 + 14 834 = 41 141 ; 204 357 + 5 013 = 209 370 Exercice 5 : a. 2 543 + 762 = 3 305 ; b. 728 + 3 901 = 4 629 ; c. 31 + 3 012 + 124 = 3 167 ; d. 5 964 + 309 + 4 027 = 10 300

La somme des nombres crits verticalement est la mme que la somme des nombres crits horizontalement. Dans les deux cas cest la somme de tous les nombres. Conclure que quel que soit lordre dans lequel on ajoute les termes dune somme, cette somme ne change pas. Cela peut servir de mthode pour vrifier que les calculs sont justes.

Exercice 7
Travail individuel. La correction collective peut sorganiser de la manire suivante : pour chaque calcul un lve propose sa dmarche sous le contrle de ses camarades.
Rponses : 2 517 + 4 948 = 7 465 ; 567 + 235 = 802 ; 13 267 + 452 + 8 748 = 22 467.

Exercice 6
Rponse
5 0 6 + 2 1 5 9 + 7 2 + 1 2 8 2865 + + + + 4 5 3 2 9 7 2 0 5 20 8 2 6 6 2 + 3 4 8 6 + 2 4 7 + 1 5 0 3 + 5 4 5290 = = = = 4 2 2 4 3 4 3 2 2 9 0 3 0 8 1 8

NOMBRES CROISS
I A B C D E F 4 7 4 4 9 9 II III IV 4 9 2 3 6 9 4 2 7 4 8 0 6 2 1 4 2 9 4 5 5 V VI 6 1 2

Dans cet exercice : 2 865 + 5 202 + 5 290 = 13 357 4 320 + 2 498 + 2 301 + 4 238 = 13 357

TAPE 9

Addition et soustraction : problmes

MANUEL P. 30-31

Objectif
Rsoudre des problmes additifs et soustractifs dans un contexte de distances.

Pourquoi cette tape ?

Il sagit ici de problmes additifs et soustractifs pour lesquels les lves auront engager des procdures de rsolution de type addition trou ou soustraction. Les nombres ne sont plus du domaine familier, les
2 SANCES SANCE 1 DCOUVERTE SANCE 2 EXERCICES

lves excutent les calculs en utilisant des procdures de rsolution personnelles. Cest loccasion pour le professeur de mettre en valeur la diversit des modalits de calcul. La prsence de schmas est une aide pour le calcul.

Calcul mental
Jeu de mmoire. Le professeur crit au tableau 4 nombres infrieurs 100, puis les cache. Aprs une dizaine de secondes, les lves les crivent dans lordre croissant (ou dcroissant).

reprendre ensuite question aprs question. Attention ! Il sagit dune relle activit de lecture : lecture de textes et de schmas et comprhension des liens entre eux.

Dcouverte
Nous proposons lorganisation suivante : faire lire silencieusement aux lves lensemble de la dcouverte et faire reformuler son contenu global ;

Questions 1 et 2 Recherche dune partie connaissant lautre partie et le tout. La question peut tre rsolue par du calcul rflchi. La prsence du schma peut favoriser une recherche par sauts successifs.

70

Procdures attendues Question 1 : 772 + ? = 1 273 ou 1 273 772 = ? Question 2 : 1 273 + ? = 1 715 ou 1 715 1 273 = ?

relative de lune des deux donnes par rapport lautre, il ny a donc quune solution possible alors que, pour lexercice 5, deux solutions sont possibles.
Rponse exercice 4 : 350 m. Rponse exercice 5 : 720 m et 680 m.

1
PRIODE
71

Question 3 Recherche du tout connaissant les parties.

Rponse : 1 048 km.

Exercices 6 et 7
Recherche de ltat initial connaissant la transformation (ngative dans lexercice 6 et positive dans lexercice 7) et ltat final.
Rponse exercice 6 : 7 000. Rponse exercice 7 : 3 000.

Conclure avec les lves

Les deux procdures, addition trou et soustraction, sont quivalentes.

Exercices
Le droulement du travail pour chaque exercice peut sorganiser comme dans les autres tapes (voir p. 54). Cependant, on peut proposer aux lves, au moment de la reformulation des consignes, de traduire sur un schma les informations donnes et celles quil faut chercher.

Exercices 8 et 9
La comparaison porte sur des nombres. Dans lexercice 9, une information est donne sur la situation relative de lune des deux donnes par rapport lautre, il ny a donc quune solution possible alors que, pour lexercice 8, deux solutions sont possibles.
Rponse exercice 8 : 130 et 70. Rponse exercice 9 : 160.

Exercices 1 et 2
Ils reprennent les comptences travailles dans les questions 1 et 2 de la dcouverte.
Rponse exercice 1 : Orlans-Lille : 345 km Rponse exercice 2 : Saint-Arnoult-Lyon : 471 km.

CARRS MAGIQUES
Cest la premire fois dans le manuel que les lves rencontrent les carrs magiques. Ils vont donc comprendre la rgle de construction de ces carrs en vrifiant lesquels rpondent cette rgle. Par la suite, on ne rappellera pas cette rgle.
Rponses : Le carr A est magique : la somme est 15. Le carr B nest pas magique : la somme de la 3e ligne et 2e colonne est 54, la somme des autres lignes, colonnes et diagonales est 51. Le carr C est magique : la somme est 34.

Exercice 3
Il reprend la comptence travaille dans la question 3 de la dcouverte.
Rponse : Madrid-Berlin : 2 321 km.

Exercices 4 et 5
La comparaison porte sur des distances. Dans lexercice 4, une information est donne sur la situation

TAPE 10

Addition et soustraction : calcul

MANUEL P. 32-33

Objectifs
Comprendre lquivalence entre laddition trou et la soustraction. Mettre en uvre diffrentes procdures de calcul rflchi dadditions trou ou de soustractions.

Pourquoi cette tape ?

Dans ltape prcdente, les lves ont travaill lquivalence addition trou et soustraction dans des situations contextualises. Nous proposons ici de clarifier cette quivalence hors contexte. cet effet, nous proposons une addition trou pour que chaque lve sengage dans une procdure personnelle, puis nous exposons diverses techniques : technique des sauts ; soustraction en utilisant la dcomposition additive du nombre enlever et en procdant terme aprs terme ; soustraction la russe qui permet de donner ou redonner du sens la technique usuelle de la sous1 SANCE
TAPE
PAR TAPE

traction par compensation qui sera revue ltape suivante. Il faut comprendre cette tape comme une prparation ltape suivante. La technique de la soustraction travaille depuis le CE1 ne devrait plus poser de problmes la majorit des lves. Toutefois, les rsultats aux valuations nationales montrent quun nombre non ngligeable dentre eux ne la matrisent pas. Or il est indispensable quelle soit compltement stabilise si on veut que les lves puissent comprendre la technique de la division. Cest pour cette raison que nous proposons quelle soit travaille avec la classe entire.

TAPE 10

Calcul mental
Jeu de mmoire. Le professeur crit au tableau 4 nombres infrieurs 100, puis les cache. Aprs une dizaine de secondes, les lves crivent les nombres suivants ou prcdents.

On peut aussi utiliser la soustraction la russe qui consiste ajouter un mme nombre aux deux termes jusqu obtenir un nombre rond facile soustraire. Le professeur pourra faire crire sur le cahier un exemple pour chaque procd.

Activit prparatoire
Nous proposons de faire rappeler par les lves les diffrentes procdures de calcul quils ont mises en uvre au cours de ltape prcdente. Le professeur pourra clarifier avec eux lobjet du travail venir : comprendre quil existe diffrentes techniques pour effectuer une soustraction.

Exercices
Ce sont des exercices dentranement qui peuvent tre faits et corrigs individuellement, ce qui permettra au professeur de vrifier les comptences de chacun dans ce domaine et dapporter laide adapte si ncessaire.

Exercices 1 10
Rponses Exercice 1 : 1 468 + 657 = 2 125 Exercice 2 : 3 241 1 158 = 2 083 Exercice 3 : 2 624 + 1 912 = 4 536 Exercice 4 : 2 841 503 = 2 338 Exercice 5 : 3 152 856 = 2 296 ; 14 372 8 497 = 5 875 Exercice 6 : 2 135 + 707 = 2 842 ; 3 256 1 541 = 1 715

Dcouverte

Questions 1 et 2 Dans la question 1 les lves mettent en uvre leurs procdures personnelles dans un calcul daddition trou. Travail individuel. La correction du calcul se fera lissue de la discussion aprs le travail sur la question 2. On pourra faire lire silencieusement lensemble de la question 2 : le texte, les bulles des enfants et les ardoises. Aprs un temps de travail individuel, reprendre alors en collectif les procdures de calcul proposes sur les ardoises. Pour les procds dAlice et de Piotr, il sera intressant de faire remarquer que les sauts sont choisis en fonction des nombres mais aussi des capacits de calcul de chacun.

CARRS MAGIQUES
32 37 33 44 204 113 178 139 165 191 A 152 217 126 somme : 495 B 43 34 38 31 42 35 39 30 29 40 36 41 somme : 146

30 17 24 11 18 13 25 12 19 31 26 9 C 8 20 32 14 27

Conclure avec les lves

Pour faire une addition trou, on peut procder par sauts successifs. Pour faire une soustraction, on peut passer par la dcomposition additive du nombre enlever et soustraire les diffrents termes successivement.

21 28 15

22 29 16 23 10 somme : 100

72

TAPE 11

1
PRIODE
73
MANUEL P. 34-35

Soustraction : technique usuelle

Objectif
Comprendre que la technique usuelle de la soustraction utilise la proprit : la diffrence entre deux nombres est inchange si lon ajoute un mme nombre aux deux termes de lopration.

Pourquoi cette tape ?

Aprs les tapes prparatoires 9 et 10, au cours desquelles ont t travailles lquivalence entre laddition trou et la soustraction et trois procdures de calcul rflchi (sauts successifs, dcomposition additive du nombre enlever, soustraction la russe), nous revoyons ici une technique de la soustraction, appele technique par compensation qui est la technique usuelle en France.
2 SANCES SANCE 1 DCOUVERTE SANCE 2 EXERCICES

Calcul mental
Jeu de mmoire. Le professeur crit au tableau 4 nombres infrieurs 100, puis les cache. Aprs une dizaine de secondes, les lves crivent les nombres obtenus en ajoutant ou en enlevant 10 aux nombres cachs.

Question 2 Travail individuel, puis mise en commun des propositions.

Question 3 La question 3 peut tre traite et corrige individuellement. Ce sera loccasion pour le professeur dobserver si chaque lve est capable de reproduire cette technique et daider ceux qui ny parviennent pas.

Dcouverte

Question 1 Prsenter le travail : Aujourdhui, nous allons revoir la technique de la soustraction. Pour cela, vous allez utiliser votre technique, puis on comparera la technique montre dans le manuel laide des quatre vignettes. Le calcul 6 759 2 486 est effectu individuellement. La suite du travail peut tre faite deux.

Exercices
Exercices 1 7
Droulement habituel (voir p. 54). Le professeur peut aussi prparer des fiches autocorrectives pour apporter laide approprie ceux qui en ont besoin.

Exercice 8 (accompagn par lenseignant)

Cet exercice prsente deux niveaux de difficult : comprendre que pour payer on est souvent oblig de donner plus dargent que ce quon doit et quen retour la caissire va rendre de largent ; comprendre que la somme quon va donner peut tre calcule pour faciliter le rendu dargent de la caissire ou pour recevoir plutt un billet que de nombreuses pices. Cette mthode de rendu de monnaie, couramment utilise, sappuie elle aussi sur la proprit la diffrence de deux nombres ne change pas si on ajoute la mme valeur aux deux nombres . La question a demande dexpliquer la rponse dAlice et pas seulement de chercher ce quelle doit rendre. Si des lves ne comprennent pas cette question, on peut leur faire chercher ce quAlice va rendre Tho : 3 billets de 10 . Puis leur demander de calculer ce quaurait d rendre Alice si Tho avait donn uniquement un billet de 100 . Comparer les deux rendus de la caissire et le prix que Tho a effectivement pay dans les deux cas. Conclure que 100 26 = 104 30 = 74.

Mise en commun Le professeur relve les rponses des lves. Il peut ensuite tre intressant de lister au tableau les mthodes de calcul proposes. Puis reprendre vignette par vignette le scnario de la technique. Faire lire la bulle du furet. Le lien avec la soustraction la russe de ltape prcdente doit aider comprendre quon ajoute le mme nombre sous deux formes (10 dizaines et 1 centaine) aux deux termes et donc que lcart ne change pas.

Conclure avec les lves

Dans la technique usuelle de la soustraction, on a parfois besoin dajouter la mme valeur aux deux nombres, cela ne change pas le rsultat. Faire recopier le calcul final. 6 2 4 7 1+4 2
10+5

8 7

9 6 3

TAPE

PAR TAPE

TAPE 11

TAPE 12

Distance de deux points, milieu dun segment

MANUEL P. 36-37

Objectifs
Envisager la distance de deux points comme longueur dun segment. Envisager le milieu dun segment comme point quidistant des extrmits, lidentifier par pliage ou mesurage.

Pourquoi cette tape ?

Nous prsentons dans cette tape la distance de deux points et le milieu dun segment comme des solutions gomtriques des problmes poss dans le mso-espace (voir partie 1), comme nous lavons fait pour la proprit dalignement (tape 3). Ces deux notions sont laboutissement dun questionnement mathmatique propos dune activit commence dans la cour, puis travaille sur la feuille de papier. Partant dune ide imprcise de distance et de milieu (dans le langage usuel, se placer au milieu est souvent synonyme de se placer entre ), les lves ont se construire une image mentale prcise de ces notions : la distance de deux points ncessite de concevoir la ligne droite comme plus court chemin entre les deux points ; le milieu dun segment est un point du segment cest--dire quil est align avec les extrmits du segment ; les distances du milieu chaque extrmit du segment sont les mmes. Le professeur devra dbusquer des usages inexacts des mots. Par exemple : les lves parlent souvent du milieu dune droite, or une droite ou une demi-droite nont pas de milieu !

2 SANCES SANCE 1 ACTIVIT PRPARATOIRE ET DCOUVERTE SANCE 2 EXERCICES M ATRIEL disposition des groupes : plusieurs rgles de tableau de 1 mtre, de la ficelle.
Par groupe : 2 piquets ou plots, un objet (pot de yaourt), une craie, une feuille, un crayon. Par lve : une feuille de papier calque, un crayon bien taill.

Calcul mental
Petits problmes oraux additifs ou soustractifs. Exemples : Jules vient de perdre 11 billes, il en a maintenant 29. Combien de billes avait-il avant de jouer ? Sur 29 lves, 11 sentranent au basket, les autres font de la lutte. Combien dlves font de la lutte ? Kelly achte un livre 13 avec un billet de 50 . Combien lui reste-t-il dargent ? Paul vient dacheter un jeu avec deux pices de 10 . Il lui reste 4 . Combien cote son jeu ? Louis a 52 billes, il a 25 billes de plus quArthur. Combien Arthur a-t-il de billes ? Une mission a t rallonge de 20 min. Elle dure maintenant 50 min. Quelle tait sa dure auparavant ? Gabriel mesure 145 cm, Flavie mesure 139 cm. Quelle est la diffrence de leurs tailles ? Dans une salle, il y a 52 tables et 43 chaises. Combien faut-il ajouter de chaises pour quil y en ait une pour chaque table ? Il sagit dentraner les lves rsoudre mentalement des problmes arithmtiques simples de manire ce quils puissent se constituer en mmoire des classes de problmes . Le contenu smantique de lnonc na pas

beaucoup dimportance, les nombres sont choisis dans un champ numrique restreint pour permettre un traitement mental ais, ce sont des variables sur lesquelles le professeur peut jouer pour adapter les problmes poss aux comptences effectives de ses lves. Le problme est dit lentement par le professeur, il est rpt une fois. Les lves rflchissent silencieusement sans noter lnonc, puis crivent leur rponse sur leur ardoise ou leur cahier. Le professeur demande quelques enfants dexpliciter leur procdure. Les problmes proposs visent renforcer divers sens de laddition et de la soustraction. Ils relvent des catgories les plus frquemment rencontres au cycle 3 : composition de mesures, transformation sur un tat, relation de comparaison. Cest davantage la dmarche de rsolution et la reconnaissance du calcul effectuer qui sont travailles que le calcul effectif.

Activit prparatoire

Dans la cour Rpartir les lves par groupes de 5 ou 6. Laisser disposition de chaque groupe une grande rgle, de la ficelle, de la craie, une feuille, un crayon. Placer

74

Plusieurs stratgies possibles 1. Pour tracer le segment : mise bout bout de plusieurs rgles, ce qui ncessite de vrifier leur alignement ; glissement de la rgle sur sa trace, utilisation dune ficelle tendue pour contrler le dplacement de la rgle ; etc. 2. Pour rechercher le milieu : mesurage ; pliage en deux dune ficelle ; recherche visuelle lil puis approximations successives ; etc.

Exercices
Droulement habituel (voir p. 54).

Exercices 1, 2 et 3
Les lves doivent dabord prvoir vue dil des galits de longueurs puis les vrifier avec des instruments de leur choix : compas, bande de papier, rgle gradue.

Vrifier rapidement les emplacements trouvs.

Exercice 4
Lors de la correction, demander aux lves de dire pourquoi certaines formulations ne sont pas correctes.

De retour en classe Mise en commun des stratgies utilises et discussion au sujet de leur efficacit.

Exercice 5
Cest un exercice retourn : on connat une des extrmits du segment tracer et son milieu ; il faut trouver la deuxime extrmit.

Conclusion provisoire Pour trouver lemplacement du ballon pour lengagement, il a fallu trouver le milieu sur la ligne droite qui joint les deux poteaux.

Exercice 6 (accompagn par lenseignant)

Faire une mise en commun des propositions des lves.
Procdure la plus souvent utilise Dcalquer les points A, C, E et G et percevoir que B, D, F et H sont les milieux des segments [AC], [CE], [EG], et [GA]. Dautres choix de points sont possibles et permettent la reproduction de la figure.

Dcouverte

Travail sur le papier calque La dcouverte reprend lactivit prparatoire en la transposant dans lespace de la feuille de papier (microespace). La question 1 permet aux lves de revenir sur le positionnement du milieu, en traant le segment [EF] et en en cherchant le milieu. La question 2 a pour but de faire formuler avec prcision les deux conditions pour que ce point soit le milieu du segment [EF].
Rponses A nest pas sur le segment et nest pas la mme distance de E et de F. B et C sont sur le segment mais ne sont pas la mme distance de E et de F. D est bien la mme distance de E et de F mais il nest pas sur le segment.

Lors de la mise en commun faire expliciter les choix des 4 points et les positions particulires des points B, D, F et H. Demander ensuite aux lves de comparer les longueurs BD et HF, puis les longueurs BH et DF. Leur proposer de dessiner chacun un quadrilatre de leur choix et de joindre ensuite les milieux des cts. La proprit observe sur la figure de lexercice 6 est-elle vrifie sur les nouvelles constructions ? Les expriences permettront de conclure positivement sur les diffrentes constructions envisages. En fait, il sagit dun thorme classique : le quadrilatre des milieux est toujours un paralllogramme.

ILLUSION DOPTIQUE
Cest le trait vert qui est le milieu du segment.

TAPE

PAR TAPE

TAPE 12

75

PRIODE

pour chaque groupe deux piquets (ou deux plots) loigns dau moins 4 mtres, symbolisant les poteaux de deux paniers de basket. Demander aux lves de chercher et de marquer sur le sol laide dun objet (pot de yaourt par exemple) lemplacement du ballon pour lengagement. Dsigner un rapporteur qui notera la manire dont le groupe a procd (pour la mise en commun ultrieure).

Conclure avec les lves

La distance entre deux points est la longueur du segment qui les joint. Le milieu dun segment est le point qui est la fois sur le segment et la mme distance des deux extrmits. Les lves peuvent accompagner cette conclusion du dessin dun segment et de son milieu (on prendra soin de faire tracer un segment en position oblique). Lire et commenter les trois premiers paragraphes de la page 14 de lAide-mmoire.

TAPE 13

Distance de deux points, cercle

MANUEL P. 38-39

Objectifs
Envisager le cercle comme ensemble des points situs une distance fixe dun point donn. Revoir le vocabulaire sur le cercle.

Pourquoi cette tape ?

En cycle 2 et en CE2, le cercle est envisag comme une figure particulire : cest une ligne ferme et bien arrondie que lon obtient en utilisant le compas. On sait que certaines difficults pour les lves proviennent du fait que le centre du cercle, point fondamental pour pouvoir le tracer, ne fait pas partie du cercle et que le rayon du cercle nest pas matrialis sur le compas. En CM1, il convient de commencer penser le cercle comme un ensemble de points qui ont une proprit commune, celle dtre la mme distance dun seul point qui est justement le centre du cercle. Pour cela, nous proposons une situation dans le mso-espace consistant placer plusieurs points une distance fixe dun point donn. De retour en classe, une consigne similaire va tre donne, tout dabord en plaant les points main leve pour que le professeur puisse observer les conceptions des lves et que lensemble de la classe puisse se mettre daccord sur les moyens de vrification pertinents. Cest ensuite lenjeu de rapidit et de qualit dans le positionnement de nombreux points une distance fixe dun point donn qui va faire voluer les procdures utilises (souvent le double dcimtre dans un premier temps ou une bande de papier) vers lutilisation du compas.

2 SANCES SANCE 1 ACTIVIT PRPARATOIRE ET DCOUVERTE SANCE 2 EXERCICES M ATRIEL disposition des groupes : plusieurs mtres en bois, de la ficelle.
Par groupe : 1 piquet ou un plot, des cailloux ou des post-it, des anneaux. Par lve : une feuille unie, une feuille de papier calque, un crayon bien taill.

Calcul mental
Jeu de mmoire. Le professeur crit au tableau 4 nombres infrieurs 100, puis les cache. Aprs une dizaine de secondes, les lves crivent les nombres obtenus en ajoutant ou en enlevant 9 aux nombres cachs.

Avant de jouer, chaque groupe explique comment il a rsolu la question. Vrification par les autres groupes, discussion, rectifications ventuelles. Donner ensuite un temps pour ce jeu dadresse.

Activit prparatoire

Dans la classe Prsenter lactivit : Dans le cadre dun jeu de lancer danneau sur un piquet, plusieurs joueurs doivent se placer en mme temps la mme distance du piquet. Il va falloir prvoir lemplacement des joueurs pour que le jeu soit quitable. Rpartir la classe en plusieurs groupes de 6 8 lves. Demander chaque groupe de rflchir la manire dont ils vont devoir se positionner pour que le jeu soit quitable (les joueurs 3 m du piquet par exemple) et de faire la liste du matriel dont ils auront besoin pour indiquer les positions des joueurs.

De retour en classe Faire le bilan de lactivit en demandant aux lves de rappeler les manires de faire pour placer plusieurs personnes la mme distance du piquet. Conclure : pour positionner les joueurs, une procdure efficace a t dutiliser une ficelle de 3 mtres de long, un lve tenait une extrmit au piquet et lautre extrmit indiquait la position dun joueur, on pouvait rpter cette opration en faisant tourner la ficelle autour du piquet. (On retrouve ici la mthode utilise par les jardiniers pour composer des massifs de fleurs circulaires.)

Dcouverte
La situation propose reprend lactivit prparatoire.

Dans la cour Placer pour chaque groupe le piquet (ou le plot) que les lves devront atteindre en lanant des anneaux. Donner le matriel demand et laisser les lves marquer lemplacement des joueurs par des cailloux. 76

Question 1 Les lves travaillent sur une feuille unie. La distance des points au point A nest pas indique. Laisser les lves sorganiser pour placer le point A et, main leve, les 5 points la mme distance de A.

Question 2 Ce qui fait lenjeu de cette nouvelle consigne, cest la fois le grand nombre de points placer et la question de la rapidit. Les lves comprennent quil y a l un dfi, un changement de stratgie attendu. Certains vont penser au compas, dautres continueront mesurer. La distance au point B des points placer est connue (5 cm) de manire pouvoir prparer un transparent pour la correction. Mise en commun des procdures Aprs avoir convenu que le compas permettait de rpondre rapidement la question, il se peut quune discussion sengage sur le fait quavec le compas on peut dessiner des bouts de lignes continues mais pas des points. Le professeur peut aider conclure en montrant dune part laide du transparent que tous les points qui conviennent sont sur le cercle de centre B et de rayon 5 cm et rciproquement que nimporte quel point choisi sur ce cercle est bien 5 cm de B.

Droulement habituel (voir p. 54).

Exercice 1
Mise lpreuve de limage mentale que les lves se sont construite du cercle. La vrification se fait au compas.
Rponses Sur le cercle de centre E : les points A, J, N, F et K. Sur le cercle de centre C : les points A, B, D et K.

Exercice 2
Il permet de rencontrer le cas o deux cercles ont seulement un point en commun. Le terme tangent peut tre donn mais il nest en aucun cas exigible.

Exercice 3
Il a pour but de renforcer la notion de rayon.

Exercices 4 et 5
Rinvestissement de la construction trouve la question 3 de la dcouverte Pour lexercice 4, certains lves penseront seulement au milieu du segment [AB]. Relancer si ncessaire la recherche en demandant par exemple de placer un point qui soit 4 cm de A et 4 cm de B. La notion de mdiatrice du segment [AB], sous-jacente cet exercice, nest pas travailler explicitement, il suffit que les lves soient convaincus de lexistence de plusieurs points situs la mme distance de A et de B. Lexercice 5 prfigure une question que lon rencontrera plus tard : avec trois longueurs, on ne peut pas toujours construire un triangle.

Question 3 Elle permet aux lves de rinvestir ce quils viennent dapprendre pour donner du sens la construction au compas dun triangle. Travail individuel avec discussion par deux Certains lves cherchent le point en faisant des essais laide de la rgle gradue. Dautres tracent le cercle de centre I et de rayon 3 cm, et le cercle de centre J et de rayon 4 cm. Dautres tracent seulement le premier cercle et cherchent la rgle gradue des points de ce cercle distants de 4 cm de J. Mise en commun des procdures Conclure que deux points conviennent, ce sont les points dintersection des deux cercles. Faire tracer les deux triangles IJK et IJK. Demander aux enfants les longueurs des cts de ces triangles.

Exercice 6 (accompagn par lenseignant)

Cet exercice peut tre propos en situation de recherche par groupes de deux. Il permet de lier le travail sur le cercle et le disque (surface dlimite par un cercle) sans faire obligatoirement formuler ce terme. Expliquer aux lves la phrase sur ce plan 1 cm reprsente 1 m . Pour sassurer de sa comprhension, demander quelle sera la longueur de la corde sur le plan. Mise en commun des propositions des lves. Le schma ci-dessous est rduit, le rayon du cercle correspond la longueur de la corde de la chvre (3 m en ralit et 3 cm sur le dessin lchelle demande).

Conclure avec les lves

Tous les points qui sont la mme distance (par exemple 5 cm) du point B sont sur le cercle de centre B et de rayon 5 cm. Ce cercle est lensemble des points qui sont 5 cm du centre. Pour trouver les points qui sont la fois 3 cm de I et 4 cm de J, on trace le cercle de centre I et de rayon 3 cm et le cercle de centre J et de rayon 4 cm. Les points dintersection de ces cercles sont les points cherchs. Les lves peuvent accompagner cette conclusion du dessin du cercle et du vocabulaire : centre, rayon, diamtre.

ILLUSION DOPTIQUE
Rponses a. Les trois segments ont la mme longueur. b. La distance AB est gale la distance BC.

TAPE

PAR TAPE

TAPE 13

77

PRIODE

Demander ensuite chacun de vrifier la proposition et recenser les diffrentes manires que les enfants ont utilises pour mener cette vrification (sans en apporter de nouvelles) : utilisation dune bande de papier, de la rgle gradue, dune ficelle, du compas

Ils peuvent galement se reporter au paragraphe sur le cercle la page 18 de lAide-mmoire.

Exercices

TAPE 14

Cercles
MANUEL P. 40-41

Objectifs
Affiner les comptences techniques lies lutilisation du compas. Matriser le vocabulaire relatif au cercle.

Pourquoi cette tape ?

Au cours des tapes prcdentes, les lves ont revu que le compas pouvait servir comparer des longueurs, en reporter. Ils ont commenc envisager le cercle comme ensemble de points situs une distance donne dun point fix. Au cours de cette tape, nous retrouvons le cercle en tant que figure gomtrique obtenue en utilisant un compas, cest un rond bien fait. Il sagit donc ici pour les lves : dacqurir une certaine dextrit dans le maniement du compas ; de se familiariser avec le vocabulaire associ au cercle et de lutiliser correctement ; de constater que suivant le contexte le mot rayon dsigne soit le segment qui joint le centre un point du cercle soit la longueur de ce segment ; de retenir que, pour dessiner un cercle, il faut connatre soit le centre et la valeur du rayon, soit un diamtre, soit le centre et un point. Pour cela, en activit prparatoire, des tracs avec diverses contraintes visent lacquisition de la matrise du compas et la consolidation du vocabulaire. Ces activits peuvent tre menes dans le cadre dune recherche plastique. Dans la dcouverte et les exercices, les lves vont complter leurs investigations dans lanalyse de figures reproduire : reprer des centres de cercles, identifier des arcs de cercles, en chercher le centre.

2 SANCES SANCE 1 ACTIVIT PRPARATOIRE ET DCOUVERTE SANCE 2 EXERCICES M ATRIEL Par lve : un compas en bon tat, une ou deux feuille(s) de papier calque, des feuilles de papier uni.
Pour la correction : les figures obtenir (dcouverte et exercices) construites par lenseignant sur des transparents.

Calcul mental
Jeu de mmoire. Le professeur crit au tableau 4 nombres infrieurs 100, puis les cache. Aprs une dizaine de secondes, les lves crivent les nombres obtenus en ajoutant ou en enlevant 11 aux nombres cachs. Il sagit de conduire les lves revenir sur des stratgies du type pour ajouter 11, on peut ajouter 10 puis 1 ou encore on peut augmenter de 1 le chiffre des dizaines et celui des units et pour enlever 11, on peut enlever 10, puis 1 ou diminuer de 1 le chiffre des dizaines et celui des units .

Activit prparatoire
Tracs de cercles avec contraintes. Exemples de consignes : 1. Trace 10 cercles de rayons diffrents et qui ne se coupent pas. 2. Trace un cercle C1 et un cercle C2 lintrieur du cercle C1. 3. Trace 3 cercles de mme centre, on dit que ce sont des cercles concentriques . 4. Trace un segment [AB], puis trace 5 cercles dont les centres sont sur [AB].

5. Place un point A et un point B, trace le cercle de centre A passant par B. 6. Place un point A, trace le cercle de centre A et de rayon 4 cm. 7. Trace un cercle C, puis trace 5 cercles dont les centres sont sur le cercle C et qui passent par le centre du cercle C. 8. Trace un segment [IJ], trace le cercle de diamtre [IJ]. 9. Place un point A, trace un demi-cercle de centre A et de rayon 5 cm. 10. Trace un segment [AB] de longueur 5 cm. Trace le cercle C1 de centre A et de rayon 3 cm, puis le cercle C2 de centre B et de rayon 2 cm. Ces deux cercles se touchent en un point, on dit quils sont tangents . 11. Trace un segment [AB] de 10 cm de long. Trace trois cercles qui respectent les contraintes suivantes : leurs centres sont sur le segment [AB], lun passe par le point A, un autre par le point B, les trois cercles sont tangents.

Dcouverte
Avec la dcouverte, les lves continuent sentraner : observer la figure sans se prcipiter sur leurs instruments ;

78

 identifier les figures connues qui la composent : cercle et demi-cercles ; faire des hypothses sur les positions des centres du cercle et des demi-cercles ; reprer des alignements ; vrifier les hypothses laide des instruments. Lors de cette vrification, ils placent une feuille de papier calque sur le modle pour pouvoir tracer des segments afin de positionner les centres des diffrents cercles. Une fois lanalyse mene bien, il est possible de reproduire la figure en lagrandissant.

Exercices
Droulement habituel (voir p. 54).

Travail individuel Aprs la lecture de la consigne, donner aux lves du papier calque sur lequel ils feront des essais afin dtudier la figure.

Exercice 1
Les cercles ont mme centre ; on dit quils sont concentriques.

Mise en commun Recenser les proprits : le segment qui joint les deux points noirs (que lon peut dsigner par A et B) est un diamtre du cercle. Il est constitu des diamtres respectifs des deux demi-cercles. Le centre du cercle que lon peut dsigner par I est le milieu du segment [AB], les centres respectifs des demi-cercles sont les milieux des segments [AI]et [IB]. Le rayon du cercle est 3 cm, celui des demi-cercles est 1 cm 5 mm. Laisser ensuite un temps de construction de la figure, aider les plus malhabiles dans le maniement du compas.

Exercice 2
Les deux cercles ont un point en commun (ils sont tangents).

Exercice 3
Il permet de revoir la construction de la rosace 6 branches en la mettant en mots .

Exercice 4
La reproduction demande ncessite une analyse du modle : les arcs de cercles ont pour centre les sommets du carr et pour rayon la demi-diagonale du carr. Le professeur peut donner aux lves le carr dans lequel reproduire la figure.

Conclure avec les lves

Pour construire un cercle, il faut connatre son centre et son rayon. Le diamtre dun cercle est le nombre qui est le double du rayon, cest aussi le nom que lon donne tous les segments qui ont leurs extrmits sur le cercle et qui passent par le centre.

Exercice 5 (accompagn par lenseignant)

Le professeur dirige lobservation et lanalyse des modles. Il peut l aussi donner la figure de base dj construite pour diffrencier la tche sans la dnaturer.

ILLUSION DOPTIQUE
Rponse Les deux petits cercles blancs ont le mme diamtre.

TAPE

PAR TAPE

TAPE 14

79

PRIODE

Pour pouvoir reproduire une figure qui contient des cercles et des arcs de cercles, il faut lanalyser, cest- dire reprer o sont les centres, et trouver les rayons. Pour cela, il faut souvent reprer des alignements, des milieux, en joignant des points et en comparant des longueurs.

TAPE 15

Numration orale : lire, crire et comparer

MANUEL P. 42-43

Objectifs
tudier les rgles de la numration orale et celles de la numration crite. Dbusquer les erreurs frquentes.

Pourquoi cette tape ?

La consolidation du travail men ltape 5 (p. 17) et page 18 sur le fonctionnement de la numration orale passe par ltude plus spcifique des rgles de passage de la dsignation orale des nombres (ou de leur criture en lettres) leur criture chiffre et rciproquement. Il sagit aussi ici de renforcer le travail men sur la comparaison des nombres (tape 8). Enfin, ces activits ont lieu dans un champ numrique plus grand quauparavant. Pour les nombres suprieurs 1 000, la numration
1 SANCE M ATRIEL Par lve : une enveloppe contenant
vingt et une tiquettes portant les nombres suivants crits en chiffres : 1, 4, 5, 9, 24, 37, 50, 59, 67, 79, 87, 96, 124, 273, 387, 438, 582, 710, 743, 805, 832 ; une tiquette portant le mot-nombre mille . Pour la classe : les mmes tiquettes de grande taille afficher au tableau.

orale met en jeu une surbase de numration gale mille. Un jeu de cartes permet aux lves dtudier ce fonctionnement : deux cartes portant des nombres crits en chiffres encadrent une carte portant le mot-nombre mille . Le passage lcriture chiffre montre une nouvelle fois la ncessit dcrire des zros dans certains cas et dcrire le chiffre 1 qui ne se dit pas quand il est en premire position. Lutilisation dun tableau de numration peut savrer une aide efficace.

Calcul mental
Recherche de complments 10 ou un multiple de 10 (ex. : 3 pour aller 10 ou 52 pour aller 60). La recherche de complments aux dizaines, centaines, milliers, travaille dans cette tape et la suivante, est ncessaire pour le calcul mental dadditions ou de soustractions, notamment dans les techniques par sauts qui sont particulirement efficaces.

Dcouverte
Le professeur distribue chaque lve lenveloppe avec les tiquettes.

recherche dans les groupes pour quapparaissent certains nombres : des nombres pour lesquels on na pas besoin du mot cent ; des nombres qui comportent un seul zro, en position finale ou intercalaire ; des nombres qui commencent par mille ; des nombres qui comportent deux zros ; des nombres qui comportent trois zros. Cette question permet aussi de reprer le champ numrique dans lequel les lves slectionnent leurs nombres, pour ventuellement le faire voluer.

Question 1 Aprs une priode de travail individuel, une mise en commun est ncessaire. Elle permet de rappeler que le zro nest pas dit, alors quil apparat dans lcriture chiffre dun des nombres.

Mise en commun Cette mise en commun permet aussi aux lves de rappeler que : ds que lon utilise le mot mille , on obtient des nombres ayant au moins 4 chiffres ; aprs mille , lcriture chiffre du nombre dunits doit toujours comporter 3 chiffres.

Question 2 Aprs un temps de recherche individuelle, les lves comparent leurs propositions par deux, puis font la liste des nombres que le groupe de deux a trouvs et vrifis. Cette question permet de dbusquer les erreurs lies au zro intercalaire et de les corriger. videmment, on nattend pas tous les nombres possibles ; cependant, il est important de relancer la 80

Conclure avec les lves

Tous les nombres entre 1 000 et 999 999 peuvent se dire en juxtaposant trois lments au plus : un nombre compris entre un et mille, puis le mot mille , puis un nombre infrieur mille.

 Pour crire ces nombres en chiffres, on juxtapose les nombres que lon entend avant et aprs le mot mille , en plaant des 0 pour indiquer les groupements manquants et le 1 sil se trouve en premire position. Pour illustrer cette conclusion, on fera crire aux lves quelques exemples : 24 582 vingt-quatre mille cinq cent quatre-vingt-deux ; 582 024 cinq cent quatre-vingt-deux mille vingt-quatre ; 3 000 trois mille ; 1 037 mille trente-sept .

Le furet peut servir conclure ces deux premiers exercices et introduire le tableau de numration de lexercice 3.

1
PRIODE
81

Exercice 3
Prsentation du tableau de numration comme une aide pour crire les nombres.

Exercices 4 6
Ils permettent de rinvestir les rgles de comparaison des nombres vues ltape 8 et de montrer aux lves que lon peut comparer des nombres quel que soit le type de leur dsignation (en lettres ou en chiffres).
Rponses Exercice 4 : 5 327 < 10 005 < 10 500 < 13 020 < 15 600 < 130 000 Exercice 5 : 90 300 > 90 003 > 81 320 > 80 999 > 9 569 > 9 540 Exercice 6 : Londres, White Hart Lane : 36 240 Paris, Parc des Princes : 44 283 Madrid, Vicente Calderon : 55 005 Rome, Olimpico : 72 698 Paris, Stade de France : 79 959 Madrid, Santiago Bernabu : 80 354 Londres, Wemblay : 90 000

Exercices
Droulement habituel (voir p. 54).

Exercices 1 et 2
Pour dire les nombres de 4 6 chiffres, le mot mille doit toujours tre utilis, alors que le mot cent nest pas indispensable. Pour lexercice 1, faire crire en chiffres les nombres dits.

TAPE

PAR TAPE

TAPE 15

TAPE 16

Reprage sur quadrillage, tableaux, graphiques

MANUEL P. 44-45

Objectif
Rinvestir ses connaissances concernant le reprage sur quadrillage et le reprage dans le temps.

Pourquoi cette tape ?

Nous souhaitons amener les lves utiliser certains outils mathmatiques dans un cadre pluridisciplinaire. Les programmes recommandent de faire dcouvrir lEurope et de dvelopper la curiosit des lves propos des pays de lUnion europenne. Dans cette premire tape sur lUnion europenne, ils dcouvrent ses limites gographiques, les principaux tats qui la composent en 2009 et leurs capitales. Dans la premire page, il sagit de relever des informations sur une carte en rinvestissant les comptences de reprage sur quadrillage. Dans la seconde page, la tche est plus complexe : laborer un graphique qui organise et prsente des donnes de manire saisir beaucoup dinformations dun simple coup dil. Les lves rinvestissent l des connaissances et comptences relatives la reproduction de figures gomtriques, aux sciences (le calendrier, les saisons), la lecture de chiffres romains

1 SANCE M ATRIEL Par lve : une feuille de papier calque ; les instruments personnels de gomtrie.

Calcul mental
Recherche de complments 100 ou un multiple de 100 (ex. : 30 pour aller 100 ou 150 pour aller 200).

Les ftes dans lUnion europenne

Les capitales de lUnion europenne

Travail individuel de lecture silencieuse des textes Amener les lves reprer le tableau, identifier les rapports entre ses divers lments et leur pertinence par rapport linformation prcise que lon cherche.

Travail individuel de lecture silencieuse de la carte Attirer lattention des lves sur la lgende : limites de lUnion europenne (les autres pays sont en blanc), dates dentre des diffrents tats dans lUE. Leur laisser le temps de retrouver les pays quils connaissent, de lire les noms des pays et des capitales quils ne connaissent pas.
Question 1 : Helsinki est la capitale de la Finlande. Question 2 : Malte, capitale : La Valette. Question 3 : Le trait a t sign Rome, en Italie. Question 4 : En N3, Espagne Madrid. En J6, Belgique Bruxelles. En H8, Danemark Copenhague. En F9, Sude Stockholm.

Question 1 Dans ltape prcdente, les lves ont appris partager un cercle en 6 parties en construisant une rosace. Ils peuvent utiliser cette mthode pour le partage en 6. Pour le partage en 12, leur proposer de dcalquer le faisceau de droites du calendrier du manuel. Pour complter le calendrier, les lves doivent identifier les chiffres romains correspondant aux mois de lanne et reporter les donnes du tableau, ce qui ncessite den faire linventaire. Cest un travail de nature spatiale : passer en revue chaque lment sans en oublier et sans les visiter deux fois.
Procdures possibles Lecture du tableau de haut en bas et report des donnes dans les mois concerns. Recherche dans le tableau de toutes les donnes concernant un mois.

Conclure avec les lves

Le quadrillage est un moyen commode quutilisent les gographes pour dcouper et reprsenter lespace sur un plan. Cest une aide pour localiser diffrents lments de cet espace et pour le dcrire plus facilement.

Questions 2 et 3 Elles permettent aux lves de : lire et interprter leur propre graphique ; prendre conscience que leur graphique leur permet de reprer certaines donnes beaucoup plus vite que ne laurait permis le tableau ;

82

 envisager ventuellement un autre mode dorganisation des donnes selon la question pose ; calculer des dures simples.
Question 2 : a. en janvier et en aot. b. 65 jours Question 3 Procdures possibles Prendre appui sur le graphique labor et reprer quen

Rorganiser les donnes du tableau initial en inscrivant les dates des ftes selon les saisons.

Au printemps et en automne, il y a autant de ftes nationales dans lUnion europenne, soit 8. Cest en hiver quil y a le moins de ftes nationales. Printemps : 20 mars 20 juin Danemark Grce Italie Pays-Bas Pologne Portugal Royaume-Uni Sude t 21 juin 22 septembre Belgique France Luxembourg Malte Slovaquie Slovnie Automne 23 septembre 21 dcembre Allemagne Autriche Chypre Espagne Finlande Hongrie Lettonie Rpublique Tchque Hiver 22 dcembre 20 mars Bulgarie Estonie Irlande Lituanie Roumanie

le 1er Roumanie le 6 Finlande le 16 Lituanie le 24 Estonie le 3 Bulgarie

XII I II III IV VII VI V

le 18 Lettonie le 1 Chypre le 3 Allemagne le 12 Espagne le 1er Slovaquie le 21 Malte

er

le 20 Autriche le 28 XI le 23 R. Tchque X Hongrie

IX VIII

le 17 Irlande le 16 Danemark le 3 Pologne

le 25 Grce

le 2 Italie le 14 France le 21 Belgique le 6 Sude le 10 Portugal

le 30 Pays-Bas

le 9 Fte de lEurope

le 13 Roy.-Uni le 23 Luxembourg le 25 Slovnie

TAPE

PAR TAPE

TAPE 16

83

PRIODE

juin et en octobre il y a de nombreuses ftes nationales ; associer juin et septembre au printemps et lautomne ; rechercher exactement les dates de dbut et de fin de ces deux saisons ; vrifier en relisant le tableau et en ne comptant que les ftes comprises entre ces dates.

MATHMAT IQUES ET PATRIMOINE

Condorcet et la soustraction
MANUEL P. 48

Cette page Patrimoine , peut tre le point de dpart pour un travail interdisciplinaire : apprentissage de la citoyennet, lien entre instruction et dmocratie, ide ambitieuse de laction politique, science au service des hommes.

Des informations complmentaires

Condorcet a crit en prison un ouvrage intitul Moyens dapprendre compter srement et avec facilit qui fut dit aprs sa mort en lan VII de la Rpublique. ce moment dramatique de sa vie, il pense donc la faon dont il serait judicieux denseigner le calcul de jeunes enfants en leur faisant pratiquer une relle activit mathmatique. Discours dun modernisme tonnant et en mme temps, naissance dun livre du matre !

Activits avec les lves

Nous avons choisi de reprendre une des mthodes recommandes par Condorcet pour effectuer la soustraction. Il ne faut pas voir dans la prsentation de cette mthode un apprentissage supplmentaire, ni un gadget de calcul, mais plutt le moyen de prendre du recul afin de bien faire partager lide quavec des raisonnements (de nature mathmatique) on peut mettre au point des procds de calcul varis. Cette faon de faire la soustraction, qui vite les retenues, a dailleurs t propose il y a quelques annes des adolescents en grande difficult (rinsertion des 16-18 ans) et avait donn dexcellents rsultats. Aprs une lecture du texte informatif, comment et enrichi par le professeur, proposer un travail par groupes de 2 ou 3. Le texte encadr, issu du livre de Condorcet, peut donner lieu une lecture collective assortie dune transcription au tableau sous forme dune suite dgalits de ce qui est dit : 6 223 = 6 000 + 223 6 000 = 5 999 + 1 5 999 4 535 = 1 464 (pas de retenues) 1 + 223 = 224 224 + 1 464 = 1 688 Ce calcul donne donc la valeur de la diffrence entre 6 223 et 4 535. Proposer alors aux lves deffectuer de la mme manire 3 457 1 379 3 457 = 3 000 + 457 3 000 = 2 999 + 1 2 999 1 379 = 1 620 (pas de retenues) 1 + 457 = 458 458 + 1 620 = 2 078

La prface de ce manuel, crite par Madame de Condorcet partir des brouillons de son mari, constitue un modle de rflexion sur lenseignement des mathmatiques. En voici lintroduction : Il ma paru quen gnral, on ne devrait rien enseigner aux enfants sans leur en avoir expliqu et fait sentir les motifs. Ce principe me semble trs essentiel dans linstruction, mais je le crois surtout fort avantageux en arithmtique et en gomtrie. Ainsi des lments de ces sciences ne doivent pas seulement avoir pour but de mettre les enfants en tat dexcuter srement, et facilement par la suite, les calculs dont ils peuvent avoir besoin, mais doivent encore leur tenir lieu dlments de logique et servir dvelopper en eux la facult danalyser leurs ides, de raisonner avec justesse.

84

TAPE DE CONSOLIDAT ION

Multiplication et division : problmes

MANUEL P. 50-51

Objectif
Revoir diffrents sens de la multiplication et de la division.

Pourquoi cette tape ?

Elle a pour but de faire le point sur les comptences des lves pour rsoudre des problmes de multiplication et de division dans diffrents contextes et avec diffrentes structures (voir partie 1, p. 29). Les nombres choisis favorisent des procdures de calcul rflchi. Tous les lves nont pas ncessairement besoin de revenir sur ces connaissances anciennes : suivant sa classe, le professeur choisira de ne pas proposer ce travail, ou au contraire de le proposer la classe entire, ou encore de le proposer pour certains de ses lves dans le cadre des actions de soutien.
2 SANCES SANCE 1 EXERCICE DIRIG ET EXERCICE 1 SANCE 2 EXERCICES 2 9

2
PRIODE
85

Calcul mental
Jeu de mmoire. Le professeur crit au tableau quatre nombres infrieurs 100, puis les cache. Aprs une dizaine de secondes, les lves crivent les doubles ou les triples des nombres cachs.

Conclure avec les lves

Les expressions de la langue franaise ne se traduisent pas de manire automatique par lopration quelles semblent dcrire : les expressions fois plus , fois moins , renvoient des relations de multiplication ou de division ; les expressions de plus , de moins renvoient des relations daddition ou de soustraction ; les expressions le double, la moiti , le triple, le tiers , le quadruple, le quart renvoient des relations de multiplication ou de division. On pourra illustrer cette conclusion en faisant crire quelques exemples pris dans la dcouverte : Exemple : 4 fois plus de billes que 5 billes , cest 4 5 billes.

Exercice dirig
Il peut concerner la classe entire ou seulement un groupe dlves en soutien. Faire lire silencieusement lensemble de lexercice, puis mettre en vidence les trois questions. Aprs un temps de travail individuel, reprendre alors en groupe chaque question successivement. Le champ numrique doit permettre du calcul automatis (rcupration en mmoire des rsultats).

Exercices
Droulement habituel (voir p. 54). Le champ numrique tant familier, les calculs mis en uvre vont relever de procdures de calcul rflchi.

Question 1 On pourra rcapituler au tableau les informations donnes et celles quil faut chercher. Il sagit de 3 petits problmes de comparaison pour lequel le rfrent (Lela a 8 CD) est toujours le mme. La comparaison quantifie se fait partir de 3 rfrs : Alice a la moiti du nombre de CD de Lela ; Tho a le triple du nombre de CD de Lela ; Qwang en a le quadruple.

Exercice 1
Les questions portent soit sur des recherches de produits : le prix des paires de chaussures de sport ; soit sur des recherches de quotients : les nombres de ballons et de shorts, le prix unitaire dun tee-shirt. Pour calculer le prix unitaire des paires de chaussettes, il faut dabord chercher un rsultat intermdiaire : leur prix total.
Rponse Prix Quantit Prix total unitaire Ballon 9 90 10 12 60 Tee-shirt 5 Paire chaussures de sport 15 11 165 Paire de chaussettes 25 3 75 Short 12 240 20 TOTAL 630 Dsignation

Question 2 Cest un problme de comparaison multiplicative (fois plus, fois moins, le double) ou additive (de plus, de moins). Pour le rsoudre les lves doivent prvoir des tapes intermdiaires. On pourra lister au tableau les informations donnes.

Question 3 Cest un problme de comparaison multiplicative en cascade prsent sous la forme dun dfi.

TAPE

PAR TAPE

TAPE

DE CONSOLIDATION

 Exercices 2, 3 et 4
Ils font travailler les lves dans un contexte de mosaques rectangulaires, contexte qui a permis depuis le CE1 une mise en scne de lalgorithme de la multiplication et que nous retrouverons ds ltape 22 pour reconstruire cette technique. Lexercice 2 porte sur la recherche de deux nombres connaissant leur produit. Lexercice 3 porte sur la recherche du produit de deux nombres. Lexercice 4 introduit la recherche dun quotient par 10. Les procdures attendues relvent soit de la multiplication trou par approximation soit de la recherche dun quotient. Cet exercice va permettre de poser la question du reste.

Exercice 6
Il permet de travailler en parallle deux types de relation de comparaison : une relation de comparaison multiplicative (le double) et une relation de comparaison additive (de plus que).
Rponse : Si Qwang choisit la premire solution, il reoit 441 , sil choisit la deuxime solution il reoit 285 . Il a intrt choisir la premire solution.

Exercice 7
Questions du mme type que celles de la dcouverte.
Rponses a. Le vlo de marque Pigot cote 120 . b. Le casque Scurit cote trois fois plus cher que le casque Protect. c. Alice doit conomiser 143 .

Exercice 5
Ce travail sur des nombres en dehors de tout contexte ncessite une recherche dans un domaine numrique trs familier avec une double contrainte.
Procdures possibles 1. Une procdure par essai partir dune contrainte, par exemple : chercher des nombres dont le produit est 36 et regarder quelle est leur somme ou chercher des nombres dont la somme est 15 et calculer leur produit. 2. Une procdure exhaustive, par exemple : lister toutes les paires de nombres dont le produit est 36 et calculer leur somme ou lister toutes les paires de nombres dont la somme est 15 et calculer leur produit. Rponse : Les nombres sont 3 et 12

Exercice 8
Problme de division en cascade.
Rponse : Il y a 10 enveloppes.

Exercice 9
Dans ce problme, plus difficile car moins habituel, il faut envisager une tape intermdiaire : rechercher une partie (compose des perles bleues et des perles jaunes) connaissant lautre partie (les 138 perles argentes) et le tout (les 264 perles). Ensuite, cest un problme de partage quitable : comment partager les (264 138) perles bleues et perles jaunes en deux parties ayant le mme nombre ? (126 = 2 63)

86

TAPE DE CONSOLIDAT ION

Calcul rchi : le rpertoire multiplicatif

MANUEL P. 52-53

Objectif
Mmoriser le rpertoire multiplicatif.

Pourquoi cette tape ?

Les lves doivent avoir mmoris un grand nombre de rsultats numriques pour pouvoir investir efficacement dautres domaines : rsolution de problmes, calcul rflchi, techniques opratoires (voir partie 1, p. 21). Nous avons donc construit une activit dans laquelle le savoir connu (rpertoire multiplicatif) va tre pris comme objet dtude. Ce travail peut ne pas concerner tous les lves et le professeur choisira la solution la plus adapte sa classe : ne pas le proposer, ou au contraire le proposer la classe entire, ou encore le proposer pour certains de ses lves dans le cadre des actions de soutien. Avec le jeu de Pythagore, les lves travaillent dans un premier temps sur les dcompositions multiplicatives des nombres. Puis, ils choisissent un nombre dans la table de Pythagore et cherchent dans quelles autres cases de cette table on le retrouve, autrement dit de quel(s) autre(s) couple(s) de nombres il est aussi le produit.

2
PRIODE
87

2 SANCES SANCE 1 ACTIVIT PRPARATOIRE ET EXERCICE DIRIG SANCE 2 EXERCICES M ATRIEL Par groupe de joueurs :
une table de Pythagore (fiche photocopiable p. 252) ; 36 cartes nombres (fiche photocopiable p. 252). Pour la classe : une table de Pythagore afficher ou dessiner au tableau de la classe ; les 13 cartes-nombres du jeu dAlice et Lela aux dimensions de la table affiche.

Calcul mental
Jeu de mmoire. Le professeur crit au tableau quatre nombres pairs infrieurs 100, puis les cache. Aprs une dizaine de secondes, les lves crivent les moitis des nombres cachs.

Aprs le travail de lecture et de comprhension de la rgle du jeu, on pourra commencer collectivement une partie : placer 5 cartes dans la table de Pythagore (voir exemple ci-dessous).
1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 54 72 30 24 45 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Activit prparatoire
Remarque Pour rendre le jeu plus attrayant, on vite les nombres qui remplissent la ligne 1 et la colonne 1. Pour fabriquer les cartes, on choisit les 36 nombres correspondant aux produits des tables de multiplication classiques (2 10).
2
2 3 4 5 6 7 8 9

3 6 9

4 8

9 10

10 12 14 16 18 20 15 21 24 27 30 28 32 36 40 25 35 45 50

42 48 54 60 49 56 63 70 64 72 80 81 90

Afficher la rgle du jeu et une table de Pythagore sur le tableau.

Afficher deux nouvelles cartes nombres, par exemple, 35 et 49. Demander sil est possible de jouer, si oui quelle carte et o. Envoyer un volontaire montrer sa proposition, la vrifier collectivement (une place possible pour 35, on ne peut pas afficher 49). Sassurer que les lves ont compris le but atteindre : poser le premier ses 4 cartes. Faire jouer, par groupes, une ou deux parties.

TAPE

PAR TAPE

TAPE

DE CONSOLIDATION

Exercice dirig
Nous proposons de faire lire silencieusement lensemble de lexercice dirig puis de mettre en vidence les deux questions.

Conclure avec les lves

Une table de Pythagore comporte 100 cases. En lisant cette table, on saperoit que des nombres y sont plusieurs fois : ce qui veut dire que certains nombres peuvent scrire de plusieurs manires comme produit de deux nombres. Pour illustrer cette conclusion, les lves pourront crire par exemple : 24 = 3 8 ; 24 = 8 3 ; 24 = 6 4 ; 24 = 4 6

Question 1 Travail individuel suivi dune correction collective. Relever les rponses des lves la question Qui va gagner ? , puis engager la discussion.
Solutions Alice peut placer toutes ses cartes sauf 81. Elle pourra le faire quand elle aura pos la carte 72. Lela peut placer toutes ses cartes sauf 49. Il faudra quelle ait plac la carte 56 pour pouvoir la poser. Alice, qui joue en premier, gagnera si elle repre correctement les cases o elle peut mettre ses cartes.

Exercices
Droulement habituel (voir p. 54).

Question 2 Cette question permet aux lves de prendre conscience des diffrentes dcompositions multiplicatives possibles (de type a b) dun nombre. Aprs lecture et reformulation, les lves travaillent par deux. La correction collective permettra de complter, au fur et mesure des rponses, la table de Pythagore affiche et de faire des observations sur les places quoccupent les nombres dans la table. Pour terminer de complter cette table, on pourra demander aux lves de lister les nombres qui manquent.
Solutions Nombres prsents 4 fois : 6 ; 8 ; 10 ; 12 ; 18 ; 20 ; 24 ; 30 ; 40. Nombres prsents 1 fois : 1 ; 25 ; 49 ; 64 ; 81 ; 100. Nombres prsents 3 fois : 4 ; 9 ; 16 ; 36.

Exercice 1
Il permet aux lves de prendre conscience des rsultats quils ont mmoriss.

Exercices 2, 3, 4 et 5
Diffrentes manires de revisiter les produits simples.

Exercice 6
Problme de comparaison multiplicative (fois plus) ou additive (de plus, de moins). Le rfr est connu : Alice (42 palourdes). La question porte sur les rfrents.

REMUE-MNINGES
3 9 4 7 6 1 2 42 5 270 8 32

108 42 80

88

TAPE 17

Calcul rchi : les multiples

MANUEL P. 54-55

Objectifs
Mmoriser le rpertoire multiplicatif. Aborder la notion de multiple.

Pourquoi cette tape ?

Les lves travaillent sur une situation o la multiplication permet de coder une addition ritre dans un contexte ordinal. Il sagit de les familiariser avec les multiples de 6, 7, 8 et 9 travers une situation de sauts rguliers dun robot sur une piste numrique. Ce contexte favorise des reprsentations de la notion de multiples (les numros des cases sur lesquelles passent un robot), de multiples communs (les numros des cases sur lesquelles passent des robots diffrents). Les diffrents exercices permettent de travailler la notion dans dautres contextes.
2 SANCES SANCE 1 DCOUVERTE SANCE 2 EXERCICES

2
PRIODE
89

Calcul mental
Jeu du furet. Compter de 2 en 2 en croissant partir de 0, puis en dcroissant partir dun multiple de 2. Demander de temps en temps de quel multiple de 2 il sagit (ex. : 56, cest 2 x 28). Reprendre avec les multiples de 5. Pendant plusieurs sances, nous proposons des jeux du furet sur les multiples des nombres de la premire dizaine de manire envisager les tables de multiplication sous dautres formes : liste de multiples, dcomposition en produit de facteurs. Les questions du type De quel multiple de 2 sagit-il ? conduisent les lves mettre au point des stratgies de calcul rflchi. Exemple de procdures pour 56 : 1. par essais successifs de multiples de 2 : 26 2 = 52, puis 27 2 = 54, puis 28 2 = 56 2. par distributivit : 50 + 6 = (25 2) + (3 2).

Question

Procdure efficace pour des CM1 Passer en revue les 3 listes pour reprer le premier nombre commun aux trois listes. Renouveler la mme dmarche pour reprer les autres nombres communs aux trois listes, autrement dit les multiples communs 6, 8 et 9.

Conclure avec les lves

Les multiples de 6 sont les nombres qui peuvent scrire sous la forme 6 fois un nombre . Exemple : 6 1 = 6 ; 6 2 = 12 ; 6 3 = 18 ; mais aussi 6 0 = 0 ; etc. Certains nombres sont des multiples de plusieurs nombres par exemple 72 est un multiple de 6, de 8, de 9. Cest aussi un multiple de 2, de 3, de 4, de 12, de 18, de 24, de 36. 0 est un multiple de tous les nombres !

Dcouverte
Faire lire silencieusement lensemble de la dcouverte. Le travail peut sorganiser en deux temps : travail individuel ou deux suivi dune correction collective des 3 premires questions ; travail individuel ou deux pour rpondre aux questions 4 et 5 et correction collective.

Exercices
Droulement habituel (voir p. 54).

Exercices 1 et 2
Ils compltent le travail fait dans la dcouverte avec la recherche des multiples de 3 (exercice 1) et des multiples de 7 (exercice 2) et des multiples communs 3 et 5, 7 et 8.

Questions 1, 2 et 3 Relever la liste des multiples de 6, de 8 et de 9. Question 4 Pour trouver les cases sur lesquelles arrivent les 3 robots aprs 5 sauts.
Deux procdures possibles 1. Rester proche de laction et reprer le 5e nombre dans chaque liste de multiples quils ont crite. 2. Chercher le rsultat des produits 5 6 ; 5 8 et 5 9.

Exercices 3 et 4
Envisager deux nombres clefs , 100 et 150, en les abordant partir de relations (tre multiple de) quils entretiennent avec dautres nombres clefs : 10, 25, 50 et 75.

Exercice 5
Il permet de rappeler comment on peut reconnatre un multiple de 5. Le nombre de sauts effectus pour arriver

TAPE

PAR TAPE

TAPE 17

 la case 100 est loccasion de trouver le quotient de 100 par 5.

NOMBRES CROISS
I A B C D E F 5 6 0 5 7 1 II 4 0 0 9 5 9 9 2 III 3 IV 2 9 3 8 0 1 0 1 9 9 9 9 9 V VI 8

Exercice 6
Dans la dcouverte, on a cherch des multiples communs plusieurs nombres. Ici, on cherche si un nombre donn (36) est un multiple commun 3 nombres (4, 6 et 9).

Exercice 7
Retour sur les multiples de 8 et de 9.

Exercice 8
Il permet de travailler sur les multiples de 10 mais aussi de commencer aborder lencadrement dun nombre par des multiples de 10 conscutifs, comptence qui sera largie et rinvestie par la suite dans la technique de la division euclidienne.

TAPE 18

Comparer des angles

MANUEL P. 56

Objectif
Comparer des angles, prendre conscience que les longueurs des cts nont pas dincidence sur le rsultat de la comparaison.

Pourquoi cette tape ?

La notion dangle est complexe : les adultes confondent bien souvent langle et sa mesure, ignorant par l mme quun angle est un objet gomtrique. Cest une portion de plan dlimite par deux demi-droites de mme origine, appele aussi parfois secteur angulaire. On comprend donc que la difficult principale est de permettre aux lves denvisager langle indpendamment de la longueur de ses cts qui, en fait, reprsentent les deux demi-droites ! La notion dangle peut tre envisage sous diffrents aspects : angle de vue ou de vise, angle de rotation, angle de figures. Cest ce dernier aspect que nous tudierons principalement parce quil est bien adapt lge des lves.
1 SANCE M ATRIEL Par groupe :
les pices du jeu du gomtriscrabble (fiches photocopiables p. 253 et 254) ; 2 fiches avec deux pices du gomtriscrabble dj encastres (fiche photocopiable p. 255) ; des feuilles pour les messages ; un pion ; du scotch. Par lve : des feuilles de papier calque ; deux bandes de bristol ; une attache parisienne ; une feuille de brouillon pour noter leurs prvisions ; une rgle, une querre. Pour la classe : les pices du manuel reproduites en plus grand pour le tableau.

Nous proposons une situation dans laquelle les lves ont voir et comparer des angles dans des assemblages de polygones comme lments constitutifs des polygones ou comme angle combler avec un angle de polygone. Avec cette situation, les lves continuent travailler le passage de ce qui est peru visuellement ce qui est vrifi exprimentalement en utilisant des instruments (ici, les gabarits dangles et le porte-angle constitu de deux bandes de bristol articules). La notion dangle droit, dj bien connue des lves, et le symbole ( ) sont revus.

90

Calcul mental
Jeu du furet. Compter de 4 en 4 en croissant partir de 0, en dcroissant partir dun multiple de 4. Demander de temps en temps de quel multiple il sagit. Cette activit permet de mmoriser la liste des multiples de 4, et donc de revoir la table de multiplication par 4 sous une autre forme. La question De quel multiple de 4 sagit-il ? pose propos, par exemple, du nombre 48 conduit les lves mettre au point des stratgies de calcul rflchi comme : 48, cest 40 + 8, cest donc (10 4) + (2 4), cest donc 12 4.

Le marchand fournit, sil en trouve une, une pice correspondant au message. Si la pice fournie sembote bien lendroit prvu, elle est colle, sinon elle est renvoye au marchand. Si le marchand na pas trouv de pice correspondant au message, les lves recommencent. Tous les messages sont conservs. Au bout dun temps dfini par le professeur, le jeu est arrt et le groupe qui a coll le plus de pices a gagn.

Activit prparatoire
Jeu du gomtriscrabble Par groupes de 3 lves. Chaque groupe reoit une fiche sur laquelle sont dessines deux pices du jeu dj encastres (comme les pices A et B de la dcouverte) et une enveloppe contenant les autres pices du jeu. Ce jeu comporte 4 phases.

Procdures frquentes Les pices de la feuille sont entirement dessines par transparence et langle choisi matrialis par une croix ou surlign la couleur. Seul un angle est dessin soit par transparence soit laide du porte-angle.

Premire phase Chaque joueur tire une pice, il essaie de lencastrer. Sil russit, il la scotche ; sinon, il la reprend et passe son tour. Le professeur vrifie que les lves ont bien compris le but du jeu : peu importe si les longueurs des segments ne concident pas (voir plus loin lexemple des deux solutions possibles pour langle vert de la dcouverte), seule compte la possibilit de faire concider les angles. Lorsque 4 6 nouvelles pices sont places, passer la deuxime phase du jeu.

Mise au point collective de ce quil convient de donner comme information : langle (saillant ou rentrant) compris entre deux demi-droites en notant lequel.

Dcouverte

Deuxime phase Lorsque le joueur a tir sa pice, il doit prvoir sil peut la placer et, sil pense que cest possible, il dit o et comment. Il essaie alors de placer sa pice lendroit prvu. Sil russit, il scotche sa pice en place ; sinon, il passe son tour. Aprs deux ou trois tours, le professeur propose de construire un outil qui permettra de savoir facilement si une pice convient pour un emplacement choisi, sans la poser : le porte-angle . Il distribue chaque lve deux bandes de bristol et une attache parisienne. Le jeu reprend pendant une dure fixe par le professeur avec le porte-angle pour contrler la prvision perceptive avant de poser une pice.

Question 1 Lecture du texte informatif et de la question 1. Travail individuel. Les lves retrouvent des lments du jeu prcdent ; ils marquent sur leur feuille les numros des angles quils supposent pouvoir sencastrer pour chaque croix et vrifient leur prvision en utilisant leur porte-angle ou en dcalquant la pice C. Pendant cette phase de vrification, le professeur observe les lves et aide les plus malhabiles dans lutilisation du calque et du porte-angle. Mise en commun. Le professeur recense les propositions des lves. Les propositions contestes sont vrifies collectivement avec le matriel du tableau.
Solutions possibles Croix bleue angle 5. Croix marron angle 3 ou 6. Croix verte angle 1 ou 4. Croix rouge pas de possibilit.

B
6 1

TAPE

PAR TAPE

A
2
1 2

Troisime phase Dans chaque groupe, dsigner un lve qui sera le marchand : il dispose de lensemble des pices et tourne le dos ses camarades. Distribuer aux deux autres lves une nouvelle fiche sur laquelle sont dessines deux pices embotes, des feuilles pour les messages et un pion. Les deux lves choisissent un emplacement o ils souhaitent encastrer une pice et le matrialisent par le pion. Ils rdigent et envoient un message au marchand pour obtenir une pice qui, daprs eux, devrait convenir pour cet emplacement.

Il nest pas ncessaire dexiger lensemble de toutes ces solutions. Exemple : les deux solutions pour langle vert
4 6 5 3

TAPE 18

91

PRIODE

Quatrime phase Mise en commun : des messages produits et comparaison des moyens utiliss pour passer la commande ; des procdures utilises par les marchands pour trouver une pice correspondant au message.

Question 2 a. Dans un premier temps, les lves doivent reprer vue dil les angles droits de la pice C. La difficult provient dune part du fait que les angles droits ne sont pas en position prototypique (horizontale, verticale) et dautre part que langle 5 nest pas un angle droit bien que ses cts soient perpendiculaires (cest un angle rentrant dont la mesure est le triple de celle dun angle droit). Les lves doivent ensuite contrler leur prvision avec leur querre.
Le furet introduit le code conventionnel indiquant quun angle est droit. Le professeur peut introduire la notion dangle saillant (1, 2, 3, 4, 6) et dangle rentrant (5) pour la pice C. b. Pour les angles gaux, la rponse a peut-tre dj t donne dans la question 1. Si ce nest pas le cas, laisser le temps aux lves de vrifier leur prvision.

c. d. e. La mise en ordre des angles de la pice C permet dintroduire le vocabulaire angle aigu pour les angles infrieurs langle droit et angle obtus pour ceux qui sont suprieurs langle droit.

Conclure avec les lves

Deux segments conscutifs dun polygone dterminent deux angles , un lintrieur de la figure, lautre lextrieur. La longueur des cts de langle na pas dimportance. Les angles aigus sont plus petits que langle droit, les angles obtus sont plus grands que langle droit. Pour illustrer cette conclusion, on pourra faire reproduire une pice du jeu et indiquer un angle saillant ( pointu ), un angle rentrant ( en creux ), un angle droit, un angle aigu, un angle obtus.

TAPE 19

Reproduire des angles

MANUEL P. 57

Objectif
Utiliser des gabarits dangle pour reproduire des figures.

Pourquoi cette tape ?

Nous avons choisi de faire travailler les lves une autre chelle que celle du modle reproduire de manire rendre inoprante la mthode de triangulation (par mesurage dune diagonale du quadrilatre) que nous tudierons au CM2, mthode tout fait pertinente dans le cas de reproduction lidentique. Aprs lidentification dangles de polygones ltape prcdente, il sagit donc ici de reproduire une figure en utilisant des gabarits dangle. Cette tape revient sur le fait que langle nest pas caractris par la longueur de ses cts, ce que les lves ont souvent des difficults admettre.
1 SANCE M ATRIEL Par lve : les instruments personnels de gomtrie ; le porte-angle ; du papier calque.
Pour la classe : le dessin complet de la grande ourse (dans le format agrandi du manuel) sur un transparent pour la vrification

Calcul mental
Jeu du furet. Compter de 3 en 3 en croissant partir de 0, puis en dcroissant partir dun multiple de 3. Demander de temps en temps de quel multiple il sagit. Cette activit permet de mmoriser la liste des multiples de 3 et de retrouver pour plusieurs dentre eux de quel multiple il sagit. Exemple de procdures pour 48 : 1. dcomposition additive de 48 : 48, cest 30 + 18, cest donc (10 3) + (6 3), cest donc (16 3). 2. recherche par essais successifs de multiples de 3 : 10 3 = 30 ; 15 3 = 45 ; 16 3 = 48.

Dcouverte

Lecture silencieuse et commentaires Faire lire la partie informative de la dcouverte. Le professeur pourra se saisir de cette opportunit pour montrer aux lves une carte du ciel (que lon trouve soit dans des magazines spcialiss, soit sur Internet) et expliquer la notion de constellation. Faire lire les consignes de travail, insister sur les trois contraintes imposes et expliquer aux lves ce que signifie lexpression les angles sont conservs .

92

Travail individuel Faire dcalquer sur le manuel le dbut du schma agrandi. Laisser le transparent disposition des lves pour quils puissent vrifier leur construction.

Trac de la demi-droite [EF) qui coupe la demi-droite [GF) au point F.

Conclure avec les lves

Pour reporter des angles, on peut utiliser un gabarit dangles : le porte-angle ou langle reproduit sur du papier calque. La longueur des cts de langle na pas dimportance. Pour illustrer cette conclusion, les lves peuvent reproduire sur leur cahier deux fois un des angles de la constellation avec des cts de diffrentes longueurs.

Mise en commun Procder une mise en commun des mthodes de construction utilises. Remarque : les notations pour les droites ou les demidroites ne sont pas enseigner.
Procdures possibles 1. Report de langle gde (avec un calque ou le porte-angle). Trac de la demi-droite [DE). Placement du point E sur la demi-droite [DE) 2 cm 6 mm de D. Report de langle def et trac de la demi-droite [EF). Placement du point F sur la demi-droite [EF) 4 cm 5 mm de E. Trac du segment [GF]. 2. Report des angles gde et dgf. Trac des demi-droites [DE) et [GF). Placement du point E sur la demi droite [DE) 2 cm 6 mm de D. Report de langle def.

2
PRIODE
93

Exercice
Il sagit dentraner les lves utiliser un gabarit dangle pour construire des angles gaux Lecture silencieuse. Travail individuel : les lves disposent de leur porte-angle ou de papier calque. Ils peuvent prolonger la ligne brise autant quils le souhaitent dans le temps imparti par le professeur. Correction individuelle.

TAPE 20

Distance dun point une droite, droites perpendiculaires

MANUEL P. 58-59

Objectifs
Prendre conscience que la perpendiculaire une droite permet dobtenir la plus courte distance dun point cette droite. Reprer et tracer des droites perpendiculaires.

Pourquoi cette tape ?

La notion de droites perpendiculaires peut tre envisage sous divers aspects (voir partie 1, p. 43). Dans lactivit prparatoire et la dcouverte, nous avons choisi de revoir cette notion en cherchant la distance dun point une droite tout dabord dans une situation se droulant dans la cour de rcration (mso-espace), puis sur une feuille de papier. Les lves cherchent et trouvent de manire pragmatique la distance dun point une droite. Cette dcouverte ne leur permet pas ncessairement de faire le lien avec le trac de la perpendiculaire, cest lenseignant qui met en vidence la concidence entre ces deux proprits. Les exercices permettent un entranement lidentification et la construction de deux droites perpendiculaires entre elles ou de droites perpendiculaires une droite donne. La notion dangle droit, revue ltape 18, est reprise en liaison avec la notion de droites perpendiculaires. Pour les lves qui matrisent encore mal cette notion en arrivant au CM difficult identifier langle droit de lquerre, identifier les angles droits sils ne sont pas en position prototypique (horizontale, verticale), confusion entre la nature de langle et sa dsignation par un symbole , ne pas hsiter leur faire utiliser une querre en papier confectionne par double pliage dans une feuille non rectangulaire.

2 SANCES SANCE 1 ACTIVIT PRPARATOIRE ET DCOUVERTE SANCE 2 EXERCICES M ATRIEL Par groupe, pour lactivit prparatoire :
de la craie ; une corde denviron 5 m ; un piquet ou un plot ; une rgle et une querre grand format de classe. Par lve, pour la dcouverte : du papier calque ; les instruments personnels de gomtrie.

TAPE

PAR TAPE

TAPE 20

Calcul mental
Jeu du furet. Compter de 6 en 6 en croissant partir de 0, puis en dcroissant partir dun multiple de 6. Demander de temps en temps de quel multiple il sagit. Cette activit permet de mmoriser la liste des multiples de 6 et de retrouver pour plusieurs dentre eux de quel multiple il sagit. Exemples de procdures pour 84 : 1. dcomposition additive de 84 : 84 cest 60 + 24, cest donc (10 6) + (4 6), cest donc 14 6. 2. recherche par essais successifs de multiples de 6 : 10 6 = 60 ; 12 6 = 72 ; 14 6 = 84.

Conclure quon appelle distance entre le point P et la droite d la longueur obtenue en traant le segment perpendiculaire d passant par P.

Dcouverte

Activit prparatoire

Dans la classe Avant de se rendre dans la cour, prsenter lactivit aux lves : Pour chaque quipe, je tracerai une droite sur le sol et je placerai un piquet (ou un plot) lextrieur de la droite. Le but du jeu pour vous sera de trouver o se placer sur la droite pour tre le plus prs du piquet. Pour vrifier, on tendra une corde entre le piquet et cette position, la longueur de la corde devra tre la plus courte possible. Illustrer le dispositif en faisant un schma au tableau (droite oblique d, plot P).

Question 1 Aprs lecture, sassurer que les lves comprennent bien que le plan reprsente la plage vue de dessus et schmatise : le bord de mer est reprsent par une droite appele d, et la position de Lela par un point appel A. Expliquer la phrase Un centimtre sur le plan reprsente un mtre sur la plage . Les lves font le lien avec lactivit prparatoire. La question qui est pose est presque la mme ; ce qui change, cest que lon travaille sur une reprsentation et non dans lespace rel. Faire dcalquer le plan. Travail individuel. Correction collective. Conclure en affirmant que le chemin le plus court pour aller du point A la droite d est un chemin qui est en ligne droite et qui est perpendiculaire la droite d. La longueur de ce chemin sur le plan est de 4 cm, ce qui reprsente 4 m sur la plage.

Dans la cour Rpartir les lves en deux quipes. Tracer une droite et placer un plot une distance assez loigne (entre 3 et 5 m) pour chaque quipe. Dans chaque quipe, les lves proposent diverses positions pour le point cherch et le matrialisent la craie sur la droite. Une fois les prvisions effectues, la vrification consiste comparer les longueurs de la corde suivant les positions repres. Cette vrification permet dcarter des positions manifestement errones et de dfinir une zone de points qui conviennent ; le travail gomtrique permettra ultrieurement dassurer lunicit de la position cherche. Pour la comparaison deux mthodes peuvent tre utilises : mettre des repres sur la corde correspondant aux diffrentes positions ; se dplacer sur la droite en maintenant une extrmit de la corde sur le piquet : un lve se dplace en marchant sur la droite ; il tient la corde dans ses mains en ajustant sa longueur pour quelle reste tendue pendant son dplacement. On constate que llve qui marche doit rduire puis allonger cette longueur pour garder la corde tendue. Faire marquer sur le sol le point o la longueur de la corde parat la plus courte. Demander aux lves quelle est la position de cette corde par rapport la droite (ou quel est langle form par la corde et la droite). Faire vrifier les hypothses des lves avec lquerre de la classe : dans la position trouve, la corde est pratiquement perpendiculaire la droite. 94

Question 2 Ici, la situation est retourne : les lves ont placer un point une distance impose de la droite d. Ils doivent donc penser tracer une droite, que lon appellera h pour la correction, perpendiculaire la droite d en un point quelconque de d et mesurer une distance de 3 cm sur cette droite h. Lecture de la consigne, les lves travaillent sur le plan prcdent. Laisser un temps de recherche pour rsoudre le problme pos, puis demander aux lves de confronter leur proposition avec celle de leur voisin. Mise en commun. Demander quelques lves dexpliciter leur procdure. Lexistence de plusieurs solutions peut conduire certains lves dire que les solutions se trouvent sur la droite parallle la droite d situe 3 cm de d. Si cest le cas, le professeur confirme cette rponse. Si elle nest pas propose par les lves, ne pas lintroduire ici ; cette question sera reprise ltape 26.

Conclure avec les lves

Pour trouver la distance dun point P une droite d, on trace la droite perpendiculaire la droite d passant par le point P. Pour illustrer cette conclusion, faire dessiner un schma aux lves, puis faire lire le paragraphe correspondant de lAide-mmoire, page 14.

Exercices
Droulement habituel (voir p. 54) mais la correction individuelle sera suivie dune mise au point collective pour les exercices 1 et 6.

points est la charge des lves : ils peuvent dcalquer la droite et les points pour effectuer les tracs de ces droites.
Rponses : A : 2 cm 5 mm ; B : 2 cm ; C : 1 cm ; D : 2 cm ; E : 3 cm 5 mm ; F : 3 cm.

Exercice 1
Son but est de mettre en vidence le fait que, pour parler de distance dun point une droite, il faut contrler la perpendicularit. En effet, tous les segments tracs mesurent bien 2 cm, mais seul le point F est 2 cm de la droite d.

Exercice 5
Il permet de dceler des erreurs de perception de langle droit ou des erreurs dinterprtation du symbole conventionnel de langle droit. Lorsque le professeur constate des erreurs, il peut demander llve les raisons qui lont conduit proposer sa rponse, de manire lui apporter les informations qui conviennent.

Exercices 2 et 3
Entranement pour raliser convenablement des tracs de droites perpendiculaires avec ou sans contraintes. Le furet rappelle une proprit revue dans lexercice 2.

2
PRIODE
95

Exercice 6 (accompagn par lenseignant)

Il prsente deux difficults : le polygone U possde deux cts perpendiculaires qui ne sont pas conscutifs, donc il na pas dangle droit ; le polygone V possde deux cts perpendiculaires conscutifs mais il na pas dangle droit non plus car langle droit est extrieur au polygone.

Exercice 4
Rinvestissement de la dcouverte. Le trac des perpendiculaires la droite d passant par les diffrents

TAPE DE CONSOLIDAT ION

Calcul rchi : multiplier par 10, 100, 1 000

MANUEL P. 60

Objectifs
Comprendre les rgles de multiplication par 10, par 100, par 1 000. Sentraner les utiliser.

Pourquoi cette tape ?

Elle prolonge ltape 17 et a pour but la rvision de la rgle de multiplication par 10, 100, 1 000. Elle vise aussi faire comprendre comment on peut savoir si un nombre est un multiple de 10 et de 100 et aborde lencadrement dun nombre par deux multiples conscutifs de 100 ou de 1 000 qui sera utile pour la recherche du quotient dans les divisions. Ces connaissances sont anciennes et le professeur choisira les modalits de travail en fonction des comptences de ses lves : travail en classe entire ou en soutien avec un petit groupe dlves.
1 SANCE

Calcul mental
Jeu de mmoire. Le professeur dit quatre nombres infrieurs 100. Aprs une dizaine de secondes, les lves crivent les triples des nombres entendus.

Exercice dirig
Faire lire silencieusement lensemble. Le travail peut sorganiser en deux temps : travail individuel ou deux, suivi dune correction collective question par question.

Question 1 Elle permet de revenir sur les caractristiques des multiples de 100. a. La question (rponse 1 200) ne devrait pas poser de problme. b. Les rponses 100 et 1 000 seront sans doute plus dlicates trouver que 200, 800 ou 1 300. Lors de la correction, le professeur crira au tableau : 800 = 8 100 ; 100 = 1 100 ; 200 = 2 100 ; 1 000 = 10 100 ; 1 300 = 13 100 et conclura que ces nombres sont des multiples de 100.
TAPE TAPE

PAR TAPE

DE CONSOLIDATION

Question 2
a. Procdures possibles 1. Rester proches de laction, cest--dire crire la suite des multiples de 1 000 et reprer le 7e nombre dans cette liste puis le 11e nombre. 2. Chercher le rsultat du produit 7 1 000 puis 11 1 000.

Exercice 2
Entranement reconnatre un nombre comme produit de deux facteurs, un facteur tant donn.

Exercice 3
Cette extension de lexercice dirig aborde la question de lencadrement dun nombre par des multiples conscutifs de 100 ou de 1 000. Correction collective.

b. La justification que les lves peuvent produire pour dire quun nombre est ou nest pas un multiple de 1 000 relve des ces deux mmes approches. Lors de la correction, le professeur crira au tableau : 7 000 = 7 1 000 ; 1 000 = 1 1 000 ; 13 000 = 13 1 000 ; 10 000 = 10 1 000 ; 77 000 = 77 1 000 et conclura que ces nombres sont des multiples de 1 000.

Exercice 4
Entranement multiplier par 10, 100, 1 000 et 10 000.

Conclure avec les lves

La lecture de la pancarte du furet peut introduire la conclusion. Pour multiplier un nombre par 10, on crit un zro la droite du nombre comme chiffre des units. Exemple : 130 10 = 1 300. Pour multiplier un nombre par 100, on crit deux zros la droite du nombre comme chiffre des units et des dizaines. Exemple : 130 100 = 13 000.

Exercices
Droulement habituel (voir p. 54).

Exercice 1
Entranement noncer les multiples de 10 et de 100 dans un intervalle dtermin.

TAPE DE CONSOLIDAT ION

Calcul rchi : multiplier par des multiples de 10, de 100, de 1 000

MANUEL P. 61

Objectifs
Comprendre les rgles de multiplication par des multiples de 10, de 100, de 1 000. Sentraner les utiliser.

Pourquoi cette tape ?

La rgle de multiplication par 10, 100, 1 000, revue dans ltape prcdente, est complte par celle de la multiplication par des multiples de 10, de 100 ou de 1 000. Le professeur choisit les modalits de travail en fonction des comptences de ses lves : travail en classe entire ou en soutien avec un petit groupe dlves.
1 SANCE

Calcul mental
Jeu de mmoire. Le professeur dit quatre nombres multiples de 3 infrieurs 100. Aprs une dizaine de secondes, les lves crivent les tiers des nombres entendus.

Conclure avec les lves

Pour multiplier par 40, on multiplie par 4 et par 10. Pour multiplier par 300, on multiplie par 3, puis par 100. Dans un produit on peut changer lordre des nombres : 40 120 = 4 10 12 10 40 120 = 4 12 10 10

Exercice dirig
Travail individuel. Le professeur apporte une aide personnalise. Procder une analyse collective de la mthode de Tho dans chacun des calculs.

96

Exercices
Le droulement pour chaque exercice peut sorganiser de la faon suivante : travail individuel ou (puis) deux, aide personnalise si ncessaire ; autocorrection partir dune fiche des rponses prpare par le professeur ou correction individuelle adapte aux erreurs ventuelles.

Exercices 5 et 6
Entranement noncer les multiples de 20, de 50, de 40, de 60 dans un intervalle dtermin. Pour trouver les multiples communs 20 et 50, les lves peuvent passer en revue la suite des multiples de 20 et la suite des multiples de 50 et reprer un nombre commun aux deux suites. Ils procdent de la mme manire pour les multiples communs 40 et 60.

Exercices 1 et 2
Ce sont des applications directes de lexercice dirig.

Exercices 3 et 4
Entranement reconnatre un nombre comme produit de deux facteurs, un facteur tant donn.

2
PRIODE
MANUEL P. 62
TAPE
PAR TAPE

TAPE 21

Calcul rchi : le rle des parenthses

Objectif
Comprendre le rle des parenthses lorsquon effectue un calcul.

Pourquoi cette tape ?

Pourquoi travailler sur les parenthses lcole primaire ? Lusage des parenthses apparat pour rendre compte des dcompositions dun nombre, par exemple : 65 348 = (6 10 000) + (5 1 000) + (3 100) + (4 10) + 8. Les lves apprendront au collge quen mathmatiques, cette dcomposition ne ncessite pas de parenthses car il existe une convention : la multiplication est prioritaire par rapport laddition. Cet apprentissage est prmatur lcole primaire et les parenthses sont donc ncessaires pour indiquer lordre dans lequel doivent tre effectus les calculs.
1 SANCE

Calcul mental
Jeu du furet. Compter de 9 en 9 en croissant partir de 0, puis en dcroissant partir dun multiple de 9. Demander de temps en temps de quel multiple de 9 il sagit (ex. : 54, cest 9 x 6).

Question 1 Relever les rponses des lves, et les justifications quils proposent. Faire vrifier par les autres lves les diffrentes propositions.
Rponses Pour obtenir les rponses de Lela et de Tho : il ne faut pas placer les parenthses au mme endroit. Pour le calcul de Lela : (4 7) + 5 = 33 ; pour le calcul de Tho : 4 (7 + 5) = 48. Sans parenthses, seul le calcul de Lela est correct.

Dcouverte
Faire lire lensemble de la dcouverte. Sassurer que les lves ont compris que les enfants, avec les mmes critures, ne trouvent pas le mme rsultat. Rappeler les deux parties de la consigne : rechercher lordre des calculs qui permet dobtenir le rsultat indiqu et placer des parenthses pour reconstituer cet ordre. Travail individuel. Mise en commun.

Question 2 Procder de mme pour les calculs dAlice et de Qwang.

Rponses Pour le calcul dAlice : (4 + 7) 5 = 55 ; pour le calcul de Qwang : 4 + (7 5) = 39. Sans parenthses, seul le calcul de Qwang est correct.

TAPE 21

97

La lecture de la pancarte du furet permet de conclure.

Exercice 3
Les critures sont mixtes : addition, soustraction et multiplication.

Exercices
Droulement habituel (voir p. 54).

Exercice 4
Application de la dcouverte.
Rponses a. 8 (5 + 3) = 64 c. (3 + 9) 4 = 48 e. 7 (9 5) = 28 b. (4 8) 2 = 30 d. 11 (6 3) = 33 f. (26 8) + 3 = 21

Exercice 1 Application des rgles dutilisation des parenthses. Exercice 2 On tend les calculs aux successions daddition et de soustraction.

TAPE DE CONSOLIDAT ION

Multiplication : technique usuelle

MANUEL P. 63

Objectif
Sentraner mmoriser les calculs intermdiaires dans la multiplication dun nombre deux chiffres par un nombre un chiffre.

Pourquoi cette tape ?

Lalgorithme traditionnel utilise des proprits qui sont trs visibles dans des procdures telles que la reprsentation sur quadrillage et la multiplication pose o tous les calculs intermdiaires sont crits. Nous nous appuyons sur ces diffrentes procdures pour justifier la prsentation usuelle. Cette rvision de la multiplication dun nombre deux chiffres par un nombre un chiffre entrane les lves ne plus crire les calculs intermdiaires, les deux produits et leur somme, mais les traiter
1 SANCE

mentalement, ce qui les oblige mmoriser les retenues de la somme des produits partiels. Tous les lves nont pas ncessairement besoin de revenir sur ces connaissances qui sont travailles depuis le CE1 : suivant sa classe, le professeur choisira de ne pas proposer ce travail, ou au contraire de le proposer la classe entire, ou encore de le proposer pour certains de ses lves dans le cadre des actions de soutien.

Calcul mental
Jeu de mmoire. Le professeur dit quatre nombres infrieurs 100. Aprs une dizaine de secondes, les lves crivent les nombres obtenus en multipliant par 10 ou par 100 les nombres entendus.

Diffrer la correction du calcul aprs la question 2.

Exercice dirig

Question 1 Travail individuel. Cette question permet aux lves de mettre en uvre leurs procdures personnelles dans un calcul de produit dun nombre deux chiffres par un nombre un chiffre. 98

Question 2 Faire lire silencieusement lensemble : le texte, les bulles des enfants et les diffrents calculs. Aprs un temps de travail individuel, prendre un temps de travail collectif pour revoir avec les lves ces trois procds de calcul et faire le lien entre eux. La procdure des additions ritres permet de revenir sur le sens de la multiplication, mais cette procdure nest pas conomique pour le calcul. La reprsentation sous la forme dun quadrillage permet de visualiser la distributivit de la multiplication sur laddition, proprit qui est utilise dans lalgorithme traditionnel.

Faire le lien entre la procdure de Qwang et celle de Lela pour comprendre que la procdure traditionnelle, reprsente ici par le travail dAlice, nest quun condens de la procdure de Lela. lissue de ce travail, revenir la question 1 et inciter les lves identifier la procdure quils ont utilise en fonction de celles prsentes la question 2.

Comme trace crite, reprendre la disposition dAlice partir dun autre exemple.

Exercice
Droulement habituel (voir p. 54). La premire partie du travail est un entranement la technique de la multiplication. La seconde partie permet de revoir en actes deux proprits de la multiplication : la commutativit et lassociativit (qui nont pas tre nommes pour les lves). Exemple : 34 7 = 7 34 (commutativit) ; 28 30 = (28 3) 10 (associativit).

Conclure avec les lves

Pour calculer un produit du type 47 6, on utilise la disposition suivante : 47 6 282 Les retenues sont mmorises ou crites part.

2
PRIODE
99

TAPE 22

Multiplication : technique usuelle

MANUEL P. 64-65

Objectif
tudier la technique usuelle de la multiplication.

Pourquoi cette tape ?

Dans les multiplications avec des nombres ayant plus dun chiffre, la double distributivit constitue la difficult dpasser. Lactivit de dcouverte est construite pour rgler ce problme.
2 SANCES SANCE 1 DCOUVERTE ET EXERCICE 1 SANCE 2 EXERCICES 2 8

Calcul mental
Jeu du furet. Compter de 7 en 7 en croissant partir de 0, puis en dcroissant partir dun multiple de 7. Demander de temps en temps de quel multiple de 7 il sagit (ex. : 56, cest 7 8).

gelosia ou la musulmane (voir la page patrimoine p. 88 du manuel) rend visible la double distributivit. La procdure de Lela permet de faire le lien avec la prsentation traditionnelle (celle dAlice) qui en est un condens.

Dcouverte

Question 1 Elle permet aux lves de mettre en uvre leurs procdures personnelles de calcul. Travail individuel. Diffrer la correction du calcul aprs la question 2.

Question 3 Il sagit de confirmer les liens entre la procdure de Qwang et celle dAlice en sappuyant sur celle de Lela. Procder une correction collective. lissue de ce travail, revenir la question 1 et demander aux lves didentifier la procdure quils ont utilise en fonction de celles prsentes la question 2.

Question 2 Faire lire silencieusement lensemble : le texte, les bulles des enfants et les diffrents calculs. Aprs un temps de travail individuel, reprendre en collectif les procdures de calcul proposes. La reprsentation sous forme dun quadrillage, qui, sous une forme plus labore sappelle la mthode per

Conclure avec les lves

Dans la technique usuelle de la multiplication, on calcule les produits partiels en les crivant sur plusieurs lignes, puis on fait leur somme. Les retenues sont mmorises ou crites part.

TAPE

PAR TAPE

TAPE 22

3 7

4 6 4 0 4 6 374 = (6 4) + (6 70) + (6 300) 20 374 = (20 4) + (20 70) + (20 300) 374 26

2 2 4 7 4 8 9 7 2

Exercices
Droulement habituel (voir p. 54).

Exercice 1
Pour chaque multiplication, reprer que les produits affichs peuvent tre utiliss pour calculer les diffrents produits partiels de la technique usuelle. Par exemple, pour 379 254, on connat les produits 9 254 ; 3 254 et 7 254 ; on en dduit donc : 70 254 ; 300 254 et donc 379 254. Ce travail permet de revenir sur lalgorithme et la loi des zros.
Rponses a. 379 254 = 96 266 c. 937 254 = 237 998 b. 793 254 = 201 422 d. 709 254 = 180 086

1. Le produit des units entre elles permet de dterminer le chiffre des units du produit : exercice 4, le chiffre des units est le mme que celui de 3 7, cest--dire 1 ce qui limine la rponse c ; exercice 5, le chiffre des units est le mme que celui de 7 8, cest--dire 6 ce qui limine la rponse a. 2. Lordre de grandeur du produit : exercice 4, le produit est proche de 873 503 1 000, ce qui limine la rponse a ; exercice 5, le produit est proche de 120 000 30, soit 3 600 000, ce qui limine la rponse b.

Exercices 6 et 7
Ils permettent de revenir sur la technique de la multiplication. Exercice 6
2 3 7 9 4 4 8 4 1 6 8 5 6 1 0

Exercice 2
Mme technique que lexercice 1 mais les produits partiels (la premire ligne de lexercice) doivent tre calculs par les lves.
Rponses a. 519 8 = 4 152 ; 519 3 = 1 557 ; 519 4 = 2 076 b. 519 48 = 24 912 ; 519 38 = 19 722 ; 519 34 = 17 646 ; 519 483 = 250 677 ; 519 834 = 432 846 ; 519 348 = 180 612

Pour lexercice 7, il y a videmment de nombreuses solutions possibles. La contrainte du nombre de chiffres du rsultat ncessite cependant une rflexion sur les ordres de grandeur.

Exercice 8 (accompagn par lenseignant)

Exploitation des donnes numriques. Les lves doivent dcider des oprations faire. Il faut dabord rechercher le nombre total de ballons (136 25 = 3 400) et le nombre total de tee-shirts (35 50 = 1 750), puis partager ces quantits entre 1 540 lves. La rponse peut tre donne par un calcul approximatif : 3 400 est un peu plus du double de 1 540, le maire peut donc donner deux ballons chaque enfant ; 1 750 est un peu plus grand que 1 540, le maire peut donner un tee-shirt chaque enfant.

Exercice 3
Entranement la technique de la multiplication, en particulier lorsque lcriture de lun des facteurs comporte un zro.
Rponses a. 568 46 = 26 128 c. 409 72 = 29 448 e. 534 570 = 304 380 b. 342 105 = 35 910 d. 2 890 44 = 127 160 f. 3 068 749 = 2 297 932

REMUE-MNINGES
2 5 3 7 1 7 7 1

Exercices 4 et 5 Ils permettent daborder la question du contrle de la plausibilit dun rsultat. Deux moyens sont mis ici en vidence.

100

TAPE 23

Numration orale : ses rgles

MANUEL P. 66-67

Objectif
Comprendre que les rgles de la numration orale ne sont pas les mmes que celles de la numration crite.

Pourquoi cette tape

ltape 15, les lves ont men un premier travail sur les rgles de la numration orale. Avec cette nouvelle tape, ils vont expliciter les rgles dassemblage des mots dans notre numration orale en les comparant aux rgles dassemblage des symboles de la numration chinoise. Dans celle-ci, on trouve deux sries de symboles, certains dsignant les puissances de la base (dix, cent, mille), dautres correspondant aux chiffres , cest--dire aux multiplicateurs placs devant les puissances de dix qui indiquent le nombre de groupements correspondants. La juxtaposition des symboles a donc, comme dans notre systme de numration orale, une valeur opratoire (multiplication ou addition), ce qui correspond en fait la dcomposition canonique des nombres. Comme en numration orale, la prsence dun symbole pour zro nest pas ncessaire. On dit que la numration orale, comme la numration chinoise est une numration hybride . Les lves rinvestissent le travail men prcdemment sur le passage entre diverses critures dun mme nombre : criture auditive, criture littrale, criture chiffre et dcomposition canonique.

2
PRIODE
101

2 SANCES SANCE 1 DCOUVERTE ET EXERCICES 1 ET 2 SANCE 2 EXERCICES 3 6 M ATRIEL Pour la classe, afficher au tableau :
les nombres de la dcouverte crits en chinois et reproduits sur des feuilles A3 ; le tableau de correspondance du manuel. Par lve : une feuille de papier calque.

Calcul mental
Jeu du furet. Compter de 8 en 8 en croissant partir de 0, puis en dcroissant partir dun multiple de 8. Demander de temps en temps de quel multiple de 8 il sagit (ex. : 48, cest 8 6). = 40 = 4 10

Dcouverte

= 444 = (4 100) + (4 10) + 4

Lecture silencieuse puis discussion Faire lire le texte. Premire phase dchanges avec les lves afin quils fassent des remarques sur les documents. Le professeur peut afficher les feuilles A3 pour faciliter la communication.

et didentifier :

=4

= 10

= 100

Question 1 Travail en groupes. Premire mise en commun Elle pourra porter sur : a. les procdures utilises pour complter le tableau ; b. les caractristiques essentielles de la numration chinoise : le sens de lcriture : les nombres scrivent verticalement, de haut en bas ; la signification des symboles : la juxtaposition des symboles permet par exemple didentifier 4 dans les nombres 40 et 444 et de dduire que :

certains symboles correspondent des groupements : 10 100 1 000 10 000

Rponse a 1

b c d e f 4 10 5 100 7

g 6

h 9

i j k l m 2 1 000 8 10 000 3

Question 2 Les lves doivent reprer : une caractristique commune entre notre systme de numration crite de position et la numration chinoise : les groupements successifs de puissances de 10 ; et une diffrence essentielle : la prsence de symboles
TAPE TAPE 23

PAR TAPE

pour les valeurs des groupements (que lon retrouve en revanche dans notre numration orale). Pour crire un nombre dans la numration chinoise, il suffit dcrire sa dcomposition canonique et remplacer chaque nombre par le signe chinois correspondant.
Rponse 2 756 = (2 1 000) + (7 100) + (5 10) + 6

Au moment de la correction, le professeur peut demander un lve de montrer au tableau la feuille correspondant lcriture chinoise de 2 756 de faon mettre en vidence la comparaison demande. Le furet donne aux lves lexplication de ce quest la dcomposition auditive.

La juxtaposition des mots correspond une opration (addition ou multiplication). La manire de dire les nombres correspond presque leur dcomposition canonique, mais il y a des anomalies par exemple quatre-vingts , cest pourquoi on parle de dcomposition auditive . Pour illustrer cette conclusion, on fera crire aux lves quelques exemples en prcisant que la juxtaposition des mots correspond une multiplication dans chaque groupement et une addition entre les diffrents groupements : trois cents , cest trois fois cent ; deux mille trois cents , cest (deux fois mille) plus (trois fois cent).

Question 3 Travail individuel de rinvestissement. Correction collective.

Rponses 8 989 : huit mille neuf cent quatre-vingt-neuf (8 1 000) + (9 100) + (4 20) + 9 15 367 : quinze mille trois cent soixante-sept (15 1 000) + (3 100) + 60 + 7

Exercices
Droulement habituel (voir p. 54). Ces exercices entranent les lves passer dun systme de numration (orale, chiffre, littrale) un autre pour crire les nombres et rinvestir le travail sur les diverses dcompositions.
Rponses exercice 2 a. 10 + 7 = 17 b. (3 1 000) + (5 100) = 3 500 c. (4 100) + 8 = 408 d. (6 1 000) + (9 100) + 20 + 3 = (6 1 000) + (9 100) + (2 10) + 3 = 6 923 e. (13 1 000)+ 100 + 13 = (1 10 000) + (3 1 000) + (1 100) + (1 10) + 3 = 13 113 f. 10 000 + 100 + 8 = (1 10 000) + (1 100) + 8 = 10 108

Conclure avec les lves

Dans notre numration orale, on utilise deux familles de mots : des mots pour dsigner chacun des chiffres : un, deux neuf ; des mots pour dsigner les groupements : dix, cent, mille Le mot zro nentre dans la composition daucun nom de nombre (sauf le nombre zro lui-mme).

REMUE-MNINGES
Rponse : 20 070 20 072 70 020 72 000 72 020 72 070

102

TAPE 24

Problmes numriques : aide mthodologique la rsolution (1)

MANUEL P. 69

Objectifs
Sentraner rsoudre des problmes. Apprendre saider, quand cest ncessaire, en les rsolvant dans un champ numrique plus petit.

Pourquoi cette tape ?

Face un problme, les lves doivent trouver une procdure de rsolution et une procdure de calcul. Dans les couples de problmes prsents ici, les noncs sont trs proches et la procdure de rsolution identique. Dans le premier problme, la difficult lie aux nombres est consquente. On sait que le fait de se retrouver face des nombres sortant du champ numrique familier peut amener certains lves rgresser dans leur capacit se reprsenter le problme. Dans le second problme, le champ numrique est
1 SANCE

familier et la rsolution peut tre mene en utilisant des procdures de calcul lmentaires ou de calcul rflchi. La confrontation du second problme avec le premier peut donc permettre dclairer celui-ci. Cette mthodologie est intressante proposer aux lves qui peuvent ensuite lemployer deux-mmes lorsquils se trouvent face des problmes qui leur paraissent complexes. Attention toutefois, tous les problmes ne se prtent pas cette dmarche.

2
PRIODE
103

Calcul mental
Jeu de portrait sur les nombres. Le professeur choisit un nombre dont il fait le portrait, les lves trouvent le nombre et lcrivent. Exemples : Le nombre auquel je pense est compris entre 3 700 et 3 800, il est multiple de 10. Son chiffre des dizaines est le double de son chiffre des milliers. Le nombre auquel je pense a 136 dizaines et 8 units. Le nombre auquel je pense est un multiple de 100 plus grand que 2 150 et plus petit que 2 250. Etc.

Travail individuel Laisser un temps suffisant aux lves pour quils passent dun problme lautre.

Dcouverte
Le travail des lves porte dabord sur le problme le plus complexe. Sils narrivent pas trouver une procdure de rsolution pour ce problme, ils cherchent rsoudre le second. Il leur reste alors transposer la procdure choisie pour rsoudre le premier.

Mise en commun Elle peut se drouler en deux temps. Le professeur commence par questionner les lves sur leur cheminement : rsolution du problme 1 directement ou aller-retour entre le problme 1 et le problme 2. Puis, il procde la mise en commun habituelle : relev des rponses, explicitation des dmarches, choix collectif dune dmarche experte. Ce sont des problmes de multiplication/division : il sagit de se reprsenter elle a deux fois plus de perles rouges que de jaunes .
Pour russir, llve peut : 1. se reprsenter lexpression elle a deux fois plus de , en la reformulant ainsi : deux tas de perles rouges et un tas de perles jaunes, chacun des tas ayant le mme nombre de perles . Llve visualise ainsi une situation de partage en trois, ce qui lui permet de mettre en uvre une procdure de division, puis de rpondre la question ; 2. procder par ttonnements successifs. Llve choisit une valeur pour le nombre de perles jaunes, multiplie par 2 pour trouver le nombre de perles rouges et contrle en effectuant la somme des deux nombres et en la comparant avec le nombre de perles donn. En cas derreur, il essaie avec une autre valeur. En procdant ainsi, llve na pas

Lecture individuelle et analyse collective Aprs le travail de lecture individuelle de lensemble de la dcouverte, revenir sur la consigne de travail qui est nouvelle. Il est galement intressant de procder une analyse collective des similitudes et des diffrences entre les deux noncs de problme.

TAPE

PAR TAPE

TAPE 24

conscience de rsoudre un problme de division et cest lorsque le problme sera rsolu que le sens de lexpression elle a deux fois plus de perles rouges que de perles jaunes pourra tre traduit de manire opratoire.

Exercices
Droulement habituel (voir p. 54).

Il est bien entendu plus facile et beaucoup moins long dutiliser cette mthode avec le nombre 30 quavec le nombre 660.

Exercice 1
Cest un problme dans le champ de laddition/soustraction et la question porte sur la composition des transformations. Des lves de CM1 peuvent encore avoir du mal envisager que lon puisse rsoudre cette question sans savoir ltat de la collection au dpart.

Conclure avec les lves

Faire lire et recopier ce que dit le furet.

Exercice 2
Cest un problme daddition/soustraction dans un contexte de distance. La question porte sur ltat initial.

TAPE 25

Numration crite : dcomposition canonique (2)

MANUEL P. 70-71

Objectif
Rinvestir ses connaissances sur les rgles de notre systme de numration crite dans un champ numrique suprieur 100 000.

Pourquoi cette tape ?

Cest une consolidation du travail men dans la priode prcdente (tape 6) sur le fonctionnement de la numration chiffre et en particulier sur le fait que la valeur des chiffres qui composent lcriture chiffre dun nombre dpend de leur position dans cette criture. Il faut attirer lattention des lves sur la succession des groupements qui interviennent dans lcriture du
1 SANCE

nombre. En effet, devant des dcompositions dans lesquelles les groupements ne sont pas dans lordre canonique, certains lves se concentrent essentiellement sur les chiffres et ne tiennent pas compte de la valeur du groupement ou de labsence de groupement : une dcomposition de type (3 1 000) + (4 10 000) + (7 100) + 3 conduit parfois des erreurs (par exemple 3 473).

Calcul mental
Le professeur affiche cinq mots-nombres au tableau, les lves cherchent des nombres qui peuvent tre dits avec ces mots et les crivent en chiffres. Suivant le niveau de ses lves, le professeur peut imposer dutiliser les cinq mots-nombres une fois et une seule, ou bien den utiliser au moins trois. On privilgiera les mots-nombres pouvant conduire une criture chiffre comportant un ou plusieurs zros. Exemple : quatre , vingt(s) , mille , cinq , dix . Naturellement, on ne cherche pas lexhaustivit : le professeur impartit un temps cette recherche (cinq minutes environ), puis recense les nombres trouvs qui sont vrifis par le groupe classe.

Question 1 Elle permet dutiliser diverses dcompositions de nombres faisant intervenir la multiplication par des multiples particuliers de 10 (10 ; 100 ; 1 000) afin dattirer lattention des lves sur la valeur des groupements.
Rponses Fourmis ailes : 547 039 Fourmis rouges : 73 482 Fourmis amazones : 86 704 Fourmis lgionnaires : 409 860

Question 2 Elle permet de mettre en vidence que, pour les fourmis ailes et lgionnaires, les dcompositions canoniques du tableau sont dans le dsordre et que, pour les fourmis amazones, la dcomposition donne nest pas canonique.

Conclure avec les lves Dcouverte

Elle peut tre traite en travail individuel. La dcomposition canonique dun nombre fait apparatre la valeur de chaque chiffre dans lcriture du nombre.

104

Illustrer cette conclusion avec des exemples choisis partir des nombres tudis.

b. 562 302 = (5 100 000) + (6 10 000) + (230 10) + 2 c. 329 476 = (32 10 000) + (94 100) + (7 10) + 6

Exercices 6, 7, 8 et 9

Exercices
Droulement habituel (voir p. 54)

Exercices 1 et 2
Entranement la multiplication par les multiples de 10.

Rinvestissement du travail sur la distinction entre chiffre des dizaines (des centaines, des mille) et nombre de dizaines (de centaines, de mille) de manire dcontextualise ou non.

Exercices 3, 4 et 5
Il sagit de dterminer des nombres partir de dcompositions faisant intervenir des multiples de 10 ou de retrouver les multiples de 10 intervenant dans ces dcompositions.
Exercice 3 a. 805 395. b. 320 856. c. 792 507 Exercice 4 a. 37 028. b. 24 620. c. 760 300 Exercice 5 a. 52 369 = (5 10 000) + (23 100) + (6 10) + 9

REMUE-MNINGES
Problme de recherche relatif la distinction entre chiffre des units (dizaines, centaines) et nombre dunits (dizaines, centaines).
Rponses 218 = 21 dizaines + 8 units 1 502 = 15 centaines + 2 units 610 = 40 dizaines + 21 dizaines 1 835 = 15 centaines + 32 dizaines + 10 units + 3 units + 2 units 2 222 = 15 centaines + 40 dizaines + 32 dizaines + 2 units

2
PRIODE
105

TAPE 26

Droites parallles, droites perpendiculaires

MANUEL P. 72-73

Objectifs
Reconnatre visuellement des droites parallles, vrifier le paralllisme par divers procds. Construire des droites parallles entre elles. Apprendre dcrire les positions relatives de plusieurs droites.

Pourquoi cette tape ?

Le paralllisme peut, comme la perpendicularit, tre enseign comme solution un problme : trouver un moyen pour placer le plus grand nombre de points possible une distance fixe dune droite donne. La solution experte ce problme est constitue de deux droites qui sont parallles la droite donne et situes de part et dautre de celle-ci. Comme nous lavons fait pour permettre aux lves de construire la notion de distance dun point une droite et ainsi enrichir leurs conceptions des droites perpendiculaires, nous leur proposons dabord la rsolution du problme dans le mso-espace (voir partie 1, p. 40) avant de proposer un problme similaire dans lespace de la feuille de papier. La notion dcartement ou de distance de deux droites parallles est introduite. Remarque de langage : Nous prfrons la formulation d et f sont perpendiculaires entre elles la formulation courte (mais correcte) d et f sont perpendiculaires car cette dernire peut engendrer des confusions dans des phrases telles que d et f sont perpendiculaires la droite h , qui traduit que d et f sont parallles entre elles.

2 SANCES SANCE 1 ACTIVIT PRPARATOIRE ET DCOUVERTE SANCE 2 EXERCICES M ATRIEL Par groupe, pour lactivit prparatoire :
une corde denviron 5 m, 30 jetons ou de la craie ; une rgle et une querre grand format de classe, un mtre enrouleur ou un mtre ruban. Par lve, pour la dcouverte : les instruments personnels de gomtrie.

Calcul mental
Le professeur donne oralement la dcomposition canonique dun nombre (dans lordre ou le dsordre), les lves crivent le nombre correspondant.

On choisira des nombres ne prsentant pas tous les groupements pour entraner les lves tre trs attentifs la position des chiffres dans lcriture chiffre. Exemple : 3 fois cent plus 6 fois dix mille plus 7 ; 5 fois cent mille plus 4 plus 6 fois mille.

TAPE

PAR TAPE

TAPE 26

Activit prparatoire

Dans la classe Avant de se rendre dans la cour, prsenter lactivit aux lves : Pour chaque quipe, je tracerai une droite d sur le sol. Le but du jeu pour vous sera de placer le plus vite possible 30 jetons (ou dessiner 30 points la craie), tous situs 2 mtres de la droite d.

Dans la cour Constituer deux quipes. Tracer une droite pour chaque quipe. Distribuer le matriel (la corde peut leur servir mesurer aprs avoir mis un repre pour faire 2 m).
Stratgies envisageables 1. Les points sont placs un un en utilisant lquerre et le mtre ou la corde. 2. Les points sont placs un un en utilisant le mtre mais sans contrler la perpendicularit. 3. Les premiers points sont placs un un mais au bout de quatre, cinq ou plus, la droite qui joint ces points est prolonge et de nombreux points sont placs sur cette droite.

Conclure sur la stratgie efficace qui consiste : utiliser lquerre et la rgle gradue pour placer deux points du mme ct de la droite d la distance fixe de cette droite ; tracer la droite f passant par ces deux points. Les droites d et f sont parallles entre elles, elles conservent toujours le mme cart. Constater que les points peuvent tre de part et dautre de la droite et quil y a donc deux droites parallles la droite d une distance fixe de cette droite.

Lactivit sarrte au bout du temps imparti par le professeur. Les lves vrifient les distances des points la droite (distance et orthogonalit) en acceptant une certaine imprcision en raison des difficults lies aux instruments. Les jetons convenablement placs par chacune des quipes constituent autant de points gagnants. Recommencer le jeu si aucune quipe na russi en utilisant la mthode experte. Laisser chaque reprise du jeu un temps de concertation au cours duquel les lves peuvent envisager une autre stratgie. Demander aux lves comment sont situs les points qui conviennent. Faire vrifier les propositions des lves en tendant la corde entre les points extrmes : les points sont pratiquement tous aligns sur une droite qui semble parallle d.

Question 2 Elle prsente deux modes de construction de deux droites parallles dont on connat lcartement. Laisser un temps dobservation aux lves puis demander lun dentre eux de commenter les trois tapes de la mthode dAlice pendant quun autre suit ses instructions en faisant la construction sur le tableau de la classe (prendre 20 cm pour 2 cm) et tous les autres sur leur cahier. Faire de mme pour la mthode de Tho. Faire expliciter les raisons pour lesquelles ces deux mthodes sont correctes : dans la premire (celle dAlice), les droites d1 et d2 sont parallles car elles sont toutes les deux perpendiculaires une mme droite sur laquelle on a report lcartement voulu de 2 cm. Cette mthode sappuie sur une connaissance ancienne des lves ; dans la seconde (celle de Tho), les droites d1 et d2 sont parallles car elles gardent le mme cart (2 cm). Cette mthode sappuie sur ce que les lves viennent de dcouvrir dans cette tape.

Conclure avec les lves

Deux droites d1 et d2 sont parallles lorsquelles sont toutes les deux perpendiculaires une mme droite. Deux droites d1 et d2 sont parallles lorsque la distance qui les spare est toujours la mme. Cela donne deux procds de construction. Les lves pourront noter la suite des deux procds de construction de deux droites parallles quils ont effectus les deux phrases qui les commentent. Lecture du paragraphe correspondant de lAide-mmoire, page 15.

Dans la classe De retour en classe, un dessin au tableau de ce qui vient dtre vcu prpare les lves lactivit de dcouverte du manuel. Le professeur conclut en affirmant que les points sont bien aligns et que cette ligne droite est parallle la droite d.

Dcouverte

Question 1 Cest la reprise de lactivit prparatoire dans le cadre de lespace de la feuille de papier avec les instruments de gomtrie individuels. Lecture silencieuse de la consigne, puis travail individuel. Observer les stratgies des lves. Apporter une aide individualise si ncessaire. Mise en commun des propositions des lves. Utiliser le dessin du tableau de la classe. Envoyer au tableau quelques lves ayant utilis des stratgies diffrentes pour placer les points. 106

Exercices
Droulement habituel (voir p. 54).

Exercice 1
Il permet de renforcer la notion de distance de deux droites parallles. On sait que les droites d et h sont parallles car on voit quelles sont toutes les deux perpendiculaires un segment puisque les symboles indiquent la prsence de deux angles droits. La distance des deux droites doit donc tre mesure sur ce segment-l (2 cm).

 Exercice 2
Entranement reprer le paralllisme et lorthogonalit, vrifier avec les instruments, et bien utiliser le vocabulaire qui convient.

Exercice 3
Cest encore la perception visuelle et la vrification instrumente qui sont travailles ici.

elle doit tre parallle la droite d. Travail individuel sur papier uni. Correction individuelle pour vrifier la bonne comprhension de la tche et le bon usage des instruments et pour apporter de laide si ncessaire.

Exercice 5
Travail sur la formulation des proprits dune figure code.

Exercice 4
Entranement la construction de droites parallles en respectant des contraintes. Une lecture commente de la consigne permettra chaque lve de comprendre les deux contraintes que doit respecter la droite tracer : elle doit passer par A ;

ILLUSION DOPTIQUE
Les deux lignes bleues ne paraissent pas droites ! Il est ncessaire, l encore, de contrler avec les instruments les hypothses que lon formule partir de la perception visuelle.

2
PRIODE

TAPE 27

Proprits des polygones

MANUEL P. 74-75

Objectif
Apprendre analyser des polygones, dgager leurs proprits relatives aux cts et aux angles.

Pourquoi cette tape ?

La perception et la mise en mots des proprits des figures est une tape fondamentale dans le travail de conceptualisation de la notion de figures planes. Rappelons que contrairement au langage usuel, le langage mathmatique ne suit pas le principe de linformation maximum. Par exemple, la phrase un carr a deux angles droits est une phrase vraie en mathmatiques (puisque le carr a 4 angles droits il en a, a fortiori, 2). De mme, dans un jeu de portrait, si une figure est un carr, la question La figure est-elle un rectangle ? la rponse est Oui puisque tous les carrs sont des rectangles (particuliers). Il sagit dans cette tape de ractiver les connaissances que les lves ont acquises les annes prcdentes, de leur remettre en mmoire le vocabulaire adquat et de commencer les initier au fonctionnement du langage gomtrique.

2 SANCES SANCE 1 ACTIVIT PRPARATOIRE ET DCOUVERTE SANCE 2 EXERCICES M ATRIEL Par lve : 2 photocopies de la fiche p. 256. Faire dcouper par llve, un moment perdu, les figures
dune des photocopies quil conservera dans une enveloppe. Pour la classe : si possible, un jeu de figures en papier cartonn en grand format pour les activits collectives au tableau.

Calcul mental
Le professeur donne oralement un nombre infrieur 1 000. Les lves donnent oralement ou par crit sa dcomposition canonique. Choisir des nombres pour lesquels la manire de les dire ne correspond pas compltement la dcomposition canonique. Exemple : trois cent soixante-douze ; huit cent quatre-vingts.

Activit prparatoire

Remarques Dans les jeux de portrait et les jeux du Qui est-ce ? les lves doivent prendre en compte les relations

entre les diffrents lments dune figure et les mettre en mots laide du vocabulaire gomtrique dans une situation de communication relle. Ce type dactivits a donc pour objet daccrotre les capacits dobservation des lves et plus spcifiquement leurs capacits catgoriser. Les portraits sont proposs soit par le professeur, soit par les lves. Dans le premier cas, les lves sont en position de recevoir des informations avec un vocabulaire expert quils doivent traiter. Dans le second cas, ils sont en position de produire linformation pour que leurs camarades retrouvent la figure. Les figures faisant partie de la famille des figures de la fiche (rfrentiel), le portrait peut ne pas tre exhaustif.

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PAR TAPE

TAPE 27

107

Dans les jeux du Qui est-ce ? , cest le professeur qui choisit une figure parmi les figures du rfrentiel et les lves cherchent la figure choisie en posant des questions sur les proprits de la figure (les questions du type La figure est-elle un rectangle ? ne sont pas acceptes). Le professeur rpond uniquement par oui ou non . Nous proposons un droulement en trois phases. Chaque lve prend son enveloppe avec les figures dcoupes et la feuille photocopie.

Dcouverte

Questions 1 et 2 Lecture silencieuse. Prciser si ncessaire le sens du mot intrus . La premire question a pour but de redfinir ce quest un polygone. La seconde est une reprise individuelle de lactivit prparatoire. Travail individuel, correction collective.
Rponses Question 1 : I est un intrus, ce nest pas un polygone. Question 2 : a. Cest le rectangle E. b. G.

Premire phase Le professeur rappelle oralement ce que sont un polygone et un quadrilatre afin que ces mots soient disponibles. De mme, il prcise lutilisation du terme exactement partir dexemples : Cest un polygone qui a exactement deux angles droits. est diffrencier de Cest un polygone qui a deux angles droits. (celui-ci peut en avoir quatre). Le professeur fait le portrait dune des figures du rfrentiel (il peut inscrire les proprits au fur et mesure au tableau), les lves doivent trouver de quelle figure il sagit. Pour cela, ils peuvent liminer celles qui ne conviennent pas. Lorsquils pensent avoir la figure choisie par le professeur, ils attendent son signal et crivent la lettre correspondante sur leur ardoise. La vrification se fait collectivement en utilisant les figures grand format du tableau. Les proprits choisies par le professeur concernent les cts (nombre, paralllisme, perpendicularit, galit de longueur) et les angles (nombre, angles droits, aigus, obtus) mais ne font pas intervenir de mesure de longueur. Exemple : La figure que jai choisie est un polygone. , puis Elle a quatre cts. , puis Deux cts et deux seulement sont parallles. , puis Deux cts ont la mme longueur. (Figure u de la fiche photocopiable.) Reprendre le jeu avec plusieurs autres portraits.

Question 3 Lecture silencieuse. Il sagit dune situation retourne par rapport lactivit traditionnelle de classement de figures : en effet, plusieurs figures du rfrentiel sont mises ensemble parce quelles ont une proprit que les autres nont pas ; les lves doivent trouver cette proprit. Travail individuel ou deux, laisser les figures mobiles disposition : cela peut faciliter le travail de certains lves.

Mise en commun Recenser les proprits trouves par les lves. Pour chacune delles, faire une vrification collective pour la garder ou la rejeter.
Rponse : ce sont des polygones ayant un angle droit et un seul.

Conclure avec les lves

Pour reconnatre un polygone parmi plusieurs, certaines proprits sont utiles reprer : nombre de cts, paires de cts parallles, cts perpendiculaires, nombre dangles droits, etc. Les polygones sont des figures fermes dont le contour est constitu de segments de droites. Un quadrilatre est un polygone qui a 4 cts ; il a aussi 4 sommets. Un triangle est un polygone qui a 3 cts ; il a aussi 3 sommets. Un losange est un quadrilatre qui a 4 cts de mme longueur. Un rectangle est un quadrilatre qui a 4 angles droits. Un carr est un quadrilatre qui a 4 cts de mme longueur et 4 angles droits.

Deuxime phase Jeu du Qui est-ce ? : le professeur choisit une figure secrtement et attend cette fois de rpondre par oui ou non des questions. tour de rle, les lves posent une question loral. Lorsquun lve pense avoir trouv la figure choisie par le professeur, il lve le doigt et donne sa rponse. Reprendre plusieurs fois.

Troisime phase Le professeur choisit une figure secrtement. Les lves travaillent par deux ou trois. tour de rle, chaque groupe pose, cette fois-ci par crit, une question. Le professeur rpond en crivant seulement oui ou non . Lorsquun groupe pense avoir trouv la figure, il crit la lettre qui la dsigne et la lui propose. En cas de russite, le groupe fait alors le portrait par crit dune ou plusieurs figures du rfrentiel pour prparer le jeu du portrait du lendemain ; en cas dchec, il poursuit sa recherche en posant de nouvelles questions. Le jeu sarrte lorsque tous les groupes ont trouv la figure. 108

Exercices
Droulement habituel (voir p. 54).

Exercices 1 et 3
Entranement prendre en compte les proprits des figures gomtriques en utilisant le langage appropri.

 Exercice 2
Entranement traiter logiquement des informations (les expressions au moins et exactement sont prendre en compte).
Rponse : quadrilatre K.

Exercices 5, 6, 7, 8 et 9
Dans ces exercices, les lves doivent mobiliser les proprits bien connues des figures usuelles. Les proprits donnes par les lves pour caractriser les quadrilatres usuels peuvent tre surabondantes, la recherche de proprits caractristiques des quadrilatres usuels ntant pas un objectif atteindre en cycle 3.

Exercice 4
Il dveloppe les comptences dobservation des lves pour reprer des proprits permettant de discriminer des figures.
Rponses G et K ont deux angles droits et deux seulement. A et C ont cinq cts. D et E ont quatre angles droits.

Exercice 10
Il permet de faire le point sur toutes les proprits rencontres dans ltape. Les noms des polygones usuels peuvent tre rappels en conclusion.

2
PRIODE
MANUEL P. 76-77
L4 : Largeur dun cartable Etc.

TAPE 28

Estimer des longueurs, des distances

Objectif
Se construire des rfrents pour valuer des longueurs, des distances.

Pourquoi cette tape ?

Lorsque lon ne dispose pas doutils pour mesurer, le recours des procds ancestraux, par utilisation de parties du corps est un bon moyen pour estimer des longueurs. La prise de conscience par les lves de la possibilit dutiliser ces procds nous parat fondamentale, dune part parce quhistoriquement ces units taient la base des systmes de mesure utiliss, dautre part parce que cela rend toujours de nombreux services dans la vie quotidienne, en particulier lorsque lon doit conserver la mmoire dune longueur alors que lon na pas dinstrument de mesure sous la main. Cette approche permet galement de travailler les notions dordre de grandeur et de conversion dunits. Cest dans le domaine de la mesure que les lves vont pouvoir aborder les notions destimation et dapproximation, relativement nouvelles puisque la plupart des activits mathmatiques quils ont menes jusqualors les conduisaient travailler essentiellement avec des valeurs exactes. Les exercices entranent les lves bien matriser les estimations de longueurs dans des situations courantes.

2 SANCES SANCE 1 ACTIVIT PRPARATOIRE ET DCOUVERTE SANCE 2 EXERCICES M ATRIEL Pour la classe : divers instruments de mesure (rgles gradues, double dcimtre, rgle de 40 cm, mtre de la classe,
mtres ruban de couturire, double mtre de menuisier, dcamtres). Par lve : des photocopies dun tableau (cf. modle ci-dessous) pour lactivit prparatoire. L1 : Longueur de la cour de rcration 1 : Estimation de la longueur lil (prciser lunit : cm ou m) 2 : talon corporel utilis 3 : Mesure avec cet talon corporel 4 : Mesure de ltalon corporel utilis en cm 5 : Calcul de la mesure de la longueur en cm 6 : Mesure en cm de la longueur directement avec un instrument L2 : Longueur de la classe L3 : Longueur du tableau

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PAR TAPE

TAPE 28

109

Calcul mental
Jeu de mmoire. Le professeur crit au tableau quatre nombres infrieurs 100, puis les cache. Aprs une dizaine de secondes, les lves les crivent dans lordre croissant (ou dcroissant).

Activit prparatoire

Prsentation de lactivit Faire un rappel historique : autrefois, pour mesurer des longueurs, nos anctres utilisaient souvent diverses parties de leur corps suivant ce quils avaient mesurer. Par exemple, pour valuer des distances parcourir ils comptaient en pas , pour mesurer du tissu, ils utilisaient leur envergure, pour mesurer du fil, ctait plutt leur coude, pour mesurer la dimension dune pice, ils utilisaient leur pied, dune table, leur empan, pour mesurer lpaisseur dune planche, leur pouce. Le pas, lenvergure, la coude, le pied, lempan, le pouce sappellent de ce fait des talons corporels . Prendre le temps de montrer comment on utilise ces talons corporels et comment on dlimite leur longueur, puis indiquer aux lves que lon va voir ce que lon peut faire avec ces units, ce que cela permet de prvoir et quel est leur lien avec les units usuelles. Distribuer chaque lve la fiche avec le tableau (voir Matriel).

sont chargs deffectuer le mesurage avec les instruments usuels. Pour la longueur L1, linformation peut tre sur le plan de lcole. Si le professeur en a la possibilit, il peut aussi faire mesurer cette longueur avec une chane darpenteur, lors dune rcration. Les valeurs trouves sont alors notes au tableau (ligne 6) et permettent de comparer les estimations effectues dune part lil, dautre part avec les talons corporels des uns et des autres avec les mesures obtenues laide des instruments usuels. La notion dapproximation est introduite et une marge derreur tolre est fixe. La conclusion peut porter sur lintrt de connatre les mesures en centimtres de ses propres talons corporels pour pouvoir estimer diverses longueurs lorsque lon ne dispose pas dinstrument de mesure.

Dcouverte
Mise au point individuelle relative aux talons corporels. Lecture de la consigne, travail et correction individuels car les rponses sont diffrentes suivant les lves.

Question 1 Les lves mesurent leurs talons corporels personnels avec les units usuelles et notent leurs valeurs.

Premier temps Demander aux lves destimer ou encore dvaluer lil diverses longueurs et de noter ces estimations dans la premire ligne du tableau.

Deuxime temps Proposer chaque lve de choisir ltalon corporel qui lui parat le mieux adapt pour mesurer les dimensions pralablement estimes lil, et de noter ltalon choisi dans la seconde ligne. Organiser la classe pour que chacun tour de rle puisse utiliser ltalon corporel choisi pour valuer les longueurs L2, L3, L4. Les lves notent cette mesure (nombre de reports de ltalon) dans la troisime ligne. Pour la longueur L1, le mesurage pourra se faire au moment dune rcration.

Question 2 Chaque enfant utilise ses propres rfrences corporelles. Ici, cest la question inverse qui est propose : comment faire une longueur la plus proche possible de 1 mtre avec ses propres talons corporels. Bien sr, on naura pas une rponse unique pour la classe. Cest loccasion de rappeler limportance davoir un talon commun.

Question 3 Lutilisation de ltalon corporel pas pour valuer une distance est mise en scne. Les moyens pour sassurer si Qwang a raison ou non sont calculatoires ; par exemple : 1 000 pas de Qwang cest 60 000 cm cest aussi 600 m ; donc Qwang a raison.

Conclure avec les lves

Lecture du paragraphe Mesure de longueurs dans lAide-mmoire, page 21.

Troisime temps Par groupes de deux, les lves saident mesurer les talons corporels (voir matriel) et notent dans leur tableau les valeurs trouves (en centimtres) dans la quatrime ligne.

Exercices
Droulement habituel (voir p. 54) avec une correction collective ou une mise en commun lorsque plusieurs procdures ont t utilises.

Quatrime temps Travail individuel. Les lves ont dduire les mesures en mtres et centimtres des diffrentes longueurs L1, L2, L3, L4, partir des rsultats des lignes 3 et 4 et les notent dans la ligne 5.

Exercice 1
Introduction de la notion dencadrement pour estimer une longueur. On pourra aussi chercher dfinir une envergure moyenne des lves de la classe, ce qui permettra damorcer le travail de lexercice 2.

Cinquime temps Les divers rsultats sont rassembls sur le tableau de la classe. Pour chaque longueur L2, L3, L4, deux lves 110

 Exercice 2
Il permet de prendre connaissance de la circonfrence de la Terre et davoir un moyen de se faire une ide de ce que cela reprsente. Pour rsoudre ce problme, les lves peuvent utiliser lexercice 1 soit en prenant une estimation commode de lenvergure dun enfant (par exemple 1 m) ; soit en utilisant la longueur de la chane forme par les enfants de la classe et en regardant combien de chanes de cette longueur il faudrait mettre bout bout pour faire 40 000 km.
Rponse : pour une envergure moyenne de 1 m, il faudrait environ 40 000 000 denfants.

Rponses a. le pas ; b. lempan et le pouce ; c. lenvergure et la coude ; d. lempan ou le pied.

Exercices 4 et 5
Entranement estimer correctement des longueurs relativement familires.
Rponses Exercice 4 a. 18 dm ; b. 82 cm ; c. 8 m ; d. 50 cm Exercice 5 a. km ; b. cm ; c. m ; d. m et cm

Exercice 6
Comparaison de diffrents moyens de transport en faisant des estimations de mesures de longueurs.
Rponse : a. 5 km ; b. 120 km ; c. 240 km ; d. 600 km

2
PRIODE
111

Exercice 7
Il a pour but dtudier avec les lves le sens dexpressions du langage usuel utilisant des dures pour estimer des distances, en sappuyant sur les estimations de longueurs obtenues dans lexercice 6.
Rponses : il sagit destimations. a. 640 km b. 480 km d. 830 m

Exercice 3
Il sagit dapprendre aux lves bien connatre les valeurs de leurs talons corporels pour les utiliser dans la vie courante. Naturellement plusieurs talons peuvent tre utiliss simultanment pour donner une meilleure approximation.

TAPE 29

Mesurer des longueurs, des distances

MANUEL P. 78-79

Objectif
Utiliser des units conventionnelles pour mesurer des longueurs, des distances.

Pourquoi cette tape ?

Il sagit dentraner les lves bien manipuler les units conventionnelles de mesure de longueurs et travailler sur la notion dapproximation. Le dtour par les units anglaises permet dune part de mieux comprendre la notion de convention et dautre part de familiariser les lves avec un systme de mesure qui nest pas dcimal mais dont les units sont lies aux talons corporels.
2 SANCES SANCE 1 DCOUVERTE SANCE 2 EXERCICES M ATRIEL Par lve :
une rgle gradue, un compas ; des bandes rectangulaires de papier cartonn pour fabriquer des rgles gradues en inches.

Calcul mental
Jeu de mmoire. Le professeur crit quatre nombres infrieurs 100, puis les cache. Aprs une dizaine de secondes, les lves crivent les nombres obtenus en ajoutant ou en retranchant 11 aux nombres cachs. On peut reprendre plusieurs fois en ajoutant ou en retranchant tout autre nombre aux nombres cachs.

Dcouverte
Lecture silencieuse du texte introductif. Donner quelques informations historiques aux lves.

Autrefois, on utilisait des units diffrentes dans les diffrents pays et mme dans les diffrentes rgions de France. Aussi, par exemple, quand un habitant dune rgion voulait vendre un habitant dune autre rgion un produit quil fallait mesurer, ctait compliqu. Des solutions avaient dj t proposes, mais ce nest qu la Rvolution franaise que lon a dfini et choisi le mtre comme unit de longueur et que lon a construit un systme de mesure appel systme mtrique. Ce systme simplifie beaucoup les conversions car chaque unit est dix fois plus grande que celle qui la suit et dix fois plus petite que celle qui la prcde.

TAPE

PAR TAPE

TAPE 29

Depuis cette poque, les autres pays du monde ont peu peu adopt ce systme. En Angleterre, il est encore peu utilis. Le professeur pourra ensuite faire le point des informations donnes dans la dcouverte en faisant remarquer la manire dont elles dpendent les unes des autres. Rappeler, si ncessaire, les units de longueurs du systme mtrique en prsentant le tableau de conversion (voir ci-dessous). Pour chaque question, on peut envisager une lecture silencieuse et un travail individuel, puis une mise en commun des propositions des lves.

Exercices 1, 2 et 3
Les lves prennent concience de laspect conventionnel des units de longueurs et des instruments de mesure utiliss suivant les pays. Pour trouver les longueurs des segments, pour construire des segments de longueurs donnes ou pour fabriquer une rgle gradue en inches, le report au compas ou avec une bande de papier est le moyen le plus efficace.
Rponses exercice 1 : AB = 2 inches ; CD = 3 inches ; EF = 4 inches ; GH = inche.

Exercices 4 et 5
Entranement bien utiliser la rgle gradue.
Rponses exercice 5 : DC = 3 cm, AC = 4 cm, DA = 5 cm, AB = 6 cm, EF = 7 cm, EA = 8 cm.

Question 1 La vrification peut se faire la calculatrice. Il sagit naturellement dapproximations dans la mesure o lon ne connat quun encadrement de la longueur du pouce en units du systme mtrique.

Exercice 6
Pour la vrification, plusieurs procdures sont envisageables : mesurage direct de chacun des segments et calcul de la somme, report au compas ou avec une bande de papier sur une ligne droite, mesurage de chacun des segments en positionnant la rgle de manire placer lorigine du nouveau segment mesurer au repre obtenu au mesurage du segment prcdent, etc.
Rponse : proche de 30 cm (29 cm 5 mm).

Questions 2, 3 et 4 Elles permettent aux lves : de se familiariser avec les units anglaises ; de sentraner calculer en faisant des approximations ; de sentraner convertir des mesures lorsque cest ncessaire.

Exercice 7
Il sagit de dcomposer cette longueur de 2 m en une somme de longueurs de manire tracer une ligne brise dont les diffrents segments tiennent dans la feuille.

Conclure avec les lves

Faire lire le texte du furet. En dduire la ncessit dindiquer lunit choisie quand on procde une mesure. Pour illustrer ce texte, les lves peuvent noter un exemple pris dans la dcouverte.

Exercices 8, 9, 10 et 11
Conversions dunits. Faire lire la bulle du furet et indiquer aux lves la manire dutiliser le tableau de conversion sils narrivent pas convertir directement les mesures dune unit dans une autre.
Rponses Exercice 8 : 42 195 m = 42 km 195 m. Exercice 9 : ladulte doit faire 2 300 pas de 1 mtre. Exercice 10 : 7 254 cm = 72 m 54 cm. Exercice 11 : a. 980 mm = 98 cm 980 dm = 98 m b. 3 cm = 30 mm 3 m = 300 cm c. 1 dm 4 cm = 14 cm 1 m 4 cm = 104 cm d. 748 cm = 7 m 48 cm 748 m = 7 hm 48 m

Exercices
Droulement habituel (voir p. 54). Une mise en commun peut savrer ncessaire lorsque plusieurs procdures ont t utilises.

kilomtre km 0 0

hectomtre hm 1 0

dcamtre dam 0 0

mtre m 0 1

dcimtre dm 0 0

centimtre cm 0 0

millimtre mm 0 0

1 hm = 100 m 1 m = 100 cm

112

TAPE 3 0

Primtre des gures planes

MANUEL P. 80-81

Objectifs
Mesurer le primtre de diverses figures planes. Construire des figures usuelles de primtre donn.

Pourquoi cette tape ?

Elle permet de conforter les savoirs et savoir-faire que les lves ont acquis pour mesurer des longueurs de segments et de lignes brises, pour mesurer des primtres de divers polygones et pour construire des polygones usuels de primtre donn. Au cours de lactivit prparatoire les lves travaillent sur de grandes figures, effectuent des mesures ailleurs que sur une feuille de papier, font beaucoup dessais, changent leurs points de vue. Le professeur a ainsi loccasion de faire plusieurs mises au point essentielles pour les aider sapproprier correctement et durablement le concept de primtre et viter les confusions ultrieures entre aire et primtre. Le travail sur le livre, ncessairement plus limit, permet ensuite de consolider les connaissances acquises en reprenant, cette fois dans lespace de la feuille de papier ou sur le tableau, ce qui aura t fait en activit prparatoire.

2
PRIODE
113

2 SANCES SANCE 1 ACTIVIT PRPARATOIRE ET DCOUVERTE SANCE 2 EXERCICES M ATRIEL Pour la classe : mtres de menuisier, mtres enrouleur, mtres de la classe, doubles dcimtres,
une chane darpenteur si lcole en possde. Par groupe : des affiches, de la ficelle. Par lve : le matriel personnel de gomtrie.

Calcul mental
Jeu de mmoire. Le professeur crit quatre nombres infrieurs 100, puis les cache. Aprs une dizaine de secondes, les lves crivent les nombres obtenus en ajoutant ou en retranchant 9 aux nombres cachs. On peut reprendre plusieurs fois en ajoutant ou en retranchant tout autre nombre aux nombres cachs.

De retour en classe, ces donnes doivent tre traites (additionner les mesures des cts par exemple) afin de conclure, cest--dire de comparer les rsultats obtenus par mesurage et calculs ventuels avec les estimations initiales. Si cette phase nest pas possible dans la cour de rcration, une activit analogue peut tre conue dans lespace de la classe (estimation lil, puis laide du pied moyen ).

Activit prparatoire

Premire phase Le professeur dessine deux polygones, dont les primtres ne peuvent pas tre compars facilement vue dil, sur le sol dans la cour de rcration ou en choisit deux matrialiss par des cltures ou des murs. Demander aux lves regroups par 4 destimer les primtres de ces deux polygones dabord lil, puis laide des pas moyens (voir tape 28). Chaque groupe note ses estimations sur une feuille en prcisant les units utilises. Au cours dune mise en commun, le professeur fait remarquer les carts entre les diffrentes rponses et demande de faire la liste du matriel qui permettrait de vrifier ces estimations par un mesurage plus prcis. Procder alors au mesurage. Le professeur peut rpartir les tches : chaque groupe soccupe du mesurage dun ct et note la mesure trouve.

Deuxime phase Rpartir les lves par groupe de 4. Distribuer de grandes affiches, de la ficelle, le matriel de gomtrie collectif et individuel. Demander aux lves de construire avec ce matriel un rectangle, un carr, un triangle, un pentagone ayant tous un primtre mesurant 1 mtre. Afficher les diffrentes ralisations. Mise en commun des mthodes utilises. Pour le rectangle et le carr, les lves peuvent calculer la longueur des cts. Pour le triangle et le pentagone, seule une mthode pragmatique consistant utiliser une ficelle de 1 m de long pour raliser les figures est possible compte tenu des connaissances des lves ce stade. Bien sr, cette mthode est galement possible pour le carr et le rectangle condition de contrler les angles avec une querre.
TAPE TAPE 30

PAR TAPE

Faire constater que tous les carrs obtenus sont superposables alors que, pour chacune des autres figures, on obtient de nombreuses possibilits.

Exercices
Droulement habituel (voir p. 54) avec une mise au point collective pour chaque exercice.

Dcouverte

Exercice 1
Il a pour but de dissocier la notion de primtre de celle de forme.

Question 1
Lecture de la consigne et de la bulle du furet.
Procdures envisageables 1. Tracer une ligne droite. Reporter au compas en les mettant bout bout les longueurs des 3 cts. 2. Reporter par superposition les longueurs des trois cts sur une bande de papier. Cette solution, tout fait correcte, ne respecte pas la consigne dutilisation de la rgle et du compas.

Exercices 2 et 3
Ils compltent le travail de la dcouverte.

Exercices 4 et 5
Avant de faire chercher ces exercices, le professeur peut questionner les lves sur ce quils savent des triangles quilatraux et des triangles isocles, puis faire lire le texte du furet. Pour lexercice 4, les lves doivent interprter le schma de construction du triangle quilatral. Ce sera loccasion de revenir sur ce quils ont appris ltape 13 sur le cercle : le cercle est lensemble des points situs la mme distance dun point donn. Lexercice 5 permet de revenir sur la notion de primtre dun triangle comme somme des longueurs des trois cts.
Solutions possibles Deux cts mesurent 12 cm et le dernier mesure 6 cm. Un seul ct mesure 12 cm et les deux autres ont la mme longueur : 9 cm.

Mise en commun des mthodes utilises et des rsultats.

Question 2 Les lves rinvestissent la mthode utilise dans la question 1 et comparent les deux segments obtenus.

Question 3 Lecture de la consigne, la faire reformuler. Certains lves pensent que les segments dj tracs sont les cts du rectangle, dautres pensent quil est possible de prolonger les cts de langle droit. Demander chacun dargumenter sa position et conclure la ncessit de mesurer les deux cts de langle droit pour reprer que ce sont bien les cts du rectangle puisque la somme de leurs longueurs est 8 cm.

Exercice 6
Les lves doivent appliquer une connaissance directe le primtre dun rectangle, cest le double de la somme de la longueur des deux dimensions et effectuer des calculs de longueur ; le recours au mesurage nest pas possible car les longueurs sont trop grandes. Cet exercice permet en outre de rflchir la notion dapproximation : la longueur du grillage devra tre au minimum de 106 mtres.

Question 4 Travail individuel. Cest une reprise de la deuxime phase de lactivit prparatoire dans lespace de la feuille de papier et avec les instruments de gomtrie, ce qui exclut la mthode pragmatique utilisant une ficelle et induit la ncessit dun calcul.

Exercice 7
Les lves doivent oprer une dduction : dterminer la mesure dun ct dune figure connaissant son primtre et la mesure des autres cts.
Rponse : 45 m.

Conclure avec les lves

Le primtre dun polygone est la longueur de son contour. Pour mesurer le primtre dun polygone, on peut : utiliser une ficelle pour faire le tour du polygone et mesurer la ficelle ; tracer un segment de mme longueur que le contour et le mesurer ; additionner les longueurs des cts du polygone. Tous les carrs qui ont le mme primtre sont superposables, mais il existe de nombreux rectangles de formes diffrentes ayant le mme primtre. Pour illustrer cette conclusion, les lves peuvent tracer un polygone sur leur cahier, donner la mesure de son primtre et crire la premire phrase. Faire lire le paragraphe Primtre dun polygone de lAide-mmoire, page 21.

Exercice 8
Il ncessite danalyser prcisment la figure et doprer des dductions et des calculs en chane pour trouver les dimensions des rectangles. Une erreur frquente consiste diviser par 3 le primtre du carr. Une validation pragmatique est possible en prenant un carr de 12 cm de primtre.
Rponse : 80 m.

Exercices 9 et 10 (accompagns par lenseignant)

La difficult rside non dans le calcul du primtre de ces figures mais dans la dcouverte de formules littrales : les dimensions des figures ne sont pas donnes avec des nombres mais avec des lettres . Les lves rencontrent pour la premire fois des signes opratoires entre des lettres et apprennent les utiliser. Dans lexercice 9, les lves doivent reprer que la lon-

114

gueur du ct du carr est dsigne par la lettre c.

Rponse : p dsigne le primtre et c la longueur du ct. Le primtre dun carr de ct 6 cm est 24 cm.

Dans lexercice 10, ils doivent faire des hypothses sur ce que dsignent les lettres. Prvoir une mise en

commun des propositions (nous avons maintenu les lettres L et l, mais les lves peuvent reprer quil sagit simplement des deux dimensions du rectangle, sans parler de longueur et de largeur).
Rponse : c. 20 cm ; 21 cm

TAPE DENTRANEMENT

2
PRIODE
115

Calcul automatis, calcul rchi : addition, soustraction, multiplication

MANUEL P. 82

Objectif
Sentraner choisir une mthode de calcul en fonction des nombres en jeu et automatiser certains calculs.

Pourquoi cette tape ?

Il sagit dentraner les lves aux diffrentes techniques qui ont t travailles.
1 SANCE M ATRIEL Par lve : une fiche autocorrective (p. 244).

Calcul mental
Le professeur annonce dans le dsordre le nombre de centaines, dizaines, et units dun nombre, les lves trouvent le nombre et lcrivent. Reprendre avec des nombres plus grands. Exemple : 6 units 8 centaines 4 dizaines ; 7 centaines 3 mille 9 dizaines.

Exercices
Droulement, voir p. 55.

TAPE

PAR TAPE

TAPE D ENTRANEMENT

TAPE 31

Reprsentation de donnes : graphiques et tableaux

MANUEL P. 83

Objectif
Lire, interprter et construire des tableaux de nombres et des graphiques.

Pourquoi cette tape ?

Pour lire et interprter des graphiques, cest--dire trouver les informations qui sont mises en relation et en dduire de nouvelles informations, les lves vont devoir utiliser leurs connaissances relatives au reprage sur diffrents types de quadrillage et lire des coordonnes de points. Lexemple est choisi dans le domaine des sciences. Les lves prlvent des informations par simple lecture, laborent un tableau partir de ces informations, rinvestissent des comptences relatives la comparaison des masses et aux calculs additifs et multiplicatifs.
1 SANCE

Calcul mental
Jeu de recto verso multiplicatif. Les lves jouent deux avec un jeu de cartes compos de 16 cartes au moins. Ils posent le paquet de cartes entre eux, la face visible porte un produit effectuer par exemple 6 7, lautre face porte le rsultat. tour de rle, chaque lve observe la carte sur le paquet, et donne le rsultat. Il retourne alors la carte pour vrifier. Si sa rponse est correcte, il garde la carte pour lui, sinon, il la replace sous le tas de cartes. Le jeu sarrte aprs un temps imparti par le professeur, le gagnant est celui qui a conserv le plus de cartes. Les jeux de recto verso sont particulirement intressants pour plusieurs raisons : la validation est assure immdiatement et sans intervention de lenseignant ; lorsquune rponse est errone, la carte portant la question sera nouveau pose puisquelle est remise en jeu ; la prparation matrielle est simple puisque les cartes des diffrents jeux peuvent tre mlanges sans consquence ; enfin, le temps de jeu est le mme pour tous.

Attirer lattention des lves : sur les variables qui sont mises en relation : ge en mois et poids en kg dun chien berger allemand ; sur lunit choisie pour chaque graduation : sur laxe de lge une graduation (un carreau) reprsente 1 an ; sur laxe du poids, une petite graduation reprsente 1 kg. Travail individuel suivi dune premire mise en commun par deux des procdures et des rsultats. Correction collective de lensemble des questions.
Rponses Question 1 29 kg 6 mois ; 36 kg 12 mois ; 20 kg 3 mois. Question 2 ge en mois Poids en kg 0 3 1 10 2 15 3 6 20 29 8 32 12 14 16 36 37 38

Question 3 a. Faux ; b. Vrai ; c. Vrai. Question 4 26 kilos ; 7 kilos.

Dcouverte
Lecture silencieuse. Le document est ensuite comment collectivement.

Conclure avec les lves

Un graphique permet de visualiser des informations et des relations entre des donnes qui sont lies, par exemple lge et le poids.

116

TAPE 32

Interprter des donnes numriques

MANUEL P. 84-85

Objectif
Comparer des longueurs exprimes dans des units diffrentes selon les pays, dans des situations de la vie quotidienne.

Pourquoi cette tape ?

Les lves rinvestissent le travail men sur la mesure des longueurs (tape 29) dans un cadre pluridisciplinaire en se familiarisant avec des lments de la vie quotidienne dans divers pays europens. Il sagit dune premire approche des fonctions numriques dans une situation leur donnant du sens.
2 SANCES SANCE 1 DES POINTURES DIFFRENTES SANCE 2 DES TAILLES DIFFRENTES

2
PRIODE
117

Calcul mental
Jeu de recto-verso multiplicatif (voir tape 31).

Des pointures diffrentes

laddition dun nombre dcimal simple dusage courant de type demi . Le dbat portera dune part sur les approximations qui doivent tre faites, dautre part sur la question du nombre de cas considrer pour pouvoir dire que la relation est approximativement vrifie.

Partie A Travail individuel suivi dune confrontation deux et dune correction collective. Aprs lecture, attirer lattention des lves sur les deux rgles qui sont gradues avec des units diffrentes (cm et point de Paris) ainsi que sur le trait rouge donnant la correspondance entre les graduations. Ces rgles ainsi positionnes vont permettre de convertir la mesure dune longueur (longueur du pied) dune unit dans une autre. Questions 1 et 2 Elles permettent de vrifier la bonne lecture des graduations.
Rponse question 1 La pointure de Tho est 36. Rponse question 2 Le pied de la mre de Lela mesure 26 cm.

Partie B Travail individuel ou deux pour chaque question. La correction peut tre collective pour les questions 1 et 3. Pour la question 2, une mise en commun des procdures utilises est souhaitable. Question 1 La rponse sobtient par lecture directe du tableau.
Rponse : la pointure de la mre dAlice est 37.

Question 3 Pour savoir si la rgle de conversion propose par Qwang est pertinente, la seule procdure possible est de la vrifier dans un certain nombre de cas. Les lves effectuent plusieurs calculs qui consistent ajouter un nombre sa moiti. La confrontation des rsultats deux devrait permettre de limiter dventuelles erreurs lies la lecture des graduations sur les deux rgles, qui ne concident pas toujours, au calcul de la moiti dun nombre impair, ou

Question 2 Pour effectuer la tche demande, llve doit, pour chaque valeur se reporter aux rgles gradues de la partie A afin de reprer la pointure franaise ; dterminer la longueur approximative du pied correspondant cette pointure. Pour certaines valeurs comme 36, 39 et 42, une lecture directe suffit. Pour les autres valeurs, llve peut procder de diverses manires. Par exemple, pour 34, il peut reprer que la longueur du pied mesure entre 22 et 23 cm et garder cet encadrement, il peut aussi estimer que cest environ 22 et demi. Le professeur acceptera toutes valeurs proches de celles inscrites dans le tableau situ en bas de page. Question 3
Rponse : la pointure italienne 41 correspond une pointure 42 en France, soit la pointure 9 chez les Anglais.

Partie B, question 2 : correspondance entre la pointure anglaise et la longueur du pied Pointure anglaise Longueur en cm 1 22,6 2 23,3 3 24 4 24,7 5 25,3 6 25,9 7 26,6 8 27,2 9 27,9

TAPE

PAR TAPE

TAPE 32

Des tailles diffrentes

Travail individuel suivi dune correction collective.

Partie A Aprs la lecture silencieuse, attirer lattention des lves sur le fait que le tableau correspond un document rel utilis en France. Les amener identifier les lments quil comporte (stature, ge, taille, garons, filles) et les rapports entre ces divers lments. Il sagit de donner des informations celui qui achte pour savoir si le vtement conviendra sans avoir besoin ncessairement de lessayer ou den essayer plusieurs. Il y a 4 manires de donner ces informations : celle qui est la plus explicite est la donne de la stature, cest un intervalle ; lge donne une indication sur la correspondance standard entre un ge et une taille. Elle est beaucoup plus alatoire. On peut avoir 10 ans et tre plus petit ou plus grand que la moyenne ; les deux autres sont des codes numriques pour la taille franaise et un codage en lettres pour la taille dite universelle car utilise partout dans le monde. Les trois questions servent essentiellement sassurer que les lves lisent correctement le tableau.
Rponse question 1 La maman de Marie peut lui acheter des vtements en 138 (taille franaise) et en S (taille universelle). Rponse question 2 Stature de Farid : entre 165 et 176 cm. Rponse question 3 Stature actuelle de Clara : entre 141 et 152 cm.

Partie B La question 1 est une question de lecture du tableau. Pour la question 2, les lves doivent, partir du tableau de correspondance des tailles dans diffrents pays, trouver les rapports qui existent entre elles et chercher exprimer ces rapports sous forme de relations numriques. Mise en commun des stratgies mises en uvre pour dterminer les relations numriques entre les tailles dans la partie B, et sur la rciprocit. Ainsi, on ajoute 4, pour passer dune taille franaise une taille italienne ou on retire 4 pour passer dune taille italienne une taille franaise.
Rponse question 1 Taille en France : 38. Rponse question 2 Relations entre les tailles :
France +4 Royaume-Uni + 32 Royaume-Uni + 28 France Italie Italie

Conclure avec les lves

On peut exprimer les mesures de longueur dans des units diffrentes. Si lon connat la relation qui existe entre des units, on peut effectuer des conversions dune unit lautre.

118

MATHMAT IQUES ET PATRIMOINE

Neper et la multiplication des btonnets

MANUEL P. 88

Des informations complmentaires

La multiplication en quadrillage, qui sappelle quelquefois multiplication la grecque , la musulmane ou per gelosia (en allusion aux fentres jalousie ), nous vient dOrient et apparat au XVe sicle chez le mathmaticien arabe Al Kashi. Lautomatisation de cette technique laide dun dispositif avec des btonnets fut propose par Neper en 1617 et devint vite populaire dans toute lEurope. Avec ces btonnets de Neper , il ntait plus ncessaire de connatre les tables de multiplication ! Les btonnets de Neper volurent : lAllemand Wilhelm Schickard (1592-1635) en fit la premire machine calculer (bien avant celle de Pascal) en transformant ces btonnets en cylindres. Dlguer une partie de lactivit humaine une machine peut paratre naturel de nos jours. Ce fut une proccupation constante des hommes bien que cela nait pas toujours t admis : Galile en 1593 cherche faire admettre que lemploi de machines simples nest pas une action contre nature .

Activits avec les lves

Aprs une lecture du texte informatif, comment et enrichi par le professeur, proposer un travail par groupes de 2 ou 3 en revenant ltape 22, dans laquelle Qwang effectue une multiplication laide dune technique proche de celle dcrite ici. Aprs ce rappel de la technique de Qwang, on fera dcouvrir comment le procd per gelosia fonctionne en expliquant lorganisation :
300 20 x 300 6 x 300 70 20 x 70 6 x 70 4 20 x 4 6x4 20 6

2
PRIODE
119

3c 6 um 18 c

7d 14 c 42 d

4u 8d 24 u 2d 6u

3 0 6 1
8 milliers

7 1 4 4 8 2
12 dizaines

4 0 8 2 4
4 units

2 6

16 centaines

3 0 6 Des btonnets de Neper monts dans un coffre de bois. lintrieur du couvercle, une table daddition. 9 1 8
17

7 1 4 4 2
12

4 0 8 2 4 4 2 6

La technique per gelosia est beaucoup plus fiable que notre technique dite lItalienne. Si nous ne la mettons pas davantage en valeur dans le manuel, cest que les pratiques sociales actuelles sont celles de la technique lItalienne. Proposer cette technique aux lves en grande difficult permet un progrs immdiat et peut les inciter reprendre courage.

TAPE

PAR TAPE

M ATHMATIQUES

ET PATRIMOINE

TAPE

33
MANUEL P. 90-91

Multiplication et division : problmes (quantits)

Objectifs
Rsoudre des problmes de multiplication et de division (recherche de la valeur dune part ou du nombre de parts). Vrifier les prvisions obtenues avec du matriel ou par des calculs.

Pourquoi cette tape ?

Le champ numrique dans ces problmes volue en parallle avec un travail spcifique sur les procdures de calcul. La technique proprement dite de la division est aborde en CE2. Il sagit donc en CM1 de revenir sur cette premire approche pour lapprofondir et la stabiliser. Cette tape est un prolongement de celle de consolidation, page 50 ; elle prpare les lves travailler spcifiquement la division dans les tapes suivantes. Dans chacun des problmes poss (sauf exercice 6), il est question de deux ensembles de grandeurs et dune relation multiplicative qui associe toute grandeur de lun une grandeur de lautre. Ces problmes diffrent par la place de la grandeur rechercher et donc par la procdure de rsolution que llve doit mettre en uvre (voir partie 1, page 29). Les nombres ont t choisis pour que les lves cherchent optimiser les calculs. Dans lactivit prparatoire, nous prenons le temps de mettre en place une situation o les lves prvoient par le calcul le rsultat dune rpartition quitable, puis effectuent matriellement cette rpartition. Cette manipulation a un double objectif : cest un support pour lentre dans lactivit et la comprhension du but atteindre ; elle permet une validation pragmatique des rsultats obtenus par le calcul.

3
PRIODE
121

2 SANCES SANCE 1 DCOUVERTE ET EXERCICES 1 ET 2 SANCE 2 EXERCICES 3 8 M ATRIEL Pour la classe : 175 jetons ou capsules ou cailloux ; une vingtaine de botes de 12 ufs.

Calcul mental
Jeu des nombres penss. Le professeur pense un nombre. Il annonce quil le multiplie par 4 et donne le rsultat. Les enfants disent ou crivent le nombre pens. Reprendre en multipliant par 5. Il sagit toujours dun travail de mmorisation des tables de multiplication, afin de se prparer la division, et dune approche des proprits de linarit. Le professeur peut noter au fur et mesure les diffrents nombres quil a obtenus en multipliant les nombres penss par 4, ce qui va permettre aux lves de mettre au point progressivement des stratgies de calcul sappuyant sur la linarit. Exemple :
nombres obtenus nombres penss 20 5 36 9 200 50 236 59 24 6 224 56

Cette manipulation, venant aprs le travail de prvision, permet de vrifier les calculs des autres quipes.

Mise en commun Lorsque les diffrents groupes ont termin leur tche, le professeur relve les prvisions. Il sagit alors de confronter ces prvisions par le calcul avec le rsultat trouv grce la rpartition effectue avec le matriel. Faire alors expliciter les diffrentes mthodes utilises et faire identifier les erreurs ventuelles de procdures et/ou de calcul. La reprsentation du problme suggre des procdures du type : je remplis 1, 2 10 botes dufs ; je calcule combien dobjets ont t rpartis ; etc. ; ce qui revient chercher combien de fois 12 est contenu dans 175.
Procdures frquentes Soustractions successives de 12 175 et comptage du nombre de fois o on a soustrait 12 (cest--dire du nombre de botes remplies). Soustractions successives de multiples de 12 et comptage du nombre de fois o on a soustrait 12 (cest--dire dnombrement des botes remplies). Additions successives de 12, et comptage du nombre de fois o on a additionn 12. Additions successives de multiples de 12 et comptage du nombre de fois o on a additionn 12. Multiplications en procdant par essais et en rajustant. Etc.

Activit prparatoire

Travail deux ou trois Prparer le matriel. Chaque quipe prvoit par le calcul le nombre de botes de 12 ufs ncessaire pour rpartir quitablement 175 objets dans ces botes. La premire quipe qui a termin son travail va alors placer ces objets dans les botes dufs (1 dans chaque trou) aprs avoir vrifi quil y en a bien 175.

TAPE

PAR TAPE

TAPE 33

Conclusion Conclure en crivant lgalit qui traduit la rsolution du problme : 175 = (12 14) + 7. Si on dispose de botes pouvant contenir 12 objets, avec 175 objets, on peut remplir 14 botes et mettre 7 objets dans une 15e bote. Il faut donc 15 botes en tout.

Dcouverte
Faire lire silencieusement lensemble de la dcouverte, puis faire analyser les similitudes et les diffrences entre les trois questions. Il sagit de diffrents conditionnements pour prsenter des ufs (botes, plateaux, corbeilles). Chaque type de conditionnement contient un nombre (toujours le mme) dufs. Les questions portent sur la relation entre le nombre dufs et le nombre de botes, plateaux ou corbeilles. Les diffrences portent sur ce que lon cherche : dans la question 1, le nombre total dufs ; dans la question 2, le nombre de plateaux ncessaires ; dans la question 3, le nombre dufs contenus dans chaque corbeille. Il sera intressant danalyser les informations numriques caches dans les noncs, exprimes trs souvent par chaque ou chacune : 32 botes contenant chacune 6 ufs signifie 1 bote dufs contient 6 ufs et il y a 32 botes ; 352 ufs sur des plateaux pouvant contenir 24 ufs signifie 1 plateau contient 24 ufs et on dispose de 352 ufs ; Prvois par le calcul le nombre dufs pour chaque corbeille signifie Prvois par le calcul le nombre dufs dans 1 corbeille . Aprs un temps de travail individuel ou deux, reprendre chaque question successivement et procder une correction collective.

Il sera intressant, au moment de la synthse, de souligner les procdures qui ont t engages puis abandonnes par les lves car trop longues, de mettre en avant leurs procdures les plus efficaces, enfin de conclure par lcriture qui traduit la rsolution du problme : 352 = (24 14) + 16 ou 352 = (14 24) + 16 et par la rponse : il y aura 14 plateaux remplis et un plateau qui contiendra 16 ufs ; il faut donc 15 plateaux en tout. Information pour lenseignant La rponse est le quotient par excs (15).
Nombre de plateaux 1 ? Nombre dufs 24 352

Le nombre cherch nest pas forcment limage du nombre correspondant dans la relation de proportionnalit sousjacente, mais une valeur approche par excs ou par dfaut selon le contexte et la question pose.

Question 1 Cest un problme de multiplication et daddition, dans lequel il y a un reste traiter. Il sera intressant de prsenter le rsultat sous la forme de lcriture : (32 6) + 4 = 196 ou (6 32) + 4 = 196. Information pour lenseignant On peut organiser les donnes dans un tableau pour mieux identifier les nombres en correspondance mais ce nest pas une comptence exigible des lves.
Nombre de botes 1 32

Question 3 Il sagit de rechercher, cette fois, la valeur dune part. La dmarche de la mise en commun est la mme que pour la question prcdente. La reprsentation mentale dune procdure de rsolution proche de laction est, par contre, diffrente : on rpartit par tapes successives le mme nombre dufs simultanment dans les 13 corbeilles jusqu ce quon nait plus dufs rpartir. Par exemple : Je mets 3 ufs dans chaque corbeille, jai rparti 3 13 = 39 ufs. Je peux encore rpartir 3 ufs dans chaque corbeille et jen aurai alors rparti 6 dans chaque corbeille, soit au total 78 ; etc. La dmarche ne concide plus avec la recherche de combien de fois 13 est contenu dans 234. Ce nest que petit petit que les lves identifieront les deux questions recherche du nombre de parts et recherche de la valeur dune part comme relevant de procdures quivalentes. On peut rapprocher cette quivalence de celle entre addition trou et soustraction, travaille dans les tapes de la priode 1. criture synthtisant la dmarche : 234 = 13 18. Information pour lenseignant
Nombre de corbeilles 1 13 Nombre dufs ? 234

Nombre dufs 6 ?

Conclure avec les lves

Dans les problmes de partage quitable, on peut rechercher : le nombre de parts ; ce que vaut chaque part. On traduit le rsultat par une criture permettant de le vrifier.

Question 2 Cest un problme identique celui trait dans lactivit prparatoire : recherche du nombre de parts. Les nombres en jeu freinent lmergence des procdures de soustractions ou dadditions successives de 24. 122

Le professeur pourra faire crire un exemple dans le cahier des lves : 352 ufs rpartir sur des plateaux de 24 se traduit par lcriture 352 = (24 14) + 16 assortie de lingalit 16 < 24 qui indique que lon ne peut pas remplir compltement un plateau de plus.

Exercice 6
Dans ce type de problme deux grandeurs le nombre de lignes (nombre de cases par colonne) et le nombre de colonnes (nombre de cases par ligne) permettent de dterminer une troisime grandeur-produit : le nombre de cases. Cest le contexte des mosaques de lexercice 4 page 51 (tape de consolidation). La reprsentation du problme se traduit par un produit : nombre de lignes nombre de colonnes = nombre de cases, cest--dire 80 ? = 1 600
Procdure attendue Chercher par quel nombre multiplier 80 pour obtenir 1 600. 80 2 = 160 ; 80 20 = 1 600. Rponse : Le rectangle a 20 colonnes.

Exercices
Droulement habituel (voir p. 54).

Exercice 1
Problme de recherche du nombre de parts identique ceux poss dans lactivit prparatoire et la question 2 de la dcouverte.
Rponse : 156 = (8 19) + 4 ; il faut 20 pages minimum.

Exercice 2
Recherche de la valeur dune part.
Rponse : 168 = 14 12 ; chacun a vers 12 .

Exercice 7
Recherche du nombre de parts et du reste.
Rponse Nombre de chocolats 46 97 123 150 Nombre de botes pleines 3 6 8 10 Nombre de chocolats restants 1 7 3 0

Exercice 3
Recherche de la valeur dune part pour lequel un ensemble de valeurs de parts possibles est reprsent.
Deux procdures possibles Faire des essais pour chaque modle de bote de manire systmatique : modle A, 10 places (10 11) + 8 = 118 ; modle B, 12 places (12 11) + 8 = 140 ; Les essais peuvent sarrter. Le modle de bote qui convient est le modle B. Ne pas tenir compte des modles de bote et rpartir quitablement, par essais successifs, les 132 ptes de fruits (140 8) dans 11 botes, puis compter le nombre de ptes de fruits contenues dans chaque bote pour trouver le modle qui convient.

Exercice 8 (accompagn par lenseignant)

a. La question de prvision est rsolue par des calculs de produits : 30 7 = 210 ; avec 30 bouteilles on peut servir 210 enfants ; ce nest pas assez. 40 7 = 280 ; avec 40 bouteilles on peut servir 280 enfants ; donc, pour 270 enfants, 40 bouteilles cest dj un peu trop et, de ce fait, 300 bouteilles cest trop. b. Problme de recherche du nombre de parts. Combien de fois 7 est contenu dans 270 ?
Rponse : 270 = (7 38) + 4 ; il faut 39 bouteilles.

3
PRIODE
123

Exercice 4
Recherche de la valeur dune part.
Rponse : 144 = 24 6 ; il y a 24 cassettes dans chaque carton.

Exercice 5
Recherche du nombre de parts.
Rponse : 200 = (12 16) + 8 ; soit 16 cartons pleins, plus 1 carton, cest--dire 17 cartons.

REMUE-MNINGES
Rponse Chacun reoit : (5 200) + (4 50) + (3 2) = 1 206 12 060 = 1 206 10 Il y a 10 rescaps sur lle.

TAPE

PAR TAPE

TAPE 33

TAPE 34

Division : nombre de parts

MANUEL P. 92-93

Objectif
tudier et comparer diffrentes procdures de calcul dans des situations de recherche dun nombre de parts.

Pourquoi cette tape ?

Elle prolonge ltape 33 et consolide ltude des procdures de calcul de division amorce au CE2. Son but est de rappeler aux lves quil existe diffrentes mthodes de calcul pour rechercher le nombre de parts, connaissant la valeur dune part. Trois mthodes sont tudies : une mthode par essais successifs de produits de la valeur dune part ; une mthode par additions successives de multiples de la valeur dune part ; une mthode par soustractions successives de multiples de la valeur dune part. Une rsolution proche de laction consiste chercher combien de fois la valeur de la part est contenue dans le nombre dobjets partager ou rpartir. Le nom de lopration sous-jacente ce type de problme la division et ceux de dividende et de diviseur sont rappels. Nous ractiverons le vocabulaire spcifique cette opration au fur et mesure que nous approfondirons son tude. En attendant, les nombres obtenus sont identifis en fonction de ce quils reprsentent dans les contextes tudis. On rappelera galement, dans cette tape, que lcriture symbolique qui rend compte de cette opration est lcriture en ligne de la division.

2 SANCES SANCE 1 DCOUVERTE ET EXERCICES 1 ET 2 SANCE 2 EXERCICES 3 10

Calcul mental
Jeu des nombres penss. Le professeur pense un nombre. Il annonce quil multiplie ce nombre par 6 et donne le rsultat. Les enfants disent ou crivent le nombre pens. Reprendre en multipliant par 7. Voir tape 33.

Qwang. On peut aussi montrer lefficacit de prparer un rpertoire des multiples de 24 afin daider les lves fragiles en calcul. lissue de ce travail, revenir la question 1 et demander aux lves didentifier la procdure quils ont utilise en fonction de celles prsentes la question 2. Faire lire et commenter la bulle du furet.

Dcouverte

Question 1 Travail individuel : les lves mettent en uvre leurs procdures personnelles de recherche du nombre de parts. Diffrer la correction de cette question aprs la question 2. Information pour lenseignant
Nombre de plateaux 1 ?

Conclure avec les lves

Aprs la correction collective, le professeur pourra faire recopier les procdures dveloppes au tableau en les nommant : procdure de division utilisant la multiplication, procdure de division utilisant laddition, procdure de division utilisant la soustraction, ainsi que le contenu de la bulle du furet. Quand on rpartit 662 gteaux sur des plateaux contenant chacun 24 gteaux, on remplit 27 plateaux, il reste 14 gteaux que lon peut mettre sur un 28e plateau qui ne sera pas plein. 662 = (27 24) + 14 14 < 24

Nombre de gteaux 24 662

Question 2 Faire lire silencieusement le texte, les bulles des enfants et les diffrents calculs. Aprs un temps de travail individuel, reprendre en collectif les procdures proposes par Alice, Lela et Qwang en les menant leur terme. Il peut tre intressant de relever les multiples pris en compte par les lves pour achever la procdure de 124

Exercices
Droulement habituel (voir p. 54).

Exercice 1
Le procd dAlice consiste trouver le rsultat par des multiplications successives. Le choix des nombres 146

et 14 doit permettre daboutir assez rapidement avec cette mthode lcriture en ligne de la division.
Rponse : 146 = (14 10) + 6.

Exercice 6
Recherche du reste dans un problme de calcul du nombre de parts.
Rponse : 312 = (16 19) + 8 Elise pourra manger 8 truffes.

Exercice 2
Le procd de Lela consiste approcher le dividende (750) en additionnant des multiples du diviseur (35). Par exemple : 10 fois 35 = 350 ; 350 + 350 = 700 ; 1 fois 35 = 35 ; 700 + 35 = 735 ; pour approcher le plus prs possible de 750 on additionne 21 fois 35.
Rponse : 750 = (35 21) + 15.

Exercice 7
Problme de comparaison de deux nombres qui ncessite dabord la rsolution dun problme multiplicatif.
Rponse : non, ce nest pas possible ; il faudrait 375 bonbons.

Exercice 3
Le procd de Qwang consiste soustraire au dividende (553) des multiples du diviseur (18). Le choix des multiples est bien sr laiss aux lves. Par exemple, pour rendre le calcul plus facile, nous avons choisi ici de soustraire 10 fois le diviseur : 553 (10 18) = 373 ; 373 (10 18) = 193 ; 193 (10 18) = 13 ; finalement on te 30 fois 18 et il reste 13.
Rponse : 553 = (18 30) + 13.

Exercice 8
Recherche du nombre de parts.
Rponse : 1 000 = (27 37) + 1 37 lves peuvent partir.

Exercice 9
Problme de comparaison de deux nombres qui ncessite dabord la rsolution dun problme multiplicatif.
Rponse : non, ce nest pas possible ; il faudrait 1 269 euros.

Exercice 10 (accompagn par lenseignant)

Il permet dengager un dbat entre lves propos de la forme de lcriture symbolique dune division exprime sous la forme : Combien de fois 32 est contenu dans 492 ? Ce qui est mis en avant dans cet exercice, cest la caractristique du reste. lissue du dbat, le professeur pourra conclure que, dans une division, le reste doit tre infrieur au diviseur.

Exercice 4 Exercice formel pour lier division et numration.

Rponses : 6 ; 50 ; 8 ; 20.

Exercice 5
Recherche du multiple dun nombre (35) le plus proche dun nombre donn (740) en sappuyant sur lencadrement de 35 par des multiples de 10 conscutifs.
Rponse : 21

3
PRIODE
125

TAPE 35

Division : valeur dune part

MANUEL P. 94-95

Objectifs
tudier et comparer diffrentes procdures de calcul dans des situations de recherche de la valeur dune part. Comprendre que rechercher le nombre de parts ou la valeur dune part relve des mmes procdures de calcul.

Pourquoi cette tape ?

Lobjectif est de faire prendre conscience aux lves que la recherche de la valeur dune part relve des mmes procdures de calcul que la recherche du nombre de parts. Les trois mthodes dj tudies dans ltape prcdente sont nouveau proposes. Ce qui change, ce sont les simulations de laction que ces procdures reprsentent : lorsque lon cherche le nombre de parts connaissant la valeur dune part, on cherche combien de fois cette valeur est contenue dans le tout ; lorsque lon cherche la valeur dune part connaissant le nombre de parts, on fait des hypothses sur cette valeur jusqu trouver la plus grande possible. Nous reprenons lcriture en ligne qui organise et explicite les liens entre les diffrents nombres.

2 SANCES SANCE 1 DCOUVERTE ET EXERCICES 1 3 SANCE 2 EXERCICES 4 12

TAPE

PAR TAPE

TAPE 35

Calcul mental
Jeu des nombres penss. Le professeur pense un nombre. Il annonce quil multiplie ce nombre par 8 et donne le rsultat. Les enfants disent ou crivent le nombre pens. Reprendre en multipliant par 9. Voir tape 33.

dans le deuxime problme, on sait combien on a de sacs, on recherche le nombre de billes contenues dans chaque sac, on dit quon cherche la valeur dune part.

Exercices
Droulement habituel (voir p. 54).

Dcouverte

Exercice 1
Le procd dAlice consiste trouver le rsultat par des multiplications successives. Le choix des nombres 425 et 21 doit permettre daboutir assez rapidement avec cette mthode lcriture en ligne de la division.
Rponse : 425 = (21 20) + 5

Question 1 Travail individuel : les lves mettent en uvre leurs procdures personnelles de recherche de la valeur dune part. Diffrer la correction aprs la question 2. Information pour lenseignant
Nombre de sacs 1 18

Exercice 2
Le procd de Lela consiste approcher le dividende (612) en additionnant des multiples du diviseur (18). Par exemple : 10 fois 18 = 180 ; 180 + 180 + 180 = 540 ; 2 fois 18 = 36 ; 540 + 36 + 36 = 612 pour approcher le plus prs possible de 750 on additionne 34 fois 18.
Rponse : 612 = (18 34) + 0

Nombre de billes ? 420

Question 2 Lecture silencieuse du texte, des bulles des enfants et des diffrents calculs. Prvoir un rpertoire des multiples de 18 pour les lves dont les comptences en calcul sont fragiles. Laisser un temps de travail individuel. Le professeur pourra reprendre en collectif les procdures proposes par Alice, Lela et Qwang en les menant leur terme. Faire le rapprochement avec les procdures tudies au cours de ltape prcdente : procdure par multiplications, par additions successives et par soustractions successives. lissue de ce travail, revenir la question 1 et demander aux lves didentifier la procdure quils ont utilise en fonction de celles prsentes la question 2.

Exercice 3
Le procd de Qwang consiste soustraire au dividende (1 200) des multiples du diviseur (54), et pour rendre le calcul plus facile 10 fois le diviseur. Il sagit ensuite daffiner pour arriver au but : le plus prs possible de 0. Par exemple : 1 200 (10 54) = 660 ; 660 (10 54) = 120 ; 120 (2 54) = 12 ; finalement on te 22 fois 54 et il reste 12.
Rponse : 1 200 = (54 22) + 12

Exercices 4 et 5
Problmes similaires celui de la dcouverte : recherche de la valeur dune part. Dans lexercice 4, tous les bonbons seront partags, il ny aura pas de reste. Dans lexercice 5, il restera 2 billes.
Rponses : 20 bonbons et 22 billes.

Exercice 6

Conclure avec les lves

Aprs la correction collective, le professeur pourra faire recopier chacune des procdures dveloppes au tableau en les nommant : procdure de division utilisant la multiplication, procdure de division utilisant laddition, procdure de division utilisant la soustraction. Le professeur pourra aussi faire crire sur le cahier des lves : Quand on rpartit 420 billes dans 18 sacs, on met 23 billes par sac et il reste 6 billes. 420 = (23 18) + 6 et 6 < 18 Faire lire la bulle du furet et illustrer ce quil dit avec le problme propos dans cette tape et celui propos ltape prcdente. Dans les deux cas, il sagit dune rpartition quitable dun nombre connu dobjets, mais : dans le premier problme, on sait combien on met dobjets sur chaque plateau, on recherche le nombre de plateaux, on dit quon cherche le nombre de parts ;

Problme mettant en jeu deux grandeurs diffrentes : une quantit et une longueur.
Rponse : 14 cm.

Exercice 7
Comme dans toutes les tapes o nous travaillons de manire spcifique certains types de problmes, nous proposons aux lves des problmes dautres types ici un problme de multiplication afin de ne pas gnrer des automatismes qui occulteraient le sens des problmes rsoudre.
Rponse : 228 cannels.

Exercice 8
Il sagit de sintresser au reste.
Rponse : 230 = (17 13) + 9 Il pourra manger 9 drages.

Exercice 9
Recherche du nombre de parts, ici le nombre de ranges de plants de tomates.
Rponse : 250 = (15 16) + 10 Il y a 16 ranges compltes.

126

 Exercice 10
Recherche de la valeur dune part, ici le nombre de salades dans une range.
Rponse : 280 = (13 21) + 7. Il y a 21 plants par range.

des informations quon peut tirer dune criture en ligne du type 800 = (26 30) + 20.
Rponses a. Vrai : si on a 26 sachets, on peut mettre 30 bonbons par sachet, il reste 20 bonbons. Avec ces 20 bonbons, on ne peut par mettre 1 bonbon de plus dans chacun des 26 sachets. b. Faux : si on a 30 sachets et si on met 20 bonbons par sachet, on aura rparti 30 20 = 600, cest--dire 600 bonbons, il reste 200 bonbons quon peut continuer rpartir. c. Vrai : si on a 30 sachets, on peut mettre 26 bonbons par sachet, il reste 20 bonbons. Avec ces 20 bonbons, on ne peut pas mettre un bonbon de plus dans chacun des 30 sachets.

Aprs ces deux exercices, faire relire la bulle du furet de la page 94. Faire comparer les deux exercices. Les ressemblances : il sagit dune rpartition quitable dun nombre connu dobjets. Les diffrences : dans lexercice 9, on sait combien on a de plants dans chaque range, on recherche le nombre de ranges ; dans lexercice 10, on sait combien on a de ranges, on recherche le nombre de plants dans chaque range.

lissue de cet exercice, le professeur pourra rappeler la proprit du reste vue ltape prcdente : dans une division le reste doit tre infrieur au diviseur.

REMUE-MNINGES
Rponse : avec 55 caramels, il a suffisamment de caramels pour 9 botes. 55 = (6 9) + 1 Avec 25 berlingots, il a suffisamment de berlingots pour 8 botes. 25 = (3 8) + 1 Kvin peut remplir 8 botes contenant chacune 6 caramels et 3 berlingots.

Exercice 11
Rponse : 400 tonnes.

Exercice 12 (accompagn par lenseignant)

Il permet dengager un dbat entre les lves propos

3
PRIODE
127

TAPE 36

Division : soustraire des multiples du diviseur

MANUEL P. 96-97

Objectif
Systmatiser le procd de calcul par des soustractions successives de multiples bien choisis du diviseur.

Pourquoi cette tape ?

Dans les trois tapes prcdentes, les lves ont progressivement redcouvert que des problmes varis engageaient la mme dmarche de calcul. ltape 35, le furet conclut : Chercher le nombre de parts ou la valeur dune part cest toujours un problme de division. La division est donc reconnue comme opration intervenant dans ces deux types de problme. Suite au travail engag au CE2 et dvelopp dans les tapes prcdentes, il sagit maintenant de privilgier une mthode de calcul. Dans nos pratiques quotidiennes, cest le procd par soustractions successives qui sous-tend lalgorithme dfinitif. Cest donc celui-ci que nous allons reconstruire, sans abandonner celui dAlice ltape 35, je fais des essais , qui sera un excellent moyen de sassurer de la justesse des calculs.
2 SANCES SANCE 1 ACTIVIT PRPARATOIRE, DCOUVERTE ET EXERCICE 1 SANCE 2 EXERCICES 2 6 M ATRIEL Par groupe : un jeu de 8 tiquettes de lactivit prparatoire.

Calcul mental
Jeu de mmoire. Le professeur crit 4 nombres infrieurs 100, puis les cache. Aprs une dizaine de secondes, les lves crivent les nombres obtenus en multipliant par 10, par 100 ou par 1 000 les nombres cachs. Cette activit renforce les connaissances des lves utilises dans les tapes de calcul de la division.

Activit prparatoire

Travail deux ou trois Rappeler le procd utilis par Qwang pour effectuer une division et sur lequel les lves ont travaill dans les deux dernires tapes : il consiste, dans une division, soustraire au dividende des multiples du diviseur pour approcher le plus prs possible de 0.
TAPE TAPE 36

PAR TAPE

Consigne : nous allons effectuer la division de 6 326 par 18 en utilisant tous la mthode de Qwang. Pour vous aider, jai prpar des tiquettes sur lesquelles des multiples du diviseur 18 sont dj calculs ; les voici : 18 2 = 36 ; 18 100 = 1 800 ; 18 300 = 5 400 ; 18 5 = 90 ; 18 50 = 900 ; 18 1 = 18 ; 18 200 = 3 600 ; 18 1 000 = 18 000. Vous pouvez utiliser les tiquettes plusieurs fois. Laisser le temps ncessaire.

Mise en commun Elle ne devrait pas porter sur la recherche du rsultat juste ; cette question aura t rsolue dans chaque groupe. Un bilan collectif servira plutt mettre en scne la prsentation et, le cas chant, faire quelques remarques relatives aux procdures plus ou moins rapides (le nombre de soustractions effectues) sans trop insister puisque cela sera repris dans la dcouverte.

Dcouverte

Question 1 Travail individuel. Cette phase a pour but de voir si ce qui a t travaill dans lactivit prparatoire de dcouverte est rinvesti par chaque lve. Certains lves utiliseront peut-tre leur mthode des tapes prcdentes. Labandon dune mthode personnelle au profit dune mthode vue collectivement est un moment dlicat et des explications individualises seront peut-tre ncessaires. Cest la deuxime anne que cette opration est travaille, il est possible que les enfants aient vu lalgorithme traditionnel. Il peut y avoir ce moment conflit entre les mthodes revisites prcdemment et qui reposent toutes sur le sens de lopration et cet algorithme. Nous proposons bien videmment de ne pas le rejeter mais de demander aux lves de contrler leur rsultat en appliquant la mthode propose au cours de lactivit prparatoire. Si quelques lves ne parviennent pas encore au rsultat mais si leur procd est bien engag, le but recherch est atteint. La correction sera propose lissue du travail sur la question 2.

Mise en commun a. La procdure de Tho permet aux lves deffectuer une division pas pas en contrlant le sens et sans tre gns par des questions de calcul. Le professeur veille ce que tous les lves se lapproprient. b. La procdure dAlice consiste trouver progressivement le nombre minimal dtiquettes ncessaires et permet un travail rflexif sur la mthode de Tho : au lieu denlever pas pas 100 fois 12, puis encore 100 fois 12, etc., naurait-on pas pu trouver rapidement ce nombre de centaines en utilisant les tiquettes ? c. Lcriture en ligne permet de vrifier la logique de la rsolution en explicitant ce que reprsentent les diffrents nombres et les liens quils ont entre eux. Une vrification la calculatrice peut galement tre effectue. lissue de ce travail, revenir la question sur les procdures et les rsultats proposs par les lves la question 1. Faire crire la division en ligne : 2 901 = (12 241) + 9. Faire lire le commentaire du furet et faire identifier le quotient dans lcriture en ligne de la division.

Question 3 Entranement au travail vu dans les questions prcdentes.

Conclure avec les lves

Le procd utilis dans la vie de tous les jours pour effectuer une division est celui des soustractions successives des multiples du diviseur en faisant le moins de soustractions possibles. 12 200 = 2 400 2 9 0 1 12 40 = 480 2 4 0 0 200 fois 12 5 0 1 12 1 = 12 4 8 0 40 fois 12 2 1 1 2 1 fois 12 9 200 + 40 + 1 = 241 2 901 = (12 241) + 9 241 est le quotient de la division de 2 901 par 12. 2 901 est le dividende et 12 le diviseur.

Question 2 Elle peut tre prcde dune explication du choix de ce procd : Pour faire une division dans la vie de tous les jours, on se sert du procd des soustractions successives. Nous allons donc maintenant travailler avec ce procd. Le professeur reproduit les tiquettes sur le tableau. Aprs un temps de lecture silencieuse de lensemble, faire reformuler les deux premires questions : le travail de Tho complter en utilisant uniquement les trois tiquettes et le dfi dAlice relever. Les tiquettes quelle dit utiliser sont parmi celles qui sont crites dans le livre et sur le tableau. Passer en revue les diffrentes tiquettes. Le professeur laisse planer le doute sur le rsultat du pari dAlice. Le travail peut ensuite seffectuer par petits groupes. 128

Exercices
Droulement habituel (voir p. 54)

Exercice 1
Il permet aux lves de faire le lien entre numration et division.
Rponses : 12 et 45 (le nombre de dizaines).

Exercice 2
Reprise des tiquettes vues en activit prparatoire et en dcouverte. La deuxime question relve du calcul rflchi.
Rponses : 14 et 10.

Exercice 3
Cette division peut seffectuer en utilisant seulement les 2 tiquettes (17 20 et 17 5). Certains lves se

seront peut-tre servis deux fois de ltiquette 17 10.

Rponse : 432 = (17 25) + 7

ne ncessite pas de refaire le calcul. Il suffit dajuster le reste.

Rponse Fruit Pche Poire Abricot Pomme Groseille Nombre de bouteilles 1 224 2 448 2 455 3 664 876 Nombre de caisses 102 204 204 305 73 Nombre de bouteilles restantes 0 0 7 4 0

Exercice 4
Ltiquette 26 3 permet de prvoir ltiquette 26 30. Cest le dbut dun travail sur les rpertoires qui sera abord plus tard.
Rponse : 835 = (26 32) + 3

Exercice 5
Travail rflexif sur ce que lon a coutume dappeler une division facile ou difficile . Des divisions avec de grands nombres (16 016) comme dividendes peuvent savrer trs simples ds lors que lon reste proche du sens de lcriture des nombres : 16 016 = (16 1 000) + 16. Donc 16 016 = 16 1 001. En fait, les trois divisions proposes peuvent seffectuer avec deux soustractions. Mais seules les deux premires peuvent se faire presque de tte.
Rponses : 101 ; 201 ; 41.

REMUE-MNINGES
La ralisation du schma est la charge des lves. Le schma ci-dessous (ou tout autre dduit de celui-ci par rotation) permet dvaluer la longueur globale de la clture en fonction de la dimension des cts des petits carrs.
Rponse : pour la clture totale, on a lquivalent de 11 petits cts correspondant 330 m. Ce qui donne 30 m pour un petit ct. Le ct du grand carr mesure donc 60 m.

Exercice 6
Il permet de sentraner et de voir des liens entre certaines divisions effectuer. Le rsultat de la division relative aux poires (2 448 divis par 12) est dductible de la premire division effectue. De mme, le rsultat de la division relative aux abricots (2 455 divis par 12)

3
PRIODE
129

TAPE DE CONSOLIDAT ION

Dcrire des gures

MANUEL P. 98-99

Objectifs
Analyser des figures pour identifier les figures simples qui les composent et dcrire leurs positions relatives. Stabiliser le vocabulaire gomtrique ncessaire.

Pourquoi cette tape ?

Depuis plusieurs annes, les lves ont dvelopp des comptences gomtriques et linguistiques pour dcrire des figures. En CM1, nous proposons au professeur de reprendre ce travail soit avec la classe entire, soit simplement avec certains, pour permettre tous de matriser les mthodes danalyse des figures et le vocabulaire gomtrique. Les figures dcrire sont composes de figures simples (sous-figures) bien connues des lves ; ce sont les positions relatives des sous-figures qui doivent tre dcrites avec prcision pour que lon puisse identifier sans ambigut la figure choisie. Le mesurage des cts des carrs ou des rectangles nest pas le but ici. Nous navons pas introduit de lettres pour dsigner les points des figures afin dinciter les lves nommer les diffrents lments de ces figures : sommet, centre, diamtre, rayon, etc. Il sagit de conduire les lves reprer les proprits gomtriques des figures, en particulier leurs positions relatives, et les noncer avec un vocabulaire adapt. Rappelons que la diffrence essentielle entre une description et un message de construction est que, dans une description, il ny a pas hirarchiser les informations que lon donne. Par ailleurs, comme on dispose de la famille des figures, la description peut ne pas tre exhaustive, il suffit quelle soit discriminante.

2 SANCES SANCE 1 EXERCICE DIRIG ET EXERCICE 1 SANCE 2 EXERCICES 2 6 M ATRIEL Pour chaque lve : feuilles de papier quadrill et de papier uni ; le matriel personnel de gomtrie.
Pour la classe : la figure E agrandie (cercle de rayon 3 cm) pour la question 3 de lexercice dirig et la figure de lexercice 6, construites sur des transparents pour la vrification.

TAPE

PAR TAPE

TAPE

DE CONSOLIDATION

Calcul mental
Jeu de mmoire. Le professeur dit quatre nombres infrieurs 100. Aprs une dizaine de secondes, les lves crivent les nombres obtenus en multipliant par 10, par 100 ou par 1 000 les nombres entendus. Cette activit renforce les connaissances des lves utilises dans les tapes de calcul de la division tout en dveloppant la mmoire auditive.

Pour illustrer cette conclusion, les lves peuvent reproduire une des figures de lexercice dirig et noter sa description.

Exercices
Droulement habituel (voir p. 54) avec un change deux deux pour comparer les propositions de rponses et une mise au point collective aprs chaque exercice.

Exercice dirig
Faire lire et observer lensemble de la dcouverte et demander aux lves de commenter le travail effectuer.

Exercices 1 et 2
Applications directes des deux premires questions de lexercice dirig. Les questions poses portent toujours sur les figures de lexercice dirig.
Rponse exercice 1 : figure B. Rponse exercice 2 : La figure D est compose dun cercle et dun rectangle. La longueur du rectangle est un diamtre du cercle, la largeur a pour mesure le rayon du cercle.

Question 1 Travail individuel et correction collective. Constater quil est possible de trouver les figures dcrites par Alice (figure C) et par Qwang (figure F), sans informations sur les mesures des cts du carr ou du rectangle.

Exercices 3 et 4
Les comptences exerces dans lexercice dirig et les exercices 1 et 2 sont convoques pour travailler sur de nouvelles figures. Dans lexercice 3, une figure est donne, il faut trouver parmi trois descriptions celle qui correspond la figure. Dans lexercice 4, cest le contraire : une description est donne ; il faut trouver parmi trois figures celle qui correspond la description.
Rponse exercice 3 : texte b. Rponse exercice 4 : figure S.

Question 2 Elle permet aux lves de prendre conscience de la ncessit de dcrire les positions relatives du cercle et du carr puisque les deux figures sont composes des mmes figures simples. Nous suggrons un travail par groupes de deux de faon ce que les lves puissent changer sur les manires de dire ce quils voient. Demander aux lves de ne pas donner dindication sur les mesures des cts des carrs, comme Alice et Qwang dans leurs descriptions. Mise en commun des diffrentes propositions, vrification et correction, si ncessaire, des textes produits. Plusieurs textes peuvent tre conservs pour chaque figure.

Exercice 5
Il sagit dentraner les lves utiliser bon escient le vocabulaire gomtrique.
Rponse : La figure est compose dun carr et dun demicercle situ lintrieur du carr. Le diamtre du demi-cercle est un ct du carr.

Exercice 6 (accompagn par lenseignant)

Nous proposons ici un travail main leve sur quadrillage de manire ce que les lves portent leur attention sur les informations donnes : sur quadrillage, un carr est rapidement trac main leve, de mme le centre du carr peut tre facilement dtermin. Ce schma ralis main leve permet de construire ensuite la figure sur du papier uni avec les instruments. Laide de lenseignant est ncessaire pour que les lves comprennent ce que signifie dessine main leve , puis pour aider les lves contrler leur dessin main leve. Pour la construction sur papier uni avec les instruments, la dimension de la figure construire est impose par la mesure du ct du carr (5 cm) pour faciliter la vrification (avec un transparent).

Question 3 Les descriptions valides la question 2 permettent aux lves de construire la figure E en lagrandissant puisque ces descriptions ne font pas intervenir la mesure du ct du carr. La donne de la mesure du ct permet une vrification avec le transparent prpar.

Conclure avec les lves

Pour dcrire une figure, une faon de faire est de rechercher les figures simples qui la composent et de dcrire comment elles sont situes les unes par rapport aux autres, en utilisant le vocabulaire gomtrique appropri : sommet, ct, milieu, angle droit, cercle, centre, diamtre, rayon, etc.

130

TAPE 37

Reproduire des gures

MANUEL P. 100-101

Objectifs
Analyser une figure pour comprendre comment la construire. Apprendre contrler ses prvisions avec des instruments et argumenter ses rponses.

Pourquoi cette tape ?

Lobservation est finalise par la ncessit de reproduire les figures. Pour effectuer la construction, les lves doivent : faire des hypothses sur les proprits de certains lments (longueur de segments, angles, alignements, paralllismes) ; utiliser des instruments pour les vrifier ; laborer des raisonnements pour confirmer ou infirmer des affirmations. Lutilisation de lettres pour nommer certains points permet de communiquer plus facilement. Nous avons choisi dlibrment de faire reproduire de nombreuses figures en les agrandissant pour que lanalyse du modle soit indispensable (voir partie 1, p. 45). Nous souhaitons que les lves restent ici dans le domaine de la gomtrie et nutilisent pas la transformation des mesures de longueur par proportionnalit. Pour toutes les constructions que les lves ont effectuer, une validation avec un calque ou un transparent prpar par lenseignant est souhaitable. Ce procd permet aux lves de prendre en charge euxmmes la vrification de leur travail et de dcider, le cas chant, de recommencer. Toutefois, il est ncessaire de leur apprendre distinguer les erreurs lies la prcision dans la manipulation des instruments (erreurs de 1 ou 2 mm) des erreurs lies une analyse insuffisante, au choix dun instrument inadapt ou une mconnaissance des instruments. Les premires sont rectifiables par une attention soutenue et un soin particulier, les secondes doivent tre retravailles avec les lves concerns lors de moments spcifiques. Un premier travail de lecture accompagn par lenseignant de schmas cods est propos dans les exercices 4 et 5 (voir partie 1, p. 45).

3
PRIODE
131

2 SANCES SANCE 1 DCOUVERTE ET EXERCICES 1, 2 ET 3 SANCE 2 EXERCICES 4, 5 ET 6 M ATRIEL Par lve :

fiche photocopiable (p. 256) pour la mise en route ; instruments personnels de gomtrie, papier uni. Pour lenseignant : les constructions, reproduites sur calque ou transparent, afin deffectuer une vrification rapide des tracs. Faire ces calques la photocopieuse est un bon moyen. Toutefois, les lettres seront agrandies et il ne faut pas que les lettres soient perues comme des lments de la figure ! Un conseil : avant dagrandir la figure laide de la photocopieuse, effacez les lettres.

Mise en route
Jeux du portrait sur les polygones (voir lactivit prparatoire de ltape 27). Distribuer un rfrentiel de figures planes (matriel photocopiable p. 256). Le professeur choisit une figure dont il fait la description. Les lves doivent dire de laquelle il sagit. Pour entraner les lves tudier les figures dun point de vue gomtrique, le professeur propose des descriptions sans indication de mesures.

prise de conscience des proprits des figures et une bonne matrise du langage gomtrique et du vocabulaire pour argumenter la rponse. Une mise en commun des propositions des lves lissue du travail sur les quatre premires questions permet de corriger, si ncessaire, les explications maladroites ou errones, et de constater que plusieurs manires de dire sont correctes.

Dcouverte
Lecture silencieuse de lensemble de la dcouverte. Reprendre ensuite les questions une une. Lexplication des mthodes de vrification est faite individuellement et par crit : le passage lcrit conduit les lves une

Question 1 Elle permet de revoir les proprits du rectangle (bien entendu, lobjectif nest pas de chercher les proprits caractristiques). Par exemple : ABCE est un rectangle parce quil a quatre cts et quatre angles droits ; jai vrifi avec lquerre. ou bien ABCE est un rectangle parce que ses cts opposs sont de mme longueur (par mesurage ou comparaison au compas ou avec une bande de papier) et quil a quatre (ou trois, ou deux ou un) angles droits (vrification avec lquerre).
TAPE TAPE 37

PAR TAPE

Question 2 Elle permet de revoir les deux proprits du milieu dun segment : F est le milieu de [AB] parce que F est sur le segment et que les longueurs AF et FB sont les mmes.

Exercice 2
Pour reproduire la figure, les lves doivent respecter le coefficient de forme du rectangle (cest un double carr) et la position du cercle. lissue dun temps de recherche individuel, les proprits de la figure sont identifies et mises en mots (la longueur du rectangle est le double de sa largeur, le centre du cercle est situ au centre du rectangle, son rayon est la moiti de la largeur de celui-ci), ventuellement en nommant certains points par des lettres. Travail individuel pour la reproduction.
Procdures possibles pour dterminer le centre du cercle Reconnatre une partie de la configuration de la dcouverte et construire une mdiane du rectangle et son milieu. Chercher le centre du rectangle en construisant les deux diagonales.

Question 3 Elle a pour but dapprendre aux lves argumenter : Lela na pas raison parce que le quadrilatre EGCD a bien ses 4 cts de mme longueur mais il na pas dangle droit ; cest un losange.

Question 4 Elle permet aux lves de revoir les conditions pour quun quadrilatre soit un carr.

Question 5 Les questions prcdentes ont conduit les lves faire une analyse prcise des diffrents lments de la figure et de leurs proprits, ce qui leur permet maintenant de la construire en lagrandissant.

La correction se fera avec un transparent prpar par le professeur.

Exercice 3
Exercice dentranement de construction dun carr, et dexplicitation de la mthode utilise. Ici, lchelle de reproduction est fixe par la donne dun segment dj trac correspondant au ct du carr construire. Ceci permet la vrification de la construction laide dun transparent prpar par le professeur. Correction individuelle des crits produits.

Conclure avec les lves

Pour reproduire une figure, il faut trouver les sousfigures qui la composent et leurs positions relatives. Pour cela, il faut reprer si des segments sont de mme longueur, si des angles sont droits, si des points sont aligns et vrifier avec les instruments les hypothses que lon a faites.

Exercice 4 (accompagn par lenseignant)

Nous suggrons que le professeur conduise une lecture dirige collective du schma et des informations : cest la premire fois en CM1 que les lves rencontrent une prsentation dinformations gomtriques sous cette forme. Il sera intressant danalyser les diffrences entre le dessin reproduire de lexercice 2 (les informations sont donnes par ce que lon voit) et la manire dont les informations sont donnes dans cet exercice (elles sont explicites avec des mots). Travail individuel et vrification avec un transparent.

Exercices
Le droulement peut tre le suivant : lecture des consignes, reformulation taye par lenseignant. Les exercices 1, 4, 5 ncessitent la prsence de lenseignant car ils introduisent des connaissances nouvelles. Travail individuel et modes diffrents de correction pour les autres exercices.

Exercice 1 (accompagn par lenseignant)

Le but est daffiner la notion de figures semblables (agrandissement ou rduction). La longueur du rectangle R est le double de sa largeur, cest un double carr ou encore un domino (son coefficient de forme L/l est gal 2). Les lves doivent chercher parmi les trois autres rectangles celui qui est aussi un double carr . Premire approche didentification de la proportionnalit dans le domaine gomtrique : dans un agrandissement ou une rduction un rectangle reste un rectangle et si la longueur est le double de la largeur, cette proprit est conserve dans lagrandissement ou la rduction. Pour sassurer que les lves ont bien compris que tous les doubles carrs ont bien la mme forme mme sils nont pas la mme taille, le professeur peut demander chaque lve den construire un. Faire lire la bulle du furet.

Exercice 5 (accompagn par lenseignant)

Les schmas sont cette fois-ci cods , cest--dire que certains symboles donnent des informations prcises sur les figures reprsentes. Le professeur conduit une lecture dirige collective des schmas. Il pourra proposer aux lves de nommer les points par des lettres pour faciliter la communication.
I

4 cm

4 cm

4 cm
R

4 cm
B K E

4 cm

4 cm

4 cm
A

5 cm 3 cm

3 cm
C

132

Pour la deuxime figure, la disposition incite commencer par la construction du rectangle, mais alors la construction du triangle rectangle ncessite de rinvestir ce qui a t travaill ltape 13 : comment placer un point A 4 cm du point B et 3 cm du point C ? Si lon commence par construire le triangle rectangle, la construction est plus simple. Travail individuel et vrification avec un transparent.

Exercice 6
Il sagit dentraner les lves utiliser correctement le vocabulaire gomtrique pour expliciter ce quils ont vu et vrifi avec les instruments. Lecture de lensemble de lexercice, reformulation des consignes. Travail individuel, correction collective pour la question a, individuelle pour la question b, avec un transparent pour la question c.

TAPE 38

Multiplication et division : problmes (grandeurs)

MANUEL P. 102-103

Objectif
Rsoudre des problmes de multiplication et de division dans un contexte ordinal et/ou de grandeurs.

Pourquoi cette tape ?

Afin denrichir les reprsentations et les connaissances des lves, nous reprenons dans cette tape un ventail de problmes dans le champ de la multiplication et de la division dans des contextes diffrents de ceux travaills au cours des tapes prcdentes. Il sagit, dans la dcouverte, dun contexte de nombres au sens ordinal et de contextes de mesure de grandeurs dans les exercices. Ces contextes de mesure de grandeurs amneront tendre la conception du reste que les lves ont commenc se forger.

3
PRIODE
133

2 SANCES SANCE 1 ACTIVIT PRPARATOIRE ET DCOUVERTE SANCE 2 EXERCICES M ATRIEL Par lve :
fiche photocopiable (p. 256) pour la mise en route ; cartes du jeu du Rtro Saut ( prparer en fonction des comptences des lves).

Mise en route
Jeux du portrait sur les polygones. Voir tape 37.

partie : pour chaque tirage, celui qui gagne est celui qui arrive le plus prs de zro. Une partie se joue en cinq tirages.

Activit prparatoire

Travail en groupes Le professeur aide les lves comprendre la rgle du jeu et le but atteindre.

Prparation de lactivit Aprs la constitution de groupes (deux, trois ou quatre), distribuer une carte-dpart et une carte-saut par enfant. Le professeur pourra prparer lavance ces cartes en fonction des comptences des lves. Faire lire la rgle du jeu dans le manuel. Procder aux reformulations habituelles. Demander aux lves de noter leur carte-dpart et leur carte-saut, et de prvoir la position darrive. Leur prciser quils doivent expliquer aux autres lves du groupe comment ils ont fait pour la trouver et comment ils peuvent justifier que cette position est juste. Sassurer que les lves ont compris quand on gagne une

Mise en commun Pour rpondre aux questions, les lves doivent procder en deux tapes : chercher le nombre de sauts pour trouver le reste puis comparer les restes. la fin dune partie, demander quelques groupes de prsenter leurs rsultats et leurs mthodes.
Procdures frquentes Des soustractions successives de la longueur du saut. Des soustractions de multiples de la longueur du saut. Des additions successives, avec calcul de lcart au nombre de la carte-dpart. La division.

Demander comment on peut sy prendre pour vrifier si les propositions sont correctes.

TAPE

PAR TAPE

TAPE 38

Trois vrifications possibles Recommencer la mme procdure en changeant les soustractions ou les additions proposes. Changer de procdure. Donner lcriture en ligne qui retrace la dmarche.

jeu du Retro Saut. On pourra ensuite rechercher la procdure la plus efficace. Faire le lien avec le procd de calcul de la division tudi ltape 36, puis conclure.

Travail en groupes et mise en commun Faire jouer dautres parties. Pour chacune delles, on demandera aux lves de donner lcriture en ligne correspondante. Par exemple : En partant de la case 61 et en faisant des sauts de 7, on arrive la case 5 peut scrire : 61 = (7 8) + 5. En partant de la case 69 et en faisant des sauts de 6, on arrive la case 3 peut scrire : 69 = (6 11) + 3. 3 est plus petit que 5, donc cest avec les cartes (69 ; 6) que lon gagne.

Conclure avec les lves

Dans cette situation du Retro Saut, pour trouver le nombre o on arrive aprs avoir fait des sauts identiques de longueur donne, on fait la division du nombre de dpart par la longueur du saut. Pour traduire cette division on peut donner une criture en ligne. Par exemple, si lon part de la case 52 en faisant des sauts de 8, on fait une division pour trouver la position darrive. Lcriture qui traduit cette situation est : 52 = (8 6) + 4, on arrive ainsi la case 4 aprs avoir fait 6 sauts de 8.

Dcouverte
Faire lire silencieusement lensemble de la dcouverte. Temps de travail individuel ou deux. Mise en commun.

Exercices
Droulement habituel (voir p. 54) avec une correction collective pour les exercices 4, 7 et 11.

Questions 1 et 2 Elles reproduisent des situations de jeu. Relever les rponses des lves et les mthodes de calcul utilises. Demander lcriture qui permet de retracer la dmarche et de vrifier le rsultat.
Question 1 Lela : 51 = (11 4) + 7 ; Tho : 60 = (9 6) + 6. Tho arrive plus prs de zro que Lela. Question 2 Qwang : 43 = (8 5) + 3 ; Alice : 52 = (8 6) + 4. Qwang arrive plus prs de zro quAlice.

Exercice 1
Problme identique celui de la dcouverte.
Rponses a. Il doit faire 34 pas, 242 = (7 34) + 4. b. Il lui restera 4 lieues parcourir sans les bottes.

Exercice 2
Recherche du nombre de parts dans un contexte de mesure de longueur.
Rponse : On peut dcouper 11 morceaux de ficelle, 400 = (35 11) + 15.

Question 3 Relever les propositions des lves. Faire le lien avec les multiples de 7.

Exercice 3
Multiplication et addition dans un contexte de mesure de longueur.
Rponse : Sur le rouleau il y avait 1 200 cm de tissu, (27 43) + 39 = 1 200.

Question 4
Dmarches possibles Faire des essais, en fixant un nombre de dpart par exemple 231 puis en appliquant une mthode par soustractions successives de multiples de 10 ou par additions successives de multiples de 10 afin dapprocher 231. Regarder le reste obtenu (1), puis choisir un nouveau nombre de dpart en faisant le lien entre le reste obtenu (ici 1) et le reste cherch (4) ou en continuant, sans infrence, faire des essais. Faire linverse : considrer quon est arriv 4, et chercher le ou les nombres do on a pu partir. Autrement dit, chercher un nombre compris entre 230 et 240, somme dun multiple de 10 et de 4. 4 + (10 23) = 234

Exercice 4 (accompagn par lenseignant)

Recherche de la valeur dune part dans un contexte de mesure de longueur. Nous proposons ici une correction collective : cest la premire fois que nous abordons la question de la possibilit de partage du reste. Le professeur relvera les rponses des lves et partira de leurs propositions en relanant la question du partage du reste si les lves sen tiennent la rponse 27 cm. Cette question sera reprise ltape 82.
Rponse : 440 = (16 27) + 8 Chaque morceau fera donc 27 cm, et il restera alors 8 cm. Mais 8 cm, cest 80 mm que lon peut rpartir pour que chacun des 16 morceaux soit plus long : 80 = 5 16. La longueur maximum de chaque morceau est 27 cm 5 mm.

Question 5 Cette question permet de vrifier si les lves sont capables de traduire cette situation par les oprations appropries : (17 9) + 5 = 158.
lissue de cette dcouverte, il sera intressant de faire le point avec les lves sur les diffrentes procdures mises en uvre pour trouver la position darrive dans le

Exercice 5
Recherche du nombre de parts dans un contexte de mesure de masses.
Rponse : 530 = (40 13) + 10, on peut remplir 13 flacons.

134

 Exercice 6
Recherche de la valeur dune part dans un contexte de mesure de masses.
Rponse : 900 = 25 36, il y aura 36 g de coriandre dans chaque flacon.

Exercice 10
Recherche du nombre de parts dans un contexte de capacits.
Rponse : 3 000 = 75 40, il doit remplir sa bouteille 40 fois.

Exercice 7 (accompagn par lenseignant)

Recherche de la valeur de la part dans un contexte de capacits. Nous proposons une correction collective. Il est possible de chercher rpartir le th qui reste dans les tasses, mais comme la question demande une rponse approche et que les lves ont peu travaill sur les mesures de contenance, on peut se contenter de la rponse 13 cL.
Rponse : 200 = (15 13) + 5, dans chaque tasse il y a environ 13 cL de th.

Exercice 11 (accompagn par lenseignant)

Recherche de la valeur dune part dans un contexte de mesure de masses. Nous proposons ici une correction collective. Il est possible de partager le reste.
Rponse : 232 = (16 14) + 8 Dans chaque flacon il y aura 14 g, et il restera alors 8 g. Mais 8 g, cest 80 cg que lon peut rpartir dans chaque flacon : 80 = 16 5, la masse maximum dans chaque flacon est 14 g 5 cg.

REMUE-MNINGES
42 Diviser par 6 7

Exercice 8
Recherche du nombre de parts dans un contexte de capacits.
Rponse : 80 = 5 16, on peut remplir 16 tasses de caf.

Exercice 9
Recherche de la valeur dune part dans un contexte de distances.
Rponse : 675 = 45 15, la longueur dun saut est de 15 m.

Moins 8 Multiplier par 5

Plus 3

50

10

3
TAPE 39
PRIODE
135

Division : lcriture en ligne

MANUEL P. 104-105

Objectifs
Matriser le vocabulaire et lcriture de la division euclidienne. Rsoudre des problmes de recherche de quotient par excs ou par dfaut.

Pourquoi cette tape ?

Il sagit de travailler sur les caractristiques dune criture du type (a b) + c pour quelle soit lexpression dune division. On sait en effet que des trois critures suivantes : 41 = (5 7) + 6 41 = (5 8) + 1 41 = (7 4) + 13 la premire reflte la division euclidienne de 41 par 7, mais pas par 5 ; la seconde la division de 41 par 8 mais aussi par 5 ; la troisime ncessite des modifications pour reprsenter une division euclidienne. La caractristique aborde plus particulirement est donc celle du reste. Pour permettre aux lves de bien comprendre le sens des liens qui unissent les diffrents termes de lcriture en ligne dune division, nous leur proposons : dassocier des critures en ligne et des problmes ; de rsoudre des problmes de division en sappuyant sur des multiples conscutifs du diviseur.

2 SANCES SANCE 1 DCOUVERTE ET EXERCICES 1 ET 2 SANCE 2 EXERCICES 3 8

Calcul mental
Petits problmes oraux multiplicatifs. Les problmes proposes visent renforcer les divers sens de la multiplication et de la division : produit de mesure, proportionnalit, comparaison multiplicative.

Le problme est dit lentement par le professeur, il est rpt une fois. Les enfants rflchissent silencieusement sans noter lnonc, puis crivent leur rponse sur leur ardoise ou leur cahier. Le professeur demande quelques enfants dexpliciter leur procdure.

TAPE

PAR TAPE

TAPE 39

Exemples : Justine a 7 pochettes qui contiennent chacune 8 autocollants. Combien dautocollants a-t-elle ? Hugo a plant 8 ranges de 7 salades. Combien de salades a-t-il repiques ? Un quadrillage est constitu de 9 lignes et 8 colonnes. Quel est le nombre de carreaux ? Une tablette de chocolat contient 24 carrs, il y a 4 carrs par ranges. Quel est le nombre de ranges ? Manon a achet 4 livres, chaque livre cote 7 euros. Combien Manon a-t-elle pay ? Jamila a 20 billes. Sofiane en a le triple. Combien de billes Sofiane a-t-elle ?

Conclure avec les lves

1 218 = (32 37) + 34 est lcriture en ligne de la division de 1 218 par 37, car le reste 34 est bien infrieur au diviseur 37. 1 218 est le dividende, 32 est le quotient.

Exercices
Droulement habituel (voir p. 54) avec une mise au point collective.

Exercices 1 et 2
Ils permettent de mettre en vidence la particularit du reste dtre plus petit que le diviseur, et de distinguer les cas o la rponse donner est le quotient trouv (appel parfois quotient par dfaut) et ceux o la rponse donner est le quotient par excs (obtenu en ajoutant 1 au quotient trouv). Cest la raison pour laquelle la question b peut ncessiter laide du professeur.
Rponses exercice 1 a. Tous les skieurs doivent tre vhiculs ; une cabine montera sans tre compltement remplie : 9 voyages. b. Lcriture en ligne nous indique que lon peut remplir 45 botes de chocolat, mais 15 tant suprieur 8, on peut remplir une bote de chocolat en plus. Il y aura donc 46 botes de chocolat remplies et il restera 7 chocolats. Rponses exercice 2 a. Les 6 enfants auront 12 billes et il restera 5 billes. b. Il faudra 7 cageots. 6 contiendront 12 melons le 7e ne sera pas plein.

Dcouverte
Faire lire silencieusement lensemble de la dcouverte. Temps de travail individuel ou deux. Mise en commun.

Question 1 Relever les propositions des lves et les arguments dvelopps. Les arguments peuvent reposer soit sur le rsultat de la division effective soit sur linterprtation de lcriture en ligne : dans 1 218 il y a 32 fois 37 et il reste 34. Pour rfuter la proposition dAlice qui affirme que cest lcriture en ligne de la division de 1 218 par 32, certains lves dvelopperont largument que dans 34 il y a encore 1 fois 32.

Question 2 Elle permet de stabiliser les arguments dvelopps dans la question prcdente. 2 103 = (49 42) + 45 est lcriture en ligne de la division de 2 103 par 49 car le reste 45 est infrieur au diviseur 49. La division de 2 103 par 42 a pour quotient 50 et pour reste 3 car, dans 45, il y a encore une fois 42 : 2 103 = (50 42) + 3.

Exercice 3
Encadrement dun nombre par deux multiples conscutifs de 100. Cest un travail de prparation la mise en place de la technique propose ltape 45.

Exercice 4
Recherche des critures du type (a b) + c qui peuvent exprimer une division.
Rponses a. Cette criture peut exprimer deux divisions : par 9 ou 40. b. Une seule division : 437 divis par 100. c. Aucune, car 12 est suprieur 8 et 7. d. 875 = 35 25 correspond la division de 875 par 35, le quotient est 25 et le reste est nul ; elle correspond aussi la division de 875 par 25, le quotient est alors 35 et le reste est nul.

Question 3 Elle permet dassocier la division la recherche dun encadrement du diviseur par des multiples conscutifs : comme 317 est compris entre 25 12 et 25 13, le quotient de 317 par 25 est 12. 25 12 = 300 donc 317 = (25 12) + 17. La seconde partie de la question permet de recontextualiser lcriture 317 = (25 12) + 17. Avec 317 pices de 1 , on peut faire 12 rouleaux de 25 pices et il manque 25 17 soit 8 pices de 1 pour faire un rouleau de plus.
Demander aux lves de commenter ce que dit le furet en prenant des exemples dans les calculs qui viennent dtre faits.

Exercice 5
Recherche du reste partir de lencadrement dun dividende par deux multiples conscutifs du diviseur.
Rponses a. 358 = (24 14) + 22 c. 428 = (18 23) + 14 b. 536 = (40 13) + 16

Exercice 6
Il sagit dentraner les lves interprter un encadrement pour rsoudre un problme de division, comme dans la question 3 de la dcouverte.
Rponse : 16 (un prsentoir sera incomplet).

136

 Exercice 7
Rponses : 2 480 ; 2 520 ; 40 62 < 2 500 < 40 63 ; 62 paquets complets.

Exercice 8
Recherche du dividende connaissant son ordre de grandeur (entre 50 et 60), le diviseur 8 et le reste 5. La dmarche la plus efficace consiste rechercher des multiples de 8 compris entre 45 et 55, mais les lves peuvent aussi trouver le dividende par essais successifs.

REMUE-MNINGES
Pour rpondre cette interrogation, il faut pouvoir faire des comparaisons qui aient du sens. La solution est de trouver le prix dune mme quantit de feutres dans les deux conditionnements.

Mthodes possibles Par essais successifs, en cherchant combien il faudrait de boites et de sachets pour avoir le mme nombre de feutres : 3 botes de 25 feutres cest 75 feutres, 5 sachets de 15 feutres cest aussi 75 feutres, les 3 botes cotent 120 , les 5 sachets cotent 105 . Chercher le prix dun feutre dans chaque cas en convertissant les euros en centimes : 1 40 pour les feutres en sachets ; 1 60 pour les feutres en botes. Ltude des nombres permet de remarquer quon peut aisment calculer le prix de 5 feutres : avec des sachets de 15 feutres, 5 feutres valent 7 ; avec des botes de 25 feutres, 5 feutres valent 8 . Rponse : Cest Qwang qui a raison.

TAPE 4 0

Utiliser la calculatrice (1)

MANUEL P. 106-107

Objectifs
Sentraner aux diffrentes fonctions de la calculatrice. Les utiliser pour raliser les diffrentes oprations arithmtiques.

3
PRIODE
137

Pourquoi cette tape ?

Au cycle 3, la calculatrice peut tre utilise comme outil de calcul, comme support la rsolution de problmes, ou comme source de problmes et dexercices de calcul rflchi instrument. Les lves vont rencontrer ici ces diffrents usages. Dans la dcouverte, ils font le point sur certaines fonctionnalits de la calculatrice (marche/arrt, touche de remise zro, touche correction , touche = , etc.) pour effectuer des calculs simples de type addition, soustraction, multiplication. La division fait ensuite lobjet dun travail spcifique (voir partie 1, p. 32) en raison de la ncessit dinterprter ce qui saffiche lorsquon utilise la touche et de lexistence sur certaines calculatrices de la touche division euclidienne , symbolise par , qui donne deux rsultats simultanment : le quotient et le reste. Ils sont galement amens exercer un contrle sur leur travail avec la calculatrice : planifier la suite des calculs effectuer, noter au fur et mesure les calculs et les rsultats, les contrler.

2 SANCES SANCE 1 DCOUVERTE ET EXERCICES 1 ET 2 SANCE 2 EXERCICES 3 7 M ATRIEL Par lve : une calculatrice.
Parmi les calculatrices proposes, disposer, autant que faire se peut, de calculatrices comportant une touche division euclidienne .

Calcul mental
Petits problmes oraux multiplicatifs. Les problmes proposes visent renforcer les divers sens de la multiplication et de la division : produit de mesure, proportionnalit, comparaison multiplicative. Le problme est dit lentement par le professeur, il est rpt une fois. Les enfants rflchissent silencieusement sans noter lnonc, puis crivent leur rponse sur leur ardoise ou leur cahier. Le professeur demande quelques enfants dexpliciter leur procdure.

Exemples : Un quadrillage est compos de 45 carreaux, il a 5 lignes. Combien de colonnes a-t-il ? Sur chaque page dun album de photos, il y a 3 ranges de 2 photos. Combien y a-t-il de photos sur chaque pages ? Lalbum a 20 pages, combien de photos y a-t-il dans lalbum ? Jeff a 12 pochettes de 10 autocollants chacune. Combien dautocollants a-t-il ? Jeanne pesait 3 kg sa naissance. Aujourdhui, elle a 2 ans et son poids a quadrupl. Combien pse-t-elle ?

TAPE

PAR TAPE

TAPE 40

 La a deux ans. Elle pse 15 kg. Son poids a tripl depuis sa naissance. Combien pesait-elle quand elle est ne ?

Rponses 35 6 = 5,8333333 35 = (6 5) + 5 Le quotient de 35 divis par 6 est le 5 avant le point.

Dcouverte
Travail individuel, suivi dune correction collective pour chaque question.

Exercice 2
Rsoudre une addition trou : 325 678 = 85 739 + ? Avec une calculatrice, la procdure efficace est de la transformer en soustraction : 325 678 85 739 = ? Cet exercice permet de revisiter lquivalence addition trou et soustraction.
Rponse : 239 939

Question 1 Cette phase a pour but de faire le point sur les fonctionnalits courantes dune calculatrice : mise en marche, affichage des chiffres, touches +, , , =, touche correction et la touche lorsque la calculatrice la possde. Lutilisation de la calculatrice oblige les lves transformer une addition trou en soustraction.

Exercice 3
Rsoudre une multiplication trou : 965 264 = 5 246 ? Avec une calculatrice, la procdure efficace est de la transformer en division : 965 264 divis par 5 246. Cet exercice permet de revisiter le lien entre multiplication trou et division.
Rponse : 184

Question 2 Distinction entre la touche et la touche . Nous avons fait le choix de donner 8 chiffres dans les rponses mais il conviendra de rajuster en fonction des capacits des calculatrices.
Rponse 2 083 54 = 38,574074 Q 38 R 31 2 083 54

Exercice 4
Problme mettant en relation la numration avec laddition et la soustraction.
Rponses : il faut ajouter 300.
Nombre affich 13 642 17 328 4 825 8 746 Nombre cibl 14 652 10 328 2 425 10 749 Opration + 1 010 7 000 2 400 + 2 003 Opration(s)

Question 3 Elle vise reprer le quotient dune division effectue laide de la touche . Le contrle par un calcul crit permet de vrifier lhypothse faite. Lors de la correction, le professeur pourra sappuyer sur la lecture du texte du furet pour introduire le terme de nombre virgule et informer les lves du travail ultrieur sur ces nombres.
Rponse 24 = (7 3) + 3 24 7 = 3,4285714

Nombre affich 25 340

12 096 8 642 65 738

Nombre cibl 15 530 8 100 10 750 165 748

10 000 + 190 4 000 + 4 + 2 108

+ 100 010

Exercice 5
Dterminer le quotient et le reste dune division en utilisant la calculatrice.
Rponses : quotient 48, reste 24. Dividende 2 322
200 586 6 784 12 809

Question 4 Il sagit de retrouver le reste dune division effectue avec la touche . Pour cela, llve doit anticiper la suite de calculs effectuer multiplier 23 par 13, soustraire 299 de 309 afin de planifier ses calculs la calculatrice.

Conclure avec les lves

Les touches +, , dune calculatrice permettent de trouver directement le rsultat dune addition, dune soustraction, dune multiplication, Mais pour trouver le quotient et le reste dune division avec la calculatrice qui na pas la touche , on doit effectuer trois calculs.

Diviseur 27 7 48 96 320

Quotient 86 28 12 70 40

Reste

0 4 10 64
9

Exercice 6
Les lves rinvestissent lensemble des comptences travailles jusquici pour rsoudre un problme faisant intervenir toutes les oprations. laide de la calculatrice, ils ont dterminer un produit, des quotients, une somme et une diffrence.
Rponse

Exercices
Droulement habituel (voir p. 54) avec une mise au point collective lissue de chaque exercice.

Dsignation CD Graveur de CD DVD Lecteur de DVD Logiciels de jeux

Exercice 1
Il permet aux lves de reprendre le travail de la question 3 de la dcouverte.

Prix unitaire 16 79 19 52 34

Quantit 28 6 15 21 23 total

Prix total 448 474 285 1 092 782 3 081

138

 Exercice 7
Il permet de revisiter lcriture en ligne de la division sous diffrentes formes.
Rponse

Dividende 688
3 117 2 950

Diviseur 36 46 27

Quotient 19 67 109

Reste

4 35
7

REMUE-MNINGES
Indiquer aux lves quils peuvent utiliser leur calculatrice pour effectuer leur recherche. 3 0 2 9 4 9 8 3 0 1 7 6 2 0 0 2
3 0 2 6 9

La solution est unique : 347 896 = 310 912. Le chiffre qui remplace le cur dans 34 peut tre 2 ou 7. En effectuant la simulation, lhypothse 2 est facile carter car le rsultat final se terminerait par 932 et non par 912. Le chiffre qui remplace le carreau dans 9 6 ne peut tre que 8. En effet, pour avoir 9 dans 3 1 9 1 2, le produit de la dernire ligne doit se terminer par 6 et 8 7 = 56.

2 3 1 3 1

2 3 1 3 1

4 9 8 3 0 1

7 6 2 0 0 2

2 3 1 2 7 7 3 1 0

3 8 0 2 6 9

4 9 8 3 0 1

7 6 2 0 0 2

TAPE DENTRANEMENT

3
PRIODE
139

Calcul automatis, calcul rchi : les quatre oprations (1)

MANUEL
P

109

Objectif
Sentraner choisir une mthode de calcul en fonction des nombres en jeu et automatiser certains calculs.

Pourquoi cette tape ?

Il sagit dautomatiser les connaissances des lves sur les rpertoires additifs et multiplicatifs : entranement au calcul mental et la recherche des doubles, moitis, triples, tiers, quadruples, quarts de nombres pivots .
1 SANCE M ATRIEL Par lve : la fiche autocorrective, p. 245.

Calcul mental
Jeu de mmoire. Le professeur crit au tableau quatre nombres infrieurs 100, puis les cache. Aprs une dizaine de secondes, les lves les crivent dans lordre croissant (ou dcroissant).

Exercices
Droulement, voir p. 55.

TAPE

PAR TAPE

TAPE D ENTRANEMENT

TAPE 41

Calculs de dures
MANUEL
P

110-111

Objectif
Apprendre calculer des dures et des instants.

Pourquoi cette tape ?

Au CE2, les lves ont appris distinguer les notions dinstant et de dure et les exprimer dans diverses units (sicle, anne, mois, semaine, jour, heure, minute, seconde). Ils ont rsolu des problmes additifs visant les dterminer et se sont familiariss avec la notion de chronologie. Cette tape est consacre la rsolution de problmes additifs et soustractifs faisant intervenir les nombres sexagsimaux. Le but est damener les lves dterminer une dure comme cart entre deux instants ou dterminer un instant connaissant la dure et le deuxime instant. Pour cela, ils ont rinvestir des procdures de rsolution et de calcul dj explores prcdemment, en particulier la technique par sauts. Ils sont amens, par la force des choses, utiliser les quivalences usuelles (1 jour = 24 heures, 1 heure = 60 minutes) pour calculer ou comparer des instants et des dures. Rappelons que labrviation de minute est min et non mn, comme on le voit encore souvent.

2 SANCES SANCE 1 DCOUVERTE ET EXERCICES 1 ET 2 SANCE 2 EXERCICES 3 6

Calcul mental
Recherche de complments au multiple de 10 ou au multiple de 100 le plus proche (ex. : de 52 pour aller 60, de 185 pour aller 200). Cette comptence est trs utile dans les calculs additifs ou soustractifs par sauts.

Dcouverte

Lecture et commentaires Faire lire lensemble de la dcouverte : le texte informatif sur les pigeons voyageurs, les informations donnes dans le tableau, les questions. Une premire phase dchanges avec les lves permet dapprofondir le texte informatif qui fait rfrence un contexte sans doute peu habituel pour eux. Dire aux lves quil existe de nombreux clubs de colombophiles aussi bien en France qu ltranger et que, dans ces clubs, on pratique des concours de lchers de pigeons. Les mots nouveaux sont dfinis dans le texte mais il peut tre ncessaire de revenir collectivement sur ces dfinitions pour que les lves se les approprient. Expliciter la notation 12 h 49 pour 12 h 49 min. Sassurer que les lves ont compris les liens entre les diffrentes informations numriques donnes dans texte et dans le tableau.

Question b lissue de ce travail, revenir la question a. Demander aux lves didentifier la procdure quils ont utilise et de la comparer celle prsente la question b. Il peut tre intressant de relever les carts pris en compte par les lves pour effectuer les sauts de 7 h 30 12 h 49, et pour dterminer la dure du vol. En effet, des sauts dun nombre entier dheures partir de 7 h 30 ne ncessitent pas de convertir des minutes en heures exemple : 7 h 30 10 h 30 12 h 30 12 h 49 et sont moins source derreur. Ceci peut tre loccasion de montrer des quivalences entre plusieurs critures : 3 h + 2 h + 19 min = 5 h 19 min ; 4 h + 79 min = 4 h + 1 h + 19 min = 5 h 19 min.
Rponses question c Deuxime pigeon : 5 h 40 min. Troisime pigeon : 7 h 59 min. Quatrime pigeon : 8 h 01 min. Rponses question d : 2 h 42 min.

Mise en commun Elle porte sur les procdures, de calcul de dures.

Conclure avec les lves

Aprs la correction collective, le professeur pourra rappeler aux lves : quune dure traduit un espace de temps entre deux instants ou deux vnements ; quun instant et une dure sexpriment avec les mmes units de temps : sicle, anne, mois, semaine, jour, heure, minute, seconde. Faire lire et commenter le paragraphe Mesure de dures de lAide-mmoire page 22.

Travail individuel Question a Elle permet aux lves de mettre en uvre leurs procdures personnelles de calcul dune dure. Diffrer la correction aprs la question b.
Rponse : Premier pigeon : 5 h 19 min.

140

Exercices
Droulement habituel (voir p. 54). La correction peut aussi tre collective.

Exercice 6
Rponses a. : Eugne Delacroix : 65 ans ; Eugne Boudin : 74 ans ; Paul Czanne : 67 ans ; Paul Gauguin : 55 ans ; Berthe Morisot : 54 ans ; Camille Pissarro : 73 ans ; Degas : 83 ans.

Exercices 1, 4 et 5
Problme de recherche dun instant (ou dun moment), connaissant une dure et un deuxime instant, ou dune dure connaissant deux instants.
Rponses Exercice 1 : a. 7 h 20 ; b. 4 h 36. Exercice 4 : a. 7 h ; b. 19 h ; c. 7 h 30. Exercice 5 : printemps : 12 h 10 min ; t : 16 h 11 min ; automne : 12 h 12 min ; hiver : 8 h 15 min.

Exercice 2
Il sagit dentraner les lves convertir des dures.
Rponses a. 1 jour = 24 heures ; b. 7 jours = 168 h ; c. 48 h = 2 j ; d. 30 h = 1 j 6 h ; e. 1 heure = 60 minutes ; f. 1 demi-heure = 30 min ; g. 1 quart dheure = 15 min ; h. 2 h trois-quarts = 165 min ; i. 3 h 15 min = 195 min ; j. 5 h 26 = 326 min ; k. 135 min = 2 h 15 min ; l. 270 min = 4 h 30min.

b. Proposer un graphique complter comme le modle ci-dessous avec un ou deux exemples (ici Delacroix et Boudin) ou encore une feuille de papier millimtr comportant une droite numrique utilise comme chelle du temps et comportant un dbut de graduation (1750, 1800) ; laisser les lves complter les graduations.
1750 1800 1850 1900 1950 2000

Delacroix Boudin

Rponses Ils taient tous vivants de 1848 1863.

REMUE-MNINGES
Le 14 juillet 2014 sera un lundi. En effet, janvier, mars, mai ont 31 jours, fvrier 28, avril et juin 30. Le 14 juillet est donc le 195e jour de lanne 2014. Chaque semaine comporte 7 jours, 195 = (27 7) + 6. Les 27 7 jours correspondent 27 semaines compltes commenant un mercredi et finissant un mardi soir puisque le 1er janvier 2014 est un mercredi. Le 14 juillet sera le 6e jour suivant, cest--dire un lundi.

3
PRIODE
141

Exercice 3
Il a pour but de comparer des dures en rinvestissant les connaissances sur les quivalences usuelles entre diverses units de temps.
Rponses a. Faux ; b. Vrai ; c. Faux ; d. Vrai ; e. Vrai ; f. Faux.

TAPE

PAR TAPE

TAPE 41

TAPE 42

Figures : analyse et reproduction

MANUEL P. 112-113

Objectif
Analyser une figure pour comprendre comment la reproduire.

Pourquoi cette tape ?

Elle permet aux lves de sentraner analyser de manire prcise les proprits de certains lments dune figure (milieux, alignement, paralllisme, orthogonalit, centre de cercles, de demi-cercles) et vrifier avec des instruments les hypothses quils ont faites. Elle dveloppe en mme temps chez eux le plaisir du trac et du dessin gomtrique. Dans tous les cas, pour reproduire les figures proposes, ils devront restaurer des lments ncessaires pour la construction mais qui napparaissent pas explicitement sur les figures. Suivant les figures, nous proposons une reproduction mme chelle ou en agrandissant. Dans les deux cas, la reproduction peut tre faite une premire fois sur papier quadrill pour faciliter la construction, puis sur papier uni pour apprendre matriser les instruments.
2 SANCES SANCE 1 DCOUVERTE ET EXERCICES 1 ET 2 SANCE 2 EXERCICES 3 5 M ATRIEL Par lve :
des feuilles de papier quadrill et de papier blanc, du papier de couleur, une feuille de papier calque ; le matriel personnel de gomtrie. Pour lenseignant : les constructions que les lves ont effectuer reproduites sur calque ou transparent afin deffectuer une vrification rapide des tracs.

Calcul mental
Calcul de dures. Ex. : Quelle est la dure entre 9 h 1/4 et 10 h, entre 16 h 28 et 17 h, entre 10 h 30 et 11 h 10 ? Il est intressant de demander aux lves dexpliciter chaque fois leurs procdures (plusieurs procdures peuvent tre envisages pour chaque calcul). Nous souhaitons entraner les lves utiliser le calcul par sauts pour effectuer les additions ou soustractions dans le cas des dures.

Dcouverte

Remarques et analyses pralables Le travail propos dans cette dcouverte peut faire lobjet dun projet consistant raliser une mosaque pour dcorer la classe : chaque lve peut reproduire un ou plusieurs carrs que lon assemblera ensuite (une fois coloris) pour former la mosaque. Le professeur peut faire diffrents choix en fonction des lves afin dadapter le travail propos leurs comptences. Il peut faire faire la reproduction lidentique sur papier quadrill dans un premier temps, puis sur papier uni, ou bien il peut opter directement pour une reproduction en plus grand en fixant 12 cm la mesure du ct des carrs, sur papier quadrill, puis sur papier uni. Le choix du papier est une variable importante : le papier quadrill permet aux lves de raliser sans trop de difficult la reproduction ds lors quils ont bien ana142

lys le modle, le papier uni demande en outre des comptences en trac et utilisation des instruments. Une solution intermdiaire consiste donner aux lves le carr de 12 cm de ct dj dessin sur du papier uni. Dans chacune des figures reproduire, les diagonales du carr, les milieux des cts, les mdianes jouent un rle dterminant. Pour raliser la tche propose, les lves doivent reprer un certain nombre de proprits et les vrifier avec leurs instruments, par exemple en plaant un papier calque sur le modle afin de pouvoir joindre des points, prolonger des segments, etc. Ils utilisent ensuite ces proprits pour effectuer la reproduction. Si la reproduction se fait sur papier quadrill mme chelle (carr de ct 4 cm) ou en plus grand (carr de ct 12 cm), la construction du carr, la recherche des milieux des cts ne ncessitent que le comptage de carreaux et lquerre nest pas ncessaire puisque les angles droits sont ports par les lignes du quadrillage. Si la reproduction se fait sur papier uni ( mme chelle ou en plus grand), les lves doivent utiliser leurs instruments : querre pour tracer les angles droits, rgle gradue pour tracer les cts du carr, rgle gradue ou bande de papier pour dterminer les milieux, etc.

Activit Lecture de lensemble de la dcouverte. Laisser un temps dobservation du dessin. Aprs un premier temps de travail individuel, prvoir une mise en commun des proprits repres ncessaires pour pouvoir reproduire.

Il y a quatre figures diffrentes parmi lesquelles les lves ont fait leur choix de reproduction. La mise en commun des proprits doit conduire : reprer que lon a besoin de tracer les mdianes, les diagonales du carr pour dterminer les points fondamentaux des figures ; reprer les points relier pour la reproduction. Laisser nouveau un temps aux lves pour terminer la reproduction. Quand les lves ont ralis une premire reproduction, leur proposer den raliser une nouvelle en changeant de support, ou en faisant un agrandissement, ou en reproduisant un nouveau modle.

lintrieur du carr, on constate que la droite ainsi trace passe par le milieu dun ct.

L milieu milieu M

Exercice 3

Conclure avec les lves

ct dune reproduction colle, on peut faire crire les phrases suivantes. Pour reproduire une figure gomtrique, il faut tout dabord reprer comment elle est construite en cherchant ses proprits. Pour cela, on peut avoir prolonger des segments, joindre des points. On utilise ces proprits pour effectuer la reproduction.

Nous proposons de conduire la mise en uvre de cet exercice comme pour la dcouverte. Le professeur peut ensuite faire reproduire les figures en superposant des rectangles et/ou des losanges construits sur des papiers colors et dcoups. Cela permettra certains lves de voir mieux les sous-figures de chacune des figures, et notamment denvisager le carr comme un losange particulier.

Exercice 4 (accompagn par lenseignant)

Il ncessite une mise en commun avant de passer la reproduction : pour les figures S et T, le carr effac est relativement facile restaurer ; pour la figure U, comme on sait quelle est construite partir du mme carr que les deux autres, on peut dcalquer ce carr et chercher le positionner sur la figure pour voir comment la construire : les quatre sommets du carr sont les centres des quatre arcs de cercle.

3
PRIODE
143

Exercices
Exercices 1, 2 (accompagn par lenseignant) et 5
Ils font travailler de manire spcifique le reprage de proprits des figures en entranant les lves intervenir sur la figure, notamment en prolongeant des traits ou en joignant des points. Lexercice 2 ncessite une mise en commun des proprits repres : si lon prolonge les segments tracs

REMUE-MNINGES
Il a pour but de rendre fonctionnelle limage mentale que les lves se sont construite du carr.
Rponse : On trouve 13 carrs en tout, avec les 2 dj tracs.

TAPE

PAR TAPE

TAPE 42

TAPE 43

Formes et aires
MANUEL P. 114-115

Objectifs
Se familiariser avec la notion daire dune surface plane. Comprendre que des surfaces de formes diffrentes peuvent avoir la mme aire.

Pourquoi cette tape ?

Nous dfinissons la notion daire dune figure plane dans une situation de partage dun rectangle en deux parties exactement superposables. Le terme aire nest pas dfini directement ; cest la relation avoir la mme aire qui est dfinie. Nous distinguons deux cas (figures ci-contre) : deux figures planes sont dites avoir la mme aire si elles sont superposables ; deux figures planes sont dites avoir la mme aire si, avec deux exemplaires de chacune delles, on peut reconstituer une mme surface, sans trou ni chevauchement. Les deux parties grises ont la mme aire. La construction de diffrentes surfaces partir de deux surfaces de mme aire mais de formes diffrentes renforce la distinction fondamentale entre forme et aire.

Tho

Lela

Nous insistons sur cette approche de laire qui permet de ne pas lier immdiatement laire dune surface et le nombre qui la mesure. Il est en effet trs important de laisser les lves faire de nombreuses expriences de partages, de pavages, de dcoupages et de recollements pour leur permettre de construire de manire prcise et efficace le concept daire. Un second point de vue sur laire est abord dans lexercice 3 : deux surfaces ont mme aire si on peut les paver avec les mmes surfaces.

3 SANCES SANCE 1 ACTIVIT PRPARATOIRE SANCE 2 DCOUVERTE ET EXERCICE 1 SANCE 3 EXERCICES 2 5 M ATRIEL Par lve : une paire de ciseaux ; le matriel personnel de gomtrie ; une feuille de papier calque.
Pour la classe : de nombreuses feuilles de format A4 mises la disposition des lves ; de grandes feuilles (type affiche) pour coller les surfaces obtenues. On peut utiliser des feuilles de rcupration (par exemple, des feuilles dannuaires tlphoniques), limportant est que toutes les feuilles pour lactivit soient exactement superposables et assez grandes (approchant le format 21 29,7).

Calcul mental
la recherche du quotient. Le professeur donne le dividende et le diviseur dune division, les lves doivent trouver mentalement le quotient. Ex. : le dividende est 46, le diviseur 7. Quel est le quotient ? Il sagit de permettre aux lves de bien identifier le rle de chacun des nombres dans une division euclidienne. Cest la raison pour laquelle nous proposons des nombres dans un champ numrique familier de manire ne pas entraver la rflexion par des difficults de calcul.

tement superposables, sans faire de collage ni perdre du papier ; cest--dire quavec les deux morceaux vous devez pouvoir reconstituer la feuille entire. Pour bien expliciter les contraintes, le professeur peut joindre le geste la parole en montrant un exemple de partage en deux suivant une mdiane du rectangle. Il insiste sur le fait que le partage ne doit pas aboutir forcment deux rectangles mais quon peut obtenir toute sorte de formes, la seule contrainte tant que les deux parties soient exactement superposables.

Activit prparatoire
Nous suggrons un travail par groupes de 2 ou de 4 pour favoriser des changes.

Prsentation de lactivit La consigne peut tre formule de la faon suivante : Vous avez votre disposition des feuilles de mme format, toutes superposables. Chacun dentre vous prend une feuille et doit la partager en deux parties exac144

Premire phase Aprs un premier temps de recherche, les lves trouvent les partages en deux rectangles (figures A et D, page suivante), dont lun est lexemple du professeur, et parfois le partage suivant une diagonale. Le professeur montre les premiers partages raliss, vrifie la superposition des deux parties et la possibilit de reconstituer la feuille initiale, puis il propose aux lves de trouver le plus de partages possibles qui rpondent la consigne. Rappelons pour le professeur quil existe une infinit de

solutions obtenues par une ligne de partage symtrique par rapport au centre du rectangle. Bien sr, cette gnralisation ne sera pas voque avec les lves.

Deuxime phase Prvoir un temps de recherche assez long (environ une demi-heure). Rappeler ventuellement que tous les instruments sont autoriss dans la mesure o la consigne est respecte. Les partages par une droite (qui passe par le centre du rectangle, exemples figures B et E ci-dessous) sont trouvs relativement vite parce quils correspondent un seul pliage de la feuille.

toutes la mme tendue, qui contiennent aussi la mme quantit de papier ; elles correspondent toutes la moiti dune feuille. En mathmatiques, on dit que ces surfaces ont la mme aire . Coller sur une affiche plusieurs surfaces de mme aire et demander aux lves de conserver les surfaces quils ont obtenues au cours de leur recherche.

Dcouverte
Il sagit, pour les lves, de se rapproprier individuellement le travail men en groupe lors de lactivit prparatoire. La lecture de lensemble de la dcouverte et du texte du premier furet permet de faire le lien avec lactivit prparatoire. Travail individuel, correction individuelle pour les deux premires questions, mise en commun pour la troisime.

La ligne brise (ex. figure G) napparat que plus tardivement, souvent la suite de pliages rguliers en 8, puis en 16, ou par construction de segments de mme longueur partant de deux sommets diagonalement opposs, ou encore par constat du rle particulier que peuvent jouer les diagonales et les mdianes. De nombreux essais naboutissent pas mais permettent leurs auteurs daffiner leurs hypothses sur les proprits de la ligne de partage. Il est important que certains partages apparaissent dans la classe. Il faut donc laisser aux lves un temps de recherche important. Si toutefois aucun lve ne propose de solutions autres que le partage suivant une mdiane ou une diagonale, le professeur peut en montrer un, tel que le partage G, pour que les lves, comprenant que dautres partages sont possibles, se remettent chercher.

Question 1 Les lves prvoient si les partages raliss par les enfants du livre rpondent bien la consigne, puis vrifient leur prvision laide dun calque.

Question 3 Elle est trs importante : il sagit pour les lves de comprendre quavec deux des parties obtenues la question prcdente, ils peuvent construire une surface qui a mme aire que le rectangle bleu sans en avoir la forme. Il peut tre ncessaire pour certains lves de dupliquer la surface construite et dessayer de retrouver par dcoupage et recollement le rectangle bleu avec lun des deux exemplaires.

Synthse Quand le professeur considre que le nombre de formes de surfaces diffrentes est consquent (ou que le temps de recherche a dpass une demi-heure), il organise la synthse en recueillant des surfaces (chacune des deux parties) dans chaque groupe et les affiche au tableau. Les lves ont un temps dobservation ; ils peuvent demander une vrification de visu que le groupe responsable vient faire au tableau en montrant la superposition des deux parties et en reconstituant la feuille de format A4. La mise en commun porte sur les mthodes que les lves ont trouves pour russir le dcoupage et sur celles qui nont pas abouti. La synthse permet dintroduire des termes mathmatiques de rfrence : deux partages diffrents qui rpondent la consigne donnent des parties de feuilles, toutes ces parties de feuilles obtenues sont des surfaces, qui ne sont pas toutes superposables mais qui ont

Conclure avec les lves

Sinspirer de ce que dit le deuxime furet pour conclure. Commenter le paragraphe Mesure daires de lAidemmoire, page 21. Proposer aux lves de coller dans leur cahier plusieurs surfaces de mme aire obtenues la question 2 en prcisant quelles ont toutes la mme aire qui est la moiti de laire du rectangle bleu, ainsi que plusieurs surfaces obtenues la question 3 ayant mme aire que le rectangle bleu.

Exercices
Nous proposons, ici, le droulement suivant : Lecture des consignes et reformulation taye par lenseignant.

TAPE

PAR TAPE

TAPE 43

145

PRIODE

Question 2 Les lves peuvent reproduire autant de petits rectangles de 2 cm sur 4 cm quils veulent pour tracer les lignes de partage. La vrification peut se faire par dcoupage ou au moyen dun calque.

 Travail individuel et mise en commun des propositions : les lves interrogs explicitent la manire dont ils ont procd. Vrification individuelle des rponses des lves par le professeur pour quil puisse apporter une aide approprie.

D a une aire correspondant 7 petits triangles. F a une aire plus petite (correspondant 4 petits triangles).

Exercice 4
Il permet de renforcer la notion daire. Tous les partages qui conviennent fournissent des surfaces de mme aire (correspondant au quart de laire du carr) alors que leur forme et leur primtre sont diffrents.

Exercice 1
Il permet de renforcer la notion dindpendance de laire par rapport la forme des surfaces. Les ralisations obtenues peuvent tre colles dans le cahier de mathmatiques.

Exercice 5 (accompagn par lenseignant)

Lenseignant relance la recherche lorsque les lves proposent des solutions errones (partage du carr en 4 bandes de mme largeur ou 4 petits carrs).
Rponse

Exercice 2
Entranement se reprsenter mentalement le dcoupage dune partie et son dplacement pour combler un trou .

Exercice 3
Il peut tre trait de deux manires diffrentes : par dcoupage mental de certaines parties et dplacement pour tenter de reconstituer par exemple le carr C avec les autres figures ; par pavage de chaque figure avec des petits triangles rectangles isocles (demi-carr de ct 1 cm).
Rponses A a laire la plus grande (qui correspond 9 petits triangles). B, C, E ont la mme aire (qui correspond 8 petits triangles).
carr1 carr2 carr obtenu

REMUE-MNINGES
Il permet de dvelopper une rflexion sur les figures gomtriques et notamment sur les angles. Les lves peuvent dcouper les pices mais on peut aussi les inciter chercher mentalement les dplacements des pices (il sagit de translations).

TAPE 44

Mesure des aires

MANUEL P. 116-117

Objectif
Mesurer laire de diffrentes surfaces par report ou partage dune surface dont laire est choisie pour unit.

Pourquoi cette tape ?

Ltape prcdente a permis aux lves de concevoir ce que lon appelle laire dune surface plane. Nous introduisons maintenant la notion de mesure de laire dune surface laide de deux procds : tout dabord le fractionnement dune surface dont laire est choisie pour unit, ce qui permet de donner simultanment du sens la mesure de laire et aux premires fractions rencontres dans le manuel ; ensuite le pavage dune surface par une surface talon dont laire est choisie pour unit, ce qui permet daffecter une surface un nombre voquant son tendue. Remarque : en toute rigueur, il faudrait dire avec lunit choisie, la mesure de laire de la surface est ; nous simplifierons souvent cette formulation. Les lves vont avoir deux types de tches principales effectuer : construire des surfaces daires donnes ; valuer laire de diffrentes surfaces en cherchant les comparer avec une surface daire 1 unit, ce qui conduira soit un nombre soit un encadrement.

2 SANCES SANCE 1 ACTIVIT PRPARATOIRE ET DCOUVERTE SANCE 2 EXERCICES M ATRIEL Par lve : des ciseaux ; du scotch ; de la colle ; du papier calque ; le matriel personnel de gomtrie.
Par groupe : des feuilles de format A4 (21 29,7) ; les surfaces obtenues au cours de lactivit prparatoire de ltape prcdente. Pour la classe : laffiche de ltape prcdente avec les surfaces de mme aire correspondant la consigne de partage ; de grandes feuilles (type affiche) pour coller les nouvelles surfaces obtenues.

146

Calcul mental
la recherche du reste. Le professeur donne le dividende et le diviseur dune division, les lves doivent trouver mentalement le reste. Ex. : le dividende est 68, le diviseur est 9. Quel est le reste ? Voir tape 43.

la surface au groupe partenaire qui doit retrouver son aire. Vrification et/ou discussion en comparant laire trouve celle que le groupe avait choisie.

Dcouverte
La lecture de lensemble de la dcouverte permet de faire le lien avec lactivit prparatoire : il sagit dun travail analogue en tout point celui propos prcdemment, mais la surface de rfrence nest pas de la mme taille. Ainsi, les ralisations pourront tre colles dans les cahiers et il restera une trace crite du travail. Travail individuel pour permettre chacun de rinvestir le travail de groupe et au professeur daider et de contrler chaque lve. Pour la question 5, mettre du papier calque disposition des lves.
Rponses Aire de A : 1 unit et 1 unit ; de B : 1 unit ; de C : 1 unit. 2 2

Activit prparatoire
Nous suggrons de rpartir les lves par groupes de deux ou de quatre pour leur permettre dchanger et davoir beaucoup de productions comparer.

Mthodes attendues Juxtaposition de deux surfaces correspondant une demi-feuille. Dcoupage alatoire dune feuille A4 et juxtaposition des morceaux de faon diffrente sans chevauchement ni perte de papier.

Coller plusieurs surfaces daire 1 unit sur une nouvelle affiche dsigne par famille des surfaces dont laire mesure 1 unit . Vrification rapide.

Troisime phase Demander aux lves de fabriquer des surfaces daire 2 units en utilisant les surfaces dont ils disposent et du scotch pour les maintenir assembles. Reprendre la mme consigne pour des surfaces daire 3 units, puis pour des surfaces daire 2 units et 1 unit. 2 Accrocher des affiches vierges au tableau, puis demander aux lves de venir placer les surfaces quils ont fabriques en les classant sur les diffrentes affiches en fonction de leur aire.

Exercices
Mme droulement qu ltape 43. Tous les exercices proposs permettent aux lves de renforcer la notion de mesure de laire dune surface par pavage ou report de la surface talon dont laire est choisie pour unit.

Exercice 1
valuation de laire dun polygone par dnombrement des carreaux (ici, 36 carreaux).

Exercice 2
Certaines surfaces sont constitues de fragments de carreaux dont il faudra valuer laire (les lves peuvent effectuer mentalement des dcoupages et dplacements).
Rponses : A : 7u ; B : 9u ; C : 1u ; D : 11u ; E : 7u ; F : 8u.

Quatrime phase Associer les groupes par deux. Proposer chaque groupe de fabriquer une surface en choisissant son aire, par assemblage partir de leur matriel, puis de transmettre

TAPE

PAR TAPE

TAPE 44

147

PRIODE

Premire phase Reprendre laffiche labore ltape prcdente pour faire rappeler le travail effectu (toutes les surfaces colles ont la mme aire parce quelles reprsentent toutes exactement la moiti de la feuille entire). Choisir laire de la feuille rectangulaire de format A4 comme unit et demander aux lves comment on pourrait dsigner laire de chacune des surfaces colles sur laffiche. Convenir de dsigner la mesure de cette aire par le nombre 1 et inscrire sur laffiche famille des 2 surfaces dont laire mesure 1 unit . 2 Deuxime phase Pour permettre tous de revoir ce qui a t fait lors de ltape prcdente, demander aux lves de fabriquer de nouvelles surfaces dont laire mesure 1 unit, puis des 2 surfaces dont laire mesure 1 unit, diffrentes du rectangle A4.

Conclure avec les lves

Faire lire les textes des deux furets. Les lves pourront coller le rectangle unit ainsi que quelques-unes de leurs ralisations sur leur cahier et crire les phrases dont elles sont des illustrations. Lorsque lon choisit laire dune surface comme unit et que lon partage cette surface en deux surfaces exactement superposables, chacune des deux a pour aire 1 unit. 2 Pour mesurer laire dune surface, on peut la paver avec la surface unit et, si ncessaire, continuer le pavage en fractionnant la surface unit. Le nombre de surfaces units utilises est la mesure de laire de cette surface. Si lon modifie la forme dune surface par dcoupage, dplacement et recollement dune partie sans chevauchement, on ne modifie pas son aire.

 Exercice 3
Il sagit de renforcer la distinction entre aire et forme.

peut tre ncessaire de se ramener la mme unit.

Rponse : Si on prend B comme unit, Alice et Tho utilisent 96 u. Les deux mosaques ont la mme aire.

Exercice 4
Il permet aux lves de comprendre que la mesure de laire dune surface est lie lunit choisie et de les entraner effectuer des dcompositions mentales de diverses surfaces (lhexagone rgulier peut tre dcompos en 3 losanges, en 6 triangles quilatraux, en 2 trapzes isocles, etc.).
Rponses a. Oui, laire de C est trois fois celle de A. b. laire de E est 4 fois celle de C. c. A : 2u ; B : 1u ; C : 6u ; D : 3u ; E : 24u. d. A : 1u ; B : 1 u ; C : 3u ; D : 1u + 1 u ; E : 12u 2 2

REMUE-MNINGES
Pour aider les lves, le professeur peut leur demander de chercher de combien de carreaux doit tre compose chaque partie ou dobserver la figure et de chercher les lments qui pourraient tre les mmes dans les deux parties (segment horizontal de 4 carreaux et segment vertical de 4 carreaux, angle droit) de manire construire une ligne de partage qui naltre pas ces lments.
Rponse

Exercice 5
Passer du dnombrement au calcul pour comparer des aires exprimes laide de plusieurs units. Les lves doivent comprendre que, en cas dunits complexes, il

TAPE 45

Division : combien de chiffres au quotient ?

MANUEL P. 118-119

Objectif
Apprendre prvoir le nombre de chiffres du quotient et minimiser le nombre de soustractions effectuer, en utilisant le rpertoire du diviseur.

Pourquoi cette tape ?

Dans les tapes prcdentes, les lves ont progressivement dcouvert que la rsolution des problmes de recherche de la valeur dune part relve des mmes procdures de calcul que ceux de la recherche du nombre de parts. Cette procdure a t identifie comme tant la division. La mthode de calcul dune division par soustractions successives a t tudie. Il sagit, dans cette tape et dans la suivante, de peaufiner cette mthode.

2 SANCES SANCE 1 DCOUVERTE ET EXERCICE 1 SANCE 2 EXERCICES 2 7

Calcul mental
la recherche du dividende. Le professeur donne le diviseur, le quotient et le reste dune division, les lves doivent trouver mentalement le dividende. Ex. : le diviseur est 6, le quotient est 4, le reste 2. Quel est le dividende ? Voir ltape 43.

Dcouverte

Question 1 Le lien entre laffirmation de Qwang et celle de Tho nest pas simple pour des lves ayant peut-tre perdu de vue les activits antrieures. Cest pourquoi nous proposons de traiter collectivement le sens du texte de 148

la premire bulle et de laisser les lves chercher individuellement la justification de ce que dit Tho avant la mise en commun. Cest, en effet, le point essentiel et nouveau par rapport la procdure tudie dans les tapes prcdentes. Le professeur pourra conseiller aux lves de revenir sur le travail fait ltape 36. Mise en commun : relever les propositions des lves, retenir les propositions qui prsentent lopration selon les mthodes vues dans ltape 36, vrifier laffirmation et conclure : Si le quotient a trois chiffres, il faut trois soustractions pour le trouver, une pour trouver les centaines, une pour trouver les dizaines, et une dernire pour les units (bien sr sil ny a pas de zro intercal dans le quotient). Les questions 2, 3 et 4 peuvent alors tre traites individuellement.

Question 2 Elle permet aux lves qui ont eu des difficults effectuer la division en trois soustractions de se doter dun outil efficace pour mettre en place cette procdure de calcul.

les lves qui en prouvent le besoin demandent le voir.

Rponses : 3 chiffres ; 2 soustractions ; quotient : 203 ; reste : 3.

Exercice 2
Reprise de la question 5 de la dcouverte mais, ici, les lves ne disposent pas du rpertoire des nombres. Toutefois, ces nombres sont infrieurs 10, le rpertoire multiplicatif doit donc tre su.
Rponses : a. 648 = (7 92) + 4 ; b. 96 = 6 16 ; c. 2 075 = (9 230) + 5 ; d. 807 = 3 269.

Question 3 Elle permet de redfinir une prsentation standardise en tenant compte des travaux antrieurs des lves.

Question 4 Rvision de lcriture en ligne de la division et du vocabulaire.

Exercices 3 et 4
Ils mettent en scne le rpertoire des multiples du diviseur et montrent trs explicitement lextension possible des nombres de ce rpertoire leurs produits par 10 ou par 100.
Rponses exercice 3 : a. 424 = (45 9) + 19 ; b. 7 312 = (45 162) + 22 ; c. 1 617 = (45 35) + 42 ; d. 80 925 = (45 1 798) + 15. Rponses exercice 4 : a. 738 = (86 8) + 50 ; b. 7 642 = (86 88) + 74 ; c. 12 408 = (86 144) + 24 ; d. 8 728 = (86 101) + 42.

Question 5 Travail individuel ou par petits groupes. En fonction du niveau de la classe (ou de la rapidit des lves), le professeur fera effectuer une ou plusieurs divisions. Les lves disposent du rpertoire de 28 construit la question 2. Correction collective.

Conclure avec les lves

Pour calculer le quotient et le reste dune division : on cherche combien il y a de chiffres au quotient ; le nombre de chiffres du quotient indique le nombre maximum de soustractions effectuer ; on peut faire une seule soustraction sur chacun des ordres dunits du quotient. Deux exemples sur le cahier peuvent fixer cette conclusion.

Exercice 5
Cest un problme de recherche du nombre de parts : 547 = (45 12) + 7 mais, tant donn le contexte, la rponse nest pas le quotient (12) mais le quotient + 1 (13), car toutes les personnes doivent monter.

3
PRIODE
149

Exercice 6
Recherche de la valeur dune part. 1 050 = (86 12) + 18. Chaque enfant peut donc recevoir un cadeau de 12 . Des lves peuvent essayer de rpartir les 18 restants entre les 86 enfants : 18 = 1 800 centimes 1 800 = (86 20) + 80, dans ce cas on obtient 12,20 comme prix maximum dun cadeau.

Exercices
Droulement habituel (voir p. 54). Remarque : dans cette tape, la disposition de la division demande est celle de la question 3. Cette disposition voluera encore vers une forme dfinitive lors de ltape suivante.

Exercice 7
Exercice formel dans lequel les lves ont en charge les quatre tapes dune division : prvoir le nombre de chiffres du quotient ; raliser le rpertoire laide de la calculatrice ; effectuer lopration ; donner lcriture en ligne de la division.
Rponses : a. 523 = (17 30) + 13 ; b. 8 604 = (82 104) + 76 ; c. 2 205 = 35 63.

Exercice 1
Rinvestissement du travail des questions 1 4 de la dcouverte. Nous suggrons au professeur, selon le niveau des lves, de donner ou non le rpertoire de 32. Ce rpertoire peut aussi tre crit derrire le tableau ;

TAPE

PAR TAPE

TAPE 45

TAPE 46

Division : technique usuelle

MANUEL P. 120-121

Objectifs
Sapproprier la prsentation dfinitive dune technique de la division. Comprendre quil est important de maintenir dans la prsentation la prvision du nombre de chiffres du quotient et les soustractions successives.

Pourquoi cette tape ?

Elle est laboutissement du travail de reconstruction de la technique usuelle de la division. Nous pensons quil est utile de continuer demander aux lves dexpliciter les diffrentes tapes, le but tant de les aider contrler efficacement lalgorithme : prvision du nombre de chiffres du quotient ; construction du rpertoire du diviseur ; ralisation de lopration. Nous avons choisi de proposer un dividende conduisant un quotient avec un zro intermdiaire. Le nombre de soustractions effectuer nest plus gal au nombre de chiffres du quotient. Cet aspect permet de renforcer la ncessit de dterminer le nombre de chiffres du quotient pour viter aux lves doublier dcrire les zros intermdiaires. Le professeur pourra demander lcriture en ligne de la division et, partir de celle-ci, la vrification de la validit des calculs.

2 SANCES SANCE 1 DCOUVERTE ET EXERCICE 1 SANCE 2 EXERCICES 2 6

Calcul mental
Encadrement dun nombre par des multiples de 10, de 100, ou de 1 000. Le professeur crit un nombre au tableau, les lves crivent les deux multiples de 10, de 100 ou de 1 000 qui lencadrent. Exemple : encadrer 363 par deux multiples de 100 conscutifs ; encadrer 97 par deux multiples de 10 conscutifs.

encore 270. Les inviter contrler leur rsultat laide de lcriture en ligne. Demander aux lves de commenter ce que dit le furet. Cela permet de pointer ce qui est nouveau dans la prsentation de la technique par rapport ltape prcdente.

Question 3 Entranement mettre en uvre lalgorithme de la division.

Dcouverte

Conclure avec les lves

La conclusion est la rdaction de Qwang que le professeur peut faire recopier partir dun autre exemple adapt sa classe et qui servira de rfrence. Pour effectuer une division, il faut : trouver le nombre de chiffres du quotient ; poser la division en mettant des points pour le nombre de chiffres du quotient ; construire le rpertoire du diviseur ; faire les calculs ; crire lgalit finale qui traduit le rsultat de la division.

Question 1 Cest loccasion pour le professeur dobserver les procdures personnelles des lves avant dinstitutionnaliser lalgorithme la question 2. La construction du rpertoire est laisse linitiative de chaque lve, certains lves auront remarqu la prsence de ce rpertoire la question 2. Diffrer la correction aprs la question 2. Cela permettra aux lves de contrler eux-mmes leurs calculs aprs analyse de la mthode de Qwang.

Question 2 Cest un guide prcis pour la conduite de lopration division . Le professeur pourra sy rfrer ds quune difficult surviendra dans les activits numriques ultrieures. Attirer lattention des lves sur le nombre de chiffres du quotient et sur le nombre de soustractions : certains lves risquent de proposer le quotient 27 ou 150

Exercices
Droulement habituel (voir p. 54) avec une mise au point collective pour chaque exercice. Remarque : dans cette tape, la disposition de la division demande est cette fois la disposition dfinitive de lcole primaire.

 Exercice 1
Il vise rappeler lintrt de la dtermination du nombre de chiffres du quotient. Prciser aux lves que lun des trois quotients proposs est le bon.
Procdure attendue Contrler lordre de grandeur par encadrement. Ex. : 12 345 divis par 23. 23 100 < 12 345 < 23 1 000. Le quotient est donc un nombre de 3 chiffres. Cest donc 536. Rponses : 25 ; 536 ; 347

Une fois quils ont bien compris ce quon appelle une image et la manire dont les images sont juxtaposes sur la pellicule, le travail consiste rsoudre des problmes de division. La question a est relative des longueurs qui ne sont pas exprimes dans la mme unit. La vrification peut tre faite la calculatrice. La question b est relative des dures. L encore un changement dunit pour exprimer le rsultat de manire comprhensible est ncessaire.
Rponse : a. Il y a approximativement 173 913 images. b. Environ 7 246 secondes, soit environ 120 minutes, soit deux heures.

Exercice 2
Sparer le moment de la prvision du nombre de chiffres de lexcution de lopration. La calculatrice est un moyen dautocorrection. On renverra ventuellement les lves ltape 40 sur les spcificits des touches de la division.
Rponses Nombre de chiffres du quotient : 2 ; 3 ; 3 ; 3. a. 245 = (9 27) + 2 ; b. 2 574 = 13 198 ; c. 7 854 = (27 290) + 24 ; d. 4 545 = 45 101.

Exercice 5
Recherche dun nombre de parts.
Rponse : 17 colliers ; il restera 55 perles.

Exercice 6
Cet exercice formel permet au professeur de montrer que, selon les nombres que lon choisit, les critures en ligne obtenues ne renvoient pas obligatoirement la division. Le professeur peut, lissue de ce travail, relever les propositions des lves puis leur demander pour chaque criture propose den vrifier la validit et de distinguer celles qui renvoient lcriture en ligne dune division. Ex. : 397 = (56 7) + 5 est lcriture en ligne de la division de 397 par 56 ou par 7. 397 = (10 7) + 327 est une galit correcte mais nest pas lcriture en ligne dune division.

Exercice 3
Entranement lalgorithme de la division. Laisser cette fois-ci aux lves linitiative de poser lopration ou non. Une vrification en utilisant lcriture en ligne est recommande.
Rponses : a. 578 = (18 32) + 2 ; b. 570 = 57 10 ; c. 905 = (46 19) + 31 ; d. 606 = 101 6

3
PRIODE
151

Exercice 4 (accompagn par lenseignant)

Ce problme peut poser des difficults de reprsentation aux lves qui nont jamais vu de pellicule de film. Lidal est de leur prsenter un bout de pellicule, mme si ce nest pas du 70 mm.

REMUE-MNINGES
Rponse a. 1 528 = (37 41) + 11 ; b. 6 561 = 27 243 ; c. 9 545 = 83 115.

TAPE

PAR TAPE

TAPE 46

TAPE 47

Figures : programmes de construction

MANUEL P. 122-123

Objectifs
Apprendre identifier une figure partir dun programme de construction. Comprendre quun programme de construction est un ensemble ordonn dinstructions permettant de construire pas pas une figure.

Pourquoi cette tape ?

Il sagit de stabiliser le lien entre une figure complexe et les instructions permettant de la construire. Lenjeu nest plus de dcrire une figure pour quun camarade la trouve parmi dautres mais de donner des instructions lui permettant de la construire sans lavoir vue. Ce nouvel enjeu complexifie la question de la formulation, puisque, pour que la ralisation soit possible, il va falloir dire tout ce qui est ncessaire et le dire
2 SANCES SANCE 1 DCOUVERTE SANCE 2 EXERCICES M ATRIEL Par lve : instruments personnels de gomtrie.
Pour la classe : un transparent des figures construire de la dcouverte et des exercices 1 et 2 pour permettre une vrification ; la figure du remue-mninges agrandie pour tre affiche au tableau.

en hirarchisant les instructions, cest--dire en prvoyant un ordre dans lequel les donner. Cette organisation spcifique des informations ncessite pour les lves de se dcentrer de leur place dobservateur pour se mettre la place du rcepteur du programme de construction qui, lui, na jamais vu la figure. Ce passage est difficile. Pour aider les lves dans ce cheminement, nous procdons par tapes dans la dcouverte et les exercices.

Calcul mental
Le professeur crit au tableau deux produits dj effectus (ex. : 3 12 = 36 ; 5 12 = 60). Les lves doivent trouver des produits que lon peut obtenir facilement partir de ces galits sans poser lopration (ex. : 30 12 ; 50 12 ; 8 12 ; 53 12 ; 35 12 ; etc.). Autre exemple : Produits donns : 4 17 = 68 ; 5 17 = 85 Produits trouver : 400 17 ; 17 50 ; 405 17 ; 17 450 Noter au fur et mesure les produits trouvs.

plaant le nom des points dont il est question. Rappeler la convention qui consiste placer les lettres des sommets en tournant autour de la figure. Ce schma ralis, une autre difficult rside dans lorientation de la figure : certains lves ayant russi la construction main leve ne lidentifient pas comme correspondant celle attendue. La construction sur transparent peut aider renforcer la connaissance du fait quune figure reste la mme quelle que soit son orientation sur la feuille. Lorsque les lves ont associ message et figure, nous proposons, du moins pour les plus rapides, quils construisent la figure avec leurs instruments.

Dcouverte

Remarques Associer plusieurs messages (programmes de construction) aux figures quils permettent respectivement de construire (que nous avons naturellement choisies assez voisines) a pour but de faire prendre conscience aux lves de la ncessaire prcision dans le programme, sans quils aient eux-mmes produire un texte. Une des difficults provient du fait que le programme contient des lettres pour dsigner des points de la figure et que les figures elles nen possdent pas. Le travail des lves consiste donc dans un premier temps lire le message dans son intgralit. Ensuite, ils peuvent faire progressivement un schma main leve de la figure en 152

Activit Lecture du texte introductif et reformulation du travail effectuer. Travail individuel, suivi dune mise en commun des propositions au cours de laquelle plusieurs lves explicitent la manire dont ils ont procd pour faire les associations demandes. Une correction individuelle des schmas main leve et des constructions avec les instruments parat souhaitable.

Exercices
Pour le droulement, voir ltape 43. Les exercices permettent de travailler les diffrentes comptences ncessaires linterprtation et llaboration dun programme de construction.

 Exercices 1 et 2
Il sagit dinterprter (exercice 1) un programme donn pour trouver parmi plusieurs figures celle qui correspond exactement ce programme ce qui permet de comprendre que tous les mots ont leur importance et didentifier (exercice 2) parmi plusieurs programmes de construction, celui qui permet de construire une figure que lon a sous les yeux.
Rponse exercice 1

geable puisque les mesures des cts ne sont pas donnes. Nous avons fait ce choix pour renforcer chez les lves la notion de figures semblables, indispensable nos yeux puisque, lorsque le professeur excute une figure au tableau, elle est ncessairement semblable mais non superposable celle des lves. Une vrification individuelle par le professeur des constructions effectues par les lves est donc souhaitable.

REMUE-MNINGES
J

I C B

Rponse exercice 2 : programme 2.

Exercice 3
Pour aider les lves dans lanalyse de la figure, le message de construction est commenc ; la tche consiste organiser les informations qui ne sont pas encore donnes.

Activit de reproduction de figure. Il est ncessaire de faire une analyse, en plaant par exemple un papier calque sur le livre de manire pouvoir intervenir sur la figure modle pour chercher des alignements. La figure peut tre affiche au tableau en plus grand avec des lettres pour coder les diffrents points afin de permettre une discussion collective. Une liste des proprits observes et vrifies sera alors note au tableau.
Rponse

B I A L K F D
ABCD est un rectangle double carr. I et J sont les milieux respectifs de [AB] et de [CD]. BCE et ADF sont des triangles quilatraux. Les points E, L, K, F sont aligns. IKJL est un carr. Les deux demi-cercles ont pour diamtres respectifs [BC] et [AD].

Exercice 4
Il a pour but de faire prendre conscience aux lves de la diffrence entre une description et un message de construction. Ici, la description et le schma main leve se compltent mutuellement pour que lon puisse construire aisment la figure (si on ne voit que le schma on ne sait pas si le quadrilatre est un carr ou un rectangle, si on ne lit que la description on ne sait pas quun sommet du carr est sur le cercle).

3
PRIODE
153

C J

Exercice 5
Les lves ont interprter tout seuls lensemble dun message de construction. Ils retrouvent un type de rectangle dj tudi ltape 37 : un double carr. Une vrification avec un transparent nest pas envisa-

TAPE

PAR TAPE

TAPE 47

TAPE 48

Problmes pour apprendre chercher (1)

MANUEL P. 124

Objectif
Sentraner rsoudre des problmes en mettant des hypothses, en faisant des essais et en vrifiant que la solution produite tient compte de toutes les contraintes.

Pourquoi cette tape ?

La rsolution de problmes a plusieurs fonctions (voir partie 1, p. 12). Dans cette tape, nous proposons des problmes pour lesquels les lves auront la possibilit dlaborer des solutions personnelles. Le but nest pas de mettre en vidence des procdures expertes, celles-ci ne sont pas, dans la plupart des cas, au niveau des lves
2 SANCES SANCE 1 DCOUVERTE SANCE 2 EXERCICES M ATRIEL Par groupe : une grande feuille et de gros feutres.

de lcole lmentaire, mais dentraner les lves dvelopper une attitude de recherche : faire des hypothses et les tester ; prendre en compte des essais successifs ; laborer une solution personnelle, sassurer de sa validit ; largumenter.

Calcul mental
Le professeur crit au tableau deux produits dj effectus (ex. : 4 13 = 52 ; 7 13 = 91). Les lves doivent trouver des produits que lon peut obtenir facilement partir de ces galits sans poser lopration (ex. : 11 13 ; 40 13 ; 70 13 ; 47 13 ; 74 13 ; etc.). Autre exemple : Produits donns : 5 27 = 135 ; 8 27 = 216 Produits trouver : 5 270 ; 80 27 ; 85 27 ; 58 27 ; 80 270 Noter au fur et mesure les produits trouvs.

entiers positifs (x ; y) qui satisfont simultanment aux deux quations 78 = 4x + 7y et x + y = 15. Nous savons, par contre, que les lves du cycle 3 peuvent rsoudre ce type de problmes par un travail arithmtique trs profitable. La seule solution est (9 ; 6).
Procdures observes Des oprations entre les nombres du problme qui montrent que les lves ont perdu le sens de la situation. Cette procdure, qui apparat dans les productions personnelles, nest en gnral pas reprise dans les travaux du groupe soit parce que les autres membres lauront rejete soit parce que lenseignant aura permis aux lves de mieux comprendre la situation en la faisant reformuler, en rappelant les contraintes. Des essais en partant dun nombre de cartes avec 4 ptales puis en compltant avec des cartes 7 ptales en oubliant la contrainte des 15 cartes. Des essais en cherchant respecter lensemble des contraintes mais pas assez organiss pour mener la solution terme. Des essais organiss en respectant la contrainte du nombre de cartes et en comptant les gommettes ncessaires dans chaque cas : 4 1 = 4 et 7 14 = 98 ; cest trop de gommettes ; 4 2 = 8 et 7 13 = 91 ; cest trop de gommettes ; 4 9 = 36 et 7 6 = 42 ; 36 + 42 = 78 ; on utilise les 78 gommettes. Il y aura 9 cartes 4 ptales et 6 cartes 7 ptales. Des essais en cherchant faire le mme nombre de cartes de chaque sorte, il faut 11 ptales pour une paire de cartes de chaque sorte : 78 = (11 7) + 1 7 cartes 4 ptales et 7 cartes 7 ptales, cela fait 14 cartes au lieu de 15 et en plus il reste une gommette ; si on ajoute une carte de 4 ptales, on a bien 15 cartes mais il manque alors 3 gommettes, il faut donc enlever une carte de 7 ptales et la remplacer par une carte de 4 ptales. Etc.

Dcouverte

Lecture et reformulation Rserver un temps de lecture silencieuse et de reformulation du problme. Sassurer que les lves ont compris que, dans latelier, chacun des 5 lves ayant 3 cartes, les 78 gommettes sont rpartir sur (5 3) cartes.

Travail individuel puis par groupes Temps de recherche personnelle, puis confrontation des rsultats par groupes de 2 ou 3 lves. Avant le travail de mise en forme dune solution commune dans les groupes, le professeur fera rappeler les contraintes du problme : deux types de cartes : cartes avec 4 ptales et cartes avec 7 ptales ; nombre total de cartes : 15 ; nombre de gommettes utilises : 78. Distribuer le matriel et de demander aux groupes de prsenter leurs dmarches et leurs solutions sur la grande feuille qui sera ensuite affiche. La procdure experte algbrique est bien sr inaccessible aux lves : il sagit de trouver les couples de nombres 154

Mise en commun, dbat et validation Cette phase peut se situer lissue de la recherche ou dans la sance suivante, ce qui permet lenseignant de prendre auparavant connaissance des travaux des lves. La mise en commun pourra porter sur les procdures de rsolution (errones, incompltes, ou abouties), sur les rsultats et sur la nature des erreurs, peut-tre aussi sur le fait quil y a une seule solution. Un rapporteur dans chaque groupe prsente la solution de son groupe. Les autres lves valident ou non les propositions.

Exercice 2
Questions a et b : Comment faire 50 (ou 90) en combinant des multiples de 6, de 10 et de 12.
Rponses Pour 50, il y a 4 solutions : (5 10) ; (2 10) + (5 6) ; (2 10) + (1 12) + (3 6) ; (2 10) + (2 12) + (1 6). Pour 90, il y a 18 solutions : (9 10) ; (6 10) + (5 6) ; (6 10) + (1 12) + (3 6) ; (6 10) + (2 12) + (1 6) ; (3 10) + (10 6) ; (3 10) + (1 12) + (8 6) ; etc.

Conclure avec les lves

Pour rsoudre ce problme, il a fallu sorganiser, noublier aucune contrainte, faire des essais, les tester, garder trace de ces essais, et rdiger sa rponse en expliquant les calculs qui ont permis de lobtenir.

Question c : Comment faire 100 en prenant le plus possible de paquets de 12 ? Cette contrainte peut tre en fait une aide la rsolution puisquelle guide la dmarche : chercher atteindre 100 avec des multiples de 12, puis complter avec des multiples de 10 et de 6.
Rponse : 7 paquets de 12 (84), 1 paquet de 10 et 1 paquet de 6.

Question d : Comment faire 180 en prenant le moins de paquets possible ? Ce qui renvoie la question prcdente, prendre le plus possible de paquets de 12.
Rponse : 15 paquets de 12.

Exercices
Droulement habituel (voir p. 54)

REMUE-MNINGES
Pour tre certain davoir deux billes de la mme couleur, le nombre de billes que lon doit prendre dpend uniquement du nombre de couleur prsentes dans le sac et non du nombre de billes de chaque couleur. Il faut dans chaque cas prendre une bille de plus que le nombre de couleurs.

Exercice 1

TAPE DENTRANEMENT

Calcul rchi : rcration (1)

MANUEL P. 125

Objectif
Sentraner traiter simultanment plusieurs informations dans un contexte numrique.

Pourquoi cette tape ?

Dans cette tape, les exercices sont proposs sous une forme que lon retrouve souvent dans les jeux mathmatiques prsents dans de nombreux magazines. Ils permettent aux lves de mobiliser leurs connaissances sur les nombres et les proprits des oprations.
1 SANCE M ATRIEL Par lve : une fiche autocorrective (p. 246).

Calcul mental
Jeu de mmoire. Le professeur crit au tableau quatre nombres infrieurs 100 puis les cache. Aprs une dizaine de secondes, les lves crivent les doubles ou les triples des nombres cachs.

Exercices
Droulement, voir p. 55.

Exercice 1
La premire pyramide se complte par additions en montant les tages de briques.

TAPE

PAR TAPE

TAPE D ENTRANEMENT

155

PRIODE

Deux contraintes la somme obtenir (10 ) et les pices utilises (2 , 1 , 50 c). Les solutions sont nombreuses (36).

La deuxime pyramide ncessite de monter dabord puis de redescendre ensuite. Elle se complte donc par additions et soustractions. Pour la troisime pyramide, il faudra alterner des montes et des descentes, donc des additions et des soustractions.

b. 3 + 4 + 5 = 12, donc pour rpondre la question pose il nous faut chercher un nombre tel que 0 + 0 + 0 = 270, cest--dire tel que 3 0 = 270, soit 30 = 270 ; donc = 9 ; 93 + 94 + 95 = 282. c. 400 + 600 + 300 = 1 300, donc 1 + 8 + 5 = 224, or 1 + 8 + 5 = 14, il convient donc de chercher lentier tel que 30 = 210, donc = 7. d. Pour rpondre cette question, il faut chercher un nombre tel que le chiffre des units du produit est 7. 1 1 1 = 1 ; 2 2 2 = 8 ; 3 3 3 = 27 ; 4 4 4 = 64 et ainsi de suite jusqu 9 9 9 = 729. Le seul nombre qui convient est 3. 13 43 23 = 12 857 e. Pour rsoudre cette question, il faut faire des essais : 14 11 11 = 1 694 ; 24 21 21 = 10 584 f. Pour rpondre cette question, il faut chercher un nombre tel que le chiffre des units du produit 2 est 2 ; il y a deux possibilits 2 1 = 2 et 2 6 = 12, seule la rponse = 6 convient ; 62 86 = 5 332.

Exercice 2
Il donne loccasion aux lves dentretenir leurs connaissances des rpertoires additifs et soustractifs et de revoir les techniques de laddition et de la soustraction.

Exercice 3
Llve doit reprer pour chaque cas dans quel ordre il doit traiter les informations. Pour permettre une visualisation rapide, nous utilisons le signe : , alors que, jusqu prsent, nous avions crit divis par .

Exercice 4
Chacune des questions, sauf la question e, peut tre rsolue en se posant une question plus simple. a. 30 + 50 + 70 = 150, donc pour rpondre cette question il faut chercher un nombre tel que 3 = 18 ; = 6.

156

TAPE 49

Mesurer des dures

MANUEL P. 126-127

Objectifs
Dcouvrir la notion de dcalage horaire. Rsoudre des problmes additifs et soustractifs dans le contexte des heures.

Pourquoi cette tape ?

Il sagit damener les lves rinvestir le travail men sur le calcul des instants et des dures (tape 41) dans un cadre pluridisciplinaire (gographie et sciences). Les lments relatifs au dcalage horaire dans lUnion europenne (premire partie) et dans les territoires franais dOutre-mer (deuxime partie) permettent de travailler sur des carts de dure importants (de moins 10 h plus 12 h). Cest loccasion de distinguer linstant (identique sur toute la Terre) et lheure (dpendant du lieu). Le professeur peut se rfrer au programme de sciences sur la rotation de la Terre et sur le dcoupage de la Terre en 24 fuseaux horaires. Pour rsoudre les problmes additifs et soustractifs qui leur sont proposs, les lves ont aussi prendre en compte la notion de changement de date ainsi que les quivalences usuelles : 1 j = 24 h, 1 h = 60 min. Nous avons choisi de leur proposer, ct de simples exercices dapplication, des problmes de recherche relatifs des dplacements de longue dure entre des villes situes dans des fuseaux horaires suffisamment loigns. Ces problmes font intervenir tout un rseau de connaissances et comptences. Les lves ont se poser des questions intermdiaires et mettre en uvre des procdures personnelles pour dterminer des heures darrive. Il sagit alors de travailler sur deux chelles du temps diffrentes, lune relative au dcalage (Quelle heure est-il en deux lieux au mme instant ?), lautre relative au dplacement (Quelle heure est-il au mme lieu aprs tant dheures ?) ; une troisime chelle peut intervenir, celle des dates (Entre deux instants au mme lieu, a-t-on chang de date ?). Chacun de ces problmes pourra faire lobjet dune gestion particulire.

3
PRIODE
157

2 SANCES SANCE 1 LHEURE LGALE EN EUROPE SANCE 2 LHEURE LGALE DANS LA FRANCE DOUTRE-MER M ATRIEL Pour la classe :
si possible, plusieurs globes terrestres, un planisphre, une carte des fuseaux horaires de grande taille ; une horloge ou une montre possdant des cadrans pour deux fuseaux horaires diffrents peut aussi tre utilise.

Calcul mental
Jeux de portrait. Le professeur choisit un nombre entier et en fait le portrait, les lves doivent le trouver. Ex. : Cest un nombre impair, compris entre 10 et 100, multiple de 5. La somme de ses chiffres est 9. Cest un nombre compris entre 400 et 500, il est multiple de 80. Cest un nombre multiple de 5, compris entre 900 et 1 000. Si on lui ajoute 10, il dpasse 1 000.

nes, les calculs dinstants pouvant se faire mentalement (+ 1 ; + 2 ; 1 ou 2).

Rponses 1. Paris : 8 h ; Lisbonne 7 h ; Nicosie 9 h. 2. Londres 11 h ; Budapest 12 h ; Helsinki 13 h.

Question 3 Elle vise consolider la comprhension de la notion de dcalage horaire.

Rponse Cest Tho qui a raison : le voyage a dur 2 h 39 min.

Lheure lgale en Europe

Travail individuel de lecture silencieuse du texte. Aprs lecture, attirer lattention des lves sur la carte et sa lgende, les amener expliciter le code couleur, en liaison avec le texte de la bulle du furet. Rappeler aux lves quils disposent dune carte de lUnion europenne en 4e de couverture pour reprer les noms des diffrents pays.

Mise en commun Elle peut porter sur lexplicitation de stratgies utilises dans la question 3.

Lheure lgale dans la France dOutre-mer

Travail individuel de lecture silencieuse du texte et du tableau. Rappeler aux lves quils disposent dune carte (tape 8) permettant de situer les principales villes de la France dOutre-mer. Attirer leur attention sur le fait que

Questions 1 et 2 Elle permettent de vrifier la bonne lecture des don-

TAPE

PAR TAPE

TAPE 49

lheure de rfrence est toujours lheure T.U. et que les donnes issues de la premire partie continuent tre utiles dans cette deuxime partie.

Question 1 Elle peut tre rsolue dabord individuellement et suivie dune confrontation deux des rsultats. Elle a pour but de sassurer de cette prise en compte de lheure de rfrence pour dterminer lheure au mme instant en plusieurs lieux. Llve doit prendre en compte la fois les notions dinstant et de dure, travailler sur deux chelles du temps : dune part, laxe des dcalages horaires, et dautre part, laxe des dates. Par exemple, pour dterminer lheure Nouma quand il est 15 h Paris, llve doit dabord trouver lheure T.U. (Londres, 14 h), ajouter 11 h 14 h et trouver 25 h, transformer 25 h en un jour et 1 h, changer de date et indiquer quil est 1 h le lendemain.
Rponse Riga : 16 h 00 le 31 dcembre 2010. Nouma : 1 h 00 le 1er janvier 2011. Basse-Terre : 10 h 00 le 31 dcembre 2010. Lisbonne : 14 h 00 le 31 dcembre 2010.

Chercher lheure quil est Londres aprs une dure de 22 h 15 partir de 11 h 30, puis calculer lheure correspondante Papeete au mme instant. Dans les deux cas, passer lchelle des dates. Rponse Arrive le 8 novembre, le soir 23 h 45 heure de Papeete.

Question 3 Les mmes procdures peuvent tre utilises. Ces procdures peuvent prendre appui sur un schma.
Rponse Arrive le 30 novembre 2009 7 h 25 ; le touriste prend son petit-djeuner.

Question 4 Cest un problme rsoudre par test dhypothses. Il peut tre rsolu individuellement.
Rponse Londres : 09 h 30 ; Mamoudzou : 12 h 30 ; Mata-Utu : 21 h 30.

Conclure avec les lves

Lheure nest pas identique partout sur Terre. Par exemple, quand il est 12 h Paris, il est 11 h Londres et 7 h Fort-de-France. On dit quil y a un dcalage horaire entre ces villes. Lheure de Greenwich (Londres) a t prise comme rfrence, cest une convention. Le dcoupage de la Terre se fait en 24 fuseaux horaires parce quil y a 24 heures dans un jour. Connaissant le dcalage horaire entre deux lieux, on peut effectuer des prvisions. Pour cela, il faut effectuer des additions ou des soustractions sur des dures. Faire lire le paragraphe Mesure de dures de lAidemmoire, page 22.

La mise en commun permet : de sassurer que les lves prennent en compte le temps universel. Certains, par exemple, risquent davoir ajout 11 h lheure de Paris pour obtenir lheure de Nouma ; didentifier des procdures de rsolution. Cela peut tre loccasion de proposer lutilisation dun schma, par exemple une droite gradue avec le repre 0 centr ; de rappeler quune journe vaut 24 h et quaprs minuit, on change de date.

Questions 2 et 3 Droulement identique : recherche individuelle, suivie dune confrontation deux. La mise en commun portera sur les procdures qui peuvent tre varies. Question 2
Procdures possibles Chercher lheure quil est Papeete quand il est 11 h 30 Londres, puis ajouter la dure du vol (22 h 15) cette heure.

158

MATHMAT IQUES ET PATRIMOINE

Le pendule et la mesure du temps

MANUEL P. 130

Des informations complmentaires

Un jour de lanne 1583, un jeune homme de 19 ans nomm Galileo Galilei assistait la prire dans la cathdrale de Pise lorsque, dit la tradition, son attention fut soudain attire par le balancement dune lampe. Quelle que ft lampleur de loscillation, il semblait que la lampe mettait toujours le mme temps pour effectuer un dplacement complet. Bien sr, Galile navait pas de montre, mais il mesura la dure des balancements daprs son pouls. Il avait dcouvert, ce jour-l ce que les physiciens appelleront lisochronisme du pendule : le fait que la dure de son oscillation est fonction, non pas de lamplitude de celle-ci, mais de la longueur mme du pendule. Cette dcouverte, que Galile nexploita jamais entirement lui-mme, ouvrait une re nouvelle en horlogerie. Quelques dcennies plus tard, le hollandais Huyghens sattelle la question de la prcision des horloges dans le but damliorer le reprage en mer qui se faisait cette poque laide dune horloge (pour mesurer la longitude). 27 ans, il invente un systme (lchappe-

ment de Huyghens) qui permet un pendule de recevoir une impulsion rgulire et donc de battre le temps. Son invention est dcisive : nous pouvons voir ce systme dans le mcanisme des pendules comtoises . Mais allez donc faire fonctionner une horloge comtoise sur un bateau En 1675, Huygens remplace son premier mcanisme par un ressort spirale. Les montres vont bientt natre

Activits avec les lves

Les activits que nous proposons permettent de faire revivre lexprience de lisochronisme du pendule. Aprs une lecture du texte informatif, comment et enrichi par le professeur, former des groupes de 2 ou 3 pour raliser le travail demand. Nous suggrons aussi de retrouver un vieux mcanisme dhorloge comtoise afin de faire comprendre, au-del du pendule lui-mme, la faon dont Huygens avait rsolu la question du maintien du balancement et donc les progrs qui en dcoulrent.

3
PRIODE

Le pendule et lchappement de Huygens (extrait de Horlogium Oscillatorium, 1673)

TAPE

PAR TAPE

M ATHMATIQUES

ET

P ATRIMOINE

159

TAPE 5 0

Multiplication et division : la proportionnalit au quotidien

MANUEL P. 132-133

Objectifs
Sentraner trouver des procdures personnelles pour rsoudre des problmes. Reconnatre ceux pour lesquels on ne peut pas prvoir les rponses.

Pourquoi cette tape ?

Dans les problmes proposs ici, il est question de deux ensembles de grandeurs et dune relation qui associe chaque grandeur de lun une grandeur de lautre. Pour certains problmes, on peut anticiper par le calcul la valeur dune grandeur connaissant la valeur de la grandeur associe, et pour dautres, on ne peut pas le faire. Pour les lves, cela revient reprer les situations pour lesquelles on peut trouver une relation arithmtique entre les grandeurs (recette, prix) et celles pour lesquelles lidentification de la relation nest pas possible (temps de course, distance de freinage). Nous ne restreignons pas les relations arithmtiques la proportionnalit, cest--dire aux fonctions numriques de type f(x) = ax ou x ax, nous ltendons aux fonctions numriques de type f(x) = ax + b ou x ax + b. Dans le cas des relations de proportionnalit, les procdures mises en uvre par les lves pour effectuer les calculs vont dpendre des nombres donns et de leurs connaissances personnelles (voir partie 1, p. 29). Ils utilisent souvent les proprits de linarit.

2 SANCES SANCE 1 DCOUVERTE ET EXERCICE 1 SANCE 2 EXERCICES 2 7

Calcul mental
Jeu de portrait sur les nombres. Le professeur choisit un nombre. tour de rle, les lves posent des questions pour trouver de quel nombre il sagit. Lors de ltape 49, cest le professeur qui faisait le portrait du nombre choisi. Cette fois, les lves vont devoir apprendre formuler des questions pour dcouvrir les proprits du nombre qui permettront de le trouver. Le professeur peut refuser les questions du type Est-ce que cest 564 ? et proposer des gages lorsquune question a dj t pose ou est redondante avec une question prcdente !

Application du rapport scalaire : la quantit pour 3 personnes est 3 fois plus importante que la quantit pour 1 personne, etc.

Dcouverte
Faire lire silencieusement lensemble de la dcouverte. Temps de travail individuel ou deux. Mise en commun.

Exercices
Droulement habituel (voir p. 54).

Exercice 1
Problme analogue la question 1 de la dcouverte.
Rponses Ingrdients Aubergines Courgettes Tomates Oignon Olives noires Gousses dail Cuillres soupe dhuile dolive 4 pers. 2 3 4 1 10 3 6 8 pers. 4 6 8 2 20 6 12 12 pers. 20 pers. 6 10 9 15 12 20 3 5 30 50 9 15 18 30

Question 1 Le choix des nombres bloque lidentification du rapport entre les deux ensembles (le coefficient de proportionnalit 2 est inutilisable ce moment de la 3 scolarit). Les lves vont, de ce fait, chercher la relation entre 3 personnes et 9 personnes ( 3 qui est un rapport scalaire) et lappliquer la quantit dufs.

Question 2
Procdures envisageables Rsolution en cherchant le rapport entre le nombre de personnes et la quantit de chocolat ( 50).

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PAR TAPE

TAPE 50

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PRIODE

Question 3 Elle a pour but dattirer lattention des lves sur le fait quil ne faut pas confondre la forme prsentation de donnes numriques sous la forme dun tableau et le fond : ce nest pas pour cela quil y a ncessairement une relation arithmtique entre ces grandeurs. On peut estimer la louche le temps de prparation de la mousse au chocolat pour 20 personnes mais il ny a pas de modle arithmtique qui nous permette de le calculer.

 Exercice 2
La relation entre les deux ensembles relve la fois de la multiplication et de laddition car il faut tenir compte des frais de dplacement qui ne dpendent pas du nombre de pizzas livres.

Conclure pour ces deux exercices Le temps mis par un athlte au cours dune course pied nest pas proportionnel la distance. La distance de freinage nest pas proportionnelle la vitesse de la voiture.

Exercice 3
Problme du mme type que celui de la question 2 de la dcouverte ; la valeur correspondant lunit (une baguette) est donne (80 c). Nous proposons les deux critures, en centimes deuro et en euros, afin que les lves puissent faire les calculs sur les nombres entiers (centimes deuro) puis repasser ensuite lcriture dcimale en euros en sappuyant sur leurs connaissances personnelles de ces quivalences. Le travail sur les nombres dcimaux se fera un peu plus tard dans lanne. Exercice 4 Problme du mme type que celui de la question 1 de la dcouverte.

Exercice 7
Les procdures de calcul des prix vont dpendre des relations entre les nombres qui sont donns. Les pots de confiture : on connat le prix dun pot, il faut calculer le prix de 2 pots, cest un problme de multiplication simple. La recherche du prix des botes de mini-cakes et des paquets de tuiles aux amandes amne les lves rechercher des relations scalaires. Par exemple, passer par le prix de 2 botes pour les mini-cakes et considrer que 3 paquets de tuiles cest la moiti de 6 paquets. La recherche du prix de 5 paquets de 8 yaourts connaissant le prix de 3 paquets va obliger les lves rechercher le prix dun paquet de 8 yaourts. Les autres procdures sont moins efficaces ici.

Exercices 5 et 6
Problmes pour lesquels on ne peut pas identifier la relation arithmtique entre les grandeurs. Pour information : en 2009, le record du monde masculin du 800 m est de 1 min 41 s 11. La distance de freinage sur route sche une vitesse de 130 km/h est de 152 m. Il existe une fonction mathmatique qui permet de calculer approximativement cette distance mais ce nest pas une fonction linaire.

Conclure avec les lves

Dans certaines situations, on peut faire des prvisions par le calcul ; dans dautres situations, ce nest pas possible.

REMUE-MNINGES
Rponse : Trois potiers ralisent 4 vases en 3 heures, donc 12 vases en 9 heures.

TAPE 51

Proportionnalit : graduations et chelles

MANUEL P. 134

Objectifs
Apprendre graduer une droite avec une unit. Se familiariser avec la notion dchelle sur un plan.

Pourquoi cette tape ?

Nous tudions deux catgories de problmes qui relvent de la proportionnalit et viennent complter les situations tudies ltape prcdente : la construction de graduations de droites, ce qui est trs utile, notamment pour la construction de graphiques cartsiens ; la notion dchelle. Cette notion conjugue deux points de vue : celui de la reprsentation plane de lespace et celui de la rduction de figures.
1 SANCE M ATRIEL Par lve : des bandes de papier ; le matriel personnel de gomtrie.

Calcul mental
Le compte est bon. Avec un seul tirage (ex. : 6, 8, 2, 3) et diffrents nombres-cibles donns successivement

(ex. : 19, 53, 99, 44, 36, 13) ; pour chaque nombrecible, faire crire les calculs avec les parenthses. Il sagit dune activit sinspirant du jeu tlvis de mme nom avec quelques diffrences :

162

 le nombre-cible et les nombres donns pour latteindre ne sont pas tirs au hasard ; les lves doivent produire une galit entre le nombrecible et lcriture dcompose qui a permis datteindre ce nombre. Le professeur crit au tableau le nombre-cible que les lves doivent obtenir ou approcher au plus prs, puis il inscrit au-dessous les nombres que les enfants peuvent utiliser pour obtenir le nombre-cible. Chaque nombre peut tre utilis une fois au plus. Les lves cherchent individuellement obtenir ou approcher au plus prs le nombre-cible. Le professeur recense ensuite les solutions, les lves viennent crire lgalit quils proposent. Les diffrentes solutions sont ensuite valides ou corriges collectivement. Exemples de solutions : 19 = 6 + 8 + 2 + 3 53 = (6 8) + 2 + 3 99 = (6 8 2) + 3 44 = (2 3 6) + 8 36 = (3 8) + (2 6) 13 = 8 + 6 + 2 3

sur une bande de papier et pliage en deux) et placer les nombres demands partir de cette longueur (report avec le compas). Ils peuvent aussi rechercher la longueur associe lunit (pliage en deux puis en deux de la bande reproduisant FH) et reporter cette unit avec le compas.

Question 3 Cette question est une transition qui va permettre de passer la notion dchelle sur un plan. Il sagit de chercher la correspondance entre lunit utilise pour graduer la droite sur la feuille de papier, le cm, et lunit dun espace gographique que cette droite reprsente, le km.
Procdure envisageable La distance entre A et B (120 km) est reprsente par 3 cm sur la droite. Ce qui permet den dduire que 1 cm reprsente 40 km, et alors de placer les autres points.

Conclure avec les lves

On a gradu une droite lorsque lon a choisi un point origine et une longueur unit. Cela nous permet de placer sur cette droite des nombres qui sont alors associs des points. Nous avons ainsi une reprsentation gomtrique de lensemble des nombres. Ce systme nous permet de reprsenter en particulier des espaces gographiques : la droite sur la feuille est gradue en cm mais ces nombres reprsentent alors des distances dans lespace rel. Dans ce cas, il nous faut indiquer la relation entre 1 cm sur la feuille de papier et la distance dans lespace rel vol doiseau. Cette relation sappelle lchelle de la reprsentation.

Dcouverte
Faire lire silencieusement lensemble de la dcouverte. Temps de travail individuel ou deux. Mise en commun.

Question 1 Les activits de recherche des nombres associs des points ou de placement de points associs des nombres sur des droites partiellement gradues sont loccasion dutiliser des raisonnements lis la proportionnalit. Il est important dexpliciter cette proprit et de la faire fonctionner car les lves ont bien souvent des difficults penser que lunit choisie peut ne pas tre le centimtre ou le carreau.
Procdure envisageable A est le milieu de [ZE] (vrification avec le compas), le nombre qui lui correspond est la moiti de 4. BE = EA, donc le nombre associ B est 6, etc.

Exercice
Droulement habituel (voir p. 54). Cest une situation de proportionnalit. La tche de llve consiste mesurer la distance de Saint-Nazaire Nantes, puis entre Angers et Saint-Nazaire, et transformer ces longueurs, exprimes en cm, en utilisant lchelle donne.
Rponses a. 2 cm sur le plan soit 52 km vol doiseau. b. 5 cm sur le plan soit 130 km vol doiseau.

4
PRIODE
163

Faire lire et commenter la bulle du furet.

Question 2
Procdures envisageables Les lves peuvent rechercher la distance correspondant 2 units, cest la moiti de FH (reproduction de FH

TAPE

PAR TAPE

TAPE 51

TAPE 52

Problmes numriques : aide mthodologique la rsolution (2)

MANUEL P. 135

Objectifs
Sentraner rsoudre des problmes. Apprendre saider, quand cest ncessaire, en les rsolvant dans un champ numrique plus petit.

Pourquoi cette tape ?

Cest la deuxime tape (aprs ltape 24) dans laquelle nous proposons aux lves de sappuyer sur cette mthode pour rsoudre des problmes qui leur paraissent complexes.
1 SANCE

Calcul mental
Le compte est bon. Avec un seul tirage (ex. : 5 ; 75 ; 20 ; 100) et diffrents nombres-cibles donns successivement (ex. : 7 400 ; 65 ; 2 070 ; 475 ; 10 000) ; pour chaque nombre-cible, faire crire les calculs avec les parenthses. Voir tape 51.

procde la mise en commun habituelle : relev des rponses, explicitation des dmarches, choix collectif dune dmarche experte.
Procdures possibles 1. Des essais avec rajustement. 2. Partage en deux de la somme, les lves procdent ensuite par ajustements successifs.

Dcouverte
Le travail des lves porte dabord sur la recherche du problme le plus complexe. Sils narrivent pas trouver une procdure de rsolution pour ce problme, ils cherchent rsoudre le second. Il leur reste alors transposer la procdure choisie pour rsoudre le premier.

Conclure avec les lves

Le professeur pourra faire crire nouveau ses lves la conclusion donne ltape 24. Quand un problme semble difficile rsoudre, on peut remplacer les nombres de lnonc par des nombres plus petits. Cela peut aider comprendre le problme initial.

Lecture individuelle et analyse collective Aprs le travail de lecture individuelle de lensemble de la dcouverte, il est ncessaire de revenir sur la consigne de travail. Il est galement intressant de procder une analyse collective des similitudes et des diffrences entre les deux noncs de problme. Ces problmes prsentent deux contraintes. La premire est facile comprendre : la somme des deux nombres est donne. Il faudra sassurer de la comprhension de lautre contrainte : ces deux nombres sont deux nombres pairs conscutifs. Le furet donne des exemples qui aideront les lves comprendre cette expression.

Exercices
Droulement habituel (voir page 54).

Exercices 1 et 2
Ces problmes sont proches des problmes de la dcouverte.
Procdures possibles 1. Des essais avec rajustement. 2. Pour lexercice 1, partage en deux du nombre pair immdiatement infrieur ou suprieur la somme donne. Les lves procderont ensuite par ajustements successifs.

Exercice 3
Ce problme est un problme dgalisation de collections.
Procdures possibles 1. Par essais en commenant par prendre des timbres dans la collection la plus importante pour augmenter la collection la moins importante, puis en rajustant au fur et mesure. 2. Par un calcul de lensemble des timbres et un partage quitable en trois de cet ensemble, suivi de calculs additifs et soustractifs pour rajuster.

Travail individuel Laisser un temps suffisant aux lves pour quils passent dun problme lautre.

Mise en commun Elle peut se drouler en deux temps. Le professeur commence par questionner les lves sur leur cheminement : rsolution du problme 1 directement ou allerretour entre le problme 1 et le problme 2. Puis, il 164

TAPE 53

Fractions au quotidien
MANUEL P. 136-137

Objectifs
voquer des situations quotidiennes dans lesquelles les fractions sont utilises. Recenser le vocabulaire connu : quart, tiers, moiti.

Pourquoi cette tape ?

Les fractions sont utilises dans des activits de la vie de tous les jours. Elles fonctionnent comme des indicateurs de partage quitable. Cette tape a pour but de faire le point sur les savoirs que les lves ont construits le plus souvent implicitement et en dehors de lcole et que lon dsigne en didactique par lexpression savoirs dj l .
1 SANCE M ATRIEL Par lve : des photocopies avec 5 ou 6 schmas de plaques de chocolat dans un format agrandi par rapport celui
du manuel pour quon puisse directement les afficher.

Calcul mental
Le compte est bon. Avec un seul tirage (ex. : 7, 9, 5, 4) et diffrents nombres-cibles donns successivement (ex. : 36, 56, 73, 38, 149); pour chaque nombre-cible, faire crire les calculs avec les parenthses. Voir tape 51.

Question 2 Travail collectif.

Procdures observes Certains lves dnombrent, dans chaque partage quils ont effectu, les carrs de chocolat. Un plus grand nombre dlves dpassent le support gomtrique de la plaque pour lenvisager comme un ensemble de carrs ; ils disent quil y a 24 carrs de chocolat visibles sur la plaque, donc chaque enfant recevra 6 carrs . Cette question permet donc de sassurer collectivement que, pour tous les partages quitables, le nombre de carrs de chocolat est le mme.

Dcouverte
Lecture silencieuse de lensemble de la dcouverte.

Question 1 Cette question a pour but de sassurer que les lves comprennent ce quest un partage quitable. Travail individuel. Distribuer aux lves des feuilles photocopies sur lesquelles figurent plusieurs schmas de la plaque de chocolat. Leur demander de prvoir un partage de la plaque de chocolat et de le reprsenter sur un des schmas, puis un nouveau partage reprsenter sur le schma suivant, etc. Aide possible : les lves peuvent faire les dcoupages effectifs des parts (voir ci-dessous). Correction collective : des lves dessinent leurs partages. Les laisser affichs sur le tableau. Certains associent partage quitable et partage en surfaces superposables. Dautres peuvent dj penser le morceau donn chacun non comme un tout, mais comme un ensemble de carrs de chocolat (le mot est utilis dans la vie courante bien que cela soit rarement des carrs).
Exemples de dcoupage

4
PRIODE
165

Question 3 Cest une reprise du travail des deux premires questions avec un nouveau partage.

Exercices
Droulement habituel (voir p. 54).

Exercices 1, 2 et 3
Ils permettent de ractiver les connaissances des lves relatives la lecture de lheure sur un cadran aiguilles. La reprsentation qui est demande sappuie sur un dcoupage fractionnaire de nature gomtrique du cercle.
Rponse la question 3b : 105 min.

Exercices 4, 5, 6, 7, 8
Ils traitent de lusage des termes relatifs aux fractions dans des situations familires : une situation gomtrique pour lexercice 4 et des situations numriques pour les exercices 5, 6, 7 et 8.

TAPE

PAR TAPE

TAPE 53

 Exercice 9
Les deux quarts nest pas une expression courante. Elle prend du sens en sassurant quun quart de 80, cest 20 ; donc deux quarts de 80, cest 40 ; deux quarts , cest la moiti.

Conclure avec les lves

Lorsque lon partage quitablement une quantit, on utilise des fractions pour dire comment on a partag. On pourra faire crire ce que dit le furet dans les bulles : un quart est une fraction que lon crit 1 ; un tiers est une fraction que 4 lon crit 1 ; trois quarts est une fraction que lon 3 crit 3 ; on pourra ajouter 1 dont il est question dans 4 2 lexercice 2.

Exercice 10
Procdures possibles Certains lves vont mesurer (12 cm) et partager 12 en 6 pour trouver les 6 morceaux de 2 cm. Dautres penseront au pliage de la bande en deux puis en trois (en accordon).

Dans un bilan collectif, le professeur pourra faire part de cette seconde procdure la classe. Cette phase prpare ltape 54.

REMUE-MNINGES
Il annonce des activits que lon retrouvera ltape 61 et peut faire lobjet dune activit collective de fin de sance.

TAPE 54

Fractions et partages de longueurs

MANUEL P. 138-139

Objectifs
Sapproprier le codage fractionnaire lors du partage dune unit de longueur par pliage. Utiliser ce codage pour rsoudre un problme de mesurage.

Pourquoi cette tape ?

Dans certaines situations de mesurage, les nombres entiers ne suffisent plus et le fractionnement de lunit devient ncessaire. Il sagit donc de proposer aux lves une situation permettant : la prise de conscience de linsuffisance des nombres entiers dans certaines situations ; lappropriation du codage fractionnaire lors de partages quitables dune unit de longueur par pliage ; lutilisation de ces codages pour dcrire la longueur de divers segments et pour construire des segments de longueur donne.
2 SANCES SANCE 1 ACTIVIT PRPARATOIRE ET DCOUVERTE SANCE 2 EXERCICES M ATRIEL POUR LE CALCUL MENTAL
Pour la classe : prparer des dominos , rectangles de papier spars en deux, avec dun ct un nombre sous sa forme usuelle, de lautre ct une opration effectuer. Exemple de domino : 45 8 x 4

45 | 8 4 16 | 7 5 135 | 8 6 30 | 100 25 95 | 99 + 98

32 | 25 + 15 35 | 50 25 48 | 67 + 11 75 | 140 11 197 | 9 3

40 | 9 6 25 | 4 7 78 | 4 9 129 | 7 6 27 | 4 5

54 | 120 30 28 | 37 + 9 36 | 75 9 42 | 6 4 20 | 15 3

90 | 8 2 46 | 105 + 30 66 | 6 5 24 | 60 + 35

POUR LACTIVIT PRPARATOIRE Pour la classe : 30 40 petites bandes de papier cartonn lger denviron 7 cm de longueur, ayant exactement la mme longueur mais de largeurs varies (entre 5 mm et 1 cm) distribuer aux lves. Par lve : 2 feuilles blanches unies ; du papier calque ; le matriel personnel de gomtrie ; un stylo bille noir et un rouge.

Calcul mental
Jeux de dominos oraux : calculs additifs, soustractifs et multiplicatifs. Distribuer un ou deux dominos par lve (voir Matriel ). Un lve lit lopration, celui qui a le domino contenant la rponse la donne et propose son opration, et ainsi de suite.

Pour que le jeu fonctionne bien, il suffit que la dernire carte construite porte une opration dont le rsultat est sur la premire de la chane (ici 15 3 et 45).

Activit prparatoire
Elle permet aux lves de dcouvrir que lon peut informer un autre lve de la longueur dun segment en

166

saidant dune bande unit pliable. Pour cela, prvoir une rpartition des lves de la classe par paires denfants non voisins ; sil y a un nombre impair dlves, participer soi-mme la situation avec un lve. Distribuer chaque lve deux feuilles blanches et une bande unit.

Consigne 1 Tracez au stylo bille, sur une feuille unie, un segment [AB] en marquant prcisment les extrmits. Les enfants tracent chacun un segment de la longueur de leur choix nimporte o sur la feuille blanche. Distribuer alors chaque enfant une bande unit et leur demander de repasser en rouge une longueur de la bande (voir dessin de la dcouverte). Dsigner par u cette longueur unit. Prciser que les bandes units ont toutes la mme longueur mais nont pas toutes la mme largeur.

Consigne 2 Vous allez crire un message pour quun de vos camarades, qui nest pas votre voisin, construise un segment exactement de la mme longueur que le vtre. Pour cela, vous allez lui envoyer des informations, mais vous ne devez en aucun cas utiliser votre rgle gradue, ou faire un dessin. Vous ne devez utiliser que la bande de papier que vous avez reue et qui va nous servir dunit de longueur. Bien sr, puisque vous avez tous des bandes units de mme longueur, vous nenverrez pas votre bande avec votre message. Laisser les enfants chercher, rpter ventuellement les diffrentes contraintes respecter sans suggrer de solutions (10 min environ).

quavec les seuls nombres entiers, on ne peut gnralement pas dcrire la longueur dun segment. On examinera donc les messages dans cet esprit en faisant merger les expressions un demi , un quart et en les associant aux manipulations de pliage qui leur correspondent. On introduira les critures fractionnaires 1 ; 1 mais aussi 3 + 1 pour exprimer la longueur de 2 4 2 divers segments et lon considrera que lobjectif vis dans cette activit est atteint ds lors que les lves ont pris conscience quil y avait dautres nombres dcouvrir pour russir la tche. Remarque : nous dirons indiffremment unit ou talon bien que ces deux termes ne soient pas exactement synonymes, talon renvoyant lobjet bande de papier servant effectuer les mesures, unit renvoyant la longueur de ltalon.

Dcouverte

Lecture de lintroduction Lecture silencieuse des premires lignes et de la bulle du furet. Faire le rapprochement avec les activits prparatoires et sassurer que tous les enfants ont bien repr o se trouve le segment choisi pour unit.

Consigne 3 changez vos messages deux deux et construisez un segment qui correspond au message que vous avez reu. Lorsque les enfants ont construit les segments, ils se runissent par paires afin de comparer les segments construits avec les segments pralablement dessins.

Question 1 Expliquer au pralable ce que signifie reproduire la bande unit (par superposition). Insister sur la contrainte consistant ne pas utiliser la rgle gradue. Travail individuel, puis mise en commun des procdures utilises et des associations proposes.
Procdures envisageables Pliage de la bande unit. Utilisation de papier calque. Utilisation du compas pour effectuer des reports Estimation lil.

4
PRIODE
167

Mise en commun Elle va consister : mettre en vidence les procdures de comparaison utilises : superposition par transparence, report dun segment sur lautre, utilisation de papier calque, dune bande de papier auxiliaire, du compas ; contrler les rsultats : les segments construits sontils superposables aux segments dessins ? Sinon, pourquoi ? Dans la majorit des cas, il ny a pas superposition ; examiner les messages mis. Il est rare que les segments dessins aient une mesure de longueur qui sexprime par un nombre entier en unit u, ce qui conduit des messages du type : Mon segment mesure un peu plus de deux units. , Jai dessin un segment, il fait entre 3 et 4 units. , Dessine un segment, tu reportes 2 fois la bande, puis tu plies la bande en 2 et tu reportes encore une moiti et encore un peu plus. , etc. Le but de cette activit nest pas tant daboutir des messages efficaces, que de faire prendre conscience

Question 2 Travail individuel dans la continuit de ce qui prcde. Question 3 Cest la premire rencontre avec une fraction dont on dira plus tard quelle est plus grande que 1. Il est important que, trs vite, les lves rencontrent des fractions qui codent des longueurs suprieures celles de la bande unit. Cette question mrite une mise au point collective.

Conclure avec les lves

Le professeur dcidera ce qui doit rester comme trace crite. Voici quelques suggestions. Si lon partage le segment choisi pour unit en 2 parties exactement superposables, en pliant la bande unit, chaque partie a pour longueur un demi de u, que lon note 1 u. 2
TAPE
PAR TAPE

TAPE 54

 De mme, si lon partage le segment unit en 4 parties exactement superposables, chaque partie mesure un quart de u que lon note 1 u. 4 On peut aussi mesurer prcisment des segments plus grands que le segment unit : le segment [GH] mesure 1 u + 1 u. Ce nombre scrit aussi 5 u. 4 4 Ces nouveaux nombres, 1, 1, 5, etc., sappellent 2 4 4 des fractions. Le professeur pourra faire coller la bande unit et tracer le segment [GH].

Exercice 3
Il permet lexploration de fractions au-del de 1.
Rponse : [QR]et [UV] ont mme mesure. Prvisible car 4 u + 1 u = 8 u + 1 u = 9 u. 2 2 2 2

Exercice 4
Il fait le lien entre perception visuelle et mesures laide de fractions afin de commencer des rangements de fractions simples.
Rponses : IJ ( 1 ) ; AB ( 1 ) ; EF ( 1 + 1 ou 4 ) ; GH ( 3 ) ; 3 2 2 6 6 4 KL (1 + 1 + 1 ou 10 ) ; CD (3). 2 6 6

Exercices
Droulement habituel (voir p. 54).

Exercice 5
Le professeur commentera la bulle du furet. Nous acceptons cet abus de langage qui consiste dsigner de la mme manire la longueur et sa mesure. Lexercice permet de comprendre comment plusieurs critures fractionnaires peuvent dsigner la mme longueur.
Rponses : [CD] : 6 ; [EF] : 7 ; [GH] : 8 3 4 3

Exercices 1 et 2
Ils contribuent donner aux premires fractions un statut de nombre en les additionnant et en multipliant par un entier. Certains lves peuvent avoir besoin de matriel pour simuler les oprations.

TAPE 55

Fractions : la machine partager les segments

MANUEL P. 140-141

Objectifs
Dcouvrir et utiliser un dispositif simple permettant le partage quitable dun segment. Se familiariser avec les diximes.

Pourquoi cette tape ?

Ce dispositif de rseau de droites parallles et quidistantes va permettre de construire un ensemble de fractions plus riche que lensemble obtenu dans les tapes prcdentes. Pour que les fractions prennent statut de nombre, il va falloir montrer quune mme fraction peut avoir
2 SANCES SANCE 1 DCOUVERTE SANCE 2 EXERCICES M ATRIEL POUR LE CALCUL MENTAL
Pour la classe : prparer des dominos , rectangles de papier spars en deux, avec dun ct un nombre sous sa forme usuelle, de lautre ct une opration effectuer. Exemple de domino : 60 8 x 7

plusieurs critures, comparer des fractions aux nombres entiers, comparer des fractions entre elles. Rapidement, nous allons familiariser les lves avec les diximes (fractions exprimant un partage en 10 segments de mme longueur) afin de prparer lintroduction des nombres dcimaux.

60 | 8 7 36 | 7 7 290 | 8 8 48 | 100 75 150 | 1 099 + 1

56 | 52 12 49 | 100 25 64 | 106 11 25 | 140 + 65 1 100 | 9 9

40 | 9 6 75 | 4 8 95 | 8 9 205 | 7 9 81 | 6 7

54 | 180 95 32 | 39 + 13 72 | 35 + 25 63 | 6 4 42 | 15 4

85 | 18 2 52 | 205 + 85 60 | 6 8 24 | 60 + 90

POUR LA DCOUVERTE Par lve : une photocopie dune machine partager identique celle du manuel (voir fiche photocopiable p. 000) ; une ou deux petites bandes de papier dont la longueur est celle de lunit donne dans le manuel (6 cm) ; du papier calque, si possible, ou un papier de faible grammage, sur lequel les lves traceront leurs segments ; papier, ciseaux, stylo noir et stylo rouge, matriel personnel de gomtrie. afficher au tableau : la machine partager et une bande unit agrandis dans le mme rapport.

168

Calcul mental
Jeu des dominos oraux : calculs additifs, soustractifs, multiplicatifs. Voir tape 54.

Question 3 Travail individuel et correction collective.

Procdures possibles Certains lves reporteront 5 graduations puis 3 graduations de la bande unit u sans avoir conscience que 5 u 5 cest 1 u. Dautres dcomposeront peut-tre 8 u = 1 u + 3 u. 5 5 Au cours de la correction, le professeur mettra en vidence cette galit.

Dcouverte

Prsentation Distribuer la bande unit ou la faire construire par les lves (attention toutefois au temps). Faire repasser en rouge une longueur de la bande, ce qui matrialise le segment unit. Une fois cette question matrielle rsolue, distribuer alors chaque lve une machine partager . Faire lire la bulle du furet. Prsenter la machine partager comme un outil qui permet davoir plus de possibilits de partages que le pliage, par exemple lorsque lon veut partager lunit en 5 ou en 10. La dcrire : Ce sont des droites parallles entre elles ; les cartements successifs sont identiques (parallles quidistantes). Le professeur montre, en utilisant laffiche de la machine partager agrandie et la bande unit agrandie dans le mme rapport, comment la faire fonctionner : en faisant pivoter le segment autour dune de ses extrmits fixes sur une ligne de la machine partager, il est ais de voir le segment successivement partag en cinq, six, etc. parts gales.
en 5 en 6 en 7 en 8

Question 4 Elle permet de rassurer les lves qui douteraient des partages obtenus avec la machine partager.

Conclure avec les lves

La machine partager permet deffectuer facilement des partages dun segment. Le partage quitable du segment unit permet dobtenir des segments dont la mesure est une fraction. On pourra faire dessiner le segment u partag en 5 et les segments 1 u, 3 u et 8 u. 5 5 5

Exercices
Droulement habituel (voir p. 54). Les exercices qui suivent mettent laccent sur les fractions de dnominateur 10 afin que les lves acquirent rapidement des habitudes de partage en dix.

Exercice 1
Le but est de faire partager lunit en dix, puis de tracer des segments de mesure donne en diximes et enfin dintroduire le vocabulaire associ (annonc par le furet).

en 9 en 10

Exercice 2
Il vise se rendre compte, comme le dit le furet, que plusieurs fractions peuvent donner la mesure en unit u dune mme longueur.

4
PRIODE
169

Question 1 Le professeur a montr en collectif comment fonctionne la machine partager. Il sagit donc maintenant dun travail individuel et dune correction individuelle adapte. Chaque lve utilise la machine pour partager la bande unit en 5, ce qui sera matrialis par 4 petites marques.

Rponse : [KL] mme mesure que [CD] ; [MN] mme mesure que [EF].

Exercice 3
Entranement mesurer des longueurs de segments partir dune unit gradue en diximes.

Question 2 Travail individuel et correction collective.

Procdure attendue Les lves tracent une droite et reportent sur cette droite une longueur correspondant une graduation sur le segment unit u. Ils notent les extrmits de ce segment A et B. Idem avec une longueur correspondant 3 graduations du segment unit u. Ils notent ce segment [CD].

Exercice 4
Il permet de comprendre quil y a dautres machines partager et que le partage obtenu ne dpend pas de la machine. Cest loccasion de dcouvrir que plus les lignes sont proches, plus le nombre de parts pour un segment donn peut tre lev.

Exercice 5
Entranement savoir lire et dire une fraction.

TAPE

PAR TAPE

TAPE 55

TAPE 56

Fractions et graduations (1)

MANUEL P. 142-143

Objectifs
Faire le lien entre la position dun point sur une droite gradue et sa distance lorigine. Utiliser les fractions pour coder des longueurs et des positions de points.

Pourquoi cette tape ?

Jusqu prsent, on a utilis les fractions pour dsigner des longueurs de segments. Sur la droite numrique, les fractions permettent de coder la position de diffrents points de la droite, position connue par la distance de lorigine de la droite au point considr. Les tapes 56 et 57 prparent les lves ce nouveau rle des fractions.
2 SANCES SANCE 1 DCOUVERTE ET EXERCICES 1 ET 2 SANCE 2 EXERCICES 3 5 M ATRIEL Par lve : une photocopie dune machine partager identique celle du manuel (voir fiche photocopiable p. 257) ;
du papier calque ; le matriel personnel de gomtrie.

Calcul mental
Le professeur donne des nombres sous diffrentes formes (ex. : 51 centaines, 4 units et 18 dizaines), les lves affichent les nombres sur leur calculatrice ou les crivent sur leur cahier. Si le travail se fait avec la calculatrice, on peut demander aux lves dcrire ce quils tapent au fur et mesure. Par exemple : 5 100 (ce qui revient expliciter 51 centaines), puis 4, puis 180. Autres exemples : 37 milliers et 42 dizaines ; 6 units, 98 dizaines et 2 centaines, etc.

lle de Base). Par pliage ou avec la machine, ils dterminent 1 u pour placer lle Tempte ( 1 u de lle Sable). 2 2 Pour placer lle Soleil 7 u de lle de Base, ils doivent 6 dabord graduer le segment unit u en 6, puis : soit reporter la longueur 1 u, sept fois ; 6 soit transformer 7 u en 1 u + 1 u et reporter successi6 6 vement ces deux longueurs 1 u et 1 u. 6 Lorsque les lves pensent avoir plac les les, une premire activit consiste superposer le travail avec son voisin ou son groupe voisin afin de voir si les traages conduisent au mme placement. Schma rduit

Dcouverte

Lecture et vrication de la comprhension Activit de lecture : le message comporte des informations de nature gomtrique (alignements, position) et de nature numrique qui doivent tre traites. Sur cette carte, les fractions codent la position de points (ici des lieux) par la mesure de leur distance lorigine (ici lle de Base). Faire lire silencieusement lensemble de la dcouverte, puis, collectivement, travailler sur la structuration de lensemble des informations sans rentrer dans la rsolution. Faire reproduire le segment u sur une bande de papier. Une fois la tche comprise, un travail individuel ou deux peut tre lanc. Faire en sorte que les lves prennent beaucoup de soin la copie de la carte par dcalquage, puis au placement des les. Ces activits de traage sont importantes et bnfiques pour lactivit mathmatique.

le Pluie
2 u 3

le Sable

le Tempte 6= 3 4 2

le de Base

le Soleil u

Placement des les Avec la machine partager, les lves doivent graduer la bande unit u en 3 pour placer lle Pluie ( 2 u de 3 170

Recherche de lle au trsor Pour rechercher la position de lle contenant le trsor, deux dmarches sont envisageables : graduer la bande unit u en 4, chercher quelle est lle situe 6 u de lle de Base. 4 transformer 6 en 3 u ; 3 u = 1 u + 1 u et chercher lle 4 2 2 2 situe cette distance. Le trsor est donc sur lle Tempte.

Conclure avec les lves

Une conclusion crite peut tre la suivante. Les fractions permettent de placer prcisment des points sur une droite. Exemple : linformation lle Soleil est 7 u de lle de Base sur la droite permet 6 de placer lle Soleil. Le professeur pourra faire dessiner sur le cahier la demidroite portant ces deux points.

diffrentes dune mme fraction. Si certains lves ont des difficults le comprendre, ne pas hsiter faire vrifier les propositions dAlice et de Lela en faisant raliser les partages dune bande de papier de longueur AB avec la machine partager. Le professeur pourra se servir du contenu de la bulle du furet pour complter la trace crite de cette tape.

Exercice 4 (accompagn par lenseignant)

Cest un exercice de synthse qui fait travailler sur plusieurs graduations simultanment. Il permet de continuer prendre conscience quil y a plusieurs manires de graduer une droite. La position dun point peut alors sexprimer par des fractions gales mais dont lcriture est diffrente.
Rponse exercice 4b : les points confondus sont A et C ; B et F.

Exercices
Droulement habituel (voir p. 54). Remarque : dans les exercices qui suivent, pour faire simple, nous parlerons de droite alors quen toute rigueur il serait judicieux de parler de demi-droite, mais cette distinction se fera au collge. Exercices 1 et 2 Il sagit de confirmer le fait que des fractions permettent de placer des points.

Exercice 5
Entranement comprendre quune fraction peut dsigner la fois un point de la droite et la distance de ce point lorigine.

Exercice 3 (accompagn par lenseignant)

Il permet un retour aux diximes et a pour but dillustrer quun point peut tre repr laide de deux critures

TAPE 57

Fractions et graduations (2)

MANUEL P. 144

Objectifs
Utiliser les fractions pour coder des longueurs et des positions de points. Donner du sens laddition de fractions.

4
PRIODE
171

Pourquoi cette tape ?

Nous revenons sur un aspect voqu dans les exercices de ltape 54 : les fractions sont des nombres. Il est donc possible de les additionner. Laddition des fractions est introduite dans une situation de prvision. Pour cela, sur une droite gradue, les lves vont chercher la longueur dun segment, runion de deux segments conscutifs dont les longueurs sont donnes par des fractions.
1 SANCE

Calcul mental
Le professeur dit oralement une fraction, les lves lcrivent en chiffres. Le professeur crit une fraction en chiffres sur le tableau, les lves la lisent. Ex. : trois quarts ; sept cinquimes ; vingt tiers ; cinq demis ; un tiers ; onze diximes ; dix-sept demis ; vingt-trois diximes ; etc. Ce calcul mental est dans la continuit de lexercice 5 de ltape 55.

Dcouverte

Lecture de la dcouverte En travail individuel, lecture silencieuse des premires lignes. Aprs la reformulation par les lves de cette introduction, chaque question sera travaille dabord individuellement, puis deux, avant la correction collective.

Question 1 Ce travail prparatoire vise reconstruire la longueur unit partir de la position des points 0 et 1.
TAPE TAPE 57

PAR TAPE

Question 2 Aprs avoir effectu leur prvision, les lves la vrifient en plaant les positions sur la droite gradue. La droite est gradue en quarts, les longueurs des sauts sont exprimes par des fractions de dnominateur 2 et 4. De ce fait, la reprsentation de la longueur de chaque saut sur la droite nest pas trop difficile. Ce qui est nouveau par rapport aux activits dj menes est quune fois le positionnement du point darrive du premier saut effectu, il faudra repartir de ce point pour reprsenter le second saut.

Il est possible de placer le premier saut de Qwang ( 11 u) sur la droite et donc de compter les graduations 4 ou de prvoir par le calcul (comme dans la question 3) la longueur de son second saut.

Conclure avec les lves

Sur la droite numrique, un nombre dsigne la fois un point de la demi-droite et sa distance lorigine. Laddition de fractions permet de mesurer la longueur de deux segments mis bout bout. Le professeur pourra faire dessiner sur le cahier la droite gradue, les sauts de Lela et de Tho, et la longueur des deux sauts de chaque enfant : 7 + 3 = 10 = 5 2 2 2 13 + 5 = 18 = 4 + 2 = 4 + 1 4 4 4 4 2

Question 3 Lela est arrive au point qui est 10 de Z cest--dire 2 en 5. Sur la droite, il est possible de placer le premier saut dAlice et donc, en suivant, de compter les graduations sur la droite pour voir de combien Alice doit sauter la deuxime fois. L encore, il ne sagit pas de travailler directement avec les fractions (comme une addition trou), sauf si le professeur juge que sa classe en est capable. Dans ce cas, il demandera de prvoir par le calcul la longueur du saut dAlice avant de la vrifier directement sur la droite gradue.

Exercice
Lexercice permet la construction et ltude dune graduation au dixime.

Question 4 Tho est arriv au point qui est 18 u de Z. 4

TAPE 58

Mesure des contenances

MANUEL P. 145

Objectif
Connatre les units lgales de contenance du systme mtrique.

Pourquoi cette tape

Jusquici, les lves ont tudi la mesure des longueurs, des aires et des dures. Dans cette tape, nous leur proposons dapprofondir ltude, aborde en CE2, de la grandeur contenance , dsigne aussi par les termes capacit ou volume intrieur , et de sa mesure. Les lves vont pouvoir consolider la signification des prfixes milli-, centi-, dci-, etc., les plus usits, accols lunit de rfrence, le litre.
1 SANCE M ATRIEL Pour la classe : un tableau de conversion des units de contenance affich au tableau.

Calcul mental
Le professeur dit une fraction, les lves lcrivent en chiffres. Le professeur crit une fraction en chiffres sur le tableau, les lves la lisent. Voir tape 57. sion indiquer les diffrents termes corrects pour dsigner la contenance dun flacon ou dun rcipient et prciser la lecture de labrviation mL. Question 2 Travail individuel. a. Correction individuelle ou collective.
Rponse : 750 mL.

Dcouverte
Lecture silencieuse de lensemble de la dcouverte.

b. Mise en commun des procdures et des rsultats.

3 solutions : A + F + G + H ; C + E + F + H ; B + D + G + H.

Question 1 Rsolution collective. Le professeur pourra cette occa172

Reporter la conclusion aprs la rsolution des exercices.

Exercices
Exercice 1
Il a pour but de familiariser les lves avec les diffrentes units de contenance et de les entraner aux conversions usuelles. Lecture et commentaire des informations et du tableau de conversion. Faire reprer le lien avec les units de longueur et de masse. Interroger les lves sur la manire dutiliser le tableau de conversion pour obtenir les quivalences annonces par le furet. Demander le nom de lunit de capacit 10 fois plus grande que lhectolitre (le kilolitre, colonne gauche de la colonne hectolitre). Observer que ce tableau peut-tre prolong gauche et droite. Travail individuel Correction collective, apporter dventuelles explications complmentaires sur lutilisation du tableau.

Rponses : a. 4 L = 400 cL ; b. 654 L = 6 hL 54 L ; c. 450 cL = 4 L 50 cL ; d. 223 L = 2 hL 23 L

Exercice 2
Il sagit destimer les contenances de divers rcipients.

Conclure avec les lves

Lunit lgale du systme mtrique de mesure des contenances est le litre (L). La contenance dun rcipient sexprime en utilisant le litre, ses multiples (daL, hL) ou ses sous-multiples (dL, cL, mL). Le tableau de conversion permet de bien voir les liens entre ces diffrentes units. Faire recopier le tableau de conversion Les lves pourront noter sur leur cahier le texte de la pancarte du furet. Lire le paragraphe sur la mesure des contenances de lAide-mmoire, page 22.

TAPE 59

Symtrie par rapport un axe

MANUEL P. 146-147

Objectifs
Anticiper leffet dun dcoupage sur du papier pli. Identifier les axes de symtrie de figures planes.

Pourquoi cette tape ?

Pour ractiver les connaissances des lves sur la notion de symtrie axiale, nous proposons une situation analogue celle du CE2 : reproduire un napperon de ptissier avec du papier, par pliage et dcoupage. Naturellement, le napperon est diffrent de celui du CE2 et permet aux lves de rencontrer de nouvelles questions. Il sagit, pour eux, de prendre en compte le nombre de dcoupes, leurs formes, leurs positions relatives et leur orientation. Les formes des dcoupes sont choisies de manire ce que les lves fassent fonctionner des thormes en acte relatifs lexistence daxe(s) de symtrie dans certaines figures pour obtenir le rsultat souhait. Par exemple, pour obtenir une dcoupe en forme de triangle isocle, les lves coupent perpendiculairement au pli, ce qui revient en fait appliquer implicitement la proprit : dans un triangle isocle, laxe de symtrie est galement hauteur . Cette situation met en avant le rle de lanticipation : il est ncessaire de faire des hypothses, danticiper laction avant de lexcuter. La manipulation est l pour valider ou invalider les dcisions prises.

4
PRIODE
173

2 SANCES SANCE 1 ACTIVIT PRPARATOIRE ET DCOUVERTE SANCE 2 EXERCICES M ATRIEL Pour la classe :
les napperons des questions 1 et 2 de la dcouverte en grand format ; quelques exemplaires dun napperon proposer aux lves rapides (fiche photocopiable p. 255) qui auraient rsolu correctement la question 2 de la dcouverte longtemps avant les autres ; des carrs de papier en grand nombre. Par lve : une paire de ciseaux ; les instruments personnels de gomtrie.

Calcul mental
Conversion dunits de contenance. Il sagit daider les lves matriser les liens entre les units de contenance.

Le professeur prendra soin de faire travailler sur les units les plus courantes. Par exemple : convertir en centilitres : 1 L ; 3 L ; 2 L 50 cL ; 300 mL ; 5 dL ; etc. ;

TAPE

PAR TAPE

TAPE 59

 convertir en litres : 400 cL ; 250 cL ; 1 200 cL ; 2 hL ; 5 hL 60 L ; etc. Le professeur pourra aussi proposer de petits problmes arithmtiques concernant les contenances. Par exemple : On a vers 750 cL deau dans une bouteille dun litre. Combien faut-il encore verser deau pour que la bouteille soit pleine ?

Laisser les lves faire quelques essais, puis faire une premire mise au point assez rapidement partir des ralisations effectues (gnralement errones ce stade de la recherche) en vitant de dire comment faire. Puis laisser un nouveau temps de recherche aux lves (une demi-heure environ).
Procdures envisageables Identification du nombre daxes de symtrie et ralisation des pliages associs, reprage des lments dcouper. Pliage en deux sans tenir compte du nombre daxes de symtrie et reproduction des dcoupes sur ce pliage en deux. Pliage en deux ou en quatre, dcoupages de certaines parties, dpliage et rectification sur la feuille dplie. Pliage en quatre, puis reproduction par dcoupage sur le papier ainsi pli de toutes les dcoupes du modle complet.

Activit prparatoire
Elle doit donner aux lves les moyens techniques ncessaires au travail propos dans la dcouverte. Si ncessaire, apprendre aux lves obtenir un carr partir dune feuille rectangulaire.

Phase 1 Le professeur peut proposer aux lves de chercher comment plier en 4 un carr de papier, de manire ce que les 4 parties soient superposables. On obtient deux types de pliage : un pliage en bande (accordon) qui conduit 4 bandes rectangulaires et des plis parallles ; un pliage rosace qui conduit soit 4 carrs (les plis sont les mdianes du carr) soit 4 triangles rectangles isocles (les plis sont les diagonales du carr). Insister sur le soin apporter au pliage, superposition des bords de la feuille, crasement des plis, choix des sommets superposer.

Phase 2 Recommencer pour un pliage en 8. Phase 3 Proposer aux lves de faire les dcoupages de leur choix sur les pliages rosaces en 4 ou en 8, puis comparer quelques productions, observer les rgularits, identifier les axes de symtries.

Dcouverte
Question 1 Elle va permettre aux lves dentrer dans lactivit et de comprendre ce qui leur sera demand la question 2. Lecture silencieuse. Prendre le temps de commenter les schmas de pliage, les codes utiliss (les cts du carr sont bords de rouge, le centre est marqu par un point bleu que lon peut retrouver sur le modle et sur les napperons plis A, B et C, sil na pas t dcoup). Travail individuel. Recensement des prvisions des lves, vrification individuelle puis collective avec le matriel prpar.
Rponse : napperons plis A et B.

Mise en commun Lorsque plusieurs lves ont obtenu un rsultat satisfaisant, le professeur propose une mise en commun des diffrentes stratgies utilises, quelles aient abouti ou non, et des productions correspondantes (il prend soin de choisir des productions errones qui relvent de types diffrents). Plusieurs ralisations sont affiches et prsentes par leurs auteurs et tudies par lensemble des lves : Le napperon est-il ressemblant ? Quelles sont les diffrences, do viennent-elles ? Les droites suivant lesquelles on a pli sont reconnues comme axes de symtrie. Aprs ce temps dchange, il est souhaitable de laisser un nouveau temps de travail aux lves pour que tous aient ralis un napperon conforme au modle. Les lves ayant dj russi reoivent un nouveau modle (voir Matriel ), ce qui permet un rinvestissement des stratgies dj utilises ou un ajustement lorsque celles-ci taient approximatives.

Question 3 Elle permet chaque lve de revenir sur les ralisations quil a effectues et de chercher si elles possdent des axes de symtrie. Travail et correction individuels.

Conclure avec les lves

Les axes de pliage sont les axes de symtrie du napperon. Quand on plie selon un axe de symtrie les deux parties se superposent exactement.

Exercices
Le droulement peut tre le suivant : Lecture des consignes, reformulation taye par lenseignant. Travail individuel suivi dun recensement des prvisions au cours duquel quelques lves explicitent la manire dont ils ont procd. Vrification individuelle par dcoupage effectif.

Question 2 Les lves doivent relever une sorte de dfi : faire, par pliage et dcoupage, un napperon ressemblant le plus possible au napperon E. Les critres de ressemblance sont indiqus : le nombre de dcoupes, leurs formes, leurs positions relatives, leur orientation ; ils permettent aux lves de valider eux-mmes leur ralisations. 174

Les exercices ont pour but de renforcer la conception que se font les lves de la symtrie axiale en les entranant anticiper les effets dun dcoupage sur des carrs de papier plis.

Rponse exercice 1 : napperon B. Rponse exercice 3 : Tho : napperon I, Alice : napperon J.

Exercice 2
Comme dans lexercice 1, les lves vont devoir faire des hypothses sur les napperons que lon obtiendra en faisant un pliage en 2 et les dcoupages F puis G dans des carrs de papier, mais cette fois ils nont pas de propositions tudier. Un schma main leve permet de mettre rapidement par crit limage mentale que lon construit en anticipant laction de dplier. La manipulation avec un carr de papier effectivement pli en deux, puis dcoup, permettra de valider ou dinvalider la prvision.

Exercices 1 et 3
Il sagit de la dmarche inverse de celle de la question 1 de la dcouverte : les lves disposaient du napperon et devaient trouver le dcoupage correspondant parmi trois propositions ; ici, les lves doivent trouver parmi des napperons ceux qui correspondent au dcoupage prsent aprs pliage dun carr de papier en 2 (exercice 1) ou en 4 (exercice 3).

TAPE 6 0

Axes de symtrie des gures usuelles

MANUEL P. 148-149

Objectif
Identifier les ventuels axes de symtrie dune figure plane.

Pourquoi cette tape ?

ltape prcdente, les lves ont utilis de manire implicite des modles dactions (ou thormes en actes) pour raliser des dcoupes de formes imposes dans des carrs de papier pli. Cette nouvelle tape va les conduire mettre en uvre ces modles daction, mais, cette fois, de manire consciente. Ainsi, la fin de ce travail, pourront tre institutionnalises les proprits du carr, du rectangle et du losange relatives leurs axes de symtrie.
1 SANCE M ATRIEL Par lve : des feuilles de papier quadrill et de papier blanc, du papier calque ; une paire de ciseaux ;
le matriel personnel de gomtrie.

4
PRIODE
175
sur le schma ; la partie blanche est enleve. Cette fois, les lves dessinent main leve leur prvision sur leur cahier avant deffectuer les dcoupages. Mise en commun : identifier les quadrilatres obtenus et indiquer les axes de symtrie mis en vidence dans la question.

Calcul mental
Jeu de recto verso multiplicatif. Voir tape 31.

Dcouverte
Il sagit pour les lves de systmatiser pour les figures usuelles ce qui a t travaill dans ltape prcdente : anticiper leffet dun dcoupage dans du papier pli, ce qui revient envisager lexistence daxes de symtrie.

Conclure avec les lves

Le professeur pourra faire noter aux lves sur leur cahier les proprits suivantes. Un triangle isocle a un axe de symtrie. Un rectangle a deux axes de symtrie : ses mdianes. Un losange a deux axes de symtrie : ses diagonales. Un carr a quatre axes de symtrie : ses mdianes et ses diagonales. Lecture de lAide-mmoire, page 16.

Question 1 Lecture et reformulation. Les lves doivent noter leurs prvisions dans leur cahier, puis les vrifier en effectuant les dcoupages dans une feuille quadrille. Mise en commun des procdures utilises pour prvoir et des rsultats.

Question 2 Mme organisation. Bien prciser que le morceau de papier est celui obtenu partir de la partie hachure

TAPE

PAR TAPE

TAPE 60

Exercices
Nous proposons, aprs lecture des consignes et reformulation, un travail individuel au cours duquel les lves notent tout dabord leurs prvisions sur leur cahier, puis vrifient en dcalquant les figures et en effectuant les pliages quils ont prvus. Correction individualise.

Tous les exercices ont pour but dentraner les lves envisager lexistence et la position dventuels axes de symtrie dans des figures gomtriques. Une erreur frquente consiste penser quun paralllogramme a des axes de symtrie, en fait un paralllogramme a un centre de symtrie mais na pas daxes de symtrie. Nous sensibilisons les lves cette question dans les exercices 2 et 3.

TAPE DENTRANEMENT

Calcul automatis, calcul rchi : les quatre oprations (2)

MANUEL P. 151

Objectif
Sentraner automatiser certains calculs.

Pourquoi cette tape ?

Elle est destine entretenir les comptences sur le calcul : connaissance du rpertoire multiplicatif, connaissance des techniques opratoires (addition, soustraction, multiplication, et division).
1 SANCE M ATRIEL Par lve : une fiche autocorrective (voir p. 247).

Calcul mental
Jeu de recto verso multiplicatif. Voir tape 31.

Exercices
Droulement, voir p. 55.

TAPE 61

Fractions et partage daires (1)

MANUEL P. 152-153

Objectif
Mesurer laire de diffrentes surfaces laide de fractions, par report ou partage dune surface dont laire est choisie pour unit.

Pourquoi cette tape ?

Jusqu prsent, nous avons abord les fractions dans un cadre essentiellement li la mesure des longueurs. Dans les tapes 61 et 62, nous largissons lutilisation des fractions au domaine de la mesure des aires. Ltape 61 doit permettre aux lves de ractiver les connaissances acquises sur les aires (tapes 43 et 44) : apprendre mesurer laire dune surface obtenue par fractionnement et report dune surface dont laire est choisie pour unit.
1 SANCE M ATRIEL Par lve : une feuille de papier calque.

176

Calcul mental
la recherche du dividende. Le professeur donne le diviseur, le quotient et le reste dune division, les lves doivent trouver mentalement le dividende. Ex. : le diviseur est 9, le quotient est 6, le reste est 7. Quel est le dividende ? Voir tape 43.

Question 3 Il sagit cette fois de crer une surface dont laire est donne. Le professeur peut suggrer de sinspirer des figures de la question 1.

Conclure avec les lves

Le furet dit ce qui doit tre retenu. Le professeur pourra faire crire cette conclusion aux lves.

Dcouverte

Question 1 Mise en jambes qui sollicite une tude de diffrents pavages du rectangle unit.

Exercices
Droulement habituel (voir page 54) avec mise au point collective.

Question 2 Lecture individuelle et explication par le professeur. Cette question suppose deux dmarches en parallle : reconnatre un pavage possible laide du rectangle unit ou dune partie de ce rectangle (voir figures rponses) et une comptabilit utilisant les fractions. Pour sassurer que les lves ont compris la dmarche, le professeur pourra traiter en collectif le cas dune des pices (la pice C par exemple). Le travail peut ensuite tre poursuivi de manire individuelle ou deux, les lves disposant dune feuille de papier calque pour faire leurs essais de pavage.
Rponses Il y a deux intrus : 1 + 1 ; 1 + 1 + 1 . En effet, laire de A 3 2 4 1 , laire de B est 2 , celle de C est 1, celle de D est est 1 + 2 3 1 + 1. 2+ 2 4 Voir figures ci-dessous.

Exercice 1
Cest une application immdiate. On peut utilement rappeler la question 1 et les pavages qui y figurent.
Rponses : a : 1 u ; b : 1 u ; c : 1 u ; d : 1 u ; e : 1 u ; 2 4 4 8 2 f : 3 u ; g : 1 u ; h : 1 u ; i : 1 u. 8 2 4 4

Exercice 2
Mme travail avec une aire unit issue dun triangle, ce qui permet de ne pas prendre lhabitude dassocier lunit une figure telle que le rectangle.
Rponses : a. 1 u ; b. 1 u ; c. 1 u ; d. 6 ou 3 u ; 2 3 4 4 2 e. 3 u ; f. 2 u ; g. 12 ou 4 u. 2 9 3

Exercice 3
Mme travail avec une aire unit issue dun disque.
Rponses : a. 1 u ; b. 5 u ; c. 1 u ; d. u ; 3 6 6 e. 5 u ou (u + 1 u) ; f. 3 u. 4 4 2

4
PRIODE
u+u+u +u 2 4
TAPE
PAR TAPE

u +u 3 3

u+ u 2

u +u 2 2

TAPE 61

177

TAPE 62

Fractions et partage daires (2)

MANUEL P. 154-155

Objectif
Envisager, dans des situations quotidiennes, la dcomposition dune fraction comme somme dun entier et dune fraction infrieure 1.

Pourquoi cette tape ?

Nous largissons le champ dtude des fractions en proposant une situation dans laquelle une fraction suprieure 1 peut tre envisage suivant deux points de vue : le premier li au partage de lunit, le second li la division. Pour partager 4 objets identiques en 3 parts : on peut partager chaque objet en 3 ; chaque part est quatre fois ce tiers : 4 = 1 + 1 + 1 + 1 = 4 1 = 1 4 ; 3 3 3 3 3 3 3 on peut partager dabord le tout, 4 = (3 1) + 1 puis fractionner le reste, ce qui est possible car les quantits sont continues : 4 = 1 + 1, cest le tiers de 4. 3 3
1 SANCE M ATRIEL Par lve : une feuille comportant des disques identiques non partags.
Pour la classe : des calques avec trois disques mettre la disposition des lves (voir exercice 5).

Calcul mental
la recherche du quotient. Le professeur donne le dividende, le diviseur et le reste dune division, les lves doivent trouver mentalement le quotient. Ex. : le dividende est 75, le diviseur est 8, le reste est 3. Quel est le quotient ? Le but est de permettre aux lves de mmoriser les dsignations : dividende, diviseur, quotient et reste, de revoir les tables de multiplication. Donner le reste nest pas ncessaire, mais le donner permet aux lves de mettre en uvre plusieurs stratgies de calcul : chercher les multiples de 8 qui encadrent 72 ou retrancher 3 au dividende et chercher par combien multiplier 8 pour obtenir 72.

Question 1 Les propositions feront lobjet dune mise en commun avant de passer la question 2.

Question 2 Les deux critures attendues sont : 4 1 (4 fois un tiers de tarte). 3 1 + 1 (une tarte et un tiers de tarte). 3

Exercices
Droulement habituel (voir page 54) avec mise au point collective.

Exercice 1

Dcouverte
Le but est de faire comprendre aux lves quun partage quitable dune certaine quantit peut tre ralis de deux manires diffrentes mais quivalentes et que ces deux manires peuvent tre dcrites par des galits faisant intervenir des fractions. Dmarche 1 : fractionner chaque unit tarte en trois et donner une part de chaque chacun des trois enfants : 4 = 1 + 1 + 1 + 1 = 4 1 = 1 4. 3 3 3 3 3 3 3 Dmarche 2 : partager dabord le tout en trois (division euclidienne) 4 = (3 1) + 1, puis fractionner le reste (1), ce qui est possible ici puisquil sagit de grandeurs continues : 4 = 1 + 1. 3 3 1 = 4 est retrouve dans un contexte autre Lgalit 1 + 3 3 que celui de la droite numrique. Une lecture silencieuse et un travail individuel ou deux sont conseills pour cette dcouverte.

Rinvestissement de lactivit de dcouverte. Dmarche 1 : fractionner lunit en 4 et donner 7 fois cette fraction chacun : 7 1 = 1 7. 4 4 Dmarche 2 : partager le tout en 4 (division) puis fractionner le reste. 7 = (4 1) + 3 donc 7 = 1 + (3 1). Je donne 1 crpe 4 4 chacun ; je partage les 3 crpes qui restent en 4 et je donne un morceau de chaque crpe chacun . Le professeur peut dcider de changer de registre : il fait placer ces fractions sur une droite numrique pour faire constater quelles renvoient au mme point.

Conclure avec les lves

Aprs cet exercice, le professeur pourra faire crire une conclusion aux lves : 7 cest aussi 7 1 ou 1 7, cest galement 1 + 3 4 4 4 4 4 cest aussi 4 1 ou 1 4, cest galement 1 + 1 3 3 3 3

178

Toute fraction peut se dcomposer en la somme dun nombre entier et dune fraction plus petite que 1. Si la fraction est infrieure 1, lentier est 0.

Rponses a.

11 64

9 64

Exercice 2
Il permet de discuter de lopportunit de rpartir quitablement 8 feuilles, puis de partager les 2 qui restent en en prenant 1. Chaque enfant reoit alors 1 + 1 de feuille. 4 4 Exercice 3 Il sagit denvisager des fractions de dnominateur 100.
Rponse : Vrai ; vrai ; faux ( 30 ). 100

F F

Exercice 4 Exercice 5

Rponse : les deux ont raison.

Travail de comparaison de fractions simples en se rfrant deux types de reprsentations possibles : aires et points sur la droite gradue. Suggestion : le professeur peut fournir aux lves une feuille comportant des disques identiques non partags. Il peut aussi prparer des calques avec trois disques un non partag, un partag en 3, un partag en 6 et les mettre disposition des lves, de manire quils soient obligs de faire un choix.

b. Les 4 cases reprsentent les places possibles pour un fou blanc ou un fou noir afin quil contrle le maximum de cases. Lorsque le fou contrle une diagonale, ce qui se produit quand il se trouve dans une de ces 4 cases, il contrle en tout 13 64 de lchiquier.

F F F F

REMUE-MNINGES
Il permet, en donnant les rgles de dplacement du fou sur un chiquier, de dterminer sous forme de fraction lespace contrl par cette pice en fonction de sa position.

TAPE 63

Complter une gure par symtrie par rapport un axe (1)

MANUEL P. 156-157

4
PRIODE
179

Objectif
Prendre des repres pour complter une figure par symtrie.

Pourquoi cette tape ?

Les activits proposes dans les tapes 59 et 60 ont permis aux lves denrichir leurs connaissances sur la symtrie en associant pliage et symtrie. Les lves vont maintenant utiliser ces acquis pour complter des dessins en tenant compte des axes de symtrie, sans recours aux pliages. Le procd utilis pour effectuer ces tracs est lutilisation du quadrillage partir du reprage des rgularits lies la symtrie, les axes tant horizontaux, verticaux ou obliques (diagonales des mailles du quadrillage). Ce procd concourt mettre en uvre, de manire en partie implicite, plusieurs proprits fondamentales de la symtrie axiale qui seront voques dans la conclusion de la dcouverte en tant quoutils pour russir les tches proposes. Dans la dmarche dapprentissage que nous proposons, les connaissances mathmatiques sont dabord utilises pour rsoudre des problmes ; elles sont explicites au cours des mises en commun, font lobjet dune conclusion mmoriser, puis sont rinvesties ensuite dans dautres contextes.

2 SANCES SANCE 1 DCOUVERTE ET EXERCICES 1 ET 2 SANCE 2 EXERCICES 3 6 M ATRIEL Par lve : des feuilles de papier quadrill et de papier calque ; le matriel personnel de gomtrie.
Pour la classe : les figures compltes de la dcouverte et des exercices reproduites sur un transparent pour vrification de lexactitude des tracs.

TAPE

PAR TAPE

TAPE 63

Calcul mental
la recherche du reste. Le professeur donne le dividende, le diviseur et le quotient, les lves doivent trouver mentalement le reste. Ex. : le dividende est 47, le diviseur est 7, le quotient est 6. Quel est le reste ? Donner le quotient nest pas ncessaire, mais le donner permet de mettre en uvre une procdure qui fait travailler lcriture en ligne de la division : 6 7 = 42, 47 42 = ? Autre exemple : dans une division, le dividende est 100, le diviseur est 8, le quotient est 12. Quel est le reste ? Les lves ont effectuer mentalement le produit de 8 par 12 et le soustraire 100. Les nombres choisis doivent permettre plusieurs procdures. Par exemple, ici, 8 12 peut tre obtenu en calculant 2 12 = 24 ; 2 24 = 48 ; 2 48 = 96 ; il peut tre obtenu aussi en calculant 8 10 = 80 ; 8 2 = 16 ; 80 + 16 = 96.

Dcouverte
Observation et lecture de lensemble de la dcouverte. On voit deux illustrations : la premire est un carreau de cramique azulejos faisant partie dun pavage du palais de lAlhambra ; la seconde est galement un motif dcoratif de lAlhambra, simplifi. Cest celui-ci qui est objet de ltude. Le professeur pourra prciser ce quest lAlhambra et o il se trouve. LAlhambra est un ensemble fortifi de btiments situs sur une colline de Grenade (Espagne). Parmi ces btiments, se trouvent notamment le palais mauresque qui fait la gloire de lAlhambra. Le nom vient de larabe, Qalat al Hamra cest--dire le chteau rouge . Lorigine de lAlhambra remonte 1238 avec lentre Grenade du premier souverain nasride, Mohammed ben Nazar. Ensuite, chaque souverain reprenait le palais de son prdcesseur et en difiait de nouvelles parties, le modifiant sa guise. Les Arabes, qui ne devaient pas reprsenter Allah, ont puis leur inspiration dans la gomtrie. Ils ont cr de merveilleux chefs duvre pour dcorer palais et mosques en utilisant toutes les dispositions de pavage possibles : lAlhambra de Grenade, il y a des mosaques illustrant tous les types de pavages priodiques du plan (17 types). Les pavages du plan priodiques ou rptitifs sont invariants par certaines isomtries : il existe toujours une isomtrie qui amne un pav sur un autre pav quelconque, mais qui de plus conserve lensemble du pavage. Ces isomtries peuvent tre des translations dans plusieurs directions, mais aussi des rotations, des symtries axiales, des symtries glisses. Distribuer les feuilles de papier quadrill. La tche des lves consiste : reproduire les tracs quils voient sur le quadrillage du manuel ; complter ces tracs par symtrie par rapport aux deux axes verts ;

vrifier leur ralisation en la comparant au motif simplifi issu de lAlhambra (propos en plus petit pour que les lves reproduisent par symtrie et non en regardant le modle), puis en utilisant le transparent prpar par le professeur. Travail individuel. Mise en commun des procds pour complter les tracs. Lattention des lves sera porte sur les proprits quils auront utilises pour russir la tche demande : un point et son symtrique sont la mme distance de laxe de symtrie et sont situs sur une droite perpendiculaire cet axe ; les images de deux segments parallles sont deux segments parallles ; les images de deux segments perpendiculaires sont deux segments perpendiculaires ; un segment perpendiculaire laxe et son symtrique sont sur la mme droite ; deux segments symtriques non parallles laxe se coupent sur laxe de symtrie.

Conclure avec les lves

Deux points qui sont symtriques lun de lautre sont situs sur une droite perpendiculaire laxe de symtrie et sont la mme distance de cet axe. Les lves pourront noter cette conclusion sur leur cahier et lillustrer par un dessin.

Exercices
Nous proposons, aprs lecture des consignes et reformulation, un travail individuel suivi dune vrification avec le transparent prpar par le professeur.

Exercices 1, 2, 3
Entranement utiliser le quadrillage pour complter une figure par symtrie par rapport un axe vertical ou horizontal. Dans le cas de lexercice 3, les lments complter sont situs de part et dautre de laxe de symtrie.

Exercice 4
Cette fois laxe de symtrie est oblique. Il est intressant de demander tout dabord aux lves de complter main leve la figure propose par symtrie par rapport laxe vert. Cela leur permet de rflchir la position des points symtriques, sans se prcipiter dans un dnombrement de carreaux qui souvent conduit des erreurs. Une mise en commun aprs vrification avec le transparent est essentielle pour que les lves puissent exposer leur manire de faire. Conclure : lorsque laxe est oblique, les lignes du quadrillage ne sont pas perpendiculaires laxe. Il faut donc trouver dautres procdures pour complter la figure par symtrie en remarquant que les diagonales des carreaux du quadrillage sont perpendiculaires ou parallles laxe.

180

 Exercice 5
Entranement utiliser le quadrillage pour complter une figure par symtrie par rapport deux axes perpendiculaires.

Exercice 6
Les lves peuvent utiliser soit la symtrie soit la translation pour complter cette frise. Travail individuel et vrification individuelle avec le transparent prpar.

TAPE 64

Placer une fraction sur la droite numrique

MANUEL P. 158-159

Objectifs
Encadrer une fraction par deux entiers conscutifs, constater que cest trs facile pour les fractions dont le dnominateur est 10 ou 100. crire les fractions comme somme dun nombre entier et dune fraction infrieure 1.

Pourquoi cette tape ?

Nous avons introduit les fractions comme fractions de lunit dans un contexte de mesure de longueurs et daires. Faire le lien entre la position dun point sur une droite gradue et sa distance lorigine, a permis de travailler sur les graduations de droite. Enfin, aborder la fraction dans des situations de partage a permis dcrire des fractions suprieures 1 comme somme dun entier et dun rompu (fraction infrieure
1 SANCE

1). Ces contextes dutilisation des fractions et ces sens diffrents ont permis aux lves denrichir la reprsentation quils ont de ces nouveaux nombres. Nous allons maintenant travailler sur les fractions en dehors de tout contexte ; le but est de distinguer les fractions dcimales pour leur facilit dutilisation quand il sagit de les comparer aux nombres entiers ou de les placer sur la droite numrique.

Calcul mental
Petits problmes oraux de division. Ex. : On dispose quitablement 45 pommes dans 6 corbeilles. Combien y aura-t-il de pommes dans chaque corbeille ? Autres exemples : Pour confectionner un bracelet, Emma utilise 10 perles. Elle dispose de 75 perles. Combien de bracelets Emma peut-elle confectionner ? Victor dit les nombres en reculant, en sautant de 7 en 7 jusqu sapprocher le plus possible de 0. Il part du nombre 55. quel nombre arrive-t-il ? 5 souris sont devant un tas de 75 grains de bl. Que doit manger chaque souris pour que le partage soit quitable ? Etc.

Ce travail prparatoire doit permettre aux lves de comprendre le but atteindre et de se familiariser avec les dcompositions de fractions en somme dun entier et dune fraction infrieure lunit (le rompu).

4
PRIODE
181

Dcouverte
La partie entire dune fraction est beaucoup plus facile trouver si la fraction est une fraction dcimale (de dnominateur 10, 100, 1 000, etc.). Cest ce constat que nous souhaitons faire dcouvrir aux lves. Aprs une lecture individuelle, le professeur pourra prciser le but : choisir laquelle des deux botes permet un placement simple des fractions sur la droite numrique et justifier son choix. Travail individuel ou par deux. Correction collective. Relever le choix des lves : bote jaune ou bote bleue, et les justifications proposes. Faire lire le discours du furet. Demander aux lves de justifier lcriture 23 = 4 + 3 et len5 5 cadrement de 23 entre 4 et 5. 5

Activit prparatoire
Ce travail peut tre men de manire collective. Une droite gradue est affiche sur le tableau. Le professeur donne une fraction, les lves doivent proposer lendroit o la placer sur la droite gradue et justifier leur choix. Exemple : 3 ; 1 ; 12 ; 2 + 3 ; 12 ; 38 ; 8 ; 42 ; 15 ; 2 3 5 5 8 6 10 10 10 6 ; 124 ; 325 . 5+ 10 10 100

TAPE

PAR TAPE

TAPE 64

Conclure avec les lves

Il est facile de trouver les deux entiers qui encadrent les fractions dont le dnominateur est 10 ou 100. Exemple : 115 se place entre 11 et 12. 10

Exercice 2
Il institutionnalise la dcouverte et permet aux lves de produire eux-mmes des exemples avec des fractions de dnominateurs 10 et 100.

Exercices 3, 4 et 5
Ils permettent, sous des formes diffrentes, de travailler fractions et nombres entiers. Lors de la correction, le professeur demandera aux lves dargumenter leurs rponses et pourra proposer dcrire collectivement les justifications.
Rponses Exercice 3 : a. faux ; b. faux ; c. vrai ; d. faux ; e. vrai ; f. vrai. Exercice 4 : 6 = 2 ; 16 = 4 ; 33 = 11 ; 70 = 7 ; 400 = 4 ; 3 4 3 10 100 30 = 6. 5 Exercice 5 : 42 . 10

Exercices
Droulement habituel (voir page 54) avec mise au point collective.

Exercice 1
Systmatisation de la recherche de lcriture sous la forme dune somme dun entier et dune fraction plus petite que 1. Le professeur peut demander de placer ces fractions sur la droite numrique pour confirmer la rponse obtenue.
Rponses : 35 = 3 + 5 ; 7 = 1 + 3 ; 25 = 4 + 1 ; 6 ; 7 = 3 + 1 ; 10 10 4 4 6 6 10 2 2 3 = 1 + 1 ; 2 ; 21 = 4 + 1 ; 125 = 1 + 25 2 2 3 5 5 100 100 5 peut aussi scrire 3 + 1 ; 1 + 25 peut Remarque : 3 + 10 2 100 1. aussi scrire 1 + 4 Fractions gales : 35 et 7 10 2

Exercice 6
Il permet de familiariser les lves avec le langage li aux fractions dcimales qui, pour certains, est source de difficults importantes (confusion entre diximes et dizaines, par exemple).

REMUE-MNINGES
Rponse : 1 bote par enfant dabord puis ouverture des deux botes restantes : 56 bonbons rpartir en 7, soit 8 bonbons chacun. Si lunit est la bote, chaque enfant reoit 1 + 2. Cela 7 fait (28 + 8) bonbons, soit 36 bonbons chacun.

TAPE 65

Fractions dcimales (1)

MANUEL P. 160-161

Objectifs
Comprendre que lunit peut tre partage successivement en 10, 100, 1 000 Travailler les proprits spcifiques des fractions dcimales.

Pourquoi cette tape ?

Au cours des tapes prcdentes, les lves se sont petit petit familiariss avec les fractions simples et leur ont donn un autre statut que celui de simple descripteur (comme ltape 53) : ils ont appris que les fractions sont des nombres permettant de rsoudre des problmes de mesurage que les nombres entiers ne permettaient pas de rsoudre. Parmi ces fractions, certaines se sont avres plus simples utiliser : celles dont les dnominateurs sont 10, 100, 1 000
2 SANCES SANCE 1 DCOUVERTE SANCE 2 EXERCICES M ATRIEL Par lve : un morceau de feuille de papier millimtr.

Il sagit maintenant dinstitutionnaliser cette dcouverte et de nommer ces nouveaux objets : les fractions dcimales. Il restera passer, ltape 67, au changement dcriture (criture virgule) en sappuyant sur ce qui vient dtre construit. Il est donc important de sassurer que les lves ont bien compris cette suite dtapes.

182

Calcul mental
Le professeur nonce une fraction simple ou dcimale (ex. : 7 ou 37 ). Les lves crivent les deux nombres 4 10 entiers qui lencadrent. Un lve place ensuite la fraction sur la droite gradue. Le choix des fractions doit permettre aux lves de mettre en uvre des stratgies de calcul mental. Par exemple pour 39 , les lves peuvent encadrer 39 par deux mul5 tiples conscutifs de 5, 35 = 7 5 et 40 = 8 5, et donc obtenir lencadrement 7 < 39 < 8 ; ils peuvent galement 5 chercher le quotient de 39 par 5. Pour les fractions dcimales, les lves vont prendre rapidement conscience quil est trs facile de les encadrer par des entiers conscutifs, mme si elles sont composes de grands nombres ; ex. : 345 est comprise entre 3 et 4 ; 100 12 678 est comprise entre 12 et 13 ! 1 000 Faire placer les fractions sur la droite gradue renforce leur statut de nombre.

Exercices
Droulement habituel (voir page 54) avec mise au point collective.

Exercices 1 et 2
Ils permettent de sassurer de la comprhension des notions de diximes et de centimes, de lacquisition du vocabulaire et des critures correspondantes.

Exercices 3 et 4
Ils visent trouver des critures simples de certaines fractions.

Exercices 5 et 6
Ils rsument ce que nous attendons des lves la fin de cette priode : savoir que 247 cest 2 + 47 , mais 100 100 aussi 2 + 4 + 7 . 10 100 Exercice 7 (accompagn par lenseignant) Il permet de revoir que plusieurs fractions dsignent le mme nombre.
Justifications attendues Sappuyer sur les reprsentations de fractions sur les aires (voir tape 62, exercices 3 et 4). Reprendre la mthode utilise dans la dcouverte (droite gradue).

Dcouverte
Par un jeu de loupe sur la droite gradue, en agrandissant les intervalles entre deux entiers conscutifs, puis entre deux diximes, etc., les lves dcouvrent les liens entre units, diximes, centimes. lissue de cette activit, le furet institutionnalise le terme fraction dcimale . Le travail est conduit individuellement ou par groupes de deux. la fin de chaque question, le professeur fait un bilan collectif.

Conclure avec les lves

Une fraction dcimale est une fraction qui scrit avec 10, 100, 1 000, etc. au dnominateur. Elles sont faciles encadrer par deux entiers conscutifs. Le professeur pourra donner plusieurs exemples de fractions dcimales et plusieurs critures de ces fractions : 46 est une fraction dcimale, 46 scrit aussi 4 + 6 . 10 10 10 247 est une fraction dcimale, 247 scrit La fraction 100 100 aussi 2 + 47 ou 2 + 4 + 7 . 100 10 100 350 est une fraction dcimale, 350 scrit aussi 35 ou 100 100 10 5. 3+ 10

Question 1 Elle vise sassurer que les lves ont compris la relation entre 1 et 1. 10 Questions 2 et 3 Cette fois, la droite matrielle ne suffit pas ; il faut se reprsenter la graduation, mme si elle parat trop fine . La loupe est une approche qui permet cette reprsentation. Ce saut peut surprendre les lves et attiser leur curiosit. Cest souvent un moment de questionnement sur ce quil est possible de faire linfini .

4
PRIODE
183

REMUE-MNINGES
Il montre que, pour le partage des secondes, on utilise la numration dcimale (diximes, centimes, millimes de seconde). Pour russir, les lves doivent transformer certaines donnes fractionnaires pour comparer les dures.
Rponses : 2 centimes de seconde ( 2 sec) ; 100 32 centimes de seconde ( 32 ), 32 = 3 + 2 100 100 10 100 soit un peu plus que 3 de seconde. 10

Question 4 Reprise des exercices dj rencontrs ltape 64, cette fois en systmatisant ltude des fractions dcimales. Le professeur insistera sur lgalit des fractions 850 100 et 85 et pourra inciter les lves proposer plusieurs 10 galits de mme type.

TAPE

PAR TAPE

TAPE 65

TAPE 66

Fractions dcimales (2)

MANUEL P. 162

Objectif
Se familiariser avec laddition de fractions dcimales.

Pourquoi cette tape ?

Les lves ont commenc se familiariser avec des additions de fractions simples en sappuyant sur le support de la droite numrique (tape 57). Ils ont ensuite dcouvert les fractions dcimales (tapes 64 et 65). Cette nouvelle tape va leur permettre de rsoudre des problmes daddition de fractions dcimales ayant mme dnominateur. Il est indispensable que les lves construisent cette addition en lui donnant du sens ce qui permettra une bonne comprhension de lcriture virgule (tape suivante).
1 SANCE M ATRIEL P OUR L ACTIVIT

PRPARATOIRE

Des cartes sur lesquelles sont crites une fraction ou une somme dun entier et dune fraction de dnominateur 10, par exemple : Premier tas : 5 ; 6 ; 4 + 2 ; 2 + 3 ; 5 + 7 ; 3 + 8 . Second tas : 8 ; 5 ; 1 + 2 ; 4 ; 7 + 5 ; 5 . 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 Une droite gradue de 0 10 avec les diximes et les centimes, grand format pour le tableau.

Calcul mental
Le professeur nonce une fraction simple ou dcimale (ex. : 2 ou 16), les lves doivent tour de rle proposer 4 10 une fraction gale. Ici il sagit daider les lves comprendre que plusieurs fractions dsignent le mme nombre. Gnralement les lves parviennent trouver rapidement des procdures pour obtenir des fractions gales : diviser par 2 ou doubler numrateur et dnominateur : 2 ; 1 ; 4 ; 8 ; 16 ; etc. ; 4 2 8 16 32 multiplier par 10 numrateur et dnominateur : 16 ; 10 160 ; 320 , etc. 100 1 000 Finalement ils utilisent en acte le thorme : une fraction est inchange quand on multiplie ou que lon divise son numrateur et son dnominateur par un mme nombre.

Activit prparatoire
Ce type dactivit a dj t vu ltape 57 mais, cette fois, il sagit de travailler avec des fractions dcimales. Dans lactivit prparatoire de dcouverte, nous suggrons de nutiliser que des cartes comportant des diximes (nous rservons les centimes pour la dcouverte). Veiller ce que la somme ne dpasse pas 10 afin que la droite gradue affiche sur le tableau soit toujours utilisable.

dans chaque tas. Vous devez prvoir par le calcul l o arrivera la puce savante aprs avoir effectu les deux sauts demands. Nous examinerons les prvisions que vous faites, puis nous ferons les deux sauts sur la droite pour vrifier vos prvisions. Le professeur tire donc deux cartes, il crit les nombres au tableau et demande aux lves de prvoir la position darrive de la puce savante. Les lves formulent leur prvision. Lun deux vient alors au tableau pour simuler les deux sauts sur la droite gradue. La dmarche pour prvoir par le calcul est presque la mme que celle pour vrifier, mais le calcul se fait partir de la manipulation des critures symboliques sans laide de la droite numrique alors que la vrification se fait par simulation sur celle-ci. On pourra tre amen, selon les cartes tires, traiter la transformation dune somme de fractions, par exemple 3 + 5 et 5 + 7 qui implique la transformation de 12 10 10 10 en 1 + 2 afin dobtenir 9 + 2 . Ce travail sera repris par 10 10 la suite (voir exercice 1d).
Procdures envisageables Premier exemple : 6 + 8 . En se rappelant que 10 , 10 10 10 cest 1, on aboutit 14 donc 1 + 4 . 10 10 3 et 1 + 2 . On place le premier Second exemple : 2 + 10 10 point situ 2 + 3 partir de 0. Pour le deuxime point, 10 on ajoute 1. On atteint 3 + 3 , puis on ajoute 2 pour 10 10 atteindre 3 + 5 . 10

Lancement de lactivit Le professeur a prpar deux tas de cartes. Consigne : Sur chaque carte est crit un nombre qui indique la longueur du saut dune puce savante sur la droite numrique. Nous allons tirer deux cartes : une 184

La difficult lors de la simulation sur la droite est de repartir du point o lon vient darriver pour effectuer le deuxime saut.

Suite de lactivit Le jeu peut alors se poursuivre collectivement : deux lves tirent chacun une carte, affichent les rsultats du tirage au tableau. Pendant que les autres lves font les prvisions par le calcul, ces deux lves simulent les sauts sur la droite. Ce sont eux qui contrleront la validit des prvisions des autres lves. Remarques Les lves ne savent pas encore additionner des fractions dcimales. Ils savent, par contre, ce que veut dire un saut puis un autre saut et peuvent simuler mentalement ces sauts sur la droite numrique. Il est donc important que le professeur dfinisse bien le dfi : prvoir par un calcul une position non encore visible sur une droite numrique munie dune origine et de graduations au dixime. Il est bien vident quil sagit dune situation dapprentissage et que lon ne peut pas esprer une russite immdiate de tous. Une mise en chantier de laddition des dcimaux mrite bien quelques tentatives infructueuses. La confrontation avec la vrification exprimentale va, petit petit, permettre linstallation de laddition des fractions dcimales. Le professeur va donc prvoir plusieurs tirages de cartes et, au moment de la vrification, amnera progressivement les lves faire des dclarations sur la faon dont ils ont construit leurs prvisions. Les variables qui influent directement sur cette situation sont nombreuses et il appartient chaque professeur en fonction de ses habitudes et de sa classe de les ajuster au mieux : le choix, par exemple, des nombres sur les cartes (nous avons propos de ne pas mettre de cartes o figurent les centimes, mais cest au professeur de dcider sil peut ou non le faire) ; prparer des cartes qui ont toutes les chances, ou non, de mettre en prsence deux critures qui obligent travailler ce qui sera plus tard les retenues : il y a bien sr une grande diffrence sur la nature de lactivit entre celle induite par le couple 3 + 1 et 2 + 2 et le couple 10 10 3 + 4 et 2 + 7 . 10 10 Nous suggrons donc de construire un jeu de cartes qui permette une activit raisonnable du point de vue de la difficult. Le professeur peut alimenter les tas au cours de la partie.

avec un travail sur les stratgies de prvisions laide du calcul, cette fois avec des centimes. Si des lves ont des difficults, le recours la droite gradue (au moins en diximes) est possible, mais il faut bien insister sur le fait que, petit petit, il faudra se passer de ce matriel.

Question 2 Alice joue ici le rle de prvisionniste avise. Cette question, traite collectivement, permet une institutionnalisation prcise.

Remarque Si le professeur na pas donn une place suffisante lactivit prparatoire, le gain de temps ne sera quapparent : llaboration progressive de laddition de deux fractions dcimales est une tape indispensable pour quensuite le professeur et les lves puissent faire rfrence cette exprience commune sil venait y avoir des difficults lors du passage lcriture virgule.

Exercices
Droulement habituel (voir page 54).

Exercice 1
Cest un exercice de vrification immdiate. Pour d, le travail est plus complexe : 37 + 25 = 3 + 7 + 2 + 5 = 5 + 12 10 10 10 10 10 2 =6+ 2 =5+1+ 10 10 Certains enfants peuvent proposer : 37 + 25 = 62 = 6 + 2 10 10 10 10
Rponses : a. 6 ; b. 13 + 2 + 9 ; c. 2 + 7 + 6 ; 10 10 100 10 100 d. 6 + 2 10

Exercices 2 et 3
Ils utilisent un nonc simple pour rappeler, dans le contexte de la monnaie, les rgles dchange entre centimes, pices de dix centimes, et units deuro.
Rponse exercice 2 : 1 700. Rponse exercice 3 : 230.

4
PRIODE
185

Conclure avec les lves

Pour additionner des fractions dcimales, on additionne les units entre elles, les diximes entre eux, les centimes entre eux, puis on fait des changes si ncessaire. Le professeur pourra faire noter en exemple sur le cahier les diffrents modes de calcul de 37 + 25 . 10 10

Dcouverte

Question 1 Travail individuel ou par groupes de deux. Il sagit dune vocation de lactivit prparatoire (une puce savante),

TAPE

PAR TAPE

TAPE 66

TAPE 67

Fractions dcimales et nombres dcimaux

MANUEL P. 163

Objectif
Se familiariser avec la convention dcriture des nombres dcimaux.

Pourquoi cette tape ?

Il est temps, aprs une prparation importante sur les fractions dcimales, de prendre connaissance de la convention de lcriture virgule de ces fractions. Cette tape fait rfrence Stevin qui proposa une criture virgule (en ralit une criture trs proche de celle-ci) afin de permettre des calculs simples.
1 SANCE

Calcul mental
Le professeur nonce une fraction simple ou dcimale. Les lves donnent sa partie entire et son rompu. Un lve vient ensuite placer la fraction sur la droite gradue. Choisir des fractions de dnominateurs simples (nombres un chiffre) et des fractions dcimales. Les lves vont continuer se rendre compte quil est trs facile de donner la partie entire et le rompu lorsquil sagit de fractions dcimales, par exemple : 678 = 67 + 8 ; 785 = 7 + 85 . 10 10 100 100

Question 1 Travail individuel pour au moins deux fractions, les trois autres peuvent tre travailles collectivement. Le travail en calcul mental aura permis de rendre plus simple le dcoupage de 34 en 3 + 4 afin daboutir 3,4. 10 10 Question 2 Faire lire la bulle de Lela et en faire une analyse collective pour lexpliquer.
Exemples danalyse 1 cest la moiti de 1 ; 1 cest 10 , donc 1 cest 5 ; 5 2 10 2 10 10 est entre 0 et 1 : sa partie entire est donc 0 et le rompu est 5 . Lcriture virgule est donc 0,5. 10 1 cest le quart de 1 ; 1 cest 100 , donc 1 cest 25 . 4 100 4 100

Dcouverte

Prsentation historique Lcriture actuelle des nombres dcimaux avec une virgule en France, avec un point dans de nombreux pays est relativement rcente. Elle est le fruit dune convention. On ne cherchera donc pas faire construire cette convention, mais on sattachera faire comprendre son intrt. Le professeur pourra montrer comment les mathmatiques sinscrivent dans lhistoire. Les fractions taient connues dj dans lAntiquit, par exemple par les gyptiens ; elles furent couramment utilises par les mathmaticiens en Europe au cours des sicles. Les nombres dcimaux, en revanche, nont vu le jour que relativement rcemment : en Europe, il faut attendre le XVIe sicle pour rencontrer des propositions dcritures dcimales. En 1585, un banquier et ingnieur hollandais, Stevin, dfinit les nombres dcimaux et propose de les utiliser dans la vie conomique, mais il faut attendre le discours de Laplace la Convention (1794), et surtout les lois Jules Ferry instaurant lcole laque obligatoire pour tous, pour que lusage des nombres dcimaux se rpande. Faire lire le texte individuellement, puis faire reformuler collectivement la convention dcriture propose par Stevin. Conclure en faisant lire et commenter la bulle du furet.

Proposer alors de trouver individuellement lcriture dcimale de 1 . 5

Explications attendues Elles peuvent porter sur les quivalences entre fractions (tape 65, en particulier lexercice 7), suivies du passage de la fraction dcimale lcriture virgule.

Remarque Nous suggrons que, pendant la priode dapprentissage, les nombres dcimaux soient lus en indiquant le nom de chaque rang, ainsi 4,78 sera lu 4 virgule 7 diximes 8 centimes ou 4 virgule 78 centimes et non 4 virgule soixante-dix-huit . Cette dernire lecture laisse croire, en effet, que le nombre dcimal est construit partir de deux nombres entiers, ce qui ne correspond pas la gense du nombre dcimal et est en opposition avec ce que les lves ont construit jusquici. Plus tard, on acceptera cette lecture.

Conclure avec les lves

La conclusion pourra revtir la forme dun exemple dtaill. Convention dcriture : 3,47 = 3 + 4 + 7 10 100 3,47 = 3 + 47 100

186

Exercices
Droulement habituel (voir page 54).

Exercice 2
Il vise la reconnaissance dun nombre dcimal derrire une criture fractionnaire. Les lves doivent utiliser le travail de la dcouverte pour trouver les fractions dcimales demandes. Le recours la droite numrique peut tre utile.
Rponses : 3 = 15 = 1,5 ; 9 = 45 = 4,5 ; 25 = 125 = 12,5 ; 2 10 2 10 2 10 3 = 6 = 0,6 ; 21 = 42 = 4,2 ; 3 = 75 = 0,75 ; 5 10 5 10 4 100 7 = 175 = 1,75 4 100

Exercice 1
Entranement aux quivalences entre criture fractionnaire et criture virgule.
Rponse centaines dizaines units diximes centimes 1 1 100 10 1 10 100 35,4 3 5 4 4 0 2 3 40,23 12,05 1 2 0 5 1 0 2 0 3 102,03

TAPE 68

Reprsentation de donnes : graphiques

MANUEL P. 164

Objectif
Apprendre lire et interprter des graphiques.

Pourquoi cette tape ?

ltape 31, les lves ont dcouvert quun graphique est, entre autres, une reprsentation visuelle dune relation entre deux variables numriques. Le graphique tudi tait une courbe. Dans cette tape, nous leur proposons de rencontrer un autre type de graphique, le graphique barres (horizontal ou vertical), se diffrenciant par le mode de prsentation mais aussi par la nature des variables et le type de phnomnes quil permet de dcrire.
1 SANCE

4
PRIODE
187

Calcul mental
Le professeur nonce une fraction dcimale, les lves donnent son criture dcimale. Il sagit de familiariser les lves la convention dcriture des fractions dcimales sous forme de nombres virgule. Les activits proposes dans les sances prcdentes ont largement prpar ce travail.

pourcentage des revenus consacrs aux autres besoins par soustraction.

Dcouverte
Ce graphique barres empiles est utilis pour montrer les segments dun tout. Il est en effet facile danalyser les donnes prsentes puisquil y a seulement deux lments par barre. Llve lit en un coup dil le pourcentage du pain dans les revenus et doit calculer le

Lecture silencieuse du document Attirer lattention des lves sur les variables qui sont mises en relation : part des revenus et catgorie de Franais. Leur prciser que les barres orange (pourcentage des revenus consacrs au pain) et les barres bleues (pourcentage des revenus consacrs aux autres besoins) reprsentent des parts dun tout, le revenu total (barre verte).
Travail individuel suivi dune correction collective

Les questions 1 et 2 permettent de vrifier que les lves ont compris comment sont reprsentes les donnes. Dans la question 3, les lves ont rsoudre un problme additif : trouver une partie connaissant le tout et lautre partie.

TAPE

PAR TAPE

TAPE 68

Exercice
Il prsente un graphique barres verticales (cest la hauteur des barres qui est proportionnelle la vitesse de vol des insectes). Il vise rinvestir le travail sur la proportionnalit dans des cas simples o le coefficient de proportionnalit, la vitesse moyenne, est un nombre entier donn. a. Reformulation de cette notion de vitesse. b. Calcul des distances parcourues par multiplication par 3 ou par addition itre. c. Problme en deux tapes non explicites : llve doit dabord dterminer la distance parcourue par le taon en deux heures (multiplication), puis dterminer le temps mis par une abeille pour parcourir la mme distance (division).

Lecture silencieuse. Commentaire collectif du document, puis travail individuel suivi dune premire mise en commun, par deux, des procdures et des rsultats. Correction collective de lensemble des questions.

Conclure avec les lves

Un graphique permet de visualiser des informations et des relations entre des donnes, par exemple (le professeur choisira lexemple qui lui semble le plus adapt pour ses lves). Lecture du paragraphe Reprsentation de donnes numriques de lAide-mmoire, page 13.

TAPE DE CONSOLIDAT ION

Numration
MANUEL P. 165

Objectif
Revoir la manire de dire et dcrire les nombres en chiffres et en lettres.

Pourquoi cette tape ?

Il sagit dans cette tape de permettre aux lves qui en ont besoin de consolider les connaissances acquises sur la numration tout en dveloppant leur curiosit sur des proprits particulires de certains nombres. Les nombres palindromes sont des nombres symtrie bilatrale : ils prsentent la mme succession de chiffres quon les lise de la gauche vers la droite ou de la droite vers la gauche.
1 SANCE

Le travail propos ncessite une analyse de lcriture des nombres, la recherche de rgularits, la prise en compte de contraintes imposes, llaboration dun raisonnement pour dnombrer. Il permet de rinvestir les connaissances relatives aux dsignations orales et crites des nombres, aux dcompositions canoniques et la distinction entre chiffre et nombre de dizaines de mille.

Calcul mental
Dicte de nombres. Dans cette tape de consolidation, il sagit de renforcer la matrise du passage des nombres dits aux nombres crits en chiffres et rciproquement. Pour augmenter lenjeu, le professeur peut faire cette activit sous forme de jeu de mmoire : il dit 2 ou 3 nombres ; aprs une dizaine de secondes, les lves les crivent en chiffres. Puis il crit 2 ou 3 nombres en chiffres au tableau, les cache et demande aux lves de les crire en lettres. Le nombre de nombres retenir ne peut excder 2 ou 3 car le professeur va proposer des grands nombres avec plusieurs groupements manquants, par exemple : trois cent cinq mille vingt-huit ; quarante mille trois cent sept ; mille quatre.

Exercice dirig
Nous proposons lorganisation suivante : lecture du texte informatif, reformulation pour prciser la dfinition des nombres palindromes partir des exemples donns (faire lanalogie avec les mots ou les phrases palindromes). Travail individuel, puis par deux pour comparer et discuter les propositions.

Question 1 Elle a pour but de vrifier que les lves ont compris ce quest un nombre palindrome. Le professeur peut procder une vrification individuelle.

Question 2 Le professeur pourra relever les propositions des lves et leur demander de les justifier.

188

Procdure envisageable Les lves commencent par faire des essais de fabrication de nombres palindromes commenant par 1 avant de prendre conscience, au moins pour certains dentre eux, que les chiffres des dizaines et des centaines doivent tre identiques et quil y a donc 10 nombres palindromes de quatre chiffres commenant par 1.

nombres palindromes commenant par 2. On peut continuer ainsi jusqu 9 ; il y a donc 90 nombres palindromes de 4 chiffres.

Question 5 Elle conduit les lves revisiter la liste des nombres palindromes de 4 chiffres.
Rponse : 1991 et 2002. La prochaine anne palindrome sera 2112.

Question 3 Elle permet dentraner plus dlves dans la gnralisation que certains ont commenc oprer la question prcdente. Il sera intressant, au cours de la discussion, de faire prendre conscience aux lves quil nest pas ncessaire de lister tous les nombres palindromes de 4 chiffres, mais quon peut les dcrire en sappuyant sur les rgularits lies la symtrie : si un nombre palindrome de 4 chiffres commence par 2, il se termine par 2, et au milieu les deux chiffres sont les mmes.

Exercices
Nous suggrons une lecture silencieuse et un travail individuel (aide personnalise si ncessaire), suivis dune correction individuelle adapte aux erreurs ventuelles. Ces exercices permettent de rinvestir diverses comptences sur la numration dans des situations varies : passage de la dsignation littrale la dsignation chiffre des nombres et inversement et mise en ordre.

Question 4 Les questions 2 et 3 ont permis de trouver quil y a 10 nombres palindromes commenant par 1 et 10

TAPE 69

Utiliser la proportionnalit
MANUEL P. 166-167

Objectifs
Dcouvrir les monnaies europennes hors de la zone Euro. Rsoudre des problmes arithmtiques dans le contexte de la monnaie.

4
PRIODE
189

Pourquoi cette tape ?

Dans le cadre pluridisciplinaire, en relation avec la gographie, lducation civique et lhistoire, voici des situations qui mettent en scne diffrentes monnaies de lUnion europenne. Les connaissances en jeu sont relatives la proportionnalit. Les lves rinvestissent ainsi dans de nouveaux problmes les connaissances et comptences dj travailles dans les tapes 50 et 51. En sappuyant sur le sens donn aux situations traites, ils seront amens mettre en uvre implicitement diffrents aspects de la proportionnalit. Ces raisonnements seront explicits mais pas ncessairement formaliss. Dans cette optique, la reconnaissance dune situation de proportionnalit nest pas pralable sa rsolution : elle intervient au cours mme de son traitement. Les problmes correspondants sont rsolus en rfrence au sens.

2 SANCES SANCE 1 LES TROIS PAYS QUI NONT PAS ADOPT LEURO EN 2002 SANCE 2 LEURO DANS LE MONDE

Calcul mental
Le professeur nonce une fraction simple ou dcimale. Les lves donnent sa partie entire et son rompu. Un lve vient ensuite placer la fraction sur la droite gradue. Consolidation du travail effectu ltape 64.

Les trois pays qui nont pas adopt leuro en 2002

Travail individuel de lecture silencieuse du paragraphe dintroduction. Sassurer que les lves comprennent lide de valeur qui est dcrite dans les relations entre 10 euros et les autres monnaies.
TAPE TAPE 69

PAR TAPE

Partie A Dans cette premire situation, il sagit de relations entre des grandeurs de mme nature (monnaie) exprimes dans des units diffrentes.
Tableau 1 euros 10 20 livres sterling 8 640 Tableau 2 couronnes sudoises 97 1 940 Tableau 3 couronnes danoises 75 750

Ainsi les lves sont amens rinvestir leurs connaissances sur la multiplication et la division pour trouver les relations arithmtiques entre les nombres en jeu et effectuer les conversions demandes. La mise en commun pourra porter sur les procdures mises en uvre dans ces questions.
Rponses Question 1 : 16 livres sterling, 194 couronnes sudoises, 150 couronnes danoises. Question 2 : 800 euros ; 200 euros ; 100 euros. Question 3 : 2 910 couronnes sudoises, 2 250 couronnes danoises.

euros 10 20

Partie B Elle permet aux lves dappliquer les procdures dj explores dans un contexte dachat.
Rponses Question 1 : la montre 100 euros. Question 2 : oui, le parapluie cote 20 livres sterling. Question 3 : 300 couronnes danoises. Le touriste danois a achet une tlvision. Question 4 : le touriste sudois a achet lappareil photo.

euros 10 20

Pour chacune de ces relations, le coefficient de proportionnalit (0,8 dans le tableau 1 ; 9,7 dans le tableau 2 ; et 7,5 dans le tableau 3) nest pas simple et ce nest pas le but du travail que de le trouver. On souhaite que les lves utilisent des procdures reposant sur les proprits de linarit.
Procdures envisageables Privilgier des relations de type additif : 10 euros cest 8 livres sterling, 10 euros cest encore 8 livres sterling, donc 20 euros, cest 16 livres sterling (question 1). Privilgier des relations de type multiplicatif appuys sur des raisonnements de type 640 livres sterling, cest 8 fois plus que 80 livres sterling (question 2).

LEuro dans le monde

Les lves ont comparer des valeurs exprimes dans diffrentes monnaies, connaissant leur valeur pour 100 euros. Travail individuel de lecture silencieuse du schma et du texte descriptif. Amener les lves identifier les rapports entre les divers lments et leur pertinence par rapport linformation prcise quon cherche. La question 1 permet de vrifier la comprhension du schma fourni.
Procdure possible Utiliser des raisonnements de type 100 euros, cest 15 290 yens ; 1 000 yens, cest donc beaucoup moins que 100 euros ; 100 euros, cest 6 328 roupies, donc 1 000 roupies, cest moins que 100 euros ; 100 euros, cest 150 dollars canadiens, 1 000 dollars canadiens cest donc plus que 100 euros.

Dans la question 3, les grandeurs en jeu sont exprimes en livres sterling, en couronnes sudoises et en couronnes danoises. On nattend pas une procdure utilisant les coefficients de proportionnalit permettant de passer de la premire monnaie aux autres (ils sont fractionnaires). Les procdures attendues sappuient soit sur le passage par la monnaie euro soit sur les proprits de linarit.
Procdures envisageables Le passage par la monnaie euro : chercher la valeur en euros de 240 livres (300 euros), puis convertir ces 300 euros en couronnes danoises et sudoises avant de conclure. Lutilisation des proprits de linarit : Tableau 4 livres sterling couronnes sudoises 8 97 240 = 30 8 30 97 = 2 910 livres sterling 8 240 = 30 8 Tableau 5 couronnes danoises 75 30 75 = 2 250

La question 2 permet de reprendre les procdures dj utilises dans la premire partie.

Procdure attendue Trouver que 10, cest 10 fois moins que 100 , puis calculer le prix dans chacune des monnaies en effectuant la division par 10. Rponses : 14,1 dollars, 96,7 yuans, 632,8 roupies.

La question 3 vise dvelopper des comptences en argumentation : les lves peuvent prendre pour rfrence 100 euros, considrer que 100 rals cest moins que 100 euros, que 100 roupies cest beaucoup moins que 100 euros, et 100 yens cest encore beaucoup moins que 100 euros. Ils peuvent galement effectuer les conversions avec une calculatrice : 100 rals correspondent environ 40,65 euros, 100 roupies correspondent environ 1,58 euros et 100 yens correspondent environ 0,65 euros. Cest Lela qui a donc raison.

190

MATHMAT IQUES ET PATRIMOINE

Les gyptiens, les fractions et lil dHorus

MANUEL P. 170

Des informations complmentaires

Lorigine de lcriture hiroglyphique des nombres nous est inconnue. Elle est prsente sur les premiers documents qui nous sont parvenus et changera peu durant les trois millnaires qua dur la civilisation de lAncienne gypte. Le systme de numration employ est semblable celui utilis par la plupart des peuples lorsquils ont voulu mieux apprhender le beaucoup : cest un systme additif de base 10. Nous lavons tudi ltape 2. En dehors des nombres entiers, les anciens gyptiens utilisaient dautres nombres. Ainsi, ils avaient des signes particuliers pour dsigner 2 et 1. 3 2 2 1 3 2 Pour les inverses des autres nombres entiers, les gyptiens de lantiquit se servaient du signe de la bouche, survivance, sans doute, des partages alimentaires. =1 3 = 1 239

Prenons le problme de partage de la page 154 du manuel : nous devions partager 4 tartes entre 3 personnes. Deux solutions soffraient : partager chaque tarte en 3 et donner 4 fois 1 de tarte ou bien donner une 3 tarte chacun et partager la quatrime en trois. Nous disions que cela faisait moins de miettes ! Et cela nous avait permis de rapprocher les critures 4 1 et 1 + 1. 3 3 Modifions un peu le problme : nous devons partager 4 tartes entre 5 personnes ; nous pouvons partager chaque tarte en 5 et donner 4 parts. Mais le fait de savoir que 4 = 1 + 1 + 1 permet de donner chacun 5 2 4 20 tout dabord une demi-tarte, partage laissant intactes une tarte et une demie tarte, que lon peut partager en six quarts dont cinq seront distribus. Le quart restant est alors divis en 5 parts gales pour les vingtimes (voir tape 62). Cela permet ainsi, dans un cas plus gnral, une rpartition avec moins de miettes !

Mais ils navaient pas dautres notations et toute fraction tait ainsi reprsente sous la forme dune somme finie de nombres entiers ou de fractions unitaires. Ainsi, 3 pouvait tre reprsent par 1 + 1 4 2 4 et 4 par 1 + 1 + 1 . 5 2 4 20 Nous ne savons pas trs bien comment les gyptiens parvenaient rduire les fractions en fractions unitaires mais nous savons quils utilisaient des tables dans lesquelles ces dcompositions taient consignes. Ce mode de dcomposition prsentait des avantages.

tape 1

tape 2

tape 3

Activits avec les lves

1. 5 = 4 + 1 = 1 + 1 8 8 8 2 8 2. Cette activit va permettre, partir de la lgende dHorus, deffectuer une mise bout bout de segments de mesures fractionnaires sur la droite numrique afin de vrifier si la somme des parts gale 1. La graduation du manuel divise lunit en 64 parties. Les lves sont donc amens procder au travail suivant :
1 2 0 1 4 1 8 1 16 1 1 64 32 1 ? 1

3. Il manque un morceau ! Il manque 1 . 64

TAPE

PAR TAPE

M ATHMATIQUES

ET PATRIMOINE

191

PRIODE

Dun point de vue mathmatique, les dcompositions gyptiennes rendent souvent plus simples les comparaisons de fractions : pour comparer 3 et 4, si on utilise les dcompositions 4 5 3 = 1 + 1 et 4 = 1 + 1 + 1 , la rponse est immdiate. 4 2 4 5 2 4 20

TAPE

70
MANUEL P. 172-173

Comparer des nombres dcimaux

Objectif
Mettre en place des procdures personnelles de comparaison des nombres dcimaux.

Pourquoi cette tape ?

Le rangement de nombres dcimaux nobit pas, pour la partie dcimale, aux mmes rgles que le rangement des nombres entiers (partie 1, p. 36). Or cest souvent lerreur que commettent les lves qui voient dans lcriture virgule un couple de nombres entiers ; il est donc ncessaire quils dcouvrent les rgles de comparaison des dcimaux. Les recours aux critures fractionnaires et la droite numrique leur permettront de comprendre ces rgles et dviter des erreurs.
2 SANCES SANCE 1 ACTIVIT PRPARATOIRE, DCOUVERTE ET EXERCICES 1 3 SANCE 2 EXERCICES 4 8 M ATRIEL Pour le calcul mental : jeu de recto verso sur les critures fractionnaires (voir fiches photocopiables p. 269 272).
Chaque jeu est compos de 10 cartes au moins. Chaque carte porte au recto une criture additive ou une fraction dcimale au verso lcriture dcimale de ce nombre. Exemples : recto 4 + 5 , verso 4,5 ; recto 307 , verso 3,07. 100 10

Calcul mental
Jeu de recto verso des critures fractionnaires. Les cartes portent au recto une fraction dcimale ou une criture additive et au verso son criture dcimale. Rgle du jeu : les lves jouent par groupe de deux. Le jeu de cartes est pos entre les deux, la face visible porte les critures fractionnaires, lautre face porte lcriture dcimale. Le premier joueur lit la premire carte du paquet et doit produire lcriture dcimale. Il retourne ensuite la carte pour vrifier. Sil a donn lcriture dcimale correcte, il gagne la carte. Sinon, il la place au-dessous du tas et cest au second joueur de lire la nouvelle carte situe au-dessus du paquet et ainsi de suite. lissue du temps imparti par le professeur, le gagnant est celui qui a remport le plus de cartes. Il sagit ici de travailler sur les critures additives des fractions dcimales qui sont les expressions des dcompositions canoniques des nombres dcimaux dans lordre ou le dsordre, mais non sur des sommes de diximes ou de centimes. Ex. : 4 + 5 + 3 ; 1 + 3 ; 6 + 4 + 7. 10 100 10 100 10 100

Activit prparatoire
Il sagit dun jeu de dcouverte dun nombre cach. Ce jeu peut tre organis de diffrentes faons dans la classe. Nous proposons un jeu qui oppose plusieurs quipes. Deux lves (et le professeur) choisissent un nombre dcimal dont on aura auparavant fix le nombre maximum de chiffres significatifs aprs la virgule. Ils crivent ce nombre derrire un tableau. Chaque quipe, tour de rle, pose une question de type Est-il plus grand que ? , Est-il plus petit que ? . Aucune

question qui traiterait sparment partie entire et partie dcimale nest admise. Cette contrainte a pour but dviter que les lves considrent un nombre dcimal comme un couple dentiers ce qui, comme on la dj dit, fait obstacle la comprhension de la structure mme de lcriture virgule du nombre dcimal. Lors de lexplicitation de la rgle, le professeur devra fixer le sens quil veut donner lexpression est plus petit que : dans cette activit, il peut lentendre comme est strictement plus petit que ou comme est infrieur ou gal . Ce problme se pose lorsquun lve se rfre dans sa question au nombre choisi. Pour ce jeu, il est plus simple de comprendre est plus petit que au sens strict, cest--dire quivalent est strictement infrieur . Cette activit mrite dtre appuye par une reprsentation au tableau de la droite numrique afin que les questions poses se traduisent par une exploration de celle-ci. Le professeur pourra alors ombrer les zones o lon est sr que le nombre cherch ne peut pas tre. On aura ainsi la mmoire de lexploration de la droite. Ce sera aussi loccasion de voir des incomprhensions qui ne seraient pas dtectes loreille : par exemple, des lves qui ne situent pas 4,5 et 4,50 au mme point de la droite. Le jeu peut tre rpt avec plusieurs nombres (3 nombres pour une sance semblent tre un choix raisonnable). Pendant cette activit, toute difficult pourra tre rsolue en revenant sur lcriture du nombre dcimal comme somme de fractions dcimales. Le professeur aura intrt ne pas faire comparer 3,45 et 3,6 en sappuyant sur 3,45 et 3,60, ce qui constitue un raccourci a priori facilitateur, mais qui peut tre gnrateur dobstacles terme. En effet, ce procd,

5
PRIODE
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PAR TAPE

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certes correct, peut inciter penser que lordre dans les nombres dcimaux fonctionne comme lordre dans les nombres entiers. Or cela nest pas le cas.

Exercice 2
Il permet de situer les nombres dcimaux parmi les nombres entiers.

Exercice 3

Dcouverte

Comparaison de dcimaux dans le contexte de la monnaie.

Rponse 8,99 < 9 < 16,25 < 16,30 < 16,50 < 25,50 < 25,90 < 27.

Question 1 Reprise de lactivit prparatoire avec un dialogue entre Tho et Lela. Cette activit ne prend tout son sens que si elle a t pleinement vcue plusieurs reprises dans lactivit prparatoire.
Rponse : 3,7.

Exercice 4
Il vise lutilisation des signes conventionnels <, >, et = et permet de dbusquer des erreurs qui persistent, par exemple : 7,14 > 7,8 car 14 > 8, ou encore parce quun nombre a plus de chiffres aprs la virgule que lautre (2,07 et 2,1).

Question 2 Elle permet un travail danalyse des questions poses. Le recours la droite numrique peut, l aussi, savrer utile.
Rponse : 5,24.

Exercice 5
Comparaison simultane de 3 nombres dcimaux.
Rponse : a. 5,123 7,12 7,02 ; b. 8,5 8,05 8,43 ; c. 4,432 4,44 4,8 ; d. 6,4 6,04 6,404

Conclure avec les lves

Le professeur choisira, selon sa classe, de conclure aprs la dcouverte ou aprs les exercices. Pour comparer deux nombres dcimaux, on peut revenir lcriture fractionnaire. Faire crire quelques exemples significatifs avec lappui de lcriture fractionnaire. Le professeur pourra ensuite faire lire et commenter le paragraphe Comparer des nombres dcimaux de lAide-mmoire, page 7.

Exercices 6 et 7
Ils traitent de lintercalation dun nombre dcimal entre deux nombres. Ces exercices fondamentaux permettent aux lves de comprendre quentre deux nombres dcimaux on peut toujours en trouver dautres, ce qui rend impropres les notions de prdcesseur ou de successeur dun nombre dcimal. Lextension aux millimes, ncessaire en 6c, 6f, 7e et 7f peut tre ventuellement guide par lenseignant.

Exercice 8
Cet exercice est loccasion, lors de la comparaison des listes obtenues par les lves, de revoir les conventions dcriture : par exemple 7,40 et 7,4 sont deux critures correctes du mme nombre. En revanche, rappeler que lcriture 04,7 nest gnralement pas utilise. Faire lire et commenter le texte du furet.

Exercices
Droulement habituel (voir page 54).

Exercice 1
Exercice dapplication immdiate.

194

TAPE 71

Nombres dcimaux et mesure des longueurs

MANUEL P. 174-175

Objectif
Utiliser les nombres dcimaux pour exprimer des mesures de longueurs.

Pourquoi cette tape ?

La ncessit de mesurer prcisment des longueurs avec une unit fixe arbitrairement a permis dintroduire de nouveaux nombres : les fractions (tape 54). Parmi celles-ci, les fractions dcimales, plus simples comparer et additionner, ont revtu leur criture virgule (tape 67). Dans cette tape, il sagit de retrouver ces nouveaux nombres pour exprimer des mesures de longueurs avec une seule unit et comprendre la signification des chiffres aprs la virgule en liaison avec les sous-multiples de cette unit.
1 SANCE M ATRIEL Pour le calcul mental : jeu de recto verso sur les critures fractionnaires (fiches photocopiables p. 269 272).

Calcul mental
Jeu de recto verso sur les critures fractionnaires. Les cartes portent au recto une fraction dcimale (ou une criture additive) et au verso son criture dcimale. Rgle du jeu : voir tape prcdente.

Rponses a. 7,23 ; 6,64 ; 6,61. b. Singh est arriv en 7e position. c. Le 9e est Faatamala. Rangement complet. 1 2 7,23 6,64 6,61 6,48 6,45 6,42 6,4 6,05 5,28 7 m 23 cm 6 m 64 cm 6 m 61 cm 6 m 48 cm 6 m 45 cm 6 m 42 cm 6 m 40 cm 6 m 5 cm 5 m 28 cm

Dcouverte
La lecture dun panneau daffichage dans une comptition sportive est une activit connue de la plupart des lves. Le but de cette activit est de sassurer que les lves peuvent, partir dune information chiffre dans un contexte donn, faire de bonnes dductions. Le furet en profite pour rappeler les liens entre les units lgales de mesure de longueurs, en les formulant en terme de fractions dcimales et de nombres dcimaux : les lves savaient que 100 cm = 1 m, maintenant cette relation peut se formuler 1 cm = 1 m = 0,01 m. 100 Question 1 Lunit choisie est bien sr le mtre. Au saut en longueur, les athltes sautent aux alentours de 6-7 mtres. Nous avons conserv la notation laide dun point que lon voit sur les panneaux daffichage en athltisme (6.45 pour 6,45). En parler avec les lves et faire le rapprochement avec la notation des nombres dcimaux sur les calculatrices.

3 4 5 6 7 8 9

Conclure avec les lves

Aprs avoir fait lire et commenter la bulle du furet, le professeur pourra proposer aux lves dcrire les deux premires phrases sur leur cahier.

Exercices
Droulement habituel (voir page 54).

Exercice 1
Cest un exercice de trac partir de mesures donnes en cm et en dm. La mesure 8,35 cm donne lopportunit de travailler sur le demi-millimtre. Toutefois, la prcision du demi-millimtre ne sera pas vraiment visible sur le segment trac.

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PRIODE
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Question 2 Il sagit de trouver les trois plus grands nombres et de les ranger. Remarque : Laffichage 6.4 peut tre compris par certains lves comme 6 m 4 cm. Dans ce cas, il sera ncessaire dinsister sur la position du chiffre 4 qui correspond aux diximes.

Exercice 2
Entranement au mesurage. Il nest pas ncessaire de mesurer tous les segments si lon a une ide de lordre de grandeur de 1,25 dm, notamment en le transformant en 12,5 cm.

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Rponse : c mesure 12,5 cm ; a, e et c mesurent entre 1,2 et 1,35 dm.

Exercice 3
Il permet de revoir comment utiliser le tableau de conversion pour effectuer des changements dunits. Faire lire et commenter ce que dit le furet.

est donc possible de partager le reste. Cette question a dj pu tre voque avec les lves dans lexercice 4 de ltape 38.
Procdures envisageables Le champ numrique permet de trouver en calcul mental que chaque morceau fera un peu plus de 7 m car 37 = (5 7) + 2. Le reste (2 m) peut tre converti en dm ou en cm pour tre partag en 5. Convertir directement 37 m en dm ou en cm. Rponse : 7 m 40 cm ou 7,4 m.

Exercice 4
Rduction dcritures laide dune seule unit.

REMUE-MNINGES
Il est sans difficult. Il suffit de bien respecter la consigne et de savoir mesurer. Le mot secret est GENIAL , bien sr !

Exercice 5
Problme de division consistant chercher la valeur dune part dans le cadre dune grandeur continue ; il

TAPE 72

Addition et soustraction des nombres dcimaux : vers la technique

MANUEL P. 176-177

Objectifs
tendre laddition de deux nombres entiers celle de deux nombres dcimaux en sappuyant sur lapproche faite avec les fractions dcimales. Mettre en uvre des mthodes de calcul rflchi pour rsoudre des problmes soustractifs.

Pourquoi cette tape ?

Les critures dcimales permettent dtendre les algorithmes de calcul utiliss sur les entiers. Les lves savent, depuis ltape 66, effectuer laddition de deux nombres dcimaux partir des critures fractionnaires. Cette fois, dans un contexte de mesurage, nous revenons laddition de deux dcimaux, puis nous abordons laddition et la soustraction poses en colonne.
2 SANCES SANCE 1 DCOUVERTE SANCE 2 EXERCICES M ATRIEL Pour lactivit prparatoire de dcouverte : deux bandes de carton, lune de 1,7 m, lautre de 0,85 m.
Pour la question 3 de la dcouverte : ventuellement, deux autres bandes, lune de 1,6 m et lautre de 2,34 m.

Calcul mental
Le professeur dit ou crit deux nombres dcimaux, les lves crivent le plus grand des deux. Exemples : 2,6 et 2,14 ; 0,07 et 0,1 ; 24,5 et 25,4 ; 4,376 et 4,53 ; 8,6 et 8,543 ; 9,003 et 9,03 ; 5,40 et 5,6 ; etc. Il est utile de faire travailler la comparaison des dcimaux en donnant les nombres comparer par crit lors de la premire sance, puis en les donnant oralement lors de la seconde sance et en variant la manire de les dire. Par exemple le nombre 3,15 peut tre lu trois units quinze centimes , trois virgule un dixime cinq centimes , trois cent quinze centimes .

Activit prparatoire
Dans la premire partie de ce livre, nous effectuons une analyse dtaille de plusieurs scnarios de classe. Lactivit prparatoire de dcouverte est construite selon le scnario 4. Afin de ne pas lalourdir, le contexte est simplifi et les valeurs numriques sont diffrentes. Cest dans la dcouverte que lon retrouve lnonc contextualis et illustr dont il est question dans la partie 1.

Activit Le professeur prsente aux lves deux bandes (confectionnes avec du carton) qui mesurent respectivement 1,7 m et 0,85 m. Il demande quelques lves de mesurer chacune de ces bandes. Il fait crire au tableau la mesure de chacune de ces deux bandes.

196

 Il prend alors ces deux bandes et, tout en disant la consigne, il les met bout bout. Consigne : Vous devez prvoir, par des calculs, la longueur obtenue lorsque lon met ces deux bandes bout bout. Une fois vos prvisions effectues, nous vrifierons en mesurant, puis nous tudierons comment vous avez procd pour faire votre prvision. Les lves identifient facilement un problme de nature additive, ce qui les engage dans laddition de 1,7 et 0,85 quils ne connaissent pas. Plusieurs propositions vont tre probablement celles issues dune comprhension errone des dcimaux : 1,7 + 0,85 serait 1,155 ou bien 1,02 ou 102, etc. En effet, comme nous lavons dj soulign, le principal problme rencontr dans laddition des nombres dcimaux provient du fait que certains enfants inventent des rgles de calcul errones sur ces nombres. Lerreur la plus frquente consiste additionner ensemble les parties entires et ensemble les parties dcimales, comme si le nombre dcimal tait considr comme un couple dentiers. La progression suivie dans le manuel a pris en compte cet obstacle en faisant longuement travailler sur les fractions dcimales mais il restera cependant encore des enfants qui feront cette erreur. Lorsque chacun a fait sa prvision, le professeur organise le mesurage effectif de la bande par un ou deux lves, sous le contrle des autres. Les rsultats de la mesure seront 2,55 m (ou aux alentours de 2,55 m). Ce rsultat exprimental permet dcarter bon nombre de propositions et donc de remettre en cause les modles errons qui en sont lorigine. La classe est ainsi amene sinterroger non pas sur Est-ce que cest juste ou faux ? , cette question tant rgle par la confrontation lexprience, mais sur Pourquoi est-ce faux ? et Comment allonsnous amliorer notre modle de laddition de deux dcimaux ? . Le professeur fait alors examiner les calculs afin que la cause des erreurs soit identifie. Pour cela, il peut, par exemple, rappeler lorigine de lcriture virgule et proposer de revenir aux fractions dcimales. Il peut ensuite faire recommencer lactivit en prparant une autre paire de bandes afin de ne pas reprendre les mmes nombres. Les lves sappuieront ainsi sur le lien entre criture virgule et criture fractionnaire pour construire une prvision mieux taye et avancer un dbut de preuve.

timation afin de contrler la pertinence du rsultat : 1,45 m + 2,7 m cela doit faire approximativement 4 m. Le calcul prcis pourra seffectuer directement si les lves ont bien intgr ce rsultat dans lactivit de dcouverte, sinon, le professeur demandera une fois de plus de passer lcriture fractionnaire pour redfinir laddition. 1 + 4 + 5 + 2 + 7 = 3 + 11 + 5 10 100 10 10 100 1 + 5 = 4 + 1 + 5 = 4,15 =3+1+ 10 100 10 100 Question 2 Il est possible que les prvisions par le calcul de certains lves de la classe se retrouvent encore dans celles de Qwang, Tho, Alice et Lela. Le professeur passe donc collectivement en revue les moyens de vrification des prvisions proposs dans cette question, puis demande aux lves, par groupes de deux, de mettre en uvre une des mthodes : soit la mthode partir de laddition des critures fractionnaires, soit la technique de laddition pose en colonne. Si ncessaire, un groupe de deux lves effectue la vrification par mesurage des deux segments dessins au pralable par le professeur. Aprs un temps de travail, le professeur engage la correction des diffrents moyens de vrification proposs : relever les calculs effectus partir de la somme des critures fractionnaires, faire reprer et corriger les erreurs ventuelles ; faire le lien avec laddition en colonne qui sera justifi par un retour indispensable la signification des diximes : un dixime, cest ce que lon obtient quand on partage lunit en 10 parties gales ; donc 10 diximes, cest lunit ; donc 11 diximes, cest une unit et un dixime, etc.

Question 3 Activit analogue qui conduit, cette fois, la soustraction de deux nombres dcimaux. La proprit utilise dans lopration pose consiste, comme pour les entiers, ajouter le mme nombre aux deux termes de la soustraction. Le furet rappelle que si on ajoute 10 diximes au premier terme, on doit ajouter 1 unit au second.

Question 4 Activit de synthse partir de deux calculs formels.

Rponse : 20,14 ; 5,06.

5
PRIODE
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Dcouverte

Conclure avec les lves

Le professeur choisira, selon sa classe, de conclure aprs la dcouverte ou aprs les exercices. Il sagit de mettre en vidence le lien entre laddition et la soustraction des fractions dcimales et la disposition en colonne de laddition et de la soustraction de deux dcimaux.

Remarque Il sagit dune reprise de lactivit prparatoire de dcouverte, mais cette fois sans le support matriel.

Question 1 Tous les calculs doivent faire lobjet dun travail des-

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TAPE 72

Exercices
Droulement habituel (voir page 54).

Exercice 5
Ce problme ncessite de mettre en uvre laddition de trois nombres dcimaux.
Rponse : 13,75 m.

Exercice 1
Entranement aux techniques de laddition et de la soustraction en colonne.
Rponses : 12,1 ; 3,79 ; 10,45 ; 6,8 ; 9,46 ; 41,09.

Exercice 6
Il sagit dentraner les lves tudier la pertinence dun calcul avant de se lancer dans des oprations.
Rponses : a. oui, il reste 0,35 m de ruban ; b. impossible.

Exercice 2
Retour aux critures fractionnaires ncessaire pour certains lves afin de rester proche du sens.
Exemple de rponse attendue 6 + 2 + 7 = 15 = 1 + 5 = 1,5. 10 10 10 10 10 Rponses : a. 1,5 ; b. 9,45 ; c. 0,15 ; d. 1,34 ; e. 0,013 ; f. 16,14.

Exercices 7 et 8
Les noncs mettent en scne la recherche du terme manquant dune addition puis dune soustraction de nombres dcimaux. Une mise en commun des procdures utilises par les lves est souhaitable.
Rponse exercice 7 : 45,1. Rponse exercice 8 : 27,9.

Exercice 3
Il permet de maintenir le contrle par un calcul rflchi.

REMUE-MNINGES
Travail sur laddition et laddition trou.
0,8 0,3 0,4 0,1 0,5 0,9 0,6 0,7 0,2 2 2,5 1,8 2,6 1,3 1,2 2,3 1,5 2 2,1 1,8

Exercice 4
Cette fois, les lves posent eux-mmes additions et soustractions et doivent donc mettre en colonne les units de mme rang.
Rponses : a. 19,96 ; b. 277,96 ; c. 2,47 ; d. 1 868 ; e. 13,39 ; f. 39,5.

1,9 2,1 2,3 2,4 1,7 2,2

1,9 1,6 1,7 2,2 1,4 2,5 2,4 1,1

TAPE 73

Lecture de plans et de cartes : chelles

MANUEL P. 178-179

Objectifs
Utiliser le reprage cartsien pour situer des lieux. Se familiariser avec les chelles, les utiliser pour trouver lordre de grandeur dune distance.

Pourquoi cette tape ?

Au cours de ltape 16, avec ltude de lUnion europenne dun point de vue gographique, civique et historique, les lves ont lu une carte en utilisant le reprage sur quadrillage. ltape 49, ils ont travaill sur la notion de dcalage horaire et donc sur les notions relatives au dcoupage de la terre en mridiens et en 24 fuseaux horaires. Nous travaillons dans cette tape sur la notion dchelle.
1 SANCE M ATRIEL Pour la classe : un planisphre, une carte de France dcoupe en rgions.

Calcul mental
Jeu du furet avec des nombres dcimaux. Compter en croissant, puis en dcroissant de 0,1 en 0,1 partir dun nombre donn. Recommencer en comptant de 0,2 en 0,2. Il sagit ici de travailler systmatiquement les passages aux entiers. Par exemple : aprs 3,8, cest 3,9 ; aprs 3,9, cest 4 et non 3,10 comme certains lves peuvent le proposer.

Dcouverte
Rappeler le travail men ltape 49 sur le dcalage horaire et la dfinition dun mridien sur un planisphre. Prciser cette occasion que, pendant longtemps, le mridien origine fut le mridien de Paris. En 1884, une convention internationale dcida que le mridien de Greenwich, ville proche de Londres en Angleterre, serait dfinitivement pris comme mridien origine. Le mridien de Paris, mme sil nest plus considr comme

198

lorigine, existe toujours. Il passe par le centre de lObservatoire de Paris et traverse la France du nord au sud. Il a servi tablir lunit universelle de mesure de longueur le mtre . Pour information En 1790, lAssemble Nationale franaise dcide dtablir un systme de mesure unique. Le projet est confi des savants de renom (Borda, Condorcet, Lagrange, Laplace, Lavoisier et Monge) qui proposent de dfinir le mtre comme le dix millionime du quart du mridien terrestre. La tche est donne deux astronomes : Jean-Baptiste Joseph Delambre et Pierre Mchain qui vont mesurer un arc suffisamment long de ce quart de mridien avec lunit de lpoque, la toise (12 pieds, soit environ 4 mtres). Cet arc, appel la Mridienne, stend sur plus de 700 km ( vol doiseau) entre Dunkerque et Pratsde-Mollo. Le rsultat des mesures de Delambre et Mchain est 551 584,7 toises. Par proportionnalit, et avec un travail sur les angles, ils ont alors calcul la longueur du quart de mridien de faon prcise (5 130 740 toises). La longueur du mtre est alors choisie de telle sorte quil faut 40 000 000 mtres pour galer la longueur du mridien terrestre. Le mtre est donc 1/40 000 000 de la circonfrence de la Terre. Les lves doivent situer les lments dune carte laide du quadrillage et localiser des lieux les uns par rapport aux autres. Ils ont aussi exploiter la notion dchelle et distinguer la distance linaire vol doiseau, exprime en km, de la distance relle par les voies de communication (en km) pour calculer ou comparer des distances.

Question 1

Rponses Nord-Pas-de-Calais, Picardie, Ile-de-France, Centre, Limousin, Auvergne, Midi-Pyrnes, Languedoc-Roussillon. Dunkerque (G1), Amiens(G2), Paris (G3), Bourges (G6), Carcassonne (G11), Prats-de-Mollo-la-Preste (G12). Toutes ces villes sont situes dans la mme colonne du quadrillage, la colonne G.

Question 2 Elle vise familiariser les lves avec la notion dchelle. Pour rpondre, ils ont mettre en acte des procdures utilisant les proprits de linarit de la proportionnalit. En effet, le coefficient de proportionnalit (200/1,7) est complexe et rend impossible le passage lunit. La mise en commun portera sur les procdures utilises.
Procdures envisageables Constater que la mridienne traverse la France du nord au sud, savoir que la longueur de la France est de lordre de 1 000 km. Constater visuellement que la longueur de la mridienne est plus grande que celle du segment reprsentant lchelle, en conclure que la longueur de la mridienne verte est plus grande que 200 km. Ce qui permet de rejeter les solutions 10 km et 100 km. Constater que 1 000, cest 5 fois plus que 200 et vrifier exprimentalement que lon peut reporter 5 fois la longueur du segment unit (1,7 cm) sur la mridienne (8,5 cm). Reporter la longueur du segment 5 fois sur celle de la mridienne, multiplier 200 par 5, trouver 1 000 et conclure.

Exploration individuelle puis collective Aprs la lecture silencieuse de la carte et du texte, le professeur peut resituer le contexte de cette mridienne verte. Pour les crmonies de lan 2000, larchitecte Paul Chemetov a imagin un projet : la mridienne verte . Cest une sorte de monument vgtal, qui traverse la France du nord au sud, depuis Dunkerque dans le Pasde-Calais jusqu Prats-de-Mollo la frontire espagnole, sur le passage mme du mridien de Paris. Pour matrialiser ce mridien, des arbres vie millnaire ont donc t plants : chnes dans le Nord, oliviers dans le Sud. Cest une manire de laisser une trace, la fois dans le temps et dans lespace puisque, par dfinition, le mridien est une rfrence pour le temps (chaque mridien correspond un fuseau horaire) et pour lespace (ils permettent de se reprer sur le globe). Le professeur peut ensuite attirer lattention des lves sur le dcoupage de la France mtropolitaine en 22 rgions, en posant des questions pour situer les rgions, les prfectures de rgions, distinguer les villes qui sont des prfectures de rgions de celles qui nen sont pas. Les questions du manuel sont ensuite traites individuellement. La correction peut tre collective pour les questions 1 et 3. Pour la question 2, nous suggrons une mise en commun des procdures de rsolution.

Question 3 Les lves rinvestissent les procdures de la question prcdente pour comparer des distances vol doiseau et des distances relles par les voies de communication.
Rponses Rennes se trouve en C4. Sur la carte, avec la rgle gradue : Rennes Amiens : 3,2 cm ; Rennes Bourges : 2,8 cm ; vol doiseau, Bourges est plus prs de Rennes quAmiens. Distances relles : Rennes Bourges : 449 km ; Rennes Amiens : 436 km. Fabrice va donc choisir Amiens.

Exercices
Droulement habituel (voir page 54).

Exercice 1
Rponses a. Lyon (I 7) ; Montpellier (I 10) ; Bordeaux (D9) ; Rouen (F3). b. en H1 Lille ; en F7 Limoges ; en F10 Toulouse ; en L12 Ajaccio. c. Toulouse Paris : un peu plus de 600 km (5,2 cm) ; Toulouse Lille : environ 850 km (7,2 cm) ; Toulouse Montpellier : 200 km (1,7 cm) ; Toulouse Bourges : environ 400 km (3,4 cm) ; Toulouse Dijon environ 500 km (4,3 cm).

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Exercice 2
Il peut tre prcd dun travail sur lorganisation des instances de dcision de lUnion europenne. Le Conseil de lEurope est lorganisation internationale de la

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PAR TAPE

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 Grande Europe (47 tats membres, contre 27 pour lUnion europenne en 2009) dont le but est de promouvoir la dmocratie, les droits de lhomme, lidentit culturelle europenne et la recherche de solutions aux problmes de socit en Europe. Son sige est Strasbourg. Il a t fond le 5 mai 1949. Le Bureau du Parlement europen est lorganisme responsable du budget du Parlement et des sujets administratifs. Il comprend le Prsident, quatorze Vice-Prsidents, et cinq Questeurs qui sont responsables des sujets administratifs. Tous les membres du Bureau sont lus pour une priode de 30 mois.
Rponses a. Strasbourg se trouve en Alsace. b. C3. c. Le Palais des Droits de lHomme.

d. Environ 300 m ; environ 1 km 200. e. Environ 800 m.

Conclure avec les lves

Le quadrillage est un moyen commode utilis par les gographes pour dcouper et reprsenter lespace sur un plan. Cest une aide pour localiser diffrents lments de cet espace et les dcrire plus facilement. Lchelle dune carte permet de calculer des distances. Par exemple : sur la carte, le segment reprsentant la mridienne verte a une longueur environ 5 fois plus grande que le segment reprsentant 200 km. La mridienne verte mesure donc environ 5 fois 200 km, soit 1 000 km.

TAPE 74

Nombres dcimaux au quotidien

MANUEL P. 180

Objectif
Rsoudre des problmes de multiplication et de division de nombres dcimaux par 10 et par 100, en sappuyant sur des connaissances issues de la vie quotidienne.

Pourquoi cette tape ?

Lutilisation des nombres dcimaux dans le contexte de la monnaie relve dune connaissance pragmatique acquise par les lves depuis le CE2. Dans cette tape, il sagit de revisiter ces nombres en leur donnant leur signification mathmatique : la valeur de chaque chiffre suivant sa position est mise en lien avec sa dsignation dans le contexte de la monnaie. Ce contexte permet dapprocher la question de la multiplication et de la division de nombres dcimaux par dix ou cent.
1 SANCE M ATRIEL Pour la classe : quelques pices de un, deux, cinq, dix et vingt centimes deuros. Les lves ne sont pas tous familiariss
avec ces pices.

Calcul mental
Jeu du furet avec des nombres dcimaux. Compter en croissant puis en dcroissant de 0,1 en 0,1 partir dun nombre donn. Recommencer en comptant de 0,5 en 0,5.

Rponses possibles 1 dixime deuro cest : une pice de 10 centimes deuros ; une pice de 5 centimes deuros, deux pices de 2 centimes deuros et une pice de 1 centime ; deux pices de 5 centimes deuros ; etc.

Dcouverte

Remarque : Les lves confondent souvent dixime et dizaine. Par ailleurs, une dizaine de centimes deuros, cest un dixime deuro.

Question 1 Lecture collective de la bulle du furet et de celle dAlice, rpondre collectivement la question dAlice, puis travail individuel.

Question 2 Travail individuel et mise en commun des procdures. La rponse (12,5 ) peut tre obtenue par additions successives.

200

Faire constater que la multiplication par 10 a conduit dcaler la virgule dun rang vers la droite.

Exercices
Droulement habituel (voir page 54).

Question 3 Travail individuel puis mise en commun des procdures. La rponse (0,85 ) peut tre obtenue par multiplication trou ou par ajustement. Faire constater que la division par 10 a conduit dcaler la virgule dun rang vers la gauche.

Exercices 1 et 3
Reprise de la question 2 de la dcouverte : la multiplication par 10 dun nombre dcimal. Cest aussi loccasion de revenir sur le sens de lexpression 3,20 lune .

Exercice 2
Dans la question 3 de la dcouverte, on abordait la division de nombres dcimaux par 10. Dans cet exercice, on largit ltude la division des nombres dcimaux par 100.

Conclure avec les lves

Dans notre monnaie, il y a des pices de 1 et 2 euros et des pices de 1 centime, 2 centimes, 5 centimes, 10 centimes, 20 centimes, 50 centimes deuros. Un euro correspond : 10 pices de 10 centimes deuros ; 5 pices de 20 centimes deuros ; 2 pices de 50 centimes deuros. Vocabulaire : ne pas confondre dizaine et dixime .

Exercices 4 et 5
Ils reprennent, dans le contexte de la mesure des longueurs, des problmes de division par 10 et de multiplication par 100.

Exercices 6 et 7
Ils permettent de faire le lien entre additions ou soustractions successives et multiplication de 0,1 par 10.
Exemple pour lexercice 6 : 16,4 + 0,1 + 0,1 + etc. ; mais aussi : 0,1 10 = 1 ; donc rsultat : 17,4.

TAPE 75

Utiliser la calculatrice (2)

MANUEL P. 181

Objectif
Se servir bon escient de la calculatrice pour rsoudre des problmes, pour calculer, pour vrifier.

Pourquoi cette tape ?

ltape 40, les lves ont utilis la calculatrice pour effectuer des calculs simples sur les nombres entiers de type addition, soustraction, multiplication. Ils ont galement dcouvert que, pour la division, laffichage de la calculatrice donnait souvent un nombre virgule qui permettait cependant de trouver le quotient et le reste. Dans cette tape, la calculatrice va tre utilise pour renforcer la signification des chiffres composant un nombre dcimal travers la rsolution de problmes additifs ou soustractifs.
1 SANCE M ATRIEL Par lve : une calculatrice.

Calcul mental
Jeu de mmoire. Le professeur crit au tableau 3 nombres dcimaux, puis les cache. Aprs une dizaine de secondes, les lves les crivent dans lordre croissant. Les nombres choisis ne doivent pas comporter plus de 2 ou 3 chiffres significatifs.

pour passer de 37.165 37.175 sans effacer lcran, il faut remarquer que tous les chiffres sont identiques sauf le 6 et que le chiffre 6 correspond aux centimes en raison de sa position et donc quil faudra ajouter un centime soit 0.01 pour le transformer en 7. Lecture de la consigne et de la bulle du furet. Demander aux lves de noter au fur et mesure les calculs raliss et les rsultats obtenus. Travail individuel. Nous suggrons une mise en commun des procdures utilises pour la question a et une correction indivi-

5
PRIODE
201

Dcouverte
Elle vise faire travailler de manire systmatique la numration crite des nombres virgule. Par exemple,

TAPE

PAR TAPE

TAPE 75

duelle pour la question b de manire analyser les erreurs (de frappe, de choix de calcul).

Exercices
Nous suggrons un travail individuel et une correction individuelle pour lexercice 1 et une mise en commun pour les autres exercices.

culatrices et en labsence de parenthsage, la squence tape : 6 2.25 + 6.83 + 3 3.75 peut donner le rsultat correct 31.58 , si la calculatrice dispose de la priorit intgre ou un rsultat erron 87.4875 , si la calculatrice effectue les calculs au fur et mesure quils lui sont donns : 87.4875 = (6 2.25 + 6.83 + 3) 3.75.

Exercices 3 et 4
Laisser aux lves la charge de trouver une suite doprations permettant dobtenir un nombre dcimal donn. Travail individuel. Mise en commun et vrification de quelques propositions.

Exercice 1
Reprise de la dcouverte.

Exercice 2
Certains lves reprent la rptition des nombres et remplacent des additions ritres par une multiplication, cest la raison pour laquelle une mise en commun des procdures est intressante. Par ailleurs, certains rsultats trouvs par les lves, bien que relevant de raisonnements corrects, peuvent tre errons en raison des calculatrices dont ils disposent. En effet, suivant les cal-

Exercice 5
Problme de soustraction du type recherche dune partie en connaissant le tout et les autres parties. La calculatrice sert ici vrifier les calculs. Mise en commun des procdures et des rsultats.
Rponse : 6,15 km.

TAPE 76

Solides : de lespace au plan

MANUEL P. 182-183

Objectifs
Dcrire divers solides. Les associer leur reprsentation en perspective cavalire. Identifier les polydres.

Pourquoi cette tape ?

Nous attirons lattention des enseignants sur la ncessit davoir disposition des lves des solides gomtriques en carton ou en bois (voir rubrique Matriel ci-dessous) pour que les lves puissent : les observer loisir et construire des images mentales nombreuses, dynamiques et articules de chacun deux ; vrifier les hypothses quils font en travaillant sur les reprsentations planes. Nous proposons de ractiver les connaissances des lves sur les solides et les polydres en particulier par des jeux de portrait (ou de Qui est-ce ? ) qui ne peuvent se drouler sans avoir recours au langage. Comme pour les jeux de portrait sur les figures planes, deux usages de la langue saffrontent et peuvent se contredire : contrairement au langage usuel, le langage mathmatique ne suit pas le principe de linformation maximum. Pour viter les difficults, le professeur entranera ses lves utiliser des formulations avec les expressions au moins , au plus , exactement . Comme dans le cas des figures planes, nous ne proposons plus en CM de classement de solides suivant un critre donn mais la dmarche inverse, ou problme retourn : des solides diffrents sont regroups et cest aux lves de trouver le critre commun tous ces solides. La question de la reprsentation plane des objets de lespace se pose de manire importante dans un manuel. En effet, le solide de lespace et ses reprsentations planes ne se ressemblent gure. Il est donc ncessaire dapprendre aux lves lire les reprsentations planes des solides puisque celles-ci font perdre de nombreuses informations leur sujet. Ainsi, par exemple, sur la reprsentation en perspective cavalire dun cube on ne peut pas voir que toutes les faces sont des carrs puisque quatre dentre elles sont reprsentes par des paralllogrammes. Cette tape est exclusivement consacre des activits de description, par le biais de jeux de portrait, et didentification partir de reprsentations en perspective cavalire. Ltude de patrons se fera au cours des tapes suivantes.

202

 Remarque : le nom des solides nest pas une connaissance exigible en dehors de ceux du cube, du paralllpipde rectangle (pav droit), prisme et cylindre. Le professeur peut cependant appeler les

solides par leur nom, mais il ne doit pas oublier que plusieurs noms sont possibles pour un mme solide, ainsi un cube est un prisme base carre, cest aussi un hexadre rgulier

2 SANCES SANCE 1 ACTIVIT PRPARATOIRE ET DCOUVERTE SANCE 2 EXERCICES M ATRIEL Par groupe de 4 ou 5 lves : un jeu de solides varis (en bois ou en carton) pour le travail collectif.
Les patrons des solides de la dcouverte se trouvent sur les fiches photocopiables (p. 258 262). Par lve : matriel personnel de gomtrie.

Calcul mental
Le professeur nonce un nombre dcimal (ex. : 3 units, 5 centimes), les lves laffichent sur leur calculatrice. Il sagit ici de travailler sur la position des chiffres dans lcriture dun nombre dcimal en fonction de leur valeur. On variera les manires de dire les nombres dcimaux.

Activit prparatoire
Le professeur dispose les solides sur son bureau face aux lves et dsigne chacun deux par une lettre comme dans la dcouverte. Les lves sont regroups par 4 ou 5 et disposent du mme jeu de solides que le professeur. Nous proposons trois phases de jeu.

par rapport lactivit traditionnelle de classement de solides : plusieurs solides du rfrentiel sont mis ensemble parce quils ont une proprit que les autres nont pas, les lves doivent trouver cette proprit. Par exemple, le professeur propose de regrouper les solides J et H, les lves doivent trouver ce quils ont en commun (ce sont des polydres qui ont 5 sommets). Autres exemples de regroupements : B, F, H, J, K (solides possdant des faces triangulaires) ; B, H (5 faces) ; B, F (6 sommets) ; A, C (6 faces rectangulaires) ; B, J (9 artes). Mise en commun : recenser les proprits trouves par les lves. Pour chacune delles, faire une vrification collective pour la garder ou la rejeter.

Premire phase Le professeur fait le portrait dun solide de son choix, il peut inscrire les proprits au fur et mesure au tableau. Les lves doivent trouver de quel solide il sagit. Au signal, ils crivent la lettre correspondant au solide sur leur ardoise. La vrification se fait collectivement avec le solide. Les proprits choisies par le professeur peuvent concerner les faces (nombre, forme), les sommets (nombre, nombre de faces auquel le sommet appartient), le nombre dartes. Les lves disposant du rfrentiel de solides, la description peut ne pas tre exhaustive. Exemples de portraits : Le solide que jai choisi est un polydre car toutes ses faces sont planes. Il a 5 faces, 3 sont des rectangles, 2 sont des triangles. (prisme base triangulaire B). Le solide nest pas un polydre, il a un sommet et une seule face plane qui est un disque. (cne D). Reprendre plusieurs portraits.

Dcouverte

Lecture de lensemble de la dcouverte Le premier travail collectif consiste identifier les solides reprsents en perspective dans le manuel et les solides en trois dimensions avec lesquels les lves ont travaill pendant les activits prparatoires. Pour chaque reprsentation, le professeur pourra questionner les lves pour leur demander ce qui est conserv du solide dans la reprsentation et ce qui est perdu . Par exemple, pour le solide B on ne voit pas sur la reprsentation que trois faces sont des rectangles, etc.

Troisime phase Les lves travaillent par groupes de 4 ou 5. Le professeur propose une situation retourne ou inverse

Question 3 Lecture silencieuse. Il sagit ici dentraner les lves faire eux-mmes le portrait dun solide et de lcrire.
TAPE TAPE 76

PAR TAPE

203

PRIODE

Deuxime phase Jeu du Qui est-ce ? : le professeur choisit un solide mais ne dit pas lequel. tour de rle, les lves posent une question laquelle le professeur rpond seulement par oui ou par non . Lorsquun lve pense avoir trouv le solide choisi par le professeur, il lve le doigt et donne sa rponse. Si elle correspond au solide choisi, llve explique sa dmarche, sinon le jeu continue. Reprendre plusieurs fois.

Questions 1 et 2 Lecture de la pancarte du furet qui rappelle ce quest un polydre et le vocabulaire qui lui est attach. La premire question a pour but de vrifier que les lves savent identifier les polydres et les solides qui nen sont pas. La seconde est une reprise individuelle de lactivit prparatoire. Travail individuel, correction collective.
Rponses question 1 D est un cne, G est un cylindre, I une sphre. Rponses question 2 a. Pyramide base carre H. b. Prisme base triangulaire B.

Travail individuel, puis confrontation deux : les deux lves doivent sentendre pour faire un portrait commun et le rdiger. Plusieurs portraits peuvent ensuite tre lus pour tre tudis collectivement. Une correction individuelle est ensuite ncessaire.

Exercice 3
Entranement reconnatre un solide quelle que soit la manire dont il est pos .

Exercice 4
Il sagit de regrouper les proprits dun polydre sous la forme dune fiche didentit qui permet de lidentifier parmi plusieurs.
Rponses K : polydre ayant 4 faces triangulaires, 6 artes, 4 sommets, cest une pyramide base triangulaire ou encore un ttradre. A : polydre ayant 6 faces rectangulaires parallles deux deux, 12 artes, 8 sommets, cest un pav ou un paralllpipde rectangle. B : polydre ayant 2 faces triangulaires et 3 faces rectangulaires, 9 artes, 6 sommets, cest un pentadre base triangulaire. E : polydre ayant 2 faces carres parallles et 4 faces trapzodales , 12 artes, 8 sommets, cest un tronc de pyramide.

Question 4 Reprise de la dernire phase des activits prparatoires. Laisser le matriel disposition pour ceux qui le veulent.
Rponse : A, C, E, F et J ont tous 6 faces.

Conclure avec les lves

Pour reconnatre un polydre parmi plusieurs, il faut reprer le nombre de ses faces, de ses sommets et de ses artes, il faut aussi reprer la forme de chaque face.

Exercices
Lorganisation peut tre la suivante : lecture silencieuse des consignes et reformulation ; travail individuel, puis change deux deux pour comparer les rsultats ; mise au point collective aprs plusieurs exercices.

Exercices 5, 6 et 7
Entranement sur les jeux de portrait.
Rponse exercice 5 : cylindre G. Rponse exercice 6 : tronc de pyramide E. Rponse exercice 7 : hexadre faces triangulaires J.

Exercice 8
Entranement dcrire un solide.

Exercices 1 et 2
Reprises de la question 4 de la dcouverte.
Rponse exercice 1 Proprit commune D et G par rapport aux autres solides de la dcouverte : ce ne sont pas des polydres et ils sont au moins une face plane qui est un disque Rponse exercice 2 A, C et E ont 8 sommets ou A, C et E ont 6 faces dont deux au moins sont parallles. La rponse 6 faces ne convient pas car F et J ont aussi 6 faces.

Exercice 9
Les lves doivent eux-mmes rdiger le portrait du paralllpipde rectangle. Faire lire et commenter la bulle du furet. On pourra demander aux lves de rechercher le nom dorigine grecque des polydres H et B (pentadre).

204

TAPE 77

Paralllpipdes rectangles et cubes

MANUEL P. 184-185

Objectifs
Construire des patrons de cubes et de paralllpipdes rectangles (pavs droits). tudier les relations dadjacence.

Pourquoi cette tape ?

Il sagit de comprendre comment sont assembles les faces dun paralllpipde rectangle ou dun cube. Les lves, dans la premire activit prparatoire, apprennent construire des cubes et des paralllpipdes rectangles avec des faces prdcoupes pour mettre en vidence la forme des faces et leur nombre. Pour raliser ces constructions, nous proposons de mettre les lves en situation de prvoir ce qui leur faut comme matriel et de le choisir dans des lots de polygones divers (carrs de diverses tailles, rectangles de diverses formes, losanges, paralllogrammes) de manire solliciter les images mentales quils se sont construites de ces solides et non de dnombrer seulement le matriel ncessaire en manipulant un solide rel. La deuxime activit consiste mettre plat en un seul morceau un pav ou un cube en carton en le dcoupant selon les artes. Elle ncessite de la part des lves lanticipation de leffet du dcoupage. Cette activit conduit gnralement lobtention de plusieurs patrons diffrents pour le mme solide. Dans la dcouverte, les lves doivent anticiper les segments qui vont concider pour former une arte et les points qui formeront un mme sommet lorsque lon construira le solide aprs avoir dcoup le patron. Nous proposons un patron de paralllpipde rectangle dans la mesure o les longueurs des artes tant diffrentes, le travail de reprage est facilit. Une application technique de ce travail sur les relations dadjacence est le choix de la position des languettes pour la construction dun solide en carton. Remarque : nous dirons indiffremment paralllpipde rectangle ou pav droit .

2 SANCES SANCE 1 ACTIVIT PRPARATOIRE ET DCOUVERTE SANCE 2 EXERCICES M ATRIEL P OUR L ACTIVIT PRPARATOIRE
Par lve : le matriel personnel de gomtrie, des ciseaux, des crayons de couleur, du scotch, une feuille de papier. disposition de la classe : un lot de polygones en carton (fiches photocopiables p. 263 et 264) ; un cube et un paralllpipde rectangle raliss en carton (p. 258).

P OUR

LA DCOUVERTE

Par lve, en plus du matriel prcdent : des feuilles de papier quadrill.

Calcul mental
Jeu de portrait sur les nombres dcimaux. Le professeur fait le portrait dun nombre dcimal, les lves doivent trouver le nombre. Exemples : Cest un nombre dcimal, il a un chiffre aprs la virgule ; il est compris entre 21 et 22, son chiffre des diximes est le double de celui des dizaines. Cest un nombre dcimal, il a un chiffre aprs la virgule, il contient 3 dizaines et 52 diximes. Cest un nombre dcimal, il a deux chiffres aprs la virgule, quand on lui ajoute 25 centimes, on obtient 4. Cest un nombre dcimal, quand on le multiplie par 10, on obtient 15. Cest un nombre dcimal compris entre 6 et 7, qui a un chiffre aprs la virgule. Si on le multiplie par 2, il devient entier.

Activit prparatoire
Rpartir les lves par groupes de 2.

Premire phase Prsenter aux lves un paralllpipde rectangle et un cube ainsi que le lot de polygones en carton qui sera mis leur disposition sur plusieurs tables. Leur demander de prvoir le matriel dont ils auront besoin pour construire (successivement ou simultanment, le professeur choisira en fonction de ses lves) un paralllpipde rectangle et un cube et dcrire ou de dessiner leur commande sur une feuille. Puis chaque groupe tour de rle donnera sa commande lenseignant qui lui fournira les pices (ou ira les chercher lui-mme sur les tables o sont disposs les polygones). De retour sa table de travail, chaque groupe construit un paralllpipde et un cube avec les pices choisies et du scotch. Dans le cas o le matriel choisi ne le permet pas, les groupes concerns doivent analyser leur erreur

5
PRIODE
205

TAPE

PAR TAPE

TAPE 77

et faire une nouvelle commande. En cas de blocage, le professeur peut leur donner un paralllpipde. Mise en commun des commandes effectues. Conclusion partielle : le patron dun cube est form de 6 carrs superposables. Le patron dun paralllpipde rectangle est form de 6 rectangles, dont certains peuvent tre carrs, deux deux superposables avec certaines longueurs des cts gales pour que les rectangles puissent bien sassembler.

Deuxime phase Chaque groupe dispose du pav et du cube construit dans la premire phase. Le professeur donne alors la consigne suivante : Vous allez mettre plat vos solides. Pour cela, vous allez dcouper chaque solide en suivant les artes, mais attention, il va falloir que vous cherchiez comment faire pour obtenir un seul morceau. Laisser un temps de recherche suffisamment long. Dans le cas o un groupe obtient plusieurs morceaux, il reconstruit le solide avec du scotch et recommence. Naturellement on nattend pas que les lves trouvent tous les patrons du cube (11) ou du paralllpipde, mais nous proposons de relancer la recherche jusqu obtenir dans la classe 4 ou 5 patrons diffrents pour chaque solide. Mise en commun des manires de faire pour russir et affichage des patrons obtenus en deux colonnes : les patrons de cubes, les patrons de paralllpipdes.

ou les coder de la mme couleur (une couleur par arte) ; un exemple est donn sur le patron (question 1) ; toujours sans dcouper, ils doivent chercher les points qui concideront au montage pour former un sommet et les colorier de la mme couleur (une couleur par sommet) ; un exemple est donn sur le patron (question 2). Travail individuel, confrontation deux. Puis chaque lve dcoupe son patron et construit le solide pour vrifier.
Les erreurs possibles Utiliser la mme couleur pour un nombre incorrect dartes (ou de sommets). Colorier de la mme couleur des artes (ou des sommets) qui ne concident pas. Oublier des artes ou des sommets.

Si des lves ont beaucoup de difficult, le professeur pourra les autoriser dcouper le patron et faire des vrifications locales de leur prvision. Le professeur pourra faire recenser le nombre dartes et le nombre de faces qui partent dun sommet. Il pourra aussi faire constater quune arte est toujours commune deux faces.

Conclure avec les lves

Dans un paralllpipde rectangle, un sommet est commun trois faces et, comme pour tous les polydres, une arte est commune deux faces.

Conclure avec les lves

Lorsque lon met plat un cube, on obtient un assemblage en un seul morceau de six carrs qui sappelle un patron de cube. De mme, lorsque lon met plat un paralllpipde rectangle, on obtient un assemblage en un seul morceau de six rectangles qui sappelle un patron de paralllpipde rectangle. On a trouv plusieurs patrons diffrents pour le cube et plusieurs patrons diffrents pour le paralllpipde rectangle.

Exercices
Lorganisation peut tre la suivante : lecture silencieuse des consignes et reformulation ; travail individuel : tout dabord travail de reproduction sur quadrillage, puis recherche de la rponse chaque question sans dcoupage ; change deux deux pour comparer les propositions et les discuter ; vrification individuelle en construisant le solide ; mise au point collective aprs chaque exercice. Tous les exercices ont pour but de travailler le passage de lespace au plan et du plan lespace et daffiner les images mentales que les lves ont des solides. Ils les entranent anticiper ce qui se passe lors de la construction dun solide partir de son patron.

Dcouverte
Lecture et commentaire de lensemble de la dcouverte. Bien expliquer aux lves quil sagit de prvoir, avant de dcouper le patron, ce qui va se passer lorsque lon construira le solide, cest--dire quil faut trouver les faces qui seront adjacentes quand le solide sera construit. Les lves ont plusieurs tches effectuer quil faudra bien distinguer : ils reproduisent le patron du manuel sur une feuille quadrille ; sans dcouper, ils doivent reprer les segments qui concideront au montage pour former une arte et les colorier

Exercice 1
Reprise de la dcouverte en focalisant la rflexion sur les faces : les lves doivent trouver sur le patron les faces opposes du pav.

Exercice 2
Aprs avoir constat quil manquait des faces chaque assemblage pour quils soient des patrons de cubes, les lves doivent construire les faces manquantes en les positionnant de manire obtenir des patrons de cubes.

Exercices 3 et 4
Il sagit toujours de prvoir ce qui va se passer quand on essaie de construire les solides partir des assem-

206

blages proposs et de mettre en vidence certaines proprits dun patron.

Rponses exercice 3 Lassemblage A a 7 rectangles, cest un de trop. Lassemblage C ne convient pas non plus, il a 5 rectangles. Lassemblage B a bien 6 rectangles, mais 4 se touchent, il y

aurait un sommet commun quatre faces, ce qui nest pas possible. Rponses exercice 4 Tous les assemblages ont 6 carrs. A et C ne conviennent pas car deux carrs vont se superposer et le cube naura pas de couvercle , B et D conviennent.

TAPE DENTRANEMENT

Multiplication et division : problmes et calcul

MANUEL P. 186-187

Objectifs
Sentraner rsoudre rapidement des problmes relevant de la multiplication et de la division. Effectuer des multiplications et des divisions.

Pourquoi cette tape ?

Elle permet dentretenir les comptences des lves rsoudre diffrents types de problmes, effectuer des multiplications et des divisions, revisiter les notions de quotient, diviseur et reste et la relation qui les lie. Les problmes et les oprations sont choisis dans un domaine numrique qui doit maintenant tre familier aux lves. En cette fin danne scolaire, le professeur pourra, travers lobservation du travail produit par ses lves, faire le point sur leurs comptences dans ce domaine.
2 SANCES SANCE 1 EXERCICES 1 11 SANCE 2 EXERCICES 12 21 M ATRIEL Par lve : une fiche autocorrective (voir p. 248-249).

Calcul mental
Jeu de recto verso multiplicatif. Voir tape 31. Il est important de proposer rgulirement ce jeu de faon renforcer la matrise des tables de multiplication jusqu ce que tous les rsultats soient totalement automatiss.

Toutefois lnonc de lexercice 2 induit que la distribution se fera avec le maximum de cartes pour chaque enfant. Cest donc, dans ce cas, la rpartition 42 = (8 5) + 2.

Exercice 3
Recherche du nombre de parts.

Exercices
Droulement habituel (voir p. 55).

Exercices 4 et 5
Ces problmes ncessitent deux multiplications et une addition. Il sagit galement de travailler la formulation : les lves doivent interprter les expressions 3 groupes de 5 personnes , etc. et traduire chaque expression par un produit.

Exercice 1
Recherche de la valeur dune part (le reste est nul).

Exercice 2
Il sagit de faire le point sur diffrentes rpartitions quitables dun jeu de cartes. Dans le jeu de famille, il est frquent de laisser une pioche . Ainsi, on obtient diffrentes rpartitions dont une seule correspond la division euclidienne, celle pour laquelle le reste est infrieur au diviseur.
Exemples de rpartitions possibles 42 = (4 5) + 22 42 = (6 5) + 12 42 = (7 5) + 7 42 = (8 5) + 2

Exercices 6 et 7
Ce sont des problmes de proportionnalit. Lorsquil apportera une aide individualise, le professeur choisira ou non de prsenter les donnes en tableau. Ce mode dorganisation peut faciliter la comprhension de la relation entre les donnes mais il nest pas exigible des lves. Dans lexercice 6, les nombres sont choisis de telle manire que, pour le rsoudre, les lves doivent passer par les proprits de linarit : 9 gteaux, cest trois fois plus que 3 gteaux.

5
PRIODE
207

TAPE

PAR TAPE

TAPE D ENTRANEMENT

Nombre de gteaux 3 3 9

Prix des gteaux 5 3 ?

Rponse exercice 14 : 6 solutions (6 9) + r avec r < 6. Rponse exercice 15 : 7 solutions (7 11) + r avec r < 7.

Exercice 16
Rvision des proprits de lcriture en ligne dune division, notamment celle relative au reste.

Exercice 17
Entranement la technique de la division et lcriture en ligne de cette division.

En effet, ce stade, les lves ne peuvent pas utiliser le coefficient de proportionnalit (5/3). Dans lexercice 7, on peut utiliser les deux procdures : soit trouver le coefficient de proportionnalit cest-dire le prix dune barre chocolate (12 divis par 6), soit les proprits de linarit : 3 barres chocolates, cest deux fois moins que 6 barres chocolates.
2 Nombre de barres chocolates 6 divis par 2 3 Prix des barres chocolates 12 ? divis par 2

Exercice 18
Plusieurs contraintes doivent tre simultanment prises en compte. Cest aussi loccasion de revoir deux formulations pour la mme proprit : tre multiple dun nombre et avoir pour reste 0 quand on divise par ce nombre .

Exercice 19
Il sagit dentraner les lves interprter un encadrement entre deux multiples conscutifs dun nombre pour rsoudre un problme.

Exercices 20 et 21
La rsolution de ces problmes ncessite de mettre en uvre la division ou le produit par 10 de nombres dcimaux. Ils peuvent tre galement rsolus par additions successives. Il sera alors intressant de comparer les diffrentes procdures et les rsultats. Dans lexercice 20, les lves peuvent transformer 5,50 euros en 550 centimes pour dterminer le prix dun timbre.

Exercices 8 et 10
Rvision des techniques de la multiplication et de la division. Dans lexercice 8, les lves doivent, de plus, prendre en compte la commutativit de la multiplication pour disposer les nombres en colonne (dans 8 1 957, par exemple). De mme, ils doivent comprendre quil nest pas ncessaire de poser la multiplication pour calculer 10 458.

REMUE-MNINGES
47 Soustraire 2 A 45

Exercice 9
Entranement au calcul mental de divisions simples.

Exercice 11
Il permet de revisiter la relation qui lie le quotient et le reste dans une division. Pour rpondre les lves doivent traduire lnonc par 76 = (? 8) + 4. Ajouter B 7 @ Multiplier par 8 ? Diviser par 9

Exercices 12 et 13
Entranement au calcul de divisions pour trouver le reste. Les nombres favorisent des procdures de calcul rflchi. 40

Exercices 14 et 15
Ils permettent de revenir sur la proprit du reste : tre plus petit que le diviseur. Chaque exercice a plusieurs solutions.

208

TAPE 78

Le million et au-del
MANUEL P. 188-189

Objectifs
Comprendre les rgles de formation des noms de nombres au-del du million. Associer critures en chiffres et critures en lettres. Comparer des grands nombres.

Pourquoi cette tape ?

On consolide ici le travail men dans la priode 2, tape 23 sur le fonctionnement de la numration orale, en tudiant plus spcifiquement les rgles de passage de la dsignation orale des nombres (ou de leur criture en lettres) leur criture chiffre et rciproquement. Il sagit aussi de renforcer le travail men sur la comparaison des nombres dans un champ numrique plus grand. Rappelons que pour les nombres suprieurs 999, la numration orale met en jeu une sur-base de numration gale mille. Le groupement correspon1 SANCE M ATRIEL Par lve : une enveloppe contenant
seize tiquettes portant les nombres suivants crits en chiffres : 1, 3, 5, 9, 32, 46, 56, 78, 86, 92, 172, 285, 427, 634, 708, 816 ; deux tiquettes portant les mots-nombres mille et million(s) . Pour la classe : les mmes tiquettes de grande taille afficher au tableau ; un tableau de numration afficher galement.

dant mille mille est dsign par le mot million . Pour permettre aux lves dtudier le fonctionnement de la numration orale, nous reprenons le jeu de cartes de ltape 15 en introduisant une nouvelle carte : la carte million . Le passage lcriture chiffre va montrer, une nouvelle fois, la ncessit dcrire des zros dans certains cas, mais aussi que le chiffre 1 se dit quand il est en premire position devant million , alors quil ne se dit pas quand il est en premire position devant mille . Lutilisation dun tableau de numration peut savrer une aide efficace.

Calcul mental
Jeu de portrait sur les nombres dcimaux. Le professeur (ou un lve) choisit un nombre dcimal. tour de rle, les lves posent des questions pour trouver de quel nombre il sagit. Les questions du genre Est-ce que le nombre droite de la virgule est plus grand que ? ou Est-ce que le nombre gauche de la virgule est plus grand que ? ne sont pas acceptes de manire ce que les nombres dcimaux napparaissent pas aux yeux des lves comme des couples de nombres entiers.

manire dont est organis le tableau de numration et de rappeler que le zro nest pas dit, alors quil apparat dans lcriture chiffre du nombre propos par Lela.

Dcouverte
Le professeur distribue chaque lve lenveloppe avec les tiquettes. Lecture silencieuse de lensemble de la dcouverte. Faire reformuler la rgle du jeu. Rappeler aux lves le jeu de ltape 15 et leur dire que cest le mme jeu avec des cartes diffrentes et une carte en plus : la carte million .

Question 1 Aprs une priode de travail individuel, une mise en commun est ncessaire. Elle permet de prciser la

Question 2 Aprs un temps de recherche individuelle, les lves comparent leurs propositions par deux, puis font la liste des nombres que le groupe de deux a trouvs et vrifis. Cette question permet de dbusquer les erreurs lies aux zros intercalaires et de les corriger. videmment, on nattend pas tous les nombres possibles ; cependant, il est important de relancer la recherche dans les groupes pour quapparaissent au moment du passage lcriture chiffre la ncessit dajouter des zros. On pourra au moment de la correction pointer : ceux qui ncessitent dajouter un seul zro soit dans la classe des mille, exemple : 3 millions 92 mille 816 scrit en chiffres 3 092 816 ; soit dans la classe des units, exemple : 3 millions 816 mille 92 scrit en chiffres 3 816 092 ; ceux qui ncessitent dajouter deux zros soit dans la classe des mille, exemple : 172 millions 5 mille 708 scrit en chiffres 172 005 708 ; soit dans la classe des units, exemple : 172 millions 708 mille 5 scrit en chiffres 172 708 005 ;
TAPE TAPE 78

5
PRIODE
209

PAR TAPE

 soit dans les deux classes, exemple : 172 millions 46 mille 32 scrit en chiffres 172 046 032 ; ceux qui ncessitent dajouter trois ou quatre zros en combinant les cas prcdents, exemple : 78 millions 5 mille 3 scrit en chiffres 78 005 003 ; ceux qui commencent par 1 ; pour ces derniers faire remarquer aux lves que le chiffre 1 se dit quand il est en premire position devant million , alors quil ne se dit pas quand il est en premire position devant mille , exemples : 1 million 285 mille 816 scrit 1 285 816 ; 816 millions 1 mille 285 se dit huit cent-seize millions mille deux cent quatre-vingt-cinq.

puis aprs le mot mille . On place des 0 pour indiquer les groupements manquants. Le chiffre 1 se dit quand il est en premire position devant million , alors quil ne se dit pas quand il est en premire position devant mille . Pour illustrer cette conclusion, le professeur pourra faire crire aux lves quelques exemples.

Exercices
Droulement habituel (voir p. 54).

Mise en commun Au cours de cette mise en commun il sera intressant de faire apparatre que : ds que lon utilise le mot million , on obtient des nombres ayant au moins 7 chiffres ; aprs million , lcriture chiffre du nombre de milliers doit toujours comporter 3 chiffres ; aprs mille , lcriture chiffre du nombre dunits doit toujours comporter 3 chiffres.

Exercice 1
Il permet de montrer quen juxtaposant un mot-nombre et ltiquette million , on peut crire un nombre de 9 chiffres.

Exercices 2, 3 et 4
Ils visent montrer qu partir de 7 chiffres, le mot million doit toujours tre utilis, alors que les mots cent et mille ne sont pas toujours indispensables. Nous suggrons de faire crire en chiffres les nombres dits. Conclure en faisant crire dans le cahier des exemples compltant ceux dj crits. Par exemple : 32 millions 300 scrit 32 000 300 ; 45 millions 6 mille scrit 45 006 000.

Conclure avec les lves

Tous les nombres entre 1 000 et 999 999 999 peuvent se dire en juxtaposant au plus cinq lments : un nombre infrieur mille, puis le mot million(s) , un nombre infrieur mille, puis le mot mille , puis un nombre infrieur mille. Pour crire ces nombres en chiffres, on juxtapose les nombres que lon entend : avant le mot million ; entre le mot million et le mot mille ;

Exercices 5 et 6
Ils visent dbusquer les erreurs les plus courantes dans le passage de loral lcrit et rciproquement.

Exercice 7
Entranement au passage du systme de numration orale au systme de numration crite dans un contexte de recensement .

210

TAPE 79

Multiplication dun nombre dcimal par 10, par 100 ou par 1 000
MANUEL P. 191

Objectif
Comprendre les rgles de multiplication dun nombre dcimal par 10, par 100 ou par 1 000.

Pourquoi cette tape ?

Pour traiter la multiplication dun nombre dcimal par 10, 100 ou 1 000, nous nous appuyons sur la signification des chiffres placs derrire la virgule en revenant aux critures fractionnaires.
1 SANCE M ATRIEL Par lve : une calculatrice.

Cette tape prpare la suivante o nous mettons en place la technique de la multiplication dun nombre dcimal par un nombre entier. Cest en CM2 que le produit de deux nombres dcimaux sera construit.

Calcul mental
Complter lentier suprieur. Le professeur propose un nombre dcimal, les lves doivent trouver ce quil manque pour complter lentier immdiatement suprieur. Exemple : Combien manque-t-il 4,64 pour aller 5 ?

Question 3 Travail individuel. En cas dhsitation, le professeur pourra rappeler que 0,01 cest 1 et quil faut 100 fois 1 pour faire 1 100 100 ou bien inviter les lves relire ce que dit le furet. Correction collective. Question 4 Travail individuel. En cas dhsitation, le professeur pourra rappeler que 0,07 cest 7 . 100 Correction collective. Question 5 Travail individuel.
Procdures possibles Les lves peuvent justifier en dcomposant les dcimaux en entiers, diximes et centimes et en utilisant la distributivit de la multiplication sur laddition, par exemple, pour calculer 2,35 100 : 2,35 = 2 + 0,3 + 0,05 2,35 100 = (2 100) + (0,3 100) + (0,05 100) 2,35 100 = 200 + 30 + 5 = 235 Les lves peuvent aussi sappuyer sur le sens des critures dcimales : 235 100 = 235 2,35 = 235 100 100

Dcouverte
Faire lire silencieusement lensemble de la dcouverte. Le travail peut sorganiser en deux temps : travail individuel ou deux suivi dune correction collective question par question.

Question 1 Elle permet dtablir les fondements de la loi des zros .

Le professeur pourra demander aux lves de lire, puis de commenter les bulles du furet. Les lves peuvent sappuyer : sur laddition des nombres dcimaux travaille ltape 72 : 0,1 10 = 0,1 + 0,1 + + 0,1 = 1 ; ou sur le sens des critures dcimales : 0,1 = 1 ; 10 1 10 = 1. 10 De mme pour le produit 0,1 100.

Questions 3, 4 et 5 Il sagit de dgager, partir de plusieurs exemples, la rgle du produit dun nombre dcimal par 10, 100 ou 1 000.

TAPE

PAR TAPE

TAPE 79

211

PRIODE

Question 2 a. Les lves doivent anticiper le rsultat du produit par le calcul, puis effectuer une validation pragmatique : la droite permet de retrouver 0,3 10 par 10 reports de segments de mesure 0,3. b. Ici, la vrification ne peut plus seffectuer par report dun segment sur la droite. Lutilisation de la calculatrice pour vrifier son calcul devient alors ncessaire.

Correction collective. Mettre en vidence les rgles de dcalage de virgule qui commencent se dgager.

Conclure avec les lves

Pour multiplier un nombre dcimal par 10, on dcale la virgule dun rang vers la droite, ce qui revient transformer les centimes en diximes, les diximes en units, les units en dizaines, etc. Pour multiplier un nombre dcimal par 100, on dcale la virgule de deux rangs vers la droite, ce qui revient transformer les centimes en units, les diximes en dizaines, les units en centaines, etc. Et ainsi de suite.

Le professeur pourra donner deux exemples de son choix.

quer aux lves que, dans la suite 30 ; 3 ; 0,3 ; 0,03 on passe dun nombre au suivant en divisant par dix.

Exercice 3

Exercices
Droulement habituel (voir page 54).

Cest un problme qui met en scne la multiplication dun dcimal par 10.
Deux stratgies possibles ncessitant un calcul intermdiaire S1 : 0,8 10 et 1,05 10. S2 : 0,8 + 1,05 = 1,85 et 1,85 10.

Exercice 1
Entranement sur les rgles travailles dans la dcouverte. Nous suggrons, aprs un travail individuel, de revenir collectivement sur les calculs.

Ensuite, le rsultat doit tre compar 20.

Rponse Somme dpense : 18,5 euros. Luc a assez dargent. Il recevra 1,5 euros de monnaie.

Exercice 2
Il sagit de multiplications trou. On peut faire remar-

TAPE 8 0

Multiplication dun nombre dcimal par un nombre entier

MANUEL P. 192-193

Objectif
Comprendre comment multiplier un nombre dcimal par un nombre entier.

Pourquoi cette tape ?

Nous nous appuyons sur laddition ritre dun nombre dcimal pour donner du sens la multiplication dun nombre dcimal par un nombre entier. Puis nous reprenons les procdures de calcul utilises pour la multiplication des nombres entiers : le plan de dcoupage permet de visualiser la distributivit ; lutilisation de la monnaie permet de donner du sens au placement de la virgule ; la multiplication en colonne pas pas aide au passage la technique usuelle.
1 SANCE

Calcul mental
Complter lentier suprieur. Le professeur propose un nombre dcimal, les lves doivent trouver ce quil manque pour complter lentier immdiatement suprieur. Exemple : Combien manque-t-il 5,07 pour aller 6 ?

Dcouverte

c. Lela propose la multiplication pas pas. Les lves doivent bien comprendre ce que chaque ligne signifie. Pour cela, le professeur peut leur demander de faire le lien entre les calculs intermdiaires de Qwang et ceux de Lela. d. Alice passe par un changement dunits qui permet de revenir la multiplication dans les entiers. Cela lui permet dexpliquer, dans le contexte de la monnaie, une rgle qui va tre gnralise lors du bilan.

Question 1 Lecture et rsolution individuelle de lexercice. Diffrer la correction aprs la question 2.

Question 2 Il sagit de comparer des faons de faire dont certaines sont dj peut-tre en partie apparues en question 1. Lecture et travail individuel ou par deux. a. Tho propose une addition ritre quil faut calculer. b. Qwang sappuie sur un travail de dcomposition du nombre 2,35 en 2 + 3 + 5 . Chaque nombre est 10 100 ensuite multipli par 4. 212

Bilan collectif Le professeur fait comparer les faons de procder de Tho, Qwang, Lela et Alice ainsi que la faon dont chaque lve a rsolu la question 1. Le rsultat peut tre vrifi laide de la calculatrice de trois faons : soit en tapant 2,35 4 ; soit en tapant 4 2,35 ; soit en tapant 2,35 + 2,35 + 2,35 + 2,35. Cest loccasion de mettre en vidence lquivalence entre ces trois procdures de calcul. Reprise du travail dAlice : 2,35 cest 235 centimes, donc quand on multiplie 235 centimes par 4 on obtient

des centimes que lon peut ensuite crire sous forme dun nombre virgule.

Exercices 2 et 3
Ils permettent de renforcer le lien entre addition ritre et produit par 10 ou 100.

Question 3 Travail individuel, puis bilan collectif. Travail sur les quivalences : 2,35 40 cest aussi (2,35 4) 10 et 2,35 400 cest aussi (2,35 4) 100. Le recours la calculatrice comme moyen de vrifier est recommand.

Exercice 4
Si certains lves ont des difficults, revenir sur les critures fractionnaires.

Exercices 5, 6 7 et 8
Ils permettent de se centrer sur le positionnement de la virgule sans avoir effectuer la multiplication, en jouant sur un produit assez simple.
Rponses Exercice 5 : a. 8,5 ; b. 8,5 ; c. 0,85 ; d. 0,85. Exercice 6 : a. 135 ; b. 40,5 ; c. 1 350 ; d. 54. Exercice 7 : a. 6,9 ; 6,9 ; 6,9 ; b. 828 ; 82,8 ; 82,8 ; c. 8,28 ; 82,8 ; 82,8. Exercice 8 : a. 2,4 ; 24 ; b. 3,5 ; 35 ; c. 0,08 ; 0,8 ; d. 0,54 ; 54.

Question 4 Travail individuel. Cette question permet de passer : du produit par un nombre un chiffre au produit par un nombre deux chiffres en sappuyant sur la distributivit 2,35 14 cest 2,35 (10 + 4) ; du produit dun dcimal par un entier au produit dun entier par un dcimal en sappuyant sur la commutativit 8 2,35 cest 2,35 8. Cest la premire anne dtude de ces produits ; ce travail sera repris en CM2, puis au collge.

Exercices 9 et 10
Rponses Exercice 9 : a. 22,4 ; 2 240 ; b. 4,48 ; 44,8 ; c. 19,74 ; 1 974. Exercice 10 : a. 5 ; b. 0,04 ; c. 0,2 ; d. 2,5.

Conclure avec les lves

Faire lire le paragraphe relatif la multiplication dun nombre dcimal par un nombre entier dans lAidemmoire, page 10, et faire crire un ou deux exemples.

Exercice 11
Il ncessite un gros effort de lecture des nombres crits en lettres. Faire crire en chiffres, sous forme dcriture virgule, avant deffectuer les oprations.
Rponses a. et b. : par 10.

Exercices
Droulement habituel (voir page 54).

Exercice 12
Ce problme met en jeu la multiplication de nombres dcimaux dans le contexte de la monnaie.
Rponse : 17,7 .

Exercice 1
Entranement la multiplication dun nombre dcimal par 10 ou 100.

TAPE 81

Complter une gure par symtrie par rapport un axe (2)

MANUEL P. 194

Objectif
Prendre des repres pour complter une figure par symtrie soit sur un quadrillage soit avec le papier calque.

Pourquoi cette tape ?

Au cours de ltape 63, les lves ont appris complter des dessins en tenant compte des axes de symtrie, sur un quadrillage. Dans cette tape, ils vont la fois conforter leurs savoir-faire dans ce domaine et sentraner utiliser le papier calque. Les motifs touchant laxe de symtrie, le positionnement aprs retournement ne pose pas de problme. Ces diffrents procds concourent mettre en uvre plusieurs proprits fondamentales de la symtrie axiale qui seront rappeles dans la conclusion de la dcouverte en tant quoutils pour russir les tches proposes.
1 SANCE M ATRIEL Par lve : des feuilles de papier quadrill et de papier calque ; le matriel personnel de gomtrie.
Pour la classe : les figures compltes de la dcouverte et des exercices reproduites sur un transparent pour vrification de lexactitude des tracs.

5
PRIODE
213

TAPE

PAR TAPE

TAPE 81

Calcul mental
Le professeur choisit un nombre dcimal, les lves doivent trouver le nombre par encadrements successifs en proposant un nombre tour de rle. Pour chacun le professeur dit sil est trop grand ou trop petit. Les lves doivent prendre en compte les informations reues progressivement pour trouver le nombre. Le professeur peut leur proposer dutiliser une droite gradue pour traduire graphiquement les informations reues. Exemple : Nombre choisi : 3,25. Si le premier nombre propos est 5, le professeur rpond : trop grand ; les lves peuvent hachurer la demidroite droite de 5. Si un lve propose 4, le professeur rpond : trop grand ; les lves peuvent hachurer le segment [4 ; 5]. Si le nouveau nombre propos est 3, le professeur rpond : trop petit ; les lves peuvent hachurer le segment [0 ; 3]. Lintervalle restant est donc lintervalle [3 ; 4] ; les lves peuvent dessiner ce segment en grand pour traduire les rponses aux questions suivantes. Etc.

Rappeler en conclusion que lorsque laxe est oblique, les lignes du quadrillage ne sont pas perpendiculaires laxe. Comme laxe de symtrie est une diagonale des carreaux du quadrillage, il faut reprer les diagonales des carreaux qui passent par le point dont on cherche le symtrique et qui sont perpendiculaires laxe. Travail individuel et vrification avec le transparent prpar par le professeur.

Question 2 Lorsque la figure complter comporte des lignes courbes et quelle est sur papier uni, un procd consiste utiliser le papier calque. Il peut tre ncessaire de rappeler la manire dutiliser le papier calque (il suffit de dcalquer le motif et laxe de symtrie, puis de retourner le calque). Une mise en commun des manires de faire pour positionner ensuite le calque afin dobtenir la figure symtrique nous semble galement ncessaire. Travail individuel et vrification avec le transparent prpar par le professeur.

Exercices
Nous proposons, aprs lecture des consignes et reformulation, un travail individuel suivi dune vrification avec le transparent prpar par le professeur.

Dcouverte

Question 1 Elle reprend le travail effectu ltape 63 sur quadrillage avec un axe oblique.

Exercices 1 et 2
Entranement dans le cas o la figure complter possde deux axes de symtrie. Travail individuel et vrification individuelle avec le transparent prpar.

TAPE DENTRANEMENT

Problmes une ou plusieurs tapes

MANUEL P. 195

Objectif
Sentraner rsoudre des problmes et prsenter sa recherche et la solution.

Pourquoi cette tape ?

Les problmes proposs relvent des quatre oprations et se situent dans des contextes de grandeurs discontinues (billes, feutres, salades) et de grandeurs continues telles la mesure de longueurs, de masses, de temps et de capacits. Pour les rsoudre, les lves devront passer par une ou deux tapes intermdiaires. Les nombres sont choisis dans un domaine familier, afin que, une fois la procdure de rsolution engage, ils puissent mener sans difficult une procdure de calcul rflchi ou mettre en uvre une technique de calcul.
1 SANCE M ATRIEL Par lve : une fiche autocorrective (voir p. 250).

214

Calcul mental
Calculs en chane sur les nombres entiers. Le professeur crit un nombre au tableau, puis fait faire des calculs en chane. Exemple : nombre crit : 100. Le professeur annonce : Plus 50, moins 7, plus 30, plus 17, moins 11 ; les lves calculent mentalement et crivent ou non les rsultats intermdiaires. Il sagit dentraner les lves au calcul mental dans le domaine additif et soustractif.

lit : 1 pack pour 18 personnes, 20 packs pour 360 personnes, etc. Rponse : dans ce contexte cest le quotient par excs : 28 packs.

La mise en commun peut porter sur les procdures de rsolution.

Exercice 4
La recherche du nombre de feutres est un problme de multiplication : (15 24) 10 ou 15 (24 10). La rsolution de la deuxime question ncessite deux tapes : chercher le nombre de pochettes reues : 15 24 ; puis comparer le nombre de pochettes reues (360) au nombre dlves (350).

Exercices
Droulement habituel (voir p. 55). Exercice 1 Ce problme relve de la multiplication et de la division. Les lves doivent rechercher dabord le nombre de billes ncessaires pour les 275 lves de lcole (275 4), puis combien de paquets de 100 billes dans 1 100 billes (problme de recherche du nombre de parts).

Exercice 5
Problme de comparaison multiplicative (fois plus). Le rfr est connu : la production de salades de Monsieur Clin (260 cageots). La question porte sur le rfrent : la production de Monsieur Far. 260 = 4 ? ; 260 = 4 65
Rponse : 65 cageots.

Exercice 2
Ce problme relve de la division et de la multiplication. Les lves doivent penser une tape intermdiaire : la recherche du nombre de bacs que lon peut acheter avec 360 , cest un problme de recherche du nombre de parts. Pour trouver le nombre de pots, il faudra multiplier le nombre de bacs par le nombre de pots par bac : cest un problme de multiplication.

Exercice 6
Problme de comparaison additive (de plus). Le rfr est connu : la production du verger de Madame Dila (136 kg). La question porte sur le rfrent : la production du verger de Madame Pick. 136 = 74 + ? ; 136 = 74 + 62
Rponse : 62 kg.

Exercice 7
Problme multiplicatif pour lequel il faut se rappeler quun jour cest 24 heures, 1 heure cest 60 minutes. Dans un jour, il y a donc (24 60) minutes. Lencadrement du nombre de pulsations par jour se situe entre 85 1 440 et 90 1 440, soit entre 122 400 et 129 600.

Exercice 3 (accompagn par lenseignant)

Lnonc de cet exercice est complexe. Il ncessite un vritable travail de lecture et les lves doivent trouver deux tapes intermdiaires pour le rsoudre. De plus, les nombres sont des nombres dcimaux, mme sils sont simples. Nous proposons que lenseignant aide individuellement ou collectivement les lves reformuler les informations donnes dans le problme. Trois tapes sont ncessaires pour rsoudre ce problme.
Procdure 1 Rechercher le nombre de litres deau ncessaire pour 500 personnes ( L pour 1 personne, soit 1 L pour 2 personnes, soit 250 L pour 500 personnes). Rechercher le nombre de litres dans chaque pack (6 fois 1,5 L = 9 L). Il sagit ensuite dun problme de division (recherche du nombre de parts : combien de fois 9 est contenu dans 250). Procdure 2 Rechercher le nombre de litres deau par pack : (6 1,5 = 9 L). Rechercher le nombre de personnes correspondant un pack (proportionnalit : 1 L pour 2 personnes, donc 9 L pour 18 personnes). Rechercher le nombre de packs pour 500 personnes en utilisant les proprits de linarit de la proportionna

Exercice 8
Problme de multiplication : un enfant qui respire 23 fois par minute, respire 23 1 440 fois par jour.

Exercice 9
Problme de proportionnalit.
Procdures envisageables Recherche du prix de 3 m de tissu (10,50 ), puis recherche du prix de 9 m de tissu, 3 fois 10,50 = 31,50 . Recherche du prix d1 m de tissu (3,50 ), puis recherche du prix de 9 m de tissu, 9 fois 3,50 . Recherche du prix de 18 m de tissu (63 ), puis recherche du prix de 9 m de tissu, soit la moiti (63 divis par 2).

REMUE-MNINGES
Rponse Deux explorateurs auront chacun : 2 gourdes deau pleines, 3 gourdes demi pleines et 2 gourdes vides. Le troisime explorateur aura : 3 gourdes deau pleines, 1 gourde demi pleine et 3 gourdes vides.

5
PRIODE
215

TAPE

PAR TAPE

TAPE D ENTRANEMENT

TAPE 82

Division dcimale de deux nombres entiers : quand peut-on partager le reste ?

MANUEL P. 196

Objectif
Rflchir la pertinence, selon le contexte, de prolonger la division euclidienne pour obtenir un quotient dcimal exact ou approch.

Pourquoi cette tape ?

Les deux familles de problmes (valeur dune part, nombre de parts), bien que diffrentes, conduisent toutes les deux la division euclidienne lorsque les situations font intervenir des grandeurs discrtes non fractionnables, mais ce nest pas toujours le cas lorsquil sagit de grandeurs continues ou de quantits fractionnables. Les lves ont dj rencontr ltape 38 (exercices 4, 7 et 10) des situations dans lesquelles le reste de
1 SANCE M ATRIEL Par lve : une calculatrice.

la division euclidienne peut se partager. Cette tape va leur permettre de comprendre pourquoi, dans certains cas, cela nest pas possible et pourquoi, dans dautres, cela est possible ; ils seront alors conduits prolonger la division euclidienne par des procdures personnelles. Laffichage obtenu sur les calculatrices dans certains calculs de division a, en quelque sorte, devanc la rflexion sur les diffrents quotients (tape 40).

Calcul mental
Jeu de mmoire. Le professeur crit 3 nombres entiers ou dcimaux au tableau, puis les cache. Aprs une dizaine de secondes, les lves crivent les nombres obtenus en multipliant par 10 (ou par 100) les nombres cachs. Les nombres ne doivent pas avoir plus de 2 ou 3 chiffres significatifs pour pouvoir tre mmoriss. Il sagit dentraner les lves appliquer ce quils ont appris ltape 79

la division euclidienne peuvent se convertir en 40 mm que lon peut rpartir pour que chaque morceau soit plus long. 40 = 8 5 ; la longueur maximum de chaque morceau est donc 17 cm 5 mm soit 17,5 cm.

Question 2 La situation commande de sarrter au quotient exact : 17 drages par sac et il reste 4 drages qui ne peuvent tre partages pour complter les sacs.

Dcouverte
Lecture silencieuse de lensemble de la dcouverte. Les deux questions correspondent deux problmes de division, plus prcisment de recherche de la valeur dune part. Dans le premier problme, la grandeur (longueur dun ruban) est une grandeur continue ; dans le second, la grandeur (nombre de drages) est une grandeur discrte. La question dun ventuel partage du reste se pose dans le cas des grandeurs continues. Les nombres font partie du domaine familier, les divisions peuvent se faire par du calcul rflchi. Travail individuel.

Conclure avec les lves

Faire lire et commenter les bulles du furet. Le professeur pourra faire recopier les phrases de la bulle de droite en donnant un exemple pour chacun des deux cas dcrits. Remarque pour le professeur : lexpression quotient exact a un sens prcis en mathmatiques : il dsigne le nombre entier, dcimal ou fractionnaire qui, multipli par le diviseur, donne exactement le dividende, cest-dire que le reste est nul. Si le reste nest pas nul, on dira quotient approch et non quotient faux .

Question 1 La division euclidienne donne 17 pour quotient alors que la calculatrice affiche 17.5 ; comment interprter ce rsultat ? 140 = (8 17) + 4 ; les 4 cm correspondant au reste de 216

Exercices
Droulement habituel (voir page 54). Ce sont des applications directes de la situation de dcouverte.

 Exercice 1
Recherche de la valeur dune part dans un contexte de grandeur continue. Cela a du sens de poursuivre la division.
Rponse : 0,625 m.

La calculatrice donne 2,5, ce qui, dans le contexte du temps doit tre converti en minutes et secondes.
Rponse : 2 minutes 30 secondes.

Exercice 4
Recherche de la valeur dune part dans le cas dune valeur discrte ; on ne peut donc pas partager le reste.
Rponse : 12 objets.

Exercice 2
Recherche du nombre de parts ; cela na pas de sens de poursuivre la division. Par ailleurs, il faut rapporter les donnes la mme unit : le cm.
Rponse : 62 rubans.

Exercice 5
Recherche de la valeur dune part dans le cas de la monnaie, grandeur discrte au niveau des centimes ; on peut donc partager le reste jusquau centime.
Rponse : 4,25 euros ou 4 euros et 25 centimes.

Exercice 3
Recherche dune valeur moyenne dans le cas dune grandeur continue ; cela a donc du sens de partager le reste.

TAPE 83

Division dcimale de deux nombres entiers : approche de la technique

MANUEL P. 197

Objectif
Mettre en place une technique de calcul pour obtenir un quotient dcimal exact ou approch.

Pourquoi cette tape ?

Dans ltape prcdente, les lves ont compris que, pour chercher la valeur dune part dans des contextes de grandeurs continues, il est possible de partager le reste. Nous leur proposons maintenant pour rsoudre ces problmes de passer dune procdure de calcul rflchi une procdure de calcul automatis.
1 SANCE M ATRIEL Par lve : une calculatrice.

Calcul mental
la recherche du milieu. Le professeur donne deux nombres entiers ou dcimaux, les lves doivent trouver le nombre qui est juste au milieu. Exemples : le nombre juste au milieu entre 5 et 9 ; le nombre juste au milieu entre 2,6 et 2,8 ; le nombre juste au milieu entre 3 et 3,1.

suivantes avant de corriger.

Question 2 Elle permet de revenir au sens. Que reprsente ce reste ? Cest 1 m du ruban qui resterait si lon donnait 3 m chacun des 5 enfants.

Question 1 Cest la suite logique de ltape prcdente. Travail individuel. Les lves reconnaissent une situation de division et effectuent lopration. Le rsultat attendu est 3,2 m. Certains lves hsiteront peut-tre continuer au-del de la virgule. Attendre les questions

Question 4 Elle permet daborder la notion de quotient approch. 16 = (6 2) + 4 ; on convertit le reste 4 m en 40 dm et

TAPE TAPE 83

PAR TAPE

217

PRIODE

Dcouverte

Question 3 Le mtre de ruban restant peut tre partag en 5. On convertit 1 m en 10 dm et on divise 10 par 5. Le quotient 2 reprsente donc 2 dm, le reste est nul. Cest pourquoi Qwang a plac la virgule aprs le 3 dans la division. La longueur maximum des rubans est donc 3,2 m. Cest l que le professeur reviendra sur les travaux effectus en question 1.

on divise 40 par 6 ; le quotient est 6 et le reste est nouveau 4. On convertit ces 4 dm en 40 cm et on divise par 6 ; le quotient est 6 et le reste est nouveau 4. Dans cette situation, il est raisonnable de sarrter aux centimtres, donc 2,66 m.

Exercice 2
Recherche de la valeur dune part dans un contexte de grandeur continue ; on peut donc partager le reste ; on obtient un quotient dcimal exact.
Rponse : 4,5 kg.

Exercice 3

Conclure avec les lves

Faire crire une division pose en reprenant par exemple la prsentation de la page 12 de lAide-mmoire.

Exercices
Droulement habituel (voir p. 54).

Laide de la calculatrice est importante. Il faut que cet exercice reste un objet de curiosit. On sait quil sagit dune criture priodique, mais en apporter la preuve ne fait pas partie des programmes de lcole lmentaire. Les lves posent des questions souvent trs intressantes devant ce type de rsultat. On peut y rserver un peu de temps.
Rponse : 3,424242

Exercice 1
Application de la technique de calcul. On pourra demander de vrifier la calculatrice.
Rponses : a. 3,6 ; b. 4,5 ; c. 2,6 ; d. 8,25.

Exercice 4
Il peut tre pos collectivement en calcul rflchi. Le passage lalgorithme de la division et la calculatrice confirmera le travail collectif.
Rponse : 2,4.

TAPE 84

Mesure des masses

MANUEL P. 198-199

Objectifs
Continuer se familiariser avec les peses et les units usuelles de mesure des masses. Renforcer la comprhension de la notion dquilibre en utilisant la balance Roberval. Utiliser les nombres dcimaux.

Pourquoi cette tape ?

Le domaine de la mesure est un domaine privilgi pour renforcer le sens des nombres non entiers (fractions et dcimaux) en dcouvrant leur utilit dans des situations concrtes ds lors que lon souhaite donner le rsultat de la mesure dune grandeur continue en utilisant une seule unit. Les lves ont travaill jusqu prsent sur les longueurs et les aires. Dans cette tape, il sagit dun travail sur les masses qui peut tre men en interdisciplinarit avec les sciences. En CE2, les lves ont dj travaill sur la notion dquilibre en comparant les masses de divers objets en utilisant la balance Roberval ou des balances analogues deux plateaux. Si ce type de balance nest pas connu des lves et si lcole nen possde pas, il est possible dvoquer lexprience personnelle que les lves ont des balanoires des jardins publics ou mme denvisager la construction dune balance primitive, de manire leur permettre de comprendre le fonctionnement des balances plateaux et la schmatisation qui en est faite. Cette notion dquilibre permet, en outre, aux lves de construire des stratgies de calcul pour rsoudre des problmes lis la double pese ou encore la pese par diffrence qui relve a priori dquation ou de systmes dquations du premier degr. Remarque : Nous utilisons indiffremment les termes masse et poids ; la distinction est laisse pour le collge.

2 SANCES SANCE 1 ACTIVIT PRPARATOIRE ET DCOUVERTE SANCE 2 EXERCICES M ATRIEL Pour la classe :
un pse-personne, une balance de mnage, une balance Roberval ou une autre balance deux plateaux et des masses marques et, si possible, dautres balances (pse-lettre, balance flau, etc.) ; des objets peser : livres, cahiers, dictionnaires, pommes, botes de sucre, sacs de farine, de ptes, boites de conserves, etc.

218

Calcul mental
Le dfi 100. Le professeur affiche la grille des nombres de 0 99 et cinq nombres (ex. : 2 ; 5 ; 9 ; 8 et 7). Les lves trouvent le plus de nombres possible de la grille en faisant les oprations quils veulent en utilisant les cinq nombres une fois seulement. Cet exercice va se drouler sur plusieurs jours. Lors de cette premire phase du jeu, le professeur relvera les propositions de plusieurs lves, notera dans les cases de la grille les nombres obtenus et demandera pour plusieurs dentre eux de produire lcriture en ligne donnant le rsultat. Par exemple : 70 = 2 5 7 (9 8). Plusieurs solutions seront sans doute proposes pour un mme nombre, les recenser et les faire vrifier.

Activit prparatoire

les graduations, certaines sont accompagnes dun nombre, dautres plus petites se trouvent rgulirement espaces entre les grandes. Gnralement les graduations vont de 20 g en 20 g et le poids maximum est de lordre de 5 kg. La balance Roberval : elle a deux plateaux, un flau et une aiguille qui, lorsquelle est verticale, indique lquilibre. Pour comparer des masses, il suffit den mettre une dans chaque plateau. Mais si on veut peser un objet, il faut utiliser des masses marques. Prsenter une bote de masses marques aux lves ou en faire la description. Certaines balances permettent de peser jusqu 50 kg. Etc. Conclure : il existe plusieurs types de balances. Chaque balance a une fonction relativement spcifique. Il faut connatre les poids maximum et minimum quelle permet de peser, et la prcision quelle permet dobtenir.

Dcrire et comparer diffrents types de balance Prsenter aux lves diverses balances (voir Matriel ). Susciter les remarques et les observations des lves : certaines balances ont deux plateaux, dautres nen ont quun, dautres ne semblent pas en avoir. Certaines balances ont un cadran aiguille, dautres ont un cadran affichage numrique, dautres nont pas de cadran. Classer les balances en deux familles : celles qui permettent de comparer directement les masses de deux objets en utilisant la notion dquilibre et donc sans recours la mesure et celles qui donnent la mesure de la masse dun objet. Attirer lattention des lves sur le poids maximum que chaque balance permet de peser. Conduire ensuite une description prcise de chaque balance en prcisant lusage que lon en fait et la manire de lutiliser, notamment dans le cas de balance cadran aiguille, faire rechercher la valeur de lcart entre deux graduations. Le pse-personne : il sert se peser, on ne voit pas de plateau, cest le dessus qui sert de plateau, pour cela on monte dessus. Sur le cadran de certains pse-personnes le poids saffiche directement (en kg et en g) tandis que pour dautres, on voit des graduations et un repre sur le cadran, il faut reprer le nombre correspondant la graduation qui est sous le repre. Attirer lattention des lves sur le poids maximum que cette balance permet de peser. Les sensibiliser aussi au poids minimum quelle peut mesurer : un pse-personne aiguille, par exemple, ne permet pas de peser moins de 10 kg. La balance de mnage : elle sert peser des aliments par exemple des ingrdients pour raliser une recette de cuisine ou des fruits pour faire de la confiture. Elle est munie dun plateau ou dun rcipient dans lequel on met ou on verse ce quil faut peser. Les cadrans des balances de mnage sont divers, certains sont affichage numrique et donnent directement la masse, dautres sont munis dun cadran avec des graduations. Faire observer

Comparer des masses avec diverses balances Travail par ateliers. Si on dispose de peu de balances, faire faire les manipulations par groupe tour de rle, les autres lves tant occups un autre travail. Distribuer des objets pour lesquels on veut comparer la masse. Choisir les objets en fonction des balances : pour le pse-personne : les lves du groupe ; pour la balance de mnage : paquets de ptes, de sucre, de farine, de caf, etc. Comparer la valeur de la masse obtenue par pese avec celle indique sur lemballage. En dduire que 1 kg cest 1 000 g ; pour la balance Roberval (ou autre balance deux plateaux) : ingrdients, livres, dictionnaires, cahiers, trousses, etc. Distribuer galement une grande feuille de papier (format A3) sur laquelle les lves devront noter le rsultat de la comparaison ainsi que la manire dont ils ont ralis cette comparaison. Mise en commun. Recenser les rsultats des diffrents groupes en affichant les feuilles A3. En cas de dsaccord, faire faire une vrification par un lve sous le contrle de tous. Conclure : certaines balances, comme la balance Roberval ou les balances plateaux, permettent de comparer directement la masse de deux objets en utilisant lquilibre. Avec les autres balances, il faut peser successivement chacun des objets puis effectuer la comparaison des nombres qui expriment la mesure de leur masse.

5
PRIODE
219

Estimer la masse de divers objets Travail collectif. Prsenter aux lves quelques objets. Leur demander destimer leur poids et dinscrire cette estimation sur lardoise. Recenser les propositions puis faire valider les rponses soit en faisant faire la pese par un lve, soit en allant chercher linformation sur lemballage, par exemple dans le cas dun produit alimentaire. Recommencer avec dautres objets.
TAPE TAPE 84

PAR TAPE

Dcouverte
Lecture silencieuse de lensemble de la dcouverte. Description collective du premier schma : lien avec la balance Roberval et dcodage de lquilibre par observation de la position horizontale du bras et de la position verticale de laiguille. Lecture collective de la pancarte du furet. Travail deux sur chacune des questions suivi dune mise en commun des procdures et des rsultats.

Prciser aux lves que la livre est une unit utilise, notamment sur les marchs, pour mesurer la masse de certains produits alimentaires.

Exercice 2
Il permet de rencontrer la relation fondamentale : 1 litre deau pse 1 kilogramme. La rsolution ncessite trois tapes : le calcul de la masse de 6 bouteilles pleines de 1,5 L (9,204 kg) ; la recherche de la masse de leau (9 kg) ; la recherche de la masse des 6 bouteilles vides (204 g) ; la recherche de la masse dune bouteille vide (34 g).

Question 1 Elle comporte deux temps : le calcul de la somme des masses marques qui ncessite des conversions ; la recherche de la masse dun paquet.

Exercice 3
Dcouverte de diffrentes units de masse en les situant par rapport au gramme et au kilogramme. Prsenter le tableau comme une aide la conversion.
Rponses : a. 350 g = 0,350 kg ; b. 0,05 kg = 50 g ; c. 5 675 g = 5,675 kg ; d. 2,350 kg = 2 350 g ; e. 750 g = 0,75 kg.

Question 2 Indiquer aux lves que les deux paquets sont identiques mais que leur masse peut tre diffrente de celle des paquets de la question 1. Deux temps sont ncessaires pour rsoudre le problme : convertir 1/2 kg en grammes ; revenir au cas de la question 1 en enlevant 50 g sur chaque plateau. On voit ici les allers-retours entre lvocation de la manipulation et le calcul.

Exercice 4
Trouver les units appropries pour donner diverses mesures de masses. Les donnes sont volontairement imprcises car il ne sagit pas de faire une estimation de la mesure de chaque masse mais simplement une estimation de leur ordre de grandeur.
Rponses : a. une personne : kg ; b. une plaque de chocolat : g ; c. une valise : kg ; d. une goutte deau : mg ; e. une pice de monnaie : g ; f. un cartable : kg.

Question 3 La rsolution experte de cette question relve de la rsolution dun systme dquations du premier degr deux inconnues, mais la contextualisation et la schmatisation propose permettent aux lves de construire une procdure de rsolution originale sappuyant sur la transitivit de la relation avoir la mme masse . En effet, si on imagine que lon dispose de plusieurs pastques de mme masse, on peut ajouter une pastque sur chacun des plateaux du deuxime schma. Ainsi un ananas et une pastque psent 1 kg mais ont aussi la mme masse que 2 pastques et 100 g. Donc deux pastques psent 900 g. Donc une pastque pse 450 g et un ananas 550 g.

Exercice 5
Il sagit de dterminer la mesure dune masse par diffrence. Il peut tre utile de faire dcrire la situation par un lve, en veillant ne pas donner la procdure en commentant les schmas. Si plusieurs procdures de calcul sont proposes par les lves, une mise en commun est souhaitable.
Rponse : le rcipient vide pse 800 g, le rcipient plein pse 1,450 kg, la masse du contenu est donc 650 g.

Conclure avec les lves

Lorsquune balance Roberval est en quilibre, les objets qui sont sur les plateaux ont la mme masse. Les lves pourront galement noter sur leur cahier le texte de la pancarte du furet. Lire le paragraphe sur la mesure des masses de lAidemmoire, page 22.

Exercice 6
Problme dans le contexte de la mesure des masses et de la monnaie permettant aux lves de mobiliser leurs connaissances dans le domaine de laddition des nombres dcimaux. Lors de la correction, constater que la colonne du prix au kg na pas t utilise.
Rponses : a. 7,501 kg ; b. 13,37 euros.

REMUE-MNINGES

Exercices
Droulement habituel (voir p. 54).

Exercice 1
Il a pour but de revisiter les notions de fractions et de dcimaux dans le contexte de la mesure des masses.

Rponse Premire pese : 2 pices sur chaque plateau. Si quilibre, la pice la moins lourde est celle qui reste. Si dsquilibre, prendre les deux pices dont la masse globale est plus faible, les mettre chacune dans un plateau : la plus lgre est alors identifie.

220

TAPE 85

Problmes pour apprendre chercher (2)

MANUEL P. 200

Objectif
Sentraner rsoudre des problmes ncessitant de mettre en uvre des procdures nouvelles : mettre des hypothses, faire des essais, vrifier que la solution produite tient compte de toutes les contraintes.

Pourquoi cette tape ?

Elle prolonge le travail fait au cours de ltape 48. Rappelons quil sagit de problmes pour lesquels les lves auront la possibilit dlaborer des solutions personnelles. Le but nest pas de mettre en vidence des procdures expertes celles-ci ne sont pas, dans la plupart des cas, du niveau de lcole lmentaire mais dentraner les lves dvelopper une attitude de recherche : faire des hypothses et les tester ; grer des essais successifs ; laborer une solution personnelle, sassurer de sa validit ; argumenter.
1 SANCE M ATRIEL Par groupe : une grande feuille et de gros feutres.

Calcul mental
Le dfi 100 (suite). Voir tape 84. Cette fois, le professeur peut imposer la case remplir parmi celles qui ne sont pas encore remplies.

La procdure experte algbrique est bien sr inaccessible aux lves : il sagit de trouver les couples de nombres entiers positifs (x ; y) qui satisfont lquation 50 = 2x + 3y.
Il y 8 rponses : (x = 1, y = 16) ; (x = 4, y = 14) ; (x = 7, y = 12) ; (x = 10, y = 10) ; (x = 13, y = 8) ; (x = 16, y = 6) ; (x = 19, y = 4) ; (x = 22, y = 2).

Dcouverte
Aprs le temps de lecture silencieuse et de reformulation, sassurer que les lves ont pris en compte les contraintes du problme.

Travail individuel, puis par groupes Temps de recherche personnelle, puis confrontation des rsultats par groupes de 2 ou 3 lves. Avant le travail de mise en forme dune solution commune dans les groupes, le professeur fera rappeler les contraintes du problme : 50 jetons rpartir dans les deux botes vertes et les trois botes rouges. Il doit y avoir le mme nombre de jetons dans les botes de mme couleur. Nous suggrons de demander aux groupes de prsenter leurs dmarches et leurs solutions sur la grande feuille qui sera ensuite affiche.
Dmarches envisageables La solution 10 jetons dans chaque bote sera sans doute propose assez rapidement. partir de cette solution, les lves peuvent en trouver dautres : sortir 2 jetons de chaque bote rouge et les rpartir dans les botes vertes ce qui permet dobtenir 8 jetons dans les botes rouges et 13 dans les botes vertes. Et une dmarche plus gnrale peut se mettre en place : sortir un nombre pair de jetons des botes rouges pour les mettre dans les botes vertes. Une autre dmarche consiste faire des essais systmatiques : mettre 1 jeton dans les botes rouges et regarder si on peut rpartir les autres dans les deux boites vertes ; puis passer 2 jetons, etc.

Mise en commun, dbat et validation La mise en commun pourra porter sur les procdures de rsolution (errones, incompltes ou abouties), sur les rsultats et sur la nature des erreurs, peut-tre aussi sur le nombre de solutions trouves dans chaque groupe. Un rapporteur dans chaque groupe prsente la solution de son groupe. Les autres lves valident ou non les propositions. Cette phase peut se situer lissue de la recherche ou dans la sance suivante pour permettre lenseignant de prendre connaissance des travaux des lves.

Conclure avec les lves

Pour rsoudre ce problme, il a fallu sorganiser et prendre en compte toutes les contraintes sans en oublier, faire des essais, les tester, garder trace de ces essais, et rdiger sa rponse en expliquant les calculs qui ont permis de lobtenir.

5
PRIODE
221

Exercices
Droulement habituel (voir p. 54).

Exercice 1
Deux contraintes : le total des points obtenir (100 points) et les valeurs des zones (11 points et 7 points).

TAPE

PAR TAPE

TAPE 85

Comme dans la dcouverte, cest la construction dune stratgie de rsolution qui est vise.
Dmarches envisageables Faire des essais successifs sans chercher une relle organisation. Par exemple : 7 flches au centre et 3 flches dans la couronne : 77 + 21 = 98. Ce nest pas assez. Llve envisage un nouvel essai. Chercher le maximum de flches au centre, puis ajuster : 9 flches au centre, cela fait 99 points, il reste un point ce nest pas possible, chercher pour 8 flches au centre, puis 7, etc. Chercher le maximum de flches dans la couronne : 14 flches mais il reste 2 points, ce nest pas possible, puis diminuer le nombre de flches dans la couronne en supprimant une flche chaque fois ou de manire plus alatoire, etc. Essayer avec le mme nombre de flches au centre et dans la couronne : dans ce cas, une flche dans chacune des zones, cela donne 18 points ; donc 5 flches dans le centre et 5 dans la couronne, cela fait 90 points ; il manque 10 points ; on ajoute une flche dans la couronne (6 flches), il ne manque plus que 3 points ; on supprime alors une flche du centre (4 flches) ce qui correspond 11 points qui, avec les 3 qui manquaient, donnent 14 points (soit deux flches de plus dans la couronne) : (4 11) + (8 7) = 100. Etc.

de deux quations : 2x + y = 22 x + 2y = 17
Une seule rponse : une flche au centre vaut 9 points, une flche dans la couronne vaut 4 points.

Exercice 3
Dmarche possible Partir dun ge multiple de 5 compatible avec le fait dtre grand-pre et vrifier si les autres contraintes sont respectes. Si le grand-pre a 50 ans, lanne dernire il avait 49 ans, ce nest pas un multiple de 3. Si le grand-pre a 55 ans, lanne dernire il avait 54 ans, cest un multiple de 3, lanne prochaine il aura 56 ans, cest un multiple de 4. Le grand-pre dHerv peut avoir 55 ans. Pour savoir si cest la seule solution, il faut poursuivre linvestigation. Naturellement, certaines remarques permettent de ne pas essayer tous les multiples de 5 : ainsi il ne peut pas sagir dun multiple de 5 se terminant par 0 sinon lanne suivante lge serait un nombre impair donc non multiple de 4. Ensuite, ce ne peut tre un multiple de 5 qui soit aussi multiple de 3 car le nombre prcdant ne pourrait pas tre multiple de 3, etc. Il ny a quune solution : 55 ans.

La procdure experte algbrique, bien sr inaccessible aux lves, est de trouver les couples de nombres entiers positifs (x ; y) qui satisfont lquation 100 = 11x + 7y.
Une seule rponse : 4 flches au centre, 8 flches dans la couronne.

REMUE-MNINGES
Temps des feux : vert (15 s), orange (5 s) et rouge (30 s). Le feu revient au vert toutes les 50 s. Diffrentes procdures par essais peuvent tre proposes.
Procdure possible Rechercher combien de fois 50 est contenu dans 8 minutes ou 480 secondes. 480 = (50 9) + 30. Au bout de 450 secondes, le feu passe au vert ; au bout de 465 secondes, il passe lorange ; au bout de 470 secondes, il passe au rouge et il y reste 30 secondes. 9 h 08, le feu sera au rouge.

Exercice 2
Dmarche possible Faire des hypothses compatibles avec le rsultat de Luc et en vrifier la validit avec le rsultat de Martin. Par exemple, les lves peuvent reprer que la valeur de la zone au centre est infrieure 11 car 2 11 = 22.

La procdure experte algbrique est de trouver les couples de nombres entiers positifs (x ; y) solutions du systme

222

TAPE DENTRANEMENT

Calcul rchi : rcration (2)

MANUEL P. 201

Objectif
Sentraner traiter simultanment plusieurs informations dans un contexte numrique.

Pourquoi cette tape ?

Cest un prolongement de la prcdente tape dentranement rcrative (page 125). Les exercices, prsents sous la forme dnigmes, permettent aux lves de mobiliser leurs connaissances sur les nombres et les proprits des oprations.
1 SANCE M ATRIEL Par lve, une fiche autocorrective (voir p. 251).

Calcul mental
Jeu de recto verso multiplicatif. Voir tape 31.

Exercices 2 et 3
Ils donnent loccasion aux lves dentretenir leurs connaissances des rpertoires additifs, soustractifs et multiplicatifs et de revoir les techniques opratoires.

Exercices
Droulement habituel (voir p. 55) Exercice 1 Les pyramides se compltent par additions en montant les tages de briques et par soustractions en redescendant. Le professeur pourra proposer des photocopies des pyramides pour permettre aux lves deffectuer leurs essais.

Exercice 4
Entranement tester des hypothses en tenant compte du rpertoire multiplicatif.

Exercice 5
Il permet de revoir la rgle du calcul du produit de nombres dcimaux et plus particulirement comment placer la virgule.

TAPE 8 6

Les grands nombres : dcouvrir le milliard

MANUEL P. 202-203

Objectif
Relever et traiter des informations pour mieux connatre lUnion europenne largie en 2007.

Pourquoi cette tape ?

ltape 16, les lves ont rinvesti leurs connaissances sur le reprage sur quadrillage tout en dcouvrant les principaux tats de lUnion europenne, leurs limites gographiques et leurs capitales. Ici, nous souhaitons leur permettre de rinvestir le travail dj men sur la comparaison et le rangement de nombres entiers dans un champ numrique largi, tout en leur permettant de mieux connatre les 12 pays ayant rejoint lUnion europenne depuis 2004. Il sagit galement de rencontrer le milliard dans un contexte susceptible de lui donner du sens : 1 000 millions forment un nouveau groupement, le milliard ; le tableau de numration peut donc tre prolong sur la gauche par la classe des milliards.
1 SANCE

5
PRIODE
223

TAPE

PAR TAPE

TAPE D ENTRANEMENT

Calcul mental
Le dfi 100 (fin). Voir tape 84. Dans cette dernire phase du dfi 100, il sagit dessayer dobtenir les nombres des cases encore non remplies. Il est possible de rpartir les nombres obtenir entre les lves en prenant soin de donner chaque nombre plusieurs lves pour permettre des comparaisons dcritures.

c. La superficie totale de lUE est un peu plus que 73 fois celle de la France. Rponses question 4 a. Le plus grand nombre dhabitants : la Pologne, le plus petit : Malte. b. La population de lU.E. sest accrue de 103 320 850 habitants.

Les pays ayant rejoint lU.E. depuis 2004

La population mondiale
Nous suggrons de traiter ces questions en collectif de manire expliquer au moment voulu la nouvelle classe : celle des milliards.

Question 1 Travail individuel de lecture silencieuse de la page 202. Amener les lves reprer les diffrentes rubriques servant prsenter les pays : capitale, superficie, population et distance de Paris. Faire le lien avec la carte de ltape 16 (p. 44).

Question 2 Elle vise faire placer les nombres sur une droite numrique ; les donnes sont relever dans le document de la page de gauche. Travail individuel, correction individuelle.

Question 1 Lecture et commentaire du texte informatif et de la question. La population europenne est approximativement dun demi milliard ; 2 fois la population europenne correspond environ 1 milliard ; 5 fois cest environ 2 milliards et demi ; 13 fois cest environ 6 milliards et demi ; 100 fois cest environ 50 milliards.
Rponse : environ 13 fois plus.

Questions 3 et 4 Elles permettent de rinvestir les rgles de comparaison des nombres entiers et les oprations (les lves peuvent vrifier avec leur calculatrice). Rsolution individuelle suivie dune mise en commun des procdures et des rsultats. Conclure en faisant lire le dernier paragraphe de lAide-mmoire, page 3.
Rponses question 3 a. La plus grande superficie : la Pologne, la plus petite : Malte. b. 1 083 670 km2.

Question 2

Rponses a. La Chine : 1 320 290 000 ; lInde : 1 095 352 000. b. 4 145 558 000 habitants de la plante ne sont ni chinois ni indiens. c. Environ 753 290 000 Chinois vivent la campagne.

Question 3

Rponse : Asie, Afrique, Amrique, Europe, Ocanie, Antarctique.

224

MATHMAT IQUES ET PATRIMOINE

La longue naissance du systme mtrique

MANUEL P. 206-207

Des informations complmentaires

Lorsque Stevin (1548-1620], dans son ouvrage appel La Disme (voir ventuellement la page Mathmatiques et patrimoine de la priode 1 du manuel de CM2), prconise le passage des critures fractionnaires une criture proche de notre criture virgule, il recommande galement, sans succs, de faire en sorte que les units aillent de dix en dix. Il faut attendre la fin du XVIIIe sicle pour que cette ide soit reprise et que le systme mtrique soit impos. Cest en France que cet vnement a lieu en 1791. la suite de la Rvolution, Pierre Simon de Laplace (1749-1827), initialement professeur de mathmatiques lcole royale militaire de Paris, participa lorganisation de lcole Normale suprieure et contribua ainsi grandement la diffusion du systme mtrique en sen faisant lavocat auprs des futurs enseignants.

2. Pour partager 25 heures en 4 dures identiques, le rsultat 6,25 ne donne pas la rponse attendue. Il faut procder comme avec les livres et les sols : 6 heures et il reste 1 heure que lon convertit en 60 minutes. 60 minutes partages en 4 donnent 15 minutes. Rsultat : 6 heures 15 minutes. Remarque : le professeur pourra attirer lattention des lves sur le fait quil est maintenant frquent dans certains milieux professionnels dcrire 6,25 h au lieu de 6 h 15 minutes, particulirement lorsquil sagit deffectuer des calculs de cots. 3. Cette question reprend la situation dintroduction propose par le professeur et ponctue lactivit.

Uniformiser les poids et mesures Lecture collective de ce texte. Il sagit de comprendre lide principale : choisir une unit universelle (appartenant tous et indestructible).
Comment a t dfini le mtre ? Commenter le texte et lencadr, la prsence dun globe terrestre dans la classe permettra de mieux illustrer le propos. Voici une dfinition simple du mridien terrestre (dj rencontr aux tapes 49 et 73) : un mridien est un cercle imaginaire trac sur la Terre et passant par les ples. Delambre et Mchain nont pas mesur un mridien complet. En fait, ils ont mesur une portion de mridien allant du nord au sud de la France (voir tape 73). partir de cette portion de mridien, et en acceptant lhypothse que la terre est ronde, laide dun travail sur les angles, ils ont abouti la mesure de la circonfrence de la Terre. Le mtre devait tre une unit lie aux pratiques de mesurage du plus grand nombre, donc ni trop petite, ni trop grande ! Cest arbitrairement quil fut dcid quil serait la 40 000 000e partie de ce qui pouvait tre mesur prcisment par tous (ou presque) et qui resterait indestructible (on lespre !) : la Terre. Le mtre aujourdhui Lecture collective de ce paragraphe. Faire le lien avec lillustration. Commenter lexagration de cette image de synthse. Expliquer alors que, toujours dans ce souci de pouvoir dfinir la longueur du mtre de faon universelle, cest en se rfrant la lumire et sa vitesse de propagation que le mtre est actuellement dfini.

Activits avec les lves

Lecture collective du texte. Aprs un bref rappel historique, faire ressortir les deux ides cls : simplifier les calculs et uniformiser les poids et mesures .

TAPE

PAR TAPE

MATHMATIQUES ET PATRIMOINE

225

PRIODE

Simplier les calculs Avant de demander aux lves de raliser le travail du manuel, leur proposer de partager 25 euros en 4. Relever et analyser les procdures utilises : calcul rflchi 25 = (4 6) + 1, 1 euro cest 4 fois 25 centimes deuro ; utilisation de la division. Conclure que lorsquon divise 25 en 4, le quotient exact est 6,25 car 4 6,25 = 25. 1. Mettre alors les lves en situation de partage de monnaie au XVIIIe sicle : Une rapide approche historique sur la monnaie utilise en France cette poque permettra de dcouvrir que 1 livre = 20 sols et que 1 sol = 12 deniers. Problme : comment se partager 25 livres en 4 ? La division donne 6,25. Mais comment utiliser cette division pour faire le partage puisque les units de monnaies ne sont pas organises par sous-multiples de 10 ? Il faut alors procder pas pas : 24 livres en 4 soit 6 livres chacun. Reste 1 livre, soit 20 sols. 20 sols partags en 4 cela fait 5 sols chacun. Chacun reoit donc 6 livres et 5 sols.

Calcul mental et dicte de nombres pour les bilans des 5 priodes A. Calcul mental
Consigne : Ce premier exercice est un exercice de calcul mental. Il est compos de plusieurs calculs. Je vous lirai chaque calcul deux fois. Puis je vous laisserai 15 secondes pour rpondre.

Priode 1
a. 7 plus 9 b. 48 plus 5 c. 126 plus 30 d. 19 moins 7 e. 43 moins 5 f. 145 moins 20 g. 128 plus 200 h. 452 moins 300

c. Combien de fois 10 est contenu dans 170 ? d. Combien de fois 50 est contenu dans 200 ? e. Si lon me multiplie par 9, on obtient 63. Qui suis-je ? f. Si lon me multiplie par 3 on obtient 330. Qui suis-je ? g. 2 fois 30 h. 25 fois 4 i. 4 fois 15 j. 12 fois 5 k. 37 plus 99 l. 126 plus 9

i. Que dois-je ajouter 152 pour aller 160 ? j. Que dois-je ajouter 237 pour aller 240 ? k. Que dois-je ajouter 340 pour aller 400 ? l. Que dois-je ajouter 178 pour aller 200 ?

Priode 4
a. 15 plus 16 b. 213 plus 19 c. 136 plus 49 d. 128 moins 21 e. 175 moins 35 f. 180 moins 29

Priode 2
a. 8 multipli par 7 b. 6 multipli par 9 c. 8 multipli par 9
AUTORISE POUR UNE CLASSE SEULEMENT

g. Quel est le quart de 20 ? h. Quel est le quadruple de 20 ? i. Quelle est la moiti de 18 ? j. Quel est le double de 18 ? k. Quel est le tiers de 90 ? l. Quel est le triple de 90 ?

d. 7 multipli par 6 e. 3 multipli par 10 f. 100 multipli par 24 g. 13 multipli par 20 h. Si lon me multiplie par 5, on obtient 40. Qui suis-je ? i. Si lon me multiplie par 3 on obtient 63. Qui suis-je ? j. Si lon me multiplie par 10, on obtient 450. Qui suis-je ? k. Combien de fois 15 est contenu dans 60 ? l. Combien de fois 20 est contenu dans 100 ?

Priode 5
a. 2,1 plus 3 b. 3,7 plus 1,2 c. 4 plus 0,3 d. 36,5 plus 2 i. 5 fois 0,2 j. Combien dois-je ajouter 2,7 pour aller 3 ? k. Combien dois-je ajouter 17,4 pour aller 18 ? l. Combien dois-je ajouter 18,5 pour aller 20 ? e. 3,7 moins 0,1 f. 14,7 moins 0,5 g. 5 moins 0,1 h. 2 fois 0,5

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Priode 3
a. Combien de fois 8 est contenu dans 48 ? b. Combien de fois 25 est contenu dans 75 ?

B. Dicte de nombres
Consigne : Je vais vous dicter des nombres. crivez en chiffres chacun des nombres.

Priode 1
a. cent quatre-vingts b. deux cent soixante-quinze c. deux mille cent dix-huit d. vingt mille trois cents

Priode 4
a. trois cent quatre-vingt-dix-sept b. sept mille huit cent six c. quatre-vingt mille cent cinquante-huit d. deux cent quatre mille quatre cent trois

226

F ICHES

PHOTOCOPIABLES

B ANQUE D EXERCICES

Banque d exerc ices pour bilan intermdiaire de priode 1

1 Calcule a. 9 + 7 7 + 18 46 + 5 4 + 29 79 + 3 136 4 172 5 324 9 251 8 350 2 b. 83 + 20 245 + 30 372 + 40 291 + 10 426 + 30 74 + = 80 178 40 284 20 210 30 328 40 400 10 + 35 = 40 c. 300 + 56 87 + 200 125 + 100 400 + 134 800 + 500 68 + = 70 1 400 300 564 400 328 100 1 078 200 950 500 41 + = 50

d. 57 + = 60

Range ces nombres du plus petit au plus grand : 4 056 975 4 039 973 4 109 3 987 795

Effectue les calculs.

+ 10 4 879 ... + 10 ... +1 ... +1 + 100 ... ... + 10 ... 1 ... 10 ... 100 ...

AUTORISE POUR UNE CLASSE SEULEMENT

Calcule : a. 100 + 10 + 10 + 100 + 100 + 100 + 10 + 1 + 1 b. 100 + 100 + 1 + 100 + 1 + 10 + 1 + 100 c. 4 000 + 8 + 600 + 50 d. 600 + 80 + 9 + 4 000 e. (2 10) + (7 100) + 4 + (2 1 000) f. (5 100) + (8 1 000) + (9 10) + 6

Donne la dcomposition canonique de chacun des nombres : a. 647 b. 8 475 c. 7 305 d. 4 053

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Voici un nombre : 3 758. Sans crire de calculs, rponds chacune des questions suivantes. a. Si on remplace le chiffre 5 par le chiffre 2, de combien diminue le nombre ? b. Si on remplace le chiffre 7 par le chiffre 9, de combien augmente le nombre ? c. Quel chiffre faut-il modifier et comment pour que le nombre augmente de 4 000 ?

Je suis un nombre de 4 chiffres. Jai 46 centaines. Mon chiffre des dizaines est la moiti du chiffre des centaines. Mon chiffre des units est le double du chiffre des milliers. Qui suis-je ?

a. Steve mesure 154 cm, Enzo mesure 9 cm de moins que lui. Quelle est la taille dEnzo ? b. Lila mesure 156 cm, elle mesure 11 cm de moins que Chlo. Quelle est la taille de Chlo ?

F ICHES

PHOTOCOPIABLES

B ANQUE D EXERCICES

227

Banque d exerc ices pour bilan final de priode 1

1 cris les nombres en chiffres : a. quatre cent trente-neuf b. mille quatre cent six c. six mille cinq cent quatre-vingt-trois d. neuf mille soixante-dix e. deux mille cent quatre-vingt-dix 2 cris les nombres en lettres : a. 642 b. 1 057 c. 3 670 d. 2 080 e. 58 709

a. Range ces nombres du plus petit au plus grand : 3 652 5 246 740 5 281 10 540 729 5 312 4 205 b. Parmi ces nombres entoure ceux qui sont entre 4 000 et 6 000.

Compare les nombres, utilise < ou >. a. 3 245 ... 3 254 b. 7 304 ... 7 308 c. 5 071 ... 5 069 d. 41 082 41 802

Trouve tous les nombres infrieurs 6 440 et qui scrivent sous la forme 6 5 2.

AUTORISE POUR UNE CLASSE SEULEMENT

Calcule : a. 324 + 12 324 12 b. 130 + = 200 135 + = 200 c. 1 200 400 d. 450 + 250 128 + 13 128 13 250 + = 300 254 + = 300 2 500 + 600 275 + 125 325 + 15 325 15 310 + = 400 318 + = 400 3 100 + 800 625 + 175 1 250 + 19 1 250 19 780 + = 800 783 + = 800 4 500 + 1 500 175 + 275 3 000 900 325 + 125 1 456 + 16 1 456 16

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Rgis a 14 ans. Mathias a 12 ans de plus que Rgis. Quel est lge de Mathias ?

Camille a 15 ans. Elle a 3 ans de plus quAdrien. Quel est lge dAdrien ?

Lcart entre deux nombres est 50. Lun des nombres est 300. Quel est lautre nombre ? Y a-t-il plusieurs solutions ?

10

Avec un budget de 200 , la directrice dune cole maternelle peut-elle acheter un vlo 84 , un tricycle 65 et une trottinette 49 pour complter les jouets de plein air de lcole ?

11

Calcule :

a.

455 +3737

b. 5 6 4 239

c. +

4509 785

d. 2 4 8 3 937

228

F ICHES

PHOTOCOPIABLES

B ANQUE D EXERCICES

12

Calcule : a. 187 + 2 496 + 54 b. 3 745 328 c. 537 276 d. 654 468

13

Pendant les vacances, Justine et ses parents partent de Toulouse, passent par Bayonne, puis rejoignent Porto. De Toulouse Porto en passant par Bayonne il y a 1 158 km. Entre Toulouse et Bayonne il y a 297 km. Combien de kilomtres y a-t-il entre Bayonne et Porto ?

14 M

B J Certains points sont les milieux des cts du polygone ABCDE. vue dil, lesquels ? Vrifie avec linstrument de ton choix. Quel instrument as-tu utilis ?

C E L D K

15
AUTORISE POUR UNE CLASSE SEULEMENT

Trace un segment [CD] de longueur 8 cm. Place le milieu J de [CD]. Trace le cercle de centre C passant par J.

16

Place un point I sur une feuille unie, puis place 14 points 5 cm du point I. Quel(s) instrument(s) as-tu utilis(s) ?

17

Sur ta feuille, place deux points A et B distants de 9 cm. a. Trace un cercle de centre A et de rayon 6 cm. Appelle C le point o il coupe le segment [AB]. Quel est la longueur du segment [BC] ? b. Trace un cercle de centre B et de rayon 6 cm. Appelle D le point o il coupe le segment [AB]. Quel est la longueur du segment [AD] ? c. Appelle M et N les points communs aux deux cercles. Quelles sont les longueurs des segments [MA], [MB], [NA], [NB] ?

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18

Complte cette figure pour quelle soit semblable au modle.

Modle

F ICHES

PHOTOCOPIABLES

B ANQUE D EXERCICES

229

Banque d exerc ices pour bilan intermdiaire de priode 2

1 cris en lettres les nombres : a. 1 386 b. 25 032 c. 302 568 d. 1 004 2 cris en chiffres les nombres : a. trois cent dix-huit mille quatre cent cinquante-sept b. deux cent mille sept cent c. trente-six mille quarante-cinq d. dix-huit mille six cent quatre-vingt-douze

Range dans lordre dcroissant les nombres : 63 508 630 508 6 895 603 509 63 082

Calcule : a. 8 4 7 6 b. 6 0 9 8 3 c. 5 6 2 3 2 8 d. + 4 3 0 9 6 5 8

Calcule :

a. 40 5

b. 8 90

c. 500 7

d. 70 60

e. 3 900

f. 50 800

AUTORISE POUR UNE CLASSE SEULEMENT

Calcule :

a. 428 33

b. 158 106

c. 317 40

d. 4 053 807

Trouve, parmi les nombres suivants, ceux qui correspondent chacun des portraits : 32 25 40 33 27 12 17 15 Je suis un multiple de 2 et de 5. Qui suis-je ? Je suis un multiple de 2 et de 3. Qui suis-je ? Je suis un multiple de 3 et de 5. Qui suis-je ?

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Dans un cinma, il y a 3 salles. La salle A contient 236 places. La salle B contient trois fois plus de places que la salle A. La salle C contient deux fois moins de places que la salle A. Quel est le nombre de places de la salle B ? de la salle C ? B

Range les angles 1, 2, 3, 4 du quadrilatre ABCD du plus petit au plus grand, vue dil. Vrifie en utilisant un calque ou ton porte-angle.

3 4

230

F ICHES

PHOTOCOPIABLES

B ANQUE D EXERCICES

Banque d exerc ices pour bilan final de priode 2

1 Calcule : a. (4 10 000) + (8 100) + (7 10) + 2 b. (6 100) + (5 1 000) + 8 + (9 10 000) c. (5 10) + (6 1 000) + 7 d. (6 10 000) + (3 1 000) + 8

Retrouve les nombres qui manquent. a. 4 835 = (... 1 000) + (... 100) + (... 10) + ... b. 3 064 = (... 1 000) + (... 10) + ... c. 45 612 = (4 ...) + (5 ...) + (6 ...) + (1 ...) + 2 d. 23 908 = (2 ...) + (3 ...) + (9 ...) + 8

a. cris la liste des multiples de 15 plus petits que 101. b. cris la liste des multiples de 20 plus petits que 101. c. cris la liste des multiples de 25 plus petits que 101. d. Quels sont les multiples communs de 15 et de 20 plus petits que 101 ? e. Quels sont les multiples communs de 15 et de 25 plus petits que 101 ?

AUTORISE POUR UNE CLASSE SEULEMENT

a. Avec 4 537 , combien de billets de 100 peut-on avoir au maximum ? b. Et avec 14 537 ?

Calcule :

a. 39 + 2 732 + 607

b. 4 137 618

c. 83 726

d. 709 53

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Calcule :

a. 7 = 560 d. 20 = 1 000

b. 40 = 360 e. 30 = 1 200

c. 15 = 600 f. 25 = 1 000

84 6 = 504 et 84 7 = 588 Utilise ces rsultats pour calculer les produits : 84 60 84 67 84 670 84 700 84 706

Octave a 27 billes, Allan en a le triple. Combien de billes Allan a-t-il ?

Luc a 48 billes, Simon en a quatre fois moins. Combien de billes Simon a-t-il ?

10

Eloi a conomis 64 , cest deux fois plus que Casimir. Combien Casimir a-t-il conomis ?

F ICHES

PHOTOCOPIABLES

B ANQUE D EXERCICES

231

11

Gauthier fait un voyage en voiture. Au dpart, le compteur de la voiture affiche 42 120 km. son arrive, le compteur affiche 43 760 km. Combien de kilomtres a-t-il parcourus ?

12

Pour complter la collection de livres de la classe, la matresse a achet 15 manuels de mathmatiques 12 lunit et 18 albums 9 lunit. Combien a-t-elle pay ?

13

Voici les longueurs de 3 segments. Trace-les en utilisant une rgle gradue. AB = 6 cm 4 mm CD = 47 mm EF = 3 cm 5 mm

14

G Vrifie avec tes instruments que la figure est un rectangle. Choisis le mot qui convient : parallle ou perpendiculaire pour complter les phrases suivantes que tu recopieras (attention lorthographe). a. Les segments [EF] et [HG] sont entre eux. b. Les segments [EF] et [HG] sont au segment [EH]. c. Le segment [EF] est au segment [FG]. d. Les segments [EH] et [HG] sont E F

AUTORISE POUR UNE CLASSE SEULEMENT

15

Sur du papier uni, construis un rectangle dont les cts ont pour longueur 7 cm et 4 cm. Quel est le primtre de ce rectangle ?

16

vue dil, laquelle de ces deux figures a le plus grand primtre ? Vrifie ton estimation en les mesurant.

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U V

17

Complte les galits en mettant les valeurs numriques qui conviennent : 2 km 58 m = ... m 5 780 m = ... km ... m 47 cm 3 mm = ... mm 735 cm = ... m ... cm

232

F ICHES

PHOTOCOPIABLES

B ANQUE D EXERCICES

Banque d exerc ices pour bilan intermdiaire de priode 3

1 Calcule, puis vrifie avec la calculatrice. : a. 7 605 459 b. 674 + 5 689 + 2 065 c. 5 604 57 d. 7 093 60

a. Combien de fois 10 est-il contenu dans 653 ? dans 98 ? b. Combien de fois 100 est-il contenu dans 1 347 ? dans 782 ?

Julien a charg dans sa camionnette 1 800 kg de pommes de terre rpartis dans 30 sacs de mme poids. Combien pse chaque sac ?

Ninon a effectu 10 remboursements, chaque remboursement est de 37 . Combien a-t-elle rembours en tout ?

Au cirque Vazatta, il y a 12 ranges de 15 fauteuils et 24 strapontins. Combien de places y a-t-il ?

AUTORISE POUR UNE CLASSE SEULEMENT

Avec 200 drages, mile remplit des pochons . Il met 12 drages dans chaque pochon. Combien manque-t-il de drages pour que tous les pochons soient pleins ?

Avec 4 litres (400 cL) de lait, Paul remplit 16 bols identiques. Quelle quantit de lait met-il dans chaque bol ?

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Parmi les trois figures laquelle correspond la description ci-contre ? F

La figure est compose dun rectangle et dun triangle quilatral qui ont un ct commun.

F ICHES

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B ANQUE D EXERCICES

233

Banque d exerc ices pour bilan final de priode 3

1 Jeanne a 4 litres (400 cL) de jus de fruit. Elle doit mettre 25 cL de jus de fruit dans chaque verre. Combien de verres peut-elle servir ? 2 Un phare met un signal lumineux toutes les 15 secondes. Combien de signaux met-il en 1 minute ? en 1 heure ?

Une mission tlvise se termine 17 h 50 et dure 1 h 25. quelle heure commence-t-elle ?

Au cinma, un film commence 19 h 40 et se termine 21 h 15. Quelle est sa dure ?

Effectue les divisions suivantes et cris les galits qui les traduisent. 68 5 9 2 14 245 7 3 4 4 13

On sait que : 24 17 < 420 < 24 18. Utilise cet encadrement pour complter lgalit : 420 = (24 ) + Donne le quotient et le reste de la division de 420 par 24.

AUTORISE POUR UNE CLASSE SEULEMENT

Kevin a choisi un nombre. Il divise ce nombre par 8. Il trouve 6 comme quotient et 3 comme reste. Quel est ce nombre ?

Agla a choisi un nombre, elle le multiplie par 7 et trouve 154. Quel est ce nombre ?

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la poste, tu peux utiliser un distributeur de monnaie. Les pices disponibles dans le distributeur sont des pices de 1 et de 50 c. Quelles pices peux-tu obtenir en change dun billet de 5 ? Trouve toutes les possibilits (il y en a 6).

10

Convertis les dures dans les units demandes. a. 48 h = j d. 120 min = h b. 30 h = j h e. 200 min = h min c. 2 h et demie = min f. 300 min = h min

11

a. cris les doubles, puis les moitis des nombres : b. cris les triples, puis les tiers des nombres : c. cris les quadruples, puis les quarts des nombres :

80 30 40

150 150 200

400 300 400

600 600 600

234

F ICHES

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B ANQUE D EXERCICES

12

Qwang a commenc rdiger le programme de construction de la figure suivante. Aide-le le terminer : A F D

Trace un carr ABCD. P lace le milieu E de ...............................................

13

B E C

Construis la figure correspondant au message, dabord main leve, puis avec tes instruments. On dsigne par A, B, C, D les sommets dun rectangle en tournant dans le sens des aiguilles dune montre. Le ct [AB] mesure 4 cm, le ct [BC] mesure 6 cm. Trace le rectangle ABCD. Place le milieu I de [AB], le milieu J de [BC], le milieu K de [CD], le milieu L de [DA]. Trace les segments [LJ], [IK], [AC] et [BD].

14
AUTORISE POUR UNE CLASSE SEULEMENT

Sur une feuille de papier quadrill, a. reproduis le polygone P ; b. construis en vert deux polygones de formes diffrentes et ayant la mme aire que le polygone P ; c. construis en bleu deux autres polygones de formes diffrentes ayant le mme primtre que le polygone P.

15

Sur une feuille de papier quadrill, en prenant laire dun carreau pour unit u, trace : a. un carr daire 64 u ; b. un rectangle daire 64 u dont la longueur mesure 16 carreaux ; c. un rectangle daire 64 u diffrent du prcdent.

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16

Voici une figure dessine main leve et des informations qui prcisent le dessin : ABCD est un rectangle. BC = 3AB ; I est le milieu de [BC], J est le milieu de [CD] ; un demi-cercle a pour diamtre [BC] ; lautre demi-cercle a pour diamtre [CD]. Construis cette figure en observant le dessin et en respectant les informations.

B A

C J D

F ICHES

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B ANQUE D EXERCICES

235

Banque d exerc ices pour bilan intermdiaire de priode 4

1 6 botes de petits pois cotent 14 . Quel est le prix de : a. 24 botes ? b. 3 botes ? c. 60 botes ? d. 63 botes ?

Sur cette droite on a plac 3 points qui reprsente 3 villes. La distance relle entre les villes A et B est de 320 km. A a. Quelle est la distance relle entre la ville B et la ville C ? b. Reproduis la droite et place la ville D avec AD = 120 km et DB = 200 km. c. Place le point E avec EA = 360 km et EB = 40 km. d. Complte la phrase : Sur cette droite, 1 cm reprsente ... km. B C

Utilise le segment unit u pour mesurer les segments [AB] et [CD]. D C A

AUTORISE POUR UNE CLASSE SEULEMENT

1 Utilise le segment unit u de lexercice 3 pour tracer un segment [IJ] de longueur 2 u + u, 4 5 puis le segment [KL] de longueur u. 2

a. quelle fraction dheure correspondent 15 minutes ? 3 b. Combien y a-t-il de minutes dans dheure ? 4

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Complte les galits : a. 4 L = cL b. 340 cL = L cL c. 375 L = 37 5 d. 248 L = daL L

Nous sommes deux nombres conscutifs. Notre somme est gale 147. Qui sommes-nous ? Nous sommes deux nombres pairs conscutifs. Notre somme est gale 642. Qui sommes-nous ?

Dans quels cas les droites en pointills te semblent tre des axes de symtrie ? Dcalque les figures et vrifie tes prvisions par pliage.
A B C

236

F ICHES

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B ANQUE D EXERCICES

Banque d exerc ices pour bilan final de priode 4

1 Calcule : a. 564 37 b. 346 407 c. 6 379 3 584 d. 5 608 + 785 + 87

Effectue les divisions suivantes en prcisant dans chaque cas le quotient et le reste : a. 357 divis par 24 b. 809 divis par 17

lcole lmentaire, il y a 270 lves. Cest trois fois plus qu lcole maternelle. Combien dlves y a-t-il lcole maternelle ?

Complte : 7 6 3 27 8 40 24 49 6 1 200 2 70 3 200 8 90 40

AUTORISE POUR UNE CLASSE SEULEMENT

a. Combien de fois 15 est-il contenu dans 60 ? b. Combien de fois 15 est-il contenu dans 90 ? c. Combien de fois 15 est-il contenu dans 100 ?

a. cris chaque nombre du tableau en lettres. b. Range-les dans lordre croissant. Classe des mille c d u 6 0 3 6 3 0 6 3 2 6 3 2 6 3 2

a. Combien de fois 25 est-il contenu dans 75 ? b. Combien de fois 25 est-il contenu dans 150 ? c. Combien de fois 25 est-il contenu dans 110 ?

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c 2 2 0 7 7

d 7 7 7 0 0

u 8 8 8 8 8

Laire du carr ABCD est choisie comme unit. Quelle est laire de la partie colore ? A B

Laire du rectangle EFGH est choisie comme unit. Quelle est laire de la partie colore ? E F

F ICHES

PHOTOCOPIABLES

B ANQUE D EXERCICES

237

10

Reproduis sur du papier calque la droite gradue et place ensuite les points M, N, P, Q tels que : 7 3 6 1 u ZN = 1 u + u ZP = 2 u + u ZQ = 4 u + u ZM = 10 10 10 10

Z 0

V 1

11

Associe les tiquettes qui dsignent le mme nombre : huit tiers un quart 7 2 quatorze diximes 14 10 12 100 douze centimes 8 3 1 4 sept demis

12

Encadre chaque fraction par deux entiers conscutifs. 5 7 22 4 a. b. c. d. 2 3 5 10

e.

53 10

f.

342 100

13
AUTORISE POUR UNE CLASSE SEULEMENT

Combien de diximes y a-t-il dans deux units ? 1 Complte ... =2 10

14

Combien de centimes y a-t-il dans deux units ? 1 Complte =2 100

15 Complte comme dans lexemple : 245 = 2 + 4 + 5 100 10 100 567 750 = = a. b. 100 100

c.

75 = 10

d.

708 = 10

16

Donne lcriture sous la forme de fractions dcimales des nombres suivants : a. 4,8 b. 5,06 c. 3,14 d. 0,17 e. 52,3 f. 10,01

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17

Reproduis et complte la figure pour quelle admette laxe en pointills comme axe de symtrie.

18

Reproduis et complte la figure pour quelle admette laxe en pointills comme axe de symtrie.

238

F ICHES

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B ANQUE D EXERCICES

Banque d exerc ices pour bilan intermdiaire de priode 5

1 Encadre chaque nombre par deux entiers conscutifs : a. 0,5 b. 4,8 c. 19,6 d. 46,2 e. 14,28 f. 20,3 g. 38,94

Dans chaque cas recopie les deux nombres, entoure le plus petit et cris le signe qui convient (< ou > ou =) : a. 4,6 ... 4,9 b. 5,6 ... 5,47 c. 3,8 ... 4,1 d. 12,3 ... 1,23

Trouve chaque fois un nombre dcimal situ entre les deux nombres proposs : a. 2 et 3 b. 3,5 et 3,9 c. 2,4 et 2,43 d. 4,6 et 4,7

Effectue les oprations : a. 1 3, 2 5 + 6,5 b. 4, 7 8 + 3, 6 c. + 8, 3 0 1 4, 5 7 d. 7, 3 6 2, 1 8 e. 2 3, 8 6, 5 1

AUTORISE POUR UNE CLASSE SEULEMENT

Pose et calcule : a. 6,25 + 3,76 b. 78,9 + 128,6 c. 307,76 + 78,08 d. 4,76 + 0,8

Trace sur du papier millimtr une droite gradue comme celle-ci et place les nombres suivants : 3,9 4,25 4,5 4,06 5,15 4,8

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Reproduis lassemblage ci-dessous sur du papier quadrill et complte-le pour que ce soit le patron dun cube.

F ICHES

PHOTOCOPIABLES

B ANQUE D EXERCICES

239

Banque d exerc ices pour bilan final de priode 5

1 cris en chiffres les nombres : a. soixante-dix-sept mille quatre cent quatre-vingt-dix-neuf b. cinq cent soixante-trois millions sept cent mille c. huit milliards deux cent trente-six millions 2 cris en lettres les nombres : a. 89 684 b. 3 468 356 000 c. 777 777 777

Vrifie que 386 = (23 16) + 18. a. Quel est le quotient de la division de 386 par 23 ? Quel est le reste ? b. Quel est le quotient de la division de 386 par 16 ? Quel est le reste ? c. Kevin a 386 timbres, il les place dans un album. Sur chaque page de lalbum il peut mettre 16 timbres. Combien de pages au minimum sont ncessaires pour quil puisse placer tous ses timbres ?

8 objets identiques psent ensemble 150 g. Quel est le poids de 24 de ces objets ?

Le prix de 16 tartelettes est 20 . Quel est le prix de 4 tartelettes ?

6
AUTORISE POUR UNE CLASSE SEULEMENT

La cantine de lcole reoit un carton de yaourts. Dans le carton, il y a 26 paquets de 12 yaourts. 310 lves djeunent la cantine. Pourra-t-on donner un yaourt chaque lve ?

Alix achte 8 croissants et 10 chaussons aux pommes. Un croissant cote 0,85 et un chausson aux pommes cote 1,05 . Combien dpense-t-elle ?

E URO M ATHS CM1 - H ATIER - P ARIS 2009 R EPRODUCTION

Complte : a. 0,7 kg = g b. 2,3 kg = g c. 450 g = kg d. 6 400 g = kg

Alice a ralis les deux peses suivantes.

1 kg 2

100 g 100 g

1 kg

Combien pse chaque paquet ?

240

F ICHES

PHOTOCOPIABLES

B ANQUE D EXERCICES

10

15 colis identiques psent ensemble 3 kg (3 000 g). Quel est le poids dun colis ?

11

a. Affiche 24,8 sur ta calculatrice. Sans effacer lcran ni passer par 0, que dois-tu faire pour afficher 25 ? b. Affiche 18,7 sur ta calculatrice. Sans effacer lcran ni passer par 0, que dois-tu faire pour afficher 18 ? c. Affiche 6,2 sur ta calculatrice. Sans effacer lcran ni passer par 0, que dois-tu faire pour afficher 7 ? d. Affiche 56,04 sur ta calculatrice. Sans effacer lcran ni passer par 0, que dois-tu faire pour afficher 56,1 ?

12

Pose et effectue les oprations : a. 36,4 21,21 b. 23,6 15,43 c. 114,45 8,32 d. 5,72 3,6

13

Calcule : a. 3,4 10 b. 0,49 10 c. 28,04 10 d. 21,5 100 e. 17,38 100

AUTORISE POUR UNE CLASSE SEULEMENT

14

Vrifie que 6 28 = 168 et 4 28 = 112. Utilise ces rsultats pour calculer : a. 4 2,8 b. 0,4 28 c. 64 28 d. 64 2,8 e. 0,64 28

15

Trouve le quotient dcimal exact de 97 divis par 5.

16

Quatre enfants se partagent quitablement 194 . Calcule la somme exacte que chacun deux va recevoir.

E URO M ATHS CM1 - H ATIER - P ARIS 2009 R EPRODUCTION

17

Trace une droite, appelle-la d. Place un point A 5 cm de la droite d. Trace la droite f qui passe par A et qui est parallle la droite d.

18

Quand on lance des flches dans la cible, on marque 11 points au centre et 7 points dans la couronne. Louis a marqu 80 points. Combien de flches Louis a-t-il lances dans chaque zone de la cible ? Y a-t-il plusieurs solutions ?

11

F ICHES

PHOTOCOPIABLES

B ANQUE D EXERCICES

241

E N T R A N E M E N T
FICHE AUTOCORRECTIVE DE LTAPE DENTRANEMENT Manuel p. 9

1 8 + 9 = 17 129 7 = 122

Ajouter ou soustraire un nombre plus petit que 10 8 + 17 = 25 135 7 = 128 36 + 7 = 43 163 9 = 154 85 + 6 = 91 438 9 = 429 5 + 98 = 103 357 5 = 352

Ajouter ou soustraire un multiple de 10 98 + 10 = 108 270 10 = 260 125 + 20 = 145 457 30 = 427 172 + 30 = 202 404 20 = 384 293 + 20 = 313 513 40 = 473 365 + 30 = 395 328 10 = 318

Ajouter ou soustraire un multiple de 100 36 + 200 = 236 1 300 200= 1 100 25 + 100 = 125 632 100 = 532 26 + 300 = 326 1 008 300 = 708 489 + 500 = 989 2 183 500 = 1 683 900 + 400 = 1 300 850 400 = 450

Ajouter ou soustraire un nombre compris entre 10 et 20 135 + 18 = 153 219 + 13 = 232 163 11 = 152 267 17 = 250 387 + 12 = 399 126 15 = 111 251 + 17 = 268 136 + 16 = 152 250 14 = 236 242 13 = 229

Trouver un complment
AUTORISE POUR UNE CLASSE SEULEMENT

85 + 5 = 90 150 + 50 = 200

71 + 9 = 80 20 + 180 = 200

33 + 7 = 40 260 + 40 = 300

3 + 67 = 70 520 + 80 = 600

42 + 8 = 50 526 + 74 = 600

2 a.

10 1 238

10

10

10

10

10

10 1 168

10

10

10 1 138

1 228

1 218

1 208

1 198

1 188

1 178

1 158

1 148

E URO M ATHS CM1 - H ATIER - P ARIS 2009 R EPRODUCTION

100 b. 2 541

100

100

100

100

100

100

100

100

100 1 541

2 441

2 341

2 241

2 141

2 041

1 941

1 841

1 741

1 641

242

F ICHES

PHOTOCOPIABLES

F ICHES

AUTOCORRECTIVES

E NTRANEMENT

E N T R A N E M E N T
FICHE AUTOCORRECTIVE DE LTAPE DENTRANEMENT Manuel p. 27

1 + 6 8 2 4 4 10 12 6 8 3 9 11 5 7 7 13 15 9 11 5 11 13 7 9 + 7 5 9 3 6 13 11 15 9 9 16 14 18 12 2 9 7 11 5 8 15 13 17 11 + 7 3 2 6 6 13 9 8 12 8 15 11 10 14 5 12 8 7 11 7 14 10 9 13

2 186 + 5 = 191 152 6 = 146

Ajouter ou soustraire un nombre infrieur 10 7 + 232 = 239 437 8 = 429 4 328 + 4 = 4 332 1 221 5 = 1 216 5 149 + 3 = 5 152 2 300 9 = 2 291 7 223 + 9 = 7 232 5 874 7 = 5 867

Ajouter ou soustraire un multiple de 10 180 + 50 = 230

AUTORISE POUR UNE CLASSE SEULEMENT

40 + 170 = 210 382 40 = 342

4 190 + 60 = 4 250 8 303 50 = 8 253

7 147 + 80 = 7 227 6 128 50 = 6 078

9 154 + 50 = 9 204 4 330 60 = 4 270

437 20 = 417

Ajouter ou soustraire un multiple de 100 923 + 100 = 1 023 1 125 100 = 1 025 1 235 + 200 = 1 435 1 540 300 = 1 240 870 + 200 = 970 1 136 400 = 736 1 453 + 300 = 1 753 1 405 500 = 905 1 935 + 400 = 2 335 1 072 200 = 872

3 224 + 12 = 236 134 + 18 = 152

Ajouter un nombre compris entre 10 et 20 153 + 15 = 168 227 + 17 = 244 3 109 + 11 = 3 120 9 139 + 15 = 9 154 7 147 + 14 = 7 161 4 148 + 16 = 4 164 6 272 + 13 = 6 285 1 583 + 19 = 1 602

E URO M ATHS CM1 - H ATIER - P ARIS 2009 R EPRODUCTION

Soustraire un nombre compris entre 10 et 20 249 12 = 237 254 16 = 238 137 13 = 124 328 17 = 311 5 123 15 = 5 108 4 142 18 = 4 124 7 326 14 = 7 312 3 235 19 = 3 216 8 132 11 = 8 121 7 105 14 = 7 091

4 54 + 6 = 60 40 + 60 = 100 34 + 66 = 100 57 + 43 = 100 65 + 5 = 70 670 + 30 = 700 428 + 72 = 500 562 + 38 = 600

Trouver un complment 132 + 8 = 140 420 + 80 = 500 781 + 19 = 800 807 + 93 = 900 241 + 9 = 250 750 + 50 = 800 347 + 53 = 400 493 + 7 = 500 4 287 + 3 = 4 290 3 510 + 90 = 3 600 3 879 + 121 = 4 000 5 108 + 892 = 6 000

F ICHES

PHOTOCOPIABLES

F ICHES

AUTOCORRECTIVES

E NTRANEMENT

243

E N T R A N E M E N T
FICHE AUTOCORRECTIVE DE LTAPE DENTRANEMENT Manuel p. 82

a. 4 3 6 + 1 7 8

b. 6 5 7 + 3 4 6 1 0 0 3

c. 1 8 3 2 7 6 4 1 0 6 8

d. 7 3 5 2 8 8 4 4 7

+ 1 3 2 7 1 9 4 1

a. 368 + 1 200 = 1 568

b. 1 370 + 510 = 1 880

c. 2 430 210 = 2 220

d. 780 112 = 668

a. 8 40 = 320 b. 80 40= 3 200

c. 70 20 = 1 400 d. 70 2 = 140

e. 500 8 = 4 000 f. 50 80 = 4 000

g. 90 8 = 720 h. 90 80 = 7 200

a. 4 70 = 280 b. 60 9 = 540 c. 25 4 = 100

5 6 8 2 4 9 4 24 32 8 16 36 3 18 24 6 12 27 7 42 56 14 28 63 5 30 40 10 20 45 7 5 9 3 8 60 40 70 80 420 280 490 560 300 200 350 400 540 360 630 720 180 120 210 240 480 320 560 640

AUTORISE POUR UNE CLASSE SEULEMENT

d. 800 2 = 1 600 e. 50 20 = 1 000 f. 200 5 = 1 000 g. 9 300 = 2 700

a. 1 6 3 4 6 5 2

b. 3 7 7 2 6 2 2 6 2 7 5 4 0 9 8 0 2

c. 1 0 7 2 6 3 3 2 1 6 6 4 3 2 0 6 7 5 3 6

d. 7 0 5 8 5 6 4 0

E URO M ATHS CM1 - H ATIER - P ARIS 2009 R EPRODUCTION

a. 0 ; 2 ; 4 ; 6 ; 8 ; 10 ; 12 ; 14 ; 16 ; 18 ; 20 ; 22 ; 24 ; 26 ; 28 ; 30 ; 32 ; 34 ; 36 ; 38 ; 40 ; 42 ; 44 ; 46 ; 48. b. 0 ; 5 ; 10 ; 15 ; 20 ; 25 ; 30 ; 35 ; 40 ; 45. c. 0 ; 10 ; 20 ; 30 ; 40.

Multiples de 15 jusqu 100 : 0 ; 15 ; 30 ; 45 ; 60 ; 75 ; 90. Multiples de 2 et de 15 jusqu 100 : 0 ; 30 ; 60 ; 90.

244

F ICHES

PHOTOCOPIABLES

F ICHES

AUTOCORRECTIVES

E NTRANEMENT

E N T R A N E M E N T
FICHE AUTOCORRECTIVE DE LTAPE DENTRANEMENT Manuel p. 109

1 + 9 8 7 9 8 7 6 9 8 7 9 8 7 6 + 8 3 6 4 9 5 7 8 3 6 4 9 5 7 18 17 16 15 17 16 15 14 16 15 14 13 81 72 63 54 72 64 56 48 63 56 49 42 12 17 13 15 7 12 8 10 32 72 40 56 12 27 15 21 24 54 30 42

10 15 11 13

12 + 13 = 25 316 + 19 = 335 237 29 = 208 1 000 250 = 750 26 + 25 = 51 1 452 + 39 = 1 491 178 16 = 162 100 75 = 25 18 + 17 = 35

85 + 15 = 100 120 + 80 = 200 250 + 500 = 750 28 + 72 = 100 90 + 210 = 300 250 + 750 = 1 000 15 + 85 = 100 350 + 50 = 400 1 250 + 250 = 1 500 25 + 75 = 100 40 + 460 = 500 750 + 1 250 = 2 000 25 + 75 = 100 530 + 70 = 600 1 125 + 125 = 1 250

AUTORISE POUR UNE CLASSE SEULEMENT

59 + 628 = 687 1 234 21 = 1 213 2 000 750 = 1 250 53 + 54 = 107 29 + 999 = 1 028 2 356 210 = 2 146 100 25 = 75 23 + 26 = 49 9 + 9 999 = 10 008 128 19 = 109 1 000 750 = 250

E URO M ATHS CM1 - H ATIER - P ARIS 2009 R EPRODUCTION

a. 30 ; 50 ; 60 ; 150 ; 250 ; 1 000 ; 5 000. b. 36 ; 45 ; 75 ; 150 ; 240 ; 375 ; 450. c. 60 ; 80 ; 100 ; 200 ; 320 ; 500 ; 600.

a. 12 ; 15 ; 19 ; 33 ; 42 ; 45 ; 50. b. 10 ; 11 ; 20 ; 25 ; 30 ; 50 ; 400. c. 6 ; 11 ; 15 ; 20 ; 25 ; 300 ; 500.

F ICHES

PHOTOCOPIABLES

F ICHES

AUTOCORRECTIVES

E NTRANEMENT

245

E N T R A N E M E N T
FICHE AUTOCORRECTIVE DE LTAPE DENTRANEMENT Manuel p. 125

1 a. 157 84 23 61 73 12 290 133 60 48 510 625 115 b. 1 400 850 225 110 550 325 215 132 342 210 c. 1 492 622 280 70 870 590 520

a. a = 4 487 +497 984

b=9

c. e = 1

f=9

g=2

e=6

f=8

g=2

4251 +1397 + 531 6179

4256 +1387 + 536 6179

b. c = 6 +
AUTORISE POUR UNE CLASSE SEULEMENT

d=9

d. h = 3 336 43 293

696 696 1392

a. 250 160 = 90 90 70 = 20

b. 25 14 = 11 14 + 13 = 27 14 11 = 3

c. 7 6 = 42 42 : 3 = 14 14 7 = 98

d. 50 + 150 = 200 200 4 = 800 1 000 800 = 200

E URO M ATHS CM1 - H ATIER - P ARIS 2009 R EPRODUCTION

a. = 6 36 + 56 + 76 = 168 b. = 9 93 + 94 + 95 = 282 c. = 7 471 + 678 + 375 = 1 524

d. = 3 13 43 23 = 12 857 e. = 2 24 21 21 = 10 584 f. = 6 62 86 = 5 332

246

F ICHES

PHOTOCOPIABLES

F ICHES

AUTOCORRECTIVES

E NTRANEMENT

E N T R A N E M E N T
FICHE AUTOCORRECTIVE DE LTAPE DENTRANEMENT Manuel p. 151

1 6 9 8 5 4 24 36 32 20 6 36 54 48 30 7 42 63 56 35 9 54 81 72 45 60 90 5 350 250 15 400 3 210 150 9 240 40 9 810 360 540 63 80 60 70 4 200 6 300 50 3 000 4 500 3 180 270 90 3 600 40 1 600 60 2 400 7 280 7 200 5 400 3 200 2 400 4 800 3 600 560 420

80 4 800 7 200

a.

6037 +15782 21819

b.

7047 385 6662

c.

2458 1074 1384

d.

43 7 306 3066 3372

8 7 6 0 6

a. 45 = (8 5) + 5 b. 35 = 7 5 c. 81 = 9 9

d. 100 = (9 11) + 1 e. 68 = (6 11) + 2 f. 128 = (10 12) + 8

a. 297 = (4 74) + 1 b. 297 = (5 59) + 2 c. 297 = 9 33

d. 297 = (13 22) + 11 e. 297 = (10 29) + 7 f. 297 = (21 14) + 3

AUTORISE POUR UNE CLASSE SEULEMENT

a. 40 = (7 5) + 5, 7 est contenu 5 fois dans 40. b. 72 = (7 10) + 2, 7 est contenu 10 fois dans 72. c. 145 = (7 20) + 5, 7 est contenu 20 fois dans 145.

a. 100 = 20 5, 20 est contenu 5 fois dans 100. b. 90 = (20 4) + 10, 20 est contenu 4 fois dans 90. c. 210 = (20 10) + 10, 20 est contenu 10 fois dans 210.

E URO M ATHS CM1 - H ATIER - P ARIS 2009 R EPRODUCTION

a. 85 est contenu 14 fois dans 1 190. b. (14 85) + 7 est lcriture en ligne de la division de 1197 par 85 car le reste 7 est infrieur au diviseur 85. Le quotient est 14, le reste est 7. 85 est contenu 14 fois dans 1197. c. (14 85) + 100 nest pas lcriture en ligne de la division de 1 290 par 85 car le reste 100 est suprieur au diviseur 85. 1 290 = (15 85) + 15, cest lcriture en ligne de la division de 1 290 par 85. 85 est contenu 15 fois dans 1 290.

23 1 < 125 < 23 10 ; dans la division de 125 par 23, il y a un chiffre au quotient. 125 115 10 23 5

31 100 < 3 254 < 31 1 000 ; dans la division de 3 254 par 31, il y a trois chiffres au quotient. 3254 3100 154 124 30 31 104

F ICHES

PHOTOCOPIABLES

F ICHES

AUTOCORRECTIVES

E NTRANEMENT

247

E N T R A N E M E N T
FICHE AUTOCORRECTIVE DE LTAPE DENTRANEMENT Manuel p. 186-187

32 = 4 8, chaque enfant recevra 8 cartes.

42 = (5 8) + 2, Il y a plusieurs solutions : si on distribue le maximum de cartes, chaque enfant aura 8 cartes et il restera 2 cartes pour la pioche ; si on distribue 7 cartes chaque enfant, il restera alors 7 cartes pour la pioche ; si on distribue 6 cartes chaque enfant, il restera alors 12 cartes pour la pioche ; si on distribue 5 cartes chaque enfant, il restera alors 17 cartes pour la pioche ; etc.

67 = (12 5 ) + 7, Laurine remplit 5 pages.

(3 5) + (2 3) = 21, il y a 21 personnes.

(6 4) + (5 6) = 54, il y a 54 personnes.

Le prix de neuf gteaux au chocolat est de 15 .

Le prix de trois barres chocolates est de 6 .

a. 876 7= 6 132 8 7 6 7 6 1 3 2

b. 8 1957 = 1957 8 = 15 656 1 9 5 7 8 1 5 6 5 6

c. 374 26 = 9 724 3 7 2 2 2 4 7 4 8 9 7 2 4 6 4 0 4

AUTORISE POUR UNE CLASSE SEULEMENT

d. 85 209 = 209 85 = 17 765 2 0 8 1 0 4 1 6 7 2 1 7 7 6 9 5 5 0 5

e. 3 200 17 = 54 400 3 2 0 1 2 2 4 0 3 2 0 0 5 4 4 0 0 7 0 0 0

f. 10 458 = 4 580

E URO M ATHS CM1 - H ATIER - P ARIS 2009 R EPRODUCTION

a. 63 = 7 9, le quotient est 9, le reste est 0. b. 65 = (7 9) + 2, le quotient est 9, le reste est 2. c. 450 = 10 45, le quotient est 45, le reste est 0.

d. 454 = (10 45) + 4, le quotient est 45, le reste est 4. e. 120 = 12 10, le quotient est 10, le reste est 0. f. 130 = (12 10) + 10, le quotient est 10, le reste est 10.

10

a. 765 700 65 63 2 7 109

b. 846 840 6 14 60

c. 210 180 30 27 3 3 6 0 6 0 6 6 0 9 234

d. 852 780 72 65 7 13 65

e. 7 5 2 2 5 2 3 3 9 0 9 4 5 26 29

248

F ICHES

PHOTOCOPIABLES

F ICHES

AUTOCORRECTIVES

E NTRANEMENT

11

a. 76 = (8 9) + 4, ce nombre est 9.

b. 412 = (17 23) + 21, ce nombre est 23.

12

57 = 19 3, le reste est 0.

13

60 = (19 3) + 3, le reste est 3.

14

Ces nombres sont 54 ; 55 ; 56 ; 57 ; 58 ; 59. 54 = 6 9 ; 55 = (6 9) + 1 ; 56 = (6 9) + 2 ; 57 = (6 9) + 3 ; 58 = (6 9) + 4 ; 59 = (6 9) + 5

15

Ces nombres sont 77 ; 78 ;79 ; 80 ; 81 ; 82 ; 83. 77 = 7 11, 78 = (7 11) + 1, 79 = (7 11) + 2, 80 = (7 11) + 3, 81 = (7 11) + 4, 82 = (7 11) + 5, 83 = (7 11) + 6

16

a. Fausse : dans une division, le reste est infrieur au diviseur, ce ne peut donc tre 53. b. Fausse : si le quotient tait 25, le reste serait 53, donc suprieur au diviseur 24, ce qui nest pas possible. c. Vraie : lcriture en ligne est 653 = (24 27) + 5, le reste (5) est infrieur au diviseur (24), donc quand on divise 653 par 24, le quotient est 27. d. Vraie car quand on divise 653 par 24, le reste est plus petit que le diviseur (24).

AUTORISE POUR UNE CLASSE SEULEMENT

17

a. Le quotient est 11, le reste est 68 ; 1 256 = (108 11) + 68. b. Le quotient est 204, le reste est 6 ; 6 330 = (31 204) + 6. c. Le quotient est 15, le reste est 12 ; 207 = (13 15) + 12. d. Le quotient est 133, le reste est 14 ; 2 408 = (18 133) + 14.

18

Je suis un multiple de 15 mais aussi de 17, et compris entre 200 et 300 Les multiples de 15 entre 200 et 300 sont : 15 14 = 210 ; 15 15 = 225 ; 15 16 = 240 ; 15 17 = 255 ; etc. 255 = 15 17 est le nombre qui convient.

E URO M ATHS CM1 - H ATIER - P ARIS 2009 R EPRODUCTION

19

25 12 = 300 ; 25 13 = 325. On a bien 25 12 < 317 < 25 13 317 = (25 12) + 17 ; dans la division de 317 par 25 le quotient est 12 et le reste est 17. Avec 317 pices de 1 euro, on peut faire 12 rouleaux de 25 pices et il reste 17 pices. Il manque donc 8 pices de 1 euro pour faire un rouleau de plus, 17 + 8 = 25.

20

Un timbre cote 0,55 . 10 0,55 = 5,50

Remue-mninges
Soustraire 2

47

45 Diviser par 9 5

21

La longueur obtenue est de 13 m. 1,30 10 = 13

Ajouter 7 40

Multiplier par 8

F ICHES

PHOTOCOPIABLES

F ICHES

AUTOCORRECTIVES

E NTRANEMENT

249

E N T R A N E M E N T
FICHE AUTOCORRECTIVE DE LTAPE DENTRANEMENT Manuel p. 195

275 4 = 1 100, il faut 1 100 billes. 1 100 = 100 11, il faut 11 sacs de 100 billes.

360 = 45 8, le fleuriste a achet 8 bacs. Chaque bac contient 12 pots, 12 8 = 96, le fleuriste a achet 96 pots.

Pour les 500 personnes, il faut 250 L deau. Un pack de 6 bouteilles contient 9 L deau car 6 1,5 = 9. Dans la division de 250 par 9, le quotient est 27 et le reste est 7 car 250 = (9 27) + 7. Il faut donc acheter 28 packs.

(15 24) 10 = 3 600, lcole a reu 3 600 feutres. 15 24 = 360, lcole a reu 360 pochettes. 360 > 350, il y a assez de pochettes pour en donner une chaque lve.

5
AUTORISE POUR UNE CLASSE SEULEMENT

260 20 = 5 200 La production de M. Clin est de 5 200 salades. 5 200 = 4 1 300 La production de M. Far est de 1 300 salades.

136 = 74 + 62 La production de Mme Pick est de 62 kg de pches.

(85 60) 24 = 122 400 ; (90 60) 24 = 129 600 Le nombre de pulsations de son cur en un jour est compris entre 122 400 et 129 600.

(23 60) 24 = 33 120 Un enfant au repos respire 33 120 fois par jour.

E URO M ATHS CM1 - H ATIER - P ARIS 2009 R EPRODUCTION

3 m de tissu cotent la moiti de 21 , soit 10,50 . 9 m de tissu cest 3 fois plus que 3 m, le prix est donc de 31,50 ; 10,5 3 = 31,50

Remue-mninges Deux explorateurs auront chacun : 2 gourdes deau pleines, 3 gourdes demi pleines et 2 gourdes vides. Le troisime explorateur aura : 3 gourdes deau pleines, 1 gourde demi pleine et 3 gourdes vides.

250

F ICHES

PHOTOCOPIABLES

F ICHES

AUTOCORRECTIVES

E NTRANEMENT

E N T R A N E M E N T
FICHE AUTOCORRECTIVE DE LTAPE DENTRANEMENT Manuel p. 201

a.
14 000 9 500 6 300 3 400 4 500 1 300 1 000

b.
4,4 2,9 1,7 0,7 1 1,2 0,2 1,5 0,3 0,1

c.
0,36 0,21 0,14 0,08 0,06 0,07 0,01 0,15 0,08 0,07

3 200

2 900

300

632 + 537 + 438 + 933 2540

386 8 3088

1394 478 916

777 33 2331 2331 25641

893 750 143 125 18

25 35

3
AUTORISE POUR UNE CLASSE SEULEMENT

1 + + 2 4

3 2 4 0

4, 7 3, 2 4, 6 2, 5

0 5 1 6

7 5, 8 6 4 5 4, 8

4 9 3, 1 9 3, 2 3 9 9, 9

8 9, 1 8 1 8, 1 8, 1 0

2 7 3, 3

a. 4 12 = 48

b. 17 6 = 102

c. 867 = 9 96 + 3

E URO M ATHS CM1 - H ATIER - P ARIS 2009 R EPRODUCTION

a. 0,6 23 = 13,8 b. 6 0,23 = 1,38

c. 0,6 2,3 = 1,38 d. 60 2,3 = 138

e. 0,06 230 = 13,8 f. 60 23 = 1 380

g. 0,06 23 = 1,38 h. 60 0,23 = 13,8

F ICHES

PHOTOCOPIABLES

F ICHES

AUTOCORRECTIVES

E NTRANEMENT

251

Table de Pythagore
: tape de consolidation, p. 52-53

agrandir : A4 A3

1 2 3 4 5
AUTORISE POUR UNE CLASSE SEULEMENT

10

6 7 8 9 10

E URO M ATHS CM1 - H ATIER - P ARIS 2009 R EPRODUCTION

4 24 49
F ICHES

6 25 50

8 27 54
M ATRIEL

9 28 56

10 30 60

12 32 63

14 35 64

15 36 70

16 40 72

18 42 80

20 45 81

21 48 90

252

PHOTOCOPIABLES

E URO M ATHS CM1 - H ATIER - P ARIS 2009 R EPRODUCTION

AUTORISE POUR UNE CLASSE SEULEMENT

F H E B G M I D

Jeu du gometriscrabble (1)

K L

F ICHES

PHOTOCOPIABLES

: tape 18, p. 56

M ATRIEL

253

254
AUTORISE POUR UNE CLASSE SEULEMENT

E URO M ATHS CM1 - H ATIER - P ARIS 2009 R EPRODUCTION

F ICHES

PHOTOCOPIABLES

M ATRIEL

T S P Q

Jeu du gometriscrabble (2)

: tape 18, p. 56

Jeu du gometriscrabble (3)

: tape 18, p. 56

fiche 1

fiche 2

W P
AUTORISE POUR UNE CLASSE SEULEMENT

E URO M ATHS CM1 - H ATIER - P ARIS 2009 R EPRODUCTION

Napperon
: tape 59, p. 146-147

F ICHES

PHOTOCOPIABLES

M ATRIEL

255

Rfrentiel de gures planes

: tape 27, p. 74-75 et mises en route p. 100 et 102

plier en deux et agrandir : A5 A4 A3

u b

f e

d x g

AUTORISE POUR UNE CLASSE SEULEMENT

i s z

E URO M ATHS CM1 - H ATIER - P ARIS 2009 R EPRODUCTION

n l m p

r y q t

256

F ICHES

PHOTOCOPIABLES

M ATRIEL

Machine partager
: tapes 55, p. 140-141 et 56, p. 142-143

E URO M ATHS CM1 - H ATIER - P ARIS 2009 R EPRODUCTION

AUTORISE POUR UNE CLASSE SEULEMENT

F ICHES

PHOTOCOPIABLES

M ATRIEL

257

Solides (1)
agrandir : A4 A3
: tapes 76, p. 182-183 et 77, p. 184-185

Cube

AUTORISE POUR UNE CLASSE SEULEMENT

Paralllpipde rectangle

258

E URO M ATHS CM1 - H ATIER - P ARIS 2009 R EPRODUCTION F ICHES

PHOTOCOPIABLES

M ATRIEL

Solides (2)
agrandir : A4 A3
: tapes 76, p. 182-183 et 77, p. 184-185

Pyramide base pentagonale

Pyramide base carre

AUTORISE POUR UNE CLASSE SEULEMENT

Ttradre quelconque Pyramide base rectangulaire

E URO M ATHS CM1 - H ATIER - P ARIS 2009 R EPRODUCTION

fic he

18

F ICHES

PHOTOCOPIABLES

M ATRIEL

259

Solides (3)
agrandir : A4 A3
: tapes 76, p. 182-183 et 77, p. 184-185

Tronc de pyramide base carre

Prisme base de triangle rectangle

AUTORISE POUR UNE CLASSE SEULEMENT

Cne

260

E URO M ATHS CM1 - H ATIER - P ARIS 2009 R EPRODUCTION F ICHES

PHOTOCOPIABLES

M ATRIEL

Solides (4)
agrandir : A4 A3
: tapes 76, p. 182-183 et 77, p. 184-185

Ttradre

Hxadre

AUTORISE POUR UNE CLASSE SEULEMENT

Prisme base triangulaire

E URO M ATHS CM1 - H ATIER - P ARIS 2009 R EPRODUCTION

F ICHES

PHOTOCOPIABLES

M ATRIEL

261

Solides (5)
agrandir : A4 A3
: tapes 76, p. 182-183 et 77, p. 184-185

Octadre rgulier

AUTORISE POUR UNE CLASSE SEULEMENT

Cylindre

262

E URO M ATHS CM1 - H ATIER - P ARIS 2009 R EPRODUCTION F ICHES

PHOTOCOPIABLES

M ATRIEL

Matriel de construction pour les solides (1)

: tape 77, p. 184-185

E URO M ATHS CM1 - H ATIER - P ARIS 2009 R EPRODUCTION

AUTORISE POUR UNE CLASSE SEULEMENT

F ICHES

PHOTOCOPIABLES

M ATRIEL

263

Matriel de construction pour les solides (2)

: tape 77, p. 184-185

264

E URO M ATHS CM1 - H ATIER - P ARIS 2009 R EPRODUCTION F ICHES

AUTORISE POUR UNE CLASSE SEULEMENT

PHOTOCOPIABLES

M ATRIEL

E URO M ATHS CM1 - H ATIER - P ARIS 2009 R EPRODUCTION

AUTORISE POUR UNE CLASSE SEULEMENT

agrandir : A4 A3

2 0 2 5 2 10 3 2 3 7 4 0 4 5 4 10 5 3 5 8

2 1 2 6 2 11 3 3 3 8 1 4 4 6 4 11 5 4 5 9

2 2 2 7 2 12 3 4 3 9 4 2 4 7 0 5 5 5 5 10

2 3 2 8 0 3 3 5 3 10 4 3 4 8 5 1 5 6 5 11

Jeu du recto verso multiplicatif (che 1 recto)

: Calcul mental p. 83, 84, 151, 186 et 201

F ICHES

PHOTOCOPIABLES

2 4 2 9 3 1 3 6 3 11 4 4 4 9 5 2 5 7 6 0

M ATRIEL

265

Jeu du recto verso multiplicatif (che 1 verso)

agrandir : A4 A3
: Calcul mental p. 83, 84, 151, 186 et 201

40

55

50

45

0 35 10 36 16 33 18 3 18 8
AUTORISE POUR UNE CLASSE SEULEMENT

15

30 5 32 12 30 15

25 0 28 8 27 12

20 44 24 4 24 9

40 20 0 21 6

E URO M ATHS CM1 - H ATIER - P ARIS 2009 R EPRODUCTION

24

22

20

0 16 6

14 4

12 2

10 0

266

F ICHES

PHOTOCOPIABLES

M ATRIEL

E URO M ATHS CM1 - H ATIER - P ARIS 2009 R EPRODUCTION

AUTORISE POUR UNE CLASSE SEULEMENT

agrandir : A4 A3

1 6 6 6 6 11 7 4 7 9 8 2 8 7 0 9 9 5 9 10

6 2 6 7 0 7 7 5 7 10 8 3 8 8 9 1 9 6 9 11

6 3 6 8 7 1 7 6 7 11 8 4 8 9 9 2 9 7 10 0

6 4 6 9 7 2 7 7 8 0 8 5 8 10 9 3 9 8 10 1

Jeu du recto verso multiplicatif (che 2 recto)

: Calcul mental p. 83, 84, 151, 186 et 201

F ICHES

PHOTOCOPIABLES

6 5 6 10 7 3 7 8 1 8 8 6 8 11 9 4 9 9 10 10

M ATRIEL

267

Jeu du recto verso multiplicatif (che 2 verso)

agrandir : A4 A3
: Calcul mental p. 83, 84, 151, 186 et 201

100 81 36 88 48 8 56 21 60 30
AUTORISE POUR UNE CLASSE SEULEMENT

99

90

10 72 27 80 40 0 49

0 63 18 72 32 77 42

54 9 64 24 70 35

45 0 56 16 63 28

E URO M ATHS CM1 - H ATIER - P ARIS 2009 R EPRODUCTION

14 54 24

66

7 48 18

36

42 12

268

F ICHES

PHOTOCOPIABLES

M ATRIEL

E URO M ATHS CM1 - H ATIER - P ARIS 2009 R EPRODUCTION

AUTORISE POUR UNE CLASSE SEULEMENT

0,1

0,7

0,5

0,01

0,04

0,75

0,08

0,25

0,001

0,403

1,2

3,6

10,5

37,2

709,6

3,75

Jeu du recto verso des critures fractionnaires (che 1 recto)

F ICHES

: Calcul mental p. 172 et 174

PHOTOCOPIABLES

4,08

10,07

35,08

50,62

M ATRIEL

269

Jeu du recto verso des critures fractionnaires (che 1 verso)

: Calcul mental p. 172 et 174

5 062 100 3 508 100

AUTORISE POUR UNE CLASSE SEULEMENT

375 100 7 096 10 372 100

25 100 8 100

1 100

36 10 12 10

5 10

1 007 100 408 100

F ICHES
PHOTOCOPIABLES

403 1 000

75 100

7 10

E URO M ATHS CM1 - H ATIER - P ARIS 2009 R EPRODUCTION

1 1 000

105 10

4 100

1 10

270

M ATRIEL

E URO M ATHS CM1 - H ATIER - P ARIS 2009 R EPRODUCTION

AUTORISE POUR UNE CLASSE SEULEMENT

1,005

7,801

10,008

4,054

7,905

6,4

34,7

5,67

7,08

10,05

3,143

5,017

8,009

4,106

5,24

3,17

Jeu du recto verso des critures fractionnaires (che 2 recto)

F ICHES

: Calcul mental p. 172 et 174

PHOTOCOPIABLES

0,25

0,143

4,078

11,407

M ATRIEL

271

Jeu du recto verso des critures fractionnaires (che 2 verso)

: Calcul mental p. 172 et 174

4 054 1 000 67 5+ 100 7 34 + 10 143 3+ 1 000 2 4 5+ + 10 100 7 8 4+ + 100 1 000

10 008 1 000

7 801 1 000 4 6+ 10 5 10 + 100 106 4+ 1 000

1 005 1 000

7 905 1 000

17 5+ 1 000 1 7 3+ + 10 100 4 7 11 + + 10 1 000

8 7+ 100

9 8+ 1 000

1 4 4 + + 10 100 1 000

2 5 + 10 100

E URO M ATHS CM1 - H ATIER - P ARIS 2009 R EPRODUCTION

AUTORISE POUR UNE CLASSE SEULEMENT

Ce que je suis capable de faire

FICHE AUTOCORRECTIVE DU MILIEU DE LA PRIODE 1 : Manuel p. 26

a. 135 + 40 = 175 b. 197 + 20 = 217 c. 235 + 15 = 250

d. 128 + 13 = 141 e. 236 + 16 = 252 f. 297 + 23 = 320

g. 335 10 = 325 h. 207 20 = 187 i. 163 13 = 150

j. 190 12 = 178 k. 142 14 = 128 l. 235 25 = 210

a. 20 + 80 = 100 b. 40 + 60 = 100

c. 70 + 30 = 100 d. 10 + 90 = 100

e. 260 + 40 = 300 f. 350 + 50 = 400

g. 490 + 10 = 500 h. 530 + 70 = 600

a. 100 + 100 + 10 + 1 + 1 + 1 = 213 b. 1 000 + 100 + 1 + 1 = 1 102

c. 1 000 + 1 000 + 100 + 10 + 10 = 2 120 d. 10 000 + 10 000 + 1 000 + 10 + 10 + 10 = 21 030

a. (4 100) + (7 10) + 5 = 475 b. (12 100) + (4 10) = 1 240 c. (2 1 000) + (5 10) = 2050 d. (6 100) + 8 = 608

a. 3 416 = (3 1 000) + (4 100) + (1 10) + 6 b. 2 054 = (2 1 000) + (5 10) + 4 c. 36 508 = (3 10 000) + (6 1 000) + (5 100) + 8 d. 17 035 = (1 10 000) + (7 1 000) + (3 10) + 5

AUTORISE POUR UNE CLASSE SEULEMENT

Louis a 22 ans.

Mathias a 15 ans.

a. 458

4 576

5 043

7 592

7 806

7 812

10 264

b. 5 043 ; 7 592 ; 7 806 ; 7 812

A G D
10

C E B F H

E URO M ATHS CM1 - H ATIER - P ARIS 2009 R EPRODUCTION

F ICHES

PHOTOCOPIABLES

F ICHES

AUTOCORRECTIVES

CE

QUE JE SUIS CAPABLE DE FAIRE

273

Ce que je suis capable de faire

FICHE AUTOCORRECTIVE DE LA FIN DE LA PRIODE 1 Manuel p. 46-47

a. trois cent cinquante-huit b. mille deux cent sept

358 1 207

c. huit mille trois cent soixante-seize d. sept mille quatre-vingts

8 376 7 080

a. 2 048 b. 736

deux mille quarante-huit sept cent trente-six

c. 45 608 d. 4 790

quarante-cinq mille six cent huit quatre mille sept cent quatre-vingt-dix

3
a. 4 506 < 4 509 b. 6 074 > 6 057

a. 10 000 + 100 + 10 + 1 000 + 1 + 10 = 11 121 b. 3 000 + 80 + 9 + 700 = 3 789 c. (5 100) + (8 1 000) + (2 10) + 7 = 8 527

a. 752 = (7 100) + (5 10) + 2 b. 5 067 = (5 1 000) + (6 10) + 7 c. 3 658 = (3 1 000) + (6 100) + (5 10) + 8 d. 23 780 = (2 10 000) + (3 1 000) + (7 100) + (8 10) e. 8 509 = (8 1 000) + (5 100) + 9 f. 1 450 = (1 1 000) + (4 100) + (5 10)

AUTORISE POUR UNE CLASSE SEULEMENT

a. Dans le nombre 2 465, si on remplace le chiffre 6 par le chiffre 8, on augmente le nombre de 20. Justification : 6 est le nombre des dizaines, si on le remplace par 8, le nombre augmente donc de 2 dizaines, cest--dire 20. b. Si on remplace le chiffre 4 par le chiffre 3, on diminue le nombre de 100. Justification : 4 est le nombre des centaines, si on le remplace par 3, le nombre diminue donc de 1 centaine, cest--dire 100. c. Pour que le nombre diminue de 2 000, il faut enlever le chiffre 2, ce qui revient crire le nombre 465.

E URO M ATHS CM1 - H ATIER - P ARIS 2009 R EPRODUCTION

Avec ces achats elle dpensera 91 . Elle a donc assez dargent.

274

F ICHES

PHOTOCOPIABLES

F ICHES

AUTOCORRECTIVES

CE

QUE JE SUIS CAPABLE DE FAIRE

10

11

a. 57 + 43 = 100 b. 258 + 300 = 558

c. 3 547 300 = 3 247 d. 7 829 999 = 6 830

12

Les segments qui ont la mme longueur sont les segments [AB], [ED] et [DC]. AB = ED = DC Pour vrifier, on peut utiliser le compas : on positionne lcartement du compas par rapport une longueur et on vrifie si les autres sont identiques. On peut aussi utiliser une bande de papier sur laquelle on place des repres correspondant aux diffrentes longueurs des cts. On peut aussi mesurer avec la rgle gradue.

13
Tous les points situs 4 cm du point K sont sur un cercle de centre K et de rayon 4 cm. Pour tracer le cercle, on utilise un compas.

I est le milieu de [AB], K est le milieu de [CD]. La vrification peut se faire avec le compas, avec une bande de papier ou avec la rgle gradue.

AUTORISE POUR UNE CLASSE SEULEMENT

14
+ 10 2 989 + 10 2 999 +1 3 009 +1 3 010 + 100 3 011 + 10 3 111 1 3 121 10 3 120 100 3 110 3 010

15
1 1
1 1 1

a. +

4 6 + 1 3 2 9 2 5 0 1 6 2 5

c.

4 5 6 13 9 2 0 6 4

e.

8 3 4 7 + 2 4 3 6 8 3 2 7 1 5

g.

4 0 5 7 4 11 9 2 10 5 2 1 3 6 9

E URO M ATHS CM1 - H ATIER - P ARIS 2009 R EPRODUCTION

b.

2 6 8 4 3 13 6 2 3 4 8

d.

7 4 6 14 7 5 2 7 1

f.

1 4 7 4 2
1

h.

4 3 7 + 3 2 4 8 + 1 0 9 5 4 7 8 0

9 3 12 7

0 5 4 1 5

16

a. Il y a 735 km entre le tunnel du Frjus et Rome. Justification : pour calculer cette distance, on peut faire la diffrence 1 411 676 = 735 ou bien on peut faire des sauts sur la droite. b. Tho va parcourir 2 108 km entre Paris et Reggio de Calabre car 1 411 + 209 + 488 = 2 108.

Paris
+4 676

Tunnel du Frjus
+ 20 680 + 700 700 + 11 1 400

Rome

1 411

F ICHES

PHOTOCOPIABLES

F ICHES

AUTOCORRECTIVES

CE

QUE JE SUIS CAPABLE DE FAIRE

275

Ce que je suis capable de faire

FICHE AUTOCORRECTIVE DU MILIEU DE LA PRIODE 2 Manuel p. 68

a. 854 b. 1 274 c. 52 708 d. 35 061 e. 235 619

huit cent cinquante-quatre mille deux cent soixante-quatorze cinquante deux mille sept cent huit trente-cinq mille soixante et un deux cent trente-cinq mille six cent dix-neuf

a. quatre cent vingt-sept mille six cent trente-huit b. huit cent neuf mille c. cinquante-neuf mille deux cent quatre-vingt-trois Les nombres classs du plus petit au plus grand : 59 283

427 638 809 000 59 283 427 638 809 000

3
8 4
AUTORISE POUR UNE CLASSE SEULEMENT

4
5 3 7 9 8 40 24 56 72 64 20 12 28 36 32 30 18 42 54 48 35 21 49 63 56

a. 92 ; 94 ; 96 ; 98 ; 100. b. 85 ; 90 ; 95 ; 100 ; 105 ; 110 ; 115 ; 120 ; 125 ; 130. c. 90 ; 100 ; 110 ; 120 ; 130.

6 7

a. 10 100 = 1 000 b. 10 70 = 700

c. 12 100 = 1 200 d. 500 10 = 5 000

e. 3 20 = 60 f. 0 7 = 0

g. 20 5 = 100 h. 40 5 = 200

E URO M ATHS CM1 - H ATIER - P ARIS 2009 R EPRODUCTION

a. 50 6 = 300 b. 7 60 = 420 c. 90 4 = 360 d. 400 3 = 1 200 e. 6 600 = 3 600

f. 200 80 = 16 000 g. 40 30 = 1 200 h. 120 50 = 6 000 i. 500 20 = 10 000 j. 80 500 = 40 000

Louise a 50 perles car 50 3 = 150.

Ins a vendu 78 billets car 90 12 = 78.

a. c, b, d, a b. c correspond 4 ; b correspond 3 ; d correspond 1 et a correspond 2.

276

F ICHES

PHOTOCOPIABLES

F ICHES

AUTOCORRECTIVES

CE

QUE JE SUIS CAPABLE DE FAIRE

Ce que je suis capable de faire

FICHE AUTOCORRECTIVE DE LA FIN DE LA PRIODE 2 Manuel p. 86-87

a. (6 10 000) + (7 100) + (9 10) + 4 = 60 794 b. (5 100) + (4 1 000) + 7 + (8 10 000) = 84 507 c. (7 10) + (8 1 000) + 9 = 8 079

a. (6 1 000) + 20 + 4

six mille vingt-quatre

6 024 30 115 9 791

b. (30 1 000) + 100 + 15

trente mille cent quinze

c. (9 1 000) + (7 100) + (4 20) + 11

neuf mille sept cent quatre-vingt-onze

a. 78 40 = 3 120 b. 78 49 = 3 120 + 702 = 3 822 c. 78 490 = 38 220

d. 78 900 = 70 200 e. 78 904 = 70 200 + 312 = 70 512

a. On peut avoir 23 billets de 100 . b. On peut avoir 123 billets de 100

a. 35 ; 42 ; 49 ; 56 ; 63 ; 70 ; 77 ; 84 ; 91 ; 98. b. 32 ; 40 ; 48 ; 56 ; 64 ; 72 ; 80 ; 88 ; 96.

AUTORISE POUR UNE CLASSE SEULEMENT

7 8 = 56 ; ce nombre est 7.

350 = 10 35 ; ce nombre est 35.

26 = 2 13 ; Lela a 13 timbres dans sa collection.

21 880 260 = 21 620 ; au dpart le compteur affichait 21 620 km.

10

12 16 = 192, Pierre a rang 192 voitures

E URO M ATHS CM1 - H ATIER - P ARIS 2009 R EPRODUCTION

11

a. 478 + 46 + 2 457 = 2 981 b. 3 246 1 729 = 1 517

c. 908 74 = 67 192 d. 386 59 = 22 774

12

13

a. 8 dm b. 170 mm c. 3 m d. 5 km e. 27 dam f. 5 400 cm g. 10 000 m h. 24 500 dam i. 58 000 hm

= 80 cm = 17 cm = 300 cm = 5 000 m = 270 m = 54 m = 10 km = 245 000 m = 5 800 000 m

Son primtre est de 16 cm, 2 (3 + 5) = 16.

F ICHES

PHOTOCOPIABLES

F ICHES

AUTOCORRECTIVES

CE

QUE JE SUIS CAPABLE DE FAIRE

277

14
B C D A E F

15

ABCD est un carr car tous ses cts sont de mme longueur et il a 4 angles droits. a. Le segment [AB] est perpendiculaire au segment [BC]. b. Les segments [AB] et [DC] sont parallles entre eux. c. Les segments [AB] et [DC] sont perpendiculaires au segment [BC]. d. Les segments [AC] et [BD] sont perpendiculaires . A B

AUTORISE POUR UNE CLASSE SEULEMENT

D C Le primtre est de 24 cm, 4 6 = 24

E URO M ATHS CM1 - H ATIER - P ARIS 2009 R EPRODUCTION

16

vue dil, il est difficile de dire quelle ligne est la plus longue. Pour mesurer la longueur on peut : reporter chaque longueur bout bout sur une bande de papier et mesurer le tout ; mesurer chaque longueur et faire la somme. On obtient : AB + BC + CD + DE = 10 cm et FG + GH + HI + IJ = 9,5 cm Cest la premire ligne qui est la plus longue.

17

a. 170 cm

b. Environ 178 cm

c. Environ 8 cm

d. Environ 1984

278

F ICHES

PHOTOCOPIABLES

F ICHES

AUTOCORRECTIVES

CE

QUE JE SUIS CAPABLE DE FAIRE

Ce que je suis capable de faire

FICHE AUTOCORRECTIVE DU MILIEU DE LA PRIODE 3 Manuel p. 108

1
a. 1 3 0 7 8 + 7 4 3 6 2 0 5 1 4 b. 5 6 0 4 7 2 3 4 8 8 1 c. 1 2 1 7 2 1 5 4 3 1 0 6 2 9 d. 5 3 3 1 1 5 9 6 1 6 2 7 3 0 9 0 9 2 6 2 0 2

5
a. 10 est contenu 7 fois dans 70, b. 10 est contenu 9 fois dans 96, 70 = 10 7 96 = (10 9) + 6 391 23 230 17 161 161 0

c. 10 est contenu 72 fois dans 724, 724 = (10 72) + 4

391 = 23 17, la longueur maximum de chaque morceau est de 17 cm.

a. 100 est contenu 7 fois dans 724, 724 = (100 7) + 24 b. 100 est contenu 10 fois dans 1 000, 1 000 = 100 10 c. 100 est contenu 15 fois dans 1 562, 1 562 = (100 15) + 62

6
250 12 240 20 10 0 10

4
AUTORISE POUR UNE CLASSE SEULEMENT

250 = (12 20) + 10, la directrice de la cantine municipale doit commander 21 paquets de 12 yaourts.

Dsignation Prix unitaire Quantit Prix total Calculatrices 18 36 648 Encyclopdies 16 12 192 junior 28 420 Botes de compas 15 Dictionnaires 14 20 280 Total 1 540

7
400 25 250 16 150 150 0

400 = 25 16, lpicier met 16 g de th dans chaque sachet.

La figure S correspond la description.

E URO M ATHS CM1 - H ATIER - P ARIS 2009 R EPRODUCTION

B A B

Les deux figures respectent les indications donnes. Ta figure peut tre dune autre taille, mais vrifie bien que AD = DI = IC.

F ICHES

PHOTOCOPIABLES

F ICHES

AUTOCORRECTIVES

CE

QUE JE SUIS CAPABLE DE FAIRE

279

Ce que je suis capable de faire

FICHE AUTOCORRECTIVE DE LA FIN DE LA PRIODE 3 Manuel p. 128-129

75 20 = 1 500, son chargement pse 1 500 kg.

540 = 10 54, le montant dun versement est de 54 .

448 = 32 14, le directeur a achet 14 ballons.

340 = (25 13) + 15, le directeur doit commander 14 paquets de cahiers.

250 = (12 20) + 10, Sonia pourra manger 10 caramels.

300 = 15 20, Marion met 20 cL dans chaque verre.

a. 24 heures = 1 jour b. 36 h = 1 j 12 h c. 50 h = 2 j 2 h

d. 3 quarts dheure = 45 min e. 3 h un quart = 195 min f. 2 h 20 min = 140 min

g. 180 min = 3 h h. 75 min = 1 h 15 min i. 210 min = 3 h 30 min

AUTORISE POUR UNE CLASSE SEULEMENT

Cette mission tlvise commence 14 h 05.

Cette mission tlvise dure 1 h 45.

10

a. 73 50 23 20 3 73 = (5 14) + 3 5 14

b. 87 78 9 13 6

c. 368 320 48 48 0 8 46

d. 382 360 22 18 4 382 = (18 21) + 4 18 21

E URO M ATHS CM1 - H ATIER - P ARIS 2009 R EPRODUCTION

87 = (13 6) + 9

368 = 8 46

11

472 = (26 18) + 4 Le quotient est 26 et le reste est 4.

12

Le nombre choisi par Tho est 39 car (5 7) + 4 = 39

13

a. Les triples sont :180 ; 135 ; 270 ; 225 ; 360. b. Les doubles sont : 120 ; 200 ; 500 ; 240 ; 600. c. Les quadruples sont : 240 ; 400 ; 320 ; 480 ; 1200.

Les tiers sont : 20 ; 15 ; 30 ; 25 ; 40. Les moitis sont : 30 ; 50 ; 125 ; 60 ; 150. Les quarts sont : 15 ; 25 ; 20 ; 30 ; 75.

280

F ICHES

PHOTOCOPIABLES

F ICHES

AUTOCORRECTIVES

CE

QUE JE SUIS CAPABLE DE FAIRE

14
B

15

Le centre du demi-cercle est le milieu de AB. Les centres des arcs de cercle sont les points A et B.

16

Trace un rectangle ABCD. Place le milieu I de [AB]. Place le milieu J de [AD]. Trace les segments [IJ] et [IC].

17
2 exemples 2 exemples

AUTORISE POUR UNE CLASSE SEULEMENT

Le polygone P a une aire correspondant 20 carreaux. Il faut vrifier que chaque polygone vert que tu as construit a cette aire.

Le polygone P a un primtre correspondant 22 cts de carreaux et 2 diagonales de carreaux. Il faut vrifier que chaque polygone bleu que tu as construit a ce primtre.

E URO M ATHS CM1 - H ATIER - P ARIS 2009 R EPRODUCTION

18
a c

Pour le c, il y a dautres possibilits : tu peux tracer un rectangle dont la longueur mesure 18 carreaux et la largeur mesure 2 carreaux, ou un rectangle dont la longueur mesure 36 carreaux et la largeur 1 carreau.

19

20 3 = 60, le phare met 3 signaux en 1 minute. 1 heure, cest 60 minutes, 60 3 = 180, le phare met 180 signaux en 1 heure.

F ICHES

PHOTOCOPIABLES

F ICHES

AUTOCORRECTIVES

CE

QUE JE SUIS CAPABLE DE FAIRE

281

Ce que je suis capable de faire

FICHE AUTOCORRECTIVE DU MILIEU DE LA PRIODE 4 Manuel p. 150

1
Il faut 3 ufs pour 24 crpes. Il faut 6 ufs pour 48 crpes. Il faut 1 uf pour 8 crpes.

a. 3 L = 300 cL b. 250 cL = 2 L 50 cL c. 456 L = 45 daL 6 L d. 347 L = 34 daL 7 L

a. La distance relle entre le point B et le point C est de 120 km b. et c.

d. Sur cette carte, 1 cm reprsente 30 km.

Nous sommes 62 et 63.

Nous sommes 98 et 100.

AUTORISE POUR UNE CLASSE SEULEMENT

6
a. 30 minutes correspondent 1 heure. 2 b. 45 minutes correspondent 3 heure. 4

3 c. Il y a 165 minutes dans 2 h . 4

7
Le segment [AB] mesure 1 u + 1 1 u. Le segment [CD] mesure 2 u + u. 2 4

E URO M ATHS CM1 - H ATIER - P ARIS 2009 R EPRODUCTION

8
I J

On obtient le motif C.

282

F ICHES

PHOTOCOPIABLES

F ICHES

AUTOCORRECTIVES

CE

QUE JE SUIS CAPABLE DE FAIRE

Ce que je suis capable de faire

FICHE AUTOCORRECTIVE DE LA FIN DE LA PRIODE 4 Manuel p. 168-169

1
+ 4 7 8 10 8 12 15 16 18 6 10 13 14 16 9 13 16 17 19 5 9 12 13 15 5 7 4 6 7 35 49 28 42 9 45 63 36 54 10 50 70 40 60 8 40 56 32 48 2 80 160 7 14 420 630 700 5 10 300 450 500 10 20 600 900 1 000

60 4 800 90 7 200 100 8 000

3
a. 25 10 < 747 < 25 100, le quotient de la division de 747 par 25 a 2 chiffres. b. 747 = (25 29) + 22 7 5 2 2 4 0 4 2 2 7 0 7 5 2 25 29

a. 9 10 < 618 < 9 100, le quotient de la division de 618 par 9 a 2 chiffres. b. 618 = (9 68) + 6 618 540 78 72 6 9 68

AUTORISE POUR UNE CLASSE SEULEMENT

a. 207 400

b. 38 476

c. 6 890

d. 40 753

Du plus grand au plus petit : 207 400 > 40 753 > 38 476 > 6 890

5
a. La partie en vert a pour aire b. La partie en vert a pour aire 5 de lunit. 6 6 2 ou de lunit. 9 3

E URO M ATHS CM1 - H ATIER - P ARIS 2009 R EPRODUCTION

6
3,7 = 37 10 4,28 = 428 100 7,02 = 702 100 18,5 = 185 10 0,9 = 9 10 30,08 = 3 008 100

7
507 7 = 50 + = 50,7 10 10 35 5 =3+ = 3,5 10 10 9 = 0,9 10 6 743 4 3 = 67 + + = 67,43 100 10 100 708 8 =7+ = 7,08 100 100 54 5 4 = + = 0,54 100 10 100

F ICHES

PHOTOCOPIABLES

F ICHES

AUTOCORRECTIVES

CE

QUE JE SUIS CAPABLE DE FAIRE

283

8 Z 0 MV 1 N P

9
trois quarts sept siximes onze tiers et et et 3 4 7 6 11 3 douze diximes seize centimes et et 12 10 16 100

10
1< 4 <2 3 3< 7 <4 2 6< 67 <7 10 5< 27 <6 5 0< 7 <1 10 7< 785 <8 100

11
AUTORISE POUR UNE CLASSE SEULEMENT

12

E URO M ATHS CM1 - H ATIER - P ARIS 2009 R EPRODUCTION

13

Dans le cas C, la droite en pointills est un axe de symtrie.

14

a. Oui, le nombre de couples daigles observs tait plus grand en 2001 quen 1997. b. Cest en 2000 que lon a observ le plus de couples daigles royaux. c. Cest en 1997 que lon a observ le moins de couples daigles royaux. d. De 1997 2001, le nombre de couples daigles observs a dabord augment et ensuite diminu.

284

F ICHES

PHOTOCOPIABLES

F ICHES

AUTOCORRECTIVES

CE

QUE JE SUIS CAPABLE DE FAIRE

Ce que je suis capable de faire

FICHE AUTOCORRECTIVE DU MILIEU DE LA PRIODE 5 Manuel p. 190

3 < 3,4 < 4

17 < 17,5 < 18

6 < 6,72 < 7

64 < 64,3 < 65

0 < 0,8 < 1

39 < 39,6 < 40

12,0 = 12

a. 4,3 > 4.1 b. 8,07 < 8,2

c. 9,37 < 9,6 d. 4,7 = 4,70

a. 0,57 par exemple b. 6,74 par exemple

c. 7,31 par exemple d. 3,01 par exemple

a. 5, 0 7 + 6, 8 1 1, 8 7

b. 3, 8 9 + 2, 4 6, 2 9

c. 6, 2 0 + 3, 5 8 9, 7 8

d. 6, 4 7 3, 0 9 3, 3 8

e. 3 4, 6 5, 2 2 2 9, 3 8

a. 3, 6 7 + 8 2, 9 8 6, 5 7

b. 6 0, 0 5 + 8, 7 6 6 8, 8 1

c. 6 4, 8 3 4 5, 6 1 9, 2 3

d. 9, 6 5, 0 8 4, 5 2

6
AUTORISE POUR UNE CLASSE SEULEMENT

4,9

5 5,08

5,35

5,5

5,7

6,12

7
F B A E C D

E URO M ATHS CM1 - H ATIER - P ARIS 2009 R EPRODUCTION

a. 3,75 m b. 6,03 m

c. 4,5 m d. 2 000 m

11

Les signes et les lettres remplacent les couleurs.

A B A B B

1,26 + 0,87 = 2,13 ; on obtient une planche de 2,13 m.

D C D

10

2,50 1,73 = 0,77 ; on obtient un tasseau de 0,77 m.

F ICHES

PHOTOCOPIABLES

F ICHES

AUTOCORRECTIVES

CE

QUE JE SUIS CAPABLE DE FAIRE

285

Ce que je suis capable de faire

FICHE AUTOCORRECTIVE DE LA FIN DE LA PRIODE 5 Manuel p. 204-205

a. quatre millions sept cent trente mille six cent quatre-vingt-quatre mille deux millions cinquante mille trois cent vingt-huit

b. 879 249 1 406 537 2 028 305

a. quotient 15, reste 6 ; 126 = (8 15) + 6 b. quotient 36, reste 5 ; 509 = (14 36) + 5

c. quotient 32, reste 14 ; 878 = (27 32) + 14 d. quotient 13, reste 8 ; 567 = (43 13) + 8

Voici quelques exemples de patrons (1 cm sur la figure reprsente 4 cm sur ton dessin).

AUTORISE POUR UNE CLASSE SEULEMENT

a. 2,7 10 = 27 b. 0,72 10 = 7,2 c. 46,05 10 = 460,5 d. 13,8 100 = 1 380 e. 18,45 100 = 1 845

a. 8 3,7 = 29,6 b. 0,8 37 = 29,6 c. 84 37 = (80 37) + (4 37) = 2 960 + 148 = 3 108 d. 84 0,37 = 31,08 e. 8,4 37 = 310,8

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F ICHES

PHOTOCOPIABLES

F ICHES

AUTOCORRECTIVES

CE

QUE JE SUIS CAPABLE DE FAIRE

143 = 4 35,75 ; le quotient dcimal exact de 143 divis par 4 est 35,75. 143 120 23 20 30 28 20 20 0 4 3 5, 7 5

155 = 4 38,75 ; chaque enfant reoit 38,75 Explication : 155 = (4 38) + 3 ; aprs avoir distribu 38 chacun des 4 enfants il reste 3 soit 300 centimes deuro. 300 = 4 75 ; avec les 300 centimes deuro on peut distribuer 75 centimes deuro soit 0,75 chacun des 4 enfants. Chacun reoit donc 38,75 .

267 = (8 33) + 3 ; il remplira 33 pages. 267 240 27 24 3 8 33

10

Poids du paquet + 250 g = 3 500 g Le poids du paquet est 3 250 g.

11

Poids de 4 sachets + 200 g = 2 000 g Le poids des 4 sachets est de 1 800 g 1 800 = 4 450 ; le poids dun sachet est de 450 g.

AUTORISE POUR UNE CLASSE SEULEMENT

12

a. 0,5 kg = 500 g

b. 1,7 kg = 1 700 g

c. 750 g = 0,75 kg

d. 7 720 g = 7,72 kg

13

6 000 = 25 240 ; le poids dun livre est de 240 g.

14

24 = 6 4 7 4 = 28

Acheter 24 brioches, cest comme acheter 4 fois 6 brioches. 24 brioches cotent 28 .

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15

12 = 4 3 15 = 3 5

4 pains, cest le tiers de 12 pains. 4 pains au chocolat cotent 5 .

16

12 = 4 3 4 1,95 = 7,80

Acheter 12 btons cest comme acheter 4 fois 3 btons. 12 btons de glace cotent 7,80 .

17

16 crayons cotent 12 , donc 8 crayons cotent 6 , 24 = 8 3 Acheter 24 crayons cest comme acheter 3 fois 8 crayons. 3 6 = 18 donc 24 crayons cotent 18 .

F ICHES

PHOTOCOPIABLES

F ICHES

AUTOCORRECTIVES

CE

QUE JE SUIS CAPABLE DE FAIRE

287

18

a. + 1 2, 7 2 4, 5 3 7, 2

b. + 1 3, 4 7, 1 2 2 0, 5 2

c. 1 3, 2 4 6, 7 2 6, 5 2

d. 4, 2 5 2, 4 1, 8 5

19
f

20

2 cm

2 cm

h1

h2

Il ny a quune droite passant par le point A et perpendiculaire la droite d.

Il y a deux droites distantes de 2 cm de la droite g.

21
AUTORISE POUR UNE CLASSE SEULEMENT

b. Les cts conscutifs de mme longueur sont [GF] et [FE] ; [FE] et [ED] ; [ED] et [DC], et [DC] et [CB]. c. Par exemple : [GF] et [ED] ou [ED] et [CB], etc. d. Les points A, B et E sont aligns. e. Les cts perpendiculaires sont [GF] et [FE] ; [FE] et [CD] ; [FE] et [AB] ; [ED] et [BC] ; [ED] et [IG] ; [BC] et [AI] ; [AI] et [IG]. f.

I G F

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Pour vrifier si deux cts sont parallles, on peut chercher sils ont une perpendiculaire commune. g. Le primtre est denviron 17 cm.

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