Suiogn aoa t irai nl d zi e

n./u e 00 r i i21 1 l

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 RUSO Studii organizaionale este revista studenilor nscrii la Masteratul de Resurse Umane i Sntate Organizaional n cadrul Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei. Publicaiile din aceast revist sunt cercetri locale realizate de ctre masteranzi n cadrul disciplinelor: Diagnoz organizaional i Dezvoltare Organizaional. Coordonator de proiect: Prof. univ. dr. Sofia Chiric, Universitatea Babe-Bolyai", Cluj-Napoca Grupul de redactori: Alexandra Albu - Universitatea Babe-Bolyai", Cluj-Napoca Corina Cernianu - Universitatea Babe-Bolyai", Cluj-Napoca Andra Chereche - Universitatea Babe-Bolyai", Cluj-Napoca Oana Feren - Universitatea Babe-Bolyai", Cluj-Napoca Andreea Laza - Universitatea Babe-Bolyai", Cluj-Napoca Alina Rusu - Universitatea Babe-Bolyai", Cluj-Napoca Roxana Usutoi - Universitatea Babe-Bolyai", Cluj-Napoca

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 CUPRINS / CONTENTS Prezentare / Presentation........................................................................................................ 3 Studii i Cercetri / Studies and Research
Petric Aghiorghiesei, Alexandra Albu, Ioana Andreica, Alexandra Borcea, Laura Brehuescu, Andreea Buecan, Camelia Crbune, Loredana Ctan, Corina Cernianu O teorie a evoluiei stilurilor de nvare ale studenilor din Universitatea Babe-Bolyai Studiu pilot A theory of learning styles evolution of the BBU students. Pilot study ................................................. 5 Andra-Ioana Chereche, Lia Eliza Ciaca, Sorina Cmpean, Felicia-Cristina Cotru, Ioana Corina Crian, Monica Csibi, Claudia Dan, Oana Andreea Dee, Cristina Drghi O teorie local a nvrii n grup n cadrul Universitii Babe Bolyai A local theory concerning learning in groups within the BBU ............................................................ 15 Monica Ciuciu, Nicoleta Dumbrveanu, Claudia Frgu, Oana Feren, Roxana Frande, Monica Gorgan, Andreea Laza Teoria nvrii participative. Studiu pilot Participative learning theory. Pilot study ............................................................................................ 30 Mihaela Mihai, Lara L. Nsui, Bogdan O. Paca, Liana D. Popescu, Simina I. Motoc, Izabela D. Olariu, Amalia Polgar-Vezsenyi, Angela Popovici, Alina Rusu Investigarea apreciativ a nvrii n Universitatea Babe-Bolyai Appreciative inquiry of learning in the BBU ....................................................................................... 40 Oana Feren, Roxana Frande, Monica Gorgan, Andreea Laza Model de diagnoz a nvrii participative n Universitatea BabeBolyai. Studiu pilot Diagnostic model of participative learning in the Babes-Bolyai University. Pilot study ........ 50 Mihaela Mihai, Lara L. Nsui, Liana D. Popescu, Izabel D. Olariu, Amalia Polgar-Vezsenyi, Angela Popovici, Alina Rusu Diagnoza culturii nvrii n UBB Diagnosis of the culture of learning in the BBU .................................................................................. 81 Alexandra Albu, Ioana Andreica, Alexandra Borcea, Laura Brehuescu, Andreea Buecan, Camelia Crbune, Corina Cernianu Model de diagnoz a modalitilor de schimbare a convingerilor despre nvare ale studenilor din Universitatea Babe-Bolyai Diagnostic model of the methods of changing BBU students conceptions about learning ... 95 Andra-Ioana Chereche, Lia Eliza Ciaca, Sorina Cmpean, Felicia-Cristina Cotru, Ioana Corina Crian, Monica Csibi, Claudia Dan, Oana Andreea Dee, Cristina Drghi Grupul de nvare informal ca metod de diagnoz a eficienei grupului formal Informal study groups as a diagnose method of formal study groups efficiency ...... 109 Delia Stan (Boncu), Lorena Stan (Antal), Bianca omlea, Anca teco, Anca Tudosie, Daniela entea, Roxana Usturoi, Diana Vintil Model de diagnoz a contribuiei individuale n cadrul grupurilor de nvare din UBB Diagnostic model of the individuals contribution to study groups in the BBU ................................. 120

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 Masteratul de Psihologia Resurselor Umane i Sntate Organizaional, din cadrul Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei, Universitatea Babe-Bolyai, a fost dezvoltat cu scopul de a forma specialiti n domeniul psihologiei aplicate n context industrialorganizaional. Lundu-se n considerare att standardele academice naionale, ct i cele ale Colegiului Psihologilor din Romnia, programul vizeaz dezvoltarea competenelor necesare unui psiholog practicant n domeniul psihologiei muncii, transporturilor i serviciilor. Cu acest scop declarat, a fost elaborat i curriculumul programului, expresie a paradigmei scientist-practitioner, astfel nct s mbine cu succes cercetarea cu practica profesional. n cadrul programului masteral sunt studiate astfel o serie de discipline complementare i interdependente precum: Diagnoz organizaional, Psihologia sntii ocupaionale, Complexitate i dinamic organizaional, Psihologia Resurselor Umane, Training n organizaii, Programe de promovare a sntii n organizaii, Dezvoltare organizaional .a., sub ndrumarea unor cadre didactice cu expertiz n cercetare i practic n domeniu. Cu toate c, n urma studierii acestor discipline, sunt formate abiliti i competene care difereniaz un specialist n Resurse Umane de un neprofesionist, dou discipline interdependente reuesc cu adevrat s pun masterandul n ipostaza de cercettor, dar i practicant n domeniul organizaional, i anume: Dezvoltare i Diagnoz organizaional. Participarea la aceste dou discipline pune masteranzii n ipostaza de a identifica problemele cu care se confrunt organizaia din care fac parte (fie c este vorba despre o organizaie real, n care lucreaz deja, fie despre grupul de lucru n care au fost distribuii) i de a gsi soluii pentru rezolvarea acelor probleme i implementarea schimbrii organizaionale. Prin facilitarea unor situaii de nvare n care au posibilitatea de a iniia i explora comportamente de nvare, diferite dect cele de pn acum, prin ncurajarea mprtirii gndurilor i reaciilor emoionale la aciunile i declaraiile celorlali, prin discutarea

procesului prin care trece grupul n realizarea sarcinii i prin feedbackul primit de la facilitatorul acestor situaii (fie un alt student, fie profesorul), masteranzii au posibilitatea de a simi i tri diferite metode de dezvoltare organizaional, menite s produc schimbare. Eficiena acestor metode este apreciat prin analiza efectelor pe care le au asupra lor, conform feedbackului ulterior cursului: nivelul ridicat de nelegere i atenie asupra comportamentelor proprii i ale celorlali, o responsabilizare mai mare pentru implicarea n 3

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 activitile de nvare i o apreciere mai mare a impactului pe care implicare personal l are, o nelegere mai bun i o atenie crescut asupra proceselor care faciliteaz sau inhib funcionarea grupului, socializarea real cu membrii grupului crearea de legturi de ncredere, colaborare, deschidere. De asemenea, masteranzii nva c dezvoltarea organizaional nseamn schimbare schimbarea modului de nvare, a modului de abordare a unei probleme sau a unei sarcini, a modului n care sunt i se simt ntr-o activitate. Mai departe, cu ajutorul conceptelor, al modelelor teoretice i al metodelor pe care le nva n aceast manier, masteranzii pot elabora modele de diagnoz a strii i dinamicii organizaiei de care aparin. Totodat, cele dou discipline ofer masteranzilor posibilitatea desfurrii unei cercetri tiinifice, sub ndrumarea atent, dar limitat a coordonatorului de curs. Astfel, n primul semestru, n cadrul disciplinei Dezvoltare Organizaional, masteranzii au analizat critic o cercetare realizat de colegii din anul precedent, folosind ulterior datele i firul teoretic logic pentru a construi o teorie local a nvrii organizaionale. n cel de-al doilea semestru, n cadrul Diagnozei Organizaionale, pe baza teoriei elaborate, masteranzii au avut sarcina de a dezvolta un model de diagnoz comparabil cu cele deja existente n literatura de specialitate. Cele dou etape n fundamentarea tiinific a cunotinelor privind nvarea organizaional n cadrul Universitii Babe-Bolyai au fost foarte asemntoare prin: munca desfurat n grupuri prestabilite, parcurgerea literaturii de specialitate i dezbaterea ideilor principale n cadrul cursului, feedbackul facilitatorului i al colegilor cu privire la coninutul i logica ideilor propuse, culegerea datelor pe baza unor instrumente de cercetare elaborate de ctre fiecare grup, prezentarea rezultatelor n cadrul cursului, elaborarea unei teorii locale, respectiv a unui model de diagnoz organizaional, i redarea lor sub forma unor articole tiinifice. ***

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010

O teorie a evoluiei stilurilor de nvare ale studenilor din Universitatea Babe-Bolyai

Studiu-pilot
Petric Aghiorghiesei, Alexandra Albu, Ioana Andreica, Alexandra Borcea, Laura Brehuescu, Andreea Buecan, Camelia Crbune, Loredana Ctan i Corina Cernianu Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca

The aim of this pilot study is to investigate different learning styles of the Babe-Bolyai Universitys B.A. students. In order to achieve this goal we formed a focus group with 8 participants and conducted a semi-structured interview with 7 other participants. The participants were first, second and third year students of various BBU faculties. The results of the study revealed that B.A. students of all the BBU faculties included in this study, use two independent learning styles: reproductive and constructive. These two styles cant be placed at the opposite ends of a continuum, hence one can not suggest an absolute evolution of learning styles throughout the three study years. Yet, the predominant learning style for first year students is the reproductive one and the constructive style is representative for third year students. Key words: learning, university, learning style, learning strategies, beliefs.

Acest studiu pilot a avut ca scop investigarea stilurilor de nvare ale studenilor Universitii Babe-Bolyai, la nivel licen. Pentru a atinge acest scop s-a realizat un focus-grup cu opt participani, urmat de un interviu semi-structurat cu ali apte participani, studeni n anii I, II i III, la diferite faculti din cadrul Universitii. Rezultatele studiului au relevat faptul c, la nivel licen, n toate facultile incluse n studiu, apar dou stiluri de nvare independente: reproductiv i constructiv. Acestea nu pot fi plasate la capetele opuse ale unui continuum, deci nu se poate sugera o evoluie absolut a stilurilor de nvare pe parcursul anilor de studiu. Cu toate acestea, s-a putut observa dominana stilului reproductiv n primul an de studiu, i a celui constructiv n ultimul an de studiu. Cuvinte cheie: nvare, universitate, stil de nvare, strategii de nvare, convingeri. 5

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 Introducere Pentru a putea atinge obiective precum intrarea n topul celor mai bune 500 de universiti din lume i ocuparea poziiei de lider n formarea educaional de nivel superior la nivel naional, n Universitatea Babe-Bolyai sunt necesare schimbri care s creasc att performana organizaional, ct i performana individual a actorilor ei. Aceste schimbri strategice pot fi susinute prin activiti concrete de instruire universitar. Un exemplu ar fi dezvoltarea unor cercetri prin care sunt investigate resursele necesare atingerii obiectivelor educaionale propuse (ex.: Investigarea sistemului de recompense. Studiu-pilot, realizat de ctre studenii masteratului de Resurse Umane i Sntate Organizaional, Anul I (2009). n mod similar, studiul de fa reflect scopul actorilor organizaionali (profesori, i studeni) de a facilita schimbarea, prin optimizarea procesului nvrii, proces ce st la baza performanei academice. Natura nvrii n situaii universitare, precum i rolul celor doi actori profesorul i studentul n acest proces sunt cogniii rar examinate cu atenie, n raport cu scopul urmrit de acetia n activitile academice de baz (Chiric, 2009). Drept urmare, autorii i propun elaborarea unei teorii locale a performanei academice n cadrul Universitii BabeBolyai, care s permit optimizarea nvrii i, prin aceasta, creterea performanei organizaionale i individuale. n contextul actual, activitile desfurate de studeni i profesori n situaiile concrete de nvare, nu ating scopul general al instruirii universitare (pregtirea profesionistului reflexiv*). Cursul este perceput mai degrab ca un loc n care cunotinele deinute de profesor sunt transmise studenilor, dect ca un spaiu privilegiat pentru nvarea prin rezolvarea de probleme. Mai mult, acest tip de nvare nu este perceput ca o form de nvare profesional (Chiric, 2009). Toate acestea se reflect n strategiile de nvare adoptate de studeni i n convingerile care stau la baza lor. Obiectivele studiului urmresc s investigheze ce anume din ceea ce cred studenii despre nvare i ceea ce fac n cadrul activitilor de nvare le afecteaz cel mai mult nvarea, cum evolueaz aceste aspecte pe parcursul ciclului universitar i prin ce modaliti aceste cunotine pot facilita optimizarea nvrii n Universitatea Babe-Bolyai. Pentru a putea atinge aceste obiective, am revizuit literatura de specialitate cu privire la modelele teoretice ale stilurilor de nvare i a modalitilor prin care aceste modele pot fi utilizate pentru a mbunti calitatea nvrii universitare. Cadru teoretic n literatur, stilurile de nvare sunt abordate fie ca trsturi, fie ca stri: Messick (1996, apud Donche et al., 2009) susine c stilurile de nvare sunt caracteristici fixe, legate de personalitate, dificil de schimbat n context educaional, pe cnd Entwistle i Ramsden (1983, apud Donche et al., 2009), Meyer i Muller (1990, apud Donche et al., 2009), Wierstra i Beerends (1996, apud

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 Donche et al., 2009) i Vermetten et al (1999, apud Donche et al., 2009) susin c stilurile de nvare sunt relativ modificabile. Pornind de la abordarea stilului de nvare ca stare, au fost elaborate mai multe modele teoretice care descriu componentele i mecanismele stilurilor de nvare. Doar dou dintre aceste modele permit inferene cu privire la o posibil evoluie a stilurilor de nvare. Modelul lui Biggs (1987, apud Vermunt et al., 2004), face distincie ntre un stil caracterizat de strategii de procesare superficial i unul caracterizat de strategii de procesare de profunzime. Al doilea model, propus de Vermunt (1992, apud Vermunt et al., 2004), conine patru stiluri de nvare distincte: nedirecionat, orientat spre reproducere, orientat spre desprinderea de semnificaii i orientat spre aplicarea practic. n urma studiilor derulate, Vermunt (1996, 1998, apud Vermunt et al., 2004) restrnge numrul de stiluri de nvare la doar dou: constructiv (relaionare, structurare, gndire critic) i reproductiv (memorare). Fiind cel mai bine susinut empiric i cel mai comprehensiv model al stilurilor de nvare, studiul de fa preia modelul lui Vermunt (1996, 1998, apud Vermunt et al., 2004) drept cadru teoretic. Stilul de nvare este vzut de ctre Vermunt (1996, 1998, apud Vermunt et al., 2004) drept un concept supraordinal, care include strategiile de nvare drept componente dinamice, iar convingerile i orientrile n nvare drept componente stabile. Strategiile de nvare includ strategiile de procesare cognitiv i strategiile de reglare metacognitiv. Procesrile cognitive sunt acele activiti de gndire pe care studentul le folosete pentru a procesa informaiile privind un anumit subiect, spre exemplu: cutarea relaiilor ntre idei, selectarea aspectelor relevante, formularea unor exemple sau gsirea aplicaiilor practice. Procesele reglatorii, precum orientarea spre sarcin, monitorizarea proceselor de nvare, identificarea cauzelor, dificultilor ntmpinate n nvare, diversificarea activitilor de nvare, conduc activitile afective i procesrile afective spre rezultate. Acestea sunt modificabile n funcie de contextul nvrii (Marambe et al., 2007, apud Vermunt et al., 2004). Convingerile despre nvare se constituie ntr-un sistem coerent de cunotine i opinii privind nvarea: despre sine ca persoan care nva, obiectivele nvrii, activiti i strategii de nvare, sarcini de nvare, studiu n general, rolul fiecrui actor (student, profesor, coleg) n nvare. Orientarea n nvare privete toate scopurile personale, inteniile, motivele, expectanele, atitudinile, preocuprile i ndoielile studentului fa de nvare. (Gibbs et al., 1984, apud Vermunt et al., 2004). Cele dou stiluri de nvare propuse de Vermunt (1996, 1998, apud Vermunt et al., 2004) au o configuraie diferit a acestor componente, evideniat n Figura 1.

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 Figura 1. Configuraia componentelor stilurilor de nvare (Vermunt, 1996, 1998)
Stil de nvare Componente Strategii cognitive Reproductiv Procesare superficial, bazat pe: repetare, memorare, analiz, focalizare pe acumulare de cunotine. Constructiv Procesare de profunzime, bazat pe: relaionare, organizare, structurare, gndire critic, colaborare, aplicare, construirea semnificaiilor.

Strategii de reglare

Extern (controlul exclusiv al Auto-reglare (controlul studentului n profesorului n reglarea nvrii) reglarea nvrii). sau lipsa reglrii. Acumularea de cunotine. Construirea i folosirea cunoaterii.

Convingeri Orientarea n nvare

Note mari, finalizarea sarcinii Curiozitate, interes, dezvoltare, orientare spre rezultat. nvare orientare spre proces.

n descrierea modelului su, Vermunt (1996, 1998, apud Vermunt et al., 2004) susine c stilul constructiv este mai eficient dect cel reproductiv, din punctul de vedere al cunotinelor i competenelor pe care le produce. Beishuizen i Stoutjesdijk (1999) arat i ei c nvarea bazat pe strategii de procesare n profunzime conduc la o performan mai bun, un stil constructiv de nvare fiind relaionat pozitiv cu succesul (Busato et al., 1998, apud Vermunt et al., 2004). Stilul de nvare explic totodat i o important varian n rezultatele de la examene (2555%) pentru diferite discipline din aceeai Universitate (Vermunt, 1992, apud Vermunt et al., 2004). Cercetrile longitudinale n mediul universitar au artat c anumite componente ale stilurilor de nvare sunt modificabile, orientarea spre proces devenind mai frecvent spre finalul ciclului universitar (Bussato et al., 1998, Donche i Van Petegem, in press, Vermetten et al., 1999, Vermunt i Minnaert, 2003, apud Donche et al., 2009). 8

Investigarea stilurilor de nvare abordate de ctre studenii Universitii Babe-Bolyai i propune s evidenieze modificarea componentelor acestora pe parcursul ciclului universitar, precum i implicaiile pe care cunoaterea evoluiei stilurilor de nvare le poate avea asupra mbuntirii calitii nvrii. Studiul-pilot a plecat de la modelul teoretic a lui Vermunt (1996, 1998, apud Vermunt et al., 2004) n care sunt evideniate dou stiluri de nvare distincte (reproductiv i constructiv), identificabile prin investigarea componentelor lor: strategiile de nvare, convingerile i orientarea n nvare. ntrebrile de studiu au fost: (1) Ce anume din ceea ce cred studenii despre nvare le afecteaz cel mai mult activitatea de nvare? (relevarea convingerilor despre nvare), (2) Ce anume din ceea ce fac studenii n procesul de nvare le afecteaz cel mai mult activitatea de nvare? (relevarea strategiilor de nvare), (3) Cum evolueaz stilurile de nvare?

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 Cu toate c, iniial, nu a fost ghidat de o perspectiv constructivist, modificarea direciei de analiz a stilurilor de nvare, precum i investigarea unui context universitar specific, au condus la adoptarea unei astfel de abordri. Conform acestei perspective, esena cunoaterii este interaciunea dintre obiect i subiect (Charlesworth, 2006). Acest principiu indic faptul c un fenomen sau eveniment poate fi neles doar prin cunoaterea contextului n care are loc i poate fi descris n diverse moduri, fr a se putea afirma c una dintre descrieri este mai acurat dect alta(Charlesworth, 2006). nvarea este un proces social care are loc mai ales atunci cnd persoanele se angajeaz n activiti de interaciune social (Charlesworth, 2006). Metodologie Participani Pentru studiul desfurat au fost selectai 15 studeni nscrii la mai multe faculti din cadrul Universitii BabeBolyai: Psihologie i tiine ale Educaiei, Comunicare i Relaii Publice, Studii Europene, Asisten Social, Litere, acesta fiind unicul criteriu de selecie. Din totalul de 15 participani la studiu, 8 urmau cursuri masterale, iar 7 erau nscrii la nivel licen. Participanii au avut vrste cuprinse ntre 20 i 27 de ani. Participarea la studiu a fost voluntar. Procedur Scopul cercetrii (investigarea stilurilor de nvare n UBB) a fost prezentat tuturor participanilor. Pentru colectarea datelor s-a realizat un focus-grup cu cei opt studeni de la nivel masteral, urmat de interviuri semistructurate fa-n-fa cu cei apte studeni de la nivel licen. Scopul focus-grupului a fost delimitarea general a stilurilor principale de nvare utilizate de ctre studeni, prin identificarea componentelor acestora (strategii de nvare i convingeri privind nvarea). Interviurile semistructurate au avut rolul de a aprofunda caracteristicile fiecrui stil de nvare, astfel nct s poat fi ct mai bine delimitat i descris. Focus-grupul a fost moderat de ctre unul din autorii articolului, utilizndu-se tehnica cercului. Interviurile semistructurate au fost moderate de patru dintre autorii articolului. Durata focus-grupului a fost de 3 ore, iar cea a interviului a fost de 30 de minute cu fiecare student, toate discuiile fiind nregistrate cu ajutorul unui reportofon. Chiar dac msurtorile percepiilor studenilor sunt subiective, acestea pot oferi informaii adecvate privind situaia real de predare-nvare. n literatura de specialitate, se observ c diferite msurtori ale procesului de nvare-predare coreleaz semnificativ. Tobin et al. (1990, apud Wierstra et al., 2003) au raportat c observaiile externe ale mediului de nvare coreleaz cu evalurile profesorilor i cu percepiile raportate de ctre studeni. n plus, cei mai muli cercettori consider c percepia personal individual a mediului de nvare e tocmai cea care l determin pe individ s adopte un anumit stil de nvare i nu contextul n sine (Ramsden, 1983, Entwistle, 1991, Meyer i Parsons, 1989 i Meyer i Muller, 1990, apud Wierstra et al., 2003).

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 Instrumente Primul instrument utilizat a fost focus-grupul. Ghidul de interviu cuprindea ntrebri precum: Ce crezi despre nvarea n UBB? Ce fceai la cursurile care i plceau? Dar la cele care i displceau? menite s suprind strategiile de nvare i convingerile studenilor implicai. Tehnica cercului, pe care s-a bazat focus-grupul, presupune ca fiecrui participant s i se pun aceeai ntrebare. A fost utilizat aceast tehnic cu scopul comparrii rspunsurilor fiecrui participant, fiind urmrit n special frecvena apariiilor anumitor caracteristici ale stilurilor de nvare de la un an la altul. Cel de-al doilea instrument folosit a fost un interviu semi-structurat, aplicat fan-fa. ntrebrile din interviu au ncercat s aprofundeze caracteristicile strategiilor de nvare abordate pe parcursul fiecrui an universitar i convingerile legate de diferite aspecte ale nvrii, precum: obiectivele nvrii, activiti i strategii de nvare, sarcini de nvare, studiu n general, rolul fiecrui actor organizaional (student, profesor, coleg) n nvare. Analiza datelor Att nregistrarea focus-grupului, ct i notiele n urma interviurilor au fost transcrise n format word. n prima faz, au fost citite integral, apoi au fost selectate informaiile relevante cu privire la ntrebrile de cercetare. Acestea au fost extrase sub form de citate pentru a pstra forma lor original. Rspunsurile participanilor au fost grupate pe anul I i anul III, pentru a putea sesiza eventualele diferene n strategiile i convingerile legate de nvare. Declaraiile au fost mprite conform celor dou categorii de strategii de 10 nvare: strategii cognitive (procesare superficial: memorare, repetare, analiz, luare de notie; procesare de profunzime: orientare, structurare, aplicare, relaionare, organizare, gndire critic, colaborare, curiozitate, interes) i strategii de reglare (reglare extern, auto-reglare). Pentru aceste strategii de nvare au fost identificate n rspunsurile participanilor i convingerile care le stau la baz. n final, am ncadrat strategiile de nvare i convingerile selectate n cele dou stiluri de nvare (reproductiv i constructiv) identificate n modelul teoretic ales iniial (Anexele 1 i 2). Rezultate Conform Anexei 1, pe parcursul anului I de studiu, strategiile de nvare abordate de studeni sunt cele specifice stilului reproductiv. Studenii sunt orientai spre nvarea prin memorare, repetare i reproducere. Se remarc i o interaciune redus ntre profesor i student. Conform Anexei 2, n anul III de studiu, sunt mai frecvente caracteristicile stilului de nvare constructiv (nvarea prin colaborare, orientarea spre semnificaii i aplicabilitate practic, gndirea critic i selectivitatea crescut a informaiilor prelucrate, relaionarea informaiilor cu experiena real). Strategiile specifice stilului reproductiv (memorare, repetare) continu ns s apar cu o frecven mai redus. Discuii i concluzii Rezultatele studiului pilot arat c cele dou stiluri de nvare nu pot fi plasate la capetele opuse ale unui continuum. Acestea apar simultan pe parcursul celor trei

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 ani, dar se observ ponderea mai ridicat a stilului constructiv spre sfritul ciclului universitar, iar a celui reproductiv la debutul ciclului universitar. Aceast concluzie confirm astfel studiile lui: Biggs i Rhin, 1984, Wierstra i Beerens, 1996, Hollands, 1995, Sloats, 1999, Vermetten, 1999 (citai n Wierstra et al., 2003) care arat c nu apar corelaii negative ntre ele, sunt independente i pot uneori chiar corela pozitiv semnificativ. Datele nu sugereaz o evoluie absolut a stilurilor de nvare pe parcursul anilor de studiu, ns relev o evoluie n tipul de strategii de nvare utilizate trecerea de la cele caracteristice stilului reproductiv la cele specifice stilului constructiv, ceea ce conduce la o mbuntire a nvrii i, implicit, a performanei academice, potrivit studiilor existente. Descoperirea stilurilor de nvare trebuie fcut att de profesor, ct i de student. Aceasta nu trebuie s se finalizeze cu clasificarea stilului de nvare, ci s serveasc drept nivel de baz pentru dezvoltarea unor noi competene i abiliti, prin facilitarea mbuntirii strategiilor de nvare. Pornind de la identificarea stilurilor de nvare ale studenilor, o modalitate de optimizare a nvrii, prin dezvoltarea strategiilor de nvare, ar avea la baz ideea reflexivitii n nvare. Privit ca un proces social, nvarea depinde foarte mult de contextul n care are loc, context care poate s faciliteze dialogul dintre profesori i studeni i s creeze condiiile pentru o nvare reflexiv, critic (procesare de profunzime). n acest context, profesorul i asum rolul de facilitator al nvrii, centrul de interes al procesului devenind nvarea studentului i influenarea acestuia spre a reflecta asupra a ceea ce tie, simte i face n procesul nvrii. Cunotinele sunt astfel supuse unui proces de reflecie individual, dar i colectiv, cu scopul de a observa progresul n realizarea sarcinilor i n nelegerea semnificaiilor aciunilor. Prin aceast modalitate se urmrete creterea autonomiei (auto-reglrii) n nvare. Pentru a-i asuma responsabilitatea personal asupra nvrii, studenii au nevoie de cunotine despre propriile convingeri i strategii de nvare (Devlin, 2002). Aceste cunotine pot fi obinute prin introducerea auto-evalurii (activitate care s permit auto-observarea, individual sau n grup), prin care studenii s-i dezvolte o atitudine reflexiv privind toate aspectele nvrii, dar s integreze i obiectivele personale. Direcii noi de cercetare Acest studiu ofer informaii cu privire la stilurile de nvare abordate de ctre studenii Universitii Babe Bolyai, precum i a unei modaliti prin care cunoaterea acestora de ctre studeni i profesori reprezint o cale spre optimizarea nvrii. Propunem o identificare mai acurat a componentelor stilurilor de nvare i a mecanismelor care stau la baza lor prin adaptarea Inventarului Stilurilor de nvare, proiectat de Vermunt (1992, apud Vermunt et al., 2004) i aplicat de diveri cercettori din: Olanda, Belgia, Finlanda, Anglia, Cipru, USA, Brazilia, Argentina, Indonezia i Sri Lanka.

11

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 O alt direcie posibil de cercetare ar fi identificarea caracteristicilor mediului de nvare care susin un anumit stil de nvare i a modalitilor prin care se poate interveni asupra mediului pentru a schimba strategiile de nvare adoptate. *Profesionistul reflexiv nva reflectnd asupra strategiei proprii de nvare, asupra motivaiei i asupra orientrilor sale n nvare, cel care este contient de modul n care nva, de experienele pe care le are n timpul nvrii i care sunt convingerile sale despre nvare. Bibliografie Charlesworth, Z.M. (2006), The Reflective Learner: Making Styles, Strategies and Conceptions of Learning work in International Higher Education, Lucrare prezentat n cadrul celei de-a 11-a conferine anuale European Learning Styles Information Network (ELSIN, 1214 iunie 2006), Universitatea din Oslo, Norvegia; http://www.isp.uio.no/elsin/papers/Charle sworth.pdf Chiric, S; Andrei, D;Ciuce, C (2009), Aplicaii practice ale Psihologiei Organizaionale, Editura ASCR & COGNITROM, Cluj-Napoca, Romnia; Devlin, M. (2002), Taking responsibility for learning isn't everything: A case for developing tertiary students' conceptions of learning students' conceptions of learning, Teaching in Higher Education , vol 7, nr 2, pag 125-138; Donche, V., Petegem, P.V, Coertjens, L. (2009), The development of learning patterns throughout higher education, n Learning in higher education: how style matters, Charlesworth, Z.M. [edit.]; et al. [edit.], Brno, Tribun, pag 35-47; Vermunt, J.D., Vermetten, Y.J. (1998), Patterns in Student Learning: Relathionships between learning strategies, conceptions of learning and learning orientations, Educational Psychological Review, vol 16, Nr 4, pag 359-384; Wierstra, R., Kanslaar, G., Van Der Linden, J., Lodewijks, H., Vermunt, J.D. (2003), The impact of the university context on European students learning approaches and learning environment preferences, Higher Education, vol. 45, pag 503-523.

12

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 Anexa 1. ANUL I

STRATEGII DE NVARE CONVINGERI STIL

Repet fiecare idee pn o tiu pe de rost Memorez lista de caracteristici ale unui proces sau fenomen Extrag cele mai importante idei i apoi le memorez Dac iau not mare la examen, nseamn c tiu materia Merg la toate cursurile i notez tot ceea ce spune profesorul Parcurg doar bibliografia recomandat de profesori nv singur, nu caut ajutorul colegilor sau profesorilor M focalizez n nvare pe elementele/subiectele pe care profesorii au pus accent la cursuri n general, m orientam dup cerinele i sumarizrile pe care mi le ofereau profesorii Imi fac sumare lungi i detaliate Citesc, apoi subliniez ceea ce ar trebui s tiu i apoi repet, repet i iar repet.

Repetare Memorare Memorare Analiz Memorare Reglare extern Luare de notie Reglare extern

Reglare extern

Orientare

Structurare Memorare

Cred c unele informaii i cunotine n-am s le folosesc niciodat. cred c nu voi putea acumula altfel informaiile (n.a.dect prin memorare) cred c nu m pot baza pe cunotinele (sau munca) celorlali, ci doar pe eforturile proprii Cred c nu am alte opiuni de a nva mai eficient (n.a.dect prin memorare) Cred c nu am timp suficient s problematizez toate aspectele cu alte persoane Cred c aa (n.a. prin memorare) depun mai puin efort Cred c atmosfera de la cursuri e tensionat, rigid i inhibatoare Cred c ceilali tiu mai multe ca mine i am s m fac de ruine Cred c doar dac tiu pe de rost teoria predat voi lua not mare la examen. toate lucrurile noi ce ne sunt prezentate simim c trebuie nsuite Bibliografia este inutil cursurile profesorilor o sintetizeaz Este inutil s merg la cursuri cci se pred mecanic, cu crile n fa Profesorul ar trebui s ne ofere mai multe detalii despre ce vrea de la noi Profesorul ar trebui s fie interesat de ceea ce ne intereseaz pe noi nvarea nseamn s poi reproduce ceea ce i s-a predat Profesorul are datoria de a conecta teoria cu practica Eu vd doar o soluie n nvare: s repet materialul de studiu pn cnd imi intr n cap. Eu cred ca totul trebuie sa fie predat foarte concret i s fie explicate punctele importante pe care trebuie s le nv. Atunci nu mai trebuie s le caut eu. Cred c prin repetarea constant a materilului de studiu voi ajunge s am siguran asupra a ceea ce nv Eu consider important ca profesorul s i expun clar care sunt cerinele i ateptrile sale de la studeni. Cred c ar fi bine pentru studeni, dac profesorii ar oferi mereu exemple n plus i informaii suplimentare Profesorii ar trebui s ne strneasc interesul pentru materia predat

13

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 Anexa 2. ANUL III STRATEGII DE NVARE

ncerc s aplic n practic ceea ce am nvat la curs Extrag cele mai importante idei i apoi le memorez ncerc s gsesc legturi ntre mai multe materiale pe aceeai tem Cnd nu neleg un concept, caut alte materiale n care se regsete acel concept Extrag concluziile dup fiecare curs Pun ntrebri la curs La seminarii,particip cu idei i ntrebri Selectez doar acele informaii cu adevrat relevante pentru un anumit subiect Discut cu colegii pentru a clarifica anumite probleme, a le stabili pe cale importante, prioritare mi argumentez punctul de vedere atunci cnd afirm ceva la curs sau seminar Caut mai multe puncte de vedere asupra unui subiect, mai multe unghiuri de a privi o problem Dac iau not mare la examen, nseamn c tiu materia ncerc s gndesc critic atunci cnd citesc o teorie, caut s imi dezvolt punctele de vedere Contruiesc pe ideile altor persoane Vreau s aflu ct mai multe informaii despre subiectele care m intereseaz M ghidez singur n nvare, alteori am nevoie i de ghidarea profesorului Uneori imi este greu s fac o selecie, mai ales cnd mai materialul de studiu e foarte dens De cele mai multe ori accept ideile care imi sunt expuse, nu m gndesc profund la ele Aplicare Structurare Memorare Relaionare Organizare Auto-reglare Structurare Gndire critic Cutarea ajutorului Gndire critic Reglare extern Gndire critic Construcie/ Colaborare Curiozitate/ Interes

CONVINGERI

cred c trebuie s nv doar ce m va ajuta pe viitor, ceea ce mi se potrivete Cred c nu am timp suficient s problematizez toate aspectele cu alte persoane Se promoveaz nvarea n grup, pentru ca efortul profesorilor n notare s fie mai redus Nu m avantajeaz evaluarea n proiecte de grup. Evalurile individuale sunt mai relevante pentru performana mea. Nu am cum evolua, dac nu primesc un feedback despre activitatea mea din partea profesorului. Nu sunt coreci n evaluare Ni se cer soluii la probleme ambigue pentru c se presupune c aa e n practic Dac a spune profesorului ceva ce m deranjeaz la curs, nu a mai lua examenul la acel curs Trebuie eu s caut legturi ale teoriei cu practica Cred c doar dac tiu pe de rost teoria predat voi lua not mare la examen. toate lucrurile noi ce ne sunt prezentate simim c trebuie nsuite Este inutil s merg la cursuri cci se pred mecanic, cu crile n fa Profesorul ar trebui s ne ofere mai multe detalii despre ce vrea de la noi Consider c cel mai important lucru este s m dezvolt ca i persoan i apoi profesional Consider c aplicaiile practice sunt cele mai utile, am probleme cu partea abstract n opinia mea, dac m focalizez nc de la nceput pe partea practic, voi avea rezultate mai bune Cred c e foarte important s compar mediul nconjurtor cu mediul de nvare i s gsesc o modalitate de a aplica n el ceea ce nv Consider foarte important colaborarea cu colegii

STIL

14

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010

O teorie local a nvrii n grup n cadrul Universitii Babe - Bolyai

Andra-Ioana Chereche, Lia Eliza Ciaca, Sorina Cmpean, Felicia-Cristina Cotru, Ioana Corina Crian, Monica Csibi, Claudia Dan, Oana Andreea Dee i Cristina Drghi Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca

This study intends to identify the characteristics and nature of study groups (formal/informal) within the Babe-Bolyai University of Cluj-Napoca (BBU). A great deal of the teaching and learning activities of this university are based upon study groups. Yet, the students of this University do not integrate the characteristics of studying in groups in their definitions of the learning process. For the purpose of this study we conducted a semi-sturctured interview with 26 BBU students in their third year of B.A. studies and both first and second year of M.A. studies at a number of different BBU faculties. The results of the study revealed that study groups in BBU are, in most cases, formal groups based on preference followed by imposed formal groups. Regarding the perceived advantages related to group study, the students mentioned: socializing, development of communication skills, information exchange while the perceived disadvantages mentioned by them are: time wasted with meeting preparations, time wasted while socializing and the management of large groups. Thereby, the study groups of BBU are focused especially on results rather than the group learning processes. Moreover, BBU students do not consider study groups as an efficient learning method. The data extracted from previous research shows that in order to obtain efficient learning in groups, their members should have an engaged attitude regarding the learning process (Yan & Kember, 2004), be socially cohesive and should self-regulate and co-regulate the learning processes (Hendry et al. 2005). These factors can also be influenced by the professors assumption of the coordinating role in these study groups along with periodically monitoring the groups activity and giving feedback. Thus, we believe that in order to improve study group learning processes of BBU students, the students assumption of an engaged attitude regarding the study groups and the involvement of the professor in coordinating and monitoring study groups are important. Key words: learning processes in study groups, imposed formal group, preferential formal group, result-oriented, learning-oriented.

15

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 n acest studiu urmrim s identificm caracteristicile i natura grupurilor (formale/ informale) de nvare din Universitatea Babe-Bolyai. O mare parte din activitile de predare-nvare n aceast universitate se bazeaz pe studiul n grup. Cu toate acestea, studenii din aceast universitate nu integreaz caracteristicile nvrii n grup n definiiile pe care le ofer procesului de nvare. Pentru realizarea acestui studiu am aplicat un interviu semistructurat la 26 de studeni din anul III de facultate i studeni de la nivel de master, anii I i II, din diferite faculti din cadrul universitii. Rezultatele acestui studiu au relevat faptul c grupurile de studiu din UBB sunt, cu precdere, grupuri formale prefereniale, urmate de grupuri formale impuse. n ceea ce privete avantajele percepute ale studiului n grup, studenii din Universitatea Babe-Bolyai susin urmtoarele: socializarea, dezvoltarea abilitilor de comunicare, schimbul de informaii, iar ca dezavantaje ale nvrii n grup, apar: timpul pierdut cu pregtirea ntlnirilor, timpul pierdut cu socializarea i managementul grupurilor mari. Astfel, grupurile de nvare din Universitatea Babe-Bolyai sunt centrate ndeosebi pe rezultate, i nu pe procesul de nvare n grup. Pe lng aceasta, studenii acestei universiti nu percep nvarea n grup ca pe o modalitate eficient de nvare. Datele din literatura de specialitate arat c, pentru a fi eficiente, grupurile de nvare ar trebui s adopte o atitudine de angajare n procesul de nvare (Yan i Kember, 2004), s fie coezive din punct de vedere social i s autoregleze i co-regleze procesul de nvare (Hendry et al. 2005). Aceste aspecte pot fi influenate i de asumarea din partea profesorului a rolului de coordonator al grupului, oferirea de feedback i monitorizarea periodic venite din partea acestuia. Ca urmare, considerm c, pentru mbuntirea procesului de nvare n grup al studenilor din Universitatea Babe-Bolyai, este important adoptarea unei atitudini de angajare din partea acestora cu privire la nvarea n grup i implicarea profesorului n coordonarea i monitorizarea grupurilor de studiu. Cuvinte cheie: procese de nvare n grupuri de studiu, grup formal impus, grup formal preferenial, orientare spre rezultate, orientare spre nvare.

16

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 Introducere Acest studiu pilot i propune identificarea caracteristicilor nvrii n grup n Universitatea Babe-Bolyai. Punctul de plecare n formularea temei i a ntrebrilor de cercetare a fost analiza datelor brute prezentate n partea a doua a studiului nvarea diagnozei organizaionale: abordrile theory driven i data driven n investigarea sistemului de recompense. Studiu pilot (Toma, Toma, Toth, Toma, Vldianu, Urdreanu, Uritescu, Vaida,Vere, 2009). n analiza datelor, am urmrit cele trei dimensiuni prezentate n continuare: 1. Ce este nvarea din perspectiva studenilor? (definirea nvrii ca nsuirea/acumularea de cunotine noi, participarea la cursuri, citirea bibliografiei, strategiile de nvare utilizate sau organizarea materialului). 2. Care este percepia asupra oportunitilor i finalitii procesului de nvare? (acumulare de cunotine fr finalitate, puine oportuniti de aplicare a cunotinelor, lipsa de interes a profesorilor pentru ndrumarea studenilor). 3. Care este rolul profesorului n nvare? (cum influeneaz acesta procesul nvrii i motivaia studenilor pentru nvare). Sintetiznd rezultatele obinute n acest studiu, putem afirma c, n Universitatea Babe-Bolyai, studenii vd procesul de nvare n mare parte ca pe o acumulare de cunotine (majoritatea studenilor intervievai n studiul pilot amintit mai sus au dat aceast definiie a nvrii). Profesorul controleaz recompensele intrinseci, ndeosebi recompensele sociale, fapt care influeneaz procesul de nvare. Activitile n care studenii se consider 17 motivai s depun efort sunt activiti prin care acetia ar putea s-i demonstreze abilitile i competenele, acest fapt ducnd la performan ridicat n activitatea de nvare (aa cum este conceptualizat aceasta de studenii din UBB). Urmtoarea etap n dezvoltarea acestui studiu a fost identificarea n literatura de specialitate a ceea ce nseamn nvarea organizaional i cum se produce aceasta. Din punct de vedere al abordrii interpretative, n teoria nvrii organizaionale (Burrel i Morgan, 1979 apud. rtenblad, 2000), cunoaterea este dependent de context, nvarea este situaional i contextualizat. nvarea este o practic social, care i are bazele n relaiile dintre indivizi sau n relaia dintre un individ i sarcina pe care o are de ndeplinit. Pornind de la asumpiile acestei abordri, numeroase studii ncearc s identifice modul n care se produce nvarea n grupurile organizaionale, n general, i n grupurile de nvare, n particular (Rutt, G. i Ecless, J. 2008; Yan, L. i Kember, D. 2004; Willis et al., 2002; Hendry et al., 2005, Aman et al., 2007). Utilizarea echipelor pentru a susine procesul de nvare n rndul studenilor a devenit o practic prevalent n activitatea didactic (Michaelsen, Bauman Knight, & Fink, 2004 apud. Adams et al., 2004). n ceea ce privete grupurile de nvare din mediul educaional, acestea se aseamn, n multe privine, cu grupurile de munc, dar au i cteva caracteristici proprii. Asemnarea cu un grup de munc este dat de faptul c scopul fundamental al constituirii grupului l reprezint realizarea sarcinilor de munc (de nvare pentru elevi), pentru satisfacerea crora

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 sunt mobilizate resursele tuturor membrilor grupului. La nivelul fiecreia dintre cele dou categorii de grupuri se elaboreaz reguli proprii, care dau identitate i personalitate grupului. Principala caracteristic a grupului de nvare, o constituie procesul instructiv-educativ, att din punctul de vedere al organizrii, ct i al desfurrii sale. Din acest motiv, colii i revine, n primul rnd, misiunea de a informa i familiariza elevii cu diverse domenii ale cunoaterii, dar i de a-i forma n spiritul cerinelor formulate de societate, la un moment dat. Realizarea acestor condiii este favorizat de cteva schimbri care s-au produs recent n procesul de predarenvare din coli: centrarea activitii de predare pe cel care nva i nu pe profesor, remarcarea avantajului folosirii metodelor active n procesul de predare nvare, democratizarea relaiei profesorelev, diversificarea surselor de informare pe care le poate folosi elevul. O metod de instrucie care a devenit popular n activitatea de predare, n special la nivelul studiilor superioare, este nvarea prin realizarea de proiecte de grup (Hendry et al., 2005, Aman et al., 2007, Willis et al., 2002). n Universitatea Babe-Bolyai proiectele de grup reprezint o metod de nvare utilizat n cadrul multor discipline. Astfel, obiectivul studiului de fa este investigarea nvrii n grup la studenii din Universitatea Babe-Bolyai. n cadrul UBB, grupurile de proiect constituie o metod de nvare utilizat frecvent. Cu toate acestea, studenii nu ncorporeaz nvarea n grup n propriile definiii date nvrii i nu menioneaz elementele caracteristice acesteia n definirea unei nvri eficiente. Aceste 18 aspecte au susinut motivaia investigrii nvrii n grup. Urmtorul pas n dezvoltarea studiului nostru a fost identificarea n literatura de specialitate a grupurilor de studiu n universitate, a caracteristicilor i modului n care funcioneaz acestea. Studiul pe care l-am ales i utilizat ca model pentru ghidarea cercetrii noastre este Independent student study groups. (Hendry et al., 2005). Acest studiu prezint modul n care sunt constituite grupurile de nvare din cadrul Programului Medical al Universitii din Sydney. Metoda de lucru n cadrul grupurilor a fost nvarea prin rezolvarea de probleme (problem based learning). n ceea ce privete formarea acestor grupuri de nvare, rezultatele studiului evideniaz prietenia ca prim factor, urmat de percepia similaritii ntre membrii grupului. Un alt aspect investigat n cadrul acestui studiu a fost percepia studenilor asupra avantajelor i dezavantajelor muncii n grup. Avantajele percepute sunt urmtoarele: grupurile de studiu sunt suportive, coezive din punct de vedere social, genernd ncredere i loialitate reciproc, ajutnd, n acelai timp, la coreglarea i autoreglarea nvrii prin oferirea i primirea de informaii rezumate, la care se adaug i rolul de a motiva nvarea individual. nvarea n grup ofer studenilor modaliti de practicare a muncii n echip, ceea ce este foarte util pentru momentul cnd vor iei n cmpul muncii. Aceasta ofer i posibilitatea de a schimba cunotine ntr-o manier constructiv, de a integra diverse opinii, sugestii i preri ntr-una singur, care s le reflecte pe toate, de a gsi modaliti de nelegere

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 interpersonal, de a determina o implicare proactiv mai degrab dect reactiv n rezolvarea de probleme. n ceea ce privete dezavantajele percepute ale muncii n grup, acestea pot fi: timpul necesar pentru pregtirea i ajungerea la locul ntlnirilor, autoeficacitatea redus (atunci cnd un anumit individ se percepe mai slab dect cei care i-ar putea fi colegi de grup), probabilitatea de a se crea ierarhii non-constructive n cadrul grupului sau imposibilitatea de a depi tendinele individualiste (Gunn i King, 2003). Pe lng cele enumerate mai sus apare i ideea c, uneori, este necesar un efort suplimentar din cauza neimplicrii unor membri, care nu i duc sarcinile la bun-sfrit, sau rmnerea unor lacune n cunotinele achiziionate sau care ar trebui achiziionate, datorit faptului c fiecare are doar o parte din proiect i acest lucru poate duce la nvarea numai a anumitor aspecte, de care fiecare e responsabil, i nu a ntregului proces de realizare a acestuia. Toate acestea cresc preferina pentru studiul individual. Grupurile organizaionale pot fi difereniate n funcie de scopul pentru care se formeaz. Conform literaturii de specialitate (Cureu, 2007) exist mai multe tipuri de grupuri organizaionale. n funcie de obiectivul pentru care se formeaz grupurile organizaionale, acestea pot fi formale, alctuite de un coordonator sau manager, sau informale, grupuri constituite din persoane apropiate, al cror criteriu principal este prietenia. Grupurile formale n universiti sunt alctuite din studeni care lucreaz mpreun pentru o anumit perioad de timp, pentru a atinge anumite obiective de nvare comune: luarea de decizii, rezolvarea de probleme, redactarea unui 19 referat, elaborarea unui chestionar, parcurgerea unei uniti de nvare, realizarea unui proiect de cercetare etc. n ceea ce privete durata existenei lor, putem afirma c grupurile de nvare sunt constituite pentru o perioad scurt, pn la ndeplinirea unei sarcini int. Dup modul de agregare a membrilor grupului, grupurile formale pot fi impuse, atunci cnd profesorul hotrte componena grupului, sau prefereniale, atunci cnd membrii hotrsc componena grupului. Grupurile descrise n studiul Independent student study groups sunt grupuri informale de studeni, care se formeaz avnd la baz o relaie de prietenie, ns cu scopul comun de parcurgere a unei uniti de coninut. Abordarea procesului de nvare de ctre grup poate fi una de angajare sau de evitare (Yan i Kember, 2004). Grupurile care adopt angajarea n munc colaboreaz pentru a-i mbunti nelegerea unei probleme sau a unui concept, fiind, astfel, orientate pe procesul de nvare. Grupurile care adopt o strategie de evitare, colaboreaz n sarcinile de nvare pentru a minimaliza cantitatea de munc pe care fiecare membru al grupului ar trebui s o realizeze, fiind astfel orientate spre rezultate. Exist posibilitatea ca grupurile s treac de la o abordare la alta, n funcie de caracteristicile sarcinii, de procesul de predare i/sau a contextului de nvare. Sintetiznd informaiile identificate n literatura de specialitate referitor la caracteristicile i natura grupurilor de nvare, precum i informaiile oferite de studiul pe care l-am ales ca model pentru cercetarea noastr, am formulat urmtoarea ntrebare de cercetare: Care sunt caracteristicile grupurilor de nvare

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 din UBB comparativ cu prototipul grupurilor de nvare din studiul Independent student study groups (Hendry, Hyde i Davy, 2005). Metodologie Participani La studiul nostru au participat 26 de studeni de la diverse faculti din cadrul UBB, 6 dintre ei fiind n anul 3 nivel licen, 15 n anul I de masterat i 5 n anul II de masterat, avnd vrste cuprinse ntre 21 i 24 de ani, dintre care 20 au fost de genul feminin i 6 de genul masculin. Iniial, participanilor li s-a comunicat scopul studiului, dup care au fost ntrebai dac doresc sau nu s participe la acesta; deci participarea la studiu a fost voluntar. Distribuia participanilor pe faculti a fost urmtoarea: Facultatea de tiine Economice i Gestiunea Afacerilor N=6, Facultatea de Istorie i Filosofie N=2, Facultatea de Geografie N=2, Facultatea de tiine Politice, Administrative i ale Comunicrii N=1, Facultatea de Sociologie i Asisten Social N=3, Facultatea de Litere N=2, Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei N=7, Facultatea de Educaie Fizic i Sport N=1, Facultatea de Matematic i Informatic N=2. Procedur Fiecare dintre autorii studiului a avut sarcina de a intervieva studeni n anul 3, nivel licen sau la masterat, nscrii n oricare facultate din cadrul UBB. Interviurile au avut loc att fa n fa, ct i online, prin intermediul e-mailului. Instrument Instrumentul utilizat n acest studiu a fost interviul semistructurat. ntrebrile au fost formulate pe baza experienelor descrise de studenii din articolul publicat de Hendry, Hyde i Davy n 2005, pentru a identifica percepia pe care o au studenii din UBB cu privire la ce nseamn, din perspectiva lor, un grup de studiu, modul n care se desfoar activitatea lor de nvare n grup, felul n care se formeaz aceste grupuri, scopul grupurilor, cum ar arta un grup de nvare ideal, ce rol are profesorul, criteriile de selecie a membrilor i, nu n ultimul rnd, avantajele i dezavantajele pe care le presupune nvarea n grup. Analiza datelor Iniial n urma parcurgerii articolului model am stabilit categoriile pe care urma s le utilizm ca tematic a interviului (definirea nvrii n grup, definirea grupului de nvare, caracteristicile grupului ideal de nvare, obiectivul nvrii, activitile realizate n cadrul grupului de studiu, tipul grupului de nvare, criteriile de selecie a membrilor, rolul profesorului n procesul nvrii, avantajele i dezavantajele percepute ale nvrii n grup) prin tipul intrebrilor formulate. n urma intervievrii participanilor, am utilizat analiza de coninut de tip tematic pentru codarea rspunsurilor acestora. Am urmrit identificarea caracteristicilor grupurilor de nvare a studenilor din UBB, utiliznd ca uniti de analiz cuvite, fraze i teme. Baza de date compus din aceste uniti de analiz a fost construit n SPSS. V17, iar analiza statistic a constat n calcularea frecvenelor. 20

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010

ntrebrile interviului semistructurat 1. Din ce tipuri de grupuri ai fcut parte? 2. Cum defineti tu grupul de nvare? 3. Cum ar arta grupul de nvare ideal pentru tine? 4. Care sunt, din perspectiva ta, obiectivele nvrii n grup? 5. Ce nseamn, pentru tine, nvarea n grup? 6. Ce fel de activiti ai realizat n grupurile de nvare din care ai fcut parte? 7. Atunci cnd ai avut posibilitatea de a-i alege colegii de grup, pe ce criterii ai fcut acest lucru? 8. Ce rol a avut profesorul atunci cnd ai realizat sarcini de nvare n grup? 9. Care crezi c sunt avantajele nvrii n grup? 10. Care crezi c sunt dezavantajele nvrii n grup?

Rezultate 1. Definirea grupurilor de nvare n concepia studenilor UBB

colaborare, clarific anumite concepte i echip ai crei membri au scopuri comune. n opinia studenilor de la UBB, grupul de nvare este o echip ai crei membri colaboreaz pentru ndeplinirea sarcinilor, 54,76 % din respondeni afirmnd acest lucru: Grupul de nvare este o echip format pentru a realiza o sarcin cu un grad de dificultate mai mare, un proiect mai amplu. Studenii definesc grupul de nvare, n proporie de 19.05 %, drept grup de studeni care studiaz mpreun: Eu vd grupul de nvare ca un grup n care studenii nva mpreun, i la numai cteva procente distan, 14.29%, drept grup ce permite asimilarea de cunotine. Graficul ne arat c pe ultimele locuri se afl definirea ca grup ce permite dezvoltarea de competene, precum i echip ai crei membri au scopuri comune - 4,76%, urmate de definirea ca i echip care prin colaborare clarific anumite concepte -2,38%: Cred c grupul de nvare este format din studeni care colaboreaz pentru a-i clarifica diverse nelmuriri i concepte. 2. Tipurile de grupuri de nvare existente n cadrul UBB

Conform graficului, studenii din UBB definesc grupul de nvare ca: echip ai crei membri colaboreaz pentru ndeplinirea sarcinilor, grup ce permite asimilarea de cunotine, grup de studeni care studiaz mpreun, echip care, prin 21

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 Se remarc predominana grupurilor formale prefereniale - 57.58%: n grupurile din care am fcut parte puteam s ne alegem colegii alturi de care urma s lucrm., urmate de cele formale impuse - 36.36%: Am lucrat i n grupuri n care colegii de grup ne erau stabilii de ctre profesor. Grupul informal se regsete doar n proporie de 6.06 % n cadrul tipurilor de grupuri de nvare ale studenilor UBB: Am luat hotrrea s lucrez n grup i am gsit repede i colegi care s mi se alture n studiu. 3. Caracteristicile grupului ideal de nvare n viziunea studenilor UBB membrilor, flexibilitate n gndirea membrilor, personaliti similare i constituire din maxim 5-6 membri. Observm c n opinia studenilor din UBB, legat de caracteristicile grupului de nvare, pe primele poziii se situeaz: responsabilitile clar stabilite pentru fiecare membru (20%), comunicarea eficient (18.33%) i flexibilitatea n gndire a membrilor (11.67%). Este foarte important ca fiecare membru al grupului s aib anumite responsabiliti, iar acestea s fie clare i stabilite din timp. Lucrul n grup la un proiect ar fi uor i ar da rezultate dac membrii ar putea accepta punctele de vedere diferite ale colegilor asupra temei. Se remarc importana sczut acordat constituirii pe baz de obiective similare i implicrii cu seriozitate, ambele dimensiuni ntlnindu-se n procent de 3.33%: Eu sunt de prere c, numai prin implicarea cu seriozitate a tuturor membrilor, un grup de nvare ar fi unul ideal. 4. Obiectivele nvrii studenilor din UBB

Referindu-se la caracteristicile grupului ideal de nvare studenii UBB menioneaz urmtoarele aspecte: responsabiliti clar stabilite pentru fiecare membru, comunicare eficient, nivele de cunotine apropiate, stil similar de abordare a problemelor, sarcini delegate democratic, implicarea cu seriozitate a membrilor, caliti complementare ale 22

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 Graficul ne arat c studenii UBB enumer urmtoarele obiective ale nvrii: ndeplinirea sarcinilor, acumularea de cunotine, dezvoltarea abilitilor de comunicare, de lider, de munc n echip, de organizare i socializarea. Se observ c pe primul loc n rndul scopurilor nvrii studenilor se situeaz ndeplinirea sarcinilor cu un procent de 38.46% - inta mea atunci cnd nv ntr-un grup este s mi ndeplinesc sarcina primit ct mai repede i uor, obiectiv urmat de dezvoltarea competenelor profesionale: 17,31% Scopul nvrii mele este de a acumula ct mai multe cunotine care s aib aplicabilitate practic, s pot s mi dezvolt competene, care s mi fie utile atunci cnd voi profesa. La egalitate, n procent de 5,77%, studenii menioneaz c au ca obiectiv de nvare acumularea de cunotine, dezvoltarea abilitilor de lider, precum i a celor de organizare i de munc n echip. nv n grup pentru a-mi mbunti capacitatea de organizare, dar i cea de munc n echip; nv n grup, deoarece mi se ofer posibilitatea de a-mi exercita i dezvolta abilitile de lider. 5. Tipuri de activiti n cadrul grupului de studiu Activitile din cadrul grupului de studiu enumerate de studeni au fost: colectarea informaiilor, mprtirea informaiilor obinute individual colegilor, dirijarea membrilor ctre elementele eseniale, mprirea sarcinilor de lucru i redactarea final. Activitile pe care studenii le desfoar n cadrul grupului de nvare sunt, cu precdere, colectarea informaiilor (33.96%) i mprtirea celor obinute individual colegilor de grup (22.64%): n grupurile n care am lucrat, n principal, cutam i adunam informaiile necesare pentru realizarea proiectului. Din perspectiva studenilor din UBB, mprirea sarcinilor de lucru i redactarea final, ca i activiti, se regsesc n procent de 16.98%, i doar 9.43% dintre participani au menionat ca activitate orientarea (dirijarea) membrilor ctre elementele eseniale: De multe ori mi-am condus colegii nspre temele sau conceptele mai importante pe care trebuia s le analizm. 6. Criterii de selecie a membrilor

23

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 Studenii din UBB au drept criterii de selecie a membrilor grupului de nvare, urmtoarele aspecte: relaiile de prietenie, activitile comune anterioare cu aceleai persoane, membrii s aib un nivel similar al cunotinelor, obiectivelor, precum i ca acetia s fie responsabili. Majoritatea studenilor participani la studiu, adic 34,29 %, au rspuns c i aleg membrii grupului de nvare pe baza relaiei de prietenie, precum i pe criteriul activitilor comune anterioare cu aceleai persoane: mi place s lucrez cu persoane pe care le cunosc, am mai lucrat cu ele i tiu c facem o echip bun; Cnd mi se cere s lucrez n grup, prefer s lucrez cu persoane care nu mi sunt doar simpli colegi, ci i prieteni. Dintre intervievai 8,57 % au precizat c i aleg membrii n funcie de nivelul similar al obiectivelor, iar cu acelai procentaj se afl criteriul - membrii s fie responsabili: n principiu, mi aleg persoanele dup criteriul tiu c face, nu st. La fel ca n cazul articolului referitor la studenii Universitii din Sydney, se pare c i studenii din UBB i aleg membrii grupului, n principal, dup criteriul relaiilor de prietenie. 7. Rolulul profesorului Conform cercetrii, studenii din UBB au afirmat c, urmtoarele aspecte reprezint rolul profesorului n cadrul nvrii n grup: coordonare grup, facilitarea discuiilor n grup, s transmit un feedback clar cu privire la performana grupului, s i evalueze, s ofere surse de informare i s clarifice informaiile. Astfel, cei mai muli studeni (32,69%) sunt de prere c rolul profesorului este de a coordona grupul: Rolul profesorului, n opinia mea, este s te ajute, s te coordoneze, n timp ce pe locul 2 cu 25 % s-ar clasa rolul de a evalua grupul (membrii grupului). La polul opus, pe ultimul loc, n ceea ce privete rolul profesorului perceput de studenii din UBB, ar fi feedback-ul clar cu privire la performana grupului (1,92%): Mi-ar plcea ca profesorul s ne spun dup momentul prezentrii proiectului care este performana grupului, mai exact, s ne spun care sunt punctele forte ale acestuia. 8. Definirea nvrii n grup

Studenii participani la acest studiu, au definit nvarea de grup ca fiind: mprirea unei sarcini mari n mai multe sarcini mici, tehnic de asimilare i ntrire a cunotinelor, precum i 24

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 colaborarea membrilor pentru a duce la bun sfrit o sarcin. n ceea ce privete rezultatele, se remarc o mic variaie n rspunsurile date de studenii din UBB, i anume: 36,67 % dintre participani consider c nvarea n gup reprezint mprirea unei sarcini mari n mai multe sarcini mici: nvarea n grup nseamn realizarea de ctre fiecare membru a unei pri mai mici din sarcina iniial, iar apoi, acestea s fie integrate sub forma unui tot unitar, 33,33% afirm c nvarea n grup reprezint colaborarea membrilor pentru a duce la bun sfrit o sarcin: Din punctul meu de vedere, nvarea n grup reprezint coparticiparea membrilor unui grup pentru a realiza un proiect sau a duce la bun sfrit o sarcin dat, iar pe ultimul loc, cu 30 %, se situeaz ideea c nvarea n grup este o tehnic de asimilare i ntrire a cunotinelor: nvarea n grup este cea mai bun tehnic de asimilare i ntrire a cunotinelor. 9. Avantajele percepute ale nvrii n grup urmtoarele: socializarea, schimbul de informaii, dezvoltarea abilitilor de comunicare, dezvoltarea flexibilitii n gndire, acceptarea mai uoar a criticilor, fixarea cunotinelor, dezvoltarea spiritului critic i varietatea de perspective. Din punctul lor de vedere, avantajul socializrii se afl pe primul loc, majoritatea participanilor la studiu rspunznd acest lucru: mai exact 30,61 %: nvnd n grup, mi fac mai muli prieteni, cunotine. Pe al doilea loc n cadrul avantajelor percepute, cu un procentaj de 24,49 %, se afl dezvoltarea abilitilor de comunicare. La numai cteva procente distan se afl avantajul schimbului de informaii. Pe ultimul loc n cadrul avantajelor se afl dezvoltarea flexibilitii n gndire, precum i varietatea de perspective, ambele avnd un procentaj de 2,04 %: nvnd n grup, poi privi un subiect din mai multe puncte de vedere. n comparaie cu studenii participani la studiul articolului de la care am pornit, studenii de la UBB percep ca un prim avantaj socializarea, schimbul de informaii fiind doar pe locul trei, lund n considerare faptul c, n articolul model, acest avantaj era pe primul loc. 10. Dezavantajele percepute nvrii n grup ale

Ceea ce se poate observa i din grafic, este faptul c studenii din UBB percep ca avantaje ale nvrii n grup, 25

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 Conform graficului, studenii din UBB percep urmtoarele ca fiind dezavantaje ale nvrii n grup: timp pierdut pentru socializare, dependena de membrii n activitate, dependena de programul celorlali membrii, neimplicarea egal sau total a membrilor i faptul c acest tip de nvare necesit mai mult timp dect nvarea individual. La fel ca n articolul cu grupul prototip, i studenii din UBB percep ca dezavantaj timpul pierdut pentru socializare, acesta aflndu-se pe primul loc, cu un procentaj de 32,35 %: Pierdeam timp cu socializarea, trecea timpul i nu vorbeam la subiect; glumeam, fceam altceva, nu ce trebuia. Pe cel de-al doilea loc, la egalitate de procente (20,59 %) se regsesc ca dezavantaje: neimplicarea total sau egal a membrilor: Se ntmpla s fac proiectul singur, deoarece nu m puteam baza pe ceilali membri, precum i dependena de membrii n activitate. Doar un procent mic de participani (8,82 %) consider c i dependena de programul celorlali membrii este un dezavantaj: Uneori este dificil s muncim n grupuri cu muli membri, deoarece, datorit programelor diferite, este greu s ajungem la un consens n ceea ce privete stabilirea ntlnirilor. Aadar, n urma analizei rezultatelor obinute, am putut trage concluzia c, n opinia studenilor de la UBB, grupul de nvare este o echip ai crei membri colaboreaz pentru ndeplinirea sarcinilor, 54,76% din respondeni afirmnd acest lucru. O alt caracteristic a grupurilor de nvare din UBB este c acestea sunt n majoritate formale, constituite preferenial, criteriile de selecie a membrilor fiind relaia de prietenie, precum i activitile comune 26 anterioare cu aceleai persoane, i n proporie de numai 6.06% grupuri formate din proprie iniiativ; viziunea studenilor din aceast universitate referitor la grupul ideal de nvare cuprinde: responsabilitile clar stabilite pentru fiecare membru (20%), comunicarea eficient (18.33%) i flexibilitatea n gndire a membrilor (11.67%). n ceea ce privete scopurile percepute ale nvrii n grup, rezultatele relev faptul c studenii sunt orientai pe ndeplinirea sarcinilor i mai puin pe nvare. O alt caracteristic ar fi faptul c activitatea principal n cadrul grupurilor de lucru este colectarea informaiilor (33.96%), metodele de procesare ale acestora nefiind menionate deloc. n ceea ce privete profesorul, studenii consider c rolul acestuia este unul de coordonare (de a da sarcina i apoi a rspunde la ntrebri dac studenii au nelmuriri cu privire la anumite aspecte ale sarcinii) i de evaluare, feedback-ul oferit de acetia avnd un procent de numai 1.92%. Din punctul de vedere al studenilor intervievai n legtur cu problematica nvarii n grup, avantajul socializrii se afl pe primul loc, majoritatea participanilor la studiu rspunznd acest lucru (mai exact 30,61 %): ns timpul pierdut cu socializarea pare a fi i cel mai mare dezavantaj: alturi de neimplicarea total sau egal a membrilor, precum i dependena de membri n activitate, 20.59%. Concluzii i discuii Rezultatele obinute n studiul nostru relev faptul c studenii din UBB percep grupul de nvare, ca fiind echipa ai crei membri colaboreaz pentru

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 ndeplinirea sarcinii, scopul lor fiind orientat preponderent pe rezultate, mai exact pe finalizarea sarcinilor la timp, spre deosebire de grupurile de nvare din articolul model, unde studenii nva n grupuri pentru a putea procesa mai bine informaiile, fiind, deci, centrate pe nvare. Majoritatea studenilor din UBB considera c grupul de nvare este caracterizat de urmtoarele elemente: comunicarea eficient i mprirea clar a responsabilitilor n cadrul grupului, mult mai puini considernd c acesta presupune dezvoltarea abilitilor de lider i cele de organizare. n urma analizei rezultatelor obinute, se poate evidenia faptul c, n cadrul UBB, tipurile de grup care predomin sunt cele formale prefereniale, urmate de cele formale impuse, spre deosebire de grupul de nvare din articolul model, care este un grup de nvare informal. Dac n articolul referitor la studenii Universitii din Sydney, activitile pe care le realizau acetia erau de lmurire a unor nenelegeri de natur tiinific n grup, de explicare a unor concepte celorlali, care nu nelegeau anumite aspecte ale materiei pe care o aveau de parcurs, n UBB, studenii, cu preponderen, acumuleaz cunotine i mai puin mprtesc colegilor informaii obinute individual. Aceste diferene apar datorit faptului c, n studiul realizat de Hendry i colaboratorii si, grupurile de nvare se formau pe baz de preferine, din proprie iniiativ, iar n UBB, majoritatea grupurilor se formeaz la cererea profesorului, pe baz de preferine, sau dup un algoritm stabilit de acesta. La nivel de criteriu de selecie a grupurilor de studiu, rspunsurile date de studenii din UBB susin datele din 27 articolul referitor la studenii Universitii din Sydney, i anume, cum c majoritatea studenilor aleg formarea grupului de nvare, cu precdere, pe baz de prietenie. Din studiul nostru reiese i un alt criteriu, la fel de important n formarea grupului de nvare, respectiv activitile comune anterioare. Spre deosebire de articolul referitor la studenii Universitii din Sydney, unde personalitile similare erau considerate cel de-al doilea factor important n formarea grupurilor de nvare, n cercetarea de fa, personalitatea similar a membrilor grupului are o importan mult mai sczut. n ceea ce privete rolul profesorului n nvare, att studenii din UBB, ct i cei din grupurile de nvare din cadrul Programului Medical al Universitii din Sydney, acetia l consider ca avnd rolul de coordonator. n plus, studenii Universitii din Sydney menioneaz rolul profesorului de facilitator n discuiile de grup, precum i rolul acestuia n monitorizarea i oferirea de feedback clar cu privie la performan. Un ultim aspect privete avantajele i dezavantajele nvrii n grup; primele privesc, n primul rnd, socializarea, dezvoltarea abilitilor de comunicare i schimbul de informaii, spre deosebire de grupurile informale din articolul referitor la studenii Universitii din Sydney, unde coeziunea grupului, care genereaz ncredere i loialitate, autoreglarea i coreglarea nvrii, ofer un mediu sigur n care membrii se pot exprima i unde i pot clarifica eventualele nelmuriri. n ceea ce privete dezavantajele, dac n articolul model erau: timp pierdut cu pregtirea ntlnirii, timp pierdut cu socializarea, managementul grupurilor mari, n cadrul UBB s-a constatat c dezavantajele

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 nvrii n echip sunt: timpul pierdut pentru socializare, dependena de membrii grupului. Un element de noutate, prezent ntr-un procent destul de mare n studiul nostru, este neimplicarea egal sau total a membrilor grupului n realizarea sarcinii. Exist mai multe modaliti de a mbunti procesul de nvare n grupurile de nvare din Universitatea Babe-Bolyai. Dac analizm rezultatele obinute n urma analizei de coninut a interviurilor, observm c studenii din UBB adopt o strategie evitativ privind munca n grup. i anume, nu consider nvarea n grup ca o modalitate optim de nvare, ci o privesc ca o modalitate de a-i finaliza sarcinile impuse de profesor. Studiile din literatura de specialitate ne arat c o abordare evitativ este mult mai puin eficient dect o abordare de angajare. Astfel, o modalitate de a mbunti procesul de nvare n UBB este trecerea de la prima abordare la cea de-a doua. Autorii Yan i Kember (2004) susin c grupurile de nvare pot trece de la o abordare la alta n funcie de: natura sarcinii, modalitatea de predare-nvare, contextul educaional i dezvoltarea comportamentelor de angajare de ctre membrii grupului. Primul pas n dezvoltarea procesului de nvare din cadrul grupurilor de studiu din Universitatea Babe-Bolyai a fost identificarea viziunii studenilor asupra acestui proces. Numai prin oferirea unor imagini clare, care s reflecte concepiile actorilor organizaionali, acetia pot fi ajutai s contientizeze importana i efectele asupra performanelor proprii ale viziunii lor actuale, precum i efectele benefice ale 28 modificrii acestei viziuni asupra performanelor viitoare. Contientiznd aspectele ce necesit o schimbare, studenii i vor asuma mai mult responsabilitate pentru aciunile lor, astfel, reuind s-i maximizeze performana. Ca instrument de diagnoz am folosit caracteristicile grupului de nvare format din iniiativ proprie (informal). Acest tip de grup este un bun mijloc de diagnoz din mai multe puncte de vedere: Aciunile membrilor sunt un bun standard al nivelului activitii care se dorete a fi implementat n cadrul organizaiei (nivel caracterizat de orientarea spre nvare, spre dezvoltarea competenelor). Caracteristicile interaciunilor reprezint un model relevant al tipului de colaborare necesar atingerii unui nivel de performan superior n activitatea vizat. Performana (notele) membrilor acestui grup sunt superioare. Considerm c, teoria descoperit (formulat i aplicat) n acest studiu, permite implementarea sa la nivelul oricrei organizaii similare. Astfel, avnd o aplicabilitate larg, i alte universiti pot beneficia de aceasta. Bibliografie: Aman, C., Poole, G., Dunbar, S., Maijer, D., Hall, R., Taghipour, F. & Berube, P., (2007). Student learning teams: viewpoint of team members, teachers and an observer, Journal of the Higher Education Academy Engineering Subject Centre, Vol.2, Nr. 1; Bban, A. (2002). Metodologia cercetrii calitative, Presa Universitar Clujean;

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 Cureu,P.,L., (2007).Grupurile n organizaii, editura Polirom, Iai; Hendry, G., Hyde, S., Davy, P. (2005). Independent student study groups, Medical Education, Nr. 39, 672-679; Rutt, G. & Eccles,J.(2008). The role of group work in teaching general practice specialty registrars. Education for Primary Care 19: 50613, Radclie Publishing Limited; Toma, A., Toma, G., Toth, A., Toma, D., Vldianu, D., Urdreanu, A., Uritescu, A., Vaida, L., Veres, A. (2009). nvarea diagnozei organizaionale: abordrile theory driven i data driven n investigarea sistemului de recompense; rtenblad, A. 2002, Organizational learning: a radical perspective, International Journal of Management Reviews, Volume 4, pp.87100; Willis, S.C., Jones, A., Bundy, C., Burdett, K., Whitehouse, C.,R., & ONeill, P.A., Small-group work and assessment in a PBL curriculum: a qualitative and quantitative evaluation of student perceptions of the process of working in small groups and its assessment., Medical Teacher, Vol. 24, No. 5, 2002, pp. 495501; Yan, L & Kember, D., (2004) Avoider and engager approaches by out-of-class groups: the group equivalent to individual learning approaches, Learning and instruction, 14, 27-49; www.proquest.com. Experiential learning in teams Anna B. Adams D. Christopher Kayes David A. Kolb, 2004

29

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010

Teoria nvrii participative. Studiu pilot

O teorie local a nvrii n Universitatea BabeBolyai
Monica Ciuciu, Nicoleta Dumbrveanu, Claudia Frgu, Oana Feren, Roxana Frande, Monica Gorgan i Andreea Laza Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca The aim of this pilot study is to develop a local theory regarding the process of learning within Babe-Bolyai University of Cluj-Napoca, in order to improve the performances of this higher education institution. In the first phase of the study we used in-depth interviews within the group of researchers, in order to reach each members learning experiences, and thus implicitly obtain a series of hypotheses that will be the starting point of the theory. The second stage of the study focused on finding previous theories and research that can support the formulated hypothesis mentioned above. The third step was to conduct quantitative research with the purpose to determine which of the 8 hypotheses are sustainable. The questionnaire was applied to a sample of 60 students pertaining to 11 BBU faculties. Of the 8 assumptions, 3 were validated. The fourth step involved qualitative research that included a number of 12 students. This research had the aim to identify the interviewed students` perspectives regarding the concepts contained within the 3 hypotheses. Subsequently, the local theory was constructed based on the validated hypotheses and their specific implications obtained through the qualitative research. The last stage of this study was to compare the newly developed learning theory to a previously existing participative learning theory. Key words: local theory, participative learning, in-depth interview, quantitative research, qualitative research. Acest studiu pilot a avut ca obiectiv dezvoltarea unei teorii locale a nvrii n Universitatea Babe-Bolyai din Cluj-Napoca, n vederea mbuntirii performanelor acestei instituii de nvmnt superior. n prima etap a acestui studiu, am utilizat interviul de profunzime, realizat n cadrul grupului de cercettori, pentru a ajunge la experienele de nvare ale fiecrui membru i, n mod implicit, la o serie de ipoteze pe baza crora s dezvoltm aceast teorie. A doua etap a studiului nostru a urmrit gsirea n literatura de specialitate a unor teorii sau cercetri, care s ne susin ipotezele formulate. Pasul trei a presupus realizarea unei cercetri cantitative pentru a stabili care dintre cele 8 ipoteze se susin. Chestionarul a fost aplicat unui eantion de 60 de studeni din cadrul a 11 faculti din UBB. Dintre cele 8 ipoteze de la care am pornit, s-au validat trei. Pasul patru a implicat o cercetare calitativ, la care au paticipat 12 studeni. Aceasta a avut drept scop identificarea perspectivelor studenilor intervievai cu privire la conceptele din ipoteze. Ulterior, a fost realizat teoria local, pornind de la ipotezele validate i implicaiile aferente fiecreia, obinute prin cercetarea calitativ. Ultimul pas s-a concretizat n compararea teoriei dezvoltate cu o teorie a nvrii participative din literatura de specialitate. Cuvinte cheie: teorie local, nvare participativ, interviu de profunzime, cercetare cantitativ, cercetare calitativ. 30

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 Introducere n ncercarea noastr de a susine mbuntirea nvrii n UBB i, respectiv, a performanelor acestei organizaii, am ntreprins un studiu pilot, care a dus la dezvoltarea unei teorii locale a nvrii n UBB. Teoria noastr nu se refer la ct de eficient se nva n momentul de fa n UBB, ci i propune s stabileasc msurile care duc la eficientizarea procesului de nvare n cadrul acestei organizaii. Aadar, scopul acestui studiu a fost de a stabili n urma celor trei etape ale cercetrii (intervievarea grupului de cercettori, chestionarea unui eantion de studeni pentru reducerea ipotezelor i intervievarea studenilor pentru a vedea ce neleg ei prin conceptele din ipoteze) care sunt variabilele necesare pentru ca procesul de nvare din UBB s fie unul eficient. Variabilele teoretizate de noi sunt aplicabile, deoarece ele implic aciuni ale actorilor organizaionali din cadrul instituiei (studeni, profesori, instituie). Pentru a ilustra foarte bine aspectele care ajut la o nvare eficient, cercetrile noastre au vizat un eantion ct mai variat din cadrul UBB. Premisa cercetrii Studiul nostru a pornit de la modelul lui Michael I. Harrison (2005), conform cruia, UBB-ul este un sistem deschis, deoarece acesta primete n fiecare an inputuri din exterior (studeni), care trec prin procesele de nvare i se transform n outputuri ale organizaiei (absolveni). Premisa care a ghidat studiul nostru a pornit de la acest model i se refer la faptul c, procesele prin care studenii 31 (inputul) trec n cadrul UBB-ului trebuie s fie att de eficiente, nct acetia s ias specialiti (outputul) n urma exercitrii lor. Pentru a ajunge la obiectivul urmrit, design-ul nostu de cercetare a avut urmtoarele etape: 1. Generarea ipotezelor Metodologie i rezultate Primul pas pe care l-am fcut a fost observarea, prin prisma propriilor experiene de nvare din UBB, a aspectelor care ne-au facilitat sau ne-au mpiedicat s fim eficieni n procesul de nvare. n urma realizrii unor interviuri de profunzime n cadrul grupului de lucru, am ncercat s ajungem la experiene de nvare. Un factor deosebit de util n acest demers a fost faptul c, n calitate de specialiti, suntem absolveni a cinci faculti diferite (Facultatea de Psihologie, Facultatea de Drept, Facultatea de Litere, Facultatea de tiine Economice i Gestiunea Afacerilor i Facultatea de Sociologie i Asisten Social), acest lucru contribuind la o mai mare diversitate a perspectivelor asupra eficienei procesului de nvare, constatat de noi n urma interviurilor de profunzime. Rezultatul interviurilor s-a concretizat n 8 ipoteze, pe baza crora teoria noastr a fost dezvoltat. Aceste ipoteze reprezint percepia grupului de cercettori cu privire la aspectele care duc la o nvare eficient n UBB. Privitor la coninutul ipotezelor noastre, am realizat c n procesul de nvare sunt implicai mai muli actori organizaionali, care contribuie la eficiena procesului de nvare din UBB. Astfel, am gsit un nume pentru teoria propus de noi: Teoria local a nvrii participative n UBB.

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 Ipoteze 1. nelegerea noiunilor teoretice mpreun cu aplicarea practic a acestora determin o nvare mai efecient; 2. Feedback-ul oferit de ctre profesor influeneaz n sens pozitiv procesul de nvare; 3. Feedback-ul oferit de ctre student influeneaz n sens pozitiv procesul de predare; 4. Deschiderea profesorului (tolerana fa de greeli, expunerea ateptrilor de la studeni, comunicarea eficient) eficientizeaz nvarea; 5. Att pregtirea profesional, ct i cea pedagogic a profesorului influeneaz nvarea studentului; 6. ncurajarea erorilor i explorarea (action research) contribuie la mbuntirea transferului adaptativ; 7. Accesul la materialul didactic corespunztor i cadrul n care se desfoar procesul de predare - nvare influeneaz eficiena procesului de nvare; 8. Atunci cnd studentul este implicat n mai multe activiti dect cele legate de studiu, se realizeaz o selecie a prioritilor de studiu. 2. Excluderea ipotezelor nemprtite la nivel de universitate Metodologie i rezultate A doua etap a cercetrii noastre a implicat un demers cantitativ; am ncercat s excludem ipotezele care nu sunt mprtite de un numr mai mare de membri ai organizaiei. Am realizat un chestionar cu 10 itemi (Anexa 1), construii pe baza ipotezelor din prima etap a studiului. Rspunsurile sunt date pe scal Likert de la 1 la 5, 1 reprezentnd foarte puin, iar 5 foarte mult. 32 Eantionul pe care am aplicat chestionarul a fost de 60 de studeni i masteranzi de la 11 faculti din UBB: Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei, Facultatea de Litere, Facultatea de tiine Politice, Administrative i ale Comunicrii, Facultatea de tiine Economice i Gestiunea Afacerilor, Facultatea de Drept, Facultatea de Sociologie i Asisten Social, Facultatea de Geografie, Facultatea de Educaie Fizic i Sport, Facultatea de Matematic i Informatic i Facultatea de tiina Mediului. Selecia participanilor a fost pe baz de voluntariat, chestionarele fiind trimise pe grupuri de discuii, ctre studeni ai facultilor menionate mai sus, n msura n care am avut acces la acestea. n urma colectrii datelor, introducerii i analizei lor n SPPS, am realizat graficele cu procente pentru fiecare dintre itemi.

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010

33

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 3. Verificarea percepiei studenilor asupra ipotezelor rmase Metodologie i rezultate Ultima etap a studiului a avut o abordare calitativ, prin care s-a dorit stabilirea cu o mai mare exactitate a ceea ce au neles intervievaii prin itemii 1, 2, 3, 6 i 10, pentru a ne ajuta la consolidarea teoriei finale. Pentru cercetarea calitativ am avut un eantion de 12 studeni, selectai, pe baza disponibilitii acestora, din eantionul de 60 cuprins n cercetarea cantitativ. Instrumentul folosit n cercetarea calitativ a fost interviul de profunzime, ntrebrile de la care s-a pornit fiind itemii rmai n urma validrii lor n a doua etap. Rspunsurile i explicaiile date de ctre cei 12 studeni au fost strnse ntr-o baz de date n Word pentru a uura interpretarea rezultatelor. Conform datelor colectate de la intervievai, implicaia primului item (n ce msur nelegerea noiunilor teoretice te ajut s nvei?) a fost explicitat drept punctul de plecare al invrii, pentru c nelegerea oricrei probleme necesit o baz teoretic. nelegerea este esenial nvrii eficiente: Dac nu ai neles noiunile teoretice, nu poi aplica practic, pentru c nu poi face conexiunile necesare. Ea presupune buna cunoatere a termenilor teoretici sau a definiiilor, att prin explicaii din partea profesorului, ct i prin cutare individual. Comprehensiunea teoretic este, conform explicaiilor lor, premergtoare punerii n practic i rezolvrii problemelor. Prin al doilea item (n ce msur feedback-ul primit de la profesori i influeneaz n sens pozitiv procesul de nvare?) intervievaii au neles c: 34

n urma analizei celor 10 itemi, conform graficelor de mai sus, au fost validate trei ipoteze dintre cele iniiale. Acestea au fost investigate cu ajutorul itemilor 1, 2, 3, 6 i 10. Ipoteze 1. nelegerea noiunilor teoretice mpreun cu aplicarea practic a acestora determin o nvare mai eficient; 2. Feedback-ul oferit de ctre profesor influeneaz n sens pozitiv procesul de nvare; 3. Att pregtirea profesional, ct i cea pedagogic a profesorului influeneaz nvarea studentului.

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 Atitudinea profesorului fa de punctul personal de vedere sau modul de rezolvare a unei probleme, concretizat att prin feedback pozitiv, ct i negativ, ndrum studentul, i lrgete perspectiva i l stimuleaz s nvee. Feedback-ul a fost interpretat de ctre intervievai drept un mijloc de suport, indiferent de natura sa (apreciativ sau dezaprobatoare), reuind s faciliteze procesele de nvare: Aprecierea sau dezaprobarea profesorului referitoare la tem/ proiect m ndrum. Privitor la cel de-al treilea item (n ce msur punerea n practic a teoriei te ajut s nvei?), peste 90% dintre intervievai au spus c rezolvarea de exerciii practice este cea mai bun metod de nelegere a teoriei, consolidndu-i astfel cunotinele, dar i pentru a vedea concret cum anume se aplic respectiva teorie. Tot acest demers implic o nvare eficient prin exerciiu, din punctul de vedere al intervievailor. De asemenea, ei au precizat c noiunile prezentate n cursuri se fixeaz mai bine i pentru timp mai ndelungat dac se execut aplicarea lor n practic. Rspunsurile colectate la al aselea item (n ce msur nelegerea noiunilor teoretice susinut de punerea acestora n practic te ajut s nvei?) se pot sumariza n urmtoarea formulare: nvarea eficient se realizeaz att prin nelegerea teoriei, ct i prin punerea ei n practic, astfel, sedimentndu-se cunotinele teoretice. n opinia unora dintre intervievai, ea este necesar n orice domeniu de activitate, iar aplicat n sistemul UBB, este cea mai bun metod de a adapta cunotinele dobndite, n afara acestei organizaii: S neleg ce pred profesorul, 35 s-mi pot face tema/ proiectul i s pot folosi cunotiinele n afara colii. Studenii au detaliat itemul 10 (n ce msur un nivel ridicat de cunotine al profesorilor i influeneaz n sens pozitiv nvarea?) astfel: nivelul de pregtire al profesorului influeneaz nivelul de performan la care poate ajunge studentul, trecnd prin procesul de nvare. Studenii au neles prin o bun pregtire profesional a profesorului, capacitatea de a rspunde ntrebrilor i nelmuririlor lor, s-i ndrume i s le transmit cunotine relevante. Mai bine de 30% dintre intervievai au precizat faptul c, pe lng cunotinele legate de materia pe care o pred, este esenial ca acesta s fie bine pregtit din punct de vedere pedagogic: cunotinele sunt 0 fr o metod adecvat de a le transmite. 4. Teoria local a nvrii participative n urma studiului derulat, am reuit s formulm o teorie local a nvrii n UBB. Aceast teorie prezint modalitile prin care procesul de nvare poate fi eficientizat, din perspectiva studentului. nelegerea noiunilor teoretice mpreun cu aplicarea practic a acestora determin o nvare eficient, iar aplicat n sistemul UBB este cea mai bun metod de a adapta n afara acestei organizaii cunotinele dobndite. Feedback-ul oferit de ctre profesor, indiferent de natura sa, este un mijloc de suport, care eficientizeaz procesul de nvare. Att pregtirea profesional, ct i cea pedagogic a profesorului influeneaz nivelul de performan la care poate ajunge studentul.

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 5. Teoria nvrii n literatura de specialitate Kenneth Bruffee (1998), profesor de pedagogia limbii engleze la Brooklyn University, New York, susine c metoda tradiional, n care profesorul st n faa studenilor i le vorbete, le rpete tinerilor oportunitatea de a nva matur i de a-i cultiva o interaciune eficient cu ceilali. Schimbarea modului de predare ar oferi studenilor aceast lecie, care este cea mai important. El pleac de la urmtoarele asumpii: universitile nu ar trebui considerate harduri de memorie pline cu informaii, ci nite sisteme inteligente care se adapteaz la complexitatea mediului, instituii de reculturalizare; n plus, profesorul nu este un pulverizator de informaie, ci un agent al schimbrii culturale, prin dezvoltarea unei relaii ntre cei care particip la procesul de nvare; de asemenea, ar trebui fcut i o reevaluare a autoritii n sala de curs i a cunotinelor transmise. Astfel, ajunge la urmtoarea propunere de modificare a procesului de nvare: studenii i profesorii trebuie s nvee colaborativ. Bruffee (1973) ne atrage atenia i asupra faptului c universitile sunt printre puinele organizaii n care membrii ei rmn fideli structurii tradiionale i nu se organizeaz pentru activiti colaborative. Profesorul nu trebuie s stabileasc doar ct libertate s le ofere studenilor, ci i s i regndeasc rolul; fiecare membru este responsabil pentru contribuia pe care o are n procesul de nvare. S nu uitm i de faptul c profesorul trebuie s nceteze n a-l mai percepe pe student un copil, deoarece 36 relaia adult copil, care apare n clasele tradiionale, este un obstacol n implementarea nvrii colaborative. Activitile propuse pentru o astfel de nvare sunt: munca n grup i n echipe de cercetare, oferirea de ajutor mutual n nvare. Studenii ar trebui s i dezvolte abiliti de apreciere critic i de evaluare a muncii lor i a celorlai. Bruffee afirm c nvarea colaborativ i ajut pe studeni s nvee mai bine, s proceseze informaia n profunzime i mai eficient, fa de situaiile n care nva singuri i li se pred dup metoda tradiional. Acestea sunt consecinele pe termen scurt. Ne ofer nvarea colaborativ avantaje pe termen lung? La aceast ntrebare nu putem rspunde altfel dect afirmativ: este cea mai bun metod de a pregti studentul pentru lumea real, adic pentru mediul extern universitii. Studenii analizeaz coninutul predat independent de prerea profesorului, care uneori, n sala de curs tradiional, i impune punctul de vedere pn cnd studentul nu mai poate judeca n mod clar ce i se spune. Studenii construiesc cunotine la nivel academic. Ei nva s depind mai mult unul de altul, rupnd ntr-o mare msur legtura de dependen student autoritatea expertului/ a profesorului, care este susinut de un mod de predare nvare tradiional. Bruffee amintete de importana contruciei cunotinelor de ctre membrii organizaiei, de ctre toi cei implicai n procesul de nvare. Universitatea are rolul de a-i ajuta actorii s-i renegocieze rolul de membru ntr-o cultur, s i ajute s se adapteze la mediul extern,

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 caracterizat prin diversitate i complexitate. ns, dup cum spune Bruffee, unii profesori se pot adapta uor la nvarea colaborativ (la o metod nou de predare nvare), ns alii se debaraseaz mai greu de metoda tradiional de predare. Dar, s nu credem c studenii sunt mai receptivi la nvarea colaborativ; ca i n cazul profesorilor, exist studeni care privesc cu entuziasm aceast metod de nvare, ns exist i cei care se simt frustrai la nceput, nu tiu cum s procedeze, privesc metoda cu nencredere sau chiar o resping. Pentru ei este o schimbare foarte mare, deoarece li se cere s lucreze ntr-o manier cu care nu sunt antrenai. Cercettorul Robert Rehm (1995) este cel care a gndit demersul unui design participativ, drept model de organizare al membrilor organizaiei. El spune c toi participanii la o activitate ar trebui s fie implicai n restructurarea muncii, a procesului de nvare n cazul de fa. Responsabilitatea pentru ceea ce fac i spun a celor care particip la activitate este un aspect amintit de Robert Rehm. Un aspect important n designul su este i feedback-ul, care trebuie oferit la timp pentru identificarea i corectarea greelilor. La fel ca i modelul colaborativ al profesorului Bruffee, designul participativ al lui Rehm are drept scop adaptabilitatea persoanelor implicate la mediul complex din zilele noastre. 6. Concluzii n urma analizei teoriei nvrii participative prezentate de Kenneth Bruffee (1998) i Robert Rehm (1995), comparativ cu teoria local identificat n 37 studiul desfurat de noi, s-a ajuns la concluzia c teoria nvarii n UBB mbin doar parial elementele nvrii participative. Dintre elementele care caracterizeaz nvaarea participativ, teoria local indentificat n cadrul UBB, pstreaz numai cteva, printre care: nevoia studenilor de a primi feedback de la profesori, indiferent de natura acestuia (pozitiv sau negativ); dorina de aplicabilitate a noiunilor teoretice n practic, mbuntind, astfel, transferul adaptativ la mediul extern universitii. Articolele de specialitate rezumate mai sus prezint i alte elemente specifice nvrii participative, care ns, nu caracterizeaz teoria nvrii locale n UBB. Dintre acestea amintim munca n grup i echipe de cercetare, oferirea de ajutor mutual n nvtare, dezvoltarea de abiliti critice i de evaluare a muncii lui i a celorlali, responsabilizarea fiecrui actor organizaional. nvarea participativ ar avea drept consecine: procesarea n adncime a informaiei, pregtirea studentului pentru mediul extern, implicarea studentului n procesul de nvare i n construirea de cunotine, obinerea unei mai mari independene fa de profesor. Prin toate cele prezentate anterior, putem uor s sesizm faptul c procesul de nvare actual n UBB nu este unul total participativ. Kenneth Bruffee (1998) i Robert Rehm (1995) afirm c acest stil de nvare este o metod cu adevrat eficient dac privim din prisma adaptrii la mediul extern. Pentru ca studenii i profesorii din UBB s poat s eficientizeze procesul de nvare, ncurajm adoptarea nvrii

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 participative. Dei implementarea acestei metode va fi greu acceptat la nceput i privit cu nencredere, punerea acestora n faa faptului mplinit i va determina s se adapteze din mers i s sesizeze beneficiile pe parcurs. 7. Discuii Spre sfrit, am dori s propunem cteva direcii viitoare de cercetare. Una dintre acestea este implicarea profesorilor n studiul nostru pentru a analiza mai n profunzime nvarea n UBB i din perspectiva acestora. Poate fi cercetat, de asemenea, n ce msur prerea studenilor care deja lucreaz n domeniul studiat n universitate, poate oferi o viziune mai complex asupra transferului adaptativ. Bibliografie: Bruffee, K.A. (1973), Collaborative Learning: Some Practical Models, College English, vol. 34, no.5, pp. 634 643; Bruffee, K.A. (1998), Higher Education, Interdependence, and the Authority of Knowledge; Robert Rehm (1995), Participative Design, adaptat dup Emery, F., i Emery, M. (1989), Participatice Design for Participative Democracy; Toma, A., Toma, G., Toth, A., Toma, D., Vladianu, D., Urdareanu, A., Uritescu, A., Vaida, L. i Veres, A. (2009), nvarea diagnozei organizaionale: Abordrile theory driven i data driven n investigarea sistemului de recompense. Studiu pilot

38

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 Anexa 1 Chestionar Facultate: Nivel de studiu: 1. n ce msur nelegerea noiunilor teoretice te ajut s nvei? 1 2 3 4 5 2. n ce msur feedback-ul primit de la profesori i influeneaz n sens pozitiv procesul de nvare? 1 2 3 4 5 3. n ce msur punerea n practic a teoriei te ajut s nvei? 1 2 3 4 5 4. n ce msur faptul c profesorul i spune ce ateptri are de la tine, te ajut n nvare? 1 2 3 4 5 5. n ce msur ncurajarea de ctre profesor a exprimrii opiniei te ajut n procesul de nvare? 1 2 3 4 5 6. n ce msur nelegerea noiunilor teoretice susinut de punerea acestora n practic te ajut s nvei? 1 2 3 4 5 7. n ce msur acceptarea greelilor de ctre profesor te ajut s te adaptezi mai bine la sarcinile noi? 1 2 3 4 5 8. n ce msur feedback-ul dat profesorului de ctre student influeneaz n sens pozitiv procesul de predare? 1 2 3 4 5 9. n ce msur nvarea prin cutare, fr a primi instruciuni de la profesor, te ajut s faci fa n sarcini mai dificile? 1 2 3 4 5 10. n ce msur un nivel ridicat de cunotine al profesorului i influeneaz n sens pozitiv nvarea? 1 2 3 4 5

39

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010

Investigarea apreciativ a nvrii n Universitatea Babe-Bolyai

Mihaela Mihai, Lara L. Nsui, Bogdan O. Paca, Liana D. Popescu, Simina I. Motoc, Izabela D. Olariu, Amalia Polgar-Vezsenyi, Angela Popovici i Alina Rusu Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca

The purpose of this study is to identify learning situations that, in the specific cultural context of the Babes-Bolyai University, are perceived to be efficient by this organizations students. The instrument used for data gathering was a questionnaire applied to 48 students of the Faculty of Psychology. The questionnaire developed for this purpose included 20 learning situations described by a different group of BBU students. The results highlighted 2 sets of activities: activities that contribute highly to the learning process and are included in the category of extracurricular activities (volunteering, supplementary reading of psychology studies, assimilating as much knowledge as possible) and activities rated as having a large contribution to the learning process and are included in the academic curricula as compulsory (projects, attending the work group meetings, internship programmes, active participation). Key words: appreciative inquiry, constructionist organizational culture, efficient learning activities. paradigm, shared knowledge,

Acest studiu a avut ca obiectiv identificarea situaiilor de nvare, percepute ca fiind eficiente de ctre studenii din UBB, n contextul cultural specific acestei organizaii. Culegerea datelor s-a realizat prin chestionarea a 48 de studeni ai Facultii de Psihologie. Chestionarul dezvoltat n acest scop a inclus 20 de situaii de nvare descrise de un alt grup de studeni UBB. Rezultatele au scos n eviden 2 categorii de activiti: activitile care contribuie n foarte mare msur la nvare i care se nscriu n sfera activitilor suplimentare (voluntariat, citirea unor studii de specialitate, asimilarea a ct mai multe cunotine), i cele cotate ca avnd o contribuie mare i sunt incluse n registrul de activiti academice obligatorii (proiecte, participarea la ntlnirile cu grupul, la stagiile de practic, participarea activ). Cuvinte cheie: investigare apreciativ, paradigma constructivist, cunoatere mprtit, cultur organizaional, activiti de nvare eficient.

40

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 Introducere Prin aceast lucrare, se urmrete investigarea nvrii n Universitatea BabeBolyai prin identificarea percepiei studenilor integrai n cultura organizaional a universitii cu privire la activitile specifice nvrii eficiente. Un prim obiectiv al cercetrii a constat n identificarea acelor situaii de nvare percepute ca fiind eficiente de ctre actorii organizaionali (studeni nscrii la nivel licen i la masterat). Al doilea obiectiv a urmrit identificarea, din totalul de situaii existente n cultur, a unui set restrns de activiti pe care actorii le percep ca avnd o contribuie major pentru nvare. Al treilea obiectiv al acestui studiu propune utilizarea unei perspective constructiviste n culegerea, analiza i interpretarea datelor. Conform asumpiilor teoriei constructiviste, ne ateptm s observm existena unui set de cogniii mprtite n rndul studenilor UBB cu privire la ceea ce nseamn o nvare eficient. Aceste obiective sunt subsumate scopului de a eficientiza nvarea n UBB, prin valorificarea acelor activiti care s-au dovedit a fi eficiente pentru nvare n trecut. Se dorete, aadar, iniierea unui proces de dezvoltare organizaional, prin identificarea activitilor ce susin eficientizarea procesului de nvare la nivel local. Investigarea apreciativ Investigarea apreciativ, una dintre cele mai importante inovaii ale cercetrii prin aciune, dezvoltat de ctre David Cooperider i Suresh Srivatsa (1987), reprezint o metod de a cuta i de a identifica forele care dau via 41 organizaiei i care sunt prezente atunci cnd un sistem funcioneaz optim la nivel individual, organizaional i economic (Cooperider, 2003 cit. n Elleven, 2007). Investigarea apreciativ este o filosofie, care implic ntreaga organizaie ntr-o cercetare asupra aspectelor care funcioneaz bine n organizaie. Prin cercetarea apreciativ sunt iniiate aciuni organizaionale, n care sunt implicai indivizi sau grupuri cu scopul de a genera noi idei sau aciuni, prin care funcionalitatea organizaiei poate fi mbuntit (Bushe i Kassam, 2005). Aspectele pozitive identificate prin investigarea apreciativ sunt acele activiti i evenimente trite n trecut de ctre membrii unei organizatii, pe care acetia doresc s le repete cu o frecven ridicat n viitor (Bushe, 1995). n procesul de investigare apreciativ, actorii organizaionali i concentreaz atenia att asupra aspectelor pozitive care au funcionat n trecut, ct i pe ncredea ntrun viitor mai bun. Aceast ncredere se construiete pe baza unor imagini mprtite asupra direciei ctre care se ndreapt organizaia i este un factor motivaional al aciunii colective, care susine schimbarea (Ludema, 2001 cit. n Bushe, 2007). Autorii care au dezvoltat metoda investigrii apreciative susin c organizaia este un miracol ce trebuie mbriat, i nu o problem ce trebuie rezolvat. Investigarea apreciativ se bazeaz pe asumpia c organizaia se schimb n funcie de ceea ce investigheaz: astfel, o organizaie care investigheaz problemele sau situaiile dificile va gsi tot mai multe aspecte problematice, n timp ce o organizaie care

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 apreciaz ce are mai bun n ea nsi, va descoperi tot mai multe aspecte pozitive. O aciune cheie n investigarea apreciativ a unei organizaii const n implicarea actorilor organizaionali drept co-cercettori. Asumpiile de baz ale investigrii apreciative sunt: (1) n orice organizaie ceva funcioneaz, (2) lucrurile asupra crora ne concentrm devin realitate, (3) realitatea este creat pe moment i exist realiti multiple, (4) oamenii (actorii organizaionali) au mai mult ncredere n viitor, dac ei cunosc lucruri din trecut, (5) dac folosim lucrurile din trecut n viitor, le preferm pe cele bune, (6) este important s valorificm diferenele (Fenwick i Parsons, 2003 cit. n Elleven, 2007). Prin utilizarea metodologiei investigrii apreciative se promoveaz i susine o cercetare organizaional apreciativ, aplicabil, provocatoare i colaborativ. Construcia social a investigarea apreciativ nvrii i Pentru a funciona n mod optim i a se putea adapta la situaiile prezente n contextul cultural n care se afl, indivizii dezvolt prin socializare un set de cogniii, emoii i procese motivaionale mprtite (Kitayama, Markus, Matsumoto i Norasakkunikit, 1997). Cu alte cuvinte, indivizii dein un set de procese psihologice, care genereaz i menin accesibile n memorie o varietate de preferine personale i atitudini ce le vor ghida gndirea, sentimentele i aciunea. Perspectiva constructivist susine c procesele psihologice mprtite sunt construite i reconstruite de ctre membrii unei culturi, iar procesele psihologice individuale sunt coordonate cu sistemul cultural n care individul este activ. Aceast coordonare se realizeaz prin construirea unei realiti sociale comune. n cadrul paradigmei constructiviste nu se realizeaz o distincie ntre procese i coninut, deoarece procesele psihologice individuale i coninutul cultural se reconstruiesc reciproc i n permanen. Principiile constructiviste sunt valabile att la nivelul macro, al societilor, ct i la nivelul micro, al organizaiilor. La nivel de organizaie, cultura se definete ca fiind att un set de valori mprtite de ctre membrii organizaiei (Peters i Waterman, 1989, cit. n Chiric, 1996), ct i un set de practici cotidiene mprtite (Hofstede, Ohayo i Sanders, 1990, cit. n Chiric, 1996). Valorile i practicile care descriu aspectele ce funcioneaz cel mai bine ntro organizaie, sunt mprtite de ctre toi membrii acesteia, ele sunt reprezentate att la nivel colectiv, ct i la nivel individual. n urma particularizrii teoriei constructiviste la procesul de nvare, se deduce c structura i coninutul exact a ceea ce constituie o nvare eficient i a 42

n perspectiva constructivist, cunoaterea despre lume este construit de ctre indivizi n interaciunea lor cu lumea (Kincheloe, 2000 cit. n Gordon, 2009; Thayer- Bacon, 1999). Cunoaterea este construit de ctre indivizi care sunt integrai social i cultural ntr-un context specific. Perspectiva individual asupra cunoaterii nu poate fi izolat de cultura n care aceasta se dezvolt. Ca urmare, cunoaterea este determinat de o perspectiv specific unui context, iar forma acesteia este determinat de o serie de judeci de valoare implicite.

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 acelor activiti care conduc la o nvare eficient, difer de la o cultur la alta. Modul n care nvarea este construit i reprezentat n memorie la nivel de cultur organizaional a UBB, influeneaz i chiar determin modul n care studenii gndesc despre nvare. De aici reiese i importana pe care actorii organizaionali o au n investigarea culturii organizaionale i n extragerea elementelor pozitive i semnificative, care susin funcionalitatea organizaiei. Investigarea apreciativ, ca metod de analiz a aspectelor ce in de cultura unei organizaii, poate fi util n identificarea elementelor care contribuie la funcionalitatea i eficiena organizaiei, prin faptul c implic activ actorii organizaionali (cu rol de co-cercettori) n procesul investigativ. Identificarea aspectelor pozitive integrate n cultura organizaiei i implicarea actorilor organizaionali n acest demers sunt aspecte care susin utilitatea investigrii apreciative, ca metod de examinare a culturii organizaionale. Metoda investigrii apreciative a fost utilizat i de Ryan, Soven, Smither, Sullivan i VanBuskirk (1999), ntr-o cercetare al crei scop era iniierea unei reforme colare, pentru a identifica acele aspecte ale culturii organizaionale care contribuie la efectivitatea acesteia. Autorii au intervievat ct mai muli membri ai organizaiei, pentru a identifica ceea ce face organizaia cel mai bine i a transforma aceste lucruri ntr-un punct de iniiere a procesului de dezvoltare organizaional la nivel local (reforma colar). Astfel, folosind aceast abordare pentru identificarea i evaluarea dimensiunilor culturale pozitive cu impact 43 asupra eficienei organizaiei, au conturat un punct de pornire n reforma educaional propus, meninnd, ns, sentimentul de apartenen la comunitate (Ryan et al., 1999). Acest studiu evideniaz o serie de avantaje ale utilizrii investigrii apreciative pentru derularea unui proces de dezvoltare organizaional, cu puine costuri n ceea ce privete afectarea culturii, a valorilor, practicilor i activitilor mprtite de ctre membrii organizaiei. Aspectele prezentate mai sus au susinut decizia de a utiliza investigarea apreciativ pentru a analiza procesul nvrii n UBB n vederea eficientizrii acestuia. Elementele identificate prin aplicarea acestei metode pe setul de date obinute de ctre Toma, Toma, Toth, Toma, Vldianu, Urdreanu, Uritescu, Vaida,Veres (2009), reprezint definiii pe care actorii organizaionali le-au dat nvrii. Dei definiiile procesului de nvare au fost diferite, autorii au subliniat faptul c acestea nu s-au exclus reciproc, ele fiind reunite sub conceptul de activiti de nvare. Aceste activiti de nvare reprezint un produs colectiv, extras de la un grup de actori adaptai n cultura UBB, care prezint aspecte ce sunt considerate a fi pozitive i benefice pentru procesul nvrii. ntruct aceste activiti de nvare au fost extrase de la actori organizaionali, care i desfoar activitatea n cadrul aceleiai culturi, ne putem ntreba n ce msur semnificaiile i rolul funcional concret, pe care fiecare individ le atribuie aspectelor nvrii, depind de asumpiile culturale mprtite despre nvare (Markus i Kitayama, 1991b). Particulariznd aceast abordare, ne propunem s observm n ce msur exist un set de activiti eficiente de

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 nvare, asupra crora se reflect un set de aprecieri mprtite ale actorilor organizaionali, la nivel de cultur organizaional, i formulm urmtoarele interogaii de cercetare: 1. Care sunt activitile de nvare care contribuie cel mai mult la o nvare eficient n UBB? 2. Ce valorizeaz studenii ca fiind activiti eficiente de nvare? 3. Exist cogniii mprtite la nivel de cultur cu privire la ce nseamn activiti eficiente de nvare? Metodologie Participani i procedur La acest studiu au participat 48 de respondeni. Toi participanii sunt studeni la Universitatea Babe-Bolyai - Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei, fiind nscrii n Anul III nivel licen, Anul I i II nivel master. Fiecare dintre cele trei categorii (cei trei ani) a inclus o treime din totalul de respondeni (NA3=16, NA1=16, NA2=16). Participarea a fost voluntar i respondenii au avut ca sarcin completarea unui chestionar. Chestionarul a fost trimis pe grupurile de discuii ale fiecrui an n parte, fiecare participant primindu-l pe e-mail. Toi respondenii au avut ca termen limit dou zile pentru completarea i trimiterea chestionarelor. n e-mail li s-a precizat care este tema i scopul investigaiei, precum si termenul limit pentru restituirea chestionarului completat. Chestionarele completate au fost restituite pe e-mail. Construirea chestionarului Chestionarul utilizat pentru culegerea datelor a fost construit utiliznd metodologia propus de Marcus i 44 Kitayama (1997). Scopul studiului acestor autori a constat n evaluarea a dou constructe specifice (self-efficacy i selfcriticism), ce aparineau de dou culturi diferite (american i japonez), pentru a vedea modul n care fiecare construct n parte este construit de ctre membrii acelor culturi. Vom prezenta paii propui de autori pentru construirea chestionarului, prin care erau evaluate cele dou constructe, i apoi procedura urmat n construirea chestionarului, prin care se investigheaz nvarea n UBB. n prima etap a elaborrii chestionarului, din fiecare cultur a fost extras cte un grup de studeni americani, respectiv japonezi, crora li s-a solicitat s descrie o serie de situaii n care cele dou constructe puteau fi regsite. Aceste seturi de situaii au fost generate n dou condiii (ex. Americani care studiau n SUA, americani care studiau n Japonia). Deoarece numrul de situaii generate a fost foarte mare, autorii au pstrat doar 50 de situaii din fiecare condiie, respectiv din fiecare cultur. Singurele intervenii care au fost aplicate asupra situaiilor generate de respondeni au implicat editarea exemplelor, astfel nct acestea s conin doar o activitate (un episod) i modificarea termenilor specifici n termeni mai generali, accesibili ambelor culturi. Cu excepia acestor intervenii, descrierile situaionale au fost meninute sub forma n care au fost exprimate de ctre membrii fiecrei culturi n parte. La final, cele 400 de situaii au fost reunite ntr-un chestionar, mpreun cu o serie de ntrebri demografice situate la nceputul acestuia. Itemii chestionarului au fost aezai aleator. Deoarece definiiile nvrii (activitile care contribuie la o nvare

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 eficient) au fost colectate din studiul pilot de diagnoz (Toma et. Al., 2009) i constau n descrieri ale actorilor organizaionali cu privire la ce nseamn activiti de nvare eficient, am nceput construirea chestionarului fr a derula etapa de colectare a situaiilor. Toi itemii care descriau o activitate de nvare au fost pstrai. Conform metodologiei pe care am urmato, am intervenit n dou cazuri. Situaiile care descriau dou activiti ntr-o fraz au fost mprite n dou pentru a exprima cte o activitate, iar termenii specifici au fost nlocuii cu termeni generali (ex. bursa n Suedia a devenit burse n strintate). n urma acestor intervenii, a rezultat un numr de 20 de definiii ale unor activiti de nvare pe care actorii UBB le consider ca fiind importante pentru nvare. Activitile au fost listate n mod aleatoriu n cadrul chestionarului. Instrument Chestionarul final (Anexa 1.) a cuprins o serie de ntrebri demografice (vrsta, facultatea, nivelul i anul de studiu), cerina chestionarului, cei 20 de itemi i scala cu cinci puncte pe care activitile trebuiau apreciate. Cele cinci trepte ale scalei sunt: nu contribuie deloc, contribuie ntr-o mic msur, contribuie moderat, contribuie ntr-o mare masur, contribuie ntr-o foarte mare msur. Rezultate Analizele statistice utilizate n prelucrarea datelor au fost: analiza de frecvene i calcularea modului ca tendin central a distribuiei itemilor. Cele dou analize la care am apelat sunt relevante pentru tipul de date cu caracter ordinal, obinute n urma utilizrii chestionarului (Lewis-Beck, 1993). 45 Prin calcularea modului am evideniat acele activiti de nvare tipice, apreciate de ctre studeni ca aducnd o contribuie mare i foarte mare eficienei nvrii. Astfel, lund n considerare abordarea apreciativ, vom prezenta acei itemi (activiti) care au avut Modul = 5 i itemii pentru care Modul calculat a fost 4. Tabelul 1.
Activitatea / itemul 4. Am ncercat s asimilez ct mai multe cunotine. 12. Am citit studii de specialitate. 14. Am lucrat alturi de un profesor la o cercetare. 16. Am fcut voluntariat la diferite fundaii. 17. Am investit timp , efort crescut n nvare. Mod 5 5 5 5 5

Activitile prezentate n tabelul 1 sunt considerate tipice, caracteristice pentru o nvare eficient de ctre studenii UBB. Urmtorii itemi listai au o pondere similar cu cei prezentai n primul tabel, acetia avnd calculat Modul = 4. Aceste categorii sunt reprezentative, ntruct i n cazul lor frecvena de apariie este ridicat. Tabelul 2.
Activitatea / itemul 2. Am citit ce aveam de citit pentru cursuri i seminarii. 3. Am pregtit proiectele de semestru. 6. Am participat la ntlnirile cu grupul. 7. Am ascultat activ de fiecare dat. 10. M-am implicat n proiectele ce le aveam de fcut. 11. Am fcut conspecte. 15. Am participat la stagiile de practic din facultate. Mod 4 4 4 4 4 4 4

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 Modul reprezint categoria cea mai tipic a variabilei studiate, dar nu i categoria care are cea mai ridicat frecven de rspuns, ca urmare, este recomandabil interpretarea acestuia n relaie cu frecvenele de apariie ale categoriei n cauz (Lewis-Beck, 1993). n urma analizei de frecven realizate pe fiecare item n parte, am identificat activitile care au avut cele mai ridicate frecvene de rspuns pentru punctele 4 i 5 ale scalei de apreciere (activitatea contribuie ntr-o mare msur la o nvare eficient i activitatea contribuie ntr-o foarte mare msur la o nvare eficient). Conform frecvenelor calculate, am observat c activitile apreciate de studeni ca aducnd o contribuie mare i foarte mare unei nvri eficiente, se suprapun cu cele tipice, caracterizate de cele mai mari scoruri ale modului. n Tabelul 3a. i Tabelul 3b. sunt prezentate procentele rezultate n urma analizei de frecven pentru fiecare activitate tipic n parte. Tabelul 3a.
Activitatea / itemul 4. Am ncercat s asimilez ct mai multe cunotine. 12. Am citit studii de specialitate. 14. Am lucrat alturi de un profesor la o cercetare. 16. Am fcut voluntariat la diferite fundaii. 17. Am investit timp , efort crescut n nvare. f.4* 33.3% 35.4% 25% 27.1% 33.3% f.5* 54.2% 47.9% 35.4% 33.3% 43.8%

Tabelul 3b. Activitatea / itemul 2. Am citit ce aveam de citit pentru cursuri i seminarii. 3. Am pregtit proiectele de semestru. 6. Am participat la ntlnirile cu grupul. 7. Am ascultat activ de fiecare dat. 10. M-am implicat n proiectele ce le aveam de fcut. 11. Am fcut conspecte. 15. Am participat la stagiile de practic din facultate. f.4* f.5*

39.6% 39.6%

41.7% 41.7% 37.5% 29.2% 52.1% 31.3% 45.8% 41.7%

39.6% 20.8% 41.7% 33.5%

f.4* - ct la sut din respondeni au apreciat aceast activitate ca avnd o contribuie mare pentru o nvare eficient. f.5* - ct la sut din respondeni au apreciat aceast activitate ca avnd o contribuie foarte mare pentru o nvare eficient.

n urma celor prezentate mai sus, se poate observa c activitile apreciate cel mai frecvent ca avnd o contribuie ridicat pentru nvare se suprapun n cea mai mare parte cu cele considerate tipice pentru o nvare eficient, dar fr a avea ponderi egale. Discuii O perspectiv global asupra rezultatelor scoate n eviden existena a dou categorii de activiti. Pe de o parte, activitile care, n viziunea studenilor, contribuie n foarte mare msur la nvare se nscriu n sfera activitilor suplimentare, iar cele cotate ca avnd o contribuie mare fac parte din registrul de activiti academice obligatorii. Menionm c intenia nu este de a eticheta, ci de a identifica o tendin general n percepia studenilor din UBB asupra nvrii eficiente. 46

f.4* - ct la sut din respondeni au apreciat aceast activitate ca avnd o contribuie mare pentru o nvare eficient. f.5* - ct la sut din respondeni au apreciat aceast activitate ca avnd o contribuie foarte mare pentru o nvare eficient.

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 Activitile de nvare care, n percepia studenilor, contribuie n cea mai mare msur (Mo=5) sunt mai degrab activiti elitiste. Studentul din UBB pare a fi orientat s gndeasc eficiena n termeni de excelen. Consultarea studiilor de specialitate, implicarea n proiecte de cercetare alturi de profesori, voluntariatul i investirea de efort suplimentar reprezint n mod clar activiti ce antreneaz studentul n studiu i practic aprofundat. Evaluarea lucrului la proiectele de cercetare (35.4%) i a muncii voluntare (33.3%) ca fiind aspecte foarte importante pentru nvarea eficient, arat c, n concepia studentului tipic din UBB, activitatea extra-curricular este la fel de valoroas precum activitile academice de studiu aprofundat i chiar mai important dect lectura obligatorie pentru cursuri i seminarii sau munca la proiectele de grup. n continuare, se observ c: lectura obligatorie pentru cursuri i seminarii (39.6%), pregtirea proiectelor de semestru (41.7%), participarea la ntlnirile cu grupul de proiect (37.5%), ascultarea activ la cursuri (52.1%), implicarea n proiecte (45.8%), realizarea de conspecte (39.6%) i participarea la stagiile de practic din facultate (41.7%) sunt evaluate de studeni ca avnd o contribuie mare (Mo=4) la nvarea eficient. Pentru UBB, universitate ce are aspiraii de raliere la standardele internaionale, aceste activiti pot fi ncadrate cu uurin n spectrul activitilor de nvare de baz. Creterea ponderii lucrului n grup n nvmntul superior (att la nivel licen, ct i la nivel masteral) poate explica de ce sunt apreciate activitile care se refer la realizarea de proiecte n 47 grup ca avnd o contribuiei mare la eficientizarea nvrii. Se poate avansa ideea c, msura n care studenii valorizeaz munca n grupuri ca surs a nvrii eficiente ine de faptul c munca n grupuri face parte din designul activitii studenilor n UBB i, nu neaprat, pentru c n realitate ar fi perceput ca eficient. Aceasta susine ntrebarea de cercetare referitoare la existena acelor idei comune la nivel de UBB, cu privire la ce nseamn activiti eficiente de nvare. n ceea ce privete existena unor cogniii mprtite cu privire la activitile de nvare, datele par s confirme acest lucru. Din totalul de 20 de activiti de nvare propuse, 60% au fost evaluate ca avnd o contribuie mare sau foarte mare pentru nvare. Acest lucru pare s sugereze un consens cu privire la activitile care duc la nvare eficient pentru studenii din UBB. Dei membrii grupului vin cu background-uri diferite (cazul respondenilor de la master), fiecare provenind dintr-o alt facultate, n timp se produce o armonizare la nivel de ceea ce se consider a contribui la o nvare eficient. Aadar, observm c exist un consens referitor la importana contribuiei diverselor activiti n procesul de obinere a unei nvri eficiente. Rezultatele sugereaz c studenii din cadrul UBB mprtesc un set de valori, de idei i de cogniii referitoare la nvare. Ei sunt reunii de o cultur a nvrii bazat pe studiu aprofundat, direcionat spre elitism, i pe munca n echip ca trsturi eseniale.

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 Direcii de cercetare O direcie de cercetare care reiese din rezultatele acestui studiu s-ar putea axa pe utilizarea investigrii apreciative, n vederea depistrii competenelor formate prin intermediul activitilor de nvare identificate n cadrul acestei cercetri. Un astfel de studiu ar putea viza corelarea activitilor evaluate de ctre studeni ca fiind foarte eficiente pentru nvare, cu acele competene promovate n UBB i reprezentate la nivel de cultur ca fiind cele mai importante i benefice pentru formarea profesional. ncercarea de a eficientiza nvarea n UBB poate cuprinde i utilizarea metodei investigrii apreciative n activitile de predare-nvare, sub forma pedagogiei apreciative. Pedagogia apreciativ este o adaptare a metodei investigrii apreciative la procesul de predare nvare. Clasa, ca mediu specific nvrii, ofer studentului oportunitatea de a-i elibera curiozitatea, de a descoperi succesul colegilor prin intermediul interviurilor fa n fa i al conversaiei. Prin utilizarea pedagogiei apreciative, studenii sunt ncurajai s fie curioi i s i pun ntrebri unii altora pentru a clarifica i obine analize sau descrieri specifice ale evenimentelor sau ideilor care au provocat aceast curiozitate. Sarcinile se realizeaz n grupuri sau echipe. Profesorul ghideaz discuia pe ceea este bun i pozitiv, punnd ntrebri care s arate ceea ce exist, i nu ceea ce nu e posibil. Investigarea apreciativ trezete dorina i curiozitatea de a crea i descoperi noi posibiliti, care pot ntri i mbogi experiena din clas, oferindu-i un nou sens sau o nou direcie. 48 Bibliografie:
Bushe, G.R. , (1995). Advances in Appreciative Inquiry as an Organization Development Intervention. Organization Development Journal, Vol.13, No.3, .1422; Bushe, G.R. (2007). Appreciative inquiry is not (just) about the positive. OD Practitioner, Vol. 39, No. 4, 30-35; Chiric, S. (1996). Psihologie Organizaional. Cluj-Napoca: SO Casa de Editur i Consultan Studiul Organizrii; Cooperider, D.L. , Whitney,D. (2005). A positive revolution in change: Appreciative inquiry; Elleven, R. (2007). Appreciative inquiry: a model for organizational development and performance improvement in student affairs.Education, 127(4), 451455; Gordon, M. (2009). Toward A Pragmatic Discourse of Constructivism: Reflections on Lessons from Practice. Educational Studies, 45: 3958; Kitayama, S., Markus, H. R., Matsumoto, H. i Norasakkunikit, V., (1997). Individual and Collective Processes in the Construction of the Self: Self-Enhancement in the United States and Self-Criticism in Japan. Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 72, No. 6, 1245-1267; Lewis-Beck, M. S. (1993). Basic Statistics (M. S. Lewis-Beck , Ed.). London : SAGE Publications; Markus, H. R., & Kitayama, S. (1991b). Culture and the self: Implications for cognition, emotion, and motivation. Psychological Review, 98, 224-253; Ryan, F.J., Soven, M., Smither, J., Sullivan, W.M. & VanBuskirk, W.R. (1999). Appreciative Inquiriy: Using Personal Narratives for Initiating School Reform. The Clearing House, 73, 3, 164-167; Thayer-Bacon, B. (1999). The Thinker Versus a Quilting Bee: Contrasting Images. Educational Foundations, 13: 47 65; Tomsa, A., Toma, G., Toth, A.,Toma, D., Vladianu, D., Urdareanu, A., Uritescu, A., Vaida, L., & Vere, A. (2009). nvarea diagnozei organizaionale : abordrile theory driven i data driven n investigarea sistemului de recompense. Studiu pilot.

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 Anexa 1 Vrsta: Facultatea: Nivelul i anul de studiu: Acest chestionar are scopul de a investiga activitile de nvare care contribuie cel mai mult la o nvare eficient n UBB. Citii cu atenie enunurile de mai jos i apreciai pe o scal de la 1 la 5 n ce msur activitile descrise de ctre acestea contribuie la o nvare eficient. Nr. ITEMI
1 Nu contribuie deloc. 2 Contribuie ntr-o mic msur. 3 Contribuie moderat. 4 Contribuie ntr-o mare msur. 5 Contribuie ntr-o foarte mare msur.

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.

Am aplicat pentru burs n strintate. Am citit ce aveam de citit pentru cursuri i seminarii. Am pregtit proiectele de semestru. Am ncercat s asimilez ct mai multe cunotine. Am asistat la cursuri. Am participat la ntlnirile cu grupul. Am ascultat activ de fiecare dat. Am nvat mai mult pentru a obine burs. M-am strduit s iau note bune pentru a intra la buget. M-am implicat n proiectele ce le aveam de fcut. Am fcut conspecte . Am citit studii de specialitate. Nu am fcut eforturi mari pentru burs. Am lucrat alturi de un profesor la o cercetare. Am participat la stagiile de practic din facultate. Am fcut voluntariat la diferite fundaii. Am investit timp, efort crescut n nvare. n ciuda epuizrii, am mers i la mriri. M implic n ct mai multe activiti. mi asum ct mai multe responsabiliti. 49

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010

Model de diagnoz a nvrii participative n Universitatea BabeBolyai. Studiu pilot

Oana Feren, Roxana Frande, Monica Gorgan, Andreea Laza Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca

The purpose of this pilot study is to develop a diagnostic model of participative learning in the BBU in Cluj-Napoca, with regards to improving this higher education institutions performances. During the first phase of this study we interviewed 8 BBU students in order to establish those aspects of participative learning that contribute to learning efficiency in the BBU, so that students will become specialists by the end of their studying period. The next step consisted in realizing a qualitative content analysis of the interviews. These were then separated into content tags and then categorized individually by 4 coders. After establishing the final categories, these were transformed into items, while preserving their form and meaning. The 81 items were distributed randomly in the final questionnaire. The questionnaire was applied to 41 BBU students, and the validated items were redistributed into 5 categories which are the internal elements of the process and thus the diagnostic model of participative in the BBU was outlined. Acest studiu pilot a avut ca obiectiv dezvoltarea unui model de diagnoz al nvrii participative n Universitatea Babe-Bolyai din Cluj-Napoca, n vederea mbuntirii performanelor acestei instituii de nvmnt superior. n prima etap a acestui studiu am intervievat 8 studeni din UBB, pentru a stabili care sunt aspectele nvrii participative care eficientizeaz nvarea n Universitatea Babe-Bolyai, astfel nct, studenii s fie specialiti la sfritul perioadei de studiu. Urmtorul pas a constat n realizarea analizei de coninut calitative a interviurilor. Acestea au fost delimitate n etichete de coninut i mai apoi categorizate n mod individual de ctre 4 evaluatori. Dup realizarea categoriilor finale, acestea au fost transformate n itemi, pstrndu-se forma i nelesul. Cei 81 de itemi au fost distribuii n ordine randomizat n chestionarul final. Chestionarul a fost aplicat la 41 de studenii din UBB, iar itemii validai au fost redistribuii n 5 categorii, care constituie dimensiunile interne din cadrul procesului, conturnd, astfel, modelul de diagnoz a nvrii particpativei n UBB.

50

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 Introducere n ncercarea noastr de a contribui la mbuntirea nvrii n UBB, i respectiv a performanelor acestei organizaii, am ntreprins un studiu pilot, care a dus la dezvoltarea unui model de diagnoz a nvrii participative n Universitatea Babe-Bolyai, pornind de la teoria participativ a nvrii n UBB (Ciuciu, Dumbrveanu, Frgu, Feren, Frande, Gorgan, Laza, 2010). Dac scopul teoriei locale a nvrii participative n UBB a fost identificarea variabilelor sau dimensiunilor necesare pentru ca procesul de nvare din UBB s fie unul eficient, modelul de diagnoz a nvrii participative i-a propus s investigheze cum anume trebuie s fie aceste dimensiuni, ce condiii trebuie s ndeplineasc pentru ca nvarea din UBB s fie una eficient, iar absolvenii s ias specialiti la finalul studiilor. Cadru teoretic Modelul nostru se refer la diagnoza nvrii participative datorit ipotezei de la care am pornit, i anume: n procesul de nvare a studentului din cadrul UBB exist mai multe pri care particip, iar eficiena nvrii este dictat de modul n care acestea contribuie. Prile care particip n mod direct la acest proces sunt profesorul i studentul, prin activitile de nvare care i pun n interaciune. Studiul nostru a pornit de la modelul sistemelor deschise al lui Michael I. Harrison (2005). Conform acestui model, UBB-ul poate fi privit ca un sistem deschis, deoarece primete n fiecare an inputuri din exterior (studeni), care trec prin procesele de nvare i se transform n outputuri ale organizaiei (absolveni specialiti). Premisa care a ghidat studiul nostru a pornit de la acest model i se refer la faptul c, dimensiunile procesului de nvare participativ, prin care studenii (input-ul) trec n perioada studiului n UBB, trebuie s aib anumite caliti ori aspecte, astfel nct acetia s ias specialiti (output-ul) n urma exercitrii lor. n ceea ce privete nvarea colaborativ, Kenneth Bruffee (1998), profesor de pedagogia limbii engleze la Brooklyn University New York, susine c studenii i profesorii trebuie s nvee colaborativ prin: schimbarea modului de predare al profesorului dintr-unul reproductiv ntr-unul constructiv, care s duc la schimbarea studentului, responsabilizarea studentului i a profesorului pentru contribuia pe care o au n procesul de nvare, dezvoltarea abilitii studentului de apreciere critic a propriei munci i a informaiilor primite de la profesor, creterea gradului de responsabilizare ntre studeni i scderea dependenei fa de autoritatea profesorului, dezvoltarea unei relaii adultadult ntre cele dou pri care particip la nvare, nlocuind-o pe cea adult-copil etc. Bruffee afirm c nvarea colaborativ i ajut pe studeni s nvee mai bine, s proceseze informaia n profunzime i mai eficient, fa de situaiile n care nva singuri i li se pred dup metoda tradiional. Dup acesta, nvarea colaborativ este cea mai bun metod de a pregti studentul pentru lumea real, adic pentru mediul extern universitii.

51

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 Cercettorul Robert Rehm (1995), este cel care a gndit demersul unui design participativ drept model de organizare a membrilor organizaiei. El spune c toi participanii la o activitate ar trebui s fie implicai n restructurarea muncii, a procesului de nvare n cazul de fa. Ca aspect important n designul su, este i feedback-ul, care trebuie oferit la timp pentru identificarea i corectarea greelilor. La fel ca i modelul colaborativ al profesorului Bruffee, designul participativ al lui Rehm are drept scop dezvoltarea adaptabilitii persoanelor implicate la mediul complex din zilele noastre. Att modelul lui Rehm, ct i cercetrile lui Bruffee, susin ipoteza de cercetare care st la baza dezvoltrii modelului de diagnoz a nvrii participative, dar reprezint i un cadru teoretic care susine rezultatele i demersul studiului nostru pilot. Motivaia cercetrii Studiul de fa urmrete s dezvolte un model de diagnoz organizaional referitor la activitatea de nvare din UBB, pentru a identifica nivelurile la care este necesar intervenia pentru mbuntirea nvrii n UBB, astfel nct, la finalizarea studiilor, absolvenii s fie specialiti. Context Organizaional Universitatea Babe - Bolyai este o instituie de nvtmnt superior de stat. Are peste 45.500 de studeni, numr ce crete de la an la an, i crora le ofer o diversitate de specializri (105). Din prisma activitii de cercetare, UBB se afl pe primele locuri n clasamentele naionale. Este una dintre cele mai 52 reprezentative universiti din Europa Central i de Est i intr n primele 800 de universiti ale lumii. innd cont de contextul sociocultural european, universitile europene dezvolt un mediu competitiv; de aceea, Universitatea Babe-Bolyai are nevoie de mbuntirea performanei pentru a urca n ierarhia universitilor. De asemenea, la nivel naional, piaa muncii are nevoie de specialiti n diferite domenii de activitate, care s fie pregtii n universitile locale pentru a fi capabili s se adapteze unui mediu complex, n continu schimbare. Astfel, universitile trebuie s fie sisteme inteligente, care se adapteaz la complexitatea mediului, i nu harduri de memorie pline de informaii (Bruffee 1998). Metodologie Procedur Studiul are dou faze de colectare a datelor: interviul de profunzime (cercetare calitativ) i aplicarea de chestionare (cercetare cantitativ). Am recurs la culegerea datelor prin metode diferite i de la mai muli participani pentru a crete validitatea datelor obinute. Prima etap n dezvoltarea modelului de diagnoz a fost culegerea de date calitative. Metoda de colectare a datelor a fost interviul de profunzime. Ghidul interviului de profunzime (Anexa 1) a cuprins cinci ntrebri care se refereau la aspectele dezirabile ale nvrii participative n Universitatea BabeBolyai, aspecte care sunt importante pentru ca studentul s fie un specialist dup absolvire. n a doua faz am construit un chestionar pe baza informaiilor obinute

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 din interviuri, pentru a derula o cercetare cantitativ. Cu ajutorul cercetrii cantitative ne-am propus s vedem dac informaia furnizat n cerecetarea calitativ este valabil n cazul mai multor studeni i care aspecte ale ei se pot generaliza la nivelul studenilor din UBB (n urma validrii itemilor). Participani La interviul de profunzime au particpat 8 respondeni, studeni n cadrul Universitii Babe-Bolyai (Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei, Facultatea de Business, Facultatea de Studii Europene, Facultatea de tiine Economice i Gestiunea Afacerilor, Facultatea de Litere). Participanii la studiu au fost voluntari. Completarea chestionarului a fost fcut de 41 de studeni din 8 faculti din cadrul UBB (Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei, Facultatea de Litere, Facultatea de Geografie, Facultatea de Studii Europene, Facultatea de Asisten Social, Facultatea de Sport, Facultatea de tiine Economice i Gestiunea Afacerilor, Facultatea de tiine Politice, Administrative i ale Comunicrii). Acetia au rspuns pe baz de voluntariat. Chestionarul a fost postat pe grupurile de Yahoo ale facultilor UBB. Din totalul de participani, 16 sunt la nivel licen i 25 la nivel de master. Instrumente Interviul de profunzime Interviul de profunzime (Anexa 1) s-a fcut fa n fa. Cteva ntrebri de la care s-a pornit sunt: n ce msur feedback-ul primit de la profesor te ajut s nvei?; n ce msur punerea n practic a teoriei te ajut s nvei? Dup colectarea datelor, am recurs la o analiz de coninut. Iniial, pe baza rspunsurilor, s-a ntocmit o list de etichete (Anexa 2), care au fost categorizate independent de ctre patru evaluatori; ulterior, s-a realizat o list final de categorii (Anexa 3). Prin categorizare individual de ctre mai muli evaluatori, am urmrit creterea fidelitii analizei de coninut. S-a stabilit o list de itemi pornind de la categoriile finale. Pe baza acestor itemi s-a ntocmit chestionarul utilizat n cercetarea cantitativ care a urmat. Chestionarul Chestionarul (Anexa 4) cuprinde 81 de itemi, ale cror rspunsuri sunt date pe o scal Likert de la 1 la 5 (1 dezaprobare total, 3 neutru, 5- acord total). n aceast etap am urmrit s decantm cantitatea mare de informaie obinut n urma interviurilor de profunzime i s validm acele aspecte ale dimensiunilor din procesul de nvare n UBB, care l ajut pe student s devin un specialist.Chestionarul obinut a fost aplicat la 41 de participani din facultile enumerate n seciunea Participani. Datele culese cu ajutorul chestionarului au fost introduse n SPSS i, folosind rezultatele analizei de frecvene, au fost interpretate rspunsurile. S-au pstrat itemii care au avut un procentaj peste 50 % dup nsumarea rspunsurilor 4 (Acord parial) i 5 (Acord total). n Anexa 5 sunt prezentate cteva grafice pentru exemplificare. Ulterior, itemii pstrai au fost recategorizai independent de ctre 4 evaluatori; lista categoriilor finale fiind stabilit printr-o analiz a recategorizrilor individuale. 53

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 Rezultate Datele ce urmeaz a fi prezentate reprezint dimensiunile procesului de nvare participativ i caractersticile acestor dimensiuni, care duc la eficientizarea procesului de nvare n UBB, astfel nct studenii s ias specialiti la absolvire (A preda echivaleaz cu a pregti studenii pentru viitoarea meserie.). PROFESORUL Profesorul trebuie s aib urmtoarele caracteristici personale: - s fie interesat ca studentul s neleag; - s accepte prerile variate ale studenilor, iar dac acestea nu sunt pertinente s aduc contraargumente tiinifice; - s plece de la prezumia c studenii sunt capabili s nvee ce pred el; - s trateze studenii ca pe nite fiine umane egale lui, adic s fie empatic i deschis; - s fie destul de maleabil nct s neleag i problemele personale ale studenilor (de ex., cnd ntrzii puin la or); - s fie deschis, pentru a facilita o relaie bun cu studenii; Profesorul trebuie s aib urmtoarele caracteristici pedagogice: - s aib o metod eficient de a transmite informaiile; - s trezeasc interesul studentului la curs; - s se arate disponibil n a da feedback (s se arate disponibili s le pui ntrebri); - s fie capabil sa susin un curs interactiv prin comunicare i colaborare eficient, pentru a se evita dezinteresul din partea studenilor; - s aib deprinderile pedagogice pentru transmiterea informaiei ntr-un mod structurat; - s rezume materia, s o explice i s discute cu studenii pn cnd acetia neleg; - s evalueze performanele studenilor pe baza unei grile obiective; Profesorul trebuie s aib urmtoarele caracteristici profesionale: - s stimuleze gndirea sau regndirea lucrurilor; - s fie un liant ntre informaie, experien i student; - s-i nvee clar pe studeni cum se pun n practic lucrurile nvate; - s aib un vocabular care s-i permit s se exprime clar pentru a oferi explicaii studenilor; - s aib un bagaj mare de cunotinte i o cultur general bogat, nct s fac fa oricrei situaii noi de predare (ntrebri i rspunsuri neprevzute din partea studenilor); - s aib un nivel ridicat de cunotine pentru a-l ajuta pe student s integreze lucrurile nvate ntr-o schem general; - s ofere perspectiva lui legat de problem, sau s ofere alte surse de informare n situaia n care nu cunoate exact rspunsul la o ntrebare; - s ofere direcii n ceea ce privete sursele de informare ale studentului; - s explice informaiile teoretice, pentru a se nelege modalitatea de folosire practic a lor; - s fie practicieni n domeniul pe care l predau; - s predea noiuni teoretice care au luat fiin din practic;

54

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 FEEDBACK-UL Feedback-ul are rolul de: - a verifica dac studentul a neles noiunile explicate de ctre profesor; - a-l ajuta pe student s-i corecteze greelile; - a ajuta la contientizarea de ctre student a distanei dintre nivelul actual de pregtire i nivelul la care dorete s ajung; - a stimula nvarea, dac este aprobator; Feedback-ul ajut la nvare: - dac este explicat clar; - dac ofer direcii de informare; - dac este explicat ct mai detaliat n momentul evalurii studentului; - dac este oferit individual n momentul evalurii studentului; - dac este oferit n momentul n care este sesizat greeala; - dac este oferit ntr-un timp optim raportat la sarcin; - dac este oferit pe parcursul procesului de nvare, n momentul n care este cerut; - dac este explicat n aa fel nct s l redirecioneze n nvare pe student, indiferent de felul su (aprobator sau dezaprobator); Feedback-ul nu ajut la nvare: - dac este incomplet sau lacunar, deoarece este demotivant (lipsa informaiilor te afecteaz n sens negativ); - dac lipsete, deoarece duce la blocaje n nvare i o ngreuneaz; - feedback-ul pozitiv strnete interesul pentru nvare al studentului; PUNEREA N PRACTIC - necesit indicaii minime, iar la nceput, ajutor; - fr teorie echivaleaz cu o nvare lent, treptat i mai dificil; - trebuie mbinat cu teoria ca s fii profesionist; NVAREA PE TERMEN LUNG - se face prin repetiie mult i practic; - se realizeaz prin crearea de conexiuni ntre teorie i realitate; - se face prin nelegerea teoriei plus aplicarea ei n practic; CUNOTINELE TEORETICE - s se nasc din practic; - reprezint o baz foarte general de cunotine de la care pleci atunci cnd nvei ceva; - trebuie s fie nelese pentru a putea s-i practici viitoarea meserie; - trebuie s precead practica; - trebuie s permit particularizarea n funcie de problemele practice; - nelese trebuie s te ajute s-i dezvoli competenele; - nelese presupune c pot fi folosite n practic; - trebuie s aib aplicabilitate practic; - trebuie s fie aplicate, pentru a fi utile; STUDENTUL -pentru a-i facilita nvarea, trebuie s caute pe cont propriu; - trebuie s ajung un practician care se bazeaz pe teorie; - s aib repere clare atunci cnd nva, pentru a nu-i pierde interesul atunci cnd aplic practic; - s aib capacitatea de a realiza conexiuni ntre teorie i realitate, pentru a se putea descurca n situaii reale;

55

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 Modelul de diagnoz participative n UBB a nvrii pe termen lung, cunotinele teoretice) sunt interdependente. Prin modelul de diagnoz a nvrii participative din UBB putem evalua aspectele relevante pentru ca procesul de nvare din UBB s fie eficient i s pregteasc viitorii specialiti, care s se adapteze la un mediu complex i n continu schimbare. Considerm important s amintim c modelul de diagnoz propus n acest studiu prezint cum ar trebui s decurg procesul de nvare n UBB pentru a obine output-ul dorit (specialiti).

Aspectele identificate n urma celor dou cercetri, calitativ i cantitativ, trebuie urmrite pe parcursul duratei de colarizare. Input-ul este reprezentat de student, care va trece prin procesul de nvare i va iei specialist. Autorii au stabilit cum trebuie s fie procesul de nvare pentru a avea output-ul dorit. Mai trebuie s menionm c prile implicate (profesorul, studentul, feedback-ul, punerea n practic, nvarea

56

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 Posibilitatea aplicrii modelului de diagnoz a nvrii participative n UBB Dac pn acum am abordat nvarea n UBB din perspectiva cum ar trebui s fie pentru a obine specialiti, n momentul diagnosticrii, a implementrii modelului de diagnoz a nvrii participative n UBB, vom privi din perspectiva cum este nvarea n UBB. Pentru a stabili acest lucru, se va urmri msura n care se respect aspectele amintite mai sus, importante n procesul de nvare (profesorul, studentul, feedbackul, punerea n practic, nvarea pe termen lung, cunotinele teoretice). Pentru a aplica modelul nvrii participative n UBB, se poate realiza un interviu de profunzime cu participanii la nvare din UBB, care s porneasc de la componentele procesului de nvare identificate n studiu. De asemenea, se va elabora un chestionar pentru evaluarea aspectelor amintite mai sus. Acesta va cuprinde itemii care au fost selectai n urma analizei datelor obinute n cercetarea cantitativ. Trebuie s se acorde atenie faptului c, prin aceste metode de colectare a datelor (interviu i chestionare), va fi evaluat starea actual a nvrii n UBB, pentru a stabili unde este necesar intervenia pentru ca absolvenii s fie specialiti. Datele vor fi colectate prin metode diferite pentru a crete validitatea datelor obinute. Astfel, vor fi inclui i participanii la nvarea din UBB n procesul de evaluare, de diagnosticare. Limite Dei modelul de diagnoz a nvrii participative n UBB este unul complex, care ia n considerare diferite aspecte ale nvrii i stabilete nivelul la care trebuie s intervenim pentru a face dezvoltare organizaional, acesta nu clarific legturile dintre aspectele nvrii (profesorul, studentul, feedbackul, punerea n practic, nvarea pe termen lung, cunotinele teoretice). O direcie viitoare de cercetare ar fi stabilirea gradului de interdependen dintre acestea i efectul influenei unei componente asupra alteia. Bibliografie Ciuciu, M., Dumbrveanu, N., Frgu, C., Feren, O., Frande, R., Gorgan, M., i Laza, A. (2010), O teorie local a nvrii n Universitatea Babe Bolyai Cluj-Napoca. Teoria nvrii participative. Studiu pilot (nepublicat); Bruffee, K.A. (1998), Higher Education, Interdependence, and the Authority of Knowledge; Robert Rehm (1995), Participative Design, adaptat dup Emery, F., i Emery, M. (1989), Participative Design for Participative Democracy.

57

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 Anexa 1.

Ghidul interviului de profunzime

Prin urmtoarele ntrebri urmrim s studiem situaiile de nvare care l fac pe student s ajung specialist, n urma ncheierii procesului de nvare. V rugm s v raportai la propria experien de nvare din U.B.B.

1. n ce msur nelegerea noiunilor teoretice te ajut s nvei?

2. n ce msur feedback-ul primit de la profesor te ajut s nvei?

3. n ce msur punerea n practic a teoriei te ajut s nvei?

4. n ce msur nelegerea noiunilor teoretice susinut de punerea acestora n practic te ajut s nvei?

5. n ce msur un nivel ridicat de cunotine i influeneaz n mod pozitiv nvarea?

58

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 Anexa 2.

Etichetarea interviurilor de profunzime

Respondent 1 A. B. - stud. Facultatea de Bussines, UBB An III Licen: Administrarea Afacerilor - nvarea este echivalent cu nelegerea teoriei; - feedback-ul primit de la profesor poate s fie doar aprobator sau dezaprobator; - oferirea feedback-ului pe parcursul procesului de nvare; - punerea n practic a teoriei echivaleaz cu nvarea pe termen lung; - nvarea pe termen lung = reii ce ai nvat pe un timp ct mai ndelungat; mai mult de un an; - nvarea pe termen lung se face prin repetiie mult i practic; - practica st la baza teoriei (teoria a luat fiina prin practic); - profesorii s fie nlocuii cu practicieni; - dialog care implic gndirea studenilor; - teoria reprezint o baz foarte general de cunotine n domeniul studiat; - aprobarea de ctre profesor a exemplelor studenilor reprezint un feedback, datorit faptului c studenii realizeaz c au neles ce le-a explicat profesorul; - n cazul unui feedback negativ s se ofere un minimun de redirecionare; - indicaii minime pentru punerea n practic; - faptul c nu tii n mod cert i explicit cum s aplici practic ceva teoretic te ajut s nvei; - nelegerea teoriei plus aplicarea ei determin o nvare pe termen lung; - profesorul s aib cunotine necesare pentru a rspunde la ntrebri sau s ofere soluii/ preri personale; - profesorul s fie liant ntre informaie, experien i student; - oferirea unor direcii n ceea ce privete sursele de informare; - profesorul s fie deschis s nu ia ca pe un afront personal cnd un student are o alt prere dect a lui, dac nu e de accord cu prerea studentului, s fie capabil s aduc un argument care s-i fie lui format prin studiu, nu c asta-i prerea lui, cnd se cere prerea n lucrri nu e normal s i se dea 4 pentru ca el i-a cerut prerea; - profesorul s fie maleabil (s nu se supere c ntrzii 4 min la or, s nu fie aa de strict, dac am avut o problem i nu pot da lucrarea ora asta s neleag i s dm ora viitoare); - profesorul s l fac interesat pe student i s stimuleze gndirea/ regndirea lucrurilor; - profesorul agent de reculturalizare (persoana care i schimb tot ansamblul modurilor n care tu poi s priveti/gndeti un lucru, care i d un imbold spre a gndi singur, persoana ieit din comun, excentric prin gndirea sa, prin faptul c nu ine cont de norme prestabilite de a gandi un lucru); - documentarea, cercetarea (cutarea informaiilor pe cont propriu pentru aprofundare) pe cont propriu te ajut s nvei; - nu e garantat c te poi ridica la nivelul ateptrilor profesorului dac pui n practic fr fundamentare teoretic; 59

Respondent 2 C. L., stud. Fac. de Studii Europene,UBB, An I, Master: Afaceri Europene i Management de Programe, Economist Liceniat, abs. Fac. de Studii Europene (Managementul Instituiilor Europene), U.B.B, Practician

Respondent 3 C. M., stud. FSEGA UBB An I, Master:

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 Managementul Dezvoltrii Afacerilor, Economist Liceniat abs. FSEGA (Marketing), UBB - aceast ridicare la nivelul ateptrilor profesorului prin punerea n practic fr fundamentare teoretic se face doar n timp; - practica fr teorie echivaleaz cu o nvare lent, treptat; - feedback-ul pozitiv strnete interesul pentru nvare; - feedback-ul directioneaz nvarea; - practica verific dac ai neles teoria; - dac nu pui n practic, studiezi degeaba; - nvarea teoretic plus practic este o nvaare pe ambele niveluri; - nvarea teoriei e uoar, dar e mai dificil s o aplici; - profesorul s aib nivel foarte ridicat de cunotine; - Dac el nu tie, eu de ce s tiu?; - un profesor cu un nivel ridicat de cunotine te face s ai o viziune integrativ; - cursul s fie interactiv, pentru a nu fi plictisitor; cnd este plictisitor nu i dai interes pentru ce se prezint; - cursul s fie interactiv prin colaborarea eficient (att profesorul, ct i studenii s contribuie la curs cu idei care interacioneaz ntre ele); - cursul s fie interactiv prin comunicare eficient (profesorul s reueasc s i fac pe studeni ateni prin generarea de idei interesante legate de subiectul cursului); - nelegerea teoriei ajut la nvare, s creezi, s faci legturi; - dac nu nelegi teoria, nu i poi practica meseria - dac vrei s faci o intervenie de calitate, baza teoretic de la care porneti trebuie s fie acurat, altfel ceea ce contruieti pe ea nu are fundament; i nu poi s faci o intervenie validat i de calitate atta timp ct ie nu i-e clar care e cadrul general n care lucrezi; poi s foloseti tehnici i strategii diferite d.p.m.d.v., dar teoria trebuie s-i fie clar ca s poi s faci asta; deci poate exista eclectism la nivel de tehnici n practic, dar nu poi amesteca teorii diferite; - teoria e punctul de pornire i poate fi particularizat n funcie de probleme - adic nu aplici n acelai mod, rigid, ci n funcie de tipul de probleme cu care vine pacientul tu alegi strategiile potrivite pentru el, dar nu amesteci teoria; - studentul trebuie s ajung un scientist practitioner; - cunotinele neaplicate sunt egale cu 0; - ca s fii un profesionist, trebuie s mbini teoria cu practica - s fii un profesionist bun nseamn s i faci meseria la standarde nalte d.p.d.v. calitativ, sa te bazezi pe ceea ce exist validat i s gseti cea mai bun metod de abordare a pacientului; s respeci standardele etice, s te adaptezi, s continui formarea proprie; dac metoda cu care ai nceput nu funcioneaz, trebuie s realizezi asta i s fii capabil s schimbi, nu s rmi cantonat acolo i s dai vina pe pacient, c "nu merge terapia c e pacientul defensiv!"; - prin feedback contientizezi distana dintre nivelul actual de pregtire i nivelul la care vrei s ajungi; - evaluarea performanelor (notarea) s fie obiectiv - pi cel mai aproape de evaluare obiectiv ajungem dac se foloseate o gril standardizat de notare, aceeai la toat lumea, sau s se foloseasc mai muli evaluatori care s noteze individual (cum s-a fcut la bac de exemplu); 60

Respondent 4 Stud. Fac. de Psihologie i tiinele Educaiei, UBB, An I, Master: Psihologie Clinic, Liceniat n Psihologie, absolvent U.B.B.

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 - oferirea feedback-ului ntr-un timp optim, raportat la sarcin; - explicarea feedback-ului; - profesorul s fie un scientist practitioner, s lucreze n domeniu; - tactul pedagogic e relevant pentru transmiterea structurat de informaie transmiterea informaiei merge pe un schelet, pe o linie general, pentru a se asigura c se ofer informaiile importante i c nu se omite ceva, exist o ordine a oferirii informaiilor, nu srim de la una la alta spontan; vine cu o gril general, cu punctele eseniale pe care urmeaz s le abordeze ca s nu scape ceva; nu merge ca ntre prieteni, zici cum apuci; - stilul de predare e important, dar nu poate compensa partea de cunotine; - dac nu cunoate rspunsul, s i ofere perspectiva lui i s te ndrume spre alte surse; Respondent 5 Student FSEGA, UBB, Anul 1 Master: Managmentul afacerilor - teoria este baza de plecare cnd nvei ceva; - nelegerea unor elemente de baz te ajut s-i dezvoli competenele (de exemplu, nu poi s conduci maina dac nu cunoti care este fiecare pedal n parte, vitezele, regulile de circulaie etc., aa e cu orice competen pe care o dezvoltm i mai mult n meseriile pentru care ne pregtim n coal dac nu nvm lucrurile de baz nu vom putea s practicm o meserie); - nelegerea noiunilor teoretice i a conexiunilor dintre ele duce la o pstrare pe o durat lung de timp (faptul c vezi aplicabilitatea a ceea ce nvei teoretic rmne fixat n minte pentru o perioad mai lung i cnd te vei lovi din nou de situaie vei putea s te descurci.); - feedback-ul = ndrumare (direcii de nvare, aprobare sau dezaprobare, explicaii clare, trimitere la surse de informaie); - lipsa feedback-ului m face s m blochez i nu pot merge mai departe; - explicarea feedback-ului negativ (cnd ai fcut ceva greit sau nu suficient de bine s i se explice de ce i care sunt ateptrile, cum ai putea mbunti munca ta nu doar s i se dea o not mic); - realizarea de conexiuni ntre teorie i realitate duce la o impregnare de lung durat a informaiei (faptul c vezi aplicabilitatea a ceea ce nvei teoretic rmne fixat n minte pentru o perioad mai lung i cnd te vei lovi din nou de situaie vei putea s te descurci); - realizarea de conexiuni ntre teorie i realitate m ajut s tiu cum s acionez n situaii asemntoare; - un bagaj mare de cunotine al profesorului nu reprezint mare lucru fr o metod eficient de a le transmite; - o metod eficient de transmitere a informaiei se face ntr-un cadru potrivit nelegerii informaiei; - profesorul s nu fie un orator, adic nu doar s expun informaii, ci si instruiasc pe studeni (s i ajute pe studeni s nvee i dup cursul lui cu adevrat s poat s zic c am nvat s fac asta i asta i asta nu doar s poat s zic c am mai auzit i despre asta i despre cealalt, dar nu prea tiu cum s pun n practic ); - instruirea studenilor implic schimbare; - nelegerea teoriei presupune s pot folosi cunotinele n practic; - nelegerea teoriei ajut la rezolvarea problemelor practice; - informaiile teoretice s aib aplicabilitate practic; 61

Respondent 6 Stud. Facultatea de Psihologie i

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010

tiintele Educaiei UBB, An I, Master: Psihologie Clinic, Liceniat n Psihologie, absolvent U.B.B.

- informaiile teoretice s fie explicate pentru a vedea modalitatea de folosire practic; - aplicabilitatea teoriei depinde de student, profesor i sistem - sistemul educaional din Romnia este creat de aa natur nct tu doar primeti teorie, ns nu i se arat i modul n care poate fi aplicat; - programa s fie de aa natur, nct s-i permit profesorului s-i arate studentului aplicabilitatea teoriei - foarte frecvent i se spune ca o anumit problem se rezolv printr-o teorie, ns nu i se spune i cum se aplic teoria; cel mai frecvent este n terapie creterea expecanelor determin bunul demers al terapiei... i la ntrebarea cum faci s creti expectanele primeti ca i rspuns: asta va face diferena dintre terapeuii buni i cei mai puin buni; - sistemul promoveaz o mentalitate prin care studenii primesc teoria, merg la examen i sunt multumii c au obinut o not sistemul este astfel strucuturat nct nu susine o schimbare a mentalitii; - gsirea de soluii la probleme practice s fie la nceput mpreun cu cineva i apoi individual; - dac nu tii teoria, fie aplici greit, fie nu reueti s pui n aplicare; - feedback-ul e o metod prin care pot corecta ce greesc; - feedback-ul trebuie oferit imediat ce profesorul sesizeaz greeala; - ar fi de preferat s se dea individual, n particular, ns este foarte greu (sunt muli studeni); - ar trebui s fie ct mai detaliat cu putin pentru a asigura nelegerea greelii i evitarea ei n viitor, asta dac studentul e capabil s neleag; - profesorul trebuie s aib un bagaj de cunotine suficient nct s fac fa oricrei situaii n activitatea sa didactic - dac nu dispune de un astfel de bagaj de cunotine nu poate sau i este foarte greu s fac fa unor ntrebri neprevzute; dac vrea s formeze profesioniti adevari, profesorul trebuie s poat rspunde unui numr ct mai variat de ntrebri, nu s trimit elevul sau studentul acas s se informeze pentru c el nu tie rspunsul; de asemenea nu e o ruine s nu tie s raspund, atta timp ct pentru data viitoare este capabil s i pregteasc un rspuns; - a preda = a pregti studenii pentru viitoarea meserie; - a preda nu este egal cu o niruire de informaie; - a preda = capacitatea de sistematizare a informaiei plus explicare ct mai inteligibil; - cunotinele expuse prin predare s fie procedurale i declarative; - profesorul se poate ntlni cu o serie de situaii noi pe care le poate soluiona / explica dac are o cultur general bogat - profesorul vine i mi prezint o anumit informaie, iar eu i cer detalii, el trebuie s fie capabil s mi clarifice nelmuririle, deci nu trebuie s se rezume doar la ce i-a planificat s predea; - situaiile noi din timpul predrii pot fi depite prin oferirea de exemple dintr-un alt domeniu - o situaie este cnd un elev nu nelege s fie capabil s vin cu exemplu i dintr-.un alt domeniu, dac este nevoie pentru a-l ajuta s neleag, iar apoi s poat face analogia cu domeniul su;

62

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010

Respondent 7 L. L., student FSEGA UBB, An II, Licen: Marketing

- dac am neles noiunile teoretice = am nvat = le rein; - feedback-ul aprob sau completeaz; - cnd profesorul i spune c nu-i aa! sau nu-i bun / bine s dea o explicaie, dar nu gusturi personale / preri subiective; - lipsa feedback-ului ar nseamna pentru mine c m-am chinuit degeaba; - nu s-a ntmplat s nu primesc niciun fel de feedback; - feedback-ul are mai multe scopuri (1. profesorul s te fac s ajungi la tema pe care dorete s o dezbat, 2. exprimarea prerii (studenii sau profesorii i dau cu prerea) 3. evaluativ profesorul verific dac ai neles / nvat ); - feedback-ul te motiveaz s nvei (dac tu spui ceva,o prere i el apreciaz contribuia ta); - feedback-ul te demotiveaz s nvei (cnd zici ceva i el are o reacie de genul ce prostii ai spus, rde sau te ia peste picior); - profesorul s predea cu druire (interes din partea profesorului ca studentul s neleag ce i se pred); - profesorul s explice, s discute, s nu ia studenii peste picior; - cunotinele sunt importante pentru c trebuie s te nvee de undeva; - degeaba vine i dicteaz, c avem crile; - el trebuie s rezume materia i s ofere explicaii suplimentare; - profesorul s tie cum s ne ia (s fie empatic); - nu tia doar foarte multe, dar tia s ne explice i foarte bine (claritate, vocabular); - nvei partea teoretic, faci exerciii i ai nvat deja; - prin faptul c tu te chinui i rmne ntiprit n minte; - practica duce la o nvare pe termen lung; - practic poi s-o faci la fiecare materie; - studentul se simte pierdut cnd nu tie cum s fac e stresant, te enervezi, i pierzi interesul; - pornirea n practic de la noiuni teoretice e mai la ndemn, e mai puin pierdere de vreme dect atunci cnd nu ai o teorie care i spune cum s aplici; - colegii mei ar prefera-o pe asta; - i-e fric s fii confuz ( i-e fric pentru not, i-e fric cnd i zic ceilali c n-ai neles, i-e fric s nu munceti degeaba); - dac nu neleg noiunile teoretice nu am cum s nv; - dac nu le neleg, trebuie s tocesc; - cnd nu le neleg la curs, caut s le neleg din alte surse (net, cri, colegi); - mi se pare normal s caut eu, c am timp, am unde; - feedback-ul m ajut mult s nv; - profesorii trebuie s arate abilitatea pentru feedback (s se arate disponibili ca noi s le punem ntrebri); - feedback= ntrebare student + rspuns profesor; - oferirea feedback-ului n momentul n care ceream (prin ntrebare, explicaii suplimentare), m fcea s fiu mai interesat de curs / de ceea ce fceam; - lipsa feedback-ului n momentul n care vroiam s ntreb ceva i proful 63

Respondent 8 N.R., Student FSPAC, An I; Master: Relaii Publice; Filolog Liceniat, abs. Facultatea de Litere (EnglezNorvegian) UBB

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 nu era disponibil (disponibil pentru rspuns la ntrebri); - profesorii nu sunt abili pentru feedback pentru c nu au abiliti de comunicare foarte bune; - profesorii nu sunt abili pentru feedback pentru c nu sunt siguri pe ce tiu i nu vor s rite ntrebri incomode; - feedback = reacie de rspuns; - feedback-ul negativ se concentreaz pe prile napa; - feedback-ul lacunar = profesorul nu spune tot ce are s-i zic, vrea s scape repede de tine; - feedback-ul lacunar este negativ deoarece te afecteaz lipsa informaiilor pe care nu i le spune i pe care ar trebui s le tii; - feedback-ul lacunar este demotivant pentru nvare; - rolul feedback-ului este de a lega 3 etape de nvare: 1 omu explic, 2. ncerci s nelegi, 3. vezi dac ai neles; - prin feedback, profesorul i studentul verific amndoi dac studentul a neles ce i s-a explicat la curs; - pun n practic=fac schema; - punerea n practic a teoriei este singura metod prin care nv; -fac scheme, diagrame, m ajut s neleg; - e datoria profesorului s explice ceva pn cnd studentul nelege; - e de datoria studentului s ntrebe pn ajunge s neleag - nelegerea noiunilor teoretice i punerea acestora n practic este cea mai eficient metod de nvare i de lung durat (rein pe o perioad ndelungat de timp ce am nvat); - dac profesorul tie chestii i nu poate explica e fix pix; - profesorul cult= profesor cu multe cunotine; - profesorul trebuie s explice informaiile i s comunice bine cu studentul (s nu fac figuri din prima dac l ntrebi ceva); - profesorul ideal = deschis i ne trata ca pe nite fiinie umane (era empatic); - profesorul s se gndeasc de la bun nceput c eti capabil s nvei ce i expune el, pn la proba contrarie, i nu invers; - profesorul s cread ca tu poi s nvei ce pred el, s nelegi i s te descurci i la examen prezumia de <<studenii pot>>; - profesor deschis = s nu creeze o distan aa de mare ntre el i noi, i el avea cine ca orice om, era deschis s vorbeasc despre el; - profesorul deschis i arat c i el este om ca i tine, i c i tu eti om ca i el; - profesorul nchis nu creeaz o legatur cu studenii, nu tii n ce raport / relaie eti cu el; - nici acum nu tiu daca el tie sau nu, numai citea de pe foi;

64

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 Anexa 3.

Categorizarea etichetelor din interviurile de profunzime

nvarea echivaleaz cu nelegerea teoriei. - nvarea este echivalent cu nelegerea teoriei; - dac am neles noiunile teoretice = am nvat = le rein; - dac nu neleg noiunile teoretice nu am cum s nv; dac nu le neleg, trebuie s tocesc; - nvei partea teoretic, faci exerciii i ai nvat deja; - feedback-ul primit de la profesor poate s fie doar aprobator sau dezaprobator; - feedback-ul aprob sau completeaz; - aprobarea de ctre profesor a exemplelor studenilor reprezint un feedback, datorit faptului c studenii realizeaz c au neles ce le-a explicat profesorul; - cnd profesorul i spune c nu-i aa! sau nu-i bun / bine s dea o explicaie, dar nu gusturi personale / preri subiective; - punerea n practic a teoriei echivaleaz cu nvarea pe termen lung; - practica duce la o nvare pe termen lung; practica poi s-o faci la fiecare materie; - practica st la baza teoriei (teoria a luat fiin prin practic); - nvarea pe termen lung = reii ce ai nvat pe un timp ct mai ndelungat ; mai mult de un an; - nvarea pe termen lung se face prin repetiie mult i practic; - nelegerea teoriei plus aplicarea ei determin o nvare pe termen lung; - nelegerea noiunilor teoretice i punerea acestora n practic este cea mai eficienta metod de nvare i de lung durat (rein pe o perioad ndelungat de timp ce am nvat); - nelegerea noiunilor teoretice i a conexiunilor dintre ele duc la o pstrare pe o durat lung de timp (faptul c vezi aplicabilitatea a ceea ce nvei teoretic rmne fixat n minte pentru o perioad mai lung i cnd te vei lovi din nou de situaie vei putea ste descurci.); - realizarea de conexiuni ntre teorie i realitate duce la o impregnare de lung durat a informaiei (faptul c vezi aplicabilitatea a ceea ce nvei teoretic rmne fixat n minte pentru o perioad mai lung i cnd te vei lovi din nou de situaie vei putea s te descurci); - realizarea de conexiuni ntre teorie i realitate m 65

nvarea echivaleaz cu nelegerea teoriei plus facerea de exerciii Feedback-ul este aprobator sau dezaprobator

n momentul n care se ofer feedback dezaprobator el trebuie explicat Punerea n practic a teorei echivaleaz cu nvarea pe termen lung Teoria a luat fiin prin practic nvarea pe termen lung nseamn s reii ce ai nvat pe o durat ct mai lung de timp nvarea pe termen lung se face prin repetiie mult i practic ntelegerea teoriei plus aplicarea ei determin o nvtare pe termen lung

Realizarea de conexiuni ntre teorie i realitate determin o nvare de lung durat i te ajut s te descurci n situaii asemntoare

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 ajut s tiu cum s acionez n situaii asemntoare; - nelegerea teoriei ajut la nvare, s creezi, s faci legturi; - oferirea feedback-ului pe parcursul procesului de nvare; - oferirea feedback-ului n momentul n care ceream (prin ntrebare, explicaii suplimentare), m facea s fiu mai interesat de curs / de ceea ce fceam; - oferirea feedback-ului ntr-un timp optim, raportat la sarcin; - feedback-ul trebuie oferit imediat ce profesorul sesizeaz greeala; - profesorii s fie nlocuii cu practicieni; - profesorul s fie un scientist practitioner, s lucreze n domeniu; - cursul s fie interactiv pentru a nu fi plictisitor; cnd este plictisitor nu i dai interes pentru ce se prezint; - dialog care implic gndirea studenilor; - colaborare eficient: att profesorul, ct i studenii s contribuie la curs cu idei care interacioneaz ntre ele; - comunicare eficient: profesorul s reueasc s i fac pe studeni ateni prin generarea de idei interesante legate de subiectul cursului; - teoria reprezint o baz foarte general de cunotine n domeniul studiat; - teoria este baza de plecare cnd nvei ceva; - informaiile teoretice s aib aplicabilitate practic; - prin feedback contientizezi distana dintre nivelul actual de pregtire i nivelul la care vrei s ajungi;

Feedback-ul trebuie oferit pe parcursul procesului de nvare, n momentul n care este cerut

Feedback-ul trebuie oferit n momentul n care este sesizat greeala i ntr-un timp optim raportat la sarcin Profesorii s fie practicieni

Cursul s fie interactiv prin comunicare i colaborare eficiente, pentru a se evita dezinteresul din partea studenilor

Teoria este o baz foarte general de cunotine de la care pleci, atunci cnd nvei ceva Informaiile teoretice trebuie s aib aplicabilitate practic Feedback-ul este o metod de a contientiza distana dintre nivelul tu actual de pregtire i nivelul la care doreti s ajungi Feedback-ul e o metoda prin care pot corecta ce greesc Feedback-ul nseamn cnd studentul ntreab i profesorul rspunde Feedback-ul negativ oferit de ctre profesor studentului, trebuie s fie explicat n aa fel nct s l redirecioneze n nvare

- feedback-ul e o metod prin care pot corecta ce greesc; - feedback= ntrebare student + rspuns professor; - feedback = reacie de rspuns; - n cazul unui feedback negativ s se ofere un minimun de redirecionare; - explicarea feedback-ului negativ (cnd ai fcut ceva greit sau nu suficient de bine s i se explice de ce i care sunt ateptrile, cum ai putea mbuntii munca ta, nu doar s i se dea o not mic ); - indicaii minime pentru punerea n practic; -gsirea de soluti la probleme practice s fie la nceput mpreun cu cineva i apoi individual; - profesorul s fie liant ntre informaie, experien i student; 66

Punerea n practic necesit indicaii minime, iar la nceput, ajutor Profesorul trebuie s fie un liant ntre informaie, experien i st.

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 Profesorul s stimuleze gandirea/regandirea lucrurilor - profesorul s stimuleze gndirea/ regndirea lucrurilor; - profesorul s fie agent de reculturalizare (persoana care i schimb tot ansamblul modurilor n care tu poi s priveti / gndeti un lucru, care i d un imbold spre a gndi singur, persoana ieit din comun, excentric prin gndirea sa, prin faptul c nu ine cont de norme prestabilite de a gndi un lucru); - profesorul s ofere direcii n ceea ce privete sursele de informare; - profesorul s nu fie un orator, adic nu doar s expun informaii, ci s-i instruiasc, adic s-i schimbe pe studeni (s i ajute pe studeni s nvee i dup cursul lui; cu adevrat s poat s zic c am nvat s fac asta i asta i asta, nu doar s poat s zic c am mai auzit i depre asta i despre cealalta, dar nu prea tiu cum s pun n practic ); - profesorul s explice, s discute, s nu ia studenii peste picior; - e datoria profesorului s explice ceva pn cnd studentul nelege; - el trebuie s rezume materia i s ofere explicaii suplimentare; - profesorul trebuie s explice informaiile i s comunice bine cu studentul (s nu fac figuri din prima dac l ntrebi ceva); - degeaba vine si dicteaz c avem crile; - un bagaj mare de cunotine al profesorului nu reprezint mare lucru fr o metod eficient de a le transmite; - dac profesorul tie chestii i nu poate explica e fix pix; - profesorul s l fac interesat pe student; - profesorul s predea cu druire (interes din partea profesorului ca studentul s neleag ce i se pred); - profesorul s fie deschis = s nu ia ca pe un afront personal cnd un student are o alt prere dect a lui, dac nu e de accord cu prerea studentului, s fie capabil s aduc un argument care s-i fie lui format prin studiu, nu c asta-i prerea lui; cnd se cere prerea n lucrri nu e normal s i se dea 4 pentru c el i-a cerut prerea; - profesorul s fie maleabil = s nu se supere c ntrzii 4 min la or, s nu fie aa de strict, dac am avut o problem i nu pot da lucrarea ora asta s neleag i s dm ora viitoare; - profesorul s aib cunotine necesare pentru a 67

Profesorul trebuie s ofere direcii n ceea ce privete sursele de informare ale studentului Profesorul trebuie s-i instruiasc pe studeni, adica s-i schimbe Profesorul trebuie s-i nvee clar pe studeni cum se pun n practic lucrurile nvate

Profesorul trebuie s rezume materia, s explice i s discute cu studenii pn cnd acetia neleg

Profesorul s aiba o metod eficient de a transmite informaiile

Profesorul trebuie s trezeasc interesul studentului la curs Profesorul trebuie s fie interesat ca studentul s neleag / priceap Profesorul s accepte prerile variate ale studenilor, iar dac acestea nu sunt pertinente s aduc contraargumente tiinifice

Profesorul s fie destul de maleabil nct s neleag i problemele personale ale studenilor (de ex. cnd ntrzii puin la or) Profesorul s aib cunotinele

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 necesare pentru a rspunde la ntrebri sau a oferi soluii, Profesorul s aib un vocabular care s-i permit s se exprime clar pentru a oferi explicaii studenilor Profesorul s plece de la prezumia c studenii sunt capabili s nvee ce pred el rspunde la ntrebri sau s ofere soluii/preri personale; - nu tia doar foarte multe, dar tia s ne explice i foarte bine (era clar, avea vocabular);

- profesorul s se gandeasc de la bun nceput c eti capabil s nvei ce i expune el, pn la proba contrarie, i nu invers; - profesorul s cread c tu poi s nvei ce pred el, s nelegi i s te descurci i la examen prezumia de <<studenii pot>>; - profesorul trebuie s tie cum s ne ia (s fie Profesorul s trateze studenii ca pe empatic); nite fiine umane egale lui; s fie - profesorul ideal = deschis i ne trata ca pe nite empatic i deschis fiine umane (era empatic); - profesorul deschis i arat c i el este om ca i tine, i c i tu eti om ca i el; - profesor deschis = s nu creeze o distan aa de mare ntre el i noi, i el avea cine ca orice om, era deschis s vorbeascdespre el; Cutarea pe cont propriu te ajut s - documentarea, cercetarea (cutarea informaiilor pe cont propriu pentru aprofundare) pe cont propriu te nvei ajut s nvei; - cnd nu le neleg la curs, caut s le neleg din alte surse (net, cri, colegi); - mi se pare normal s caut eu, c am timp, am unde; - e de datoria studentului s ntrebe pn ajunge s neleag - feedback-ul pozitiv strnete interesul pentru Feedback-ul pozitiv strnete nvare; interesul pentru nvare al - feedback-ul te motiveaz s nvei (dac tu spui studentului, l motiveaz s nvee ceva,o prere i el apreciaz contribuia ta); - feedback-ul direcioneaz nvarea Feedback-ul ofera directii de invatare, explicatii clare, trimitere la - feedback-ul = ndrumare (direcii de nvare, surse de info; directioneaza invatarea aprobare sau dezaprobare, explicaii clare, trimitere la surse de info) - feedback-ul are scopul ca profesorul s te fac s ajungi la tema pe care dorete s o dezbat - rolul feedback-ului este de a lega 3 etape de nvare: Feedback-ul ajut la nelegerea noiunilor explicate de ctre profesor 1. omul explic, 2. ncerci s nelegi, 3. vezi dac ai neles; i la verificarea nelegerii lor - prin feedback, profesorul i studentul verific amndoi dac studentul a neles ce i s-a explicat la curs; - feedbackul m ajuta mult s nv; Feedback-ul ajut la nvare - feedback-ul are scop evaluativ profesorul verific Feedback-ul are scop de a evalua dac ai neles / nvat; dac ai nvat Feedback-ul are ca scop exprimarea - feedback-ul are ca scop exprimarea prerii (studenii 68

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 prerii sau profesorii i dau cu prerea); Practica verific dac ai neles teoria - practica verific dac ai neles teoria; - dac nu pui n practic, studiezi degeaba; - nvarea teoretic plus practica este o nvare pe nvarea teoriei plus punerea ei n practic echivaleaz cu o nvare pe ambele niveluri; ambele niveluri - stilul de predare e important, dar nu poate compensa Felul n care profesorul pred e important, ns nu poate compensa partea de cunotine; partea de cunotinte Profesorul trebuie s aib un bagaj - profesorul trebuie s aib un bagaj de cunotine mare de cunotine i o cultur suficient nct s fac fa oricrei situaii n activitatea sa didactic - dac nu dispune de un astfel general bogat, nct s fac fa de bagaj de cunotine nu poate sau i este foarte greu oricrei situaii noi de predare (ntrebri i rspunsuri neprevzute sa fac fa unor ntrebri neprevzute - dac vrea s formeze profesioniti adevrai, din partea studenilor) profesorul trebuie s poat rspunde unui numr ct mai variat de ntrebri, nu s trimit elevul sau studentul acas s se informeze pentru c el nu tie rspunsul; de asemenea nu e o ruine s nu tie s rspund, atta timp ct pentru data viitoare este capabil s i pregteasc un rspuns; - profesorul se poate ntlni cu o serie de situaii noi pe care le poate soluiona/explica dac are o cultur general bogat - profesorul vine i mi prezint o anumit informaie, iar eu i cer detalii, el trebuie s fie capabil s mi clarifice nelmuririle, deci nu trebuie s se rezume doar la ce i-a planificat s predea; - situaiile noi din timpul predrii pot fi depite prin oferirea de exemple dintr-un alt domeniu - o situaie este cnd un elev nu nelege, s fie capabil s vin cu exemplu i dintr-.un alt domeniu, dac este nevoie pentru a-l ajuta s neleag, iar apoi s poat face analogia cu domeniul su; Profesorul s aib un nivel ridicat de - profesorul s aib nivel foarte ridicat de cunotine; cunotine pentru a i forma o - Dac el nu tie, eu de ce s tiu?; viziune integrativ a lucrurilor - un profesor cu un nivel ridicat de cunotine te face s ai o viziune integrativ; - cunotinele sunt importante pentru c trebuie s te nvee de undeva; - profesorul cult= profesor cu multe cunotine; - faptul c nu tii n mod cert i explicit cum s aplici Faptul c eti incert legat de cum se face aplicarea practic a unor noiuni practic ceva teoretic te ajut s nvei; - prin faptul c tu te chinui i rmne ntiprit n teoretice ajut la nvare minte; - punerea n practic a teoriei este singura metod prin Punerea n practic a teoriei este care nv; singura metod de nvare - cunotinele neaplicate sunt egale cu 0; Cunotinele neaplicate nu ajut la nimic Practica fr teorie echivaleaz cu o - practica fr teorie echivaleaz cu o nvaare lent, 69

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 treptat; - nvarea teoriei e uoar, dar e mai dificil s o aplici; Teoria e punctul de pornire n - teoria e punctul de pornire n practic i poate fi practic particularizat n funcie de probleme - adic nu aplici n acelai mod, rigid, ci n funcie de tipul de Teoria poate fi particularizat n probleme cu care vine pcientul tu alegi strategiile funcie de probleme potrivite pt el, dar nu amesteci teoria; - dac nu nelegi teoria, nu i poi practica meseria Dac nu nelegi teoria nu i poi practica viitoarea meserie dac vrei s faci o intervenie de calitate, baza teoretic de la care porneti trebuie s fie acurat , altfel ceea ce contruieti pe ea nu are fundament; i nu poi s faci o intervenie validat i de calitate atta timp ct ie nu i-e clar care e cadrul general n care lucrezi; poi s foloseti tehnici i strategii diferite d.p.m.d.v., dar teoria trebuie s-i fie clar ca s poi s faci asta; deci poate exist ecletism la nivel de tehnici n practic, dar nu poi amesteca teorii diferite; - ca sa fii un profesionist, trebuie s mbini teoria cu Ca s fii profesionist, trebuie s mbini teoria cu practica practica - s fii un profesionist bun nseamn s i faci meseria la standarde nalte dpdv calitativ, s te bazezi pe ceea ce exist validat i s gaseti cea mai bun metod de abordare a pacientului; s respeci standardele etice, s te adaptezi, s continui formarea proprie; dac metoda cu care ai nceput nu functioneaz, trebuie s realizezi asta i s fii capabil s schimbi, nu s rmi cantonat acolo i s dai vina pe pacient, c "nu merge terapia c e pacientul defensiv!"; - studentul trebuie s ajung un scientist Studentul s fie un scientist practitioner; practitioner n urma nvrii - evaluarea performanelor (notarea) s fie obiectiv Evaluarea performanelor studenilor s fie facut pe baza unei cel mai aproape de evaluare obiectiv ajungem dac se folosete o gril standardizat de notare, aceeai la grile obiective toat lumea, sau s se foloseasc mai muli evaluatori care s noteze individual (cum s-a fcut la bac de exemplu); - tactul pedagogic e relevant pentru transmiterea Tactul pedagogic e relevant pentru transmiterea informaiei ntr-un mod structurat de informaie - transmiterea info merge pe un schelet, pe o linie general, pentru a se asigura c structurat se ofer informaiile importante i c nu se omite ceva, exist o ordine a oferirii info, nu srim de la una la alta spontan; vine cu o gril general, cu punctele eseniale pe care urmeaz s le abordeze ca s nu scape ceva; nu merge ca ntre prieteni, zici cum apuci; - explicarea feedback-ului; Feedback-ul trebuie explicat - dac nu cunoate rspunsul, s i ofere perspectiva Un profesor care nu cunoate lui i s te ndrume spre alte surse; rspunsul la o problem, s-i ofere perspectiva lui sau s i ofere surse nvare lent, treptat i mai dificil 70

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 de informare nelegerea unor elemente de baz teoretice te ajut s-i dezvoli competenele

Lipsa feedback-ului duce la blocaje n nvare, o ngreuneaz

nelegerea teoriei presupune ca studenii s poat folosi cunotinele n practic Informaiile teoretice s fie explicate pentru a se nelege modalitatea de folosire practic a lor

Feedback-ul primit de la profesor n momentul evalurii tale trebuie s fie ct mai detaliat cu putin i de preferabil s se dea individual A preda echivaleaz cu a pregti studenii pentru viitoarea meserie

- nelegerea unor elemente de baz te ajut s-i dezvoli competenele (de exemplu, nu poi s conduci maina dac nu cunoti care este fiecare pedal n parte, vitezele, regulile de circulaie etc....aa e cu orice competen pe care o dezvoltm i mai mult n meseriile pentru care ne pregtim n coal dac nu nvm lucrurile de baz nu vom putea s practicm o meserie); - lipsa feedback-ului m face s m blochez i nu pot merge mai departe; - lipsa feedback-ului ar nseamna pt mine c m-am chinuit degeaba; - lipsa feedback-ului n momentul n care vroiam s ntreb ceva i proful nu era disponibil (disponibil pt rspuns la ntrebri); -nelegerea teoriei presupune s pot folosi cunotinele n practic; - nelegerea teoriei ajut la rezolvarea problemelor practice; - aplicabilitatea teoriei depinde de student, profesor i sistem - sistemul educaional din Romnia este creat de aa natur nct tu doar primeti teorie, ns nu i se arat i modul n care poate fi aplicat; - programa s fie de aa natur, nct s-i permit profesorului s-i arate studentului aplicabilitatea teoriei - foarte frecvent i se spune c o anumit problem se rezolv printr-o teorie, ns nu i se spune i cum se aplic teoria; cel mai frecvent este n terapie creterea expectanelor determin bunul demers al terapiei... i la ntrebarea cum faci s creti expectanele primeti ca i rspuns: asta va face diferena dintre terapeuii buni i cei mai puin buni; - sistemul promoveaz o mentalitate prin care studenii primesc teoria, merg la examen i sunt multumii c au obinut o not sistemul este astfel strucuturat nct nu susine o schimbare a mentalitaii; - ar trebui sa fie ct mai detaliat cu putin pentru a asigura nelegerea greelii i evitarea ei n viitor, asta dac studentul e capabil s neleag; - ar fi de preferat s se dea individual, n particular, ns este foarte greu (sunt muli studeni); - a preda = a pregti studenii pentru viitoarea meserie; - a preda nu este egal cu o niruire de informaie; -a preda = capacitatea de sistematizare a informaiei plus explicare ct mai inteligibil; - cunotinele expuse prin predare s fie procedurale i declarative; 71

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 Feedback-ul lacunar este demotivant pentru nvare, fiindc lipsa informaiilor pe care nu le-ai primit i trebuia s le tii te afecteaz Feedback-ul lacunar apare cnd profesorul nu spune tot ce are s-i zic, cnd vrea s scape de tine Feedback-ul negativ te demotiveaz s nvei n situaia n care profesorul ia studenii peste picior i se concentreaz numai pe prile naspa ale studentului Incertitudinea n aplicarea practic e stresant, te enerveaz, te face s i pierzi interesul -feedback-ul lacunar este negativ deoarece te afecteaz lipsa informaiilor pe care nu i le spune i ar trebui s le tii; - feedback-ul lacunar este demotivant pentru nvare; - feedback-ul lacunar = profesorul nu spune tot ce are s-i zic, vrea sa scape repede de tine; - feedback-ul te demotiveaz s nvei (cnd zici ceva i el are o reacie de genul ce prostii ai spus, rde sau te ia peste picior); - feedback-ul negativ se concentreaz pe prile naspa; - studentul se simte pierdut cnd nu tie cum s fac e stresant, te enervezi, i pierzi interesul; - pornirea n practic de la noiuni teoretice e mai la ndemn, e mai puin pierdere de vreme dect atunci cnd nu ai o teorie care i spune cum s aplici; colegii mei ar prefera-o pe asta; - i-e fric s fii confuz ( i-e fric pt nota, i-e fric cnd i zic ceilali c n-ai neles, i-e fric s nu munceti degeaba); - profesorii trebuie s arate abilitatea pentru feedback (s se arate disponibili ca noi s le punem ntrebri); - profesorii nu sunt abili pentru feedback pentru c nu au abiliti de comunicare foarte bune; - profesorii nu sunt abili pt feedback pentru c nu sunt siguri pe ce tiu i nu vor s rite ntrebri incomode; -fac scheme, diagrame, m ajut s neleg; - pun n practic=fac schema; - profesorul nchis nu creeaz o legatur cu studenii, nu tii n ce raport/ relaie eti cu el; - nici acum nu tiu dac el tie sau nu, numai citea de pe foi.

Studentului i e fric s fie confuz n ceea ce privete nvarea deoarece poate lua o nota mic sau poate munci degeaba Profesorii trebuie s se arate abili n a da feedback

Punerea n practic nseamn c fac schema noiunilor teoretice, i astfel le neleg Profesorul nchis este cel care nu stabilete o relaie cu studenii, fa de care nu te poi raporta

72

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 Anexa 4.

Chestionar
Prin intermediul acestiu chestionar, dorim s aflm care sunt factorii de nvare care te fac specialist dup absolvirea facultii. Pentru fiecare rspuns la ntrebare, te rugm s te raportezi la experiena ta de nvare din UBB. Rspunsul 1 nseamn dezaprobare total, 3 neutru, iar 5 acord total. n momentul n care ai ales un rspuns, te rugm s bifezi rspunsul ales. i mulumim! Universitatea Babe-Bolyai: Facultatea: Nivelul: Anul de studiu:
1. nvarea este egal cu nelegerea teoriei. 12345 2. Aprobarea profesorului este un feedback pentru student. 12345 3. Punerea n practic a teorei echivaleaz cu nvarea pe termen lung. 12345 4. Teoria a luat fiin din practic. 12345 5. nvarea pe termen lung se face prin repetiie mult i practic. 12345 6. Realizarea de conexiuni ntre teorie i realitate te ajut s te descurci n situaii reale. 12345 7. A nva este echivalent cu a reine. 12345 8. Feedback-ul trebuie oferit pe parcursul procesului de nvare, n momentul n care este cerut. 12345 9. Profesorii trebuie s fie practicieni n domeniul pe care l predau. 12345 10. Pentru a se evita dezinteresul din partea studenilor, cursul s fie interactiv. 12345 11. Feedback-ul trebuie oferit ntr-un timp optim raportat la sarcin. 12345 12. Teoria este o baz foarte general de cunotine de la care pleci atunci cnd nvei ceva. 12345 13. Informaiile teoretice predate trebuie s aib aplicabilitate practic. 12345 14. Feedback-ul este o metod de a contientiza distana dintre nivelul actual de pregtire i nivelul la care doresc s ajung. 12345 15. Cursul este interactiv prin comunicare i colaborare eficient. 12345 16. Punerea n practic necesit indicaii minime, iar la nceput, ajutor. 12345 17. Profesorul trebuie s fie un liant ntre informaie, experien i student. 12345 18. Feedback-ul nseamn c studentul ntreab i profesorul rspunde. 12345 19. Profesorul trebuie s-i nvee clar pe studeni cum se pun n practic lucrurile nvate.

73

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010

12345 20. Feedback-ul e o metod prin care pot corecta ce greesc. 12345 21. Feedback-ul negativ oferit de ctre profesor studentului, trebuie s fie explicat n aa fel nct s l redirecioneze n nvare. 12345 22. Profesorul trebuie s aib o metod eficient de a transmite informaiile. 12345 23. Realizarea de conexiuni ntre teorie i realitate determin o nvare de lung durat. 12345 24. Profesorul trebuie s trezeasc interesul studentului la curs. 12345 25. Cutarea pe cont propriu te ajut s nvei. 12345 26. Profesorul trebuie s-i instruiasc pe studeni, adic s-i schimbe. 12345 27. Feedback-ul pozitiv strnete interesul pentru nvare al studentului. 12345 28. Feedback-ul ofer direcii de nvare prin explicaii clare. 12345 29. Profesorul trebuie s rezume materia, s o explice i s discute cu studenii pn cnd acetia neleg. 12345 30. Feedback-ul te ajut s verifici dac ai neles noiunile explicate de ctre profesor. 12345 31. Profesorul trebuie s fie interesat ca studentul s neleag / priceap. 12345 32. Profesorul trebuie s accepte prerile variate ale studenilor, iar dac acestea nu sunt pertinente s aduc contraargumente tiinifice. 12345 33. Feedback-ul ofer direcii de nvare prin trimitere la surse de informaie. 12345 34. Profesorul trebuie s aib un vocabular care s-i permit s se exprime clar pentru a oferi explicaii studenilor. 12345 35. Dac nu nelegi teoria nu i poi practica viitoarea meserie. 12345 36. Ca s fii profesionist, trebuie s mbini teoria cu practica. 12345 37. Practica verific dac ai neles teoria. 12345 38. Felul n care profesorul pred e important, ns nu poate compensa partea de cunotine. 12345 39. Faptul c eti confuz legat de cum se face aplicarea practic a unor noiuni teoretice te ajut la nvare. 12345 40. Feedback-ul are ca scop schimbul de preri ntre profesor i student. 12345 41. Punerea n practic a teoriei este singura metod de nvare. 12345 42. Cunotinele neaplicate nu ajut la nimic. 12345 43. Teoria e punctul de pornire n practic. 12345

74

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010

44. Profesorul trebuie s plece de la prezumia c studenii sunt capabili s nvee ce pred el. 12345 45. Profesorul trebuie s trateze studenii ca pe nite fiine umane egale lui, adic s fie empatic i deschis. 12345 46. Feedback-ul ajut la nvare. 12345 47. Teoria poate fi particularizat n funcie de probleme. 12345 48. n urma nvrii, studentul trebuie s ajung un practician care se bazeaz pe teorie. 12345 49. Profesorul trebuie s aib un bagaj mare de cunotine i o cultur general bogat, nct s fac fa oricrei situaii noi de predare (ntrebri i rspunsuri neprevzute din partea studenilor). 12345 50. Evaluarea performanelor studenilor s fie facut pe baza unei grile obiective. 12345 51. Deprinderile pedagogice sunt relevante pentru transmiterea informaiei ntr-un mod structurat. 12345 52. Feedback-ul trebuie explicat. 12345 53. Cnd profesorul nu cunoate rspunsul la o problem, trebuie s-i ofere perspectiva lui legat de problem, sau s i ofere alte surse de informare. 12345 54. nelegerea unor elemente de baz teoretice te ajut s-i dezvoli competenele. 12345 55. Lipsa feedback-ului duce la blocaje n nvare i o ngreuneaz. 12345 56. Profesorul trebuie s aib un nivel ridicat de cunotine pentru a-l ajuta pe student s integreze lucrurile nvate ntr-o schem general. 12345 57. Informaiile teoretice trebuie s fie explicate pentru a se nelege modalitatea de folosire practic a lor. 12345 58. Feedback-ul primit de la profesor n momentul evalurii studentului trebuie s fie ct mai detaliat cu putin. 12345 59. A preda echivaleaz cu a pregti studenii pentru viitoarea meserie. 12345 60. Feedback-ul lacunar apare cnd profesorul nu spune tot ce are s-i zic pentru c vrea s scape de tine mai repede. 12345 61. nelegerea teoriei presupune ca studenii s poat folosi cunotinele n practic. 12345 62. Feedback-ul negativ te demotiveaz s nvei, n situaia n care profesorul te ia peste picior. 12345 63. Incertitudinea e stresant, te enerveaz, te face s i pierzi interesul cnd ai ceva de aplicat practic. 12345 64. Profesorii trebuie s se arate disponibili n a da feedback (s se arate disponibili s le pui ntrebri). 12345 65. Punerea n practic nseamn c fac o schem a noiunilor teoretice, i astfel, le neleg. 12345

75

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010

66. Profesorul nchis este cel care nu stabilete o relaie cu studenii, fa de el nu tii cum s te raportezi. 12345 67. Feedback-ul pe care l primeti de la profesor e preferabil s se dea individual. 12345 68. nvarea este egal cu nelegerea teoriei plus rezolvarea de exerciii. 12345 69. Dezaprobarea profesorului este un feedback pentru student. 12345 70. n momentul n care se ofer feedback dezaprobator, el trebuie explicat. 12345 71. Profesorul trebuie s ofere direcii n ceea ce privete sursele de informare ale studentului. 12345 72. nelegerea teoriei plus aplicarea ei determin o nvare pe termen lung. 12345 73. Feedback-ul trebuie oferit n momentul n care este sesizat greeala. 12345 74. Profesorul trebuie s stimuleze gndirea / regndirea lucrurilor. 12345 75. nvarea pe termen lung nseamn s reii ce ai nvat pe o durat ct mai lung de timp. 12345 76. Profesorul trebuie s fie destul de maleabil nct s neleaga i problemele personale ale studenilor (de ex., cnd ntrzii puin la or). 12345 77. Practica fr teorie echivaleaz cu o nvare lent, treptat i mai dificil. 12345 78. Feedback-ul lacunar este demotivant pentru nvare, fiindc lipsa informaiilor te afecteaz. 12345 79. Profesorul trebuie s aib cunotinele necesare pentru a le rspunde la ntrebri studenilor, sau a oferi soluii, preri personale. 12345 80. Feedback-ul negativ se concentreaz pe prile napa. 12345 81. Studentului i e fric s nu aib repere clare atunci cnd nva (s fie confuz legat de ce nva, s nu nteleag), deoarece poate lua o nota mic sau poate munci degeaba. 12345

76

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 Anexa 5.

Grafice analiza rezultatelor la chestionare

9. Profesorii trebuie sa fie practicieni in domeniul pe care il predau
3 14.6%

5 53.7%

4 31.7%

11. Feedback-ul trebuie oferit intr-un timp optim raportat la sarcina

2 2.4% 3 9.8%

4 26.8% 5 61.0%

77

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010

23. Realizarea de conexiuni intre teorie si realitate determina o invatare pe termen lung
3 2.4% 4 12.2%

5 85.4%

25. Cautarea pe cont propriu te ajuta sa inveti

1 2.4% 3 9.8%

4 5 58.5% 29.3%

78

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010

36. Ca sa fii profesionist, trebuie sa imbini teoria cu practica

3 14.6%

4 5 58.5% 26.8%

52. Feedback-ul trebuie explicat

2 4.9% 3 4.9%

4 24.4%

5 65.9%

79

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010

74. Profesorul trebuie sa stimuleze gandirea/regandirea lucrurilor

3 4.9%

4 39.0% 5 56.1%

80

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010

Diagnoza culturii nvrii n UBB

Mihaela Mihai, Lara L. Nsui, Liana D. Popescu, Izabela D. Olariu, Amalia Polgar-Vezsenyi, Angela Popovici i Alina Rusu Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca

The purpose of this study is to diagnose the culture of learning in the BBU in order to observe the existence of a common learning culture, a culture of learning specific to the BBU, or the existence of two separate subcultures, characteristic of the two faculties included in this study. Data was collected by means of a questionnaire, applied in two phases to students of the FPSE and the FSEGA. The results showed the existence of common culture concerning the practical use of theory and in-depth understanding of knowledge. Besides this common culture two different subcultures were identified, which represent the practices and perceptions associated with efficient learning in the view of the students enrolled to each of the two faculties.

Acest studiu a avut ca obiectiv diagnosticarea culturii nvrii n UBB, pentru a observa n ce msur poate fi identificat existena unei culturi comune a nvrii, cultur specific UBB, sau existena a dou subculturi diferite, ce caracterizeaz cele dou faculti incluse n studiu. Culegerea datelor s-a realizat prin chestionarea, n dou etape, a studenilor de la FPSE i FSEGA. Rezultatele au evideniat existena unei culturi comune referitoare la transpunerea teoriei n practic i nelegerea aprofundat a cunotinelor. Pe lng aceast cultur comun, au fost identificate i dou subculturi diferite, care prezint percepia i practicile asociate cu o nvare eficient n perspectiva studenilor nscrii la cele dou faculti.

81

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 reprezentat n memorie la nivelul culturii organizaionale a Universitii Babe Bolyai influeneaz i chiar determin modul n care studenii acesteia gndesc despre nvare. Aceste asumpii susin i importana actorilor organizaionali n investigarea diferitor aspecte ce in de cultura unei organizaii, precum i n extragerea elementelor pozitive i semnificative care susin funcionalitatea organizaiei, toate acestea fiind elemente de baz ale metodologiei investigrii apreciative. Prin urmare, i diagnoza culturii nvrii va fi ghidat de metodologia investigrii apreciative, autorii urmrind diagnosticarea nvrii eficiente prin prisma aspectelor pozitive legate de aceasta, aspecte ce vor fi preluate de la actorii organizaionali imersai n cultura UBB. Cultura nvrii, n contextul acestui model de diagnoz, este conceptualizat prin prisma a dou perspective teoretice. Prima este relaionat cu cercetrile lui Marcus i Kitayama (1997) i susine c, n orice context cultural, indivizii care ajung n cadrul lui dezvolt treptat, prin intermediul socializrii, un set de procese cognitive, emoionale i motivaionale. Aceste procese le vor permite ulterior s funcioneze bine n acea cultur i n situaiile tipice ale contextului cultural n care se afl, deoarece procesele n cauz sunt traduse n practic printr-o serie de activiti. Prin urmare, se observ c sistemul psihologic al unui individ se poate coordona cu un anumit sistem cultural prin intermediul unor procese de nvare, urmate de o serie de procese de susinere a sistemului cultural n care individul a fost imersat. 82

Introducere Scopul acestei cercetri este de a investiga cultura nvrii n perspectiva studenilor Universitii Babe Bolyai. Modelul de diagnoz propus i utilizat pentru atingerea acestui scop are la baz Teoria investigrii apreciative a nvrii n UBB (Mihai, Motoc, Nsui, Paca, Popescu, Olariu, Polgar, Popovici i Rusu, 2010). Aceasta este o teorie local care i propune s cerceteze nvarea n UBB, utiliznd metodologia investigrii apreciative. Asumpiile de la care pornete teoria investigrii apreciative sunt constructiviste. Aceast teorie urmrete s evidenieze percepiile membrilor organizaiei (studenilor), raportat la activitile eficiente de nvare, pornind de la asumpia c, n rndul acestor membri, exist un set de cogniii mprtite n ceea ce privete o nvare eficient n UBB. Orientarea constructivist a acestei teorii locale este susinut de teoria constructivist colectiv a sinelui propus de ctre Kitayama, Markus, Matsumoto i Norasakkunkit (1997). Abordarea acestor autori, precum i definirea culturii organizaionale ca fiind un set de valori mprtite de ctre membrii organizaiei (Peters i Waterman, 1989, cit. n Chiric, 1996), asociat cu un set de practici cotidiene mprtite (Hofstede, Ohayo i Sanders, 1990, cit. n Chiric, 1996), au susinut asumpiile teoriei locale ale investigrii apreciative a nvrii n UBB. Acestea afirm c structura i coninutul a ceea ce constituie o nvare eficient sau activitile care conduc la o nvare eficient difer de la o cultur la alta, iar maniera n care nvarea este construit i

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 Perspectiva lui Marcus i Kitayama (1997) este strns relaionat cu cea a lui Schein, (1990, cit. n Chirica, 1996). Dup cum susin i Hofstede, Ohayo i Sanders (1990, cit. n Chiric, 1996), esena culturii organizaionale transpare mai ales n practicile cotidiene. Aceast perspectiv intervine ca o completare util a definiiei culturii prin prisma valorilor mprtite, deoarece aduce un plus practicianului care dorete s fac diagnoz sau schimbare organizaional. Aciunile i practicile cotidiene constituie o transpunere a valorilor mprtite n comportamente, care pot fi observate i modificate printr-o serie de intervenii ce pot fi evaluate mai riguros dect interveniile asupra valorilor. Perspectiva lui Schein (1990, cit. n Chirica, 1996) asupra culturii este una dinamic i prezint maniera n care cultura unei organizaii este nvat, transmis sau schimbat. El definete cultura organizaional ca fiind paternul asumpiilor de baz pe care un grup le inventeaz, descoper sau dezvolt, pe msur ce nva s i rezolve problemele de adaptare extern i integrare intern, care funcioneaz suficient de bine pentru a fi considerate valide i transmise noilor membri, ca mod corect de a percepe, gndi i simi n legatur cu acele probleme. Asumpiile sunt rspunsuri nvate i transformate n rutine, care definesc modalitatea de abordare sau rezolvare a lucrurilor ntr-un anumit contex cultural. Sunt aspecte care le par actorilor fireti sau de la sine nelese i nu sunt contestate, dect atunci cnd nu mai au rolul de a oferi rezultate bune. i n acest perspectiv apare problema nvrii unui mod de control al mediului, care implic o serie de procese cognitive, emoionale i motivaionale. Controlul mediului n perspectiva lui 83 Schein este similar procesului de adapatare i potrivire la mediu prezentat n perspectiva lui Kitayama. Astfel, elementele culturale mprtite sunt soluiile nvate ale unor probleme aprute ntr-un mediu specific i care au necesitat o rezolvare eficient; soluii care au ajuns s defineasc nsi cultura acelui mediu. Precum Kitayama, Schein consider c transmiterea culturii i a elementelor acesteia se realizeaz printr-un proces de socializare. Prin intermediul socializrii asumpiile culturale sunt testate, rearanjate pe o scal valoric i reafirmate, ca urmare, ntrite prin transmiterea lor ctre noii membri. Dei modelul culturii n perspectiva lui Schein se centreaz pe tririle, percepiile i gndurile actorilor, el subliniaz i valoarea acestor procese asupra comportamentului extern al membrilor organizaiei. n consecin, putem observa cultura n comportamentul manifest al actorilor organizaionali imersai n aceasta. Dezvoltarea modelului de diagnoz Pornind de la asumpiile teoriei investigrii apreciative a nvrii n UBB i definind cultura prin prisma modelului lui Schein, s-a ridicat urmtoarea ntrebare: Care este cultura nvrii n UBB i n ce msur aceast cultur este mprtit n diferite faculti din cadrul acesteia? Teoria local a investigrii apreciative a pornit de la premisa c aspectele culturale ale nvrii mprtite de ctre membrii Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei caracterizeaz ntreaga cultur a nvrii din cadrul Universitii Babe - Bolyai.

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 Includerea conceptualizrii lui Schein cu privire la cultura organizaional a pus problema existenei unor culturi diferite (subculturi) n ceea ce privete nvarea n cadrul UBB, culturi ce pot caracteriza, mai degrab, o facultate dect Universitatea n general. n investigarea acestor aspecte s-a inut cont de orientarea care ghideaz teoria local a investigrii apreciative a nvrii n UBB, iar procesul de diagnoz s-a raportat doar la acele situaii de nvare considerate de succes de ctre studeni. Dup cum propune i linia teoretic ce ghideaz acest proces de diagnoz, sursa datelor ce trebuie culese este reprezentat de ctre actorii organizaionali. Acetia sunt considerai experi n activitatea de nvare. De asemenea, ei sunt cei care au nvat prin socializarea cu alii (studeni n ani mai mari, profesori) care sunt elementele culturale ce in de o nvare de succes i care sunt activitile care le pot aduce reuita n nvare. Tot acetia sunt i sursa de meninere i transmitere a culturii mai departe. Procesul de diagnoz s-a ndreptat ctre dou faculti din cadrul UBB, Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei (FPSE) i Facultatea de tiine Economice i Gestionarea Afacerilor (FSEGA). Scopul acestei diagnoze a fost identificarea msurii n care, n cadrul celor dou faculti, exist o cultur a nvrii similar (existena unei culturi unitare care s caracterizeze ntreaga Universitate Babe-Bolyai) sau dou subculturi diferite, specifice fiecrei faculti n parte. Vor fi prezentate n cele ce urmeaz etapele modelului de diagnoz a culturii nvrii n UBB. Etapa 1. Culegerea primului set de date cu privire la perspectiva studenilor FPSE i FSEGA fa de ceea ce nseamn o nvare eficient i care sunt situaiile de nvare pe care le-au experimentat i n care s-au simit eficieni. Etapa 2. Preluarea activitilor de nvare eficient redate de ctre studenii celor dou faculti i prelucrarea lor sub forma unui instrument (chestionar), prin care se urmrete culegerea unui nou set de date. Acest instrument verific dac studenii celor dou faculti evalueaz n mod similar situaiile generate n prima faz, indiferent de facultatea n care au fost generate, sau dac manifest o preferin pentru situaiile generate de ctre colegii lor de facultate. Un alt aspect ce caracterizeaz al doilea set de date ine de posibilitatea de oferire a unei ponderi cu privire la importana pe care activitile generate n etapa unu o au pentru nvarea eficient. Etapa 3. Al doilea set de date este colectat i interpretat n funcie de natura rspunsurilor primite pentru a observa n ce msur se poate identifica o cultur a nvrii n UBB sau dou subculturi cu trsturi distincte, specifice celor dou faculti incluse n studiu. Etapa 4. Se pot realiza o serie de recomandri cu privire la rezultatele obinute n etapa trei (rezultate prin care este evideniat situaia curent a culturii nvrii) i pot fi oferite sugestii de schimbare, dac aceasta se dorete a fi implementat.

84

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 Metodologie Participani i procedur La acest studiu au participat 58 de persoane. Toi participanii sunt studeni ai UBB, nscrii la Facultatea de Psihologie i tiinte ale Educaiei (FPSE, N=27) i n cadrul Facultii de tiine Economice i Gestionarea Afacerilor (FSEGA, N=31). Din totalul de respondeni, 75% sunt nscrii n anii I, II, III nivel licen, i 25% sunt nscrii n anii I, II nivel master. Respondenii FPSE au vrste cuprinse ntre 19 i 38 de ani, iar cei din cadrul FSEGA au vrste cuprinse ntre 21 i 24 de ani. Din totalul de 58 de respondeni, 15 au completat primul chestionar, iar 43 cel de al doilea. Chestionarul 1 a fost completat de 8 studeni ai FSEGA i 7 studeni ai FPSE, iar Chestionarul 2 a fost completat de 23 de studeni ai FSEGA i 20 de studeni ai FPSE. Participarea a fost voluntar n ambele cazuri. Chestionarele au fot trimise pe grupurile de discuii ale fiecrui an n parte, fiecare participant primindu-l pe e-mail. Din grupul de cercettori au fost selectai trei responsabili cu trimiterea i colectarea chestionarelor completate. n textul e-mail-ului au fost specificate: tema, scopul investigaiei, precum i termenul limit pentru restituirea chestionarelor completate. n cazul ambelor chestionare, studenii au avut ca termen limit pentru completarea i trimiterea acestora patru zile. Pe baza rspunsurilor obinute n urma aplicrii primului chestionar, au fost generai itemii care au constituit cel de-al doilea chestionar. Rspunsurile primite pentru cel de-al doilea chestionar au fost 85 culese i introduse ntr-o baz de date creat n programul SPSS 13. Instrumente Ambele chestionare au fost construite utliznd metodologia propus de Marcus i Kitayama (1997). Aceti autori au avut ca scop evaluarea a dou constructe specifice, aparinnd de dou culturi diferite, pentru a vedea modul n care fiecare construct n parte este construit la nivel cultural de ctre membrii culturilor respective. n prima etap a elaborrii chestionarului, din fiecare cultur a fost extras cte un grup de actori, crora li s-a solicitat s descrie o serie de situaii n care cele dou constructe puteau fi regsite. Aceste situaii au fost generate n dou condiii diferite (dou culturi diferite) i culese prin intermediul unui chestionar care coninea ntrebri deschise. Deoarece numrul de situaii generate a fost foarte mare, autorii au pstrat doar 50 de situaii (selectate aleatoriu) din fiecare condiie, respectiv din fiecare cultur. Singurele intervenii asupra situaiilor generate de respondeni au presupus editarea exemplelor, astfel nct acestea s conin doar o activitate (un episod), i modificarea termenilor specifici n termeni mai generali, accesibili ambelor culturi. Cu excepia acestor intervenii, descrierile situaionale au fost meninute sub forma iniial, exprimat de ctre membrii fiecrei culturi n parte. La final, cele 400 de situaii au fost reunite ntr-un chestionar mpreun cu o serie de ntrebri demografice, situate la nceputul acestuia. Itemii chestionarului au fost aezai aleator n chestionar, dar s-a pstrat sursa acestora.

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 Chestionarele dezvoltate n cadrul acestei cercetri au avut drept scop investigarea culturii nvrii n cele dou faculti din cadrul UBB. Chestionarul 1 Chestionarul 1 este prezentat n Anexa 1. Rolul acestui chestionar a fost centrat pe culegerea de definiii ale nvrii eficiente i de situaii specifice unei nvri eficiente, percepute de ctre studeni ca fiind de succes. n acest chestionar au fost incluse o serie de date demografice (vrsta, genul, anul de studiu, facultatea, specializarea), cerina chestionarului i dou ntrebri deschise, prin care se solicita descrierea unei nvri eficiente i specificarea unui numr ct mai mare de situaii de nvare universitar, n care studentul s-a simit eficient. Rezultatele obinute n urma completrii acestui chestionar de ctre studenii celor dou faculti au fost prelucrate conform metodologiei pe care am prezentat-o mai sus. Prin urmare, au fost selectate toate rspunsurile care descriau o activitate de nvare, iar asupra acestora s-a intervenit n dou cazuri. Situaiile care descriau dou sau mai multe activiti ntr-o fraz au fost mprite n dou, trei sau mai multe enunuri, care exprimau cte o singur activitate, iar termenii specifici au fost nlocuii cu termeni generali (de ex., la cursul de contabilitate a devenit la cursuri). O a treia intervenie permis, dar utilizat n mai mic msur, a constat n corectarea unor greeli gramaticale sau de exprimare, n condiiile n care nu era afectat sensul afirmaiei. n urma acestor intervenii, au fost generai 36 de itemi specifici unei culturi a nvrii de succes n cadrul FSEGA i 39 86 de itemi specifici unei culturi a nvrii de succes n cadrul FPSE. Toi itemii au fost inclui n chestionarul 2. Chestionarul 2 Acest chestionar (Anexa 2.) a avut drept scop investigarea activitilor de nvare pe care studenii le apreciaz ca avnd o contribuie mare pentru nvarea eficient n UBB. Al doilea chestionar a cuprins o serie de ntrebri demografice (vrsta, facultatea, nivelul i anul de studiu), cerina chestionarului i cei 75 de itemi care descriau activitile specifice unei nvri eficiente. Extragerea itemilor din cadrul unei categorii (faculti) a fost aleatorie. n chestionar, itemii generai de studenii FSEGA au avut numr impar, iar cei generai de ctre studenii FPSE au avut numr par. Deoarece au fost generate mai multe situaii de ctre studenii FPSE, a intervenit i o excepie n ordonarea itemilor pe criteriul par impar. Aceasta a constat n numerotarea cu cifre impare a doi itemi FPSE (73 i 75). Cei 75 de itemi ai chestionarului au fost evaluai pe o scal cu cinci puncte pe care trebuiau apreciate activitile listate. Cele cinci dimensiuni ale scalei sunt: nu contribuie deloc, contribuie ntr-o mic msur, contribuie moderat, contribuie ntr-o mare masur, contribuie ntr-o foarte mare msur. Rezultate Analizele statistice utilizate n prelucrarea datelor au fost analiza de frecvene i calcularea modului - ca tendin central a distribuiei itemilor. Cele dou analize la care am apelat sunt recomandate pentru tipul de date cu caracter ordinal, obinute n urma aplicrii chestionarului. Modul reprezint categoria

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 cea mai tipic a variabilei studiate, dar poate fi apreciat doar de un procent mic de participani. Acest aspect a dus la includerea n procesul de analiz a datelor i a calculului frecvenelor, pentru a vedea n ce msur o categorie tipic are sau nu o frecven ridicat de apariie - ct la sut dintre participani o consider important (Lewis-Beck, 1993). Prin calcularea modului am evideniat acele activiti de nvare universitar tipice, apreciate de studeni ca aducnd o contribuie foarte mare eficienei nvrii, iar prin calculul frecvenelor am identificat ct la sut din grupul de respondeni au apreciat activitile tipice obinute prin calcularea modului. Deoarece abordarea teoretic ce susine acest model utilizeaz metoda investigrii apreciative, din rezultatele obinute au fost selectate doar activitile care au avut cel mai mare mod (mod = 5) asociat cu cea mai ridicat frecven de apariie (f 40%) n rspunsurile oferite de grupul de studeni (FSEGA i FPSE). n urma selectrii activitilor tipice, care contribuie foarte mult la o nvare eficient, activiti apreciate de mai mult de 40% dintre studenii care au rspuns, au fost evideniate trei situaii prin care poate fi prezentat i interpretat cultura nvrii eficiente n UBB. Prima situaie prezint activitile generate att de studenii de la FSEGA, ct i de cei de la FPSE, care au fost evaluate ca avnd o contribuie foarte mare pentru o nvare eficient de ctre ambele categorii de studeni n procent de peste 40% (Anexa 3a., Tabelul 1). A doua situaie prezint activitile de nvare generate de ctre studeni ai FSEGA, pe care un procent mare al studenilor FPSE le consider foarte 87 importante pentru o nvare universitar eficient, i activitile de nvare generate de ctre studeni ai FPSE, pe care un procent mare al studenilor FSEGA le consider foarte importante pentru o nvare universitar eficient (Anexa 3a., Tabelul 2). Ultima situaie include activitile de nvare generate de ctre studenii FSEGA, pe care un procent mare al studenilor FSEGA le consider foarte importante pentru o nvare universitar eficient, i activitile de nvare generate de ctre studenii FPSE, pe care un procent mare al studenilor FPSE le consider foarte importante pentru o nvare universitar eficient (Anexa 3b., Tabel 3). Discuii i concluzii n urma analizei descriptive realizate putem observa existena unei culturi de baz a nvrii din UBB, cultur regsit n ambele faculti - cu privire la transpunerea n practic a teoriei - i a dou subculturi diferite, specifice fiecrei faculti n parte. Modul i frecvena au evideniat activitile comune (o cultur reprezentativ pentru UBB) i pe cele specifice pentru fiecare facultate (dou subculturi ce caracterizeaz cele dou faculti incluse n studiu). Activitile care formeaz cultura comun, de baz, a acestor faculti sunt redate prin itemii: Cnd noiunile teoretice sunt asimilate n practic; Cnd se poate transpune ceea ce nvm ntr-o situaie real; nvarea se face mai bine practic dect teoretic. Activitile comune specificate mai sus sunt itemi rezultai din activitile de nvare generate de studeni ai FSEGA. Activitile eficiente care au fost generate

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 de studenii de la FPSE i care au fost apreciate de ctre studenii ambelor faculti sunt: Cnd neleg foarte bine despre ce este vorba; Cnd pot nelege n profunzime cunotinele acumulate; S neleg materialul pe care l citesc. Prin prisma acestor activiti comune, putem observa existena unei culturi comune, specifice UBB, bazate pe nelegerea aprofundat a cunotinelor, a coninutului informaional i a conceptelor utilizate. De asemenea este accentuat existena unei culturi centrate pe utilizarea noiunilor teoretice n practic, n realitate. Aceast cultur evalueaz nvarea eficient raportat la aplicabilitatea acesteia n contextul practicii, a utilizrii i integrrii cunotinelor asimilate n practica profesional. n UBB, o nvare aprofundat a materialelor i cunotinelor asimilate este asociat cu posibilitatea adaptrii i utilizrii lor n practic. Cu toate c exist o cultur comun descris printr-un set de activiti apreciat de ctre ambele faculti, fiecare facultate, la rndul ei, este caracterizat i de o cultur individual, o subcultur specific. Subcultura se definete prin activitile de nvare generate de studenii unei faculti i considerate de majoritatea acelorai studeni ca fiind eficiente. Din rezultate se observ c, n subcultura Facultii de Psihologie, nvarea eficient const n utilizarea unor strategii adaptate propriului stil de nvare: sintetizarea informaiei, utilizarea unor scheme de nvare, asocieri ntre concepte. Studenii nva eficient atunci cnd vizualizeaz teoria ntr-un exemplu concret, totul viznd o bun nelegere a informaiilor. Ca situaii de nvare generate n cadrul FSEGA i considerate eficiente de 88 ctre studenii de la psihologie regsim: crearea de conexiuni ntre cunotine i explicarea de ctre profesor att a exemplelor corecte ct i a celor incorecte. Acestea sunt centrate tot pe nelegerea informaiilor i dezvoltarea schemelor de nvare. Subcultura nvrii n FSEGA este definit de activiti ce specific rolul de mediator pe care l are profesorul n transferul cunotinelor de specialitate ctre studeni. Situaii de nvare existente n FPSE i considerate eficiente de ctre studenii FSEGA sunt nvarea prin activiti practice i citirea manualelor i a cursurilor. Din acestea se poate observa c studenii FSEGA prefer, n special, utilizarea unei nvri centrate pe profesor, prin care se transfer cunotinele n practic, precum i utilizarea de exemple practice, uor de neles; n schimb, studenii de la FPSE prefer o nvare care se centreaz pe crearea de conexiuni ntre cunotine i pe exemple care s trateze att situaii corecte, ct i incorecte, mpreun cu discutarea modalitilor de abordare a acestor situaii. Un alt aspect apreciat n cadrul Facultii de Psihologie se refer la nvarea aprofundat, prin intermediul creia cunotinele sunt nelese i memorate cu posibilitatea de a fi reactualizate i peste mai muli ani. Cu toate c exist i o cultur comun, specific UBB, nu putem neglija identificarea a dou subculturi, care prezint perspective diferite avute de ctre studenii facultilor studiate asupra nvrii eficiente. Activitile pe care acetia le apreciaz pot duce la succes academic n cadrul facultii din care fac parte, dar nu pot promite acelai succes ntr-un alt context academic.

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 Utilitatea modelului Modelul propus poate fi utilizat cu succes n diagnosticarea culturii nvrii n cadrul diferitor tipuri de organizaii. Prin aplicarea acestui model sunt evideniate percepiile i practicile curente ale actorilor organizaionali, imersai ntr-o cultur organizaional specific, n ceea ce privete activitile de nvare eficiente, care le caracterizeaz procesul muncii. Deoarece dezvoltarea acestui model are la baz teoria investigrii apreciative, utilizarea lui vine s ntreasc situaiile de nvare eficient din organizaiile n care este aplicat. Pe lng aceasta, utilizarea modelului indic i susine importana rolului pe care l au actorii organizaionali n investigarea diferitor aspecte ce in de cultura organizaiei din care fac parte. n final, se pot forma experiene ce vor fi utile n dezvoltarea procesului de nvare al actorilor organizaionali, proces centrat pe activitile care susin o nvare de succes. Bibliografie Chiric, S. (1996). Psihologie Organizaional. Cluj-Napoca: SO Casa de Editur i Consultan Studiul Organizrii; Kitayama, S., Markus, H. R., Matsumoto, H. i Norasakkunikit, V., (1997).Individual and Collective Processes in the Construction of the Self: Self-Enhancement in the United States and Self-Criticism in Japan. Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 72, No. 6, 1245-1267; Lewis-Beck, M. S. (1993). Basic Statistics (M. S. Lewis-Beck, Ed.).London : SAGE Publications; Mihai, M., Nsui, L.L., Paca, O.B., Popescu, L.D., Olariu, I.D., PolgarVezsenyi, A. i Rusu, A. (2010). Investigarea apreciativ a nvrii n UBB

89

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 Anexa 1 - Chestionarul 1. Scopul acestui chestionar este s afle opinia dumneavoastr fa de ceea ce nseamn o nvare eficient. Pentru aceasta v rugm s rspundei liber la cele 2 cerine ale acestui chestionar. Rspunsurile i datele oferite de dumneavoastr vor fi confideniale. Vrsta:____ Genul: F / M Facultatea: ___________________________________________ Anul de studiu:________________________________________ Specializarea:_________________________________________ A. Ce nseamn pentru dumneavoastr o nvare eficient? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ B. Scriei ct mai multe situaii de nvare universitar n care v-ai simit eficient. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

90

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 Anexa 2 Chestionarul 2. Vrsta: Facultatea: Nivelul i anul de studiu: Acest chestionar are scopul de a investiga activitile de nvare care contribuie cel mai mult la o nvare eficient n UBB. Citii cu atenie enunurile de mai jos i apreciai pe o scal de la 1 la 5 n ce msur activitile descrise de ctre acestea contribuie la o nvare eficient, unde 1 reprezinta absenta contributiei si 5 cea mai mare contributie. Nr ITEMI
1 Nu contribuie deloc. 2 Contribuie ntr-o mic msur. 3 Contribuie moderat. 4 Contribuie ntr-o mare msur. 5 Contribuie ntr-o foarte mare msur.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Ivatarea eficienta este rezultatul unei munci (efort) depuse. Sa asimilezi intr-o perioada scurta de timp cat mai multe cunostinte. Cand notiunile teoretice sunt asimilate in practica. Sa sintetizezi informatia. Cand se poate transpune ceea ce invatam intr-o situatie reala. Sa imi construiesc scheme de invatare pe care sa le imbrac documentandu-ma suplimentar. Cand ceea ce invatam retinem chiar peste ani de zile. Avand cat mai multe surse de documentare. Daca in procesul de invatare sunt introduse exemple reale si studii de caz. Avand informatii relevante. Notiunile de specialitate, pe care mi le-am insusit, care mi-au folosit la munca depusa. Cand am fost atent/a la ce mi s-a predat la curs si am citit o singura data bibliografia obligatorie. 91

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 Utilizarea programelor (soft) de specialitate chiar si in viata de zi cu zi. Cand imi reprezint mental slide-urile. Depinde foarte mult de profesorul care preda materia necesara. Cand fac asocieri. Tine de experienta profesorului in a capta atentia studentilor. Cand am exemple clare care sustin teoria. Tine de experienta profesorului in a face materia interesanta. Cand colorez cu cat mai multe culori informatiile considerate relevante. Tine de experienta profesorului in a trece uneori direct la subiect. Cand fac prescurtari si retin termenii construind un rebus cu termeni asociati termenului tinta. Invatarea se face mai bine practic decat teoretic. Cand imi sunt foarte clare informatiile si pot sa lucrez cu ele. Situatii in care am colaborat cu profesorii. Cand inteleg foarte bine despre ce este vorba. Realizarea unor proiecte pentru concursuri organizate de asociatii studentesti. Cand am o privire de ansamblu asupra subiectului si nu ma blochez in aspectele lui. Invatarea eficienta poate fi atinsa in momentul in care teoria devine o parte a realitatii. Cand ascult un subiect abordat la curs, pentru care m-am pregatit acasa, si il inteleg foarte bine. Cand teoria poate fi aplicata in perceperea realitatii. Cand am aplicat cunostintele in proiecte. Utilizarea metodei de invatare learning by doing (studii de caz date studentilor spre rezolvare pe baza unui suport teoretic minim). Cand se aplica mai multe variante de invatare sau prezentare asupra aceluiasi subiect. Intrarea in contact cu informatii noi care trebuie atent analizate, sintetizate si mai apoi retinute in cea mai simpla forma posibila pentru a avea acces la ele in orice moment. 92

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 Cand reusesc sa aplic ce am invatat raspunzand corect la grile complicate (examene). Situatia in care este implicat si studentul prin incurajarea acestuia de a participa la discutii. Cand pot intelege in profunzime cunostintele acumulate. Incurajarea studentului de a da exemple cu privire la tema discutata. Cand pot aplica cunostintele acumulate in realizarea unor proiecte. Cand profesorul explica atat exemplele corecte cat si pe cele incorecte (se merge pe ideea nici un raspuns nu este gresit) Cand pot face evaluari ale cunostintelor. Invatarea eficienta reprezinta in primul rand stabilirea scopului urmarit, scop care determina acest proces. Cand pot reactualiza cunostintele si dupa ce a trecut o perioada mai lunga de timp. Memorarea celor mai importante aspecte ale materialului studiat. Am citit cartea si cursurile. Vizionarea unor filmulete si documentare. Am luat notite si le-am repetat. Posibilitatea de exprimare la curs a opiniilor, gandurilor, ideilor. Am facut unele exercitii pentru a vedea daca pot aplica ceea ce am citit. Invatarea poate fi eficienta numai daca sunt implicat/a direct in actiunile ce trebuiesc invatate. Am incercat cu un/o coleg/a sa ne punem intrebari cat mai dificile unul altuia pentru a vedea daca ne descurcam. Numai daca sunt pus in situatii specifice pentru a avea trairi si sentimente legate de acest aspect. Cand repeti materia impreuna cu alte persoane. Experientele practice. Sa inteleg materialul pe care il citesc. 93

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 Inregistrari audio ale unor cursuri si exemple pentru ca ma ajuta sa memorez mai bine. Sa pot sa explic cele citite prin propriile cuvinte. A te documenta cat mai mult din surse variate care iti ofera o cantitate mare de informatii. Sa pot adapta continutul la modul meu de a intelege si explica cele citite. Studierea unui material bibliografic clar ce cuprinde: cursuri, manuale, carti de specialitate inclusiv din literatura internationala. Invatarea in timpul cursului prin ascultate si sinteza. Memorarea cursurilor si verificarea lor prin transcriere. Invatarea pe pasi prin notite, scheme, reinterpretari. Acumularea unor cunostinte fara a depune un prea mare efort si pastrarea acestora un timp cat mai indelungat alaturi de altele. Invatarea prin activitati practice. Crearea de conexiuni intre cunostinte. Retinerea si intelegerea informatiilor si capacitatea de a le reda dupa o perioada de timp. Invatarea prin realizarea de proiecte. Invatarea prin care reusesc sa fac conexiuni intre lucrurile pe care le-am invatat. Invatarea prin prezentarea lucrarilor sau temelor realizate. Orele de practica. Posibilitatea de pune in practica teoria. Cand am contribuit la proiecte. Cand am invatat sa prezint un proiect (deoarece mai intai trebuie sa stii despre ce e vorba si dupa aceea sa prezinti).

94

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010

Model de diagnoz a modalitilor de schimbare a convingerilor despre nvare ale studenilor din Universitatea Babe-Bolyai
Alexandra Albu, Ioana Andreica, Alexandra Borcea, Laura Brehuescu, Andreea Buecan, Camelia Crbune i Corina Cernianu Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca

The purpose of this study is to investigate a method of changing BBU students conceptions about learning. Starting from the interpersonal theory of self-perception (Bem, 1965), two questionnaires were developed with the purpose of evaluating the students conceptions in a traditional learning situation, at a general level, as well as in a constructivist situation, at a specific level. 14 students of different faculties of the university took part in the study. The results of the study showed that by creating a constructivist learning environment the change of quantitative conceptions into qualitative ones, which are necessary for a constructivist learning style, can be facilitated. Because of the knowledge, competences and performances it leads to, the constructivist style should be prefered by students. Key words: learning, learning style, qualitative conceptions, quantitative conceptions, interpersonal theory of self-perception. Acest studiu a avut ca scop investigarea unei modaliti de schimbare a convingerilor despre nvare, ale studenilor din UBB. Pornind de la teoria interpersonal a autopercepiei (Bem, 1965), au fost dezvoltate dou chestionare cu scopul evalurii convingerilor studenilor att ntr-o situaie tradiional de nvare, la nivel general, ct i ntr-o situaie constructivist, la nivel specific. La studiu au participat 14 studeni de la diferite faculti din cadrul Universitii. Rezultatele studiului au relevat faptul c prin crearea unui cadru constructivist de nvare se poate facilita schimbarea convingerilor cantitative n convingeri calitative, care se sugereaz c stau la baza stilului constructiv de nvare, stil care se dorete a fi abordat de ctre studeni, datorit cunotinelor, competenelor i performanei la care conduce. Cuvinte cheie: nvare, stil de nvare, convingeri calitative, convingeri cantitative, teoria interpersonal a auto-percepiei 95

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 Introducere Pornind de la o teorie a evoluiei stilurilor de nvare ale studenilor din Universitatea Babe-Bolyai, dezvoltat i testat n cadrul cursului de Dezvoltare Organizaional, este propus un model de diagnoz a modalitilor de schimbare a convingerilor despre nvare, ale studenilor din UBB. Fie c e vzut ca o acumulare de cunotine, fie ca o modalitate de a-i schimba perspectiva asupra acestei lumi, fiecare persoan crede ceva despre nvare. Mai mult, fiecare individ are propriile motive pentru care nva: de la a obine o not sau o diplom, pn la a-i dezvolta noi abiliti i noi perspective ntr-un anumit domeniu. Iar potrivit acestor convingeri i motive personale, alege anumite modaliti i strategii de nvare: fie ia notiie i apoi le memoreaz, fie citete foarte mult, fie face sinteze i scheme. Mai departe, n susinerea acestor strategii de nvare, individul apeleaz la ajutorul extern al profesorului sau colegilor pentru a primi ndrumri i materiale sau dimpotriv i caut singur soluiile i i planific toate momentele nvrii. Toate aceste componente (convingeri, motive, strategii de nvare) definesc de fapt stilul individual de nvare. Potrivit uneia dintre multele taxonomii din literatur, exist dou tipuri distincte de stiluri de nvare: reproductiv i constructiv, cel din urm fiind mai productiv din punct de vedere al cunotinelor, competenelor i performanei la care conduce. Astfel, scopul final al oricrei activiti de nvare universitar ar trebui s fie formarea acestui stil de nvare la 96 studeni, pentru ca acetia s poat beneficia la maxim de procesul educativ, devenind adevrai specialiti. Studiul de fa propune o modalitate alternativ de schimbare a unei componente a stilului de nvare, care se sugereaz c ar contribui la trecerea de la stilul reproductiv ctre cel constructiv de nvare. Background teoretic Teoria evoluiei stilurilor de nvare ale studenilor din UBB a fost elaborat ca teorie local a performanei academice din cadrul Universitii BabeBolyai cu scopul de a optimiza nvarea i de a crete performana organizaional i individual. Aceast teorie susine c, la nivel licen, apar dou stiluri de nvare independente: reproductiv i constructiv. Cele dou stiluri de nvare nu pot fi plasate la capetele opuse ale unui continuum, ns stilul reproductiv predomin n primul an de studiu, iar cel constructiv n ultimul an de studiu. Stilul de nvare este vzut de ctre Vermunt (1996,1998, apud Vermunt i Vermetten, 2004) drept un concept supraordinal care include componente dinamice (strategiile de nvare) i componente stabile (convingerile i orientrile n nvare). Strategiile de nvare includ strategiile de procesare cognitiv i strategiile de reglare metacognitiv. Procesrile cognitive sunt acele activiti de gndire pe care studentul le folosete pentru a procesa informaiile privind un anumit subiect, spre exemplu: cutarea relaiilor ntre idei, selectarea aspectelor relevante, formularea unor exemple sau gsirea aplicaiilor practice.

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 Procesele reglatorii, precum orientarea spre sarcin, monitorizarea proceselor de nvare, identificarea cauzelor dificultilor ntmpinate n nvare, diversificarea activitilor de nvare, conduc activitile afective i procesrile afective spre rezultate. Acestea sunt modificabile n funcie de contextul nvrii (Marambe et al. 2007, apud Vermunt i Vermetten, 2004). Convingerile despre nvare se constituie ntr-un sistem coerent de cunotine i opinii privind nvarea i fenomele relaionate: despre sine ca persoan care nva, obiectivele nvrii, activiti i strategii de nvare, sarcini de nvare, studiu n general, ce rol are fiecare actor (student, profesor, coleg) n nvare. Orientarea n nvare privete toate scopurile personale, inteniile, motivele, expectanele, atitudinile, preocuprile i ndoielile studentului fa de nvare (Gibbs et al., 1984, apud Vermunt i Vermetten, 2004). Stilul reproductiv este caracterizat de o procesare superficial, bazat pe: repetare, memorare, analiz, focalizare pe acumulare de cunotine, strategii de reglare extern (controlul exclusiv al profesorului n reglarea nvrii) sau chiar lipsa unor strategii de reglare, convingeri cantitative (acumulare i reproducere de cunotine) i orientare spre rezultat (not, finalizarea sarcinii). La polul opus, stilul constructiv este caracterizat de procesarea de profunzime, bazat pe: relaionare, organizare, structurare, gndire critic, colaborare, aplicare, construire a semnificaiilor, strategii de auto-reglare (controlul studentului n reglarea nvrii), convingeri calitative (dezvoltare personal, desprindere de semnificaii) i orientare spre proces(curiozitate, interes). 97 Studiile arat c stilul constructiv este mai eficient dect cel reproductiv, din punctul de vedere al cunotinelor i competenelor pe care le produce (Vermuten,1996, 1998, apud Vermunt i Vermetten, 2004), deoarece nvarea bazat pe strategii de procesare n profunzime conduce la o performan mai bun (Beishuizen i Stoutjesdijk,1999, apud Vermunt i Vermetten, 2004). Mai mult, stilul constructiv de nvare este relaionat pozitiv cu succesul (Busato et al., 1998, apud Vermunt i Vermetten, 2004). Entwistle i Ramsden (1983, apud Donche et al., 2009), Meyer i Muller (1990, apud Donche et al., 2009), Wierstra i Beerends (1996, apud Donche et al., 2009) i Vermetten et al. (1999, apud Donche et al., 2009) arat c stilurile de nvare sunt relativ modificabile. Trecerea de la un stil de nvare reproductiv, caracterizat de strategii de procesare superficial i convingeri cantitative spre un stil de nvare constructiv, bazat pe strategii de procesare profund i convingeri calitative a fost n mare msur realizat prin manipularea componentelor dinamice ale stilurilor de nvare, adic a strategiilor de nvare. Astfel, pentru a induce o abordare de profunzime, cercettorii s-au gndit s le sugereze studenilor cum s abordeze nvarea. Un studiu care a testat aceast idee (Marton 1976, apud Marton et al, 2005), a inclus 30 de studeni de la cursuri de tiina politicii, economie i sociologie. Materialul de nvat a fost primul capitol dintr-o carte de politic, pe care studenii o citeau n mod normal. Au existat dou grupuri: de control i experimental. Procedura elaborat pentru influenarea strategiei de nvare n grupul experimental a constat n adresarea unor

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 ntrebri specifice studenilor n timp ce acetia citeau textul, ntrebri pe care, studenii care folosesc n mod normal o abordare de profunzime, i le pun spontan n timp ce citesc (ex: Care sunt subseciunile acestui text? Spune unde ncep i unde se termin., Poi rezuma fiecare subseciune n 1-2 propoziii?, Care sunt relaiile dintre subseciuni?). Experimentul a avut rezultate contra-intuitive: chiar dac procedura a influenat grupul experimental, nu l-a influenat n sensul unei abordri de profunzime, ci a unei forme extreme de nvare de suprafa. Studenii din grupul experimental au citit textul n aa fel nct s poat rspunde la ntrebri, dar la un nivel superficial transformnd nvarea ntr-una mecanic, fr elementele reflexive caracteristice abordrii de profunzime. n studiul lui Slj (1975, apud Marton et al, 2005), variabila independent manipulat a fost expectanele studenilor privind ntrebrile ulterioare citirii, iar variabila dependent era reprezentat de rezultatele nvrii. Interveniile asupra celor dou grupuri de studeni difereau prin natura ntrebrilor puse dup fiecare capitol citit. Un set de ntrebri privea reamintirea precis a datelor din text: enumerri de cauze, consecine, nume, procente etc se urmrea dac vor adopta o abordare de suprafa pentru a rezolva cerinele deja expuse (pe care le puteau deci prezice). Cel de-al doilea set de ntrebri era direcionat spre nelegerea concluziilor, formularea unor judeci privind corectitudinea acestor concluzii, i n plus trebuiau s sumarizeze pe scurt textul. La ultimul capitol ambele grupuri li s-au pus ambele seturi de ntrebri. Rezultatele studiului au artat c majoritatea participanilor a declarat c i98 a adaptat nvarea cerinelor din ntrebrile de la fiecare capitol. Ideea principal a studiului era c oamenii vor rspunde la cerinele la care sunt expui. Grupul cruia i s-a pus ntrebrile factuale a adoptat o strategie de suprafa. n cellalt grup, reacia nu a implicat efectiv evoluia spre o abordare de profunzime- unii au abordat-o, alii nu. La baza acestor rezultate a stat diferena n interpretarea a ceea ce li s-a cerut. Doar jumtate din grup a interpretat cerinele aa cum erau ele intenionate, ceilali s-au focalizat pe sarcin, nvarea devenind mecanic. Au putut sumariza, dar nu i demonstra c au neles. Prin urmare, studiile arat c inducerea unei abordri de suprafa i ncurajarea unei atitudini reproductive n nvare sunt relativ facile, dar apar dificulti n inducerea unei abordri de profunzime. Diferena fundamental ntre abordri st n modul n care studentul interpreteaz ce are de nvat ca mijloc prin care poate s desprind semnificaii i s-i schimbe convingerile despre diferite fenomene sau ca modalitate de acumulare de cunotine, fapte, proceduri. Diferenele apar prin urmare, nu doar datorit contextului ci i datorit experienelor anterioare cu situaii similare ale participanilor, adic a convingerilor care stau la baza abordrii unei anumite strategii de nvare. n studiul su privind perspectivele asupra cunoaterii, Perry (1970 apud Marton et al, 2005) arat c studenii n primul an de studiu au n general convingeri dualiste privind cunoaterea indicate prin expectana c facultatea le va oferi oportunitatea de a discrimina ntre adevrat i fals, ntre bine i ru. Cei mai muli studeni abandoneaz aceste

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 convingeri n favoarea unora mai realiste ei recunosc, c n mare msura, fenomenele sunt descrise i explicate n diferite modaliti, de cri diferite sau profesori diferii. Aceast viziune pluralist a lumii rezid dintr-un angajament personal prin care, studenii adopt atitudini individuale distincte n interpretarea semnificaiilor fenomenelor centrale din domeniul de studiu. Slj (1979, apud Marton et al., 2005) obine n urma studiului su, cinci concepii total diferite privind nvarea: ca acumulare de cunotine, ca memorare, ca achiziie de fapte, metode, ca proces interpretativ cu scopul nelegerii realtitii, iar Marton et al. (1993, apud Marton et al., 2005) mai adaug una: nvarea ca dezvoltare personal. Biggs and Moore (1993, apud Marton et al., 2005) le clasific ulterior ca fiind convingeri cantitative: acumularea de cunotine, memorarea, reproducerea i aplicarea i convingeri calitative: nelegerea, formarea unei noi perspective, schimbarea ca individ. Marton et al. (1993, apud Marton et al., 2005) mai fac o distincie ntre cele dou categorii sugernd c cea cantitativ este ierarhic inferioar celei calitative, deoarece i lipsete semnificaia n descrierea nvrii. Variaiile observate n abordri sunt strns relaionate cu convingerile despre nvare, la un nivel mai general. Van Rossum i Schenk (1984, apud Loyens et al., 2008) sugereaz corelaii clare ntre convingeri i strategiile de nvare adoptate, avnd o influen important asupra rezultatelor nvrii. Aceasta se datoreaz faptului c, convingerile influeneaz modul n care cerinele sarcinilor sunt interpretate precum i planul de aciune n rezolvarea 99 lor (Trigwell and Prosser, 1996, apud Devlin, 2002). Schimbarea convingerilor despre nvare se face tocmai prin nvare. Atunci cnd apare nvarea apare i o trecere de la o convingere la alta, calitativ distincte. nvarea i permite individului s aib o nou viziune asupra unor aspecte ale lumii sale. Marton, Hounsell i Entwistle (2005) n cartea lor, The Experience of Learning, sugereaz c nvarea se produce n timp, iar schimbarea convingerilor ar putea fi observat doar longitudinal. Cercetrile bazate pe teoria interpersonal a auto-percepiei (Bem, 1965) demonstreaz ns o modalitate de a schimba atitudini i convingeri printr-o singur intervenie. Teoria pornete de la asumpia c indivizii ajung s-i cunoasc propriile atitudini i convingeri fcnd inferene pe baza observaiilor propriilor comportamentelor i a situaiilor n care acestea apar. n experimentele care pornesc de la aceast teorie, cu scopul de a demonstra compliana forat, indivizii trebuie s scrie eseuri contr-atitudinale pentru care primesc diferite recompense. Rezultatele arat c indivizilor crora nu li se dau recompense sau care sunt recompensai foarte puin pentru a scrie acel eseu, manifest atitudini postmanipulare care reflect acordul cu poziia pe care i-a exprimat-o n eseu. Ceea ce se poate extrage de-aici este c, atta timp ct recompensele externe nu justific o atitudine sau o convingere exprimat, aceasta va fi integrat ca fcnd parte din sine, din structura proprie de gndire, chiar dac iniial era exprimat ca fiind opusul a ceea ce individul gndete i simte.

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 Pornind de la aceste studii, este propus acest model de modificare a convingerilor cantitative de nvare ale studenilor din UBB n convingeri calitative. Aa cum se meniona i anterior schimbarea convingerilor despre nvare se face tocmai prin nvare, o nvare care s i permit individului formarea unei noi viziuni asupra unor aspecte ale lumii sale. Din aceast perspectiv constructivist, cel care nva are un rol central, activ n procesul de achiziie de cunotine. Constructivismul se focalizeaz pe modul n care cei care nva i creaz semnificaiile i care sugereaz c acest proces de construire a cunoaterii implic angajamentul i implicarea activ a celui care nva (Gijbels et al. 2006, apud Loyens, 2008). Un mediu constructivist de nvare include patru aspecte: construirea cunoaterii, nvarea colaborativ, nvarea auto-reglat, folosirea problemelor autentice, semnificative n educaie (Driscoll 2005; Marshall 1992, apud Loyens, 2008). Construirea cunoaterii se refer la utilizarea cunotinelor anterioare n interpretarea informaiilor noi. nvarea colaborativ implic ideea interaciunii i negocierii sociale care-i pot favoriza pe ei care nva n procesul de achiziie de cunotine. nvarea auto-reglat presupune aspecte precum: setarea scopurilor, metacogniia, auto-evaluarea. Folosirea unor probleme semnificative n educaie se refer la confruntarea studenilor cu probleme complexe, cu scopul de a face situaiile de nvare similare cu cele din viaa real (situaiile profesionale) i prin care se promoveaz transferul de cunotine (Loyens et al. 100 2007, apud Loyens, 2008). Acest tip de mediu de nvare solicit un grad mare de responsabilitate din partea celor care nva, adic s fie api social i autoreglai. Gijbels et al. (2006, apud Loyens, 2008) au comparat studeni dintr-un mediu constructivist cu studeni dintr-un mediu convenional cu privire la percepiilor lor asupra mediului de nvare. Rezultatele studiului lor arat c studenii din mediile constructiviste au perceput prezena construirii active a cunotinelor, conflictelor conceptuale, nvrii colaborative i centrarea pe student a curriculumului mai frecvent dect studenii din mediu convenional. Privind relaiile dintre convingerile studenilor despre nvarea constructivist i alte variabile, Loyens et al. (2007, apud Loyens, 2008) au demonstrat relaii semnificative ntre convingerile despre construirea cunoaterii, inabilitatea autopercept i motivaia de a nva i timpul de studiu individual i pregtirea i participarea studenilor n grupuri de nvare bazate pe problematizare. n concluzie, situaiile de nvare cu specific constructivist, axate pe ncurajarea reflexivitii, participrii active i auto-reglrii studenilor (Devlin, 2002) sunt cele prin intermediul crora poate fi realizat modificarea convingerilor cantitative n convingeri calitative. Studiul de fa propune o modalitate de schimbare a convingerilor cantitative ce stau la baza stilului de nvare reproductiv, n convingeri calitative, caracteristice stilului de nvare constructiv, pornind de la asumpiile teoriei interpersonale a auto-percepiei (Bem, 1965). ntruct modificrile la nivelul componentelor dinamice (strategiile de nvare) ale stilului de

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 nvare nu au avut un efect demonstrat empiric asupra evoluiei stilului de nvare, dinspre unul reproductiv, spre unul constructiv, este luat n considerare inducerea unei modificri la nivelul componentelor stabile (convingeri despre nvare). Metodologie Participani Participarea la acest studiu a fost voluntar, participanii fiind contactai prin grupurile de discuii ale facultilor din care fceau parte. Au rspuns la chestionare 14 studeni de la mai multe faculti din cadrul Universitii Babe Bolyai: Asisten Social(14%), Psihologie i tiinele Educaiei(21%), Comunicare i Relaii Publice(50%), Litere(14%). Din totalul de 14 participani la studiu, 1 urma cursuri masterale(7%), iar 13 erau nscrii la nivel licen(93%). Vrstele participanilor au fost cuprinse ntre 19 i 23 de ani. Criteriile de distribuire n cele dou grupuri de studiu (cantitativ, calitativ) au fost: rspunsul pozitiv la a 3-a ntrebare (n facultate, ai participat la vreun curs asemntor cu descrierea de mai jos?) i rspunsurile de la prima ntrebare (Ce a presupus cel mai frecvent pentru tine nvarea de cnd ai intrat la facultate?) din primul chestionar. Procedura Distribuirea celor dou chestionare s-a fcut online n dou etape, la intervale apropiate de timp, avnd ca i interfa de comunicare email-ul. Scopul primului chestionar a fost delimitarea celor dou grupuri de studiu: grupul caracterizat de convingeri cantitative de nvare i cel caracterizat de convingeri calitative. Acesta a cuprins 101 dou seciuni: prima reflecta tipul de nvare predominant ntlnit pe parcursul facultii, iar cea de-a doua cteva date demografice(Anexa 1). Ulterior distribuirii n cele dou grupuri de studiu, a fost aplicat un al doilea chestionar cu scopul evalurii convingerilor despre nvare ale studenilor ntr-o situaie specific, constructivist. Acesta fost construit pornind de la Inventarul Stilurilor de nvare a lui Jan Vermunt (ILS, 1994). Pe baza acestui chestionar s-a evaluat msura n care schimbarea cadrului tradiional de nvare-predare ntr-unul constructivist faciliteaz schimbarea convingerilor cantitative n convingeri calitative, pornind de la asumpiile teoriei interpersonale a autopercepiei (Bem, 1965). Instrumente n acest studiu s-au folosit ca instrumente de culegere a datelor dou chestionare care au fost trimise spre completare participanilor prin e-mail. Primul chestionar (Anexa 1) a avut ca scop cercetarea experienelor de nvare ale studenilor facultilor ce aparin de Universitatea Babe-Bolyai. A coninut att ntrebri cu variante de rspuns ct i ntrebri deschise n care participanii erau rugai s descrie succint tipurile de nvare experimentate pe parcursul facultii. Tot n primul chestionar subiecilor li s-a oferit o scurt prezentare a unui curs cu specific constructivist, ca mai apoi acetia s rspund dac au avut parte sau nu de o astfel de experien de nvare pe parcursul anilor de facultate. Al doilea chestionar (Anexa 2) a avut ca scop evaluarea convingerilor despre nvare ale studenilor ntr-o situaie specific, constructivist.

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 Raportndu-se la o astfel de situaie - acele cursuri interactive, n care erau apreciate i punctate ideile bine argumentate, perspectivele variate, implicarea activ i inteligent n discuie i abilitile de punere n practic a cunotinelor acumulate - subiecilor li s-a cerut s rspund n ce msur i reprezint fiecare dintre cele 40 de afimaii (convingeri) din chestionar. Itemii au fost msurai pe o scal Likert de la 1 la 5, unde 1 nsemna deloc i 5 nsemna foarte mult. Acest chestionar a fost construit prin traducerea i adaptarea seciunii privind convingerile despre nvare, din Inventarul Stilurilor de nvare, elaborat de Vermunt (1994). n cadrul studiului de fa, scala convingerilor cantitative a avut o fidelitate de .80, iar scala de convingeri calitative o fidelitate de .56. Analiza datelor Primul chestionar a servit drept criteriu de formare a celor dou grupuri de studiu: cel cracterizat de convingeri cantitative (64%) i cel caracterizat de convingeri calitative (36%). Datele obinute din aplicarea celui de-al doilea chestionar, au fost introduse n SPSS. Apoi au fost calculate scorurile pentru fiecare participant pe fiecare scal. Scala cantitativ a inclus itemii: 2, 3, 6, 7, 9, 11, 14, 17, 20, 21, 23, 25, 26, 27, 29, 30, 32, 33, 38, iar scala calitativ, itemii: 1, 4, 5, 8, 10, 12, 13, 15, 16, 18, 19, 22, 24, 28, 31, 34, 35, 36, 37, 39, 40. n urma obinerii scorurilor pentru fiecare scal, rezultatele au fost analizate cu ajutorul testului t pentru eantioante independente. Rezultate Potrivit Tabelului 1, se poate observa c exist un singur subiect care ia schimbat convingerile din calitative n cantitative, n rest cei care aveau convingeri cantitative, au trecut semnificativ, la convingeri calitative, iar ceilali subieci care aveau convingeri calitative iniial i le-au pstrat i n a doua parte a studiului. Tabel 1. Subiecti Faza I Faza II Cantitativ Calitativ 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. Calitativ 59.00 67.00 72.00 70.00 80.00 70.00 84.00 72.00 76.00 79.00 73.00 87.00 69.00 72.00 81.00

Cantitativ 60.00 Calitativ Calitativ 75.00 73.00

Cantitativ 68.00 Cantitativ 56.00 Cantitativ 62.00 Calitativ Calitativ 55.00 59.00

Cantitativ 61.00 Cantitativ 62.00 Cantitativ 40.00 Cantitativ 64.00 Cantitativ 56.00

n elaborarea rezultatelor, s-au folosit mediile (Tabelul 2) de la scala cantitativ, respectiv calitativ. Potrivit celor dou medii, n faza a doua a studiului, convingerile au devenit preponderent calitative, diferena dintre cele dou tipuri de convingeri devenind semnificativ (sig .000).

102

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 Tabelul 2.

Media 60.7143 75.1429 N 14 14 Abt. St. 8.48010 6.09990

Pair 1 cantitativ calitativ

Construirea unui context de nvare constructivist, pornind de la asumpiile teoriei interpersonale a autopercepiei (Bem, 1965), a contribuit la trecerea cu succes de la convingeri cantitative, specifice stilului reproductiv de nvare, la convingeri calitative, specifice stilului constructiv. n concluzie, putem spune c obiectivul studiului nostru a fost atins, reuind s facem trecerea de la convingerile cantitative la cele calitative, n vederea optimizrii nvrii in UBB. Discuii i concluzii Punctul de plecare n realizarea acestei cercetri l-a reprezentat teoria evoluiei stilurilor de nvare (Aghiorghiesei i colegii, 2009). Aceast teorie sugereaz c exist dou stiluri de nvare preponderente n mediul universitar: reproductiv i constructiv. Cele dou stiluri includ componente dinamice (strategiile de nvare) i componente stabile (convingerile i orientrile n nvare). ntruct studiile arat c stilul constructiv este mai bun dect cel reproductiv, din punctul de vedere al cunotinelor i competenelor pe care le produce (Vermuten,1996, 1998, apud Vermunt et al, 2004), acest studiu a urmrit modificarea unei componente stabile - convingerile despre nvare - la studenii din Universitatea Babe-Bolyai. S-a urmrit trecerea de la convingeri cantitative, specifice stilului de nvare reproductiv la convingeri calitative, specifice stilului constructiv.

Acest lucru s-a realizat pornind de la asumpiile teoriei interpersonale a autopercepiei (Bem, 1965) care propune o modalitate de a schimba convingerile printr-o singur intervenie. Dei convingerile sunt clasificate n literatur (Vermunt et al., 2004) ca fiind o component stabil a stilurilor de nvare, ca urmare doar relativ modificabil, prin aplicarea teoriei interpersonale a auto-percepiei a lui Bem (1965), rezultatele au demonstrat c aceste convingeri se pot modifica (din convingeri cantitative n convingeri calitative) ntr-o situaie contra-atitudinal, n cazul acesta, o situaie constructivist de nvare. S-a remarcat c la finalul primei faze a studiului (dup aplicarea primului chestionar) 36% dintre respondeni prezentau convingeri calitative despre nvare, iar 64% convingeri cantitative. Procentul respondenilor cu convingeri calitative a crescut considerabil n urma aplicrii celui de-al doilea chestionar ale crui ntrebri au avut drept scop contientizarea experienelor despre nvare. Toi cei care aveau convingeri cantitative cu privire la experinele generale de nvare, raportndu-se la experienele constructiviste de nvare iau identificat convingeri calitative. Aadar construirea unui context de nvare constructivist, pornind de la asumpiile teoriei interpersonale a autopercepiei (Bem, 1965), a contribuit la trecerea cu succes de la convingeri cantitative, specifice stilului reproductiv de nvare, la convingeri calitative, specifice stilului constructiv. Acest model de diagnoz propus poate fi util i n cadrul organizaiilor, cu scopul evalurii convingerilor angajailor privind nvarea n cadrul organizaiei, 103

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 dar i n evaluarea compatibilitii dintre convingerile angajatului i cultura organizaional din care face parte, acestea reprezentnd ci de mbuntire a performanei organizaiei. Mai mult, la nivel universitar, derularea unor investigaii empirice care s utilizeze acest model drept cadru teoretic, pot fi utile n susinerea unor schimbri la nivelul stilului de predare i desfurare a activitilor de nvare, ca instrument de facilitare a trecerii de la o abordare tradiional la una constructivist. Limite O limit n cadrul studiului este imposibilitatea derulrii unui studiu longitudinal pentru a evalua modificrile convingerilor studenilor despre nvare pe termen lung. Astfel, participanii au trebuit s-i reaminteasc situaia constructivist, evaluarea convingerilor nu s-a realizat dup o situaie efectiv, ceea ce ar putea distorsiona n sens pozitiv, dar i negativ rezultatele. De asemenea, nu au fost evaluate i celelalte componente ale stilului de nvare, astfel nct s poat fi demonstrat empiric, c prin schimbarea componentelor stabile se modific i componentele dinamice. O a alt limit a studiului a fost absena total a recompensei participanilor la studiu (n cazul experimentului realizat de Bem, pe lng punerea participanilor ntr-o situaie contra-atitudinal le-au fost oferite unora dintre acetia recompense pentru a se analiza impactul prezenei sau absenei acestora asupra modificrii convingerilor). n urma analizei datelor s-a remarcat faptul c, consistena intern a scalei convingerilor calitative (.56) este 104 puin mai sczut dect cea a scalei convingerilor cantitative (.80), rezultnd astfel o fidelitate puin redus n ceea ce privete scala convingerilor calitative. Direcii noi de cercetare Cercetri viitoare ar fi utile n vederea realizrii unui studiu longitudinal, cu scopul de a investiga dac modificarea convingerilor cantitative n convingeri calitative (legate de nvare) produce schimbri i la nivelul celorlalte componente ale stilului de nvare (orientri n nvare, strategii de procesare). n ceea ce privete partea de procedur, ar fi de dorit o detaliere mai exact a instrumentului de msurare, i anume formarea de subscale, care s permit investigarea convingerilor calitative n funcie de strategiile de nvare adoptate, adic s se observe ce procentaj din subieci prefera nvarea de grup, ce procentaj se ndreapt spre autoreglare, etc. Bibliografie Aghiorghiesei, P., Albu, A.,Andreica, I.,Borcea, A.,Brehuescu, L., Buecan, A.,Crbune, C.,Ctan, L.,Cernianu, C. (2009), O teorie a evoluiei stilurilor de nvare ale studenilor din Universitatea Babe Bolyai. Studiupilot Bem, D.J.,McConnell, H.K (1970), Testing the self-perception explanation of dissonance phenomena: on the salience of premanipulation attitudes, Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 14, No. 1, 23-31 Devlin, M. (2002), Taking responsibility for learning isn't everything: A case for developing tertiary students'

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 conceptions of learning students' conceptions of learning, Teaching in Higher Education, vol 7, nr 2, pag 125138 Donche, V., Petegem, P.V, Coertjens, L. (2009), The development of learning patterns throughout higher education, n Learning in higher education: how style matters, Charlesworth, Z.M. [edit.]; et al. [edit.], Brno, Tribun, pag 35-47 Loyens, S., Remy, C., Rikers, M. J. P., Schmidt, H.G. (2008), Relationships between students conceptions of constructivist learning and their regulation and processing strategies, Instructional Science,vol 36, pag 445 462 Marton, F., Hounsell D., Entwistle, N. (2005), The Experience of learning; Implications for teaching and studying in higher education, Scottish Academic Press. Internet version Vermunt, J. (1994), Inventory of Learning Styles in Higher Education, www.tlcentre.net Vermunt, J.D., Vermetten, Y.J. (2004), Patterns in Student Learning: Relathionships between learning strategies, conceptions of learning and learning orientations, Educational Psychological Review, vol 16, Nr 4, pag 359-384

105

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 Anexa 1. Chestionar

Scopul acestui chestionar este de a cerceta experienele de nvare ale studenilor facultilor ce aparin de Universitatea Babe-Bolyai. Mai jos sunt o serie de ntrebri care privesc experiena ta de nvare de pe parcursul facultii. Citete cu atenie fiecare ntrebare i ncearc s rspunzi ct mai sincer. Nu exist rspuns corect sau greit. Nu i scrie numele, pentru ca rspunsul tu s rmn anonim i confidenial.

i mulumim de ajutor!
I.Tipul de nvare predominant 1. Ce a presupus cel mai frecvent pentru tine nvarea de cnd ai intrat la facultate? Te rugm marcheaz o singur variant corespunztoarea celui mai frecvent tip de nvare cu care teai ntlnit pe parcursul facultii. nvarea a presupus acumulare de cunotine, fapte, proceduri. nvarea a presupus memorarea unor cunotine, fapte, proceduri. nvarea a presupus reproducerea i aplicarea unor cunotine. nvarea a presupus nelegerea materialelor. nvarea a presupus formare unor noi perspective asupra a diferite subiecte. nvarea a presupus dezvoltare mea personal ca om. 2. Care au fost cteva aspecte ale cursurilor care au implicat acest tip de nvare? Descrie succint experiena unui curs la care nvarea a presupus ceea ce ai bifat mai sus.

3. n facultate, ai participat la vreun curs asemntor cu descrierea de mai jos? Cursul era mai degrab interactiv, dect unul pasiv la care studenii iau de zor notie. Profesorul ncerca s-i implice pe fiecare dintre ei, dar nu prin a le cere s reproduc teoria cuiva ci pentru a-i spune prerea referitoare la subiectul discutat. Bineneles, o prere argumentat mai ales pe baza materialelor pe care le-au avut de parcurs pentru acel curs. Trebuia mereu ca fiecare s-i aduc la curs o parte din experienele pe care le-a avut pentru ca mpreun s lucreze pe ele, s aplice noiunile din suportul de curs. Studenii erau pui fa-n fa cu probleme complexe, cu situaii noi ct mai apropiate cu cele din viaa real, fiind provocai s gseasc soluii ct mai originale, dar tiinifice. i cel mai important lucru era c ntr-un astfel de curs, mcar odat studenii simeau acel Ahaaa!! Iar la sfrit, ceea ce se puncta era chiar aceast participare la curs, cu idei, experiene i soluii. Am participat la un curs asemntor cu cel descris. Nu, nu am luat niciodat parte la un astfel de curs. 4. Care sunt principalele deosebiri fa de descriere, pe care le-ai remarcat n modul de desfurare al cursului la care ai participat tu? Descrie-le succint, n maxim 2 fraze.

5. Dar principalele asemnri? Descrie-le succint, n maxim 2 fraze. II. Date demografice Vrsta ta: Gen: F / M Facultatea de: Anul: i mulumim pentru timpul i bunvoina acordat n completarea acestui chestionar!

106

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 Anexa 2 Chestionar Scopul acestui chestionar este de a aprofunda cunotinele privind experienele de nvare, pe care le-am dobndit n prima faz a studiului. i mulumim c ne-ai rspuns la ntrebri! i-am fi foarte recunosctori dac ai participa i la aceast ultim faz. Mai jos sunt o serie de afirmaii care ncearc s descrie ceea ce cred studenii ntr-un anumit context de nvare. Citete cu atenie fiecare afirmaie i ncearc s rspunzi ct mai sincer! Nu exist rspuns corect sau greit. i mulumim mult de ajutor! Gndete-te la acele cursuri interactive, n care erau apreciate i punctate ideile bine argumentate, perspectivele variate, implicarea activ i inteligent n discuie i abilitile de punere n practic a cunotinelor acumulate. Dac te gndeti la tine n momentele n care eti la un astfel de curs, n ce msur te reprezint urmtoarele afirmaii? Bifeaz un singur rspuns de la 1 la 5 unde:
1 Deloc 2 Puin 3 Nu m pot decide 4 Mult 5 Foarte mult

1.Cred c lucrurile pe care le nv trebuie s-mi fie utile n rezolvarea unor probleme practice. 2.mi place s primesc instruciuni clare despre cum s rezolv o sarcin. 3.Cred c profesorul/profesoara ar trebui s m motiveze i s m ncurajeze. 4.Prefer s m pregtesc cu ali colegi pentru examene. 5.Pentru mine, a nva nseamn a aborda o problem din diferite perspective, chiar i din unele care nainte mi erau necunoscute/nefamiliare. 6.Pentru mine, a nva nseamn a m asigura c pot reproduce faptele prezentate la curs. 7.Consider c profesorul/profesoara ar trebui s m inspire s descopr modul n care materialele de la cursuri se relaioneaz cu realitatea. 8.Cred c ar trebui s caut singur/ relaii/semnificaii n cadrul unui subiect dezbtut. 9.mi place s fiu ncurajat/ de ali colegi s parcurg materialele de studiu ntr-un anumit ritm. 10.Cred c ar trebui s ncerc s aplic teoriile discutate la cursuri unor situaii practice. 11.Consider c profesorul/profesoara ar trebui s m ncurajeze s integrez diferitele aspecte din curs. 12.Cred c, dac mi este dificil s neleg un anumit subiect, ar trebui s studiez individual alte articole sau cri care s mi-l clarifice. 13.Prefer s-mi fac sarcinile mpreun cu ali colegi. 14.Consider c profesorul/profesoara ar trebui s-mi explice ce e important i ce e mai puin important de tiut din ceea ce se discut la curs. 15.Prefer cursurile n care se fac multe aplicaii practice ale teoriilor discutate. 107

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

1 1 1 1 1 1 1

2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 1 2 3 4 5 16.Cred c, pentru a nva, trebuie s-mi sumarizez cu propriile cuvinte 1 2 3 4 5 coninutul materialului de nvat. 17.Consider c, atunci cnd am dificulti n a nelege ceva, profesorul ar 1 2 3 4 5 trebui s m ncurajeze s gsesc singur/ o soluie. 18.Cred c nu m pot baza doar pe crile recomandate de syllabus, astfel 1 2 3 4 5 nct trebuie s caut singur/ ce articole sau cri s-au mai scris despre un anumit subiect. 19.Cred c este important s confrunt cu ali studeni ceea ce am neles 1 2 3 4 5 despre un anumit subiect. 20.Cred c ar trebui s memorez singur/ definiii i fapte. 1 2 3 4 5 21.Atunci cnd ntmpin dificulti, profesorul/profesoara ar trebui s m 1 2 3 4 5 ncurajeze s aflu ce le-a determinat. 22.Pentru mine, nvarea nseamn acumularea de cunotine pe care s le 1 2 3 4 5 pot folosi n viaa de zi cu zi. 23.Cred c , o bun predare implic testarea cu multe ntrebri i exerciii a 1 2 3 4 5 cunotinelor acumulate. 24.Cred c, pentru a-mi testa progresul n nvare, ar trebui s rspund 1 2 3 4 5 unor ntrebri formulate de mine nsumi/nsmi despre un anumit material. 25.Consider c, profesorul/profesoara ar trebui s m ncurajeze s compar 1 2 3 4 5 diferitele teorii prezentate la curs. 26.Cred c, ar trebui s repet singur/ un anumit material pn-l tiu destul 1 2 3 4 5 de bine. 27.Prefer acel tip de predare n care mi se spune clar ce trebuie s tiu 1 2 3 4 5 pentru examen. 28.Pentru mine, nvarea nseamn asigurarea mie nsumi/nsmi de 1 2 3 4 5 informaii care s le pot folosi imediat sau pe termen lung. 29.Consider c este important s fiu sftuit/ de ali studeni cum s 1 2 3 4 5 abordez studiul unor materiale. 30.Profesorul/profesoara ar trebui s m ncurajeze s m auto-verific dac 1 2 3 4 5 am neles materialul discutat. 31.Atunci cnd am dificulti n nelegerea anumitor materiale, prefer s le 1 2 3 4 5 cer ajutorul altor colegi. 32.Pentru mine, nvarea nseamn s ncerc s-mi reamintesc materialele 1 2 3 4 5 parcuse/care mi-au fost date. 33.Consider c profesorul/profesoara ar trebui s dea teste de verificare 1 2 3 4 5 pentru a m determina s verific dac am nvat toate materialele. 34.Pentru mine nvarea nseamn acumularea de cunotine i abiliti pe 1 2 3 4 5 care s le pot aplica mai trziu n practic. 35.Consider important s discut materialele de studiu cu ali colegi. 1 2 3 4 5 36.Consider c o bun predare implic i o anumit pregtire din partea 1 2 3 4 5 mea. 37.Cred c, ar trebui s m gndesc singur/ la exemple pe baza 1 2 3 4 5 materialelor de studiu. 38.Profesorul/profesoara ar trebui s m ncurajeze s reflectez asupra 1 2 3 4 5 modului cum nv i cum pot s-mi eficientizez metodele de studiu. 39.Cred c, pentru a verifica dac am nvat un anumit material ar trebui 1 2 3 4 5 s ncerc s descriu principalele aspecte cheie ale acestuia. 40Simt nevoia s nv cu ali colegi. 1 2 3 4 5

108

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010

Grupul de nvare informal ca metod de diagnoz a eficienei grupului formal

Andra-Ioana Chereche, Lia Eliza Ciaca, Sorina Cmpean, Felicia-Cristina Cotru, Ioana Corina Crian, Monica Csibi, Claudia Dan, Oana Andreea Dee i Cristina Drghi Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca The elaboration of a local theory of studying in groups in the BBU lead to the identification of the study groups characteristics and the way these function compared to the prototype study group (informal study group). In this study we intend to indentify the main characteristics that differ between efficient study groups and less efficient ones, as well as to elaborate a diagnostic model through which study groups can be analized. As a result the premises for a new research hypothesis identifying the factors that influence a study groupssuccess starting from the characteristics of an efficient, informal group - were outlined.

Elaborarea unei teorii locale a nvrii n grup n Universitatea Babe-Bolyai a dus la identificarea caracteristicilor grupurilor de nvare i a modului n care funcioneaz acestea, comparativ cu grupul prototip de nvare (grup de nvare informal). n acest studiu ne propunem s identificm caracteristicile eseniale care fac diferena ntre grupurile eficiente de nvare i grupurile mai puin eficiente, precum i elaborarea unui model de diagnoz prin intermediul cruia pot fi analizate grupurile de nvare. Astfel, au fost conturate premisele unei noi ipoteze de cercetare: identificarea factorilor care influeneaz succesul grupurilor de nvare, pornind de la caracteristicile grupului informal, eficient.

109

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 Background teoretic Grupul prototip de succes este considerat un grup eficient de nvare prin caracterul su suportiv, coeziv din punct de vedere social, generator de ncredere i loialitate reciproc, contribuind la coreglarea i autoreglarea nvrii prin oferirea i primirea de informaii. n urma analizei de coninut a transcrierilor interviurilor luate studenilor din UBB, am observat c acetia adopt o strategie evitativ privind munca n grup. Mai specific, nu consider nvarea n grup ca pe o oportunitate de nvare eficient, ci ca pe o modalitate de a-i finaliza sarcinile impuse de profesor, fiind orientai pe rezultatul final i pe evaluarea pe care o va face acesta. Studiile din literatura de specialitate arat c o abordare evitativ este mult mai puin eficient dect o abordare de implicare (Yan i Kember, 2004). Grupurile care adopt implicarea n munc colaboreaz pentru a-i mbunti nelegerea unei probleme sau a unui concept, fiind astfel orientate spre nvare. Grupurile care adopt o strategie de evitare, colaboreaz n sarcinile de nvare pentru a minimaliza cantitatea de munc pe care fiecare membru al grupului ar trebui s o realizeze, fiind orientate spre rezultatele finale. Grupul prototip de succes adopt strategia de implicare n munc. Pentru a identifica caracteristicile grupurilor de nvare din Universitatea Babe-Bolyai a fost aplicat interviul semistructurat. Ghidul de interviu a avut la baz caracteristicile grupului informal prototip. Prin compararea grupurile de nvare din UBB cu grupul prototip, de succes, au fost identificate mai multe diferene semnificative. Cea mai relevant 110 a fost orientarea spre nvare n grupul prototip informal, n comparaie cu orientarea spre rezultatele finale n grupurile de nvare din UBB. Modalitatea de abordare a nvrii are consecine asupra performanei grupului. n ceea ce privete beneficiile muncii n grup (avantaje i dezavantaje percepute de studeni), n grupul prototip de succes studenii consider munca n grup mult mai eficient dect studenii din grupurile de nvare din UBB. n consecin, putem afirma c teoria local pe care am identificat-o cu privire la caracteristicile grupurilor de nvare din UBB, care implic avantajeledezavantajele, oportunitile i barierele pe care acetia le percep cu privire la nvarea n grup, poate fi utilizat ca metod de diagnoz a grupurilor de nvare. Exist ns diferene ntre grupul prototip de succes i grupurile de nvare din UBB, iar pentru ca aceast teorie s reprezinte un instrument de diagnoz complet, este necesar s se specifice care din aceste diferene sunt eseniale, semnificative i contribuie ntr-adevr la diferenierea ntre grupul diagnosticat i grupul prototip, n ceea ce privete abordarea nvrii (orientarea spre rezultate sau spre nvare) i performana n nvare. Astfel, pentru a rafina teoria identificat n studiul anterior i pentru a o transforma ntr-un model de diagnoz veritabil am reanalizat datele obinute, prin prisma diferenelor dintre cele dou grupuri. Analiza rspunsurilor subiecilor a relevat faptul c studenii din grupul prototip de succes, fac parte din grupuri de nvare pentru a nelege, a primi suport, a nva mai bine, a avea acces la informaii etc. Pe de alt parte, studenii din grupurile de nvare din UBB, doresc

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 s-i uureze munca, s-i finalizeze proiectele, s-i ndeplineasc sarcinile etc. Totodat, motivaia membrilor de a face parte dintr-un grup de nvare i modul de desfurare al ntlnirilor de grup implic aspecte diferite. n grupul prototip de succes exist un tip de nvare colaborativ, unde fiecare membru se implic, exist o form de responsabilitate mprtit, iar procesul de munc n grup, i implicit, de nvare se desfoar prin investigare continu, membrii ntlninduse pentru a-i clarifica nenelegerile. Aceste diferene pregnante constatate de autori, au reprezentat premisele formulrii unei noi ipoteze de cercetare, i anume: identificarea factorilor care influeneaz succesul grupurilor de nvare, pornind de la caracteristicile grupului informal, eficient. Analiza grupurilor de nvare informale: review al literaturii Pentru a fundamenta teoretic caracteristicile specifice motivaiei i modul de desfurare al ntlnirilor n grupul informal, elemente difereniatoare ntre grupul prototip, de succes, i grupurile de nvare din UBB, urmtorul pas n derularea studiului a fost un review al literaturii de specialitate care abordeaz particularitiile nvrii i caracteristicile grupurilor de nvare informale. nvarea informal este o activitate ce implic urmrirea cunoaterii i a nelegerii ce apare din afara curriculei instituiilor care furnizeaz programe educaionale, cursuri i workshop-uri. nvarea informal poate s apar n orice context din afara curriculei instituionale, iar modul de desfurare i activitile sunt determinate de indivizi i de grupuri care aleg s se implice n acest tip de nvare (Livingstone, 2000). Pornind de la un model prototip al grupului eficient de nvare, acesta fiind un grup informal, am cutat n bazele de date PsycInfo, Ebscohost, Proquest studii care fceau referire la grupurile de nvare informale din instituiile de nvmnt superior. Cuvintele de cutare au fost: informal study groups, independent study groups, collaborative learning, collaborative groups, independent study teams. Am ales aceste cuvinte deoarece, n literatura de specialitate exist anumite suprapuneri conceptuale ntre ceea ce autorii numesc grupuri independente, grupuri informale, grupuri de studiu. Aceste suprapuneri conceptuale se regsesc la nivelul proceselor de grup, a motivaiei de a forma grupul i la modul n care ntlnirile de grup se desfoar. Astfel, grupurile informale sunt grupuri formate pe o perioad lung de timp, care exist n afara cursurilor, au membrii stabili, precum i responsabilitatea de a-i furniza reciproc suport, ncurajare i asisten n completarea cerinelor i sarcinilor date la cursuri. Totodat, acestea informeaz membrii despre lecturile i sarcinile date (atunci cnd un membru sau altul lipsete). Membrii unui astfel de grup se ntlnesc regulat, n afara orelor, pentru a nva mpreun, a citi, a revizui materialul de la curs, a completa sarcinile date la curs, a dezbate munca fiecruia, a se pregti pentru teste i examene i a se ajuta ntre ei, atunci cnd ntmpin dificulti. Aceste grupuri sunt ghidate de ideea c studenii reuesc s realizeze n grup ceea ce nu pot s fac singuri, i c beneficiaz de explicaiile, comentariile i instruciunile date de fiecare n parte.1 111

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 n acest studiu, ne vom focaliza pe aspectele procesului de realizare a unei sarcini, i anume asupra proceselor de rezolvare de probleme, de combinare a informaiilor informaia n luarea de decizii precum i asupra procedurilor pentru implementarea acelor decizii. n ceea ce privete performana n activitatea de nvare, studiile arat c studenii nva mai eficient (cantitativ i calitativ) atunci cnd sunt implicai n proces, dect atunci cnd informaiile sunt predate n mod tradiional (Beckman, 1990; Chickering & Gamson,1991; Collier, 1980; Cooper et al., 1990; Goodsell, Maher, Tinto et al., 1992; Johnson & Johnson, 1989; Johnson, Johnson & Smith, 1991; Kohn, 1986; McKeachie, Pintrich, Lin & Smith, 1986; Slavin, 1980, 1983; Whitman, 1988)2. Dei n literatur au fost propuse modele pentru a investiga factorii care afecteaz n mod direct productivitatea i performana grupurilor, trebuie, totui, luat n considerare faptul c productivitatea este rezultanta unui proces, astfel nct redirecionarea ateniei nspre procesele care determin grupurile s fie productive poate oferi insight-uri adiionale n ceea ce privete ingredientele care contribuie la succesul grupurilor de nvare. Un alt factor care conduce la succesul grupului de nvare informal este nvarea colaborativ, n care studenii pot nva mpreun pentru a-i ndeplini scopurile. Studenii care nv prin metoda colaborativ primesc un mai mare suport social din partea colegilor dect cei ce nva individual i competitiv (Johnson, Johnson & Smith, 1998). Avnd n vedere cele dou categorii stabilite apriori: motivaia studenilor de a face parte dintr-un grup de 112 nvare i modul de desfurare al ntlnirilor de grup, am fcut o analiz de tematic a literaturii de specialitate care abordeaz nvarea i caracteristicile grupului de nvare informal, ghidndu-ne dup Tooher et al. (2008). Articolele gsite au fost analizate pentru a identifica subdimensiunile caracteristicilor principale ale grupurilor informale, i anume: motivaia de a forma un grup de nvare i modul de desfurare al ntlnirilor. Astfel, motivaia principal a studenilor de a se grupa n echipe de lucru este oportunitatea oferit acestora de a se ajuta unul pe cellalt n nvare. Studenii pot s nvee unii de la alii prin primirea i oferirea ajutorului, prin recunoaterea contradiciilor dintre perspectivele proprii i perspectivele altor studeni, cutarea de noi informaii pentru a rezolva aceste contradicii, construirea de noi nelesuri i prin internalizarea proceselor i strategiilor de rezolvare de probleme pe care ali studeni le folosesc sau care sunt create mpreun cu ceilali (Bearison, Magzamen, & Filardo, 1986; Bossert, Brown & Palincsar, 1989; Webb,1993 apud Webb et al., 1995). Muli cercettori au studiat importana capacitii individului de a da i a oferi explicaii n grupurile mici (Brown & Palincsar, 1989; King, 1992; Peterson, Janicki, & Swing, 1981; Saxe, Gearhart, Note, & Paduano, 1993; Slavin, 1987; Swing & Peterson, 1982; Webb, 1989, 1991; Yackel, Cobb, Wood, Wheatley, & Merkel, 1990 apud Webb et al., 1995). Studenii pot s beneficieze att de oferirea ajutorului, ct i de primirea acestuia din partea colegilor. Oferirea de explicaii poate s fie o modalitate de ncurajare a celor care o realizeaz de a-i reorganiza materialul n noi moduri, de a-

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 i recunoate i clarifica lacunele i inconsistenele, de a-i dezvolta noi perspective i de a-i construi conceptualizri mai elaborate dect ar fi fcut-o nvnd de unii singuri (Bargh & Schul, 1980; Benware & Deci, 1984). Primirea explicaiilor care subliniaz nelegerea structurii problemelor poate s determine dobndirea de ctre studenie a unor cunotine i dezvoltarea unor abiliti n rezolvarea problemelor (Sweller, 1989). Colegii pot fi surse bune de ajutor, pentru c ei pot s neleag mai bine dect profesorul ceea ce ceilali studeni nu neleg, pot s direcioneze atenia ctre caracteristicile relevante ale problemei pe care ei nu o neleg i pot s explice conceptele n termeni familiari (Brown & Palincsar, 1989; Noddings, 1985; Vedder, 1985; Vygotsky, 1981 apud Webb et al., 1995). Importana ajutorului pe care l primesc studenii n cadrul unui grup de nvare este consistent cu perspectiva constructivist a nvrii, n care cei care nva construiesc activ noi nelesuri (Vygotsky, 1978; Wertsch, 1984; Wittrock, 1990 apud Webb et al., 1995). Cercetrile recente au artat c exist consecine pozitive ale activitii constructiviste asupra procesului de nvarea n grupurile colaborative. Strategiile constructiviste eficiente includ: sumarizarea i repetarea informaiilor pentru ceilali membri ai grupului, rspunsul la ntrebrile celorlali studeni care vizeaz o gndire critic sau explicaii elaborate (Coleman, 1992; Dansereau, 1988; Fantuzzo, Riggio, Connelly, & Dimeff, 1989; King, 1989, 1990, 1992; Lambiotte et al., 1987; Palincsar, Anderson, & David, 1993; Spurlin, Dansereau, Larson, & Brooks, 1984 apud Webb et al., 1995). 113 n urma analizei studiilor din literatura de specialitate, au fost identificate urmtoarele subdimensiuni: pentru motivaia de a intra ntr-un grup de nvare: autoreglarea nvrii i beneficiile percepute ale nvrii n grup, iar pentru modul de desfurare al ntlnirilor de grup: clarificarea lacunelor, dezvoltarea responsabilitii i activiti de colaborare, acestea constituind principalele elemente de diagnoz. Modelul de diagnoz Diagnoza organizaional este procesul de nelegere a modului n care organizaia funcioneaz n momentul de fa, oferind n acelai timp, informaia necesar proiectrii interveniilor destinate schimbrii i dezvoltrii organizaionale (Beer, 1985). Aadar, am ales modelul grupului informal ca fiind un model al grupului de nvare de succes. n continuare, am construit un instrument de diagnoz (interviu semi-structurat) pentru stabilirea eficienei procesului de nvare din cadrul grupurilor de studiu pornind de la caracteristicile principale ale acestui grup prototip de succes. Acestea sunt: Motivaia de a intra ntr-un grup de nvare Autoreglarea nvrii ,,n munca n grup, nu notele sunt cele care te fac s munceti, ci faptul c tii c doar aa poi s dobndeti anumite cunotine. (Willis et al, 2002) ,,Munca n grup mi-a schimbat modalitatea de lucru. nainte mi-ar fi luat o noapte ntreag s fac lucrul acesta, iar acum am devenit mai organizat i mai eficient.(Willis et al, 2002) ,,Membrii au avut idei excelente, abiliti, cunotine, i motivaie crescut care a

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 scos tot ce am mai bun din mine. (Burdett, 2003) ,,S lucrez n grup m-a inspirat i motivat s prezint munca mea cea mai bun pentru ca ntreg grupul s beneficieze de aceasta. (Burdett, 2003) n grupul de studiu sunt ajutat s nteleg mai bine teoria, s i dau un sens, prin discutarea cu colegii mei de grup a ceea ce se ntmpl, aadar, pot face legturi ntre teorie i practic cu ajutorul grupului mult mai uor dect singur. (Cooper et a.l, 1990) Grupul de studiu m ajut foarte mult, deoarece mi mprtesc ideile, realizez un schimb de experien, obin puncte de vedere diferite ale colegilor mei. (Cooper et al, 1990) Beneficii percepute ale nvrii n grup ,,Cred c este mai bine s lucrezi cu persoane pe care le cunoti i n care ai ncredere, astfel nct s nu ajungi s faci i sarcinile altor membrii. (Willis et al, 2002) ,,Discuiile de grup sunt un must have n nvmntul superior. Nu nelegem tot la orice subiect. Ar fi dificil pentru noi s cutm cri despre fiecare subiect iar aici discuia de grup este soluia. (Yan i Kember, 2004) ,,Se ntmpl s nu nelegem ceea ce profesorii ne predau la curs. Din moment ce nu nelegem ce ni se pred, e foarte posibil s nu inelegem nici dac am citi cri pentru c este greu s nvei ceva atunci cnd nu deii conceptele de baz. (Yan i Kember, 2004) ,,Avantajul discuiilor de grup este c poi nva singur dac deja cunoti termenii. (Yan i Kember, 2004) ,,Chiar nainte de un examen important eu eram foarte fericit pentru c nvam mpreun n camer. Dup ce am 114 recapitulat iniial o vreme, ne-am ntlnit pentru a forma grupul de studiu. tiam c dac avem ntrebri, mereu va fi cineva n camer s ne rspund. (Yan i Kember, 2004). Grupul de studiu mi ofer posibilitatea de a mprti idei i preri cu restul colegilor mei, m ajut s mi dezvolt punctul propriu de vedere i s nu m simt izolat. (Cooper et al, 1990) n cadrul grupului, eu ctig mai multe cunotine i neleg modul n care teoria se leag de partea practic. M ajut s aplic teoria n practic. (Cooper et al, 1990) Modul de desfurare al ntlnirilor de grup Clarificarea lacunelor ,,Prin intermediul muncii n grup, ne-am mprit sarcinile ntre noi, reuind pe de o parte s ne clarificm anumite nenelegeri, ct i s ducem la bun sfrit proiectul. (Willis et al., 2002) ,,Discutm i lmurim anumite concepte.(Willis et al, 2002) ,,Fiecare membru i spune prerea i particip la dezbaterile din cadrul grupului (Willis et al, 2002). ,,Scriem materiale pentru prezentarea noastr. Vom forma un grup de studiu. Apoi vom discuta i vom gsi informaii mpreun. (Yan i Kember, 2004) ,,Pe parcursul pauzei de prnz sau oricnd aveam o nelmurire, ne consultam ntre noi. (Yan i Kember, 2004) Dezvoltarea responsabilitii ,,Dac exist 4 subiecte, fiecare dintre noi va fi responsabil pentru unul i va vorbi despre subiectul lui. (Yan i Kember, 2004) ,,Dac cel responsabil de subiect l poate explica i celorlali nseamn c a neles

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 subiectul i poate s-i ajute i pe ceilali s-l neleag. (Yan i Kember, 2004) ,,n interiorul grupului ne mprim munca, este un fel de mprire a sarcinilor. (Yan i Kember, 2004) ,,Ceea ce este greu, este faptul c exist un fel de ameninare n cadrul grupului pentru persoanele lenee, lucru care te face s spui: trebuie s faci aceast sarcin, nu doar pentru mine, ci pentru c vom fi evaluai ca i grup, i aceasta motiveaz membrii grupului s i motiveze pe ceilali membrii. n acest fel membrii lucreaz mai bine i mai uor ca i grup.(Willis et al., 2002) .. i m ajut n rezolvarea de probleme prin responsabilizare. (Cooper et al, 1990) Activiti de colaborare ,,n grupurile n care am lucrat pn acum, s-a pus accentul pe dinamica grupului, relaionare i interaciune (Willis et al, 2002). ,,Facem schimb de notie i le xeroxm. Cnd gsim noi materiale, le mprtim ntre noi. (Yan i Kember, 2004) ,,n activitile de grup ne bazm pe rezolvarea de probleme, la care fiecare participm cu idei pentru a nva mai eficient.( Willis et al, 2002) Ca model pentru formarea instrumentului de diagnoz s-au utilizat caracteristicile grupului de nvare informal (format din iniiativ proprie) pe care noi l-am considerat prototipul grupului de nvare de succes i un bun mijloc de diagnoz a eficienei activitii de nvare deoarece: Aciunile membrilor acestui grup sunt un bun standard al nivelului activitii care se dorete a fi implementat n cadrul organizaiei (nivel caracterizat de orientarea spre nvare, spre dezvoltarea competenelor). 115 Caracteristicile interaciunilor grupului reprezint un model relevant al tipului de colaborare necesar atingerii unui nivel de performan superior n activitatea vizat. Performana i totodat rezultatele membrilor grupului informal sunt superioare. Metodologie Participani Iniial, s-a realizat un screening printre studenii de la Universitatea Tehnic, Cluj-Napoca. Acetia au fost ntrebai dac au avut activiti de nvare n grup i de ce natur erau grupurile respective. Astfel, au fost identificai studeni care au avut experiene de nvare n grupuri care se apropiau de grupul informal prototip i studeni care au fcut parte din grupuri cu caracteristici diferite de cele ale grupului informal, eficient. Ulterior, au rmas n cadrul eantionului 8 participani, 4 dintre ei fcnd parte dintr-un grup formal cu caracteristici asemntoare cu cele ale grupului informal i 4 dintr-un grup formal cu caracteristici diferite de cele ale grupului considerat eficient. Studenii selectai au fost de la Universitatea Tehnic ClujNapoca, Facultatea de tiina i Ingineria Materialelor, din anul 3 de studiu, cu vrste cuprinse ntre 21 i 23 de ani, toi de gen masculin. Instrument Ca i instrument a fost folosit interviul semi-structurat, formularea ntrebrilor fcndu-se pe baza reviewului literaturii de specialitate. Dup realizarea screeningului, fiecare participant a fost intervievat, individual, pentru a surprinde percepia pe

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 care o au acetia cu privire la motivaia pentru implicarea n grupuri de nvare i modul de desfurare al activitilor n cadrul acestor grupuri. Ulterior, dup finalizarea tuturor interviurilor, s-a realizat analiza tematic a acestora pe baza dimensiunilor prestabilite. Rezultate n urma diagnozei fcute pe baza acestui model am constatat faptul c n grupurile care sunt diferite de cel informal nu apar subdimensiunile: autoreglarea nvrii, activitile de colaborare, de clarificare a unor lacune, de dezvoltare a responsabilitilor. Beneficiile percepute ale grupului diferit de grupul informal sunt specifice abordrii evitative, orientate spre rezultate finale. Activitile de colaborare apar mai puin n grupul diferit de grupul informal, comparativ cu grupul asemntor ca i caracteristici de acel grup informal, eficient (Tabelul 1). Concluzii Teoria local dezvoltat anterior, care cuprinde caracteristicile grupurilor de nvare din UBB, avantajeledezavantajele, oportunitile i dificultile studenilor ntmpinate n nvare a fost utilizat ca metod de diagnostic a grupurilor de nvare. Instrumentul de diagnoz folosit a fost interviul semistructurat. Pentru a transforma acest teorie ntr-un model de diagnoz eficient, ne-am axat pe diferenele identificate dintre cele dou categorii de grupuri (grupurile din UBB i grupul prototip de succes). Astfel, diferenele eseniale care sau evideniat ntre cele dou grupuri de 116 nvare constau n: motivaia de a forma un grup de nvare (pentru a nelege, a primi suport, a nva mai bine, a avea acces la informaii vs. a-i uura munca, de a finaliza proiectul) i modul de desfurare al ntlnirilor (n grupul prototip exist un tip de nvare colaborativ, unde fiecare membru se implic, unde exist o form de responsabilitate mprtit, procesul de munc n grup i implicit de nvare se desfoar prin chestionare i rspuns, unde membri se ntlnesc pentru a-i clarifica nenelegerile). Grupurile de nvare din universitate sunt eterogene n ceea ce privete motivaia i modalitatea de desfurare a ntlnirilor, aceste diferene fiind reflectate n performana grupurilor i n abordarea procesului de nvare. Instrumentul de diagnoz elaborat pe baza literaturii de specialitate, a reuit s diferenieze ntre dou grupuri de nvare din cadrul aceleiai universiti. Pentru validarea i mbuntirea modelului i a instrumentului de diagnoz, este necesar testarea acestuia pe grupuri de nvare din mai multe universiti. Cu toate acestea, acest studiu este primul care ncearc s utilizeze caracteristicile grupului informal, demonstrate n literatura de specialitate ca fiind eficiente, pentru a diagnostica grupurile de nvare formale prezente n universiti. Identificnd dimensiunile i subdimensiunile deficitare n cadrul anumitor grupuri de nvare, acest model de diagnoz poate orienta intervenii specifice, conduse de profesor sau de membrii grupurilor, pentru a facilita performana n grupurile de studiu, respectiv n nvare.

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 Bibliografie: http://74.125.155.132/scholar?q=cache:CH MUsbWGQXoJ:scholar.google.com/+ Collaborative+learning:+group+work+a nd+study+teams&hl=ro&as_sdt=2000), 29.05.2010 http://74.125.155.132/scholar?q=cache:CH MUsbWGQXoJ:scholar.google.com/+ Collaborative+learning:+group+work+a nd+study+teams&hl=ro&as_sdt=2000), 29.05.2010 Bargh, J. A., & Schul, Y. (1980), On the cognitive benefit of teaching, Journal of Educational Psychology, 72, 593604. Benware, C. A., & Deci, E. L. (1984), Quality of learning with an active versus passive motivational set, American Educational Research Journal, 21, 755-765. Burdett, J. (2003) Making Groups Work: University Students' Perceptions, International Education Journal, Vol 4, No 3. Cooper, J., and Associates (1990) Collaborative Learning: Group Work and Study Teams, Ediia a 4- a, Vol I, II. Graham,D.H., Sarah,J. H., Peter,D(2005) Independent student study groups, Medical Education 39: 672679 Johnson, D.W, Johnson, R.T, Smith, K.A (1998) Cooperative Learning Returns To College. What Evidence Is There That It Works?, The Magazine of Higher Learning, Vol. 30, Nr. 4. Livingstone, D.W.(2000) EXPLORING THE ICEBERGS OF ADULT LEARNING: Findings of the First Canadian Survey of Informal Learning Practices, The Canadian Journal for the Study of Adult Education. Sweller, J. (1989), Cognitive technology: Some procedures for facilitating learning and problem solving in mathematics and science, Journal of Educational Psychology, 81, 457-466. Webb, N. M., & Farivar, S. (1994), Promoting helping behavior in cooperative small groups in middle school mathematics, American Educational Research Journal, 31, 369395. Webb, N., M.; Troper, J., D.; Fall, R. (1995), Constructive Activity and Learning in Collaborative Small Groups, Journal of Educational Psychology, 87( 3), 406-423. Willis, S.C., Jones, A., Bundy, C., Burdett, K., Whitehouse, C., R., & ONeill, P.A. (2002), Small-group work and assessment in a PBL curriculum: a qualitative and quantitative evaluation of student perceptions of the process of working in small groups and its assessment, Medical Teacher, Vol. 24,( 5), 2002, p. 495501. Yan, L & Kember, D., (2004) Avoider and engager approaches by out-of-class groups: the group equivalent to individual learning approaches, Learning and instruction, 14, 27-49

117

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 Tabelul 1.

Grup formal cu carateristici apropiate de grupul eficient MOTIVAIE Autoreglarea nvrii: - n momentul n care am nceput s lucrez n acest grup, m-am ateptat la o colaborare pe un timp lung i la ct mai multe succese i aprecieri de la alte persoane; - M-am ateptat la rezolvarea problemei respective sau la nvarea unor lucruri noi; Beneficii ale nvrii n grup: - Experien profesional; - Am primit mai multe informaii importante; - n urma muncii n grup s-a realizat un schimb de experiene i cunotine; - S neleg despre ce era vorba n lecie. Am crezut c o s-mi explice ce nu am neles i o s m lmuresc despre aceea tem; - ....o uurare a activitilor pe care le avem de fcut , o cunoatere mai bun a colegilor de grup i o dezvoltare a capacitii de nelegere a celorlali; - De a primi informaii n plus, de a cunoate mai bine subiectul/materia Beneficii: - S terminm montajul. - n momentul n care am nceput s lucrez n grup, am sperat s-mi fie mult mai uor, s neleg, s ne suinem unul pe altul i am reuit s terminm mult mai repede lucrul propus. - Chiar dac eram colegi, am vrut s fie ca la o firm, s vedem dac grupul acesta poate s dea rezultate i dac prin munca n echip reuim s atingem nite performane mai mari dect dac am fi lucrat singuri. - Descoperirea n mine a unui bun lider. - Apreciere din partea profesorului - Evidenierea noastr n faa celorlali colegi. - Un plus la nota de la examen. - tiam foarte bine c sunt n grupa potrivit, cu colegi contiincioi i de aceea, tiam c nu avea s se ntmple nimic ru. - O not foarte bun, dezvoltarea mea personal i desoperirea capacitilor specifice liderului Grup formal propriu-zis

MODUL DE DESFURARE AL ACTIVITILOR Activiti: Activiti de clarificare a lacunelor: - Citirea unui motaj electric. - Am nceput s citim i ce nu am neles i-am - Realizarea unui proiect extra colar la ntrebat pe ceilali. mecanic. -Ne-am ntlnit ca s lmurim ceea ce nu am - Realizarea unei baze de date pentru o neles la cursuri. companie; Activiti de colaborare: - Activitile de grup sunt diverse, de la nvat i - am dorit s ias proiectul foarte bun, pentru al prezenta la faza naional. pn la distracie. - nvat, vorbit, dezbateri de teme, ntmplri de - ...planificarea strategiilor pentru finalizarea proiectului, pregtirea pailor pentru realizarea via etc. propriu-zis a proiectului Dezvoltarea responsabilitii: - Rezolvarea de probleme sau lucrri practice. - S-au desfurat activiti de pregtire i rezolvare de probleme n domeniu. - Ne mpream sarcinile n mod egal i fiecare trebuia s i rezolve bucica. - unul se ocupa de prognoza meteo, altul trebuia s se ocupe de tot ce nseamn (CNP, date de contact, salarii)

118

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 Anexa 1

Ghid de interviu:

Din iniiativa cui s-a format grupul de nvare?

n momentul n care ai nceput s lucrezi n acest grup, ce ateptri ai avut?

Ce beneficii credeai c o s ai n urma activitii desfurate n grup?

Cum s-au desfsurat activitile de grup?

Ce avantaje ai obinut, efectiv, n urma nvrii n grup?

119

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010

Model de diagnoz a contribuiei individuale n cadrul grupurilor de nvare din UBB

Delia Stan (Boncu), Lorena Stan (Antal), Bianca omlea, Anca teco, Anca Tudosie, Daniela entea, Roxana Usturoi, Diana Vintil Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca

In this paper we wish to make a detailed presentation of the diagnostic model of the individual contribution to study groups in the BBU. By applying this model, the diagnosis of the individual contribution to solving the groups task is intended. Based on this theory we identified five dimensions that include a series of important characteristics for a study group to be successful. These characteristics were outlined following an analysis of our study groups activity for the purpose of the Organisational Development class. They describe the individual contribution to study groups in the BBU and are the subject of the interviews employed in the first part of this study. Based on in-depth interviews with members of two study groups included in this research, we developed a questionnaire which evaluates the individual contributions to study groups. The utility of this questionnaire as a diagnostic tool was subsequently tested by its use in evaluating a third study group. Key words: individual contribution, study group, successful group, unsuccessful group. n lucrarea de fa dorim s prezentm detaliat modelul de diagnoz a contribuiei individuale n cadrul grupurilor de nvare din Universitatea Babes-Bolyai. Prin aplicarea acestui model se urmrete diagnosticarea contribuiei individuale n rezolvarea sarcinii de grup. Pe baza acestei teorii am identificat cinci dimensiuni ce includ o serie de caracteristici importante pentru ca un grup de nvare s aib succes. Aceste caracteristici au fost extrase n urma analizrii activitii grupului nostru de lucru n cadrul cursului de Dezvoltare organizaional. Ele descriu contribuia individual n cadrul grupului de nvare din UBB i au constituit tematica interviurilor utilizate n prima parte a acestui studiu. Pe baza interviurilor de profunzime cu membrii a dou grupuri incluse n studiu, am realizat un chestionar care evalueaz contribuiile individuale n grupurile de nvare. Aplicabilitatea acestui chestionar ca instrument de diagnoz a fost ulterior testat prin folosirea lui pentru a evalua un al treilea grup de nvare. Cuvinte cheie: contribuia individual, grup de nvare, grup de succes, grup de insucces.

120

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 Introducere Fiecare individ are capacitatea de a ajuta la dezvoltarea organizaiei i la asigurarea performanei ridicate a acesteia. Pornind de la aceast ipotez, confirmat de teoria contribuiei individuale, am construit un model diagnostic, care evalueaz contribuia individual n cadrul grupului de nvare. Modelul de diagnoza al contribuiei individuale la sarcina de grup are rolul de a evalua dac aceast contribuie exist sau nu ntr-un grup, dar i msura n care ea este eficient. Ipotezele pe care se bazeaz acest model sunt urmtoarele: pentru ca grupul s fie performant (1) fiecare membru trebuie s participe cu idei i soluii n vederea rezolvrii sarcinilor; (2) fiecare membru trebuie s transmit celorlali informaiile pe care le deine privitor la sarcinile pe care le au de ndeplinit; (3) membrii trebuie s-i ndeplineasc toate sarcinile distribuite; (4) membrii trebuie s se suin i s se ajute reciproc, pentru a crete eficiena grupului; (5) indivizii trebuie s cunoasc activitatea celorlai, pentru a-i putea coordona activitatea cu cea a colegilor lor. Modelul de diagnoz al contribuiei individuale n cadrul grupului de nvare are la baz cinci dimensiuni care descriu aceste contribuii individuale: participarea cu idei i soluii n cadrul grupului de nvare, transmiterea informaiilor n cadrul grupului de nvare, ndeplinirea sarcinilor repartizate n cadrul grupului, acordarea de suport social i cunoaterea activitii celorlali membri ai grupului. Aceste dimensiuni sau regsit n literatura de specialitate ca fiind puncte cheie care asigur succesul nvrii n grup i, de asemenea, tot n 121 literatur este prezentat cum ar trebui s se regseasc acestea pentru a duce grupul la succes. Avnd n vedere c performana se raporteaz la anumite standarde, n urma parcurgerii literaturii am stabilit acele standarde care descriu contribuia individual i ajut la identificarea problemelor pe care le are grupul de nvare din acest punct de vedere. n acest fel s-a dorit identificarea caracteristicilor care au dus la insuccesul grupului. Definirea dimensiunilor care descriu contribuia individual n cadrul grupului de nvare Participarea cu idei i soluii la activitatea de nvare a grupului Mai multe studii au artat c atunci cnd membrii mprtesc cogniii care ajut la realizarea sarcinii, acest lucru are efecte benefice asupra funcionrii grupului. Folosirea efectiv a informaiilor distribuite necesit schimbul de informaie, procesarea atent a acestor informaii i a implicaiilor lor, discutarea i integrarea acestor implicaii, de ctre grup, pentru a realiza sarcina (Ginkel i Knippenberg, 2008). Potenialul de nvare al unei echipe este maximizat cnd toi membrii particip activ la discuiile de grup. Cei care particip activ n procesul de nvare, aducnd idei i soluii, i venind cu ntrebri atunci cnd nu neleg ceva ce are legtur cu sarcina, nva mai mult dect aceia care nu o fac. Implicarea n discuiile de grup crete cantitatea de informaii disponibile grupului, puterea de decizie i mbuntete calitatea ideilor din timpul procesului de nvare. ncurajarea participrii active crete posibilitatea ca toi membrii s tie care este tema i scade

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 posibilitatea ca numai o parte dintre membri s tie despre ce se discut. Implicarea activ n discuii faciliteaz gndirea critic (Garside, 1996) i memorarea informaiilor care ar putea fi altfel pierdute (Bransford,1979). Potrivit lui Decuyper et al. (2010), mprtirea de idei este procesul de comunicare a cunotinelor, competenelor, opiniilor sau gndurilor creative ale unui membru ctre ali membri, care nu au fost contieni nainte c acestea erau prezente n echip. Wilson et al. (2007) ofer o definiie uor diferit a conceptului, i pun accentul pe faptul c mprtirea se refer la distribuirea de noi cunotine, rutine sau comportamente. Nou se refer la faptul c acele cunotine existau n echip, dar nu fuseser mprtite grupului. Wilson afirm c att profunzimea (nivelul detaliilor), ct i procentul de membri implicai determin calitatea nvrii n grup. Transmiterea informaiilor n cadrul grupului de nvare Transmiterea informaiilor se refer la pasarea ideilor i informaiilor ntre colaboratori n timpul unei activiti de grup. Abilitatea de a mprti informaiile n mod eficient a fost identificat ca fiind vital oricrei activiti de grup (Yao et al.,1999). n orice context de munc n grup fiecare i folosete expertiza i propriile experiene n sarcina mprtit (Foley i Smeaton, 2009). n condiiile n care fiecare membru al grupului nelege c informaia pe care o deine poate avea un rol critic n eficiena rezultatului final al grupului, probabilitatea ca informaia distribuit ntre membrii grupului s fie discutat crete semnificativ. Probabilitatea ca un anumit coninut informaional s fie discutat depinde de numrul de membri ai grupului care dein acel coninut, dar i de importana respectivului coninut informaional (Hunton, 2001, cit. n P.L. Cureu). Transmiterea informaiei este nemijlocit legat de comunicare. Orice comunicare aduce informaie, pentru c a comunica nseamn i a informa. Pe de alt parte, comunicarea nu poate fi doar o modalitate de informare, un simplu schimb de informaii, ci este mai degrab un proces complex, care presupune pe lng transmiterea de informaie i nelegerea ei i a cadrului relaional care i ghideaz i i fixeaz semnificaia. De asemenea, un participant la o aciune colectiv i bazeaz propria contribuie pe informaia primit de la un alt participant i pe confirmarea sau infirmarea acesteia prin apelul la informaia primit de la un al III-lea participant, pe care o raporteaz la ceea ce tie c prevede tehnologia aciunii colective privind interaciunea dintre ei (Chiric, 2006). Astfel, membrii grupului caut informaii i alte resurse unii de la alii, neleg informaia cu acuratee i folosesc n mod optim informaia obinut pentru a contribui la realizarea sarcinilor. Se poate obine un numr de rezultate pozitive prin explicarea, elaborarea i sumarizarea informaiei i prin nvarea celorlali despre ceea ce cunoti. Explicarea cunotinelor proprii i nvarea celorlali crete gradul n care membrii grupului proceseaz cognitiv i organizeaz informaiile. Acetia se angajeaz n cogniii la nivel mai nalt i ajung s se implice personal n realizarea sarcinilor. Ascultarea critic a explicaiilor 122

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 membrilor grupurilor ofer oportunitatea de a utiliza resursele celorlali n vederea realizrii sarcinii (David W. Johnson i Roger T. Johnson, 1998). ndeplinirea sarcinilor repartizate n cadrul grupului de nvare Divizarea muncii se refer la procesul mpririi sarcinii de lucru ntre colaboratori pentru a poriona cantitatea de munc. O politic eficient de divizare a muncii ar trebui s determine grupul s lucreze mai eficient, reducnd munca redundant a celor care colaboreaz pentru realizarea sarcinii, asigurndu-se, astfel, c nu lucreaz mai multe persoane n acelai timp la aceeai activitate de lucru, n mod inutil (Foley i Smeaton 2009). O variabil important care mediaz eficiena cooperrii este un sim dezvoltat al responsabilitii personale, pentru a contribui la ndeplinirea sarcinilor grupului. Acest lucru se refer la a fi responsabil n ceea ce privete: realizarea sarcinii individuale, facilitarea muncii altor membri ai grupului i reducerea efortulului suplimentar la minim. n mod definitoriu, lipsa contribuiei individuale reduce sentimentul de responsabilitate personal. Membrii i vor reduce contribuia pentru atingerea scopului cnd grupul lucreaz la sarcini pentru care este greu de identificat contribuia individual a membrilor, situaie n care exist o posibilitate mare de a face eforturi redundante, cnd grupul este lipsit de coeziune i cnd nimeni nu i asum responsabilitatea pentru rezultatul final (Harkins i Petty, 1982; Ingham, Levinger, Graves, i Peckham, 1974; Kerr i Bruun, 1981; Latane, Williams i Harkins, 1979; Moede, 1927; Petty, Harkins, Williams, i Latane, 1977; Williams, 1981; Williams, Harkins, i Latane, 1981). Dac exist, 123 ns, un nivel mare al contribuiilor individuale i este clar delimitat cantitatea de efort depus de fiecare membru, grupul este coeziv, iar dac fiecare membru este responsabil pentru rezultatul final, atunci efectul de lene social dispare. Cu ct grupul este mai mic, cu att contribuia individual va fi mai mare (Messich i Brewer, 1983). Acordarea de suport social n cadrul grupului de nvare Membrii care coopereaz ofer i primesc suport social considerabil, att pe plan personal, ct i academic (Johnson i Johnson, 1989). Suportul social poate fi folosit pentru amplificarea succesului altei persoane (suport social legat de sarcin) sau pentru oferirea de suport la un nivel mai personal. Suportul social tinde s promoveze realizrile i productivitatea, sntatea fizic, psihologic i rezistena la stres. Suportul social acioneaz ca un tampon mpotriva efectelor stresului, cum ar fi imunitatea sczut i depresia. Atunci cnd o persoan se confrunt cu o situaie stresant, suportul pe care l primete acioneaz asemenea unui filtru, astfel nct ntregul impact al situaiei poate fi limitat (K. B. Wright, 1999). Exist mai multe tipuri de suport social (Leavy, 1983; Mitchell i Trickett, 1980): - suport emoional (empatie i preocupare); - suport instrumental (oferirea de material, ajutor financiar i fizic); - suport informaional (oferirea de informaii, ghidaj sau training ce poate ajuta persoana s-i rezolve problemele); - suport evaluativ (ajutarea persoanei n ai evalua performana). Suportul social este important pentru: creterea eficienei activitilor i

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 a modului de relaionare (prin ncurajare), depirea unor dificulti cu care se confrunt persoana, dezvoltarea ncrederii n sine i formarea unei imagini de sine adecvate, obinerea unui feedback pentru anumite activiti sau comportamente, clarificarea unor aspecte confuze sau ambigue, gsirea unor soluii mai creative la anumite probleme, utilizarea experienei i a modelului celuilalt pentru rezolvarea unor situaii cu care se confrunt individul, nvarea unor reguli sociale, dezvoltarea capacitii de a oferi suport altor persoane i eliminarea distresului care mpiedic eficiena grupului. Cunoaterea activitii celorlali membri ai grupului de nvare Organizaia nu este capabil s i ndeplineasc activitatea doar n baza abilitilor membrilor ei i a tehnologiilor folosite n cadrul ei. Ceea ce este esenial n activitatea grupului de succes este coordonarea, iar esenial n coordonare este ca membrii, cunosctori ai muncii lor, s interpreteze i s rspund corect la mesajele pe care le primesc. Fiecare participant, individ sau grup, trebuie s cunoasc activitatea celorlali suficient pentru a-i putea coordona activitatea proprie cu a acestora. Potrivit lui Weick i Roberts (apud Chiric, 2006), una dintre proprietile performanei de grup este c indivizii creeaz cu adevrat fore de grup atunci cnd acioneaz, ca i cum aceste fore ar exista. Acest lucru se refer la faptul c un participant la o aciune colectiv i bazeaz propria contribuie pe informaia primit de la un alt participant i pe confirmarea sau infirmarea acesteia pe baza informaiei primite de la un al treilea 124 participant. Aceste informaii vor fi raportate la ceea ce tie c prevede tehnologia aciunii colective (Chiric, 2006). De asemenea, Weick i Roberts (apud Chiric, 2006) afirm c indivizii acioneaz ca grup numai n situaia n care fiecare participant are o reprezentare asupra propriei contribuii, care include aciunile altora i relaiile dintre ele; cnd aciunile lor converg, se asist sau se completeaz ntre ele. Metodologie Cercetarea de fa a avut ca obiectiv identificarea caracteristicilor contribuiilor individuale clasificate ca fiind eficiente sau ineficiente pentru rezolvarea sarcinii de grup. Identificarea acestor caracteristici este necesar n contextul n care ele sunt utile pentru construirea unui instrument care s permit diagnosticarea contribuiei individuale n grup, cu scopul mbuntirii nvrii n grup. Procedur Dup ce au fost definite caracteristicile contribuiei individuale, a fost realizat un studiu n cadrul cruia au fost analizate dou grupuri de nvare, unul de succes i unul de insucces, din cadrul UBB, de la Facultatea de tiine Politice, Administrative i ale Comunicrii. Grupurile au fost invitate iniial la o discuie de grup, iar apoi cte un membru din fiecare grup a fost intervievat n profunzime. Analiza de coninut a interviurilor ne-a ajutat la crearea itemilor pentru chestionarul care evalueaz contribuiile individuale n grupul de nvare.

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 n prima faz a studiului au fost alese dou grupuri de nvare care au fost folosite pentru a ne ghida spre datele de care avem nevoie n realizarea instrumentului de diagnoz. Alegerea grupurilor s-a facut pe criteriul performanei obinute n urma evalurii lor, astfel, unul dintre grupuri ales a fost de succes i unul de insucces. Evaluarea lor drept grupuri de succes i de insucces s-a facut pe baza rezultatelor obinute de acestea la Festivalul de Publicitate organizat de Facultatea de tiine Politice, Administrative i ale Comunicrii din cadrul Universitii Babe-Bolyai din Cluj-Napoca. Membrii grupurilor sunt toi studeni ai Universitii Babe - Bolyai. Fiecare grup a fost compus din cinci membri. Din grupul de insucces au fost prezeni la discuii 3 membri, iar din partea grupului de succes au participat 4. Culegerea datelor s-a facut prin intermediul unor discuii de grup, desfurate n zile diferite, la care au participat membrii celor dou grupuri. Fiecare grup a participat la cte o discuie care a avut ca tem comun modul de desfurare a activitilor de grup n cadrul grupului lor de lucru. Discuiile au fost libere, fr un ghid de interviu i s-au purtat n principal ntre membrii grupului, intervievatorul avnd rolul de observator. Observatorul a fost cel care i-a informat pe participani cu privire la tema discuiei. Acesta a intervenit numai atunci cnd studenii se ndeprtau de la subiect sau nu mai tiau ce aspecte s abordeze. n ambele situaii, discuiile au fost nregistrate i transcrise. Aceste discuii au fost urmate de interviurile de profunzime la care au participat cte un membru din fiecare grup. Aceste interviuri au avut ca scop explorarea unor informaii extrase din discuiile de grup, care necesitau clarificri. De asemenea, intervievatorul a pus accent pe temele de discuie care reflect dimensiunile modelului: participarea cu idei i soluii n cadrul grupului de nvare, transmiterea informaiilor, ndeplinirea sarcinilor repartizare, suportul social acordat membrilor grupului i cunoaterea activitii celorlali. Analiza datelor n urma discuiilor de grup s-a fcut o analiz de coninut calitativ a datelor culese de la cele dou grupuri. Astfel, toate ideile au fost grupate pe dimensiunile deja create. Acestea au fost codate, fiecare idee fiind echivalat cu o etichet care s sintetizeze ntregul coninut al ideii. Rezultate Pentru a identifica comportamentele membrilor unui grup de nvare care asigur performana crescut a grupului, am fcut o comparaie ntre cele 2 grupuri de nvare, cel de succes i cel de insucces. Astfel, pentru fiecare dimensiune am analizat modul n care i-au desfurat activitatea fiecare dintre grupuri i am identificat maniera n care s-au comportat membrii acestora i eficiena lor.

125

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010

Dimensiune Participare cu idei i soluii la activitatea de nvare n grup

Grup cu succes - toi membrii au participat cu idei i soluii individuale la realizarea sarcinilor; - ideile individuale au fost dezvoltate n grup i apoi integrate; - membrii grupului au construit pe baza ideilor celorlali; - membrii grupului au avut idei divergente, dar discutndu-le au ajuns la un punct comun; - ideile individuale au fost argumentate astfel nct s fie aprobate de ceilali. - membrii grupului s-au ntlnit pentru a discuta sarcina; - anumii membri au avut reineri n a-i expune punctul de vedere, care era n contradicie cu alte idei; - anumite informaii au fost transmise pe baza experienei i cunotinei individuale; - toi membrii au colaborat n realizarea sarcinilor. - sarcinile au fost repartizate n funcie de aptitudini i cunotine; - responsabilitile asumate de ctre membri au fost ndeplinite.

Grup cu insucces - nu toi membrii au participat cu idei i soluii individuale la realizarea sarcinilor; - unii membrii au ntmpinat dificulti n a renuna la ideile lor, dar le-au acceptat pe ale celorlali; - ideile individuale au fost dezvoltate n grup i apoi integrate; - o parte din membrii au contribuit cu idei individuale.

Transmiterea informaiilor

- informaiile au fost transmise prin telefon; - membrii grupului au avut dificulti la nivelul comunicrii fa n fa; - informaiile nu erau transmise tuturor membrilor, sau erau transmise prea trziu.

ndeplinirea sarcinilor repartizate

- sarcinile au fost repartizate n funcie de disponibilitatea de timp a fiecruia; - nu toi membri au participat la ndeplinirea sarcinilor; - sarcinile nu au fost ndeplinite cu rigurozitate. - membrii grupului s-au ncurajat ntre ei; - membrii grupului au ncercat s evite conflictul.

Suport social

- membrii grupului au inut legtura i n afara sarcinilor de lucru; - anumii membrii au acceptat ideile colegilor pentru a evita situaiile conflictuale. -membrii aveau ncredere n cunotinele colegilor cu experien. 126

Cunoaterea activitii celorlali

- grupul a mai lucrat mpreun i n alte sarcini.

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 Dimensiunea 1 Participarea cu idei i soluii la activitatea de nvare a grupului Dup cum am mai precizat, potrivit lui Decuyper et al. (2010), mprtirea de idei este procesul prin care se comunic opinii, cunotine, competene sau gnduri creative ale unui membru ctre ali membri, care nu au contientizat prezena acestora pn n acel moment. Privitor la acest proces, se observ o diferen clar ntre grupul de succes i cel de insucces. Toi membrii grupului de succes sau implicat n discuii, ns doar trei membri din grupul de insucces au participat efectiv la dezbateri. Numrul mai mic de persoane implicate a afectat activitatea grupului de insucces: fiind mai puine persoane, au fost mai puine idei discutate i mai puine soluii oferite, fapt ce a condus la o viziune mai limitat asupra modalitilor de rezolvare a sarcinii de lucru. De asemenea, persoanele din grupul de insucces au ntmpinat dificulti n a renuna la propriile idei sau a le discuta critic cu ceilali membri. n ciuda acestui fapt, ele au acceptat totui idei i soluii cu care nu erau ntru totul de acord pentru a nu crea tensiune n cadrul grupului. Din acest punct de vedere putem afirma c nu a existat o dezbatere real a ideilor i soluiilor propuse pentru rezolvarea sarcinii grupului de insucces. Numrul sczut de membri care au participat la discuii a favorizat de asemenea aceast stare de fapt. n cadrul grupului de succes, membrii grupului au avut idei divergente pe care le-au discutat, n urma crora au ajuns la un punct comun, acceptat de toi. Dup cum afirma i Ginkel i Knippenberg (2008), folosirea efectiv a 127 informaiilor distribuite necesit schimbul de informaie distribuit, procesarea atent a acestor informaii i a implicaiilor lor i discutarea i integrarea acestor implicaii n munca de grup. n acelai mod, n cadrul grupului de succes, ideile i soluiile nu au fost impuse, au fost argumentate i discutate, iar pe baza discuiilor s-au construit idei noi. Acest fapt a condus la o percepie mai obiectiv, mai larg i mai corect asupra sarcinii de lucru i a contribuit, de asemenea, la consolidarea grupului. Dimensiunea 2 Transmiterea informaiilor n cadrul grupului de nvare Membrii grupului de insucces nu sau ntlnit fa n fa pentru soluionarea sarcinii de lucru, fapt ce a contribuit la insuccesul lor ca grup, deoarece cantitatea informaiilor transmise n cadrul acestui grup a fostmult mai redus, fa de cantitatea informaiilor transmise n grupul de succes. Membrii grupului de succes nu au mai lucrat mpreun ca grup, iar unele persoane au avut reineri n a-i contrazice colegii, chiar dac informaiile lor ar fi putut fi de ajutor. n schimb, membrii grupului de insucces nu i-au contrazis colegii de teama declanrii unui conflict. n condiiile n care fiecare membru al grupului nelege c informaia pe care o deine poate avea un rol decisiv n corectitudinea lurii deciziei finale a grupului, probabilitatea ca informaia distribuit ntre membrii grupului s fie discutat crete semnificativ. Prin urmare, probabilitatea ca un anumit coninut informaional s fie discutat depinde de numrul de membri ai grupului care dein acea informaie, dar i de importana

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 respectivului coninut informaional pentru realizarea sarcinii n grup. Membrii grupului de insucces nu au fost contienti de faptul c informaiile pe care le dein sunt importante pentru realizarea sarcinii, fapt pentru care acestea nu au ajuns la toi membrii grupului. Un avantaj al grupului de succes a fost faptul c unul din membri avea experien n realizarea de astfel de sarcini i a mai participat la acest tip de concursuri. Astfel, anumite informaii transmise s-au bazat pe experiena unuia dintre membri, fapt ce a uurat modul de structurare a sarcinii i demersul ntregului proces. Dimensiunea 3 ndeplinirea sarcinilor repartizate n cadrul grupului de nvare Potrivit lui Smeaton i Foley (2009), o politic eficient de divizare a muncii ar trebui s determine grupul s lucreze mai eficient. S-a observat faptul c n grupul de succes analizat, sarcinile au fost repartizate n funcie de aptitudinile i cunotinele membrilor, pe cnd n cellalt grup, cel de insucces, fiecare membru a ndeplinit sarcina pe care a dorit-o, cnd a vrut. Astfel, acetia din urm nu au avut o politic de divizare a muncii i n mod evident, nu au realizat sarcinile n mod eficient. Cercetrile n domeniu arat c membrii i vor reduce contribuia n atingerea scopului atunci cnd exist o posibilitate mare de eforturi redundante i cnd este redus responsabilitatea individual pentru rezultatul final. innd cont de acest fapt s-a observat c n grupul de succes, contribuiile individuale au fost ridicate. Aadar, n acest grup, toi membrii i-au asumat responsabiliti i au 128 depus efort pentru a le respecta. n acelai timp, sarcinile care au fost repartizate fiecrui membru au fost ndeplinite de ctre acetia, acest lucru conducnd grupul spre atingerea scopului urmrit. Pe de alt parte, n grupul de insucces, numai o parte din membri au contribuit la realizarea sarcinilor, acest lucru determinndu-i pe membrii care iau asumat responsabilitatea de a ajuta la ndeplinirea scopului grupului s depun mai mult efort. Acest fapt a condus, implicit, la o lips de rigurozitate n ndeplinirea sarcinilor i la apariia fenomenului de lene social. Dimensiunea 4 Acordarea de suport social n cadrul grupului de nvare n ceea ce privete suportul social acordat n cadrul celor dou grupuri de nvare, putem afirma faptul c membrii acestora au ncercat, pe ct posibil, s acorde suport social, chiar i prin simpla destindere a activitii n care erau antrenai. n cazul grupului de succes, participanii au inut legtura i n afara sarcinilor de lucru, spre deosebire de grupul de insucces n care comunicarea a fost limitat. n cazul grupului de insucces, membrii acestuia s-au ncurajat ntre ei pe parcusul derulrii activitii lor, tocmai pentru a avea o viziune pozitiv asupra rezultatelor pe care le vor avea, dar i pentru a ncuraja implicarea i din partea celorlali membri i pentru a-i motiva. S-a observat faptul ca membrii ambelor grupuri au acceptat ideile colegilor lor de echip, chiar dac nu erau de acord cu unele dintre acestea. n ambele grupuri, aceste idei au fost acceptate, pentru a fi ulterior dezvoltate, dar i pentru a se evita vreo posibil situaie conflictual.

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 Dimensiunea 5 Cunoaterea activitii celorlali membri ai grupului de nvare n ceea ce privete cea de a V-a dimensiune putem afirma faptul c grupul de succes a avut un avantaj net fa de grupul de insucces, datorit ncrederii pe care o parte din membrii grupului au avuto n experiena colegilor lor, n ciuda faptului c nu s-au cunoscut anterior i nu au mai lucrat mpreun. Membrii grupului de insucces, cu toate c au mai lucrat anterior mpreun, nu au manifestat comportamente de ncredere n colegii lor, ceea ce denot faptul c nu tiau care este potenialul acestora i care era natura cunotinelor pe care acetiale deineau, referitor la sarcina de lucru. Insuccesul acestui grup se poate datora, n parte, i faptului c, netiind n ce msur i n ce mod se pot folosi de cunotinele colegilor lor, membrii lui nu au putut exploata la maxim acest potenial. La polul opus, grupul de succes, nu doar c a avut ncredere n experiena celorlali membri, dar a tiut s foloseasc strategii care s-l propulseze. Testarea instrumentului de evaluare a contribuiei individuale Motivaia noastr pentru testarea instrumentului de evaluare a contribuiei individuale izvorte din credina c, prin aplicarea chestionarului dezvoltat pe baza rezultatelor interviurilor, se poate afla cum sunt contribuiile la sarcina de lucru ntrun singur departament sau chiar la nivel organizaional. Informaiile oferite de un astfel de chestionar pot ajuta consilierul n probleme organizaionale, fcndu-l s stabileasc cu uurin unde anume ar trebui s intervin. Procedura n urma codrii rspunsurilor colectate de la discuiile i interviurile n profunzime au fost creai 35 de itemi pentru chestionarul care evalueaz contribuiile individuale la sarcina de grup. Itemii chestionarului construit conin ntrebri cu privire la fiecare dintre cele cinci dimensiuni cercetate anterior. Variabilele sunt msurate cu ajutorul unei scale Likert cu 5 variante de rspuns (de la 1 la 5), 1 nsemnnd dezacord total, iar 5 acord total. Ulterior, acest chestionar a fost administrat i unui al treilea grup, pe care l-am numit grupul 5, grup care a fost identificat ca fiind unul de insucces. Participani Dup construirea chestionarului, acesta a fost aplicat pe un alt grup dect cele doua de succes i insucces (care au stat la baza construirii acestuia), pentru a testa validitatea acestuia. Grupul de lucru selectat a fost unul de insucces, raportat la rezultatele obinute de acesta n urma activitii lor de munc n grup (niciunul dintre membrii grupului nu a promovat cursul), din perioada noiembrie-ianuarie 2009, cnd au lucrat mpreun la realizarea unui proiect de cercetare pentru cursul de Dezvoltare Organizaional. Grupul avea n componena iniial un numr de zece membri, dar la chestionarul de evaluare a contribuiei individuale au rspuns 6 dintre acetia. Astfel, prin aplicarea chestionarului s-a urmrit identificarea elementelor care au condus la insuccesul grupului.

129

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 Rezultate Dimensiunea 1 Participarea cu idei i soluii la activitatea n cadrul grupului Referitor la prima dimensiune majoritatea respondenilor a fost indecis cu privire la faptul c a existat o introducere n tem a tuturor membrilor nainte de a stabili sarcinile. Din rspunsurile membrilor chestionai reiese c nu toi membrii au contribuit cu idei la realizarea sarcinii, aceast caracteristic regsindu-se i la grupul de insucces. n urma analizei rspunsurilor rezult faptul c, dei au existat idei divergente, au fost selectate numai acelea care au fost considerate relevante de ctre toi membrii implicai pentru rezolvarea sarcinii i au fost folosite numai dup ce au fost acceptate de ceilali n urma unor dezbateri. Acest tip de comportament se regsete i n cadrul grupului de succes. De asemenea, rezultatele arat c membrilor grupului nu li s-a prut dificil s renune la ideile individuale, lucru care s-a ntmplat i n cadrul grupului de succes. Dimensiunea 2 Transmiterea informaiilor n cadrul grupului de nvare Majoritatea respondenilor au afirmat faptul c sarcinile nu au fost discutate fa n fa, la ntlniri. Doar 2 respondeni din 6 au afirmat c sarcinile au fost propriu-zis discutate la ntlnirile de grup. Din acest punct de vedere, grupul se aseamn cu cel de insucces, prin faptul c a avut limite n comunicare. Aceast situaie poate rezulta i din dificultatea grupului de a se ntlni fa n fa pentru a realiza sarcinile. Privitor la acest fapt, grupul chestionat se aseamn cu grupul 130 de insucces, datorit comunicrii deficitare. Referitor la modul n care au fost transmise informaiile, s-a apelat la alte mijloace n afar de telefon, spre deosebire de grupul de insucces n cadrul cruia majoritatea informaiilor au fost transmise prin telefon. Transmiterea informaiilor s-a fcut la timp, cu acest fapt fiind de acord majoritatea respondenilor. Totui, se pare c acestea nu au ajuns la toi membrii, majoritatea nefiind de acord cu afirmaia Informaiile erau transmise tuturor membrilor. Aceeai problem apare i n cazul grupului de insucces, de unde am aflat c nu toi membrii au fost informai n legtur cu o anumit modificare sau ntlnire. Spre deosebire de grupul de succes, n grupul chestionat, experiena ntr-un anumit domeniu se pare c nu a fost identificat n ndeplinirea activitilor, dat fiind faptul c la afirmaia Membrii cu experien ntr-un anumit domeniu au transmis informaiile pe care le deineau, toi respondenii s-au situat pe poziia de neutru. Dimensiunea 3 ndeplinirea sarcinilor repartizate n cadrul grupului Rspunsurile membrilor au indicat faptul c n grupul chestionat sarcinile nu au fost repartizate n funcie de aptitudinile i cunotinele fiecrui membru. Acelai lucru se observ i n cazul grupului de insucces analizat, ceea ce arat c acest lucru afecteaz contribuiile individuale i, implicit, activitatea grupului de nvare. De asemenea, din rspunsurile intervievailor rezult c sarcinile repartizate nu au fost ndeplinite de fiecare membru i, de asemenea, nu toi membrii

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 grupului i-au asumat responsabiliti pentru a le rezolva. i n aceast privin, grupul chestionat se aseamn cu grupul de insucces, prezentnd o problem legat de ndeplinirea sarcinilor repartizate n grup. n plus, sarcinile care au fost ndeplinite nu au fost realizate cu rigurozitate, potrivit majoritii membrilor. Jumtate dintre chestionai au fost indecii cu privire la coordonarea sarcinilor de lucru. Toate aceste trsturi ale grupului evaluat se regsesc i n grupul de insucces analizat. Din analiza datelor privind ndeplinirea sarcinilor distribuite n cadrul grupului de nvare intervievat, s-a observat c exist o problem la nivelul contribuiei individuale, prin faptul c nu toi membrii au participat la realizarea sarcinilor i astfel, le-a fost ngreunat sarcina celorlali membri, care au trebuit s munceasc mai mult. n acelai timp, contribuiile individuale au fost afectate i de inexistena unei politici clare de repartizare a sarcinilor, avnd n vedere c membrii nu au fost dornici s i asume singuri responsabiliti. Dimensiunea 4 Acordarea de suport social n cadrul grupului de nvare Modul de compunere a grupului a fost unul formal, impus de profesor. Acetia nu au mai lucrat mpreun pn n momentul respectiv, precum grupul de succes.Din rspunsurile la chestionar, a reieit faptul c n grup nu a existat suport social. Relaiile dintre membrii grupului nu au mers mai departe de ntlnirile de grup, acetia nencercnd s pstreze legtura i n afara sarcinilor de lucru, spre deosebire de grupul de succes. Membrii grupului s-au concentrat pe ndeplinirea 131 sarcinilor, fr s acorde importan ncurajrilor, att a membrilor activi pentru efortul depus, ct i al celor mai puin activi, cu scopul de a le crete implicarea n sarcin i motivaia. Din acest punct de vedere, grupul se aseamn cu cel de succes, deoarece nici membrii acelui grup nu au pus accent pe ncurajri. Pe de alt parte, n grupul de insucces analizat anterior s-a observat c membrii sau ncurajat i susinut. Dac n cele dou grupuri, de succes, respectiv insucces, membrii au acceptat anumite idei cu care nu erau de acord, pentru a evita un conflict, n grupul chestionat nu s-a pus problema acestui lucru. Din datele chestionarului reiese faptul c membrii grupului au o prere neutr despre acest lucru. Dimensiunea 5 Cunoaterea activitii celorlali membri ai grupului de nvare Cea de-a cincea variabil urmrit de chestionarul nostru, de evaluarea a contribuiei individuale n grupul de nvare, a fost msurat prin intermediul ntrebrilor nr. 21, 22 i 35. Variabila se refer la cunoaterea activitii celorlali membri ai grupului, cunoatere esenial pentru coordonarea activitii ntr-o organizaie. La afirmaia nr. 21, Pot s m bazez pe colegii mei n realizarea sarcinii, 3 din cei ase respondeni s-au plasat pe poziia de dezacord, 2 au avut rspunsuri neutre i doar unul a fost de acord cu aceast afirmaie. Rspunsurile indic n mod clar lipsa de ncredere ntre membrii grupului. Singurul rspuns de acord reprezint o atitudine izolat. Comparnd acest grup cu grupurile analizate anterior, observm faptul c grupul nostru se aproprie mai mult de tiparul grupului de

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 insucces dect de cel al grupului de succes, n care membrii au simit c se pot baza pe colegi n realizarea sarcinilor. n ceea ce privete afirmaia nr. 22 Colegii mi ofer feedback pentru contribuia mea, majoritatea respondenilor patru s-au plasat pe poziia de dezacord, o persoan pe poziia dezacord total i o persoan pe poziia acord. Din acest punct de vedere, grupul chestionat se apropie de grupul de insucces analizat, n care membrii nu i-au oferit feedback, dect ntr-o msur extrem de mic. La afirmaia nr. 35, Grupul a fost format pe baza experienei anterioare de lucru mpreun, patru respondeni s-au plasat n dezacord puternic, un respondent pe poziia neutru i unul n acord. n ciuda acestui fapt, membrii au observat performana i atitudinea colegilor lor la cursuri, astfel nct au pornit de la nceput cu un sentiment de ncredere pe baza acestor observaii pozitive directe. Concluzii Pornind de la premisa c un grup nu poate funciona corect i, n consecin, nu poate avea succes dect dac beneficiaz de contribuia fiecrui membru, noi am dezvoltat un model prin care putem evalua dac acest lucru se ntmpl sau nu. Modelul de diagnoz al contribuiei individuale poate fi folosit att pentru a ajuta la dezvoltarea unui grup de succes, la mbuntirea caracteristicilor acestuia prin identificarea aspectelor pozitive, dar mai ales n cazul grupurilor de insucces. n cazul grupurilor de insucces sunt identificate elementele care duc la insuccesul acestuia i este evaluat contribuia individual a membrilor din grupul respectiv. 132 Avantajul acestui model este c instrumentul care face diagnoza grupului a fost construit att pe baza literaturii, ct i n urma unor discuii i interviuri cu membrii a dou grupuri diferite, care au avut o experien de succes, respectiv insucces, fiind astfel identificate caracteristicile care trebuie ntrunite pentru ca un grup s fie performant. n plus, instrumentul a fost aplicat unui grup care a fost categorizat ca fiind de insucces, i datele culese cu acest chestionar au artat c instrumentul folosit este cel potrivit, fiind identificate problemele grupului respectiv. Acest instrument ar avea o eficien mai mare dac ar fi folosit alturi de alte metode, cum ar fi interviurile de profunzime i focus grupurile, prin intermediul crora s se ajung la rdcina problemelor. Modelul de diagnoz al contribuiilor individuale s-a dovedit a fi eficient n studiul nostru pilot, dar pentru ca acesta s i dovedeasc eficiena, n cazul n care ar fi folosit la nivel organizaional, ar trebui utilizat pe mai multe grupuri, astfel ajutnd la dezvoltarea modelului i verificarea n acelai timp a validitii acestuia Bibliografie Baus, R, Dysart-Gale D., & Haven P., Caregiving and Social Support: A Twenty-first Century Challenge for College Students, Communication Quarterly Vol. 53, No. 2, May 2005; Chiric, Sofia, Inteligena Organizaiilor: Rutinele i managementul gndirii colective, (2003); Cureu, P.L., Grupurile n organizaii, Ed. Polirom, Bucureti (2007); Decuyper, S.,et al, Grasping the dynamic complexity of team learning: An

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 Integrative model for effective team learning in organizations, Educational Resarch Review(2010); Foley, C., Smeaton, A.F., Division of Labour and sharing of knowledge for synchronous collaborative information retrieval, Information Processing and Management (2009); Johnson D. W. and Johnson R. T., Cooperative Learning And Social Interdependence Theory, Social Psychological Applications To Social Issues (1998); Soller, A., Goodman B., Linton, F., and Gaimari R., Promoting Effective Peer Interaction in an Intelligent Collaborative Learning System; Wright K. B., Computer-Mediated Support Groups: An examination of Relationships Among Social Suport, Perceived Stress, and Coping Strategies. Communication Quarterly, Vol. 47, No 4 Fall 1999; Weaver, R.R., Jiang Qi, Classroom Organization and Participation: College Students Perceptions, the Journal of Higher Education, vol. 76, no.5, (2005).

133

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 ANEXA 1. Codarea interviului pentru grupul de succes
Participarea cu idei i soluii da! De fapt atunci s-au nscut ideile bune, chiar dac nu ne-am dat seama am avut o edin n care am murit de rs, dat fiind c era foarte serioas tema ne-am spart de rs. chiar prima ntlnire de brainstorming ca s zic aa a fost foarte sobr am vorbit aa de boala altzheimer, de ct de grav e, ne-am uitat pe internet, la filmulee. c dac stteai singur acas i te gndeai la ceva alternative. puteau fi idei bune dup ce tiam ce facem, atunci am mai lucrat i singuri acas, de tiam exact cum a fost cu (nu se nelege) sau partea de design fcut de Rzvan. Da, mpreun au fost, ne-au venit ideile de fapt i povestind, i glumind i, nah, cam asta a fost ne-am ntlnit pentru gsire de idei Generarea de idei in context informal Introducerea n tem.

Contribuia cu idei individuale Integrarea i dezvoltarea ideilor individuale. Generarea de idei mpreun. Bine, pn la un anumit punct aveam idei foarte diferite, tii?! Adic aveam Divergen de idei. aa un traseu stabilit, da fiecare vedea traseul la altfel. i eram foarte stresai i noi cu chestia asta; c nu ne vine o idee clar i unic i atunci ne cam contraziceam ntr-un anumit punct i... fiecare venea cu ideile proprii i eu cel puin acuma am nvat s gndesc Contribuia cu idei n grup. individuale. la fiecare au fost cam dou direcii cred c fiecare avea mai multe idei. Da, Dorina ca ideea aveam o groaz de idei. Bine, nu neaprat puse cap la cap da nou n individual s fie particular ni se preau bune i tot ncercam s justificm i s-i facem i pe aprobat de ceilali. ceilali s... fiecare avea o idee - aa i s ntrebi un om de pe strad are idei - noi le-am Integrarea i luat, le-am mai cizelat pn am fost toi de acord i ni se prea... dezvoltarea ideilor i a ntrebat: i ok? Da sau nu? Sau ce trebuie ca s mai schimb? Cam aa a Dorina ca ideea fost la noi. individual s fie aprobat de ceilali pi fiecare inea la ideile lui n oarecare msur da dac nu erau acceptate Dezvoltarea i sau nu eram siguri de ele renunam la alea, nu era suprare. Erai liber s zici integrarea ideilor ce vrei, i apoi cntream, le mai aduceam aminte s nu ne abatem de la individuale. ideea principal c eram tentai de multe ori s ne ndeprtm puin fiecare a participat cu idei, cu soluii, cu informaii Participarea cu idei i soluii. alegeam doar ce ni se prea n regul Selectarea ideilor. pi pe afie, dup ce s-a stabilit c facem pe alea 5 semne reprezentrile, Dezvoltarea i ideile au fost ale mele,da s-au discutat i lea. da n mare cam aa au rmas integrarea ideilor. ...aa ca viziune nu pot s zic c a fost numai a unuia, fiecare a vzut cte ceva. Informaii prima ntlnire a fost pentru discutarea brief-ului Discuie fa n fa pentru nelegerea sarcinii. eu am lucrat n publicitate i mi era att de nu tiam cum s le zic... Reineri n Tot ziceam: tii Sanda, hm... pune i tu vreo trei cuvinte acolo i la-i transmiterea sloganul, da pn atunci fiecare avea idei i era super ncntat i imi era informaiilor cu cumva s zic c n publicitate chestia asta nu prea prinde. caracter contradictoriu. Transmiterea

134

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010

cunotinelor din partea membrilor cu experien Pi, dup ce am vzut c v-ai tot dus... Colaborare la cumva ne i corectam unul pe altul c poate fiecare o ia ntr-o direcie cu realizarea sarcinilor ideile, prea ntr-o direcie i aa n grup se regleaz. toate s-au discutat i fiecare putea completa ndeplinire sarcini pi ne-am gndit s ne mprim, mda... s fie cineva n echip care tie i parte de design, s tie ceva i pe marketing i ceva i pe creaie... i atuncea fiind noi acolo dup ce-am ieit de la un curs, am zis c nu mai stm s ne grupm nu tiu cum, s facem noi care eram acolo i eram chiar noi cinci i chiar bine Rzvan tie design i cum am mai zis unii tiau altceva i atuncea ne-am potrivit ct de ct. fiecare i-a fcut foarte bine treaba lui. Repartizarea sarcinilor n funcie de aptitudini i cunotine

ndeplinirea sarcinilor individuale repartizate. Da, eu am fost desemnat ef, da nu, s nu nelegi ef din la clasic! Eu am Asumarea i fost aa un ef ca s coordonez oarecum, da coordonarea n-a fost din partea ndeplinirea mea numai, a fost din partea tuturor. Fiecare a zis ce parte ar putea s fac, responsabilitilor n-a trebuit mult s discutm asta fiecare i-a luat partea lui da! Fiecare i-a fcut partea lui Da, am fost noi patru. Clin a prezentat i ... puin i Simona. Ne-am mai Implicarea n sarcini. bgat i noi un pic, da mai mult ca i prezen am fost i noi acolo. pi n ce m privete tiam c eu vreau s fac partea de copywrite i Implicarea n sarcini creaie/strategie pe baza experienei n domeniu dei mai spre sfrit cnd ne-am mprit exact sarcinile s-a lucrat ndeplinirea sarcinilor individual. afiele i textul a rmas cum am zis eu, onlineul a rmas cum a repartizate individual. zis Clin, Sanda a fcut cercetarea dar a participat i la slogan de ex, Rzvan a fcut designul dup cum i-am zis i Simona a mai fost pe copywrite i creaie i evenimente doar au ntrziat, da au fost toi de fiecare dat Participarea la sarcini. Suport social Nu, ziceau colegii de serile sau ntlnirile n care ne distram copios; pi nah.. ntr-o munc de creaie e i distracie, e i aa am avut, cum s zic, idei bune i pe partea asta amuzant, i de acolo decurg i ideile destul de bune i serioase i asta a fost fain c ne-am i simit bine i a ieit i ceva bun! Dup-aia ne-am i mprit, pe final, cnd ne-am dat seama cam ce am vrea s facem. N-am avut ceva efectiv ea a fost super entuziasmat c a gsit nu tiu cte idei de slogan, da era de un rnd sloganul ei Cunoatere activitate Relaii apropiate ntre membri. Climat amical

Acceptarea pentru conflictului

ideilor evitarea

tiam de C. c lucreaz n domeniu i aveam ncredere n el acolo l-am lsat pe el s fac, nu s-a comentat mult. i Simona avea oarece experien ntr-o agenie, deci i spusele ei erau luate n serios, iar Rzvan a lucrat n Timioara pe design.

ncredere n colegii cu experien pe un anumit domeniu

135

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 ANEXA 2. Codarea interviului pentru grupul de insucces
Participarea cu idei i soluii Ei au avut minunata idee s facem pe personaliti care au avut deja boala i s ne legm cumva de asta A fost greala noastr, da, pentru c ne-am format idei individuale i dup aia greu am renunat la ideile noastre sau le-am adaptat. Ne-am fcut deja o idee cum arat campania noastr la fiecare n cap, ti, i erau chestii diferite n general, foarte diferite mi-am notat ideile care mi-au venit, m rog toate chestiile pe care(?) leam notat i m-am pregtit dinainte, pentru ca dup aia am tiut c nu o s mai am timp cnd vine cursul ne-am ntlnit i fiecare cu ideea lui , eu am avut ideea cu numele campaniei , tu ai venit cu ideea cu personaliti, el se chinuia acolo s pun pe un foto shop toate ideile noastre eu tot aa, Raluca a avut o idee super fain cu motto-ul a nu uita pe cei ce uit, care a mers foarte super fain pe ideea c trebuie s facem ceva evenimente cu personaliti Ralu a avut deasemenea idei super faine pe chestii aa ne punem de acord pe o idee i pe aia s mergem, nu avea doar o idee ci o adevrat campanie n minte cu evenimente, afie i fiecare a cam tras de ideea proprie crezand-o mai buna cea mai proast greeal a fost c am ncercat s mpcm i capra i varza.. eu am ncercat sa-mi impun ideea mea.. da am zis s nu fiu napa s mai las i cum vrea Ralu..Octav nu s-a bgat la emis opinii. am avut idei bune.. dou.. una foarte original.. ludat i de comisie, una clasic.. de asemenea apreciat...deci ideile de baza au fost foarte bune. nu am creat idei mpreun, practic ne-am mprit teritoriu Participarea cu idei individuale. Dificultatea de a renuna la ideile individuale.

Organizarea ideilor individuale. Integrarea i dezvoltarea ideilor individuale. Integrarea i dezvoltarea ideilor individuale. Participarea cu idei individuale Integrarea ideilor. Dificultatea de a renuna la ideile individuale.

Acceptarea ideilor celorlali, fr a renuna la cea proprie.

Generarea de idei individuale. trebuie cizelat bine ideea central, o idee iniiala.. dup ce e gndit mai Nedezvoltarea ideilor. mult.. poate ajunge s fie foarte bun...noi ne-am oprit la iniial.. nu a fost timp s cizelm proiectul.. s-l criticm.. sa-l completm Informaii Transmiterea informaiilor nu am reuit s ne ntlnim. Am stabilit c o s facem proiectul la telefon prin telefon. s discutm i s ne organizm aa prin telefon Dificulti la nivelul pi.. nu ne-am ntlnit de destule ori, cnd am ncercat s ne ntlnim nu comunicrii fa n fa. am reuit au fost situaii n care unii membrii nu s-au sinchisit de alii prea mult..spre Informaiile nu erau ex.. R. a vorbit doar cu Octav s se ntlneasc sau c a gasit idei i a fcut transmise tuturor propriile idei fr s ntrebe colegii membrilor. eu zic ca ar mai fi trebuit 2 (ntlniri).. una nainte de a cuta informaii.. s ntlniri insuficiente pentru discutarea discutm puin problema.. alta chiar dup ce ne-am fcut o idee.. pentru a concepe un proiect comun.. i pentru a nu cuta informaii aiurea informaiilor. i neaprat mai mult comunicare pe net.. nu am comunicat deloc pe net Comunicare deficitar n legtur cu sarcina. Transmiterea informaiilor ne-am ntlnit mult prea trziu pentru a le discuta..i pentru a ne pune de ntre membri prea trziu. acord fiecare au fost i informaii.. nu toi membrii Informaiile nu erau transmise tuturor membrilor.

136

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010

ndeplinire sarcini fiecare am zis s cutm separat pe net i s ne informm O. a lucrat bine, o fata i un biat din echipa nu au prea fcut Nimeni nu-i asum rolul de lider, s-i zic: ne vedem acolo, facem aia, tu f aia, tu f aia, tu f aia cte dou ore intensiv, aa dou zile cap coad am lucrat 2 zile am stat pe net o fost de munc nuam avut tot felul de sarcini la (nu se nelege) cam aa o fost, titlul campaniei, cum facem afiul principal, ne-am gndit, am nceput s lucrm, noi ne-am gndit la urmtoarele afie personalizate pe i am continuat s cutm slogan, slogan la fiecare personalitate da, pt. afi am fcut chestii diferite, pt. mai multe evenimente rapoarte poze faine, fundaluri nu ne-am strofocat nici unul cel mai mult s lucrm la afie . La program fiecare s-i fac partea (cred) i dup-aia api ct am putea.(nu se nelege) coad, c, n-o s ne punem, ca lumea s zicem ok tim exact ce avem de fcut i dup-aia s ne-apucm de afie c paii logici, noi de la o idee dou am fcut afi i dup-aia, plan, dup-aia N-au fost foarte multe, am fcut slide-urile n ziua n care le-am predat pentru prezentare i nu cred cprezentare Iniial am zis c care nu o lucrat la proiect, n-o fcut deloc am zis c s prezinte ea , ok ea nici n-avea treab..avea ceva probleme, i am zis c asta s fie contribuia ei, s prezinte proiectu, da ntre timp ne-am rzgndit c am zis c ea nu tiece-am lucrat i-atunci o deschis ea prezentarea ....o fcut o chestie de nceput i dup aia......c tiam ce-am lucrat exact. cred ca nu eram tipul de persoane care s se autoorganizeze aa.. natural fiecare s-a documentat ct a vrut, cnd a vru n plus.. din 5 persoane.. am lucrat 3.. ct un fel de.. neseriozitate i poate.. lipsa de rigoare, lipsa de rigoare n munc, lucrul fcut bine...a fost o munc fusarita dar pot sa zic c a citit i R. i O... i eu sincer cred ca am citit tot ce se poate de pe net.. i alte campanii tot ce putea fi relevant Suport social

Repartizarea sarcinilor. ndeplinirea sarcinii. Lipsa de implicare a unor membri. Sarcini repartizate informal. ndeplinire sarcini.

Lipsa rigurozitii n ndeplinirea sarcinilor. Lipsa de organizare n ndeplinirea sarcinii

Implicare n sarcina a membrilor care nu au contribuit pe parcurs. Lips de organizare n ndeplinirea sarcinilor.

Lips de coordonare Lipsa de implicare a unor membri. Lipsa rigurozitii n ndeplinirea sarcinilor Contribuie la ndeplinirea sarcinilor

Stai s m laud iar, deci pot s zic c eu am fost optimista grupului, eu am ncurajarea grupului zis c noi o s ctigm, o s fie super, eu presimt c o s mergem pe scen i-am cedat ns la R. spotul tv i chestiile de mprit Evitarea conflictului mi s-a prut c o deranjeaz ca nu par entuziasmat de ideile ei Cunoatere activitate Eram prea muli pentru c noide obicei suntem..la coal, adic no avem oarecum un grup..c ar fi mai bine, da mai mult de 5 i vrem s fim toi n proiect, da nu putem i cumva ncercm s ne mprim n plus nu a fost o a treia persoan care s zic.. clar, ideea lui B. e mai bun sau a lui R., am fost noi dou, pe idei. Formarea grupului pe baza experienei anterioare de lucru mpreun Lipsa confirmrii din partea unui al treilea membru

137

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 ANEXA 2. Codarea interviului pentru grupul de insucces
Participarea cu idei i soluii Ei au avut minunata idee s facem pe personaliti care au avut deja boala i s ne legm cumva de asta A fost greala noastr, da, pentru c ne-am format idei individuale i dup aia greu am renunat la ideile noastre sau le-am adaptat. Ne-am fcut deja o idee cum arat campania noastr la fiecare n cap, ti, i erau chestii diferite n general, foarte diferite mi-am notat ideile care mi-au venit, m rog toate chestiile pe care(?) leam notat i m-am pregtit dinainte, pentru ca dup aia am tiut c nu o s mai am timp cnd vine cursul ne-am ntlnit i fiecare cu ideea lui , eu am avut ideea cu numele campaniei , tu ai venit cu ideea cu personaliti, el se chinuia acolo s pun pe un foto shop toate ideile noastre eu tot aa, Raluca a avut o idee super fain cu motto-ul a nu uita pe cei ce uit, care a mers foarte super fain pe ideea c trebuie s facem ceva evenimente cu personaliti Ralu a avut deasemenea idei super faine pe chestii aa ne punem de acord pe o idee i pe aia s mergem, nu avea doar o idee ci o adevrat campanie n minte cu evenimente, afie i fiecare a cam tras de ideea proprie crezand-o mai buna cea mai proast greeal a fost c am ncercat s mpcm i capra i varza.. eu am ncercat sa-mi impun ideea mea.. da am zis s nu fiu napa s mai las i cum vrea Ralu..Octav nu s-a bgat la emis opinii. am avut idei bune.. dou.. una foarte original.. ludat i de comisie, una clasic.. de asemenea apreciat...deci ideile de baza au fost foarte bune. nu am creat idei mpreun, practic ne-am mprit teritoriu Participarea cu idei individuale. Dificultatea de a renuna la ideile individuale.

Organizarea ideilor individuale. Integrarea i dezvoltarea ideilor individuale. Integrarea i dezvoltarea ideilor individuale. Participarea cu idei individuale Integrarea ideilor. Dificultatea de a renuna la ideile individuale.

Acceptarea ideilor celorlali, fr a renuna la cea proprie.

Generarea de idei individuale. trebuie cizelat bine ideea central, o idee iniiala.. dup ce e gndit mai Nedezvoltarea ideilor. mult.. poate ajunge s fie foarte bun...noi ne-am oprit la iniial.. nu a fost timp s cizelm proiectul.. s-l criticm.. sa-l completm Informaii nu am reuit s ne ntlnim. Am stabilit c o s facem proiectul la telefon Transmiterea informaiilor s discutm i s ne organizm aa prin telefon prin telefon. pi.. nu ne-am ntlnit de destule ori, cnd am ncercat s ne ntlnim nu Dificulti la nivelul am reuit comunicrii fa n fa. au fost situaii n care unii membrii nu s-au sinchisit de alii prea mult..spre Informaiile nu erau ex.. R. a vorbit doar cu Octav s se ntlneasc sau c a gasit idei i a fcut transmise tuturor propriile idei fr s ntrebe colegii membrilor. eu zic ca ar mai fi trebuit 2 (ntlniri).. una nainte de a cuta informaii.. s ntlniri insuficiente discutm puin problema.. alta chiar dup ce ne-am fcut o idee.. pentru a pentru discutarea concepe un proiect comun.. i pentru a nu cuta informaii aiurea informaiilor. i neaprat mai mult comunicare pe net.. nu am comunicat deloc pe net Comunicare deficitar n legtur cu sarcina. ne-am ntlnit mult prea trziu pentru a le discuta..i pentru a ne pune de Transmiterea informaiilor acord fiecare ntre membri prea trziu. au fost i informaii.. nu toi membrii Informaiile nu erau transmise tuturor membrilor.

136

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010 Toi membrii i-au asumat responsabiliti. 1 2 3

Sarcinile asumate au fost indeplinite. 1 2

Membrii s-au implicat n sarcini n funcie de experiena ntr-un anumit domeniu. 1 2 3 4 5 Relaiile ntre membri au fost apropiate. 1 2

Au fost acceptate anumite idei numai pentru a fi evitat un conflict. 1 2 3 4 5 Atunci cnd un membru ntmpina greuti n realizarea sarcinilor, ceilali l ajutau. 1 2 3 4 5 Membrii grupului au ncredere n cunotinele celor cu experien. 1 2 3 4 5 A fost dificil s renunm la ideile individuale. 1 2 3 Pot sa ma bazez pe colegii mei in realizarea sarcinii. 1 2 3 Colegii imi ofera feedback pentru contributia mea. 1 2 3

Ideile celorlai erau acceptate dup ce erau dezbtute i dezvoltate. 1 2 3 4 5 Informaiile au fost transmise numai prin telefon. 1 2 3

Au existat dificulti n a se ntlni membrii fa n fa pentru a realiza sarcinile. 1 2 3 4 5 Informaiile erau transmise tuturor membrilor. 1 2 3

ntlnirile pentru discutarea informaiilor au fost suficiente. 1 2 3 4 Comunicarea n legtur cu sarcina a fost suficient. 1 2 3 139

RUSO Studii organizaionale, Numrul 1, 2010

Informaiile au fost transmise ntre membri la timp. 1 2 3

O parte din membri nu s-au implicat in realizarea sarcinilor. 1 2 3 4 Sarcinile au fost repartizate informal. 1 2 Sarcinile au fost realizate cu rigurozitate. 1 2

A existat coordonare n realizarea sarcinilor. 1 2 3 Membrii au fost susinui moral de ceilali. 1 2 3

Grupul a fost format pe baza experienei anterioare de lucru mpreun. 1 2 3 4 5

140