TP Módulo 2 Didáctica Final

FACULTAD DE FILOSOFA Y LETRAS.
UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES
TRABAJO GRUPAL FINAL

Didctica General para Profesorados (mdulo 2).
Santaya, Gonzalo (DNI 33.597.548) Valladares, Pedro (DNI 33.458.867) Danielli, Sebastin (DNI 28.162.240) Joski, Marina (DNI 24.270.065)
2011
COMISIN
DE
TRABAJOS PRCTICOS NORMA ALCALDE
Didctica General Mdulo 2. Trabajo final grupal Santaya/ Valladares/ Danielli/ Joski
ndice INDICE PORTADA NDICE INTRODUCCIN Y FUNDAMENTACIN DEL TRABAJO LA DIMENSIN INSTITUCIONAL DE LAS PRCTICAS LA ESTRUCTURACIN DE SUBJETIVIDADES: ROLES EN LA PRCTICA EDUCATIVA OTRAS MIRADAS A LA COMPLEJIDAD DEL AULA A MODO DE CONCLUSIN BIBLIOGRAFA CONSULTADA ANEXO 1: REGISTRO DE OBSERVACIN AL BARRIO DEL COLEGIO WARD ANEXO 2: INSTRUMENTOS Y REGISTROS PGS 1 2 3 8
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PRESENTADOS EN LA ENTREGA INICIAL
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Introduccin y fundamentacin del Trabajo
El presente es el trabajo resultante de la accin-reflexin grupal y colectiva de 4 (cuatro estudiantes) de la materia Anual Didctica General para Profesorados en su segundo mdulo, con el objetivo primario de observar y atender a la riqueza y complejidad del hecho educativo como puerta de acceso a la construccin de nuestro propio rol docente. Ninguna mirada es inocente y asptica, muy por el contrario, consideramos que revisar nuestra propia biografa escolar para plantearnos nuevos sentidos a la labor educativa ha sido un desafo. La prctica educativa no slo se encuentra atravesada por la complejidad, la multifactorialidad sino que es motorizada, estructurada , es accin, causa y consecuencia de un contexto sociohistrico, con debates que les son propios (ya tambin la exceden), con condiciones materiales y simblicas que la limitan, la potencian y la constituyen como prctica social. Aqu es momento de plantarnos, siguiendo a Freire que la prctica educativa es y ser entonces, una prctica social que invita necesariamente a tomar postura tica, moral e ideolgica, a pensar y pensarnos dentro de un mundo como actores sociales protagonistas de un proceso que podr ser ms o menos trascendente, ms o menos placentero, ms o menos bancario en relacin con la forma que construyamos herramientas para revisitar o repensar nuestras propias prcticas y objetivos educativos. Qu significar vivir ticamente y dar testimonio de nuestra conducta? Pensamos que los modelos no se aprenden por smosis, mucho menos pensamos que podramos ser transmisores y transmisoras de modelos de conducta sin forjar
nuestras capacidades reflexivas y autocrticas. Descubrir las races mismas de nuestra accin y nuestro comportamiento como docentes, cultivar en la formacin profesoral justamente aquello que el pedagogo brasileo llama curiosidad epistemolgica nos permitir no slo desarrollar, sino crear estrategias para que la asimetra propia del rol (en relacin a los adultos) se transforme en riqueza, en disfrute, sin caer en un exitismo ni optimismo iluso y vanal. En este camino, y durante el mes de Septiembre, nuestro grupo asisti en tres oportunidades, y en una media jornada al Colegio Ward; tradicional y aeja institucin, que se pretende a s misma y se ubica en tanto institucin de elites en la zona oeste del conurbano bonaerense, ms especficamente ubicada en la localidad de Ramos Meja. Una primera percepcin y rompiendo con los preconceptos forjados por cada uno de los/as integrantes del grupo, la modalidad de acceso a la observacin fue en un todo formal, pero tambin ubicada desde la conviccin institucional de la necesidad de formacin docente. Nos recibieron en un primer da con pleno conocimiento de nuestra presencia, presentndose gran parte de las autoridades y actores institucionales conocedores de nuestra intervencin. Desde la primera garita de seguridad, la secretara, directora del nivel medio y vicedirectora, hasta incluso la preceptora a cargo del curso, conocan y haban participado en acuerdo a la posibilidad de nuestra observacin y registro. Cabe destacar aqu, que el Colegio Ward, institucin ecumnica de la Iglesia Metodista, funciona en una doble jornada ampliada y poco convencional- de 8 a 17 hs-; por lo que estructura sus bloques horarios ya no en horas ctedra convencionales, de entre 40 y 45 minutos, sino en horas puras, por lo que cada observacin al curso de Tercero A en su clase de Lengua y Literatura dictada por Andrea Baroncini, tuvo una duracin de 2 horas reloj, tres horas ctedra por da observado.
Imponente, magnnimo, el Colegio Ward se yergue a siete cuadras de la estacin de Ramos Meja con una referencialidad indiscutida para los vecinos del barrio; con una arboleda aeja y rica en variedad, amplios jardines y un conjuntos de edificios destinados cada uno a un ciclo, a una especialidad conteniendo informacin demasiado abundante para el registro en tan pocas jornadas. 1 A primera y segunda vista, pareciera un campus universitario al estilo cinematogrfico, donde las distancias y la abundante y prolija vegetacin diluyen ruidos y amenizan los tiempos urbanos, incluso tambin los tpicos de las instituciones educativas. Muchas paredes altas y con grandes ventanales al jardn, sin inscripciones adolescentes ni apropiacin tpicamente esttica de los mismos nos reciben y luego de las primeras observaciones suscitan algunas preguntas para comenzar nuestro trabajo de anlisis. Preguntas, sin grandes pretensiones de respuesta,- con la mayor humildad y el respeto que nos merecen todas las comunidades educativas, y ste en especial que nos recibe con valoracin al trabajo que realizamos-, nos proponemos como aproximacin a nuestras elecciones y recorridos en relacin a la docencia. Hecha la aclaracin, enumeraremos algunos interrogantes a la luz de los textos presentados por la ctedra Didctica General y las observaciones y entrevistas realizadas por el grupo: 1. El entorno educativo saludable y privilegiado es como condicin de posibilidad a un mejor proceso de aprendizaje. Es claro en el registro que la disponibilidad de recursos mltiples, espacios de trnsito relajados y amplios resuena en la facilidad para el dictado de una clase, o el impulso de un proceso educativo. Ahora, nos preguntamos Se aprende mejor, se aprende distinto, qu otros contenidos se ensean (o curriculum oculto) a travs de las grandes diferencias que se vivencian entre otros establecimientos de nivel
Ver Anexo Registro de Observacin al Barrio del Colegio Ward
medio y ste? El reconocimiento del privilegio ser ledo por estos adolescentes?Ser ste un aprendizaje diferencial y diferenciado? 2. Ser posible trasladar la clase de Andrea Baroncini a una escuela pblica, con la riqueza textual y oral completa? Ser posible plantearnos el desafo de movilizar estructuras culturales previas (o competencias) en escuelas sin pretensiones o afirmaciones materiales de elites? 3. Es ste marco institucional de elite, que se sita como tal, definiendo una cultura con claras marcas de lo instituido, condicin de posibilidad para la cmoda adecuacin de la docente a la inaccin respecto de las situaciones que la inconfortan? Nos preguntamos aqu, si la cultura institucional sostenida en la trayectoria, la persistencia de los docentes, lo magnnimo de los recursos es tan fuerte que dinamiza un estilo institucional que impide ver problemas, situarse como actores crticos dentro de la institucin, como sujetos transformadores. 4. Ante imponente edificio, y a la vez carente de rasgos que lo siten como conviviente durante 9 horas diarias con poblacin adolescente. Nos preguntamos tambin si el uso del espacio y del tiempo se traducen en una apropiacin simblica de los mismos. En relacin a la muestras, las carteleras, en su mayora producidas por el equipo docente/directivo La estimulacin sensorial (o motivacin de la que nos habla tanto la vicedirectora como la docente) resulta un contenido ms o un recurso para la apropiacin del espacio, recurso a la expresin? Aqu debemos tambin tomar en cuenta el desarrollo de la radio en los recreos como espacio de libre expresin, pero seguimos preguntndonos de qu manera se construye la misma. 5. Qu papel juega el predestino o prefiguracin del xito de los estudiantes en los procesos educativos que se desarrollan en el Colegio Ward? Que diferencias podremos encontrar entre las determinaciones y definiciones que se hacen de los estudiantes de escuelas pblicas o privadas sin pretensiones de elite. Se caracterizan o se toman en cuenta de igual manera a los adolescentes? Qu diferencias existen?
6. Ahora en relacin con el rol docente la programacin es un lmite o resulta un recurso imprescindible para la presentacin del contenido? 7. Cmo establece la profesora observada la relacin entre contenido, tiempo y grupo? Cules son los obstculos epistemolgicos y epistemoflicos que se plantean en el desarrollo de las clases observadas? 8. En el Colegio Ward, tomando como datos las entrevistas y observaciones realizadas, la construccin de la autoridad pedaggica cobra sentido en el marco de la cultura institucional en tanto ejercicio del saber erudito, del conocimiento disciplinar. Qu otros componente de la autoridad docente se ponen en juego pero no se dicen?es la autoridad tambin un saber prctico que entiende grupos, que entiende individuos? Cmo se construye la autoridad docente en el Colegio Ward y de qu manera se vislumbra la crisis de representacin del mandato familiar o del contrato pedaggico familia-escuela en su construccin? Ms adelante y en Anexo 1, presentamos los instrumentos que construyen y constituyen nuestra mirada al Colegio Ward; algunas han sido de carcter individual, muchas otras como produccin colectiva del grupo, pero cada uno de ellos aportan a develar- y ms an problematizar- nuestras hiptesis iniciales, a saber: 1. Entrevista a la vice directora del Establecimiento, la Prof. Agosta, 2. Entrevista a la docente Andrea Baroncini de Lengua y literatura, 3. Seis registros de observacin de clases en Tercer ao de la materia Lengua y literatura dictada por la prof. Baroncini 4. Un Registro de Observacin a una actividad extracurricular (el Proyecto Naciones Unidas-ONU) del cual participaron algunos estudiantes del 3er Ao observado. 5. Registro y observacin al barrio que circunda al Colegio Ward
6. Registro visual y narrativo de la instalaciones de la institucin (acompaados por la Prof. Andrea Baroncini). Nuestro esfuerzo estar centrado a continuacin, en la posibilidad de explicar y comprender algunas de estas primeras hiptesis desde tres enfoques de anlisis de la situacin educativa; enfoques que tendrn que ver con la estructuracin de la materia que motiva nuestro trabajo, a saber: La prctica educativa en el contexto institucional: la dimensin institucional de las prcticas La estructuracin de subjetividades y roles (docentes y estudiantes) en la prctica educativa La vida en las aulas: Vnculo educativo y grupalidades.
La dimensin Institucional de las prcticas
En este apartado el foco de atencin estar centrado en algunos de los tpicos que involucran los aspectos institucionales de mayor relevancia -segn el modesto criterio de quines hemos participado de una serie de observaciones en el Colegio Ward, durante los das 13/16 y 20 de septiembre del corriente ao -, y a fin de poder discernir con claridad explicativa qu caractersticas son las que definen a la institucin visitada como una marca registrada de excelencia acadmica y qu la diferencia de otros establecimientos de raigambre similar. Es decir, lo que buscamos determinar es saber aquello que define al colegio Ward como tal. En primer lugar, resulta pertinente caracterizar al Colegio Ward como institucin. Lidia Fernndez (L. Fernndez, pg. 13: 1998), sostiene que el concepto de institucin se utiliza en algunos casos como () sinnimo de regularidad social, aludiendo a normas y leyes que representan valores sociales y pautan el comportamiento de los individuos y de los grupos, fijando sus lmites. A continuacin la misma autora refuerza su explicacin afirmando que alrededor de estas normas instituciones se genera habitualmente una cantidad importante de produccin cultural que las explica y fundamenta (L. Fernndez, pg. 13: 1998). Podremos agregar que una institucin puede ser vista como un
establecimiento u organizacin especializada que cuenta con un espacio propio fsico y moral-, que configura una suerte de rplica a nivel micro de una norma universal o de nivel macro, con su propia impronta (L. Fernndez, pg. 14: 1998);
asimismo, una institucin puede concebirse en tanto significado, lo que nos sita en el rico y complejo mundo de las producciones simblicas en parte conscientes y en parte de accin inconscientes-, donde el sujeto adquiere una determinada orientacin para entender y/o decodificar la realidad social de la que es parte integrante (L. Fernndez, pg. 15: 1998). Sostenemos que un sujeto adquiere una determinada orientacin entre otras porque el universo simblico, al igual que cualquier tipo de elaboracin cultural, es la resultante de una construccin social intencionada que en trminos foulcaltianos (M. Foulcault, pgs. 139 -147: 1980), proyecta mltiples relaciones de poder polticas, sociales, econmicas-, en donde dicho poder no es concebido como algo concentrado ni esttico sino que circula por medio de una organizacin reticular en redes- que atraviesan a los individuos y a las instituciones produciendo efectos reales. En especial, se observarn ms adelante las tensiones provocadas por la divisin del trabajo dentro de la escuela generando diferenciaciones de poder. En resumen, lo que buscamos poner de manifiesto es una visin del colegio Ward, en tanto institucin educativa de excelencia, a travs de una mirada sistmica de lo institucional que integre las diversas definiciones propuestas en un continuum que vaya desde las normas y leyes portadoras de valoraciones sociales hasta los aspectos fsico y simblico cultural, cuyas significaciones conciben una determinada manera de contemplar el mundo: en una palabra, nos abocaremos a la constatacin de una idiosincrasia propia del Ward. El Colegio Ward, imponente establecimiento educativo fundado en 1913 por misioneros de la iglesia metodista americana y ubicado en una zona residencial de Ramos Meja en el oeste del conurbano bonaerense-, puede ser clasificado de acuerdo con los tipos ideales elaborados por L. Fernndez (L. Fernndez, pg. 36: 1992), entre aquellos denominados como espacios cerrados. En esta clase de espacios en donde puede inferirse la presencia de una temporalidad, adems de una especialidad propias- el fin primigenio de una institucin educativa es el mantener o preservar una identidad o lo que es lo
mismo, una idiosincrasia particular-, mediante la intensificacin de determinados mecanismos institucionales y en donde se pone de manifiesto una relacin no librada de tensiones con el afuera, catalogado como potencialmente peligrosopara la identidad en cuestin. En el caso que nos ocupa el espacio cerrado funciona como una caja fuerte (L. Fernndez, pg. 37: 1992), dado que el Colegio Ward en tanto institucin acadmica de excelencia presenta un adentro diseado
estructuralmente para la preservacin de un patrimonio cultural que debe ser transmitido como herencia a diferentes grupos de lite. Si bien, como hemos dejado entrever, estos espacios tienden a cerrarse sobre s mismos, no obstante, esto no significa que acten en un vaco absoluto sino que por el contrario, sa realidad externa o el afuera-, con sus relaciones de poder, econmicas, sociales, etc, termina por penetrar en alguna medida lo que se suponen slidas murallas defensivas. O sea, la relacin entre el adentro y el afuera lejos de delimitar dos mbitos yuxtapuestos, en realidad sugieren una relacin dialctica en donde el intercambio entre ambas esferas no est librado de tensiones- sino todo lo contrario. El intercambio que practica todo individuo u organizacin ms all de sus lmites acta como caja de resonancia de lo que sucede con el afuera. Como recurso para protegerse procura incidir sobre los fenmenos externos por medio de su produccin material y simblica (L. Fernndez, pg. 55: 1998). Dos de las tensiones recurrentes que afectan a esta clase de establecimientos son, por un lado, la contradiccin existente entre los impulsos y necesidades individuales y las necesidades sociales. De all que se requiera de un reforzamiento de los mecanismos de control efectuado por parte de las autoridades. Por otro lado, se destacan las contradicciones provocadas en las escuelas por la divisin del trabajo en la confeccin del medio poltico interno y sus correlativas tensiones con el medio poltico externo. Habitualmente las tensiones que provoca la divisin del trabajo llevan aparejada una negacin de las
mismas de las tensiones- por parte de los directivos escolares, como observamos en este caso (L. Fernndez, pg. 56: 1998). Muy distante de encontrarse ajeno a la realidad, los espacios cerrados se vieron afectados en cierta medida por las transformaciones sufridas en el contexto sociohistrico y cultural del pas durante las ltimas dcadas. La crisis del papel asistencial y benefactor del Estado ha repercutido negativamente sobre la esfera educativa con su dramtica secuela de disminucin de los recursos presupuestarios, aumento de la exigencia del rendimiento de personas e instituciones y la pauperizacin de vastos sectores de la poblacin, que observaban impotentes como les era vedada la posibilidad de acceder a una educacin digna (L. Fernndez, pg. 35: 1992). El rol de la autoridad docente tampoco ha salido indemne de esta crisis: sufri una devaluacin muy pronunciada a nivel social no slo dentro de la escuela un ejemplo es la ruptura del contrato pedaggico que vinculaba a directivos, docentes, alumnos y padres en cuanto comunidad educativa- sino tambin fuera de ella- la demonizacin de los maestros por gran parte de los medios de comunicacin, sealados como culpables de la debacle de la educacin pblica en particular, ante cada uno de sus reclamos corporativos, ilustra perfectamente lo que venimos apuntando. Esta situacin increment las condiciones adversas como el ausentismo, la repitencia, el maltrato, la falta de inters, la violencia, etc, lo que ha convertido a la experiencia educativa en sufrimiento institucional, con un funcionamiento signado por el alto nivel de tensin y dificultad (L. Fernndez, pg. 35: 1992). Por supuesto esta realidad no es ajena al Colegio Ward. La profesora Andrea Baroncini nos comentaba en la entrevista la situacin, no sin cierto aire de resignada aceptacin, con estas elocuentes palabras: () y esta escuela que trata de mantener su nivel y rigor, sigue la ola del pas, no est aislada, digamos () (ver anexo, pg. 20).
Entre los mecanismos institucionales que intensifican la preservacin de una identidad Ward, podemos destacar los siguientes: 1) Mecanismo confesional: Esta institucin fue fundada a principios del siglo XX por misioneros americanos pertenecientes a la iglesia metodista, de orientacin protestante este hecho puede ser corroborado no slo por la gran cartelera que decora la entrada principal donde se pone de manifiesto la filiacin religiosa del establecimiento y sus propsitos educativos (Desde 1913 una escuela de vida con su lema pax orbis, cultura cristiana), sino tambin y fundamentalmente, por la manera en que est confeccionada la capilla. Dicha capilla se caracteriza por su austera sencillez, con su techo a dos aguas, sus grandes bancos y su gran cruz colocada al frente, todo construido preferentemente en madera - lo que la diferencia marcadamente de cualquier iglesia catlica, por lo general mucho ms ricamente adornadas. Adems, la completa ausencia de imgenes religiosas delata la iconoclastia de sus fundadores. Si el sostn confesional constituye un primer acercamiento hacia la cultura de la escuela, la concurrencia de una poblacin estudiantil, dirigencial y docente perteneciente a diversos credos religiosos, seala un grado de apertura nada desdeable respecto al afuera. Por lo tanto y an reconociendo la importancia de lo confesional, el patrimonio cultural del Ward est construido sobre cimientos ms slidos que los meramente religiosos. Segn L. Fernndez (L. Fernndez, pg. 70: 1998), cuando hablamos de cultura () involucramos tanto los significados adscriptos a la condicin como las imgenes construidas y las formas tcnicas de operar que las afectan. Otros marcadores culturales ms profundos refieren a la utilizacin simblica de los nombres de los fundadores de la escuela como nomenclaturas que identifican a cada uno de los edificios que adornan el complejo. La existencia de retratos y cronologas que resaltan el desempeo de fundadores y directivos de la institucin, los insertan en un determinado
contexto de poca. La historia es puesta as al servicio de la produccin de una cultura propia, al incorporar la dimensin temporal. La presencia de fotografas y cuadros con los mejores promedios y diversas promociones estudiantiles del pasado complementan el marco descripto anteriormente. Por ello, podemos sostener que la cultura institucional del Ward opera como garanta de continuidad a travs del paso de los aos. La produccin cultural no slo est cifrada en mantener y preservar un legado pretrito sino que, adems, pudimos observar en las paredes del establecimiento pinturas y dibujos elaborados por los estudiantes. Esto nos muestra que los jvenes, aunque slo sea en una mnima medida, colaboran en la estructuracin del patrimonio cultural. Las autoridades de la escuela son quines, a travs de la forma en que estn construidos los edificios del complejo- que en gran medida reproducen la austeridad edilicia y decorativa de la capilla- y la manipulacin de smbolos, se encargan de mediar en la apropiacin del espacio respecto al resto de los actores sociales que se desempean en la escuela. Actan como portadores de la cultura de la institucin. Podemos sostener que la produccin cultural y simblica del Colegio Ward elaborada durante sus casi 100 aos de vida an pasando por alto los vaivenes vividos por el pas durante las dcadas transcurridas desde su fundacin-, presenta un apreciable grado de solidez e impregna no slo el adentro escolar sino adems y en gran medida, el afuera. Es decir, un afuera que se circunscribe al barrio donde se encuentra asentada la institucin. Esto podemos inferirlo gracias a los aportes de la profesora Baroncini, quin nos coment en la entrevista que la mayor parte de los alumnos que pueblan las aulas de la escuela provienen de la zona aledaa Ramos Meja. Por ende, puede sugerirse que dicho establecimiento impone una impronta particular a la zona (ver anexo, pg. 17). Si a esto agregamos que es muy posible que gran proporcin de los chicos matriculados posean familiares que ya se han formado all, se deduce que el
pasado no es algo perdido en el tiempo sino que, por el contrario, se encuentra ligado al presente a travs de la existencia de diferentes generaciones las pasadas, representadas simblicamente en los recordatorios de los edificios del complejo y las actuales, como alumnos- que se han apropiado de un mismo capital cultural. Numerosas sociedades primitivas se caracterizan por estar constituidas como comunidades que aglutinan tanto a los vivos como a los muertos. Si traspolamos esta concepcin a fin de enriquecer nuestro anlisis, podemos concluir este punto afirmando que existe una cultura Ward que proyecta su influencia sobre una comunidad ms amplia que la abarcada por el simple espacio fsico que ocupa el establecimiento y que conecta a las generaciones actuales con las generaciones pretritas. 2) Mecanismos de construccin de la subjetividad: De lo desarrollado en los prrafos precedentes se desprende que toda la construccin cultural y simblica producida y acumulada durante generaciones por parte del establecimiento visitado tiene estrecha relacin con los aspectos subjetivos o si se quiere, ideolgicos. Ya se ha mencionado, utilizando uno de los postulados tericos de M. Foucault, la importancia de las relaciones de poder en la conformacin identitaria de personas e instituciones, por lo que no est de ms recalcar que el Ward es una escuela de lite a la que slo acceden individuos que poseen un alto nivel adquisitivo. Que la poblacin estudiantil del Ward provenga de mbitos con un alto poder adquisitivo no implica la no existencia de diferencianes en cuanto al nivel de ingresos familiares. La profesora Baroncini lo describi con estas palabras: Bueno, como ustedes saben esta es una escuela privada, no tiene subvencin del Estado; los chicos que vienen a esta escuela pagan una cuota, que suele ser bastante alta, pero el pefil del alumnado es bastante heterogneo, porque si bien la cuota es muy alta, dentro de cada curso hay alumnos que por ah no pagan la cuota completa, tienen algn tipo de beca o algn tipo de ayuda (...) (ver anexo, pg. 17).
Haciendo un breve parntesis afirmamos que los jvenes reciben una educacin diferencial y sobre todo diferenciada, cuyo fin est puesto en el acceso a los estudios universitarios y a trabajos calificados y de alta remuneracin; educacin diferenciada y diferencial si se la compara con el sector pblico. Esto nos muestra una situacin en donde la predestinacin juega un papel capital en la vida de los estudiantes dada la clase de formacin a la que apunta la escuela . La produccin de un tipo determinado de subjetividad contempla la excelencia acadmica. La finalidad de esta operacin simblica no se concibe exclusivamente como acumulacin de un capital cultural propio, sino tambin y ms decisivo ancomo la construccin de una determinada subjetividad que impregna a alumnos, directivos y docentes. El punto clave que enlaza lo cultural con lo subjetivo y el presente con el pasado en pos de promover la construccin del futuro- es el fuerte hincapi hecho en la trayectoria institucional. Llegados a este punto del anlisis podemos aventurarnos un paso ms adelante respecto a la propuesta de Foulcault tomando a P. Bourdieu (P. Bourdieu, pg. 3: 1996) a modo de hiptesis, claro est: parafraseando al socilogo francs, sugerimos que la elaboracin de un corpus ideolgico propio estara basado en la produccin de estructuras cognitivas incorporadas de manera inconsciente -por medio de toda esta pedagoga que se traduce en la manipulacin de imgenes y smbolos que estn inscriptos en la fisicalidad del establecimiento mismo-, que sean acordes con el orden que se pretende impere dentro de la institucin estructuras objetivas. La incorporacin irreflexiva de esta subjetividad respecto a lo que es vlido y lo que no lo es contribuye en no poca medida al moldeamiento de las conductas. Esta naturalizacin de un determinado orden de cosas en los alumnos que luego es trasladado hacia se afuera- precisamente porque est naturalizado, dificulta una posible reflexin valorativa por parte de los mismos los jvenes. En cierta medida y como explica S. Nicastro respecto a lo que implican los diferentes tipos de miradas que pueden emplearse para revisitar la escuela (S.
Nicastro, pgs. 6 y 7: 2005), nuestra mirada podra ser tipificada en parte como situacional, dado que durante un brevsimo perodo de tiempo pudimos observar las contingencias cotidianas y regulares que hacen al funcionamiento de la institucin observada, haciendo hincapi simultneamente en su produccin idiosincrtica y teniendo en cuenta la combinacin de tiempo, espacios, personas y tareas en una configuracin dinmica. Por otra parte, nuestra mirada tuvo algunos de los rasgos que se asemejan a la mirada del extranjero, ya que al ser nosotros un otro externo corrimos () el riesgo de quedar fuera de las tradiciones, de los mandatos y, en simultneo, poner en evidencia la necesidad de repensar la idea de identidad ms all de un s mismo colectivo (S. Nicastro, pg.31 -33: 2005). La idea de dinmica institucional aqu utilizada remite al concepto propuesto por Bleger (L. Fernndez, pg. 54: 1998), es decir, la capacidad para plantear las dificultades como problemas en pos de trabajar para su solucin. Esto supone la existencia de determinados dispositivos institucionales de carcter complejo y el desarrollo de aquellos que pueblan el establecimiento para hacerse cargo de las responsabilidades sobre su funcionamiento. Esta extranjera result palpable particularmente durante la entrevista con la vicedirectora, en donde se nos narr la versin oficial y cuasi idlica del Colegio. Esta versin puso de manifiesto la preponderancia de un discurso y de unas representaciones culturales que buscan hacer de la escuela un espacio no conflictivo, reforzando de esta manera, una tendencia a manejar las dificultades mediante la negacin o el ocultamiento de lo conflictivo (L. Fernndez, pg. 35 : 1992) Para hacer justicia a la directiva que nos brind la informacin, vale aclarar que si bien la existencia de conflictos no fue rotundamente negada, en especial con algunos padres en determinadas situaciones, no obstante si nos qued claro que llev adelante una operacin de ocultamiento en pos de salvaguardar la benemrita imagen de la institucin que dirige (ver anexo, pg 27).
Sin embargo, este discurso entra en contradiccin con las apreciaciones recabadas de la profesora Baroncini: segn esta docente, durante los ltimos aos los requisitos para la seleccin de profesores suplentes ha sufrido un relajamiento nada desdeable en cuanto a las competencias laborales y profesionales requeridas por la escuela, debido entre otras razones, a la escasez de oferta docente. Si a esto agregamos la escasa permanencia de estos docentes un promedio de entre 2 y 3 aos- cabe preguntarse hasta qu punto esta situacin no termina por afectar a esa tradicin tan laboriosamente construida (ver anexo, pgs. 17 y 18) . La comparacin de las dos entrevistas sugiere la presencia de un (cierto) bajo grado de dinmica institucional de lo que resulta una modalidad regresiva. Este tipo de modalidad se caracteriza por una prdida de la capacidad institucional para la evaluacin de determinadas situaciones conflictivas para originar a partir de all planteos tendientes a encontrar soluciones. La modalidad regresiva provoca el aumento de idealizacin respecto a algn estado pasado al que se evoca con nostalgia y se procura regresar (L. Fernndez, pgs. 58-60). La profesora Baroncini nos habl de los proyectos de capacitacin de servicio que la escuela sola hacer y que dej de financiar hace unos 10 aos atrs la crisis vivida por el pas quizs pueda brindar una clave explicativa. Estos proyectos permitian un intercambio interdisciplinario entre los docentes tendiente a estimular una puesta en comn respecto a las metas perseguidas por la escuela, generando a su vez un sentido de pertenencia y un reforzamiento de los lazos de solidaridad y sociabilidad entre docentes y autoridades. Adems, constituian una instancia pedaggica clave que los preparaba para trabajar con la especial poblacin estudiantil del Ward. Andrea percibe esto con cierta nostalgia porque los profesores nuevos duran menos en la escuela y ya no se da una continuidad en los proyectos (ver anexo, pgs. 17 y 18). Por su parte la vicedirectora considera que el principal problema de la institucin y su principal desafo- es la falta de motivacin de los alumnos como si fuese una cualidad intrnseca de los mismos, ajena a la escuela. Respecto
a otras cuestiones, lo mencionado prrafos atrs acerca del ocultamiento de las problemticas de la institucin en una versin oficial y la resistencia a traducir las dificultades en tanto problemas para hallarles una solucin, refuerza de este modo, la modalidad regresiva (ver anexo, pg. 27) aunque ninguna institucin permanece siempre en una misma modalidad ya que, por lo general, se da un equilibrio mvil entre modalidad regresiva y progresiva que depende del
contexto social y del grado de sofisticacin de los filtros institucionales (L. Fernndez, pg. 59). Queda flotando entonces, la sensacin de que la misma tradicin de la cul nos hemos estado explayando hasta ahora, bastara por s sola para soslayar cualquier problemtica ya que tradicin es sinnimo de prestigio y el prestigio a su vez cimenta a la tradicin, en una relacin que se retroalimenta en forma continua. 3) Mecanismo espacio temporal: De los puntos 1 y 2 se desprende la convivencia de dos marcos de legalidad o de normatividad que constituyen los mbitos para la construccin de los imaginarios institucionales: las normas escritas y las normas no escritas, adquiridas en la historia y el contexto de desarrollo de la institucin. Desde aqu se plasma lo instituido, que hace a la cultura institucional. La cultura institucional se concibe, de esta manera, como el soporte superestructural en donde se negocian los significados. Conforma los proyectos, los roles, los materiales curriculares. Adems se ve acompaada por un estilo particular del establecimiento que crea un clima donde se vivencia la prctica de una determinada dinmica lo instituyente. Las negociaciones de los significados culturales se efectan en el marco de lo instituyente, que implica la capacidad de transformacin de la institucin, es decir, aquello que se mueve: las dinmicas que como hemos mencionado oscilan hacia una modalidad regresiva. En los insterticios de lo instituido es donde puede observarse lo instituyente.
Todo esto nos conduce hacia la conformacin de subjetividades que moldean las conductas e implican una operacin ideolgica que imprime una determinada manera de decodificar la realidad que se vivencia. Como parte de lo instituido la escuela presenta una forma especfica de organizacin del tiempo y del espacio. Respecto al primero, resulta satisfactorio hablar de tiempos en plural: el tiempo de los alumnos, el tiempo de los docentes, el tiempo de aquellos que dirigen la escuela, el tiempo de los recreos, etc, y particularmente, el uso y control del tiempo histrico en la produccin de una cultura y una simbologa propia del Ward que tiende un puente entre pasado y presente mediante el concepto de tradicin de excelencia acadmica que la trayectoria misma avala. Pasado y presente unidos en pos de un futuro en sentido de proyeccin teleolgica- predestinado a educar a los jvenes para el desarrollo de estudios superiores y el desempeo en trabajos bien remunerados. La escuela creo que el espacio de lo que ustedes ven, dice mucho de nosotros, de como somos (...) -el espacio es contemplado como parte excluyente de la idiosincracia del establecimiento. (...) El espacio nos da una dinmica diferente; yo creo que sobrevivimos a las 9 horas diarias porque tenemos el espacio, eso es central (...) (ver anexo, pg. 26). Con estas palabras nos defina la vicedirectora Alejandra Agosta, lo que el espacio significa para el Ward. Esta escuela funciona en un predio que abarca varias hctareas y cuya carcteristica sobresaliente ms all de las edificaciones levantadas y ya descriptas- es la existencia en su interior, de un enorme parque rodeado de plantas y rboles semejante a un campus universitario. Esta extrapolacin de la naturaleza dentro de un establecimiento educativo, cumple un rol fundamental para que la extensa jornada escolar que va de 8 a 17 horas, sea lo ms llevadera posible. Este parque permite no slo la sociabilidad entre los miembros que conforman la comunidad educativa, descomprime las tensiones inherentes a la tarea de enseanza aprendizaje, sino tambin, es parte de una operacin ideolgica que da la sensacin de un cierto grado de apreciable libertad los
jvenes son libres de desplazarse a gusto por todo el complejo, aunque dicha autonoma es en realidad una suerte de libertad controlada y mediada por los directivos. En un marco donde los alumnos deben transcurrir una extensa y desgastante jornada escolar encerrados en los correspondientes edificios, esta libertad posibilita un relajamiento que hace tolerable la estada. En una conversacin off the record con la profesora Baroncini, mientras nos haca recorrer el lugar, ella nos comentaba lo agradable que le resultaba el lugar y la belleza que observaba en la vegetacin tanto durante el invierno como en el resto de las estaciones del ao. En coincidencia con la vicedirectora, para la docente, el espacio cumple un rol central en el desarrollo de las actividades de todos aquellos que forman parte de esta especial comunidad escolar. Conclusin: De la explicacin desarrollada se desprende la existencia de una produccn cultural y simblica propia a la que nos atreveremos a calificar de idiosincracia- que acta a modo de curriculum oculto, pero que resulta sumamente efectivo en el moldeamiento de las conductas. El pilar sobre el que reposa la cultura Ward es una tradicin pacientemente elaborada en sus casi 100 aos de historia, que va de la mano retroalimentndose- con un status y un prestigio de institucin de excelencia acadmica. La transmisin de este patrimonio cultural es posible dado los fuertes mecanismos de control ejecutados por las autoridades de la escuela, quines en todo momento asumen el papel mediador en cuanto a la apropiacin del mismo as como del espacio. Por lo tanto esta forma de control determina lo qu es pasible de ser mostrado y lo que no y es lo que en definitiva hace a la
configuracin estructural del Ward como un espacio cerrado. Si bien la cultura de la escuela tiene un componente confesional, lo cierto es que slo constituye un primer acermiento hacia este patrimonio, el cul presenta una riqueza ms abundante que no puede ser reducida slo a lo religioso.
La idiosincracia del Ward extiende su influencia no slo sobre Ramos Meja sino tambin sobre gran parte del oeste del conurbano bonaerense as como sobre las generaciones presentes y las generaciones pasadas. Pese a estar constituido como espacio cerrado este establecimiento presenta una dinmica compleja y muchas veces contradictoria entre su adentro y el fuera.
La estructuracin de subjetividades: roles en la prctica educativa
El rol docente
Comencemos a aproximarnos a esta cuestin a travs de la entrevista realizada a la profesora Andrea Baroncini que ante la pregunta acerca de cmo se mueve ella por el espacio del aula y de la libertad dada a los chicos para ocupar sus espacios, nos responde: Mir, de todas las variables que hay que manejar cuando ests en el aula, le das bolilla a algunas y a otras no (). Lo que pasa es que si intervens en todas (), no logrs nada. Tens que elegir. (Entrevista, Anexo 2, p. 12) No se puede intervenir en todo, pero no se puede dejar de intervenir. Esta idea nos recuerda a aquella dicotoma desde la cual parta (tambin para rechazarla) Philippe Meirieu en Frankenstein Educador. La educacin no es algo que pueda abandonarse a una total autodeterminacin del alumno, no puede recaer sobre ellos la absoluta responsabilidad de hacerse a s mismos; pero tampoco debemos caer en el extremo opuesto, e intentar dominar por completo el desarrollo del individuo. La finalidad de la empresa educativa tiene que ver entonces con que aquel que llega al mundo sea acompaado al mundo y entre en conocimiento del mundo, que sea introducido en ese conocimiento por quienes le han precedido que sea introducido y no moldeado (Meirieu: 1998, 70). (Anunciamos algo ya en el apartado anterior, y diremos algo ms en el siguiente, respecto al grado de
libertad con que efectivamente cuentan los chicos en relacin con la institucin; por ahora, interesa el momento del aula.) Ni intervenir de ms ni no intervenir: la dicotoma nos enfrenta entonces a la necesidad de elegir. Elegir dnde intervenir y dnde no. Habra algo as como una norma estable, un criterio fijo para determinar estas elecciones? Quisiramos creer, por lo ya dicho, que no es as, que el actuar en el aula debe tener presente ante todo la irreductible singularidad de los momentos y los sujetos que la constituyen, antes que una tabla de mandamientos abstractos a ser aplicados en determinados casos. En el caso observado, el conjunto de decisiones y elecciones llevadas a cabo por Andrea ser lo que nos permita echar algo de luz sobre su constitucin del rol docente. Cuando le preguntamos por la construccin de la autoridad docente, Andrea menciona dos cosas que parecen estar para ella estrechamente vinculadas: 1) la honestidad y el respeto hacia los alumnos, por un lado, y 2) el conocimiento y el buen manejo de la propia disciplina, por el otro. Un acercamiento a esta dicotoma nos llevar a encontrarnos con la clsica trada docente-contenido-alumnos, y nos permitir a su vez profundizar y complejizar esta trada. Tenemos dos puntas de anlisis pautadas por la concepcin de Andrea: 1) relacin docente-alumnos, 2) relacin docente-contenido.
Relacin docente-alumnos
En relacin a este punto (1), podremos decir, que el alumno tambin tiene que elegir, y lo sabe. Hay una suerte de contrato pedaggico implcito entre Andrea y sus alumnos que se basa en un juego de elecciones de ambos. Ella dice: tienen que elegir. Ellos el viernes van a tener una prueba; bueno, trabajan ac, trabajan en casa, o estudiarn para diciembre. (Entrevista, Anexo 2, p. 13). El reconocimiento de la libertad de eleccin de los alumnos es un elemento fundamental a la hora de construir con ellos una relacin respetuosa, condicin necesaria para generar un vnculo pedaggico. Aunque tambin es
cierto que puede haber un problema cuando el dejar hacer se confa demasiado en este reconocimiento de la propia responsabilidad por parte del alumno; responsabilidad que, por su parte, puede no estar dispuesto a admitir (o al menos no en los trminos en que lo desearan el docente o la institucin). La confianza en la buena voluntad del otro es aqu el fundamento indispensable para poder avanzar en cualquier direccin, y Andrea parece consciente de ello cuando afirma partir de la base de que no estn tratando de jorobarte, o de hacerte pasar un mal momento. Siempre en general me parece que el rol de ellos es querer zafar, y el nuestro es el de querer encuadrarlos, digamos. Es como un juego as. (Entrevista, Anexo 2, p. 14). Veamos esto a partir de las clases observadas: los chicos, de hecho, manifiestan principalmente un desinters hacia la docente y los contenidos, y una fuerte tendencia a la distraccin en clase. Hay tambin, del lado de Andrea, una tendencia a no llamar la atencin, no intervenir en situaciones particulares en que los chicos se molestan entre s, cuando uno tira al piso los tiles del otro, o cuando juegan de manos entre dos mientras la docente lee un cuento (Observaciones, Anexo 2, p. 39, p. 50, respectivamente). Lo mismo ocurre en situaciones menos violentas pero s divergentes respecto a la clase: los chicos navegando con sus celulares por internet durante la lectura o a la hora de hacer un trabajo, charlan y comparten fotos, msica. Pero este recorte, que nos llevara a considerar a la docente como extremadamente permisiva, puede ser matizado. Es ineluctable que la obstinacin del educador en someterle (al alumno) a su poder suscite fenmenos de rechazo que slo pueden llegar a la exclusin o al enfrentamiento. Educar es negarse a entrar en esa lgica (Meirieu: 1998; 75). Esto no quiere decir evitar el conflicto, sino saber conducirlo para su mejor resolucin. En los hechos, la relacin es ambigua. A nivel individual, los alumnos (algunos ms que otros) acudan a la profesora con dudas concretas de su trabajo en el aula, y reciban de ella las repuestas buscadas. En estos casos se mostraba una buena relacin entre ellos. De hecho, y esto es algo que a todos nos llam la atencin, los chicos, a pesar de que las situaciones de charlas o incluso barullo eran constantes, seguan sin embargo
la clase (a su modo, claro est, dentro de lo posible dado el contexto de semidesorden), y respondan a las preguntas de la profesora. Fueron escasas las veces en que ella tuvo que intervenir a nivel individual, y nunca para transmitir un reto, sino, por ejemplo, para hacer leer en voz alta a alguno que estuviera particularmente distrado o molestando. Las llamadas de atencin cuando el desorden era ms bien generalizado, tenan que ver sobre todo con la cercana de la evaluacin, Andrea advierte: Chicos, si no hacen la actividad ac, como veo que no estn haciendo, la van a tener que hacer solos en casa. Y si no la hacen, se van a encontrar con que no pueden responder las preguntas de la prueba, que les recuerdo, es el viernes que viene (Observaciones, Anexo 2, p. 39). De este modo opera el reconocimiento de la libertad y de la responsabilidad de los chicos dentro del contrato pedaggico que
mencionbamos anteriormente. Contrato que, por lo dems, tiene por detrs la instancia de evaluacin como situacin ante la cual los chicos siguen respondiendo con respeto. Podemos pensar entonces que el fundamento sobre el cual este discurso funciona es en realidad la situacin de evaluacin, ante la cual los chicos ven un constreimiento que marca el lmite que no estn dispuestos a cruzar, y a partir del cual se definen sus posibilidades de accin; en definitiva, a la vez el lmite y el fundamento de su libertad en tanto alumnos.
Relacin docente-contenidos
Pasemos ahora a la segunda parte de la complejidad planteada, la relacin (2) docente-contenidos, la que parecera acercarnos ms al esquema clsico en que el docente posee un determinado saber y la capacidad de transmitirlo. Segn la concepcin de Andrea, el poseer un buen conocimiento de la propia disciplina es condicin necesaria, no slo para ser capaz de transmitirlo, sino para construir la autoridad del docente dentro del aula, para obtener el respeto del grupo.
Estamos de acuerdo con ello, y nos valemos aqu de las reflexiones de Freire: El profesor que no lleve en serio su formacin, que no estudie, que no se esfuerce por estar a la altura de su tarea, no tiene fuerza moral para coordinar las actividades de su clase (Freire: 1998; 88). El problema reside en que, si bien esto es condicin necesaria, no podra ser jams condicin suficiente. Consideramos que la relacin de constitucin de autoridad tiene que ver con muchas otras variables, de las cuales mencionamos slo algunas en el apartado anterior; la honestidad y el respeto hacia el otro (la relacin docente-alumnos) tiene un gran peso a la hora de construir autoridad que el saber que se posee, y Andrea parece, por lo que afirma en la entrevista, tambin inclinarse hacia esta postura. No obstante, no deja de ser cierto que pone al conocimiento y la experticia en relacin a los contenidos en un lugar central a la hora de pensar la construccin de su rol. Se condice esa valoracin con lo observado? Sin duda, Andrea posee una formacin rigurosa y una importante trayectoria, tanto en el campo de la lengua y literatura (es graduada de la UBA, ha escrito manuales de lengua para distintos aos, adems de algunas de las compilaciones de cuentos que leen los chicos en clase), como en el campo de la docencia (tambin aqu entra como ejemplo su trabajo en la redaccin de manuales, pero tambin su labor en el Ministerio de Educacin). Esta formacin, su experiencia laboral y su tarea de escritura y produccin de textos juegan un papel importante en la legitimacin de la docente en cuanto a la apropiacin de su disciplina y la seguridad a la hora de afrontar la clase. La relacin con el saber puede tambin presentar problemas cuando hace al docente entrar en un modo mecnico a la hora de dar clase a la base de la Educacin bancaria bien planteada por Paulo Freire. La misma profesora reconoce ir en piloto automtico a menudo, siguiendo el camino trazado de antemano por su planificacin a la hora de seleccionar los contenidos incluidos en su manual. Sin embargo, lo cierto es que, si bien las clases observadas no se dieron de modo improvisado o espontneo, tampoco se dieron de un modo mecnico. Podemos ver el carcter meditado y planificado en las preguntas con que Andrea
va interrumpiendo su lectura de un relato para anticipar, profundizar, resignificar el cuento para los alumnos y volverlo accesible para ellos, permitir que se apropien del material didctico y puedan darle sus propias significaciones. Este proceso apunta a desarrollar el pasaje de lo que Freire llama una curiosidad ingenua hacia una curiosidad epistemolgica o crtica. No habra creatividad sin la curiosidad que nos mueve y que nos pone pacientemente impacientes ante el mundo que no hicimos, al que acrecentamos con algo que hacemos (Id., p. 23) El ir en piloto automtico de Andrea no es, entonces, intrnsecamente negativo; de hecho, es de gran ayuda para la docente a la hora de mantener el ritmo y la direccin de la clase, pero debe ser considerado siempre crticamente, y no dejar que lleve a un dogmatismo segn el cual la clase no podra funcionar si no es con la presencia tranquilizadora de libro que orienta el todo. Esto tiene que ver con la primera exigencia de lo que Meirieu llama una revolucin copernicana en pedagoga: la actividad del maestro ha de estar subordinada al trabajo y los progresos del alumno (Meirieu: 1998; 75), y para ello debemos renunciar a convertir la relacin de filiacin en una relacin de causalidad o de posesin (Id, p. 76). En la clase observada, esto se traduce en una relacin ms bien laxa entre el saber que se pretende transmitir y los modos en que la docente busca transmitirlos. Andrea no centra su enseanza desde un enfoque cerrado en la lengua y la literatura, sino que busca incluir elementos desde otras artes narrativas como el cine, el teatro o las series televisivas, permitiendo a los chicos establecer conexiones entre el relato literario y otros tipos de experiencia esttica con los que estn ms familiarizados. Por ejemplo, la profesora explica a algunos alumnos el concepto de estereotipo a partir del anlisis de cmo se presentan ciertos personajes (el mafioso, el vendedor de historietas) en la serie animada Los Simpsons (Observaciones, Anexo 2, p. 30). La docente busca siempre construir el dilogo con sus alumnos a partir de este tipo de experiencias, pregunta si vieron alguna pelcula que se pueda relacionar con el tema que se est tratando; inicia la clase preguntando sobre las pelculas u obras teatrales que hayan visto recientemente, pide comentarios al respecto y da consejos e informacin de la cartelera actual
(particularmente teatral, que parece ser la que ms le interesa y de la cual est muy bien informada, mientras que los chicos estn ms inclinados a la industria cinematogrfica). Estos aportes culturales pueden inscribirse, a su vez, dentro de un marco ms amplio, y en relacin estrecha con nuestras hiptesis iniciales, como un modo de transmitir y contribuir ciertos hbitos de consumo cultural sobre los cuales se espera que se inclinen y entrenen los sujetos que han recibido una educacin de elites, en particular enfatizando artes alejadas de lo popular, consideradas elevadas, como el teatro. Nos preguntbamos si esta clase, estos hbitos podran trasladarse sin ms a una escuela pblica, un secundario sin denodados esfuerzos de elites, y creemos aqu que la nica variacin posible reside en los deseos y la predeterminacin y predisposicin de docentes e instituciones educativas sobre los destinos de los estudiantes. Seguramente los consumos culturales de estos estudiantes no varen demasiado en relacin con poblaciones de escuelas secundarias pblicas o privadas, pero lo que s es cierto es que son interpelados por una institucin que demanda algo ms, que plantea una relacin particular con el capital cultural. Esto nos va llevando al anlisis de la constitucin del sujeto que aprende, que es lo que analizaremos en el siguiente apartado. Creamos hbitos lectores, hbitos de disfrute sobre las disciplinas artsticas, herramientas para el desarrollo cientfico o simplemente que dominen contenidos disciplinares de asignaturas estancos que provean del mnimo dominio para pasar este tramo de su educacin? El placer es un concepto no muy articulado en los documentos curriculares, tampoco en los proyectos educativos de las escuelas ni en las planificaciones de aula. Un interrogante que suena ms a desafo. Reconocer, como nos interpela Freire, la necesaria eticidad de nuestro rol, tambin implica rever los sentidos de nuestra prctica en relacin a la reproduccin de las condiciones materiales y simblicas que nos sostienen como esclavos del placer en el consumo, la frivolidad y el conocimiento particionado o hacia la transformacin o vocacin ontolgica de ser ms (Freire: 1996; 20).
La reflexin crtica sobre la prctica nos permite e invita a revisar el piloto autmatico que no slo opera a nivel de las estrategias y contenidos que desarrollamos, sino sobre las expectativas y las motivaciones que nos mojan en el hacer docente.
La construccin del Rol Alumno
La palabra alumno no resulta un trmino feliz en el sentido de nuestro siguiente anlisis, aquel que no tiene luz no entrar en los mrgenes de una caracterizacin de un sujeto que aprende e interacta en contexto, es que slo a los fines convencionales y a la comprensin sencilla hemos decidido utilizar el vocablo. Debemos aclarar antes de comenzar que nuestras posibilidades de observacin de los sujetos del aprendizaje no han sido tan ricas como hubiramos deseado, dadas las limitaciones impuestas por el colegio para acercarnos, hablar y (sobre todo) fotografiar a los chicos. Aqu entra en juego la proteccin institucional sobre el alumnado. Pero prestando atencin a los elementos de observacin de los que s disponemos podemos esbozar una serie de reflexiones en torno a la constitucin de la subjetividad, el proceso de construccin de identidad de estos chicos a partir de los medios que tienen disponibles, y de los que efectivamente se apropian. Consideramos, siguiendo a Dbora Kantor, al consumo cultural como el medio privilegiado a travs del cual los chicos de clases acomodadas acceden a los ideales a partir de los cuales edifican su imagen subjetiva. Consumos culturales refiere al proceso de apropiacin activa de los bienes y materiales simblicos disponibles socialmente; bienes que, por lo mismo, no
constituyen meras mercancas, sino que representan posibilidades de inscripcin y reconocimiento, tanto individual como colectivo. (Kantor: 2008; 34) Mencionbamos ya en el apartado anterior, a modo de sospecha, que los consumos culturales de estos chicos no son quiz muy distintos a los de otros chicos de clases medias-altas, aunque s es distinto el trasfondo institucional sobre el que desarrollan ese consumo: la pretensin de un colegio de lites que busca producir en sus estudiantes hbitos culturales que suponen una incursin en la alta cultura. Esta interpelacin institucional entra fuertemente en conflicto con el segmento teen del mercado (Id., p. 35), que interpela a los chicos desde la vereda opuesta: un mercado de consumo con un potencial infinito de renovacin y de riqueza de estmulos sensuales, pero de un contenido esttico y cultural chato, homogneo, uniforme. Esta dicotoma produce lo que Lewkowkicz y Corea llaman un desacople entre dos discursos (Lewkowkicz Corea, 2007; 167). Desacople que tiene como consecuencia el que los alumnos tengan problemas para lograr identificarse a la vez con los imperativos del mercado meditico y con los del educativoinstitucional, y al mismo tiempo, que las instituciones y los docentes tengan problemas para incorporar estos modos de produccin subjetiva en el marco educativo. Consumos culturales y tecnologa Por qu decimos que los consumos de los chicos del Colegio Ward no difieren en lo esencial de las elecciones culturales de la mayora de los adolescentes? Ante la pregunta por las pelculas vistas por los chicos el fin de semana, las respuestas van de los X-men, El planeta de los simios, hasta la pelcula de Christina Aguilera. Slo uno de los chicos fue al teatro, a ver una obra policial con Rodrigo de la Serna. Cabe aclarar, sin embargo, que los chicos deben ir al teatro al menos una vez al ao, por una consigna de la profesora, y a eso apuntan principalmente sus preguntas cuando inquiere por visitas al teatro.
En otra ocasin una chica comenta que fue a ver Billy Elliot en Nueva York, cuando fue de viaje con sus padres. En este caso, que no es excepcional en el grupo, s puede verse claramente la distancia social entre estos chicos y un grupo de una escuela pblica: hay un bagaje de experiencias que tienen que ver con un poder adquisitivo poco comn en el espectro social, lo cual no implica, como venimos sosteniendo, una inclinacin a productos culturales distinguidos. En este sentido, la propuesta de Andrea, que busca abrir horizontes en la curiosidad de los chicos, en fomentar que accedan a manifestaciones culturales a los que tienen, a diferencia de muchos, la posibilidad de acceder, busca
enriquecer las referencias culturales de los chicos, ampliando su posibilidad de elegir y constituir subjetividades ms complejas. Poner a disposicin otros espejos disponibles desprecariza la oferta identitaria (Kantor: 2008; 54). A su vez, la fuerte persistencia de los productos culturales mainstream en la lista de prioridades de estos chicos muestra la fuerza de ese dispositivo cultural y la dificultad de desplazarlo hacia otras propuestas an en los casos en los que se cuenta con todos los medios materiales necesarios para hacerlo. Otra constante es la presencia casi ininterrumpida de la tecnologa en el aula, en los recreos, en los pasillos. Celulares, ipods, mp3, chicos compartiendo auriculares, fotos; otros, solitarios, escuchando msica o navegando por internet. El acceso a la tecnologa determina el modo en que los chicos socializan. No slo se conectan a travs de internet cuando no estn en el mismo espacio fsico: en el mismo tiempo que comparten juntos en el aula, sus conversaciones se ven inundadas de referencias a facebook, al chat, etc. La experiencia en el aula de computacin nos mostr a los chicos trabajando en el Word mientras miraban un video en Youtube en la computadora del compaero, o buscaban en Google informacin de bandas de msica, etc. Andrea parece reparar en ese fenmeno: estn ms concentrados cuando tienen ms de una ventana abierta. Me parece que nos est pasando un poco a todos eso. (Entrevista, Anexo 2, p. 16). Ella reconoce la importancia de trabajar por medio de soportes que les resulten familiares.
As tambin reconoce la importancia de complementar el estudio con pelculas: cuesta un montn, por ah no pueden leer toda una novela y entenderla; el lenguaje cinematogrfico los tiene ms acostumbrados. Todos somos espectadores de televisin o de cine. As que, de algn modo, democratiza las condiciones a las que pueden acceder, para el debate y dems. (Entrevista, Anexo 2, p. 15). La Relacin con la institucin
Algo que nos llam poderosamente la atencin como observadores en relacin con la institucin fue la austeridad, la sobriedad, la seriedad que se manifiesta (a veces, que se pretende manifestar) en todos los espacios. Los alumnos no tienen una fuerte apropiacin del espacio alico. En el aula, su lugar cotidiano, se apaga un poco la imponencia que el Ward presenta en el exterior, en sus jardines y edificios. Tan slo una pequea cartulina con los nombres de los chicos escritos dentro de un corazn de papel colorado, pegada en una inmensa pared blanca, es lo que dice que ellos son los que habitan esa aula. Entendemos esto como una muestra de cmo los medios para la expresin de los alumnos estn excesivamente predeterminados, mediados por la autoridad institucional. Esto se ve tambin en los pasillos del edificio donde funciona la escuela media: entre las carteleras, slo una exhibe unos trabajos realizados por los chicos en una clase de plstica. El resto muestra horarios de materias; una de ellas, un juego propuesto por el cuerpo docente: fotos de los profesores cuando eran pequeos, para que los chicos adivinen quin es quin. Los dibujos en las paredes, grafitis, frases, son prcticamente inexistentes. Quizs la marcada divisin entre sexos en el espacio del aula (divido en un sector de varones, otro de mujeres, y un gran espacio vaco en el medio) sea un sntoma ms de esta austeridad acadmica, que puede dificultar la sensacin de
los chicos de que ocupan un espacio propio, y condicionar negativamente la autoconciencia de pertenencia a un grupo. La institucin se presenta as como un ms all respecto al cual los chicos quedan desorientados. Ellos no se adecuan a la interpelacin de la institucin, y la institucin no parece tener nada que ver con sus inquietudes. La incapacidad de responder es doble. Aqu est presente quiz un importante elemento del problema que la vicedirectora nos comentaba en su entrevista: la falta de motivacin por parte de los estudiantes. El desacople entre el imaginario institucional y el imaginario de los adolescentes parece impedir la resolucin de este conflicto, pero el acercamiento institucional al conflicto parece no querer profundizar en lo que implica este desacople. Existen, sin embargo, algunas experiencias de reconciliacin: un claro ejemplo de ello fue lo que pudimos observar de la preparacin del modelo de la ONU. Alrededor de cien chicos de todos los aos de la escuela media participaron de esta experiencia, y todos mostraban un gran inters por la actividad, que pareca significar para ellos algo ms que un simple aprovechar para perder horas de clase. De hecho, la actividad, si bien planeada y desarrollada por el cuerpo docente, es coordinada tambin con la colaboracin de los chicos del ltimo ao, de la orientacin en humanidades. Otro ejemplo en esta lnea puede ser la radio que funciona en el edificio del secundario durante los recreos, que tuvimos la oportunidad de escuchar, pero no de observar en su funcionamiento. La radio es manejada por los alumnos del ltimo ao, de orientacin en comunicaciones, quienes seleccionan la msica que se pasar en los recreos, y eventualmente anuncian alguna actividad. Sin embargo, las dos actividades mencionadas tienen la particularidad de ser espacios manejados por alumnos de ltimo ao de la escuela, alumnos cuya trayectoria en la escuela es ms prolongada, su sentido de pertenencia distinto, su relacin con los procedimientos institucionales no es ya la misma que la de un
grupo que est en el comienzo del ciclo secundario, como el grupo observado; por ello podramos sospechar que estos estudiantes que se acercaran ms a responder adecuadamente a la interpelacin de la institucin constituyen una minora dentro del cuerpo estudiantil. Existe todava otra cuestin que sera importante plantear en este apartado, y que no tiene que ver ya slo con la interpelacin institucional, sino con el marco ms amplio en el que sta se inserta: el universo simblico de los chicos, en el cual tiene tambin un lugar esencial el mandato familiar, y, en general, la mirada de la sociedad. Esto tiene que ver con algo que ya preguntbamos en nuestras hiptesis iniciales: Qu papel juega el predestino o prefiguracin del xito de los estudiantes en los procesos educativos que se desarrollan en el Colegio Ward? Esta dimensin est a la vista: los chicos pertenecen a un espacio social en que el ideal de la vida exitosa tiene un importante peso sobre ellos. La vicedirectora deja clara la presencia de este ideal en el discurso institucional: graduarse de una carrera universitaria, conseguir buenos empleos. Pero el comportamiento de los chicos en la situacin de clase, el desgano, la indiferencia, atestigua que hay tambin un problema con este discurso. Probablemente no porque ellos renuncien a verse a s mismos como depositarios de un destino bienaventurado, pero s quiz porque su ideal del xito no involucra el elemento del esfuerzo (al menos, tal como ste es exigido por la institucin escolar). La reaccin ms tradicional de las instituciones (ahora en general: escuela, familia, etc.) ante este problema suele ser desafortunadamente conservadora, no se busca tanto lograr el compenetrarse con los chicos (estableciendo una relacin donde puedan a su vez elaborar una comprensin de su mundo para poder brindarles las herramientas que consideren necesarias), sino poner de manifiesto la necesidad de evitarles cadas o desvos que no se entienden ni se justifican para ellos/as (Kantor: 2008; 23). Esto nos remite, nuevamente, al desacople discursivo que caracteriza la relacin entre la institucin y los chicos, y que hemos tomado como hilo conductor para describir la problemtica de la subjetividad adolescente.
OTRAS MIRADAS A LA COMPLEJIDAD

Aprendizajes y vnculo educativo
Las clases cambian mucho segn el momento del da que las ests dando. Yo por ejemplo tengo un curso, un segundo, que los tengo los lunes las dos ltimas horas de la tarde. De 3 a 5 de la tarde. Los chicos estn agotados a esa hora, encima vienen de deportes, o sea, a esa hora ponerlos a trabajar con, no s teora de la argumentacin, no pods. Entonces las clases varan mucho segn qu momento te toca que siempre es el mismo en la semana, y con qu grupo te toca. Hay grupos que permiten ms una lectura compartida. Otros son ms individualistas y quieren seguir cada uno su ritmo de trabajo. Depende mucho del curso, de los temas que te toquen dar Fragmento de la Entrevista a la prof. Andrea Baroncini A esta altura queda por dems claro que somos el resultado de una red de vnculos; desde el vientre materno (y quizs con anterioridad) somos portadores y arquitectos- a la vez- de una serie de relaciones sociales determinadas por el momento, el espacio y las condiciones materiales de existencia. Alternadamente somos, tanto actores o componentes de series
circunstanciales como de grupos constituidos y centrados en alguna tarea y con algn propsito. Y la Escuela, como institucin social nos agrupa tanto como serializa; nos agrupa bajo tareas y objetivos tanto individuales como sociales; nos serializa o masifica pudiendo diluir o desor deseos e identidades particulares en
la reproduccin de las condiciones sociales de produccin de la sociedad plasmadas en los propsitos asignados a la institucin escolar. Es en la complejidad del aula, de las paredes de la escuela, en las formas de organizacin que se da y las expectativas sociales que se tienen para s; tambin en las experiencias de socializacin que promueve (internas y externas)- sin descuidar y desconocer las experiencias por fuera de la situacin escolar, la pertenencia a una clase social y dinmicas familiares- donde comenzamos a estructurar a organizar y darle significado a nuestras experiencias (Quiroga: p. 35), constituyendo en gran parte nuestra matriz de encuentro con lo real (Quiroga, p.34), nuestra matriz de aprendizaje-. Las crisis de esas estructuras estn a la base de la posibilidad de crecimiento y el reconocimiento de las problemticas y las necesidades que nos mueven son motores para la constitucin de individualidades hacia sujetos conscientes y problematizadores; clave misma para la accin transformadora del hombre y objetivo primero de lo que consideramos debe y puede ser el vnculo educativo. Pero no hay vnculo sin tarea, ni construccin subjetiva sin el reconocimiento del otro, no hay sujeto si no se concibe como fruto de deseos y necesidades, y por ello la construccin del vnculo educativo deber darse tomando como punto de partida estos tres fundamentos que mencionamos. Las experiencias de grupalidades en el aula nos hablan de objetivos comunes y tareas que posibiliten el reconocimiento de todos los actores involucrados (docentes y estudiantes) como portadores de saberes, estructuras previas de accin-comprensin del mundo, necesidades y deseos; es la complejidad del vnculo asimtrico, lo incierto del aprendizaje, lo impredecible de la tarea, los estados de nimo y el sistema de relaciones sociales ingresando (reproduciendo) , lo que caracteriza al espacio ulico, lugar indiscutido -aunque no el nico- del desenvolvimiento docente. En el aula, ya profundizaremos ms delante, diremos que se ponen en juego la asimetra y la negociacin de sentidos y deseos; el reconocimiento de dichas
motivaciones, tanto personales como sociales, de la potencia de cada uno de los actores que constituyen en el hecho educativo el sustento mismo de un sistema educativo que se pretenda transformador. Sujetos reales, con condicionamientos y condiciones de produccin subjetiva en un contexto socio histrico, en un espacio cargado de sentidos, con objetivos muchas veces contradictorios nos sumergen en la complejidad de un vnculo educativo y la observacin de una clase, la de Andrea Baroncini, en una institucin que representa los esfuerzos de gran cantidad de actores. El ya nombrado piloto automtico del que nos habla la profesora, representa una dinmica ms all del vnculo con el contenido, son las condiciones materiales de produccin del vnculo, los deseos puestos en accin en la asimetra, las afinidades con determinados grupos y la relacin con sujetos reales que, como citamos al principio de este apartado Los chicos estn agotados a esa hora, encima vienen de deportes, o sea, a esa hora ponerlos a trabajar con, nos empujan a pensar la labor educativa en trminos de reflexin y no necesariamente de adaptacin a las realidades que se nos presentan. En el proceso de aprender o la motivacin de ensear, el desequilibrio es condicin ontolgica; Crisis y malestares son inherentes al cambio y al aprendizaje si desde la reflexividad y autoconsciencia podemos identificar sus races, sus implicancias y es quien sabe el motor primero para nuestra formacin como docentes. Sujetos reales que ensean, con una biografa escolar, un estado emocional, saberes y experticias particulares, con motivaciones, deseos y necesidades que lo constituyen en una relacin asimtrica con un grupo (o colectivo) de sujetos reales con sus propias condiciones y matrices de comprensin y aprehensin del mundo, situados todos en un contexto donde se ponen en juego deseos, predestinos, diseos y estructuras que muchas veces son impuestas y algunas otras compartidas.
Deseo y aprendizaje
Phillip Meirieu aborda la relacin pedaggica a partir de la nocin de deseo, considerando como esencial la existencia de , al menos, un poco de deseo(Meirieu:2009:;94) para que haya aprendizaje. El docente puede articular de diferentes modos esta relacin entre deseo y aprendizaje. Puede ignorar el deseo del alumno, y dictar el contenido de la clase en cuenta. En el otro extremo, coloca a los que creen que la tarea del educador es esperar que surja el deseo, y recin ah ponerse a su servicio. El autor nos propone un trmino medio: No podemos, obviamente, ni proponer el saber sin tener en cuenta el deseo, ni venerar el deseo para someterle todo saber (Meirieu: 2009; 97). El docente no slo debe aferrarse al deseo existente en el alumno para reconducirlo hacia un determinado proyecto cultural, sino que,
fundamentalmente, debe crear las condiciones para el surgimiento del deseo. Mediante un movimiento que va de lo conocido a lo desconocido, el docente debe colaborar en suscitar el enigma, y la curiosidad en sus alumnos, veremos ahora cmo operan las negociaciones del deseo en las clases observadas
Tres ejemplos de la observacin
En las clases observadas, pudimos ver distintas articulaciones de esta compleja relacin entre el saber y el deseo. Vamos a concentrarnos en tres momentos significativos de estas clases, para analizarlos de esta perspectiva. En primer lugar, la actividad del teatro. Como nos coment la docente en la entrevista, sus alumnos tienen como tarea asistir al menos una vez al ao al teatro, y realizar un informe acerca de la obra que decidieron ir a ver.
La profesora, entonces, todos los meses los anoticia de las obras que estn en cartelera, y les hace una breve descripcin de las mismas. A partir de estas descripciones que les brinda, los alumnos tienen la libertad de elegir la obra que ms se adapte a sus intereses personales. Como sealamos en las observaciones, los alumnos mostraron mucho inters en los comentarios que la docente les hizo acerca de las distintas obras, y se los not bastante entusiasmados con la actividad. Sin embargo, en la charla que tuvimos despus de la clase, la profesora nos seal, con cierto tono de resignacin, que el inters no es del todo genuino, ya que la presentacin de ese trabajo es una de las condiciones necesarias para la aprobacin de la materia. Sin embargo, reconoce que con el paso del tiempo, muchos chicos le agradecen haber fomentado esa actividad en su infancia, y ms de grandes lo transforman en una salida habitual. En este ejemplo, vemos cmo el rol del docente consiste en encauzar el deseo del alumno hacia un determinado proyecto cultural. Ir al teatro para un adolescente de clase alta, en el ao 2011, quiz no sea el mejor de los planes. Probablemente prefiera juntarse con los amigos, ir a bailar, jugar a los videojuegos. Pero la propuesta de la docente, apunta a abrir el espectro de las actividades posibles. No se puede desear aquello que se desconoce por completo. De esta manera, al colocarlos frente a la obligacin de tener que asistir al teatro, la profesora les posibilita el acceso a un nuevo tipo de experiencia esttica, a la cual, probablemente, no hubiesen accedido por propia motivacin. A partir de esta experiencia, los jvenes pueden tener acceso a un tipo de disfrute distinto al que obtienen mediante el consumo irreflexivo. Se trata de un goce espiritual, a largo plazo, que requiere renunciar por un momento a los goces inmediatos de una generacin signada por el consumo y el entretenimiento. En la segunda clase observada, los alumnos concurrieron al saln de informtica, para realizar trabajos de produccin de textos. Como nos cont luego Andrea en la entrevista, de las cuatros horas semanales que tiene su
materia, siempre una la dedida a trabajar en el saln de informtica, donde considera que los alumnos se sienten ms cmodos. En este punto, entra la innovacin y la adaptacin a los tiempos actuales. Andrea reconoce que la actividad de escribir a mano se ha transformado en una costumbre obsoleta, y que, tarde o temprano, todos terminaremos escribiendo en soportes virtuales. Por otro lado, como mencionamos anteriormente, ella reconoce que los alumnos trabajan con mayor concentracin cuando tienen ms de una ventana abierta. Como pudimos relevar en la observacin, a los alumnos se los vio menos dispersos en este contexto, que en el del aula tradicional. Una de las consignas con la trabajaron consista en buscar en internet dos crticas divergentes acerca de una misma pelcula, y contrastarlas. Esta utilizacin de las nuevas tecnologas tambin puede pensarse en relacin a la problemtica del deseo. Mientras en sus casas, los jvenes destinan gran parte de su tiempo de ocio al uso de internet, en el colegio le encuentran otro tipo de uso a esta herramienta que tanto los cautiva. Y mediante el uso de herramientas tecnolgicas, con las que los jvenes de esta era estn tan familiarizados, es posible establecer otro vnculo con la lectura, tan devaluada por el grueso de los jvenes apriori. El formato libro genera mucha resistencia entre los jvenes. Cuando la profesora les pregunta sobre cmo venan con las lecturas para el examen, todos coincidieron en que venan atrasados. Y muchos an no haban empezado con la lectura. Cuando la profesora les coment que en el parcial no slo iba a haber preguntas acerca del texto literario, sino que tambin iban a tener que responder preguntas acerca de los textos crticos, una de las alumnas protest diciendo que para eso lea los autores crticos y no lea la obra literaria. Los alumnos desearan leer lo menos posible, pero la profesora de literatura no puede concederle este deseo. As planteado el problema, la profesora no puede hacer ms que ignorar este deseo de los alumnos, y proponerles un cronograma pautado de lecturas. Con respecto a este cronograma, la profesora hace una sola concesin. Como nos cuenta en la entrevista: Una vez en ao, pueden ejercer lo
que yo le llamo uso de disculpa. Ese slo libro no lo rinden en tiempo y forma, sino que lo tienen que dar en noviembre, antes de irse a diciembre. Eso a m lo que me permite es que el chico que no ley la novela, no se presente sin darla, y yo est tratando de averiguar si la lee o no, sino que simplemente l elige darla en noviembre (Entrevista, Anexo 2; 17). A pesar de que la docente (a los fines de respetar un programa de clases) deba luchar contra el deseo de los alumnos de leer una menor cantidad de textos, pudimos observar, en el tratamiento que dispens a los temas, cmo intentaba vincularlos constantemente a los objetos de inters en los alumnos. Por ejemplo, para explicarles el concepto de estereotipo, eligi darles ejemplos de la serie televisiva Los simpsons. A partir de un objeto cultural cercano a los chicos, la profesora abstrae un concepto de orden crtico. Utiliza un ejemplo conocido, para explicarles un concepto que, sin el ejemplo, seguramente les resultara lejano. Como seala Zelmanovich los alumnos slo se interesan por los contenidos que en alguna medida los conciernen (Zelmanovich: 2010;3), y no por los que le son totalmente ajenos.
La autoridad devaluada
Como seala Bleichmar, a travs de la historia de nuestro pas la figura del docente ha adquirido diferentes valoraciones a lo largo de la historia. Si en una poca asistir a una escuela del estado era motivo de orgullo, hoy por hoy, los nios cuando ven un guardapolvo blanco, ven un uniforme de pobre. (Bleichmar: 2010; 41). Algo similar sucede con el proceso de desvalorizacin que ha sufrido el rol del docente. Y este es uno de los grandes inconvenientes con el que tiene que lidiar quien emprenda la tarea docente en estos tiempos. La escuela se funda con un
contrato entre los padres y la institucin. Los padres le asignan a la institucin la tarea de educar a sus hijos. El problema es que en la actualidad ese pacto se ha roto, y los padres ya no estn dispuestos a aceptar pasivamente las decisiones que toma la institucin, y frecuentemente las ponen en cuestin. docente aparece en peligro. Satulovsky, tambin realiza un anlisis histrico de las variaciones que sufri la institucin escuela, y yuxtapone lo ocurrido en la poca de la dictadura militar, a lo ocurrido en la dcada del noventa con el neoliberalismo salvaje: Si en la dictadura la palabra fue encerrada y cancelada, en el apogeo del mercado est imbuida por un dispositivo lingstico que la privatiza, fragmenta, ultraja, mercantiliza, la pone en los bordes del vaco (Satulovsky:2005;24). Por eso, afirma, hoy naturalizamos la utilizacin de trminos econmicos (como oferta, demanda, recursos humanos, gestin) para referirnos a cuestiones educativas. En un colegio privado como el Ward que, que no percibe beca estatal, debe cobrar una cuota inaccesible para la mayora de la poblacin, esta situacin toma un matiz particular. Los padres del colegio, adems de ser padres, son clientes de lujo. Y desde ese lugar, peligrosamente, podran condicionar a los directivos de la institucin. Cuando entrevistamos a la directora, percibimos un discurso claramente estructurado, sin fisuras, en el que pareca estar vendiendo las bondades de la institucin a potenciales clientes. Cuando le preguntamos acerca de Roto este contrato, la autoridad del
problemticas que poda observar en la institucin, prefiri desviar la respuesta, y contestar por problemticas generales, no de la institucin en particular, sino de la educacin a nivel global. Pero en determinado momento, cuando insistimos con nuestra pregunta, ella admiti que la relacin con algunos padres era problemtica. Reconoce que algunos cuestionan el rigor, y la disciplina que brinda la institucin.
Como sealamos ms arriba, la respuesta que nos di Andrea acerca de la forma en que ella conceba la autoridad tena que ver con que la verdadera autoridad se construye conociendo el objeto que se ensea: si vos lo que hacs, lo sabs hacer. Si mostrs eso, los chicos te respetan (Entrevista, Anexo 2; 16). A partir de lo observado, y de lo dialogado en la entrevista, podemos afirmar que Andrea tiene una posicin bastante relajada respecto a las cuestiones relativas a la autoridad dentro del aula. En ninguna de las clases observadas, notamos que perdiera la calma, o que retara de mala manera a algn alumno que no estuviese siguiendo el hilo de la clase. Considera secundarias las cuestiones relativas al comportamiento: Despus tambin est todo lo que tiene que ver con comportamientono s, esas cosas a m mucho no me interesan (Entrevista, Anexo 2; 16). Ella prefiere exigir a los alumnos que cumplan con los plazos de entrega de los trabajos, a estar insistindoles constantemente en cuestiones relativas a la conducta. La profesora pareciera adaptarse al modelo que plantea Bleichmar, de una construccin de legalidades que se basa en el respeto y el reconocimiento del otro, y del espacio que tienen en comn. En la entrevista, ella hace hincapi en la importancia que tiene que los chicos puedan reconocer que se puede hablar de determinada manera en la cancha, pero que en el aula el lenguaje que debe usarse es otro. Un lenguaje con mayor correccin. Tambin en nuestro encuentro llam nuestra atencin la respuesta que nos dio cuando le preguntamos acerca de la cantidad de chicos que se llevaban la materia a diciembre: Estos de noveno, y se van a quedar unos cuatro o cinco seguro. Nos pareci un nmero excesivo, teniendo en cuenta que el curso slo tiene trece alumnos. Luego, la profesora nos cont que el examen de diciembre era ms accesible, ya que a los chicos se les exige mucho menos en esa instancia que durante el ao. Es que tribuye esa laxitud en la evaluacin de diciembre a una permisividad que atae a la educacin en general en este ltimo tiempo, y que el Ward, a pesar de que intenta mantener su nivel y rigor, no est aislado del pas, y sufre el mismo
fenmeno. Despus de la entrevista, en el grupo, reflexionamos sobre lo complicado que debe ser la repitencia en un contexto de altas aspiraciones y cuotas que distancias a esta comunidad escolar de muchas otras. Nos preguntamos aqu cmo juega el privilegio, el sentido compartido de elite en el xito escolar.
A modo de Conclusin
Como en toda institucin educativa, en el Colegio Ward se produce cultura , cultura institucional, donde se inserta , a partir de la cual se construe y modifica la labor docente y estudiantil. En esta pgina hemos logrado atender a los pilares sobre los que reposa la cultura Ward, como tradicin pacientemente elaborada en sus casi 100 aos de historia, de la mano - yretroalimentndose- con un status y un prestigio de institucin de excelencia acadmica. La transmisin de este patrimonio cultural es posible dados los fuertes mecanismos de control ejecutados por las autoridades de la escuela, quines en todo momento asumen el papel mediador en cuanto a la apropiacin del mismo as como del espacio. Esta forma de control determina lo qu es pasible de ser mostrado y lo que no y es lo que en definitiva hace a la configuracin estructural del Ward como un espacio cerrado. Si bien la cultura de la escuela tiene un componente confesional, lo cierto es que slo constituye un primer acermiento hacia este patrimonio, el cul presenta una riqueza ms abundante que no puede ser reducida slo a lo religioso. La cultura y el estilo del Ward extiende su influencia no slo sobre Ramos Meja ( el barrio que la vio nacer) sino tambin sobre gran parte del oeste del conurbano bonaerense as como sobre las generaciones presentes y las generaciones pasadas. Pese a estar constituido como espacio cerrado este establecimiento presenta una dinmica compleja y muchas veces contradictoria entre su adentro y el fuera.
Dentro, como parte y actuando en la trasformacin y construccin de la Cultura Ward, nos encontramos con Andrea Baroncini , quien coherente con el rol que construye en el aula y el que ella reconoce de hecho en la entrevista propone significados a compartir, los que se ven nutridos de sustancia en el quehacer que lleva adelante extraescolarmente. En este punto, consideramos que la posibilidad de investigar, de producir materiales le permite a la profesora dar un alto al piloto automtico y construir estrategias ms dinmicas para la facilitacin pedaggica. En su actividad cuenta con muchas ventajas: el conocimiento de los chicos a nivel individual y grupal, su experiencia con ellos, su trayectoria en la escuela y en su campo disciplinar. Nos queda la impresin (que, por lo dems, nos acompa durante toda la observacin) de que estudiamos un microclima, un espacio privilegiado dentro del mbito educativo, donde las situaciones que se presentan en el aula pueden no tener mucho que ver con lo que ocurre en otras escuelas. La relacin entre deseo y aprendizaje es una relacin compleja que nos dispusimos a analizar y tal como pudimos observar en la clase, que requiere de un movimiento de oscilacin entre estos dos polos. En algunos momentos, la profesora ha podido trabajr con actividades cercanas al deseo de los alumnos, pero en otros, y dadas por las esctructurales y materiales que estructuran la escuela y el nivel, debe violentar este deseo, ignorarlo, y poner el foco en los contenidos. Sin embargo, vimos una manera de resolver este conflicto, introduciendo temas nuevos, a partir de la mencin de determinados elementos conocidos y disfrutados por el alumnado. Otro foco sobre el que fijamos la atencin, ha sido la relacin de autoridad que mantiene la docente con la clase. Para poder acercarnos a este problema, tuvimos que relevar una serie de datos contextuales acerca de la historia social del pas, y del carcter social de la institucin. Notamos que la crisis de la autoridad tradicional es un problema que, en la actualidad, atraviesa a la
educacin en general, pero que en esta institucin de lite presenta un matiz particular. El peso de los padres, en tanto clientes, les da cierta legitimidad para entrometerse en cuestiones de orden estrictamente escolar. La profesora observada tiene una idea de la autoridad fuertemente asociada al saber. Los chicos, segn ella misma afirma, la respetan por el conocimiento que tiene de su materia y por el respeto con el que ella los trata a ellos, no porque ella los est atemorizando constantemente con una sancin disciplinaria. De esta manera, la clase se desenvuelve en un clima relajado, donde pocas veces pide orden a los alumnos. Para ella es importante que la clase se d en un clima de respeto mutuo, basado en el reconocimiento del lugar que comparten, y de los roles que se asumen en l. Para concluir diremos entonces que reconocer la compleja trama que atraviesa al vnculo educativo es un puente para lograr que la tarea se d, lejos de la armona o la familiaridad encubridora (Quiroga: p.37) en el despertar de lo que Freire llama la curiosidad epistemolgica, clave para el aprendizaje transformador de todos los actores sociales involucrados en el proceso educativo. No debemos olvidar tampoco que la escolarizacin es una condicin social impuesta al sujeto para la integracin y reproduccin de un sistema social ms amplia, un pasaje de obstculos a superar, roles a asumir (asumidos o adjudicados) tanto como lo son los contenidos de la educacin y su estructuracin. El sujeto que aprende, aprende tambin el oficio de alumno, a estudiantar y el que ensea aprende a ensear, a profesorar, en el marco de una institucin que lo modela, lo inconforta, lo propone y dispone, lo interpela. Encontramos tanto en la paridad (los vnculos humanos y sociales entre pares) como en la asimetra la potencia tanto como la dificultad del vnculo. Sujetos reales, todos, que aprenden tanto como ensean en un cuerpo material e ideolgico llamado escuela, esto ya ha quedado claro.
Ms all de las paredes y la secuenciacin didctica, se trata de autoridades (construidas y asignadas), de negociacin de sentidos e interjuego de emocionalidades; de contenidos explcitos e implcitos que predestinan futuros roles sociales; de eticidad y prctica poltica e ideolgica; de sujetos portadores; de lmites, encuadres y transgresiones; de miedos e identidades diferenciales. La complejidad de la escuela nos interpela y hemos abordado aquello que nos fue posible acceder desde las limitaciones propias de sujetos que aprenden con miras a ensear. Todos los factores, las mltiples variables y contradicciones articulan el movimiento de lo que pareciera a primera vista una realidad inmutable, una condicin dada al profesorado y estudiantado, que lejos de la quietud aparente, se encuentra la vida: la vida en el aula Concluiremos este trabajo citando una frase que nos parece inspiradora, una especie de atrapa sueos pesadillas y miedos- y nos convoca a enfrentar lo que viene "Son cosas chiquitas. No acaban con la pobreza, no nos sacan del subdesarrollo, no socializan los medios de produccin y de cambio, no expropian las cuevas de Al Bab. Pero quiz desencadenen la alegra de hacer, y la traduzcan en actos. Y al fin y al cabo, actuar sobre la realidad y cambiarla, aunque sea un poquito, es la nica manera de probar que la realidad es transformable". E. Galeano
Bibliografa de consulta
Corea, Cristina, y Lewkowicz, Ignacio, Pedagoga del aburrido. Escuelas destituidas, familias perplejas, Buenos Aires, Paids, 2007. Freire, Paulo, Pedagoga de la autonoma, Buenos Aires, Siglo XXI, 1998. Kantor, Dbora, Variaciones para educar adolescentes y jvenes, Buenos Aires, Del Estante Editorial, 2008. Meirieu, Philippe, Frankenstein Educador, Barcelona, Alertes, 1998.
Bleichmar Silvia: Violencia social, violencia escolar. De la puesta de lmites a la construccin de legalidades. Cap. La construccin de legalidades como principio educativo. Ed. Novedades Educativas. Bs. As. 2010. Meirieu Philippe Aprender s pero cmo? cap La relacin pedaggica. Ediciones Octaedro Ao 2009. Peralta, E.Soto, C., Gunter, C., Brunfeltrinker. La operacin pedaggica, Publicaciones Taller docente , Bs. As., 2005. Quiroga Ana Matrices de aprendizaje captulo IV. Coleccin apuntes. Ediciones Cinco. Ao? El proceso grupal.Cap. Aportaciones a la didctica de la psicologa social. Riviere Pichon El proceso grupal .Cap. Aportaciones a la didctica de la psicologa social. Ed. Nueva visin, 1985 Zelmanovich Perla Nuevas ficciones para la produccin de nuevas autoridades Rev el Monitor nmero 20. Ao 2010 Fernandez Lidia, Instituciones Educativas cap III Ed Paidos Buenos Aires1998 Fernandez, L Es posible poner punto al sufrimiento institucional? Revista Versiones.Programa UBA y los profesores, 1992 Fernandez, L. El anlisis de lo institucional en la escuela, cap 1, y 4Paids, Bs. As., 1998. Nicastro Sandra Revisitar la mirada sobre la escuela. Ed. Homo Sapiens. Bs. As. 2005captulo II Acerca de la mirada
Anexo 1 Registro de observacin al barrio del Colegio Ward
Registro de Observacin del Barrio del Colegio Ward
7.15 hs., Estacin de tren de Ramos Meja, cruzando un puente de mucha circulacin, se arriba a una zona de comercios que rodea una plaza habitada por estudiantes (secundarios) y trabajadores que transitan y permanecen en ella. Por la calle Ricchieri y justo frente a dicha plaza, se erige un gran establecimiento educativo de caractersticas Religiosas; me acerco, se trata del Colegio Santo Domingo. Siguiendo por la misma calle, puede observarse gran cantidad de transporte pblico y calles en refaccin con carteles indicadores. Ya cruzando Gaona y siguiendo por Richieri, se encuentra el Teatro de los sueos, una casa de familia de tipo chalet, reacondicionada a tales fines, all se dictan distintas disciplinas artsticas. Recuerdo que slo en dos cuadras he visto ya tres centros de similares caractersticas y propuestas de educacin no formal, lo que habla de la riqueza y variedad de oferta cultural de la zona, con la limitacin expresa de que cada una de ellas se trata de instituciones privadas. A la altura de OConnor comienza la zona residencial que rodea al Colegio Ward, la que podramos caracterizar, en un primer tramo-ms lejano al prediocomo C2-C3, y a la medida que nos acercamos a la institucin C1. Por la misma calle, encontramos dos escuelas pblicas de niveles primario e inicial (la Escuela n 24 Provincias Argentinas). Son escuelas de construccin tradicional; cuadradas, sin grandes ventanas, estn llenas de carteles de comunicacin hacia los padres y referencialidad hacia los nios, incluso aborda la vereda la escuela- con un cartel de chapa a dos aguas informando sobre paseos, destacados de las actividades , proyectos. En la misma cuadra, y a continuacin de las escuelas, el Club Ramos Meja Lawn, una escuela de tenis, bar y centro deportivo y de recreacin. All, y al final de la calle, puede divisarse una gran capilla, es la del Colegio Ward. El predio de ms de 13 has, est rodeado por rejas de hierro y bordeado integralmente por aosos arboles y jardines coloridos; al frente, una garita de seguridad indica que la imponente institucin (la ms alta en la zona, debido a su estilo arquitectnico) se presenta como un espacio cerrado y destacado. Es temprano an , y no hay estudiantes circulando, ingresan algunos adultos y lo hacen por el edificio Central el Odham Hall. Me acerco a un gran cartel que anticipa nuestra estada en la institucin: Desde 1913 una escuela de vida, su lema pax orbis, cultura cristiana
Los estudiantes que llegan lo hacen en auto e ingresan con un uniforme que no pareciera tal: jean y buzo gris. Las enredaderas envuelven la gran cantidad de edificios que componen la institucin. Recorriendo el permetro una pequea placa llama mi atencin; es de DF Sarmiento: la gloria de una Nacin no puede ya cifrarse, pues, sino en la dignidad de condicin de sus sbditos; y esta dignidad no puede obtenerse sino elevando el carcter moral, desarrollando la inteligencia y predisponindola a la accin ordenada y legtima de todas las facultades del hombre. Me llama la atencin que hayan recortado una porcin de la clebre frase, justamente la que se refiere a la dignidad del estado; de todas maneras no parece ser una seleccin muy feliz del ex presidente, aunque aqu, en la puerta del Ward se escuchan los pjaros cantar. 7.45 comienza a llegar la poblacin de estudiantes de primaria, la gran mayora lleva estuches de vianda- marmitas- y termos. La primaria ingresa hacia la derecha del Olham Hall y la secundaria hacia la izquierda. El empleado de seguridad nos indica que a lo largo del permetro de la escuela, pueden encontrarse 3 garitas o puestos de seguridad. Es hora de ingresar a nuestra tarea.
Anexo 2 INSTRUMENTOS Y REGISTROS PRESENTADOS EN LA ENTREGA INICIAL

TP Módulo 2 Didáctica Final

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FACULTAD DE FILOSOFA Y LETRAS.

UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES

TRABAJO GRUPAL FINAL

TRABAJOS PRCTICOS NORMA ALCALDE

PRESENTADOS EN LA ENTREGA INICIAL

Introduccin y fundamentacin del Trabajo

Ver Anexo Registro de Observacin al Barrio del Colegio Ward

La dimensin Institucional de las prcticas

La estructuracin de subjetividades: roles en la prctica educativa

La construccin del Rol Alumno

OTRAS MIRADAS A LA COMPLEJIDAD

Tres ejemplos de la observacin

Anexo 1 Registro de observacin al barrio del Colegio Ward

Registro de Observacin del Barrio del Colegio Ward

Anexo 2 INSTRUMENTOS Y REGISTROS PRESENTADOS EN LA ENTREGA INICIAL

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