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葛 兆 光 谈 “中 国 传 统 文 化 主 流 思 想 的 演 变 ”
葛兆光 （!#$% & ），男，原籍福建，生于上海，复旦大学历史系、清华
大学历史系教授。著有 《中国禅思想史》《屈服史及其他》《中国思想史》
’ 两卷本 ( 《古代中国文化讲义》以及《西潮又东风》等著作。

* 关键词 + 历史教科书，思想文化史，“历史感 ”
* 中图分类号 + ,"-，.)- * 文献标识码 + / * 文章编号 + %0$1 & )"0! ’ "%%1 ( %! & %%!" & %-

（本访谈经本人再次修改 ） 的价值观念、意识形态、历史形式、编写习惯的渗
问：我们得知，您对历史教科书的写法颇有感 透。现在的历史教科书中关于古代思想文化史的
想 ，也 曾 写 过 好几 篇 关 于 历史 教 科 书 问题 的 文 叙述，说个不太恰当的比喻，有一点像选劳模，把
章。目前高中新课标的几种版本教科书，关于 “中 优秀的选出来表彰，把他们当成我们这个民族的
国传统文化主流思想的演变 ”这一专题，选择的内 正面传统，觉得这样学习历史，我们就会见贤思
容差别很大，请谈谈您的看法？ 齐，接受这个传统。这当然也有意义，可是，这是真
答：大多数历史教科书提供给中学生甚至大 实的历史吗？这是选出来的 “传统 ”。现在我们继承
学生的，是一个从孔子、百家争鸣、独尊儒术、宋明 “五四 ”，要建立理性的权威，要建立启蒙的合理
理学、明清启蒙思想等等构成的一个主线，这个脉 性，所以，在古代的 “传统 ”历史叙述之后，又加上
络并不是一个历史本身的脉络，而是一个根据我 一个反传统的 “启蒙 ”来当新传统，把旧传统和新
们现代人对古代思想的重新认识而建立起来的叙 传统接起来，成为一个从古代到近代的线索，于
述脉络，是一个 “后设 ”的说法，有很多 “后见之 是，满足了叙述上的线条清晰和脉络完整。像我看
明 ”，也有很多后来的想像，甚至还有很多后来人 到的一部教材，就在有限的篇幅里面，除了介绍百
【收稿日期】"%%) & !! & "% 家争鸣、儒学兴起、宋明理学外，最后，特意挑出李

个中心展开，总体成果相当可观。先秦诸子的政治 焉 ”，孔子的 “和而不同 ”。

思维很不简单，其现实的态度、缜密的构思、周详 变革论：《管子 》的 “不慕古，不留今，与时变，
的规范、精巧的设计和理性的关切，在世界古代史 与俗化 ”，商鞅的 “当时而立法，因事而制礼 ”，《吕
上无人可与匹敌。各种规范权力的思想所包含的 氏春秋 》的 “世易时移，变法宜矣 ”。
理性成分之多、所体现的批判精神之强、所容许的 贵公论：慎子的 “立天子以为天下 ”，商鞅的
调整维度之大，都远远超过古代地中海地区一度 “为天下位天下 ”，荀子的 “天天之立君，以为民
存在的相当粗糙的 “民主 ”思想。甚至可以说，在中 也 ”，韩非的 “天下公平 ”，《吕氏春秋 》的 “天下，非
国古代专制主义政治理论体系中，很早就蕴含着 一人之天下，天下之天下 ”。
许多在现代社会依然适用的政治法则。对于这个 民本论：《尚书 》的 “民惟邦本 ”，老子的 “爱民
历史现象应当给予更客观、更全面、更准确的评 治国 ，《管子 》的 “以人为本 ”，孟子的 “民贵君轻 ”，
”
价。 荀子 （孔子 ）的 “君舟民水 ”。
在中学阶段可以采取列举论点的方式提供一 总的感觉是：中学历史教学的改革任重而道
些知识点。主要挑选既有助于全面认识华夏政治 远。在一定意义上可以说，教科书及相应的考试内
文明，又符合 “时代性 ”关照的。仅举几例，都属于 容决定一切。目前所面临的问题，归根结底还应从
贯通两千年的主流思想。 编写更好的高中历史教科书入手，加以系统解决。
和同论：史伯的 “扬和弃同 ”，晏婴的 “和如羹 【责任编辑：豆艳荣】

!" 专 题 讨 论
贽来介绍 “反正统意识 ”，把他当作批判理学正统的
代表，还特意挑出黄宗羲、顾炎武、王夫之和唐甄来
介绍他们的启蒙思想，因此中国思想文化就由此进
入了 “近代 ”。表面看，这并不错，但是，其实这一方
面是根据中国儒家正统意识，一方面根据欧洲启蒙
思潮的历史线索，在中国发现和书写的历史。这个
脉络的建立，其实是建立一个儒学、理学到反理学
的 “传统 ”，说明中国和欧洲一样，你有一个古希腊
罗马的时代，我有百家争鸣的时代，你有中世纪的
神学时代，我有独尊儒术的时代，你有文艺复兴的
启蒙时代，我有明清启蒙思潮呀。从现在的观念
看，这是一个新的正统历史观念。可是，魏晋玄学
呢？在日常生活世界中影响巨大的佛教呢？道教
呢？蒙元时代和清帝国中的民族思想意识呢？难道
真的中国古代的思想就是儒家独占的状况，就是这
样两军对垒阵线分明的线索吗？以前胡适批评冯
友兰的 《中国哲学史 》是 “正统 ”的，因为冯友兰是把
儒家当作主流，浓墨重彩地书写的，而我们现在的
历史教科书呢？如果这样写，在思想史和文化史
上，也还是正统的呀，为什么要这样安排 “正统 ”的
脉络呢？就是要传达一种有关历史价值的正统观
念呀。
我觉得，国际国内学术界的一些新想法，并没
有很快进入教科书，这当然也可以理解，因为新想
法和新写法要有一段检验的时间，教师对这种变化
也要有一个适应的时间，但是，滞后太多，也是不对
的呀。在国外大学、中学的教育中，是很注意吸收
新成果的，而我们国家的教科书明显就慢多了。有
的中学历史教材里面谈到先秦思想，先讲了孔子、
孟子、荀子，再讲老子、庄子，再讲法家，最后才说墨
家，其实这和学术界的想法就不同，因为现在很多
学者都意识到，顺序应当是儒、墨、道，墨子的很多
想法，是针对儒家来的。教材中这样的顺序，理由
是什么？是按照思想史价值等级高低？还是根据后
世影响大小？还是应当按照思想史的顺序呀。又比
如，多数中学历史教材里面谈宋代理学，一上手就
抽象地讲 “理 ”如何如何、“气 ”又是如何如何，“性 ”
和 “命 ”又是如何如何。现在虽然不那么讲主观唯
心啦、客观唯心啦，但是，还是总在辨析理先气后，
心即是理，却很少讨论所谓理学和宋代异族异国的
崛起、政治变革的冲突、社会生活的变迁的关系，这
样就把本来活生生的思想变成了干巴巴的标本，很
难让学生接受。
问：假如请您来编写 “中国传统文化主流思想
专 题 讨 论
的演变 ”这一专题，您打算选择哪些内容呢？
答：我不敢承担这个任务。因为在国外，教科
书的编写是一个相当严肃和相当庄重的事情，每个
国家的教科书，都像布罗岱尔讲的那样，承担着建
设历史和传统文化认同的大责任，对于编写教材的
历史学家来说，追求历史的真实和追求历史的教
育，都是他的责任，偏偏这两者又必须协调，如何兼
顾这两者，是每个历史学家面临的难题。
至于思想文化史，仅就先秦而言，我觉得内容
大体上应当是：第一，应当是儒、墨、道的顺序，三家
都应当公平叙述，否则无以了解当时思想世界的状
况，也无法了解思想之间的折冲嬗递，也无法感受
那个时代主要的思想倾向；第二，不必单独说法家
思想，法家在广义上说，就是追求秩序，以制度来建
立国家的一批学者和官员，他们和儒家一样，追求
的是 “秩序 ”和 “责任 ”，谋求建立的是制度化的国
家，你单独说有个法家思想，好像让人觉得真的有
所谓儒法斗争，其实，古代王霸道杂之，官员有循吏
和酷吏，很少有只讲道德教育的儒家官员和只讲制
度的法家官员；第三，对于先秦的思想世界，重心应
当讨论三个方面，一是他们关于宇宙时空的认知，
在出土新文献比如 《恒先 》《太一生水 》等等大量涌
现的时候，我们看得更清楚了，二是他们对于社会
秩序如何建立、国家制度如何合理、社会道德如何
成为规则这一方面的思想，这是各家各派都重点关
注的地方，三是在社会秩序和国家控制的时代里，
个人自由如何获得、世俗伦理如何超越等思想。关
于这些方面，我们也可以看看国际上各种研究，比
如葛瑞汉、史华兹的研究，比如近年出版的 《剑桥中
国先秦史 》里面的有关论述，也可以多用一些近年
出土的新文献和新资料，这些东西过去没有呀，从
这里面我们可以找到一些好的论述角度和思路，也
可以看到一些过去我们所不知道的古代文化和思
想。
问：那么，中学历史老师应该如何把握自己的
角色呢？
答：作为老师，是仅仅满足于向学生灌输可以
背诵的知识，还是为他们提供一些价值性的思想？
我在一篇谈历史教科书的文章里面说过：“历史仿
佛给人们提供着关于 ‘故乡 ’的回忆，这种回忆不一
定是对于村庄位置、房舍田地、乡亲父老、水井道路
的具体再现，而是一种关于故乡的温馨感受，使人
们一想起故乡就觉得亲切，使互不相识的人一提到
共同的故乡就有 ‘同乡 ’甚至 ‘同根 ’的感觉。 ‘君从
!"
 故乡来，应知故乡事 ’，即使在很远的地方，也始终 案，故乡也不等于地理上的一个空间，故乡要比它
存在着眷念，这就是历史的价值。 ”历史是为我们 多出一些让人留恋回忆的东西。所以，在历史教学
提供了一种资源，可以使我们更好地理解现在，它 和学习中，是否仅仅需要记住那些位置、数字、特
既有知识性又有价值意义。既然历史是一个活生 征，记住一些年代、人物、事实，可以应付考试，就可
生的东西，那么，用教条式的语言来讲授的历史就 以算是了解 “历史 ”了呢？当然不是。然而，我们的
不是真正的历史了，而至多只能算是历史事件的 很多教材和相应的考试也正在把 “历史知识 ”朝这
堆砌。我没有当过中学历史教师，不过我理解，中 个方向推进。但是，历史教育的目的并不在于把纸
学历史教师和大学历史教师一样，第一是要善于 上的事件、人名、概念像索引一样复制到人们的大
把历史故事化地讲出来，就像美国耶鲁大学的史 脑中。可是在很长时间里，我们的教科书和入门书
景迁一样，生动而有趣，这样人家才听你的，否则 用教条替代了历史，书里面所讲的历史仿佛不再是
再好也没有用；第二是要有热情和关怀，深知历史 一个有人有事的时间过程，而是一个在某些怀有政
的意义在哪里，这样历史才不仅仅是一堆死气沉 治意图的强迫性架构中被分解填充的东西，几千年
沉的教条；第三才是拥有准确的知识，能够向学生 的故事被压缩成干巴巴的半打理论和一堆概念。
清楚地叙述出历史的过程。 其实，想一想就可以明白，当一个学生面对这样的
问：您说的有道理，但是，要达到这样的水平 教材时，他并不能够感觉到历史的流动，却只能被
很难啊。现在教材又不太理想，那么，您看在教学 动地捧着一大堆被 “社会性质 ”、“生产关系 ”、“经济
中应该如何对待教材呢？ 背景 ”等等分割切开出售的概念，尽管概念作为知
答：教材是需要的，但是教材又不是一切。教 识，比较容易背诵、复述和考试，但是真实的历史就
材要编得好，而且又不至于窒息学生想像力的空 在僵硬的条块中渐渐流失。
间和理解的多样性可能，这很难。不过，更重要的 摘自 《历史教学 》#$$& 年第 # 期 《新思想史研
是要明确什么是教科书要教的 “知识 ”？我们还是 究、历史教科书编纂及其他—— — 葛兆光教授访谈
用 “寻找故乡 ”来比喻吧。我总觉得，这种关于 “故 录 》作者 葛兆光 张瑞龙 （清华大学历史系博士研
乡 ”的知识，并不是那里的房舍位置，也不是那里 究生 ）
的道路如何，更不是那里的人口田亩。因为这样的
知识在文献记载中都会有的，历史不等于文献档 【责任编辑：豆艳荣】
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#$$% 年《历史教学（高校版）》第 ! 期要目

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列宁选择十月革命道路的正确性 赵士国 新时期高校历史教育如何走出新路子 苏 苑
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简论抗战前孙科的立法主张和实践 刘丰祥 南宋对金贸易中的书禁问题 王德朋
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