CAPITOLUL 1 1.

OBIECTUL I PROBLEMATICA PSIHOLOGIEI EDUCAIEI

1.1. Psihicul ca obiect de studiu al psihologiei Psihologia este prin definiie tiina care se ocup cu descrierea i explicarea fenomenelor i nsuirilor psihice. Mult vreme conceput ca tiin a vieii mentale, a fenomenelor i condiiilor acesteia (W. James; 1890), psihologia se definete astzi, dintr-un punct de vedere mai global ca tiin a conduitei. Dup Norbert Sillamy (Dicionar de psihologie, 1996), termenul de conduit desemneaz, n afar de comportamentul observabil n mod obiectiv, aciunea asupra anturajului (prin comunicare, de exemplu), interaciunea organism-mediu i aciunea asupra propriului corp (procese fiziologice contiente sau incontiente). Dei psihologia ca tiin s-a constituit relativ recent, ca preocupare practic, n sensul cunoaterii de sine i a celorlali ea a aprut odat cu dezvoltarea contactelor interumane. nc din cele mai vechi timpuri oamenii i-au pus ntrebri cu privire la viaa sufleteasc, la modul de comportare al semenilor, la nsuirile lor personale. Din rspunsurile date la astfel de ntrebri s-a nscut o psihologie empiric (numit i psihologia simului comun), fixat i transmis mai nti pe cale oral, n care se condenseaz opinii i observaii din viaa cotidian. n folclor se ntlnesc locuiuni, proverbe, zicale etc. care consemneaz notaii psihologice validate de o ndelungat experien. Alturi de aceast psihologie empiric, ce este anterioar i paralel tiinei s-a dezvoltat o psihologie pretiinific presrat n scrieri literare sau sistematizat n operele moralitilor sau ale filosofilor. n scrierile literare se ntlnesc analize reuite ale vieii afective, portrete individuale sau colective, se acrediteaz tipologii. Specialitatea moralistului este aceea de a se apleca asupra conduitei umane, de a-i descifra motivele ascunse sau explicite, deci de a face o analiz psihologic i de a formula judeci asupra comportamentului. Prin natura preocuprilor sale, filozoful a supus analizei i fenomenele psihice, alturi de alte aspecte ale existenei. De altfel, ca i alte discipline, nainte de a deveni o tiin autonom psihologia a fcut parte integrant din corpul filozofiei, activitatea psihic fiind obiect al reflexiei filozofice. n perioada pretiinific a psihologiei, n pofida dificultilor ntmpinate s-au acumulat unele achiziii segmentare, s-au prefigurat unele generalizri empirice, s-au condensat observaii etc. Psihologia s-a constituit ca ramur de sine stttoare a tiinei abia n a doua jumtate a secolului trecut. Apariia psihologiei tiinifice este consemnat odat cu apariia, n 1860, a crii lui Th. Fechner intitulat Elemente de psihofizic. Lucrarea 5

abordeaz pentru prima dat un fenomen psihic (senzaia) din punct de vedere experimental. Fechner, care a fost mai nti medic, apoi fizician, a efectuat mai multe experimente asupra senzaiilor, urmrind n special raportul dintre modificrile stimulului fizic i variaiile corespunztoare n planul senzaiei. Aceste prime experiene au fost sistematizate ntr-o lege matematic, numit legea psihofizic, n care se formuleaz raportul dintre modificrile senzaiei n funcie de mrimea stimulului extern. n anul 1879, la Leipzig, lua fiin primul laborator / institut de psihologie din lume creat de Wilhem Wundt, n cadrul cruia s-au format primii specialiti n domeniul psihologiei experimentale de pe diferite meridiane ale globului, inclusiv din Romnia. Pentru a rspunde la ntrebarea de ce s-a constituit att de trziu psihologia ca tiin se invoc att complexitatea fenomenului psihic ct i variabilitatea sa individual. A fost necesar o anumit maturizare a fizicii, a fiziologiei, a altor tiine pentru a se trece progresiv de la studierea fenomenelor psihice mai simple spre cele mai complexe. Pe de alt parte, n prima perioad a dezvoltrii ei ca tiin, tabloul psihologiei a fost dominat de apariia unor curente sau coli antinomice (asociaionism configuraionism, psihologie fenomenologic psihologie experimental, psihologie introspectiv behaviorism etc), fiecare considernd c deine adevrul i refuznd deschiderea spre celelalte trstur tipic stadiilor mai timpurii ale unei discipline. Practic, aceste coli sau orientri au scos n eviden i au adncit cte o latur a fenomenului psihic, pe care au studiat-o sistematic aducnd clarificri n zona respectiv. Odat cu maturizarea psihologiei ca tiin, se constat un demers integrativ, n pofida diverselor orientri existente. Odat cu acumularea de date, rafinarea metodelor de analiz i extinderea domeniilor de investigaie i aplicabilitate a psihologiei, se constat - la fel ca i n cazul altor tiine - un demers de diversificare i aprofundare care a condus la apariia unor ramuri (specialiti) distincte n cadrul acesteia. Se vorbete astzi de psihologia industrial, psihologia organizaional, psihologia sntii, psihologia colar, etc. 1.1.1. Semnificaia termenului de psihic Complexitatea conceptului de psihic i a fenomenelor legate de acesta a fost adesea invocat ca i cauz a constituirii att de trziu a psihologiei tiinifice. Acest concept a comportat o multitudine de definiii de-a lungul istoriei psihologiei empirice sau tiinifice. Definirea psihicului ca obiect al psihologiei parcurge variatele coli sau curente psihologice, fiecare surprinznd i aprofundnd anumite dimensiuni i neglijnd alte aspecte ale acestui concept. Odat cu maturizarea psihologiei ca tiin i apariia unui demers integrativ, se contureaz ns i o definiie unitar i multistructural a psihicului. 6

Din punct de vedere istoric, studiul psihicului a pornit de la observarea manifestrilor sale: fenomenele psihice. Aa cum n dezvoltarea ontogenetic indivizii umani separ treptat realul de subiectiv, n primele etape ale filogenezei oamenii au nvat prin confruntarea cu realitatea c exist aspecte subiective ale fenomenelor (ex: visul, care era perceput iniial ca fenomen real). Astfel s-a conturat noiunea naiv de suflet (psyhe), care coninea n mod sincretic elemente subiective i obiective. S-a trecut apoi - pornind de la autoobservaie - la desprinderea contiinei ca fenomen pur subiectiv i intern, iar fenomenul psihic a fost redus la evenimentul mintal, la faptul de contiin, care rmne accesibil n principiu numai celui care l triete; astfel, n ceea ce privete psihicul, fenomenul i esena coincid. Aceast orientare pretiinific a fost numit psihologie introspectiv. Ea a evideniat latura subiectiv a psihicului. Drept replic la psihologia introspectiv - ce reducea studiul la "privirea interioar" asupra faptului de contiin - s-a nscut curentul behaviohst (comportamentalist), care propunea ca obiect al psihologiei faptul de conduit ca realitate pur obiectiv i extern. Sarcina psihologiei consta n a surprinde i sistematiza conexiunile regulate dintre situaii sau stimuli i reaciile organismului, punnd ntre paranteze n chip pragmatic contiina. Behaviorismul clasic (Tolman, Skinner) a fost cldit pe aa-numita teorie a cutiei negre, crend o psihologie de tip stimul-rspuns i ignornd fenomenele subiective i prelucrarea de informaie: Fenomenul psihic era redus la comportamentul observabil. Neobehavioritii (Tolman, Huli, etc.) includ ntre stimul i rspuns o variabil intermediar (ntrire, pedeaps, date de mediu, date de ordin intern ale organismului, etc), ceea ce constituie un pas important nspre abordarea complex a psihicului. Behaviorismul a evideniat latura comportamental a psihicului. Apariia psihologiei cognitive, ca o completare a behaviorismului i replic a behaviorismului radical, va permite ulterior sinteza dialectic dintre unitatea de contiin i comportament, n care desfurrile lumii subiective devin obiect al psihologiei n unitate cu faptele de conduit pe care la regleaz. Psihologia cognitiv abordeaz prelucrrile de care este supus informaia ntre recepia senzorial i rspunsul comportamental. Dei plaseaz prelucrarea informaional (cogniia) la baza fenomenelor psihice, ea nu reduce viaa psihic la cogniie. Orientarea cognitiv evideniaz latura cognitiv a psihicului. Din nici o abordare a psihicului nu poate lipsi creierul, "suportul material" al prelucrrii de informaie i al fenomenelor psihice. De-a lungul timpului relaia psihic creier a fost i ea abordat n diferite moduri. Astfel, teoria inter acionist considera spiritul i creierul dou entiti diferite aflate n interaciune; alte teoriii susineau ideea unui paralelism perfect ntre cele dou entiti complet distincte, iar teoria identitii pune un semn de egalitate ntre psihic i creier, considernd c nu exist dect creierul, iar fenomenele psihice sunt percepii subiective "din interior" ale activitii nervoase. n cadrul orientrilor actuale, neurotiinele cognitive subliniaz substratul neurofiziologic al psihicului, ncercnd s pun n coresponden procesele psihice cu 7

mecanisme fiziologice subiacente, fr a repeta o experin din anii "5O-'6O, cnd o asemenea ncercare a nsemnat o simpl "verbalizare" fiziologic a fenomenelor psihice. Integrnd aceste abordri, psihicul apare ca experiena subiectiv, fenomenologic, a funcionrii interactive a cogniiei, creierului, comportamentului. 1.1.2 Particularitile cunoaterii psihologice Prin natura obiectului ei, cunoaterea psihologic este una dintre cele mai complexe forme de cunoatere. Dac n tiinele pozitive (fizic, chimie, biologie) fenomenele cercetate sunt obiective, materiale, n psihologie ele sunt n majoritate subiective, aparin subiectului i depind de strile lui de moment, de istoria personal, etc. Astfel, separarea factorilor implicai n fenomenul psihic este mult mi dificil dect n cazul celorlalte fenomene. Specificul cunoaterii psihologice provine i din faptul c ea nu se realizeaz direct, ci indirect, manifestrile exterioare, comportamentale, fiind considerate adesea indicatori ai strilor sau relaiilor interne, subiective. Uneori, n unele forme ale sale cum ar fi cunoaterea de sine, obiectul de cercetat se confund cu cercettorul nsui, ceea ce complic i mai mult demersul de cunoatere. Dei complex i dificil cunoaterea psihologic este extrem de important pentru subiectul n cauz, pentru activitatea i strile sale interne, pentru propria dezvoltare i evoluie precum i pentru grup i societate. Din punct de vedere structural, psihicul se definete prin fenomenele i procesele psihice. Procesul psihic se poate defini din mai multe perspective: n sens general se refer la orice schimbare sau modificare al crei sens sau orientare poate fi sesizat; se presupune c schimbarea, evoluia se produce printr-o suit de stri, fiecare secven a procesului conducnd la o structur diferit de precedenta, structur a crei stare sau semnificaie poate fi nregistrat. Pe de alt parte, prin proces psihic se mai nelege uneori "un set de operaii care conduc la un rezultat particular" (ex: procesul de nvare, de condiionare, de extincie, etc). Fenomenul psihic este un eveniment, avnd aceeai semnificaie: schimbare al crei sens sau orientare poate fi sesizat, ns el nu se desfoar n timp, trecerea se face direct ntre o stare iniial i una final, fr s mai nregistrm stri intermediare. n mod curent n psihologie se vorbete de procese cognitive (ex: senzaia, percepia, reprezentarea, memoria, gndirea, limbajul, etc), procese afective (ex: afecte, emoii, sentimente, etc), procese reglatorii (ex. atenia, voina). Orice fenomen sau proces psihic este o structur complex alctuit din patru componente: subiectiv (fenomenologic), cognitiv (n sensul prelucrrii de informaie), comportamental i biologic. De exemplu, memoria este un fenomen 8

care apare la nivel subiectiv, noi sesiznd faptul c am reinut materialul, implic o anumit prelucrare a informaiei (organizarea, structurarea a materialului, formarea unor relaii ntre cunotine, etc), are o anumit baz neurofiziologic i apare la nivel comportamental prin posibilitatea actualizrii materialului respectiv. Aa cum se va vedea n continuare, toat aceast structur psihic este implicat n procesul educaional, care altfel ar fi lipsit de sens. 1.2. Psihologia educaional ca tiin a educaiei Sistemul disciplinelor, al ramurilor i subramurilor care au ca obiect de cercetare fenomenul educaional constituie sistemul tiinelor educaiei (ex.: didactica, pedagogia, etc). Psihologia educaional face parte - ca disciplin de grani - din acest sistem al tiinelor educaiei i constituie totodat o ramur aplicativ a psihologiei (alturi de psihologia muncii, psihologia sntii, psihologia dezvoltrii, etc). Psihologia educaional studiaz din punct de vedere psihologic, procesul instructiv-educativ desfurat n coal, cu scopul de a spori eficiena acestuia, precum i activitatea de nvare. Un rol important n dezvoltarea acestei tiine, l-au avut contribuiile lui A. Binet, J. Dewey, O. Decroly, C. Freinet, A. Ferriere, Ed. Claparede. Acetia, ca reprezentani ai colii active au susinut ntemeierea nvmntului pe ideea de realizare a activitilor didactice n raport cu nevoile fireti ale elevilor. n Romnia, n 1958 a fost tiprit culegerea Studii de psihologie pedagogic, sub redacia lui Al. Roca i A. Chircev, iar n anul 1962 V. Pavelcu public volumul Psihologie pedagogic. Studii. Contribuii importante la dezvoltarea acestei tiine a adus i I. Radu, n anul 1974 fiind tiprit cartea psihologie colar. ntre lucrrile de specialitate strine, traduse i la noi, care au adus clarificri n acest domeniu amintim: J. Piaget Psihologia inteligenei, J.S. Brunner Procesul educaiei intelectuale, pentru o teorie a instruirii, R. Gagne Condiiile nvrii, D.B. Ausubel i F.G. Robinson nvarea n coal, R. Vincent Cunoaterea copilului. ntre obiectivele cele mai importante ale psihologiei educaiei amintim: identificarea unor metode de cunoatere a elevului n contextul procesului de nvmnt; cunoaterea clasei de elevi ca grup educaional precum i identificarea unor elemente psihopedagogice care in de procesul instructiv-educativ; explicarea condiiilor interne i externe ale nvrii colare; cunoaterea proceselor psihice implicate n nvare; identificarea aptitudinilor elevilor i valorificarea lor n activitatea colar; identificarea factorilor psihopedagogici ai succesului i insuccesului colar; studierea implicaiilor psihoeducaionale n cazul elevilor cu cerine educative speciale; 9

 cunoaterea unor aspecte legate de rolul comunicrii didactice n contextul relaiei profesor-elev; 1.2.1. Educaia i psihicul Sub aspect semantic, cuvntul educaie este de origine latin i semnific: cretere, cultivare, formare. Educaia este un concept cu mai multe accepiuni, fiind sub toate aspectele ei legat indisolubil de psihic. Psihicul apare att ca premis - a crui cunoatere este absolut necesar desfurrii oricrui act educativ eficient -, ct i ca rezultat al educaiei. n sens social-istoric, educaia este procesul de transmitere i asimilare a experienei de la naintai la urmai. n sens socio-cultural, educaia este procesul de ridicare a individului din starea de natur biologic la cea de cultur. Din individ biologic cu predispoziii cognitive, afective i volitive, n mediul social i prin el, individul devine o fiin cultural, asimilnd cultur i n situaii de excepie, crend-o. n sens psihologic/psihogenetic, educaia este procesul deformare a omului ca personalitate n plan cognitiv, afectiv-motivaional, volitiv, aptitudinal, atitudinal. Structura psihic a personalitii se construiete pe fundamentul eredo-nativ al fiinei biologice, n cadrul relaiei educaionale, prin coninutul cultural al experienei adultului printe, nvtor, profesor. Educaia, n acest sens, este instrumentul formrii individului ca personalitate. n sens pedagogic educaia este un fenomen social complex privit din trei perspective: ca activitate contient a subiectului educaiei (educator) de stimulare, ndrumare, formare a obiectului educaiei (educat); ca proces de formare a omului pentru integrarea activ n societate, proces de formare intelectual, moral, profesional, fizic, estetic; ca rezultat - prin prelucrarea selectiv a aciunilor informaionale i includerea n structuri comportamentale proprii de cunoatere i aciune. n contextul relaional al educaiei, subiectul - educatorul - comunic/transmite cunotiine i atitudini, stimuleaz potenialul biopsihic, influeneaz i ndrum formarea obiectului (educatului). Educatul rspunde influenelor - recepteaz, selecteaz, prelucreaz i asimileaz informaiile, acestea constituindu-se n structuri proprii. Privit din perspectiva comunicrii i transmiterii de cunotiine, educaia se realizeaz cu participarea unor indivizi cu o personalitate i cu a anumit structur psihic, implic mecanisme de influen i formare a cror abordare nu poate fi desprins de abordarea psihologic.

10

1.2.2. nvare i instruire n context didactic nvarea este - prin definiie - procesul biopsihosocial de asimilare i modificare a comportamentului n scopul adaptrii. Ea este activitate, proces i rezultat. Comportamentele se construiesc pe fondul reactivitii ereditare i nnscute a organismelor (animale i umane). Tot ceea ce se construiete pe fondul biopsihic ereditar i nnscut reprezint rezultatul nvrii. nvarea are ca rezultat asimilarea unor experiene, a unor modele de comportament ce se potrivesc cu structura intern a individului (asimilarea se face pe un fond receptiv) sau contravine acesteia (asimilarea se face pe un fond ostil), ceea ce explic semnificaia de constrngere, de nfrnare a naturii interne prin actul nvrii. n general, oamenii dobndesc comportamente noi prin imitaie i prelucrare selectiv, contient, independent, creatoare. nvarea uman are ca specific asimilarea i nsuirea activ a cunotiinelor, formarea priceperilor i deprinderilor, formarea capacitilor de cunoatere, aptitudinale, atitudinale. n activitatea de nvare sunt implicate toate dimensiunile biopsihice ale individului: motricitatea, reflexele, senzorialitatea, reprezentarea, memoria, gndirea, imaginaia, limbajul, afectivitatea, deprinderile, temperamentul, aptitudinile, voina, atitudinile. n limbaj uzual adesea nvarea este identificat cu nvarea colar, dei aceasta nu este dect un tip particular de nvare. Instruirea. Cuvntul instruire este de origine latin i are drept coninut semantic: construire, pregtire, nzestrare. Ea are trei accepiuni: activitate, proces, rezultat. Instruirea este activitatea de transmitere/asimilare a cunotinelor, de formare a priceperilor i deprinderilor. Instruirea include activitatea de predare-nvare care presupune complexe aciuni intenionate, contiente, menite s-1 conduc pe cel ce nva la dobndirea de cunotiine, la formarea capacitilor de cunoatere, a atitudinilor i instrumentelor de cunoatere. Actul de instruire este o relaie, relaia dintre subiect i obiect. n cadrul acestei relaii subiectul stimuleaz nvarea, o dirijeaz, o apreciaz i o fixeaz. Instruirea este i activitatea de descoperire a cunoaterii, de elaborare a modului de reflectare, de nsuire a instrumentelor cunoaterii. n cadrul social-instituional colar cel ce instruiete comunic un sistem structurat de cunotiine (reflectat n programe), folosete anumite metode (explicaie, demonstraie, experiment, etc.) pentru a construi celui ce nva capaciti de cunoatere ca: analiza, comparaia, stabilirea relaiilor, elaborarea transferurilor, etc. Instruirea este procesul dirijat prin metod de trecere de la necunoscut la cunoscut, procesul de elaborare a noiunilor, a modului de a aciona, procesul de construire i modelare a conduitei de cunoatere, de dobndire a capacitilor de cunoatere, de nsuire a cunotinelor/informaiilor din unul sau mai multe domenii. Instruirea ca rezultat confirm un nivel de eficien al actului nvrii prin: asimilarea volumului de cunotiine organizat, structurat; formarea capacitilor de 11

cunoatere (percepie, gndire, memorie, imaginaie, etc); constituirea i valorificarea atitudinilor de cunoatere (curiozitate, dorina de autoperfecionare, etc); nsuirea i folosirea instrumentelor de nvare (metode, strategii de nvare). Subiectul instruirii (nvtor, profesor) stpnete o tehnic a instruirii, respect norme, principii, reguli i condiii, folosete metode adecvate, structureaz corpul de cunotine pentru informarea i formarea elevului. El are o experien de cunoatere elaborat i este, la rndul lui capabil de autonvare, autoperfecionare. Analiznd procesul educaional i conceptele lui, devine evident faptul c fr respectarea particularitilor psihologice ale factorilor umani implicai i fr suportul psihologic al comunicrii educaionale nu se poate concepe nici un act educativ. 1.2.3. Cunoaterea psihologic a elevului ca premis a eficienei actului educativ Practica pedagogic demonstreaz c n domeniul instruirii i educaiei, strategii didactice identice genereaz rezultate diferite, n funcie de caracteristicile individuale i de vrst ale educailor, nivelul intelectual, structura atitudinal, atitudinile proprii, determinnd o receptare difereniat a mesajelor transmise. Pentru o aciune eficient orice educator trebuie s renune la tipare unice i prejudeci i sa-i direcioneze aciunea bazndu-se pe cunoaterea capacitilor, intereselor i atitudinilor elevilor, pe cunoaterea reprezentrilor acestora la vrste diferite, a particularitilor proceselor lor psihice. Potenialitile fiecrui copil trebuie puse n valoare prin formarea deprinderilor i oferirea unor tehnici adecvate de exteriorizare care s-i ofere posibiliti de exprimare cu valoare individual i social. Aciunea pedagogic devine eficient numai dac procesul de formare se realizeaz urmrindu-se aptitudinile i caracteristicile generale ale proceselor psihice i ale personalitii elevilor, asigurndu-se concordana dintre caracteristicile persoanei i obiectivele procesului formativ. Toate aceste variabile menionate, implicate n actul educativ sunt variabile psihologice. Pentru asigurarea unui proces de instruire i formare eficient, profesorul trebuie s-i dezvolte competene diagnostice pe baza unor metodologii adecvate de cunoatere a elevilor. n acest scop, educatorul trebuie s determine, printr-un procedeu de diagnosticare, caracteristicile fiecrei individualiti, pentru ca apoi s poat proiecta condiiile cele mai potrivite de desfurare a activitilor didactice, s selecteze cele mai potrivite aciuni de asisten i intervenie. Atunci cnd limitele competenei sale nu permit precizarea unui diagnostic adecvat, se impune colaborarea cu psihologul. n prezent la nivelul colilor exist cabinete colare de consiliere i asisten psihopedagogic unde este ncadrat un consilier colar (avnd specializarea pedagogie, psihologie, psihopedagogie special, sociologie) care vin n sprijinul cadrelor didactice, elevilor i prinilor atunci cnd apar probleme legate de adaptare colar, 12

dificulti de nvare, orientare colar i profesional, tulburri emoionale i comportamentale etc. La nivelul fiecrui jude exist, de asemenea Centrul judeean de asisten psihopedagogic (format din psiholog, pedagog, sociolog, asistent social) care coordoneaz activitatea cabinetelor colare de consiliere. Bibliografie: 1. COSMOVICI, A., IACOB, LUMINIA (coord.), Psihologie colar, Iai, Ed.Polirom, 1996 2. HERSENI, T, Cultura psihologic romneasc, Bucureti, Ed. tiinific i Enciclopedic, 1980. 3. HILGARD, E., BOWER, G., Teorii ale nvrii, Bucureti, Ed. Didactic i Pedagogic, 1974. 4. IONESCU, M, RADU, I., Didactica modern, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1995 5. LANDY, F., Psychology: the Science of People, New-York, Prentice Hali, Inc., 1986 6. MACA VEI, ELENA, Pedagogie, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1997 7. NICOLA, I., Tratat de pedagogie colar, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1996. 8. POPESCU-NEVEANU, P., ZLATE, M., (red.), Psihologie colar, Bucureti, Editura Universitii, 1987 9. RADU, I., Psihologie colar, Bucureti, Editura tiinific, 1974 10. RADU, I., (coord.), Introducere n psihologia contemporan, Editura Sincron, 1991 11. RADU, I., IONESCU, M., Experien didactic i creativitate, ClujNapoca, Editura Dacia, 1987. 12. ROCA, Al., Psihologia general, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1976. 13. SALADE, D., Educaie i personalitate, Cluj-Napoca, Editura Casa Crii de tiin, 1995 14. THORNDIKE, E. L., nvarea uman, traducere de Ioana Herseni, Bucureti, E.D.P., 1983.

13