. Managementul clasei de elevi abordri conceptuale Managementul clasei de elevi reprezint un domeniu special al managementului pedagogic (educaiei).

. Specialitii n materie de management al clasei prezint o definiie orientativ al acestui concept i una operaional. n primul caz managementul clasei constituie domeniul de cercetare n tiinele educaiei, care studiaz att perspectivele de abordare ale clasei de elevi (didactic i psihosocial), ct i structurile dimensionale ale acesteia (ergonomic, psihologic, psihosocial, normativ, relaional, operaional i creativ), n scopul facilitrii interveniilor cadrelor didactice n situaiile de criz microeducaional (indisciplin, violen, nonimplicare etc.) i a evitrii consecinelor negative ale acestora, prin exerciiul microdeciziilor educaionale (R. Iucu, 2000). Din perspectiva operaional, managementul clasei reprezint aciunea de cercetare ce urmrete perspectivele de abordare a clasei precum i structurile ei domensionale avnd un dublu scop: a) didactic valorificarea spaiului fizic i psihic destinat procesului instructiveducativ, stimulnd motivaia pentru studiu n condiii de colectiv; b) psihosocial valorificarea contextului propriu unui grup social i educaional, ai cror membri au roluri variate i stabilesc relaii dintre cele mai diverse: atracie, respingere, afirmare de sine, ascensiune, retragere, suspiciune, pretenii, stim etc. (P. Petrescu, L. irian, 2002; G. Cristea, 2007). . Iosifescu menioneaz c n managementul educaional contemporan, termenul de management al calsei este folosit cu dou accepiuni principale: n sens larg, managementul clasei se refer la realizarea de ctre profesor a tuturor funciilor manageriale recunoscute att pe dimensiunea sarcin ct i pe dimensiunea uman. Dimensiunea sarcin cuprinde funciile care satisfac cerinele funcionale derivate din raiunea de a fi a organizaiei respective, acestea fiind: proiectarea, organizarea, conducerea operaional i controlul. Dimensiunea uman cuprinde funciile care satisfac nevoile persoanelor i grupurilor care fac parte din organizaia respectiv. Pentru satisfacerea nevoilor individului, managerul realizeaz, de regul, funciile de comunicare, motivare i participare, iar n ceea ce privete grupul - funciile de formare i organizare a grupurilor i echipelor i cea de negociere i rezolvare a conflictelor. Managementul clasei (n sens restrns) se refer la realizarea funciei manageriale de conducere operaoinal, adic, utilizarea concret i coordonarea (la nivel formal i informal) a resurselor umane i nonumane (materiale, informaionale, de timp, de autoritate i de putere) n vederea aplicrii planului stabilit i obinerea rezultatelor scontate. Managementul clasei (n sens restrns) nseamn managementul situaiilor educaionale concrete i are urmtoarele elemente componente: politica general a colii i cultura organizaional; sistemul de reguli i norme care reglementeaz viaa colar; proiectele de influen educaional realizate de ctre profesor care regleaz o anumit secven educaional; amenajarea spaiului, procurarea i accesul la resurse; organizarea colectivului de elevi; comportamentul profesorului i al elevului; metodologia educaional utilizat, rolurile asumate, precum i strile eului activate; disciplina; respectul de sine i al celorlali; evaluarea (. Iosifescu, 2001). A. Baban definete managementul clasei ca abilitatea profesorului de a planifica i a organiza activitile clasei astfel, nct s asigure un climat favorabil nvrii. Prin

manangementul clasei se urmrete prevenirea comportamentelor disruptive, pe de o parte, i rezolvarea problemelor comportamentale aprute, pe de alt parte (A. Baban, 2001).

6.2. Structura dimensional a managementului clasei de elevi Unul dintre aspectele definitorii ale conceptului de management al clasei se refer la structura lui dimensional. n tabelul 1 snt prezentate succint caracteristicile celor 5 dimensiuni ale managementului clasei de elevi (adaptare dup R. Iucu, 2000; G. Cristea, 2003).

Nr. Dimensiuli d/o ale MC 1 Dimensiunea ergonomic

CARACTERISTICI Se refer la resursele didactico-materiale care ndeplinesc funcii didactice de stimulare a instruirii i autoinstruirii n condiii de maxim igien a nvrii: mobilierul colar i dispunerea sa n spaiul clasei de elevi; vizibilitatea asigurat tuturor elevilor; ornamentarea sau pavoazarea clasei. Delimiteaz i fixeaz cadrul juridic de exercitare a conducerii i se refer la: regulamente ale instituiei colare adoptate central i teritorial; documente curriculare de politic a educaiei care consemneaz obiectivele generale i specifice incluse n programele colare; sistemul principiilor didactice care asigur eficiena activitilor educaionale n clasa de elevi. Evideniaz rolul major al resurselor umane implicate n mod special n cadrul relaiei didactice i extradidactice dintre: profesor i elevi ca actori ai educaiei; profesori i prini ai elevilor ca ageni ai actului educativ (n mod indirect, n cadrul relaiei sociale i pedagogice instituite ntre coal i familie). Reprezint o condiie esenial a optimizrii interaciunilor i a microdeciziilor educaionale n universul grupului i trebuie s coreleze cu: obiectivele specifice nevoile sociale i educaionale ale clasei de elevi. Desemneaz o direcie foarte important n stabilirea unor relaii constructive n clasa de elevi i nseamn: promovarea unui comportament eficace al profesorului cu elevii i cu ali factori (profesori, manageri colari, prini); situarea clasei de elevi pe un traseu al progresului, al schimbrii pedagogice inovatoare n perspectiva viitoarei etape de integrare colar, profesional i social a elevilor absolveni.

Dimensiunea normativ

Dimesiunea psihologic

Dimensiunea inovatoare

Dimensiunea productiv

Dimensiunea operaional

Este concretizat la nivelul proiectrii leciei, a crei reuit se bazeaz pe: valorificarea tuturor resurselor (normative, umane, didacticomateriale, bugetare) n sens psihosocial, ergonomic, organizaional, innd seama de contextul i de climatul educaional existent.

Este evident c pentru promovarea unui management al clasei de calitate este important ca profesorul s in cont de toate dimensiunile indicate mai sus. Totui, abordarea managementului clasei din perspectiva centrrii pe elev indic unele particulariti, cum ar fi: redefinirea dimensiunii psihosociale, avnd n vedere rolul resurselor umane (a profesorului i a elevului) n procesul educaional. Astfel, dac abordarea tradiional indic rolul de proiectant pentru profesor i a celui de receptor al mesajului pedagogic pentru elev (G. Cristea, 2003), n cazul de fa rolul elevului se extinde, acesta urmnd s participe (ntr-un mod sau altul) i n procesul de proiectare. Or, o proiectare a activitilor care pornete de la nevoile, interesele, dorinele i cerinele educabilului ecte una autentic i cu un grad mai sporit de probabilitate a reuitei implementrii n practic. Un management al clasei centrat pe ce nva trebuie s valorifice toate resursele psihologice i sociale ale elevului. Dintre acestea le vom specifica pe urmtoarele: resursele de natur cognitiv (n special gndirea i latura sa operaional, inteligena, care asigur rezolvarea problemelor, a situaiilor-problem); resursele de natur afectiv-motivaional (sentimentele pozitive fa de nvarea colar i extracolar, motivaia intern pentru actvitatea de instruire i autoinstruire eficient, productiv n plan individual i social); resursele de natur caracterial (formarea atitudinii corecte fa de nvare, coal, colectiv de elevi i profesori, familie, comunitate, autoinstruire i autoeducaie etc. cu o larg susinere volitiv, dar i afectiv-motivaional i cognitiv). 6.3. Funcii manageriale ale cadrului didactic Implementarea n practic a conceptului centrrii pe elev pornete de la nite principii aplicative de care va ine cont cadrul didactic n procesul exercitrii funciilor sale manageriale. Aceste principii snt: recunoaterea unicitii i individualitii fiecrui elev; respectarea fiecrui elev; ncurajarea diversitii; dezicerea de a generaliza comportamentele prin etichete personale i caracterizri globale ale persoanei; evaluarea doar a comportamentului specific; exprimarea deschis a ncrederii n capacitatea de schimbare pozitiv; ncurajarea comportamentului pozitiv al elelvului; sublinierea rolului stimei de sine ca premis n dezvoltarea personal; recunoaterea rolului esenial al sentimentului de valoare personal n sntatea mental i emoional (A. Baban, 2001).

n opinia lui I. Jinga, esena funciilor manageriale ale cadrelor didactice n activitatea de clas este orientarea i dirijarea resurselor umane i materiale, de care dispun clasa i procesul instructiv educativ la un moment dat, ctre realizarea obiectivelor proiectate, n condiii de eficien maxim (I. Jinga, 1993). Dup R. Iucu principalele funcii manageriale ale cadrului didactic cuprind urmtoarele componente: planificare, organizare, decizie educaional, control i evaluare, consiliere. Cele mai relevante particularizri viznd exercitarea acestor funcii din perspectiva centrrii pe elev se refer la personalizarea acestora. ntrebrile care trebuie s i le adreseze profesorul manager nainte de a-i exercita, spre exemplu, funcia de planificare ar fi: Pentru cine planific? Cum voi atrage elevii n procesul de planificare? Cele planificate vor corespunde inereselor tuturor elevilor? Ce capaciti individuale ale elevilor/atitudini pot dezvolta n urma implementrii celor planificate? Ce va avea de ctigat clasa n ansamblu i fiecare elev n parte n urma realizrii planului etc.? 6.3.1. Planificarea n cadrul exercitrii funciei de planificare se vor parcurge urmtoarele subetape: analiza ciclului managerial anterior: prin intermediul unor instrumente specifice; diagnoza strii iniiale: presupune concentrarea aciunilor viitoare pe elementele deficitare; prognoza: se refer la identificarea unor caracteristici de viitor, de evoluie ale fenomenelor socioeducaionale; alctuirea planului: nu va presupune rigiditate i formalism, ci flexibilitate, iniiativ i creativitate. Alctuirea unui plan funcional, reuit, centrat pe beneficiari, adic pe elevi, presupune implicarea acestora n procesul de planificare la toate subetapele.

6.3.2. Organizarea Din perspectiva centrrii pe elev, organizarea presupune, n mod special, cunoaterea locului i a rolului precis al fiecrui elev din clas, a capacitilor sale de ndeplinire a sarcinilor instructiv-educative. Astfel, distribuirea sarcinilor la nivelul colectivului de elevi se va face potrivit competenelor fiecrui elev. Regulamentul de ordine intern a colii/clasei care reprezint o soluie util pentru o bun organizare a actvitilor n clasa de elevi, va fi interiorizat de elevi dac vor deveni coautori la elaborarea acestuia. 6.3.3 Controlul i evaluarea Controlul i evaluarea stabilesc msura n care scopurile i obiectivele dintr-o etap/subetap managerial au fost atinse. Principalele funcii ale controlului snt: funcia de supraveghere (a funcionrii procesului); funcia de conexiune invers;

 funcia de prevenire a eventualelor situaii de criz educaional; funcia de corecie i perfecionare. Controlul eficient se fundamenteaz pe o ndrumare activ i temeinic. Stimularea iniiativelor i generalizarea experienei pozitive la nivelul clasei de elevi reprezint o condiie a succesului de tip managerial. n cazul exercitrii funciei de evaluare se vor parcurge urmtorii pai: obinerea informaiilor (prin informri periodice din partea unor elevi, analiza unor documente scrise ale elevilor, dri de seam statistice etc.); prelucrarea statistic; elaborarea aprecierilor. Evaluarea reprezint un fundament psihologic i managerial eficient pentru optimizarea proceselor interacionale din clasa de elevi dac se va axa nu doar pe aspecte cantitative, ci mai degrab pe cele calitative, dac se vor exprima judeci de valoare argumentate i ntr-un limbaj care nu ofenseaz personalitatea copilului.

6.3.4. Consilierea Realizarea acestei funcii este ntr-o legtur deosebit de strns cu conceptul centrrii pe cel ce nva, deoarece consilierea mai reprezint o relaie special, dezvoltat ntre cadrul didactic i elevul n nevoie, cu scopul declarat de a-l ajuta. Consilierea practic, din punctul de vedere al cadrului didactic, corespunde urmtoarelor chestiuni teoretice pe care ar trebui s i le pun acesta: intervenia este necesar? este elevul pregtit pentru intervenie? care este momentul potrivit pentru intervenie? ce demersuri ar trebui ntreprinse? snt necesare i implicaiile altor persoane n procesul de negociere? (R. Iucu, 2000). Dat fiind faptul c conceptul nvrii centrate pe elev are n centru elevul cu particularitile, interesele i trebuinele sale, rolul consilierii n promovarea unei astfel de abordri a educaiei crete considerabil. Or, consilierea, n opinia A. Szilagyi, este una dintre foarte puinele meserii care presupune un efort interdisciplinar i o viziune de ansamblu asupra persoanei copilului, elevul de astzi, adultul i specialistul de mine. Consilierea educaional n cadrul clasei are drept scop asigurarea unei funcionri optime a individului sau a grupului, scop care se poate realiza prin respectarea obiectivelor consilierii: promovarea sntii i a strii de bine; dezvoltarea personal; prevenia. n procesul de consiliere profesorul: va sprijini persoana consiliat n dezvoltarea propiei individualiti; va asista elevul n procesul de autocunoatere, va acorda susinere n procesul de cutareformare a identitii; va stimula dezvoltarea unei imagini de sine pozitive i autoacceptarea; va susine dezvoltarea abilitilor de comunicare, de interaciune cu ceilali; va contribui la formarea abilitilor de rezolvare a problemelor i de luare a deciziilor (A. Bolboceanu, 2007).

n cadrul conslierii profesorul va parcurge toate cele trei etape ale acestui proces, i anume: Etapa iniial, care include stabilirea unei relaii de acceptare i ncredere ntre consilier i elev; formularea mpreun cu elevul a problemei, a scopurilor, eliminarea atitudinilor negative. Aadar, la etapa iniial crem o atmosfer psihologic favorabil discuiei care va avea loc ulterior. Etapa de baz (secundar), care presupune asistarea elevului pentru a se cunoate i a se autoevalua, a-i desoperi propriile intenii i resurse, a-i formula obiective. Confruntrile i interpretrile controversate care pot s apar la aceast etap trebuie s fie constructive. Etapa final, cnd se va pune accentul pe dirijarea ateniei copilului spre aciuni/comportamente constructive. Vor fi nvate proceduri specifice, consilierul i elevul vor elabora/dezvolta mpreun planuri de aciune n scopul adoptrii i promovrii ulterioare a unor noi atitudini i conduite (A. Bolboceanu, 2007). n cadrul consilierii pot fi utilizate urmtoarele metode: discuia dirijat, jocurile simulative, interviul structurat i nestructurat, studiul de caz, problematizarea etc. 6.3.5. Decizia educaional La nivelul sistemului de nvmnt decizia are un caracter mai complex dect n alte domenii, deoarece vizeaz omul n formare. Consecinele deciziilor au influen direct asupra personalitii viitorului adult, elevul n formare. Dat fiind faptul c din punct de vedere moral o decizie educaional poate schimba n bine sau n ru un destin colar i uman pentru o lung perioad a existenei, profesorul- manager va fi foarte atent i precaut la adoptarea i msurile de aplicare a deciziilor. Deciziile care vizeaz actul educaional din clas snt decizii tactice. Este evident c principiul centrrii pe elev presupune i o centrare pe acesta n cazul adoptrii deciziilor. O trecere galopant/ formal peste anumite etape ale adoptrii deciziilor educaionale poate avea repercusiuni negative asupra rezultatului ateptat. De aceea profesorul-manager va parcurge toate etaplele deciziei, acestea fiind: A. Pregtirea deciziei (identificarea problemelor prin sondaje, discuii la care particip elevii, sesizarea problemelor de ctre ali profesori, prini etc; obinerea informaiilor asupra cauzelor problemelor prin observare, studiu de caz, convorbire (cu participarea elevilor) ; selecionarea, organizarea i prelucrarea informaiilor; elaborarea variantelor de activitate i a proiectelor de msuri (cu antrenarea elevilor)). B. Adoptarea deciziei i msurile de aplicare (cele mai eficiente forme de adoptare a deciziei snt prin cooptarea elevilor n activitatea de selecie a alternativelor, contribuind astfel la educaia pentru participare i la dezvoltarea unei culturi participative n planul personalitii elevilor). C. Aplicarea deciziei i urmrirea ndeplinirii (comunicarea deciziei; explicarea i motivarea ei n faa elevilor (mpreun cu elelvii); organizarea aciunilor practice;

controlul ndeplinirii deciziei; reglarea optimal a aciunii; adoptarea unor decizii de corecie a deciziei iniiale; evaluarea rezultatelor finale) (R. Iucu, 2000). innd seama de conceptul nvrii centrate pe elev, vom insista asupra a trei atribute foarte importante ale deciziei: nivelul de calitate fundamentarea deciziei pe informaia relevant i cu consultarea elevilor; acceptarea i apropierea de ctre elevi a deciziei presupune adeziunea ntregului colectiv la decizie; alegerea deciziei care ia cel mai puin timp.

6.4. Componente ale managementului clasei de elevi Managementul clasei cuprinde trei componente eseniale: managementul coninutului, managementul comportamentului i managementul acordului. A. Managementul comportamentului se refer la abilitile manageriale pe care trebuie s le posede profesorii pentru soluionarea problemelor de disciplin la clas. Elemente observabile, sugestii pentru profesori: 1. ncurajarea comportamentului responsabil al elevului. Monitorizai n ce msur elevii demonstreaz un comportament responsabil i rspund expectanei fixate. Monitorizarea se realizeaz astfel: prin supravegherea vizual a clasei; prin deplasarea prin clas n timpul lucrului independent/n cooperare i evidenierea/ncurajarea eforturilor depuse de elevi; prin ncurajarea comportamentului pozitiv prin remarci, elemente expresive ale mimicii, cuvinte de laud etc. 2. Corectarea comportamentului iresponsabil i neadecvat: alctuii o list, indicnd de ce comportamentul negativ ar putea, eventual, da dovad elevii pe parcursul zilei; decidei dac posibilul comportament negativ poate fi corectat prin ignorare, msuri de corecie, mustrri verbale etc ; ignorare (cnd comportamentul elevului nu corespunde cerinelor naintate de profesor ori cnd elevul demonstreaz un comportament negativ chiar dac i s-a administrat o mustrare verbal); controlul proximitii (apropierea de banca elevului pentru a-l ajuta s-i monitorizeze comportamentul); mustrri verbale (cnd elevii nu contientizeaz faptul c au un comportament neadecvat).

3. Aezarea preferenial n bnci (n special pentru elevii care au probleme de sntate sau au nevoie de mai mult asisten a profesorului). 4. Timpul datorat (se are n vedere perioada din lecie pierdut din cauza comportamentului negativ al unui elev, perioad necesar recuperrii timpului pierdut, stabilit de comun acord cu elevul): fixai mici perioade de timp datorate de elev pentru orice nclcri de disciplin; decidei cu ce se va ocupa elevul n perioada de timp datorat. 5. Informarea prinilor cu privire la problemele de comportament al elevului: solicitai prinilor s-i determine pe elevi s se comporte mai responsabil. Informarea prinilor nu trebuie considerat doar ca o consecin a comportamentului negativ permanent. B. Managementul coninutului se refer la abilitile manageriale necesare pentru predarea eficient a disciplinelor colare. Elemente observabile, sugestii pentru profesori: 1. Managementul deplasrii. evitai micrile brute (cnd un profesor intervine brusc ntr-o activitate n curs de desfurare i d indicaii pentru o alt activitate); evitarea oscilrilor (cnd profesorul las o activitate nefinisat i ncepe o alt activitate); salt (o varietate a oscilrilor; profesorul pare s termine o activitate, ncepe o alt activitate, apoi n mod surprinztor revine la prima); evitarea ncetinirii (cnd profesorul folosete prea mult timp pentru instruciuni i explicaii); suprancrcarea aciunii (cnd profesorul este prea captivat de detalii n detrimentul ideii principale); fragmentarea (cnd o activitate este fragmentat n mai multe pri, dei nu e cazul). 2. Concentrarea asupra grupului (se refer la abilitatea profesorului de a menine grupul atent pe parcursul ntregii activiti). a) dirijarea grupului: lauda (Profesorul meu apreciaz deosebit de mult activitatea mea din clas); aprobarea sau corectarea activitii elevului (O s mi se spun prompt c munc mea din clas este acceptat sau nu); apropierea de elevi, manifestarea respectului (Profesorul meu m respect, se apropie de mine); oprire (Profesorul meu este nemulumit de activitatea mea, dar nu de persoana mea). b) meninerea gradului de responsabilitate a elevilor n timpul activitii; c) meninerea ateniei prin limbajul verbal sau al gesturilor.

3. Evitarea suprancrcrii (se refer la abilitile profesorului de a minimaliza plictiseala care ar putea s apar n timpul activitilor din clas). Plictiseala poate fi evitat astfel: progresul permanent n activitatea didactic ceea ce presupune modificarea n momentele oportune a programei/proiectului didactic; varietate (implicarea elevilor n activiti de cercetare/ descoperire ce le-ar permite s-i manifeste creativitatea i spiritul critic); consecutivitatea i integrarea activitilor de nvare suplimentare. 4. Dirijarea activitii elevului. a) prezentarea sarcinilor (explicarea clar a cerinelor sarcinii de rezolvat); b) monitorizarea rezultatelor (dup ce ati prezentat cerinele sarcinii, permitei-le elevilor s nceap activitatea, apoi apropiai-v de elevii care au probleme i punei-le ntrebri care i-ar ajuta s-i concentreze atenia asupra sarcinii; n anumite cazuri oferii instruciuni suplimentare); c) evaluarea sarcinilor (selectai sarcini care ar furniza informaii mai degrab despre procesul de gndire i nelegere al elevului, dect doar despre abilitile elevilor de a realiza corect sarcina).

5. Dirijarea discuiilor din clas. Discuiile vor fi ncurajate prin demonstrarea de ctre profesor a unor abiliti de prezentare i oferire a unor indicaii care ar structura i ar contribui la evaluarea progresului. 6. Lipsa de motivaie, inactivitatea. Pentru rezolvarea acestei probleme discutai cu elevii i stabilii scopurile de comun acord: ntrebai-l pe elev care sunt motivele care-l fac s frecventeze coala, s nvee; delimitai motivele extrinseci i cele intrinseci; cultivai la elevi motivaia intrinsec. C. Managementul acordului se refer la abilitile de management interpersonal pe care trebuie s le posede profesorul n relaia cu elevii din clas.

Elemente observabile, sugestii: 1. Rezolvarea de probleme individuale ca o soluie ce ar contribui la soluionarea problemelor disciplinare. Pentru a spori disciplina n clas, comunicai n parte cu elevii, ajutndu-i s reflecteze asupra devierilor de comportament. 2. Analiza / tratarea comportamentului actual al elevului. Ocupai-v de comportamentul actual al elevului, evitnd s-i reamintii despre greelile din trecut.

3. Susinerea elevilor n vederea elaborrii unui plan orientat spre schimbarea comportamentului. Planul trebuie s fie simplu, urmnd a fi extins dup ce elevul a obinut unele performane n comportament. El se ntocmete de ctre elev, profesorul adresndu-i n prealabil unele ntrebri: Ce tip de plan ai alctuit ca s corespund regulilor noastre? Ce presupune un comportament responsabil? Crezi c ai un plan funcional? Vei fi n stare s-l aplici n practic?

4. Respingerea scuzelor pentru un plan euat: nu acceptai scuze pentru un plan euat. Spunei-i elevului: Eu snt dezamgit, dar nu descurajat: astzi nu ai avut succes, dar cred ca miine va fi altfel; nu pedepsii i nu criticai elevii pentru planurile euate. (Nu putem accepta ceea ce facei, s examinm comportamentul vostru i s ntocmim un alt plan) (L.A. Froyen & A.M. Iverson, 1999). Un management consecvent i de calitate, centrat pe elev, presupune c relaia constructiv ntre elev i profesor este o condiie necesar pentru realizarea inteniilor educaionale. Astzi este necesar a reevalua relaia profesor-elev n conformitate cu valorile societii contemporane: libertate, responsabilitate, cooperare, toleran. Meditai asupra urmtoarelor ntrebri: tiu s atrag i s menin motivaia i interesul elevilor? ncurajez conformismul sau creativitatea? Metodologia uilizat este adecvat, variat si stimulativ sau srac i monoton? i tratez pe toi elevii ca personaliti? ncurajez elevii pentru fiecare succes? Ce rol imi asum: de mentor, de partener, de dirijor etc.? Snt interesat sau nu de sentimentele elevilor? Ritmul activitii este cel adecvat? Cunosc i respect diferenele dintre elevi n ceea ce privete cultura, intelectul, voliia i personalitatea? ncurajez cooperarea, climatul de bun nelegre sau m intereseaz numai rezultatele academice? Accept ntrebri critice de la elevi? Elevii respect regulile din convingere sau din conformism? i asum numai roluri reactive (de exemplu, de respondent) sau i proactive (de exemplu, de investigator)?

6.5. Strategii preventive i de modificare comportamental n managementul clasei 6.5.1. Strategii preventive Stabilirea de reguli Comunicarea clar a regulilor comportamentului social i academic la nceput de an colar este esenial pentru un management eficient al clasei. Este important ca aceste reguli s fie stabilite mpreun cu elevii, or, n acest caz acceptarea i compliana copiilor la regul crete. Stabilirea regulilor va ncepe prin identificarea mpreun cu elevii a celor mai frecvente probleme din coal/clas. Regulile vor fi respectate dac va exista i presiunea clasei pentru respectarea lor. Pentru elaborarea regulilor, profesorul mpreun cu elelvii vor stabili un set de criterii (Baban A., 2001):

s fie stabilite la nceputul anului colar; s fie formulate pozitiv, specificnd comportamentul ateptat; s fie scrise ntr-un limbal simplu; lista de reguli s nu fie mare (5-6) ca s nu fie uitate; s includ numai regulile pe care le consider necesare; s se focalizeze pe comportamente specifice; s fie elaborate mpreun cu elevii; s fie afiate ntr-un loc vizibil pentru ca elevii s i le reaminteasc; s fie discutate i explicate elevilor; s fie precizate toate consecinele nerespectrii unei reguli; regulile s fie aplicate consecvent, fr a se face excepii de la aplicarea lor; consecinele nerespectrii regulilor s fie n conformitate cu gravitatea comportamentului; aplicarea consecinelor s se fac fr ca elevul s fie blamat doar comportamentul este discutat; regulile s vizeze mbuntirea condiiilor de nvare n clas.

Exemplu: Comportamentul ateptat

Regula ntr-un

S nu se utilizeze n vorbire Comunicm cuvinte necenzurate decent

Consecine pentru elevii care nu respect regula limbaj Selecteaz un text despre cultura vorbirii, studiaz-l i povestete-l cursiv, coerent n faa clasei.

S nu alergm n pauze prin n clas ne deplasm fr terge praful de pe mobilierul clas grab, ordonat din clas. Personalizarea clasei Pentru a personaliza clasa, profesorul, mpreuun cu elevii, vor decide asupra urmtoarelor aspecte: preluarea/inventarea unui nume la care ader ntreaga clas; aranjarea diferit a bncilor; utilizarea elementelor decorative pentru tapetarea claselor (produse ale elevilor, materiale de interes specific pentru elevi etc); particularizarea clasei prin culoare. Cunoaterea elevilor Profesorul va demonstra respectul fa de elev prin atenia pe care i-o acord. inndu-i minte numele, preferinele, aspiraiile, profesorul l va face pe elev s se simt n siguran. A respecta echitatea, a acorda egalitatea anselor pentru toi membrii colectivului din clas, a-i respecta deopotriv pe biei i pe fete snt doar cteva aspecte de care trebuie s in cont un profesor-manager. Crearea unui cadru de interaciune pozitiv, caracterizat astfel: deschidere la schimbare; atractivitate i culoare; respectarea orarului; ignorarea comportamentelor nedorite; ndeprtarea obiectelor care determin conflicte interpersonale; ntrirea comportamentelor dezirabile; utilizarea unor stiluri de interaciune pozitiv.

6.5.2. Strategii de modificare comportamental Profesorul-manager care i propune s modifice un comportament nedorit al elevului va ine cont de patru etape specifice acestui proces: A. Identificarea celor trei componente ale unui comportament: antecedentele comportamentului, comportamentul propriu zis i consecinele comportamentului. B. Monitorizarea comportamentului pentru a aduna date relevante, concrete despre un comportament. n acest scop pot fi aplicate diverse metode ntre care: observarea, chestionarea, automonitorizarea etc. De exemplu: Ziua Momentul Comportament Consecine Luni La prima pauz Elevul X l-a mbrncit Colegul s-a lovit de pe colegul de banc colul mesei, ns elevul X nu i-a cerut scuze Mari

C. Analiza i evaluarea funcional a comportamentului. n cadrul analizei i evalurii funcionale a comportamentului se va pune accentul pe urmtoarele dimensiuni: forma de manifestare a comportamentului; frecvena numrul de apariii ale comportamentului; durata intervalul de timp dintre momentul iniierii i momentul ncetrii comportamentului; intensitatea magnitudinea manifestrii comportamentului; latena intervalul dintre stimul i manifestarea comportamentului; contextul de apariie a comportamentului.

D. Crearea i aplicarea programului de modificare comportamental. La aceast etap profesorul va selecta/crea/aplica diverse metode/ forme care vor contribui la modificarea comportamental a elevului, cum ar fi: ntrirea (reprezint o situaie de nvare n care copilul nva c exist o relaie ntre comportament i consecinele lui). Pedeapsa (este o modalitate de a reduce frecvena de apariie a unui comportament, prin aplicarea unui stimul neplcut. Simpla aplicare a pedepsei nu determin apariia unui comportament alternativ. Pentru a produce acest efect este necesar asocierea pedepsei cu ntrirea comportamentului dezirabil sau specificarea comportamentului alternativ i recompensarea sa ulterioar). Modelarea (este o metod de modificare cognitiv-comportamental care const n prezentarea unui eantion de comportamente cu scopul de a antrena persoana care observ comportamentul n producerea sa). Contractul de contingene (este o nelegere, de obicei scris, ntre profesor i elev care cuprinde 3 categorii de informaii: specificarea comportamentului care urmeaz a fi format; specificarea comportamentelor neadecvate; descrierea consecinelor celor dou tipuri de comportamente adecvate i neadecvate, respectiv ntririle i penalitile comportamentale. Contractul trebuie s fie un rezultat al negocierii dintre profesor i elev). Promtingul (const n utilizarea unui stimul nainte i/sau n timpul efecturii unui comportament, n vederea facilitrii nvrii acestuia. Aceast form de modificare comportamental se utilizeaz numai pentru iniierea i fixarea comportamentului). n tabel este prezentat o sintez a unor metode comportamentale de control al frecvenei de manifestare a unui comportament cu unele exemplificri (adaptare dup A. Baban, 2001).

Metoda ntririle pozitive

Exemple Profesorul ofer elevilor 5 min pauz dup realizarea unor sarcini. Dac dup oferirea pauzei crete calitatea realizrii sarcinii, pauza devine ntrire pozitiv. Un stimul poate fi Alimentele snt un exemplu ntririle definit ca o ntrire de ntrire primar. primare pozitiv, dac satisface o nevoie fiziologic. Un stimul poate fi Notele, popularitatea snt ntririle definit ca o ntrire ntrii secundare frecvent secundare secundar dac satisface utilizate. o nevoie material sau social. Planificarea Realizarea unei scheme Oferirea unei ntriri la un de ntrire. interval stabilit sau dup un ntririlor numr de rspunsuri corecte. De exemplu: dac elevul a realizat 3 sarcini corect, primete o ntrire (not, calificativ, puncte). nvarea unor Elevul X este foarte timid Modelarea comportamente noi prin cnd rspunde n faa clasei. ntrirea secvenelor Prima dat profesorul i ofer comportamentului. o recompens dup ce elevul a lucrat cu colegul de banc la o sarcin i a prezentat rspunsul din partea perechii. La urmtoarea etap elevul este recompensat dac a lucrat activ n cadrul grupului. Ulterior va fi recompensat dac va prezenta n faa clasei produsul activitii grupului i n final cnd va rspunde n faa clasei. Pentru nceput poate fi aplicat metoda scaunul fierbinte, tehnica formulrii ntrebrilor, astfel nct elevul s aib mai puine emoii cnd rspunde. Eliminarea gradat a nlocuirea unor ntriri Eliminarea prin materiale (rechizite) cu gradat a ntririlor

Definirea metodei Prezentarea unui stimul dup producerea unui comportamnet, cu scopul creterii ratei i intensitii acestuia.

stimulilor

Time-out

Pedeapsa

introducerea unor stimuli noi care cresc frecvena comportamentului-int. Este o metod de ntrire negativ prin care elevul este scos dintr-un mediu n care nu-i poate controla comportamentul (primind multe ntriri pozitive pentru comportamentul nedorit) i plasat ntr-un alt mediu, pentru un interval de timp stabilit. Un stimul care urmeaz unui rspuns, cu scopul scderii frecvenei sale de manifestare.

ntriri sociale (diplom de laud, menionarea la careu). Spaiul pentru timeout este stabilit n clas (pot participa i elevii). Elevul nu trebuie s aib o alt preocupare n aceast perioad i nu trebuie s fie n centrul ateniei. Altfel, acest timp devine ntrire pozitiv pentru acel comportament. Timpul pentru time-out poate fi ntre 5-10 minute. Unui elev i s-a interzis s mearg n sala de calculatoare din cauza unui comportament deviant. Dac dup aceast sanciune scade frecvena comportamentelor inadecvate, interzicerea de a merge la sala de computere este o pedeaps. Se retrage un numr anumit de credite oferite anterior pentru c a aprut un comportament deviant.

Penalizarea

Extincia

Retragerea unor privilegii ca metod de scdere a frecvenei de apariie a unui comportament. Retragerea unui De exemplu, dac pentru un comportament ca urmare elev acordarea ateniei este a lipsei de ntrire. ntrire pozitiv pentru comportamentul disruptiv i nu i se mai acord aceast ntrire, dup o perioad, comportamentul nu mai apare.