Sunteți pe pagina 1din 47

I.

II.

III. IV.

ARGUMENT-LITERATURA PENTRU COPII, UNIVERS AL MODELELOR ETICE................................................................................... FUNDAMENTARE TEORETIC- IMPORTANA CREAIILOR LITERARE N DEZVOLTAREA PERSONALITII PRECOLARULUI....................................................................................... I.1. Obiective generale, instructiv-educative, formative ale activitilor de educare a limbajului.......................................................................................... I.2. nsuirea noiunilor morale i sensibilizarea vieii afective a precolarului.................................................................................................... I.2.1. Probleme generale ale educaiei morale a copiilor de vrst precolar......................................................................................................... I.3. Precolaritatea-nivel optim al receptivitii i sensibilitii copilului....... II.4. Valoarea instructiv-educativ a povestirilor, repovestirilor, povestirilor create................................................................................................................. DEMERS PRACTIC-APLICATIV- CONTRIBUIA POVESTIRILOR, REPOVESTIRILOR, A POVESTIRILOR CREATE LA DEZVOLTAREA PROCESULUI DE CUNOATERE I LA FORMAREA MORAL A PRECOLARULUI........................................ II.1. Formarea reprezentrilor despre adevr, dreptate, cinste, curaj, perseveren, hrnicie, prietenie prin intermediul povestirilor, repovestirilor, al povestirilor create...................................................... II.2. Formarea trsturilor morale pozitive la copiii precolari prin intermediul povestirilor, povestirilor create, repovestirilor, dramatizrilor ................................................................................................ II.2.1. Educarea sensibilitii i reaciei emoionale fa de evenimente cu semnificaie pozitiv sau negativ, prin dramatizri......................................... II.3. Valorificarea eficient a exemplelor pozitive sau negative n evitarea i aplanarea conflictelor ntre copii, a manifestrilor greite de comportament... II.3.1. Stilul de lucru al educatoarei-influena sa asupra dezvoltrii personalitii precolarului................................................................................ II.4. ntrebri problematizatoare-rolul acestora n nsuirea noiunilor morale la precolari........................................................................................... II.5. Materialul didactic-rolul acestuia n mobilizarea i stimularea comportamentului lingvistic activ al precolarului........................................... REZULTATELE STUDIULUI PRACTIC-APLICATIV ...................... CONCLUZII................................................................................................... BIBLIOGRAFIE............................................................................................... Anexa 1............................................................................................................ Anexa 2............................................................................................................ Anexa 3............................................................................................................ Anexa 4............................................................................................................ Anexa 5............................................................................................................ Anexa 6............................................................................................................ Anexa 7............................................................................................................ Anexa 8.............................................................................................................

4 7 8 10 10 13 15

17 19 21 25 29 31 33 36 39 45 47 48 50 53 56 58 61 64 65

ARGUMENT- LITERATURA PENTRU COPII-UNIVERS AL MODELELOR ETICE

Component important a literaturii naionale, literatura pentru copii include totalitatea creaiilor care, prin profunzimea mesajului, gradul de accesibilitate i nivelul realizrii artistice, se dovedesc capabile s intre ntr-o relaie afectiv cu micii auditori. Creaiile literare adresate copiilor produc o impresie puternic asupra imaginaiei i sensibilitii acestora, prin morala uor de receptat. Toate aceste creaii nfieaz n imagini sinteza realitii pe care oamenii au trit-o, rezultatele experienei lor de via. Lumea povetilor este construit pe o anume stereotipie a personajelor i temelor, fa de care copilul i manifest simpatia sau antipatia. Adeseori tema creaiilor literare pentru copii se sprijin pe conflictul dintre bine i ru, dintre hrnicie i lene, modestie i ngmfare, curaj i laitate, viclenie i cinste, adevr i minciun. i, tocmai pentru c aceste creaii literare-n spe povestirile, creaiile epice n versurioglindesc, fie i numai n imagini simbolice, sentimente adevrate i caliti reale, dinuiesc fr a-i pierde fora dttoare de via. Dinuiesc prin atmosfera de optimism degajat, prin varietatea subiectelor i multitudinea nsuirilor pozitive pe care le pun n lumin i a nsuirilor negative pe care le combat. Varietatea i intensitatea tririlor copiilor sunt legate de bogia de impresii pe care ei le primesc din povestiri, basme, poezii. Interesul pasionat al copiilor ar trebui interpretat ca un interes provocat de o descoperire a cuceririlor pe care ei le-au fcut, n mod incontient, n cursul primilor ani de via.(Montessori, Descoperirea...pag.254) Eroii povetilor, povestirilor sunt personificri ale buntii, dreptii, frumuseii, curajului, cinstei, dup cum altele sunt simboluri ale frniciei, laitii, rutii. Reliefarea calitilor acestor eroi contribuie la constituirea acestora n modele etice. Mesajul artistic al operei, neles n varietatea semnificaiilor sale de ctre micii auditori, contribuie la educarea acestora n spiritul unor virtui morale alese. Literatura pentru copii investigheaz universul propriu de cunoatere al copilului, nzuinele, aspiraiile lui cele mai nalte. Marea varietate a creaiilor literare aparinnd unor genuri i specii literare diferite, care se integreaz n sfera literaturii pentru copii, evideniaz receptivitatea copiilor fa de frumos, cu condiia ca acesta s fie accesibil. Precolarul este copilul aflat pe treapta apariiei i maturizrii unor trsturi care vor permite iniierea procesului pregtirii sale pentru coal i, implicit, al procesului dezvoltrii personalitii sale. Realizarea acestor obiective presupune cunoaterea psihologiei vrstei n ntreaga ei complexitate genetic, funcional i structural, astfel nct s-i putem, efectiv, valorifica potenialul i perspectivele. n ultim instan, tot ceea ce ntreprindem, pe plan pedagogic, pentru instruirea i educarea copilului de 3-6 ani, vizeaz dezvoltarea personalitii acestuia. Este important a folosi, ca pe un factor pozitiv, legtura vie, la aceast vrst, dintre aciune i cuvnt, ataamentul copiilor pentru concret, n vederea stimulrii tuturor proceselor de interiorizare a aciunilor prin limbaj. n acest stadiu, n care capacitatea de a conceptualiza este, nc, ndeprtat, iar gndirea concret este dominant, literatura, prin expresia ei plastic, sugestiv, exercit o uria nrurire asupra copilului. Ea lrgete cile cunoaterii, mbogete i lrgete experiena cognitiv a copilului, integrndu-l, treptat, n aria valorilor consacrate de lumea adult.

Literatura, n sine, ine de necesitatea de a-l crete pe copil ntr-o atmosfer verbalizat. Literatura destinat copilului i afl funcia deplin i continu din momentul n care copilul, intrat n vrsta precolaritii, este apt s devin destinatarul unui mesaj mai complex. nelegerea unor legi, elementare i fundamentale, ale lumii, i este nlesnit copilului prin specificitatea confruntrilor din lumea povetilor, basmelor, a creaiilor epice, n general, care se ntemeiaz ntotdeauna pe ciocnirea dintre esen i aparen, dintre ludroenie i modestie, dintre ascultare i neascultare, adic pe ciocnirea dintre virtui i defecte, dintre bine i ru. Reprezentarea experienei realului este, ntotdeauna, direct proporional cu calitatea i cantitatea acestei experiene, ca atare. Precolarul, mai ales cnd este integrat n sistemul grdiniei, acumuleaz, indiscutabil, posibiliti noi de percepere a existenei, cu ntmplri relativ variate ce contureaz un nceput de viziune asupra lumii. Multitudinea relaiilor sociale, a modelelor cu care ia contact, prin intermediul literaturii, determin, la copilul precolar, o oarecare dependen a asimilrilor individuale de activitatea i atitudinea colectivului de copii. Stabilind relaii de comunicare din ce n ce mai complexe, generate de contactul cu literatura, limbajul copilului precolar marcheaz un salt hotrtor asupra ntregii structuri psihice prezente i ulterioare. Fiecare copil urmeaz un ritm propriu de dezvoltare i i descoper, n aciunile desfurate, itinerarul gndirii sale n formare. Important pentru educatoare este s determine la ce nivel de maturizare psihologic poate situa activitile pe care le propune grupei sale, pentru ca aceste activiti s se integreze proceselor dinamice ale dezvoltrii copiilor grupei sale. Pornind de la nivelul aspiraiilor, al motivelor, al intereselor sau al posibilitilor de nelegere ale copiilor din grupa sa, educatoarea i proiecteaz activitatea, i formuleaz cerinele. ntmplrile prin care trec eroii ofer copiilor soluii la probleme practice concrete, ofer prilej la reflecie, la a gsi noi soluii n unele situaii problematice, pentru ca inteligena i imaginaia copiilor s fie permanent i ct mai amplu solicitat i dezvoltat. n practica educativ din grdinie exist preocupare, din partea educatoarelor, pentru mbuntirea metodologiei desfurrii activitilor de educare a limbajului, ndeosebi privind contactul copiilor cu literatura, cu scopul declarat de a stimula creativitatea verbal a copiilor, de a cultiva la copii independena, fluena n gndire i, implicit, n vorbire, i de a-i pregti pentru activitatea de nvare din coal. Receptarea corect a literaturii pentru copii deschide porile spre cultur i descifreaz direciile dezvoltrii copilului, cci proiecia personalitii acestuia ncepe din copilria mic. n conturarea personalitii copilului, vrsta precolar se constituie ca perioada celei mai intense receptiviti, mobiliti i sensibiliti psihice, perioada progreselor remarcabile n toate planurile i, n special, n sfera sentimentelor. Este perioada n care se formeaz conduitele, se constituie structurile intelectuale, caracteristicile comportamentale de baz, reaciile afectiv-volitive. Vrsta precolaritii este considerat perioada imaginaiei, fanteziei, visrii. Iar lumea basmului, a povestirii, a creaiei epice n general, ofer terenul propice desfurrii imaginaiei, fanteziei, visrii, mbogete sfera vieii psihice a copilului, i incit curiozitatea, l ajut s-i contureze interesele, i ntreine dinamismul. n procesul receptrii coninuturilor literare este antrenat ntreaga activitate psihic a copilului. El iese din pasivitate, urmrete cu atenie coninuturile expuse, compar, analizeaz, face unele legturi de cauzalitate, stabilete anumite relaii ntre virtuile personajelor i faptele acestora. Astfel, gndirea copilului este viu stimulat i face posibil nelegerea semnificaiei mesajului etic.

Creaiile literare epice au o mare valoare etic. Ele contribuie la formarea contiinei morale, a unor trsturi pozitive de voin i caracter. Orict de simple n coninut, creaiile epice evideniaz calitile eroilor pozitivi i, oferind modele etice, influeneaz, i pe aceast cale, formarea personalitii copilului. Povestirea, basmul i afl funcia deplin i continu n momentul n care copilul este apt s devin destinatarul unui mesaj etic complex. Se poate conchide c literatura pentru copii este un mijloc deosebit de eficient de exersare a vorbirii sub toate aspectele (fonetic, lexical, gramatical), de formare a deprinderii copiilor de a-i exprima cu uurin gndurile, impresiile, de a le reda n mod inteligibil, cursiv, logic, deprindere care le este necesar n procesul nsuirii cunotinelor i, mai ales, n activitatea colar viitoare. Rolul i importana creaiilor literare epice constau, aadar, n valoarea lor cognitiv, etic i estetic, n influena pe care o exercit asupra personalitii, n formare, a copilului.

I. FUNDAMENTARE TEORETIC- IMPORTANA CREAIILOR LITERARE N DEZVOLTAREA PERSONALITII PRECOLARULUI Limba este rezultatul a secole de dezvoltare i schimbare treptat, la nivelul multor generaii de vorbitori. n orice moment al istoriei, limba exist ca un set de modele de comportament, nvate i exploatate ntr-o msur diferit de ctre fiecare membru al comunitii de limb. Un copil de 6-7 ani este capabil s neleag orice enun produs de un vorbitor al limbii, chiar dac nu l-a mai auzit. Aceast capacitate de a genera i a nelege enunuri noi este esena limbajului. Limbajul uman este ntotdeauna nvat. Fiecare copil trebuie s nvee limba, de la nceput, i este surprinztor ct de rapid i nsuete limba n care este solicitat. Importante pentru nvarea limbajului sunt cel puin trei secvene de dezvoltare, legate ntre ele: dezvoltarea cognitiv, adic acea capacitate a copilului de a recunoate, identifica i manipula trsturile i procesele lumii din jurul su; dezvoltarea capacitii de a discrimina i de a nelege vorbirea pe care o aude la ceilali; dezvoltarea abilitii de a produce sunete i succesiuni de sunete ale vorbirii, care corespund, din ce n ce mai exact, structurilor vorbirii adulilor. n procesul de receptare a unui a unui text literar trecem printr-o involuntar percepere a expresiei, adic devenim sensibili la cuvintele care intr n componena expresiei i la amplasarea lor reciproc. Precolarul nva s neleag i are, la o anumit vrst, un cod al su, mesajele sale. El intuiete c fiecare cuvnt are un neles bine determinat, c fiecrei situaii, ntlnite n povestirea audiat, i corespunde un cuvnt i numai acest cuvnt trebuie ntrebuinat pentru situaii similare. Precolarul i produce limbajul alctuindu-i propriul model generativ. El simte nevoia de a relata adulilor sau altor copii, evenimente ce l-au impresionat, povestete mereu, transmite impresii i observaii, folosete dialogul, ritmul comunicrii lui fiind accelerat sau diminuat de similitudinea, respectiv neconcordana de preri. Toate acestea reprezint adevrate schimburi informaionale i lingvistice. n comportamentul su lingvistic cuvntul devine principalul instrument de vehiculare a transformrilor din planul extern al aciunii, n cel intern, al operaiilor mintale. Copilul descoper o lume creia i recunoate superioritatea, lumea adulilor care i ofer modele de vorbire. Mediul lingvistic este, deci, decisiv la aceast vrst i educaia prin literatur este menit, tocmai din acest motiv, s joace un rol primordial. n legtur cu acest aspect, al dezvoltrii limbajului, Maria Montessori afirma: Dac ne gndim la farmecul cuvntului omenesc, fr ndoial c inferioritatea celui care nu are un limbaj vorbit corect iese n eviden, dar existena unei concepii estetice nu se poate imagina, n educaie, dac nu se iau msuri speciale de perfecionare a limbajului vorbit.(M. Montessori,1987 pag.251) Prin toate activitile de povestire, repovestire, povestiri create de copii se urmrete activizarea i sistematizarea vocabularului copilului, exersarea unor forme verbale de exprimare a ideilor, stimularea dorinei copilului de a vorbi, spontaneitatea expresiei. Copilul este, adeseori, solicitat s analizeze, s compare, s creeze aciuni noi cu personaje ndrgite, s combine n mod original elemente ireale imaginate, s reproduc fragmente din povestirile cunoscute. Activitatea copilului este motivat, n acest caz, de plcerea acestuia de a vorbi despre personaje i situaii care l impresioneaz. Dac la 3-4 ani copilul recunoate personajele, enumer succint ntmplri, descrie sumar aciuni, la 5-6 ani el este capabil s formuleze idei care presupun antrenarea proceselor psihice, poate caracteriza sumar un. personaj prin aciunile acestuia, reuete s gseasc o analogie ntre o ntmplare ntlnit n

povestire i una din viaa real, ntre un personaj al povestirii i un personal real. Copilul folosete acum expresii literare, cuvinte al cror sens l nelege, i precizeaz vocabularul. Audierea unui text literar, la nceput redus n coninut, mai apoi mbogit sub aspectul coninutului, al expresivitii, i dezvluie copilului logica limbii, evideniaz bogia i varietatea acesteia. Exist adesea, n prima copilrie-spunea Gaston Berger-o prospeime a imaginaiei, o curiozitate neobosit, un fel de geniu poetic pe care savanii sau artitii ajuni la maturitate nu le pot regsi dect cu mare greutate.(1989, pag.37) Domeniul imaginarului nu poate fi confundat cu acela al irealului cu care intr n contact i n care copilul se poate, adeseori, integra. n imaginarul infantil, posibil prin limbaj i, mai ales, prin contactul cu povestirile spuse de alii, realiste sau fictive, exist situaii distincte: pe de o parte copilul se lovete de imposibiliti reale pentru el, dar nu i mpotriva legilor obiective, i pe care el le soluioneaz prin integrarea imaginarului, pe de alt parte, el concepe ca posibiliti ale realului situaii incompatibile cu acesta, dar care pentru el sunt realizabile. Precolarul este capabil s retriasc imaginar o aciune similar cu aceea ntlnit n basme, n poveti, dar care pe plan real nu ar putea fi realizabil. De aceea, trmul povetilor, basmelor i dezvolt capacitatea de a-i construi i verbaliza proieciile i tririle, fr s-l primejduiasc, nici existenial, nici etic. Imaginarul apare ca urmare a felului cum numai puiul de om tie s imite, mai nti n aciune direct, mai apoi n aciune interiorizat verbal."(P. Guillome, 1987, pag.15) n universul mirific al povetilor, precolarul gsete rspunsuri la mulime de ntrebri specifice vrstei de ce-urilor. Educaia cu ajutorul literaturii ine seama i de acest aspect, prilejuind o ascultare colectiv care va favoriza o contactare reciproc, verbalizat i apoi stimularea autoexprimrii colective i individuale . Unul din mijloacele folosite pentru valene formative i n dezvoltarea limbajului, a comunicrii la copii, l constituie teatrul de ppui. Orice creaie literar epic dramatizat se bazeaz pe aciune i comunicare, iar ppua ca interpret" realizeaz perfect deschiderea spre universul de sentimente i gnduri ale copilului, incitnd la exteriorizare, la dialog, ntr-o atmosfera de ncredere i nelegere reciproc. Jocul de ppui contribuie, deci, la dezvoltarea vorbirii dialogate, facilitnd trecerea de la vorbirea situativ la cea contextual. Optimizarea conduitei verbale a copiilor, cultivarea deprinderilor de comunicare sunt condiii care favorizeaz reuita integrrii copilului n activitatea colar.

I.1. Obiective generale, instructiv-educative, formative ale activitilor de educare a limbajului Capacitatea de comunicare verbal este un reper al pregtirii i al dezvoltrii intelectuale nu numai a copilului precolar ci a fiinei umane n toate etapele vieii. Datorit importanei pe care o are limbajul n pregtirea profesional i n viaa social a omului, aciunea de cultivare a limbii, de dezvoltare a vorbirii i comunicrii este o problem de stat care se rezolv prin organisme de nvmnt i de cultur specializate, dup un program riguros. Din acest motiv, problemelor de dezvoltare a vorbirii i a comunicrii i celor de studiere a limbii i literaturii materne le sunt afectate cel mai mare numr de ore prin planul de nvmnt, pentru precolari i colari. Ca mijloc de comunicare, limba se nva n etape succesive, mai nti n familie. n grdini i n coal are loc adevrata cultivare a limbii, exercitndu-se o

influen dirijat, organizat, planificat, bazat pe concluzii psihopedagogice i pe norme prestabilite, cu probleme, noiuni i sarcini gradate ca dificultate i organizate n sisteme logice, metodice. Cu ct sunt mai tiinific selectate, ordonate i disciplinate cunotinele, activitile i exerciiile pe trepte de nvmnt i ani de studiu i cu ct exist o continuitate a demersurilor pedagogice n raport cu obiectivele majore ale dezvoltrii limbajului i ale studiului limbii, cu att sporete eficiena muncii de dezvoltare a vorbirii i comunicrii. Programa pentru nvmntul precolar urmrete, prin coninutul cunotinelor i prin formele de activitate prevzute la capitolul Educrii limbajului, pregtirea precolarilor pentru receptarea structurilor gramaticale din ciclul primar, dar, mai ales, dezvoltarea capacitilor de comunicare verbal. Dezvoltarea vorbirii la copilul precolar este n strns legtur cu experiena cognitiv a acestuia. n grdini, n activitatea de comunicare cu copiii din grup, cu adulii, copilului i se ofer posibiliti optime de exprimare liber. Cunotinele prevzute la capitolul Educrii limbajului, la cele trei grupe de vrst sunt organizate concentric cantitativ. Pe niveluri de vrst se adaug componeni ai aceleiai probleme abordate n grupa precedent, de data aceasta i ntr-o organizare concentric-calitativ prin sporirea gradului de generalizare i abstractizare a cunotinelor prevzute pentru grupele mai mari. Sarcinile i coninutul activitii instructiv-educative de educare a limbajului, aa cum sunt ele prezentate de program, vizeaz dezvoltarea vorbirii copiilor sub trei aspecte: fonetic, lexical i gramatical. n redarea coninutului povetilor, povestirilor, conform programei activitii instructiv-educative, se insist pe nsuirea formulelor de nceput i de sfrit, a expresiilor consacrate asigurrii continuitii ntmplrilor redate, capacitatea de a lectura diferite imagini prin enumerare, descriere, interpretare, nivelul posibilitilor copilului de a ntreine o conversaie, de a se exprima fluent i expresiv. Capitolul destinat Educaiei pentru societate prevede un singur exemplu de comportament ce se refer la educarea moral prin intermediul creaiilor literare(s-i aprecieze propriul comportament n raport cu persoane, personaje i situaii cunoscute). Educatoarea dispune de o ofert generoas de texte literare reprezentative pentru creaia literar din ara noastr sau din literatura universal. Povestirea sau lecturarea acestor texte emoioneaz copiii, le dezvolt sensibilitatea, transmit mesaje etice i umane. Voi ncerca s demonstrez, n capitolele ce urmeaz, n ce msur ntmplrile prezentate n poveti, povestiri i exemplele oferite de personaje pot contribui la educaia moral a precolarului. Copilul tie nc din familie cum trebuie s se poarte, cum trebuie s vorbeasc, ce atitudine s adopte n anumite mprejurri, ce are voie s fac sau ce i este interzis. In grdini, educatoarea introduce treptat diferite reguli de comportare care s-l ajute pe copil s se orienteze mai uor n mediul social apropiat. Dar educaia moral nu se rezum la att i rezultatele nu sunt, ntotdeauna, cele dorite, dac aceasta latur a educaiei nu se bucur de aceeai atenie ca celelalte. Pentru ca activitatea de educare a unor trsturi pozitive de caracter s se desfoare sistematic i organizat, este nevoie ca programa s prevad sarcini concrete privind formarea unor reprezentri morale prin intermediul textelor literare; educarea sentimentelor morale prin mijlocirea varietii i intensitii tririlor emoionale generate de audierea unei poveti; formarea deprinderilor i a obinuinelor de comportare prin raportare la exemplele oferite de textele literare. Datorit plasticitii sistemului nervos i receptivitii care caracterizeaz vrsta precolar, copiii dobndesc impresii vii i puternice, impresii ce vor constitui

materialul din care se vor plmdi reprezentrile i sentimentele lor morale. Literatura pentru copii este cea mai bogat surs de alimentare a copiilor cu impresii puternice. Tematica prezentat n program are un caracter orientativ. n fapt, alegerea unei teme sau a alteia, o face educatoarea n funcie de nivelul mediu al grupei, de mediul social n care triesc copiii, de materialul de care dispune. De felul n care educatoarea i proiecteaz i organizeaz activitatea, depinde realizarea unui obiectiv deosebit de important n educarea i instruirea copiilor: dezvoltarea personalitii acestora

I.2. nsuirea noiunilor morale i sensibilizarea vieii afective a precolarilor Dup vrsta de 3 ani copilul devine obiectul unor influene educative complexe. Cmpul acestor influene, mai ales pentru copiii care frecventeaz grdinia, i lrgete mult aria. Posibilitatea de comunicare cu educatoarea, cu copiii, l pun n contact cu un mediu natural mai nuanat, cu relaii sociale care influeneaz toate aspectele dezvoltrii precolarului: percepia, memoria, imaginaia, gndirea, sentimentele, interesele, voina. Caracterul colectiv al activitii copilului n grdini permite stabilirea de relaii sociale ntre copii, trirea unei game bogate de stri afective, dezvoltarea stpnirii de sine i a curajului, a iniiativei. Pe parcursul vrstei copilriei mijlocii se poate observa o cretere a capacitii de a transpune rapid i coerent n joc elemente ale realitii: roluri, conduite, atitudini...de a prelucra i reflecta cu o mare profunzime i n contexte ludice diverse, jocuri cu subiect i roluri, aspecte mai ample ale mediului nconjurtor.(L.Trif, 2008, pag.164) Unii psihologi au denumit perioada cuprins ntre 3 i 6 ani, perioada de ce"urilor, innd seama de numrul impresionant de ntrebri pe care copilul l adreseaz adulilor. Dezvoltarea afectiv a copilului se realizeaz concomitent cu cea cognitiv i cu relaiile sociale. Relaiile cu grupa de copii poteneaz unele triri afective i exercit influene inhibatorii asupra altora. Acestea se reflect i n comportarea precolarului, comportare determinat din ce n ce mai mult, nu de dorine imediate, trectoare, ci de realizarea unor scopuri mai ndeprtate. Normele de comportare i le nsuete mai ales de la aduli. El le accept pe baza respectului pe care-l are fa de adult. Jean Piaget a numit acest respect unilateral", considernd c ...pe el se construiete o moral a ascultrii."(J. Piaget, 1985, pag.93) Tot de la adult accept precolarul i criteriile de apreciere a faptelor sale i a conduitei, n general. n familie copiii i formeaz noiuni i sentimente morale, corecte sau mai puin corecte. Este menirea grdiniei de a le corecta, mbogi, nuana.

I.2.1 Probleme generale ale educaiei morale a copiilor de vrst precolar Morala este o form a contiinei sociale care reflect normele de comportare a oamenilor i a colectivitilor. Educaia morala trebuie nceput nc din primii ani de via ai copilului i continuat, apoi, sistematic, n tot cursul vieii. Formarea moral cuprinde mai multe componente. Prima se refer la domeniul cognitiv, respectiv la ansamblul de imagini mintale, de reprezentri i noiuni, precum i

10

judeci morale, toate aceste procese de cunoatere reflectnd n mintea copilului principiile, normele i regulile social-morale. Aceste principii, norme nu i apar copilului sub o form raional, ci n procesul interaciunii cu cei din jur. Cea de-a doua component se refer la domeniul afectiv, incluznd ntreaga gam de triri emoionale. i aceste procese afective se dezvolt n cadrul relaiilor interpersonale dintre copil i adult. De la acesta, imitnd modelele comportamentului afectiv, copilul nva s simt mil, solicitudine, ruine cnd nu spune adevrul, bunvoin etc. Socializarea afectiv a copilului se produce n strns unitate cu dezvoltarea lui cognitiv. Pentru a trai n mod real sentimentul de mil, sentimentul dragostei de adevr etc. copilul trebuie condus spre nelegerea coninutului valorilor morale respective. Cea de-a treia component a formrii morale implic modelarea comportamentului social-moral al copilului. Nu e de ajuns ca precolarul s tie ce este bine i ce este ru, ce este permis i ce este interzis. Este necesar s tie s fie cinstit, onest, corect etc. n formarea moral a precolarului, exteriorizarea lui n fapte de conduit moral prezint o importan decisiv. Nici un copil nu se nate sincer, sociabil, contiincios, harnic etc., ci toate acestea se dobndesc n cursul procesului educaional. Copilul nu este tabula rasa" la natere, ci el aduce cu sine o dispoziie general de a-i forma cele mai diverse atitudini n funcie de experienele pe care le va avea. Formarea trsturilor morale este n strns legtur cu experiena personal i social pe care copilul a acumulat-o de la natere i n cursul ntregii sale viei, n familie, n grdini, n coal etc. Cu ct se exercit o influen mai timpurie asupra copilului, cu att se formeaz mai repede i se ntipresc mai adnc atitudini pozitive sau negative fa de persoane, situaii, evenimente. Datorit plasticitii sistemului su nervos, pe de o parte, i lipsei de maturitate, pe de alt parte, copilul este foarte receptiv la influenele externe pe care i le nsuete, determinnd atitudini proprii, mai ales c lumea n care triete are, pentru el, un pronunat caracter emoional.(M. Ionescu, 2003, pag.47) Rolul grdiniei este de a nu lsa copilul s se orienteze singur n multitudinea de fapte i atitudini ce se manifesta n jurul lui i de a organiza o ambian potrivit, din care copilul s se alimenteze cu impresii pozitive. Vrsta precolar constituie etapa n care copilul ncepe s neleag realitatea nconjurtoare, ncepe s-i nsueasc prerile celor din jurul su (cu att mai mult ale celor care-i fac educaia), criteriile de apreciere a faptelor. Precolarul are, prin urmare, toate posibilitile de a-i nsui n mod intuitiv i practic cteva din cele mai importante norme morale. Necesitatea de a ncepe educaia moral ct mai de timpuriu este justificat i de faptul c la vrsta precolar se formeaz cu cea mai mare uurin automatismele ce stau la baza deprinderilor de comportare. Printr-o munc continu, aceste componente ale activitii copilului se transform treptat, n trsturi, relativ stabile, ale personalitii sale. Odat cu formarea trsturilor morale pozitive, educatoarea trebuie s le combat pe cele negative. n aceast munc accentul cade pe prevenirea lor, tiut fiind faptul c munca de nlturare a unor trsturi deja formate este mult mai complex dect prevenirea lor. n grdini, cum spuneam, se formeaz primele reprezentri morale sau se mbogesc, se ntresc cele deja formate. n funcie de mediul familial din care provine, copilul, la intrarea n grdini, are sau nu are reprezentri simple referitoare la ce este bine s fac sau ce nu este permis s fac ntr-o mprejurare oarecare. Rolul educatoarei este acela de a ncerca, printr-o apreciere corect i o tratare difereniat, s-i aduc pe toi copiii grupei la acelai nivel n ceea ce privete posibilitatea fiecrui copil de a

11

aprecia propriile sale aciuni i pe ale celor din jur n raport cu anumite reguli, norme. Posibiliti de a realiza acest lucru sunt nenumrate, practic nu exist nici un moment al programului grdiniei care s nu permit realizarea acestui obiectiv. Pornind de la exemple din viaa real, generate de relaia dintre copii sau dintre copii i educatoare, continund cu exemple oferite cu generozitate de literatura pentru copii i cu cele pe care viaa nsi le prilejuiete, educatoarea are posibiliti nengrdite de a mbogi i consolida reprezentrile morale ale copilului, pentru a se orienta, apoi, spre formarea deprinderilor morale. O condiie deosebit de important n formarea moral a precolarului, este necesitatea realizrii unei strnse legturi ntre reprezentrile i sentimentele morale, pe de o parte, i deprinderile i aciunile morale, pe de alt parte. Este necesar, prin urmare, ca tot ceea ce-i nsuete copilul s fie trecut prin activitatea lui, s fie obiectul prelucrrii lui active.(L. Hanche, A. Mari, 2004, pag.63) M refeream, mai sus, la acei copii care au reprezentri morale srace, urmare a carenelor n educaia primit n familie. n fiecare nou generaie de precolari exist, ntr-o grup, cel puin 2-3 copii rebeli la cerinele educatoarei, la normele vieii n colectiv. Acest lucru este urmarea nu neaprat a neputinei sau lipsei de preocupare a prinilor, ci a faptului c manifestrile de conduit n neconcordan cu normele stabilite ale comportrii civilizate, sunt ncurajate de unii prini ca fiind manifestri ale inteligenei copilului. Lsnd la o parte aspectul activitii de ndreptare a viziunii unor asemenea prini, n ce-l privete pe copil, educatoarea are obligaia de a descoperi latura pozitiv a personalitii copilului, pentru ca prin aceasta s dezvolte ulterior alte caliti i s canalizeze aspectele pozitive ale personalitii copilului, ncercnd s le nlture pe cele negative. Deci respectarea particularitilor individuale este o alt condiie esenial a realizrii educaiei morale a precolarului. Este absolut necesar a descoperi cauzele profunde ale unor manifestri ale copiilor, condiiile care le-au generat, pentru a gsi, apoi, acele metode de influenare care s rezolve eficient problema ivit. n faa unor situaii noi copiii reacioneaz diferit: unii calm, alii violent, unii i exteriorizeaz emoiile, alii i le domin, unii sunt vioi, veseli, alii melancolici, unii dau rspunsuri prompt, alii i exprim mai greoi gndurile. Dau, aici, un exemplu care reflect temeinicia afirmaiei de mai sus. Pornind de la coninutul povestirii Cum au fugit odat jucriile de la un copil de N. Stnculescu, le-am cerut copiilor s motiveze hotrrea jucriilor de a-l prsi pe Petrior. Nu le-a fost greu s-o fac, motivaia a fost cea real: jucriile l-au prsit pe Petrior pentru c se purta neglijent cu ele, le strica. Iam ntrebat, apoi, dac exist n grup copii al cror nume, n anumite momente ale programului, ar putea fi nlocuit cu numele Petrior. Au rspuns afirmativ i, de comun acord, am stabilit ca, pornind din acel moment, n locul oricrei observaii destinate vreunui copil neglijent cu jucriile, s-i adresm apelativul Petrior". Reaciile celor care au fost interpelai cu prenumele ce simboliza neglijena au fost diferite: unii erau temporar i uor afectai, alii erau puternic afectai i ncercau o disculpare. Dar, pornirea general a fost aceea de a manifesta atenie, grij n aciunea cu jucriile, cu orice fel de material, generat de dorina de a nltura orice posibilitate de asemnare cu un personaj negativ. Cnd ncercm s imprimm copilului o anume conduit, cnd ncercm s educm caliti morale, cum ar fi cinstea, principialitatea, perseverena, stpnirea de sine, voina, fermitatea, acest lucru este posibil, realizabil cu condiia ca ...aceste trsturi morale s se stabilizeze cu timpul i s devin un mod constant de rspuns la situaiile create de mediu. Viteza de gndire sau de percepere a copilului ine de caracteristicile lui temperamentale..., dar nsuiri ca adevr, sinceritate,

12

contiinciozitate etc. sunt trsturi caracteriale care apar i se dezvolt sub influena educaiei i a cerinelor sociale.(C. Creu, 1997, pag. 35) Bogia i varietatea aspectelor de viaa prezentate n poveti, povestiri se adreseaz imaginaiei copilului, i trezesc n suflet sentimente, triri, l orienteaz spre a lua atitudine mpotriva minciunii, a laitii, a lenei, a egoismului, a grosolniei, a ncpnrii etc. Opernd n judecile lui cu fapte concrete, precolarul nu e capabil de generalizri mai importante, trsturile morale avnd un coninut intuitiv, legat de un eveniment sau de un fapt real. Aprecierea de sine presupune o experien mai ampl, de aceea precolarul apreciaz mai uor i cu mai mult obiectivitate atitudinea unui erou dintr-o poveste sau a unui alt copil din grup. Acesta este motivul pentru care am stabilit permanent o legtur ntre faptul de via i ntmplarea similar din poveste, ntre personajul-simbol al unei caliti morale i corespondenii si n realitatea imediat nconjurtoare a copilului. Am grupat, deci, povetile i povestirile dup cum coninutul acestora permitea lrgirea, mbogirea sferei coninutului unei trsturi morale sau a alteia - ANEXA l Evident c legtura dintre real i reflectarea acestuia n poveti, dintre atitudine i trstura moral caracteristic, este destul de fragil, deoarece i ...motivaia este insuficient de stabil i orientat, ea dezvoltndu-se treptat, odat cu creterea experienei cognitive i de via a precolarului.(L. Hanche, A. Mari, 2004, pag.91) Experiena l ajut pe copil s generalizeze i astfel, treptat- procesul presupunnd ntindere n timp-, el ajunge la o cunoatere moral. De vreme ce, pornind de la cunotinele sale concrete, el poate generaliza, poate, deci, gsi soluii de rezolvare a unei probleme de conduit. C trebuie s nvingem rul prin bine este unul dintre acele adevruri care par simple cnd le exprimm, dei, n realitate nimic nu dureaz mai mult i nu este mai complicat dect aflarea mijloacelor adecvate pentru a izbuti. Este mult mai uor de spus ce nu trebuie fcut, dect ceea ce trebuie s se fac pentru a transforma, de exemplu, ncpnarea n for de caracter, iretenia n nelepciune, agitaia n spirit de iniiativ. Acest lucru nu se poate produce dect dac nelegem c rul e aproape tot att de firesc i inevitabil ca i binele i devine ru numai atunci cnd predomin n mod exclusiv. n esen, rolul educatorului este de ...a nva treptat copilul, prin experiene ornduite cu logic, s deosebeasc locul su n marea colectivitate a existenei i responsabilitatea fa de tot ceea ce-1 nconjoar, iar, pe de alt parte, el nu va trebui s reprime n copil nici una din manifestrile vieii individuale, atta timp ct acestea nu sunt susceptibile de a produce vreun ru copilului nsui sau celorlali.(E. Key, 1982, pag.32)

I.3 Precolaritatea-nivel optim al receptivitii i sensibilitii copilului A educa nseamn n acelai timp a comunica o nvtur, a forma sensibilitatea i judecata, a trezi imaginaia creatoare."(M. Ionescu, 2000, pag. 49) n procesul cunoaterii realitii i al transformrii ei, copilul nu rmne indiferent fa de realitate i fa de copiii i adulii din preajma sa. El are o anumit atitudine fa de oameni, fa de obiectele i fenomele realitii, atitudine determinat de specificul mprejurrii de via, raporturi care se opun sau favorizeaz interesele i trebuinele lui de via. Astfel, unii copii sau aduli, unele obiecte sau fenomene, unele nprejurri l bucur pe copil, l satisfac, l entuziasmeaz, altele l ntristeaz, l supr, l indigneaz, altele l uimesc, l nfricoeaz. Bucuria, entuziasmul, tristeea, suprarea, indignarea, mnia, frica etc sunt forme diferite ale atitudinii subiective a copilului fa de realitate,

13

sunt stri emoionale, afective, prin intermediul crora copilul reflect lumea real ntrun mod diferit de modul cum se realizeaz reflectarea cu ajutorul proceselor de cunoatere. Procesele afective reflect raporturile ce se stabilesc ntre copii n relaiile lor interpersonale, ntre copii i obiectele, lucrurile, fenomenele realitii, n funcie de specificul mprejurrilor existente la un moment dat.(D. Ungureanu, 1998, pag. 107) Copilul nu relaioneaz numai cu obiecte, ci mai ales cu ceilali copii, cu adulii alturi de care triete. n aceste relaii aprecierea afectiv are un caracter subiectiv. Preferinele i respingerile fa de ceilali se manifest n funcie de divergena tririlor afective ale acestora. Toate aceste triri exprim preuirea acordat unor fapte, aciuni, ele sunt sentimente etice-morale care se impun prin valoarea lor general, uman i sunt asimilate de copil n ansamblul relaiilor sociale i, mai ales, pe calea educaiei. Cantitativ, viaa afectiv a copilului precolar este foarte bogat deoarece fa de ali copii, de oamenii cu care vine n contact, fa de orice ntmplare, copilul ncearc o anumit stare emoional, o anumit reacie - fie negativ, fie pozitiv - n funcie de mprejurarea de via, de legtura fixat n contiina copilului ntre actul perceperii i starea afectiv generat n momentul perceperii. Varietatea strilor afective i a reaciilor afective este ns mult mai srac dect la colar, de pild, sau dect la adult. Aceasta este perioada n care cercul cunoaterii se lrgete i, cu ct cunoate mai mult, cu att simte afectiv mai intens. De aceea consider c ntre actul perceperii i educarea sensibilitii copilului este o strns legtur ce trebuie fructificat permanent. Reaciile emoionale au adesea o foarte pronunat ncrctur impulsiv. Ele sunt nc difuze, nedifereniate i implic un mare consum de energie nervoas. Totui, la aceast vrst, socializarea afectiv se produce destul de intensiv. Ataamentul, mila, simpatia sunt reacii afective complexe, pe care le triesc cei mai muli dintre precolarii mici. Socializarea afectiv este condiionat de modelul oferit de adult i de situaiile create. Pe msur ce devin mai bogate n coninut emoiile i sentimentele copilului se organizeaz mai stabil n jurul unor obiecte, persoane, personaje etc.(D. Salade, 1995, pag. 58) De regul, emoiile precolarului se produc repede, dar dispar tot att de repede fr s lase urme adnci n contiina copilului precolar mic. Precolarul trece foarte uor de la bucurie la tristee sau mnie i invers, dar aceasta este doar o caracteristic a afectivitii precolarului mic i ea nu trebuie generalizat sau absolutizat. Astfel de manifestri se produc i n momentul audierii unei poveti al crei coninut genereaz n sufletul copiilor triri diverse. De pild, unei fetie deosebit de sensibil, destinul tragic al celor doi iezi mai mari din Capra cu trei iezi, i-a stors lacrimi. Dei vizibil afectat, imediat dup activitate, fetia a trecut uor la o alt stare de spirit. Aceeai feti, de data aceasta la grupa mare, a fost att de impresionat de tragedia puiului de prepeli din povestirea cu acelai titlu, de I. Al. Brtescu-Voineti, nct pn la sfritul programului zilei respective a fost abtut i lipsit de preocupare pentru orice alt gen de activitate. Fr ndoial, toi copiii au fost afectai de pania puiului, dar intensitatea tririlor afective generate de ntmplarea trist, a variat sensibil de la fetia despre care vorbeam, la bieelul care, n momentul culminant al ntmplrii, i lega iretul la pantof. n aceste condiii intervenia educatoarei este decisiv: ea trebuie, cu mult tact, s tempereze trirea afectiv n exces a copilului deosebit de sensibil i, n schimb, s trezeasc n sufletul copilului ale crui triri afective sunt aproape latente, sentimente care s-l sensibilizeze, s-l apropie de nelegerea unor ntmplri prin prisma afectivitii. Este necesar a cunoate c marea gam a emoiilor este transmis ereditar i c aceste sentimente se declaneaz spontan n condiiile unor anumite mprejurri. Cu

14

toate acestea, ele - n cele din urm - se supun modelrii educatoarei dac aceasta manifest consecven i tact n munca educativ. Ellen Key face o afirmaie edificatoare n ce privete varietatea tririlor afective i influena educatorului n organizarea acestor triri: Copilul intr n via cu motenirea caracteristic celor care l-au precedat, iar aceast motenire este modificat prin adaptarea la mediu. Dar el mai prezint i variaii individuale ale tipului primitiv. Pentru ca aceste particulariti s nu dispar sub influena adaptrii, trebuie ca manifestarea lor caracteristic s fie provocat n toate felurile i influenat de ctre educator, dar numai n msura n care ea va putea da evoluiei coeziune i energie."(1988, pag.51) i, completnd cu un citat din Gaston Berger, ...putem da copilului, ntr-un mod progresiv, o anumit atitudine interioar, care poate fi arma lui cea mai preioas n lupta pe care o va avea de purtat.(1989,pag.65) Tocmai pentru c apeleaz la afectivitatea lui, literatura pentru copii l cucerete pe micul precolar transformndu-l ntr-un fidel asculttor al povetilor, povestirilor, basmelor. n cltoria imaginar, alturi de eroii povetilor, copilul particip afectiv, este fericit sau nefericit, dup cum eroul ndrgit reuete n demersurile sale sau suport un eec. Imaginarul, cu toate implicaiile sale pe planul afectivitii, l ajut pe copil ... s-i <descentreze> viziunea, s se pun n locul altuia, s se nchipuie un alt eu, s realizeze perspectiva dualist de care are nevoie comunicarea interuman."(B. Bratu, 1998, pag. 15) Conform afirmaiei documentate a aceleiai autoare, copilul ... triete imaginar alte ntmplri asemenea eroilor si preferai i simindu-se viteaz, dei se tie mic i fricos, ncearc s devin mai curajos."(1998, pag.30)

I.4 Valoarea instructiv-educativ a povestirilor, repovestirilor, povestirilor create Lecturile, povetile, povestirile, povestirile create implic un mare grad de participare pe plan intelectual i afectiv din partea precolarului. n procesul receptrii coninutului textului literar copilul depune un intens efort de a-i reprezenta fapte, situaii. El devine, astfel, creatorul propriilor imagini sugerate verbal de educatoare. Textul literar se constituie ca un mijloc deosebit de eficient n procesul cunoaterii prin intermediul imaginii artistice, n lrgirea sferei de reprezentri despre cele percepute anterior, n formarea unei atitudini corespunztoare fa de lumea nconjurtoare. De pild, dup prezentarea Povetii ursului cafeniu, le-am adresat copiilor ntrebrile urmtoare: -Unde triete ursul polar? Dar ursul cafeniu? De ce credei c ursul polar are blana alb? Rspunznd acestor ntrebri reprezentrile copiilor referitoare la mediul de via al ursului polar s-au mbogit: ei au aflat c albul blnii sale, identic culorii zpezii n mijlocul creia triete, l apr de vntori. Prin analogie cu acest aspect copiii au fost capabili s explice c pentru acelai motiv blana ursului cafeniu are culoarea mediului n care triete. n urma lecturii cu tema Ruca cea urt, de H.Ch. Andersen, copiii au aflat lucruri noi referitoare la lebd: faptul c puiul de lebd, de la ieirea lui din ou i multe luni dup aceea, are un aspect urt, el seamn mai degrab cu un pui de ra. Din povestea Ciuboelele ogarului copiii au aflat c ogarul nu este un cine oarecare, ci unul de vntoare, iar povestea ncearc s explice pe nelesul i plcerea copiilor, de ce ogarul este att de slab. Dup cum povestea Cocoelul cu pene de aur, de Al. Mitru, ncearc s explice originea acelor cocoei de metal instalai pe turnul unor cldiri, pe acoperiul unor case, pe fntni, cocoei despre care unii dintre

15

copiii care aveau bunici la ar i-au amintit. Dup expunerea povetii Pinul singuratic reprezentrile copiilor referitoare la aspecte din natur s-au mbogit cu elemente noi. Copiii au aflat astfel c nu toi copacii triesc n orice zon a rii: unora le priete zona de cmpie, altora cea de deal, altora cea de munte, dar i faptul c aceast mprire a speciilor este n legtur cu temperatura i umiditatea, diferite de la o zon geografic la alta. Cunotine noi despre viaa prepeliei, locurile unde i clocete oule i i crete puii, au dobndit copiii dup audierea povetii Puiul, de I. Al.-B. Voineti. Multe dintre povestirile audiate au confirmat i consolidat cunotine dobndite n activitile de observare, referitoare la aspectul animalelor, obiceiurile i modul de via ale acestora, anumite particulariti care le deosebesc i le caracterizeaz: lupul este lacom i crud, vulpea este ireat, iepuraul e fricos, vrbiuele sunt lacome, mgruul este ncpnat etc. n momentul apariiei limbajului, cnd ncepe s se dezvolte cel de-al doilea sistem de semnalizare bazat pe cuvnt, acesta devine principalul instrument de comunicare cu lumea nconjurtoare.(A. Cosmovici, L. Iacob, 1999, pag.27) Copilul manifest acum o nepotolit sete de poveti, povestiri. Aa cum menionam n capitolul anterior, literatura pentru copii reprezint un nesecat izvor de exemple pe care le putem oferi copiilor n intenia de a-i face mai buni, mai drepi, mai comunicativi. Mesajul etic influeneaz benefic contiina moral a precolarului. Lumea povetilor ofer copiilor o varietate de personaje i situaii fa de care copilul ia atitudine, de unde el i alege sau este ajutat s-i aleag modele etice. Receptarea coninutului povetii, povestirii, analiza ntmplrilor, interpretarea unor aciuni, a unor gesturi ale eroilor implic o mbogire continu a vocabularului. Reluarea, redarea selectiv a unor fragmente reprezentative, reproducerea dialogului ntre personaje duc, implicit, la cultivarea expresivitii, fluenei n exprimare. Calitatea exprimrii este n mod deosebit cultivat n cadrul povestirilor create, activiti al cror specific oblig copilul s gndeasc asupra mijloacelor de exprimare a propriei idei, s foloseasc cuvintele cu semnificaia corect n context. Mulime de cuvinte i expresii literare se regsesc n vocabularul copiilor, n momentul n care sunt solicitai s creeze o poveste dup un ir de ilustraii sau cu nceput dat. Expresii, precum lupului i sticleau ochii de foame" (Capra cu trei iezi), da 'cum, s-rni murdresc eu mnucuele?" (Fata babei i fata moneagului), rzgiat i alintat" (Iedul cu trei capre) etc. au presrat coninutul povetilor create de copii. Folosind un set de proverbe ilustrate am creat cteva poveti dup aceste imagini. Mult timp aceste proverbe s-au fcut auzite n dialogurile copiilor n timpul jocurilor sau n aplanarea unor conflicte generate de jocul lor. De pild, Ce ie nu-i place, altuia nu-i face" spuneau ori de cte ori doi dintre copii se ncierau pentru o jucrie, Graba stric treaba" - cnd vreunul n grab rsturna teancul de cri sau de penare, Minciuna are picioare scurte" cnd se dovedea c un copil a minit. n esen, povetile, povestirile, povestirile create rezolv o mare varietate de sarcini ale educrii i instruirii precolarului: actualizeaz i mbogesc experiena cognitiv a copilului, educ spiritul de observaie, exerseaz funcii ale limbajului, capacitatea de a verbaliza, dezvolt operaiile gndirii, determin socializarea afectiv a copilului, cu implicaii puternice n sfera sentimentelor i a personalitii copilului.

16

II. DEMERS PRACTIC-APLICATIV- CONTRIBUIA POVESTIRILOR, A REPOVESTIRILOR, A POVESTIRILOR CREATE LA DEZVOLTAREA PROCESULUI DE CUNOATERE I LA FORMAREA MORAL A PRECOLARULUI Acumularea de cunotine este una din cile de adaptare a copilului la viaa social. Copilul, cu trsturile proprii vrstei lui, ajunge ca prin activitatea lui generat de un interes sau altul, s-i formeze, acionnd, gndirea. Cu ajutorul cuvntului i al conceptului se efectueaz ntreptrunderea experienei individuale i a celei colective."(V. chiopu, E. Verza, 1997, pag.48) ntruct elementul de baz al activitii de instruire i educare a precolarului l constituie limbajul, volumul i calitatea vocabularului influeneaz nemijlocit adaptarea socio-afectiv a copilului. Srcia vocabularului i stngcia n exprimare pot frna nu numai dezvoltarea intelectual a copilului, dar pot produce modificri n strile afective ale copiilor. Corectitudinea pronunrii cuvintelor, bogia vocabularului, logica i expresivitatea vorbirii sunt indici n aprecierea inteligenei unui copil. Exist, deci, o interdependen ntre gndire i limbaj. Ambele procese psihice depind de zestrea nativ", dar sunt puternic influenate de ambiana educativa n care triete copilul. Rolul grdiniei este, deci, decisiv. Grupa mic i mijlocie dezvluie i aprofundeaz noiuni, concepte, prin toate tipurile de activiti. Presupunnd rezolvat un minim necesar de cunotine, dobndite prin antrenarea proceselor de cunoatere, la grupa mare precolarul poate fi un bun interlocutor. Pe lng funcia informativ a convorbirilor educatoarei cu copiii, trebuie realizat n permanen un schimb de mesaje ntre educatoare i copii, folosind valoarea formativ a cuvntului. Copilul i nsuete unele atitudini i comportamente, imitnd un exemplu concret, dac acesta-i vine din partea unei persoane pe care o respect, n spe, din partea educatoarei. Acest exemplu este cel mai adesea un personaj de poveste. Pentru a ptrunde semnificaia unui cuvnt, frumuseea unei atitudini sau pentru a determina respingerea unei atitudini ce nu trebuie preluat, este esenial intervenia forei cuvntului de a clarifica, de a explica, de a nuana, de a ajuta copilul s neleag, s judece i s aprecieze. Am organizat activiti care s antreneze n acelai timp operaiile gndirii copilului i capacitatea de verbalizare. De pild, dup ce, spre sfritul sptmnii, leam prezentat copiilor povestea Iedul cu trei capre, la nceputul sptmnii urmtoare leam prezentat Povestea mgruului ncpnat-ANEXA2. Ambele poveti au plcut foarte mult copiilor i am ncercat s le sugerez o analogie ntre personajele principale ale celor dou poveti: mgruul i iedul. Analogia presupunea evidenierea asemnrilor, dar i a deosebirilor ntre cele dou personaje. Procedeul n sine nu le era strin copiilor, ei fiind familiarizai cu el de la activitile de observare. Dar era pentru prima dat cnd trebuiau analizate dou personaje, n fapt dou simboluri. Prin ntrebri ajuttoare i-am purtat pe copii spre evidenierea asemnrilor: amndou personajele sunt neasculttoare i ncpnate. Deosebirea a fost, de asemenea, sesizat: mgruul este i foarte alintat, iar iedul este i lene. Obinuii fiind ca, de fiecare dat, s analizm consecinele, urmrile atitudinii personajelor, i de data aceasta copiii au punctat corect acest aspect: mgruul este disperat cnd toate obiectele din camer l resping, lsndu-l prad lui Mo Nu-Vreau, iar iedul rmne dezbrcat, flmnd i scap, ca prin minune, de lup. La ntrebrile Mgruul de la sfritul povestirii mai seamn cu cel de la nceput? Dar iedul? De ce? Ce s-a schimbat n purtarea lor? De ce?", copiii au analizat corect atitudinea schimbat a celor dou personaje, schimbare

17

generat de o serie de neplceri la care au fost supuse acestea. n ce m privete, a fost momentul potrivit de a accentua ideea c orice greeal de comportament, fie c pornete de la ncpnare, lene sau minciun, ludroenie etc., este urmat numai de neplceri i necazuri. i numai acela care va ti s se fereasc de astfel de greeli va fi ferit de neplceri. n esen, referitor la aceast activitate, copiii au dovedit c i-au nsuit perfect coninutul, nelesul celor dou noiuni morale (ncpnare, respectiv lene), dar, mai presus de acest aspect al actului educaional, ei s-au dovedit capabili de a analiza comportamente, de a stabili asemnri i deosebiri de atitudini, de a evidenia consecine ale comportamentului greit. Mulumit de reuita acestei activiti am mai organizat, pe aceeai structur, o serie de activiti n care am alturat cte dou poveti care prezentau similitudini n ce privete comportamentul personajelor: Ginua cea moat, de C.Gruia, cu Cocoelul cu pene de aur de Al.Mitru. n acest caz ludroenia, ngmfarea erau trsturi care-i caracterizau pe cocoelul cu pene de aur i pe ginu; Ursul pclit de vulpe, de I.Creang, cu Scufia Roie (n acest caz am evideniat consecinele ncrederii, naivitii, trstur comun ursului i Scufiei roii); Fata babei i fata moneagului, de I. Creang, cu Sarea n bucate de P. Ispirescu, pentru a stabili asemnrile dintre fata moului i fata cea mic a mpratului (buntate, nelepciune, hrnicie), dar i dintre fata babei i cele dou surori ale fetei de mprat (lingueala, prefctoria)- ANEXA 3. Aceast din urm asociere am planificat-o n al doilea semestru, la grupa mare, datorit coninutului mai bogat i mai variat al celor dou poveti, ca i datorit faptului c asocierea celor dou poveti presupunea analiza unor noiuni morale ale cror reprezentri, n contiina copiilor, sunt mai srace (nelepciune, prefctorie). Iar dac lum n considerare i dubla analogie (ntre personaje pozitive, respectiv personaje negative) pe care o presupune aceast asociere, atunci e de subliniat faptul c o asemenea activitate are anse maxime de reuit la o grup mare pregtitoare. Organizarea i desfurarea, n forma prezentat, a unor activiti, au dovedit c, pe msur ce copilul dispune de un numr mai mare de cuvinte pentru a-i exprima ideile, sensul acestora se precizeaz i se nuaneaz. Dezvoltarea limbajului este legat de apariia i de perfecionarea treptat a posibilitilor de sintez, analiz i de nelegere a relaiilor. Etapele dezvoltrii limbajului pun n aciune toate resursele intelectuale ale copilului i, n acelai timp, ofer acestuia noi instrumente de progres. O alta modalitate, deosebit de eficient pe planul antrenrii operaiilor gndirii i al activizrii vocabularului, o constituie activitile de creare de poveti: dup un ir de ilustraii, cu nceput dat, pornind de la un titlu sugerat de educatoare. Din punct de vedere metodic i n concordan cu particularitile dezvoltrii psihice specifice vrstei, am nceput cu povestirile create dup un ir de ilustraii. Avnd un suport ilustrativ, momentele cheie ale povestirii se profileaz, copiii trebuie doar s lege" aceste momente , s le dea continuitate, succesiune logic, cu accent pe ntrebuinarea corect a conjunciilor, a acordului dintre predicat i subiect, a genitivului i dativului. Deosebirea, n ceea ce privete fluena i bogia vocabularului folosit, se face remarcat ntre acei copii care au frecventat cu regularitate grdinia i al cror mediu familial se caracterizeaz printr-un nivel educaional mai ridicat dect media i acei copii care frecventeaz sporadic grdinia i al cror mediu familial las de dorit sub aspectul comunicrii. Copiii din prima categorie au un vocabular mult mai variat, se exprim corect din punct de vedere gramatical, mbogesc coninutul povestirii create cu expresii noi, folosesc adjective, adverbe. Treptat, dup ce copiii deprind specificul acestor activiti, se trece la crearea unor poveti pornind de la un nceput dat de educatoare sau, pur i simplu de la un titlu. Aceste din urm tipuri de activiti presupun un grad oarecare de generalizare, de abstractizare chiar, operaii ce nu se pot face dect

18

pe fondul unor reprezentri clare i bogate despre un anume aspect, despre o anumit trstur moral, presupun deprinderea exprimrii nuanate, a reproducerii dialogului. lat cum am conceput eu desfurarea unei asemenea activiti, denumit generic Hai, s facem o poveste!" - ANEXA 4 Ca punct de plecare le-am sugerat copiilor s analizeze pania Scufiei Roii, a ursului din Ursul pclit de vulpe, a iepuraului din Ciuboelele ogarului. Le-am adresat copiilor ntrebri de genul: De ce li s-au ntmplat acestora tot felul de lucruri neplcute? Ce-ar fi trebuit s fac pentru a nu li se ntmpla ce li s-a ntmplat?" Copiii au fost n stare s explice c ncrederea n necunoscui, naivitatea (termen al crui coninut l cunoteau din momentul receptrii fiecrei poveti n parte) personajelor au generat neplcerile care au urmat. Concluzia a fost c oricine se ncrede n necunoscui i este naiv, este n primejdie. Abia n acest moment le-am anunat copiilor tema activitii: Vreau s-mi povestii voi o ntmplare al crei erou s fie un puior prea ncreztor, naiv." Copiii au creat dou variante, asemntoare, de altfel, n coninut: puiorul prsea curtea casei, contrar sfaturilor mamei sale, i se ntlnea cu o pisic rea care-l ademenea n pdure, respectiv cu o vulpe care fcea acelai lucru cu intenia de a-l mnca. n ambele variante salvatorul puiorului era Grivei care-l cuta i s-a dus dup miros pn n pdure", l-a auzit pe puior care striga dup ajutor i a nceput s latre i pisica s-a speriat i a fugit, iar Grivei l-a luat pe puior i l-a adus acas." Le-am cerut copiilor s mbogeasc puin povestea, reamintindu-le ce mult le plac lor povetile cu multe personaje i cu dialoguri. Firul pe care-au brodat ei aceast nou variant a fost acelai, dar mbogit cu un personaj i cu mult mai multe dialoguri: personajul cel nou era lupul (Ce fel de lup? Cum arta el?") Biatul care povestete face completarea: Un lup cu ochii ri, i sfrie gtlejul de foame (expresie reinut din povestea Capra cu trei iezi) Lupul se gndete: < E mic puiul sta dar mi-e tare foame >". Le-am sugerat un posibil dialog ntre Grivei i puior, dup ce a trecut primejdia, n drum spre cas. Dialogul a redat cina puiului i sfatul lui Grivei de a nu repeta greeala. n esen, puiul, aa cum a fost el prezentat de ctre copii, este simbolul naivitii i el suport consecinele naivitii i ale neascultrii sale. De remarcat este faptul c, dincolo de capacitatea de a crea o poveste, de a descrie personaje, fapte, de a construi dialoguri ntre personaje, copiii au dovedit c au capacitatea de a face generalizri, de a stabili legturi cauz - efect", de a stabili analogii ntre personaje, ntmplri. Se constat, deci, c precolarul dobndete, treptat, o gndire moral efectiv, o experien moral" care se construiete treptat n aciune, n contact cu faptele receptate din poveti sau din viaa real. Aceast experien moral conduce la situaia n care copilul este capabil s se orienteze el nsui n fiecare caz particular i s evalueze faptele altora. Se poate observa, de asemenea, c precolarul are o gndire moral verbal care se manifest atunci cnd este pus n situaia de a judeca faptele altora, n spe ale eroilor povetilor, pentru ca treptat, el s fie capabil de a-i analiza corect conduita proprie.

II.1. Formarea reprezentrilor despre adevr, cinste, curaj, perseveren, hrnicie, prietenie, prin intermediul povestirilor, repovestirilor, al povestirilor create Se tie c este mult mai uor s educi dect s reeduci. Se ntmpl, totui, adeseori, ca precolarul, la sosirea n grdini, s posede noiuni eronate, al cror coninut l-a neles greit. ntr-un asemenea caz este evident c, nainte da a forma

19

reprezentri corecte care-l vor determina pe copil la un comportament corect, educatoarea trebuie s nlture noiunile nelese greit. Acest lucru presupune rbdare, tact, nelegere. Este important de reinut faptul c ...orice achiziie nou pe care copilul o asimileaz nu vine s se adauge pur i simplu la achiziiile, experienele i cunotinele vechi, ci le modific pe acestea i este modificat la rndul ei; ceea ce rezult nu este numai o acumulare ci, mai ales, o reorganizare, o modificare a raporturilor i a perspectivelor.(P. Osterrieth, 1986, pag.32) Primele influene care se exercit asupra copilului provin de la familia sa, care are anumite obiceiuri, opinii i pe care le impune copilului. Cu ct familia exercit o influen mai timpurie asupra copilului, cu att se formeaz i se ntipresc mai adnc atitudini pozitive sau negative fa de anumite situaii, persoane. Datorit plasticitii sale i a lipsei de experien, copilul este foarte receptiv la influenele externe pe care i le nsuete, determinnd atitudini proprii. Vrsta precolar este perioada cnd influena factorilor sociali este foarte puternic. Grdinia joac un rol nsemnat n formarea unor reprezentri morale noi, ca i n eliminarea celor greit formate. Un cuvnt nu nseamn nimic dac nu este asociat cu obiectul sau fenomenul pe care-l denumete. Aceast asociere se face neaprat prin perceperea direct i activ a obiectului sau fenomenului respectiv sau a imaginilor acestora. Numai astfel se asigur reflectarea corect n contiina copiilor a nsuirilor unor obiecte i a unor legturi cauzale ntre fenomene i obiecte. Adevr, cinste, dreptate, curaj, enunate pur i simplu sau nsoite de explicaii, nu au reprezentare concret n contiina copilului. E sigur c insistnd, copilul i va nsui aceste cuvinte dar ele nu voi fi dect expresii fr semnificaie precis. De aceea, formarea reprezentrilor morale, avnd n vedere caracterul concret i intuitiv al gndirii precolarului, presupune nsoirea fiecrei noiuni morale cu o reprezentare concret a acesteia. Iar aceast reprezentare concret a unei noiuni morale este, de fapt, un personaj - exemplu - simbol. Literatura pentru copii abund de astfel de reprezentri simbol. Iat cum am procedat eu, pornind chiar de la grupa mic. Omniprezenta Scufi Roie a fost prezentat copiilor ca un simbol al neascultrii. Coninutul acestui concept a fost neles cci am insistat asupra consecinelor neascultrii fetiei. Pentru a m convinge c au neles coninutul noiunii, le-am adresat o ntrebare: Ce li se poate ntmpla copiilor care se poart la fel ca Scufia Roie?" Unele dintre rspunsuri au depit sfera realului, civa dintre copii au fabulat din dorina de a impresiona, dar rspunsurile date au fcut dovada nelegerii noiunii neascultare: Pe un copil 1-a luat un igan, Un nene ru a urcat-o pe o feti ntr-o main i a furat-o", Odat, cnd nu am ascultat-o pe rnami s nu plec de la bloc, eu am plecat i am ajuns ntr-o pdure i a venit un urs mare i era s m mnnce"etc. Cu fiecare nou poveste coninutul noiunilor morale se lrgea n coninut i n reprezentare. Noiunea moral neascultare" a fost completat n mod fericit i eficient cu opusul ei, ascultare", prin intermediul povetii Capra cu trei iezi de I.Creang. I-am ajutat pe copii s fac o comparaie ntre iezii neasculttori i iedul asculttor, s analizeze consecinele neascultrii i ale ascultrii. Mai trziu, n cadrul unor repovestiri, am analizat purtarea lupului i ntr-o poveste i n cealalt i am hotrt mpreun c lupul este simbolul rutii, al cruzimii. n acest fel, fiecare noiune moral i-a gsit o reprezentare concret ntr-un personaj sau n altul: vulpea din Ursul pclit de vulpe - simbolul vicleniei, Tomi din povestea cu acelai titlu, a lui Al. Mitru- simbolul ngmfrii, la fel ca ginua cea moat sau cocoelul cu penele de aur; Ciripel cel lacom- evident, simbolul lcomiei etc. Generaliznd, am ncercat, n cadrul unei activiti de evaluare a corectitudinii reprezentrilor morale, s includem toate personajele reprezentnd

20

trsturi morale pozitive la categoria personaje bune", iar pe cele reprezentnd trsturi morale negative, la categoria personaje rele"-ANEXA 5. Copiii au selectat i au grupat corect personajele i au verbalizat corespunztor aciunile, demonstrnd c stpnesc nelesul fiecrei noiuni morale: l aez pe Ionic (din Ionic mincinosul, de Al. Mitru) n aceast parte a panoului pentru c este mincinos, pe cocoel (din Ginua cea moat de C.Gruia) l aez n partea dreapt a panoului pentru c are suflet bun i nu este ngmfat (noiunea modestie" a mbogit vocabularul copiilor mai trziu), iar pe ginu (aceeai poveste) o aez aici pentru c este ludroas i ngmfat. Printr-o ntmplare, numrul personajelor reprezentnd binele" a fost mai mare dect cel al personajelor reprezentnd rul". Pentru c unul dintre copii a remarcat acest aspect, am adresat ntrebarea: Ce-ar putea nsemna asta?" Iat rspunsul oferit de o feti: nseamn c cei buni sunt mai muli i ctig." Iar eu am completat i nuanat intervenia fetiei: nseamn c cei ce doresc i fac binele sunt mai numeroi dect cei ce fac rul i, prin urmare, aa cum ai spus i voi, binele nvinge. De aceea este important s dorii s fii buni i s ncercai s-i ajutai i pe cei care nu sunt buni, s se schimbe". ntr-o alt activitate, de evaluare a corectitudinii reprezentrilor morale, mi-am propus s verific capacitatea copiilor de a grupa cte dou personaje-simbol al unor trsturi morale opuse ca neles. Siluetele personajelor care erau desenate pe fiele copiilor, se aflau afiate pe un panou i succint, copiii au recunoscut personajele i au denumit trstura moral pe care fiecare din aceste personaje o reprezenta. 76% din copii au asociat corect personajele reprezentnd trsturi morale opuse. Este important de evideniat faptul c am ncercat n permanen s-i antrenez pe copii s analizeze, s gndeasc, sugerndu-le, uneori, rspunsul i fructificnd remarcile spontane, neprevzute ale copiilor. Dau, aici, un exemplu care reflect imprevizibilitatea asociaiilor de idei ale precolarului. Audiind povestea Hainele cele noi ale mpratului, de H. C. Andersen, copiii au motivat corect atitudinea nscut din minciun a supuilor fa de mprat i invers: ei nu doreau s fie considerai nepotrivii pentru slujbele lor sau proti. Un bieel a ncercat un rspuns la ntrebarea De ce doar copilul a spus adevrul?"- Pentru c el nu avea o slujb, ca oamenii mari." Am dezvoltat ideea, explicndu-le c nevinovia copilului a scos la iveal adevrul, chiar dac mai trziu dect ar fi trebuit. i iat replica spontan a aceluiai bieel care a ncercat s motiveze atitudinea copilului din poveste: Dar, dac spune adevrul prea trziu, nu mai poate fi iertat". Remarca pornea de la poveste dar se referea, de fapt, la o condiie pe care o acceptaserm de comun acord: aceea de a mrturisi imediat adevrul dac ai fcut greeala de a spune o minciun. Pendulnd ntre poveste i realitate, acest copil a fcut o asociaie de idei care dovedete c, atunci cnd reprezentrile morale se reflect corect n contiina sa, un copil poate fi n stare s emit judecai morale simple. Insistnd, n acest sens, copiii sunt uimii i ncntai vznd c pot fi capabili s descopere lucruri noi acolo unde credeau c nu au nimic de spus.

II.2. Formarea trsturilor morale pozitive la copiii precolari prin intermediul povetilor, povestirilor create, repovestirilor, dramatizrilor ntr-un moment cnd totul a devenit att de complex nct nu mai putem ti totul, cnd totul se schimb att de repede nct nu mai putem pregti, cu mult timp nainte, un copil pentru anumite fapte determinate, ceea ce trebuie fcut e mai puin s instruim omul, ct s-l formm...(G. Berger, 1989, pag.61)

21

Educarea moral presupune ndeplinirea n principal a dou sarcini pe ct de cuprinztoare, pe att de complexe, care corespund celor dou componente fundamentale ale atitudinii morale: formarea contiinei morale i a conduitei morale. Studiile de psihologie consacrate dezvoltrii naturii convingerilor morale i procesului constituirii lor, pun n eviden faptul c factorul cognitiv desemnat prin reprezentri i noiuni joac un rol de seam, c, aadar, fr o informaie moral corespunztoare, nu este de conceput formarea convingerilor. Instruirea moral const, n esen, n formarea reprezentrilor i noiunilor morale. nceputul asigurrii unei informaii morale corecte i, implicit, a procesului complex de formare a trsturilor morale, este obiectivul ce revine grdiniei. Factorul cognitiv rmne, oarecum, o for latent, declanarea ei depinznd i de trirea afectiv. Interiorizarea cerinelor morale care duce la o conduit corespunztoare, se datoreaz interveniei factorului afectiv. Practica moral, aciunea au un rol deosebit de important n procesul complex al formrii trsturilor morale. Eficiena educaiei morale este asigurat n condiiile n care educatoarea nu se oprete la lmurirea verbal ci i deplaseaz activitatea spre antrenarea copiilor n exerciiul moral. Punnd copilul n situaia de a face exerciii morale se creeaz condiii pentru adncirea semnificaiei noiunilor morale al cror coninut, e de presupus, a fost nsuit n primii doi ani de grdini. Lmurirea copilului referitor la ce e bine s fac i ce nu e bine, nentrit de propria sa activitate moral, nu las urme adnci i durabile. Iar activitatea moral a copilului precolar trebuie conceput diferit de o activitate stereotip, presupune o coloratur afectiv mai pregnant .Stimularea unor triri afective este cea dinti consecin a audierii unui text literar. Fiecare trstur de caracter se formeaz din confruntarea copilului cu situaii i cerine care n totalitatea lor declaneaz comportamentul cerut de societate. La crearea acestor situaii propice formrii trsturilor de caracter este necesar ca educatoarea s in seama de anumite condiii: s elaboreze un coninut adecvat pentru fiecare situaie, s in seama de particularitile de vrst, de dificultile ce trebuie depite n condiii normale. Situaiile s fie percepute de copil ca fiind foarte importante i necesare. n orice aspect al activitii psihice se manifest unitatea relativ dintre coninut (capacitile, nivelul dezvoltrii posibilitilor) i form (modul n care se exprim coninutul). Coninutul este hotrtor. El determin atitudinea, receptivitatea, reactivitatea. Coninutul nsui are o determinare exterioar complex. Forma de manifestare este condiionat de coninut. De aceea formularea unor cerine privind comportarea (la copiii mai mici) acionnd asupra formei conduitei, poate s fie urmat de coninuturi complexe, care s nnobileze deprinderile de conduit.(U. chiopu, 1989, pag.15) n ce privete coninutul, deci nivelul capacitilor, al posibilitilor, am artat, n capitolul anterior, n ce msur fructificnd multitudinea de ntmplri, concludente pentru scopul pe care-l urmrim, i galeria de personaje transformate n simboluri pentru anumite trsturi de caracter, am reuit s dezvolt acest coninut astfel nct forma, deci modul n care copilul reacioneaz la anumite cerine, s fie pe msura coninutului. Regulile morale pe care copilul nva s le respecte, le primete, n cea mai mare parte, de la aduli, ceea ce nseamn c le capt complet elaborate i adesea elaborate nu pe msura trebuinelor sale i pentru uzul lui, ci o data pentru totdeauna i prin succesiunea nentrerupt a generaiilor adulte anterioare."(E. Verza, U. chiopu, 1997, pag.115) Am atins acest aspect n capitolul anterior, evideniind faptul c sentimentul de obligaie nu apare dect atunci cnd copilul accept un consemn ce eman de la persoane pe care le respect. n msura n care educatoarea este o persoan respectat i nu temut, ea poate impune copilului anumite reguli cu caracter de obligativitate. Este vorba de acele reguli morale care nu-i gsesc ilustrare n poveti i

22

povestiri i care, datorit coninutului abstract al noiunilor ce le definesc, nu pot fi prezentate copilului n cuvinte pe nelesul acestuia. Aa cum spuneam n capitolul anterior, copilul dobndete treptat o gndire moral, o experiena moral. Pe baza acestei experiene morale copilul poate s evalueze faptele altora, n spe ale eroilor povetilor, deci el este n stare s emit judeci morale. S-ar putea ca n domeniul moral s nu existe dect un decalaj ntre judecata de valoare teoretic i aprecierile concrete ale copilului i ca judecata de valoare teoretic s constea ntr-o contientizare adecvat i progresiv a aprecierilor concrete. De exemplu, vom vedea copii care pe plan verbal nu in seama de intenii pentru a aprecia actele (responsabilitate obiectiv). Dac ns le cerem s ne relateze fapte din viaa personal vedem c, n mprejurri trite, ei in seama perfect de inteniile care au intervenit. Este posibil ca, ntr-un asemenea caz, judecata moral teoretic s fie, pur i simplu, n ntrziere fa de judecata moral practic i s prezinte ntr-un fel adecvat un stadiu, n prezent depit, n planul aciunii nsi."(J. Piaget, 1970, pag.79) Ct privete capacitatea copiilor precolari de grup mare pregtitoare de a emite judeci morale, am aplicat un test care consta n enunarea unor scurte povestiri cu moral. Voi reda aici trei din povestirile de acest gen care au alctuit testul respectiv. Prima se numete Sfatul oarecilor. Iat coninutul su: S-au adunat oarecii la sfat s hotrasc ce s fac spre a scpa de pisic. - Ce-ar fi s gsim un clopoel i s-l legm pisicii la gt? Cnd se va apropia vom auzi clinchetul de clopoel i ne vom ascunde, propuse unul din oareci. - Bun propunere, l susinu altul. - Clopoel gsim noi, nu-i vorb, dar cine-1 va aga pisicii la gt? ntreab al treilea." A doua povestire se numete Ntfleii: ntr-o sear un om a numrat puii de la cloc i i-a dat seama c unul lipsete. El s-a suprat i a nceput s-l ocrasc n fel i chip pe houl necunoscut. Vecinul su la auzit i a spus: - Azi, m ntorceam acas i cnd s trec podul am vzut un uliu cu un pui n gheare. Se vede c acela era puiul tu. Cei doi vecini s-au adunat la sfat i au hotrt s strice podul ca uliul s nu mai poat trece rul i s fure puiori." n fine, a treia povestire se numete Gurile: Tatl unui biat neastmprat i neasculttor s-a hotrt s bat n u un cui pentru fiecare fapt necuviincioas a copilului. Pe msur ce copilul cretea ua se umplea de cuie. Copilul, devenit flcu, s-a ruinat de comportarea sa i a hotrt s se ndrepte. El a primit nvoire de la tatl su de a scoate cte un cui din u ori de cte ori face o fapt bun. i astfel, el a devenit harnic, sritor la nevoie, cuviincios, nct, cu timpul a scos toate cuiele din u. Bucuros, s-a dus la tatl su s-i spun. Iar acesta i-a rspuns: - De scos, le-ai scos tu, dragul tatei, dar gurile?... Gurile au rmas!" Le-am adresat copiilor ntrebri de genul: Hotrrea oriceilor de a lega la gtul pisicii un clopoel era neleapt? De ce s-au hotrt s-o fac? Era posibil s-o fac? La ce anume nu s-au gndit ei? Purtndu-i, astfel, pe copii din. aproape n aproape spre morala povestirii, ei au reuit s sesizeze nuana moralizatoare: orict de puternici i hotri se simt oriceii cnd sunt mai muli i vorbesc despre dumanul lor, pisica, ei nu trebuie s uite c aceasta este mult mai mare dect ei i, deci, mult mai puternic. tiind c la aceast vrst, exist la copii o tendin de fabulaie din dorina de a atrage atenia asupra lor bravnd, le-am adresat ntrebarea: Credei c greeala oriceilor o pot face i

23

copiii? Voi ai fcut vreodat greeala s v credei mai grozavi i mai puternici dect suntei cu adevrat?" Au negat i le-am reamintit de unele manifestri de bravur pe care le-am surprins fie n timpul jocurilor la alegere din etapa I a zilei, fie n timpul activitilor de povestire sau repovestire cnd analizam atitudinea vreunui presonaj (Eu l prind pe lup de bot i l in strns i l trntesc de pmnt i l leg" sau Dac intr un om ru la mine n cas eu i pun piedic i el cade i eu, repede, dau telefon la poliie etc.) Le-am explicat copiilor c ntre planul oriceilor i planuri ca cele de mai sus exist o mare asemnare: nu sunt realizabile. Le-am explicat, apoi, ct de important este s tii ce i ct poi face i s-i faci planuri pe msura puterilor tale. Am luat n considerare i influena pe care filmele de desene animate o pot avea asupra copiilor. n consecin, le-am explicat copiilor c desenele animate nu prezint ntotdeauna lucrurile aa cum sunt ele n realitate, ci le exagereaz pentru a-i cuceri pe copii. n legtur cu a doua povestire, copiilor le-a fost mai uor s emit o judecat de valoare. La ntrebarea Ce credei despre cei doi oameni?", copiii au rspuns: "Ei sunt proti: uliul zboar, nu i trebuie pod ca s treac peste ap." Iar n ce privete a treia povestire, copiii au sesizat sensul moralizator mai greu, dup ntrebri ajuttoare, dar au fcut-o n final: gurile din u reprezint amintirea faptelor urte. Dac o fapt rea se uit cnd este urmat de multe fapte bune, o mulime de fapte rele nu se uit uor. Le-am sugerat, deci, copiilor s-i aminteasc de povestirea Gurile" ori de cte ori sunt tentai s fac o fapt rea. Pentru a vedea n ce msur lumea povetilor, care le-a oferit copiilor exemple de comportare, fapte pozitive i negative, provoc atitudini, genereaz sentimente, n ce msur funcioneaz discernmntul infantil, am organizat o serie de jocuri didactice care presupuneau lecturarea unor imagini n care noiuni morale cu reprezentare n lumea imaginar a povetilor, aveau, de data aceasta, reprezentri concrete din viaa real. Aa s-a desfurat, de pild, jocul didactic Este bine, nu este bine?"-ANEXA7 Imaginile afiate la panou reprezentau, aa cum spuneam, aspecte concrete din viaa real: un copil ngrijind plantele, un altul rupndu-le; un copil cednd locul unui btrn n autobuz, un altul care-i pstreaz locul, un copil care repar o jucrie, un altul care o stric etc. Sarcina copiilor era aceea de a alege dintre imaginile afiate pe cele care ilustrau atitudini corecte i, respectiv, pe cele care ilustrau atitudini incorecte, de a lectura imaginea i de a denumi printr-o noiune moral atitudinea ilustrat. Le-am adresat ntrebri ajuttoare, de genul: Cum este copilul care ofer locul su btrnului? - Politicos; Cum este cellalt, care nu cedeaz locul? - Nepoliticos. Ct de puternic este impresia pe care exemplele oferite de povestiri o las n sufletul i contiina copiilor, mi-am dat seama n timpul desfurrii acestei activiti. n vreme ce un precolar analiza atitudinea copilului care cedeaz locul btrnului, un altul i-a venit n ajutor raportnd imaginea copilului politicos la fetia politicoas din povestirea Cei apte ani de acas de Silvia Dima. Iat remarca sa: Copilul sta seamn cu fetia din poveste, care avea cei apte ani de-acas". Pentru a verifica n ce msur, precolarul care a fcut aceast remarc, cunoate nelesul expresiei apte ani de acas", i-am adresat ntrebarea Ce nseamn < apte ani de acas > ?" Iar rspunsul su dovedete c n momentul receptrii povestirii respective, a neles explicaiile pe care le oferisem eu: nseamn ct de bine a nvat copilul, de la prinii si, s se poarte bine, s fie politicos i s vorbeasc frumos." La momentul potrivit - al predrii povestirii - am completat nelesul expresiei explicndu-le c, pn la apte ani cnd merg la coal, ei i petrec o mare parte din timp i la grdini unde nva, de asemenea, s se poarte, deci ar trebui s fie la fel de politicoi i bine crescui ca i fetia din poveste.

24

Revenind la desfurarea jocului didactic, am constatat c precolarii, fr a se putea desprinde n totalitate de exemplele oferite de poveti i povestiri, au analizat corect fiecare atitudine, au denumit corect trstura moral ce caracteriza autorul aciunii ilustrate, dovedind astfel c gndesc, judec moral, evalund corect faptele altora. Este evident c precolarul nelege legile elementare i fundamentale ale lumii reale prin analogie cu specificitatea confruntrilor din lumea povetilor care se ntemeiaz ntotdeauna pe ciocnirea dintre bine i ru. Grdinia l poate ajuta, deci, pe copil s acumuleze posibiliti noi de percepere a existenei, cu ntmplri care contureaz un nceput de viziune asupra lumii reale.

II.2.l. Educarea sensibilitii i reaciei emoionale fa de evenimente cu semnificaie pozitiv sau negativ, prin dramatizri ncepnd cu vrsta de 4 ani se desfoar procesul formrii a noi i numeroase nsuiri psihice, dintre care cele mai semnificative sunt cele legate de creterea capacitii simbolistice a funciilor mentale imaginative i a celor de comunicare. Caracteristic este i creterea gustului i a capacitilor de fabulaie. Copilul folosete, acum, o vorbire mai bogat, are unele tendine de a atrage atenia asupra lui fabulnd, bravnd. Aceasta este vrsta unei mari sensibiliti fa de influenele pozitive i negative ce se exercit asupra copilului, motiv pentru care aceast vrst poate fi considerat ca o vrst de cristalizare a viitoarei personaliti. Pe msur ce nainteaz n vrst copilul capt o atitudine mai receptiv la cerinele care i se formuleaz, are o atenie activ fa de semnificaia evenimentelor. El manifest mare receptivitate pentru episoadele ncrcate de ntmplri ale povetilor, este sensibil fa de deznodmntul echitabil, moral al ntmplrilor. Primele elemente ale caracterului impun copilului cerina interioar de a gsi n faptele receptate din poveti, povestiri un deznodmnt care s sancioneze ce este ru i s restabileasc binele. Prin mobilizarea special a activitii psihice, dramatizarea devine o modalitate optim i complex de influenare formativ. Pentru copil dramatizarea reprezint o distracie vesel, plcut, iar pentru educatoare constituie un prilej de a urmri felul cum se dezvolt personalitatea copilului, de a stimula i influena acest proces deosebit de complex. Dramatizarea, forma de organizare a acesteia are particulariti care o deosebesc de alte forme de activitate. tiind ct de mare este deosebirea ntre un copil de trei ani i unul de ase ani, reaciile diferite ale acestora, problema care se pune mai nti este aceea a selectrii povetilor, povestirilor care pot fi dramatizate corespunztor maturitii psihice a precolarului la o anumit vrst. Selectarea unei povestiri sau a alteia presupune, din partea educatoarei, atenie acordat duratei dramatizrii, care trebuie s corespund duratei rezervate activitilor comune pentru diferite grupe de vrst. Influena pozitiv a dramatizrii asupra copilului se reflect n comportarea i atitudinea copilului, n felul n care acesta triete" rolul. Copilul poate recepta cu adevrat mesajul etic dac dramatizarea este legat de experiena lui, de reprezentri clare. Un element de o importan deosebit este acela al tririi afective generate de o poveste dramatizat, intensitatea impresiilor nscute din contactul cu ntmplri i personaje deosebite. Atragerea simpatiei cititorului de partea unor personaje, ca i caracterizarea ce le face respingtoare pe altele, provoac o participare emoional...a

25

cititorului la evenimentele descrise, o cointeresare personal n desfurarea destinului eroilor."(B. Tomaevski, 1978, pag.278) Respectnd proporiile, afirmaia lui Boris Tomaevski mi se pare valabil i n cazul participrii precolarului la desfurarea dramatizrii. Se tie c la vrsta precolar jocul este activitatea cea mai ndrgit de copil. El se joac cu seriozitate i jocul su este bogat n coninut: el reflect n jocul su tot ceea ce observ, ce l impresioneaz, ce l bucur. nainte de a fi personajele unei poveti sau povestiri dramatizate, i-am ajutat pe copii s nvee s mnuiasc ppui-personaje. Am urmrit dezvoltarea aptitudinii copiilor de a exprima o anumit idee sau o scurt aciune prin jocul cu ppua pe mn. La grupa mic copilul prefer jocul individual. Le-am prezentat copiilor cteva ppui care ntruchipau personajele povetii Ridichea uria, poveste ce plcuse n mod deosebit. Reacia acestora a fost aceea de a-i alege cte o ppu i a se juca individual cu ea. Le-am sugerat c am putea s ne jucm mpreun De-a <Ridichea uria> i au fost ncntai. A fost necesar intervenia mea att la mnuirea ppuilor, ct i la respectarea succesiunii logice a ntmplrilor, la redarea dialogului dintre personaje , dar impresia a fost att de puternic nct am reluat, la cererea lor, acest joc n zilele urmtoare. La grupa mijlocie copiii dispun de mai mult experien, fantezia lor este mai bogat, graie ntlnirii cu ntmplrile i personajele din poveti i povestiri. La aceast vrst personajele-ppui mnuite de copii sunt, ele nsele, mai complexe ca reprezentri ale binelui i rului. Ppua Scufia Roie nu este numai o ppu, ea este o feti ncreztoare care nu ascult sfaturile mamei i va avea de suferit. Faptul c ei contientizeaz acest aspect se reflect n modul n care mnuiesc ppuile, n construcia propoziiilor, n redarea, mai fidel, a dialogurilor. Iar la grupa mare se constat o oarecare evoluie, mai cu seam n capacitatea de a se exprima. n acest mod, pas cu pas, i-am ndreptat pe copii de la o exprimare oarecum primitiv i direct a coninutului unor poveti, la un joc teatral realizat contient. Fiecare dramatizare pe care am organizat-o a fost precedat de o discuie referitoare la ntmplrile i personajele povetii sau povestirii asupra creia ne-am ndreptat atenia. Este inutil s ncercm s dramatizm poveti care nu i-au impresionat pe copii n mod deosebit, dup cum, din multitudinea povetilor sau povestirilor care las urme n contiina copiilor, este important s fie alese acelea care se preteaz a fi dramatizate. De pild, copiii grupei mari au fost deosebit de impresionai de povestirea Leul i celua de Lev Tolstoi. Aceast povestire, dei redus ca ntindere, este ncrcat de semnificaie n coninut. Dragostea, dus pn la sacrificiu, a leului pentru micua sa prieten, celua, i-a impresionat att de mult pe copii, nct au solicitat audierea ei de nenumrate ori, iar apoi, au dorit s ne jucm De-a <Leul i celua>. Le-am explicat, n cuvinte pe neles, de ce nu o putem face: povestirea este scurt, personajele comunic puin ntre ele, cci dragostea, prietenia adevrat se exprim fr prea multe cuvinte. n principiu, pentru a fi dramatizat, o poveste sau o povestire trebuie s conin aciune, dialoguri ntre personaje. n ce privete aspectul dialogurilor, accentul nu cade pe fidelitatea redrii acestora aa cum au fost ele concepute de scriitor. Aceste dialoguri pot fi reconstruite de copii, important fiind nelesul pe care copilul l confer acestora n clipa interveniei lui, ca replic la remarca unui alt personaj. Nu am oferit indicaii sau interpretri prin care s limitez exteriorizrile libere ale gndirii i simirii copiilor. Am observat c procednd astfel, copiii manifest o independen fermectoare. Accesoriile i au importana lor, dar dac, din motive obiective, de ordin material, nu pot fi confecionate costume, un decor improvizat i silueta corpului sau a

26

capului personajului respectiv, aplicat pe pieptul copilului, sunt suficiente pentru a-i oferi copilului iluzia unei transpuneri n lumea povetilor. Am folosit doar rareori mtile, cci, uznd de posibilitatea de a simula, copilul comunic mai nuanat strile afective, nu numai prin expresivitatea micrii ci i prin mobilitatea expresiei chipului su. n cazul dramatizrii povetii Scufia Roie, n momentele premergtoare desfurrii acesteia, am analizat atitudinea fiecrui personaj, raportndu-ne mereu la trstura moral care-l caracterizeaz. Le-am adresat copiilor ntrebri de genul: -n momentul ntlnirii cu lupul, Scufia Roie este speriat? De ce nu este speriat? (Pentru ca nu tie ce ru este lupul-a rspuns un copil) -Ce face lupul, cum se poart el pentru ca fetia s nu-i dea seama ct este de ru? (Rspuns: El vorbete frumos cu ea?) -Dar pe bunicu cum o pclete? (Rspuns: i schimb glasul). Au concluzionat: Scufia Roie se comport obinuit cci este ncreztoare, n schimb, lupul se preface, vorbete frumos pentru a o pcli pe feti i pe bunica sa, dar nu se mai preface cnd le nghite pe amndou. Ct de bine au neles copiii atitudinea celor dou personaje s-a vzut pe parcursul dramatizrii: ei au reconstruit n micare, pe viu, naivitatea fetiei i prefctoria i rutatea lupului. n cazul unei alte dramatizri, dup Povestea ursului cafeniu de V.Colin, au fost necesare mai multe pregtiri, mai multe discuii, datorit att coninutului mai bogat al naraiunii, ct i numrului mai mare de personaje. n esen, discuiile pe care le-am purtat cu copiii s-au axat tot pe atitudinea personajelor: urii albi sunt ngmfai, mndri de blana lor alb, ei l dispreuiesc pe ursul cafeniu. Le-am adresat copiilor ntrebri: -Cum se simte ursul cafeniu? (El este suprat, furios) -Dup ce ursul cafeniu l salveaz pe puiul ursoaicei albe, cum se poart urii albi cu el? (Rspuns: Urii albi i strng laba ursului cafeniu, l laud c a fost curajos.) -Ce cred ei, acum, despre blana lui? Ce i spun? (Rspuns: Ei i spun c nu blana l face pe urs). Aceast din urm remarc este redarea fidel a expresiei folosite n chiar textul povetii, iar redarea acesteia dovedete c precolarii au reinut exact nelesul ei i, prin urmare, mesajul etic al naraiunii. i de data aceasta copiii au redat expresiv atitudinea ursului cafeniu, exprimnd, pe msura capacitii lor, nuanele evoluiei sale n diferitele momente ale povestirii: suprare, curaj, bucurie, precum i trecerea urilor albi de la o atitudine ngmfat la o atitudine prietenoas, recunosctoare. Am organizat mai multe asemenea dramatizri: Tomi iepuraul de Al.Mitru, Iedul cu trei capre de V.Colin, Povestea mgruului ncpnat. De fiecare dat am analizat modul n care trebuie redat atitudinea unui personaj sau a altuia, cu toate nuanele comportamentale generate de ntmplrile respectivei naraiuni dramatizate. Am avut ntotdeauna n vedere c, pentru a asigura realizarea scopului propus, trebuie s fie dramatizate ntmplri tipice cu personaje tipice care prin evoluia lor contribuie la educarea sentimentelor prin faptul c stimuleaz i ntresc trsturi morale pozitive. ntruchipnd un personaj~simbol al unei trsturi morale, copilul are o reprezentare concret a binelui n lupt cu rul. Este o modalitate de a-l nva pe copil s-i recunoasc propriile lipsuri i slbiciuni, s ia atitudine mpotriva manifestrilor negative prin transpunerea sa n rol. La grupa mare pregtitoare am ncercat s schimb succesiunea obinuit a momentelor pregtirii i desfurrii unei dramatizri. Iat cum am procedat: le-am prezentat copiilor coninutul unei scurte dramatizri care, prin simplitatea intrigii i felul

27

succint n care curgeau dialogurile, nu presupunea mai multe lecturri. Iat coninutul acestei dramatizri: Scena 1 Puiul: Am gsit un bob de gru! oricelul: D-mi-l mie c mi -e foame! Corbul: Ba, mie, c eu l-am vzut primul! Puiul: Mai bine s facem din el o pine. Cine vrea s-l macine? oricelul: Eu, nu! Corbul: Nici eu ! Puiul: Atunci l macin eu. (Iese) oricelul: Eu sunt obosit, m culc. Corbul: i eu. Puiul: (apare) Am adus fina. Cine face pinea? Corbul: Las-m n pace, eu dorm! oricelul: i eu, sunt obosit! Coace-o tu! Puiul: Ne trebuie lemne pentru foc i ap pentru aluat. oricelul: Car-te de aici! Adu-i-le singur! (Puiul iese). Scena 2 Corbul: De ce nu vine puiul cu pinea? Mi-e foame! oricelul: i mie! Puiul: (apare) Iat pinea! Cine pune masa? Corbul: Eu nu! (se aaz la mas) oricelul: Nici eu! ( se aaz i el la mas) Puiul: Cine taie pinea? Corbul: Mi-a rni ciocul! N-o tai! oricelul: Tai-o tu, tu ai copt-o! Puiul: i cine o mnnc? M-am oprit aici cu expunerea dialogului dintre personaje, nu am analizat atitudinea nici unuia dintre personaje, am repetat, pe scurt, aciunile n succesiunea lor logic, apoi am numit civa copii care s ntruchipeze personajele. Am urmrit modul n care nelegeau ei s redea nepsarea i lenea oricelului i ale corbului, hrnicia i agitaia puiului. Cnd ultima replic din scenet a fost rostit, le-am cerut copiilor spectatori s gseasc un final ntmplrii. Evident, n finalul conceput de copii, puiul refuz s le dea celor doi parteneri ai si vreo bucic de pine. Le-am cerut s motiveze finalul astfel ales i au fcut-o corect: Puiul nu le d pine pentru c au fost lenei, ei n-au fcut nimic. Puiul a gsit bobul de gru i l-a mcinat i a adus lemne pentru foc i ap ca s fac pinea. Cu acest final au fost de acord i copiii-actori, cei care interpretau personajele scenetei. n acest mod, ntr-o manier distractiv, le-am oferit copiilor un prilej de a-i manifesta simul dreptii. n concluzie, consider s dramatizarea unor poveti sau povestiri ndrgite de copii, este o modalitate de influenare formativ a copilului, o punte de legtur ntre copil i simbolul ilustrat de un anumit personaj. mbinnd o serie de metode tehnice cu altele metodice, mbinnd micarea cu sunetul, putem obine o participare afectiv intens din partea copilului, cu efecte deosebite n formarea i dezvoltarea personalitii sale.

28

II.3. Valorificarea eficient a exemplelor pozitive sau negative n evitarea i aplanarea conflictelor ntre copii, a manifestrilor negative de comportament Grdinia trebuie s-i creeze precolarului un climat de afeciune i o ambian plcut n care copilul se va mica n contact cu lumea sensibil a obiectelor i a fiinelor, pentru ca trecerea de la mediul familial la cel al grdiniei s decurg lin, evitnd stri negative sau reacii emotive duntoare. n genere, acest lucru ine de priceperea educatoarei de a imprima o perspectiv comun, de a orienta copiii spre un scop comun. Mijlocul specific vrstei precolare i cel mai favorabil pentru introducerea copilului n colectiv l constituie jocul. Acesta este un mod de reflectare a relaiilor sociale care determin diferite modaliti de organizare, de coordonare a aciunilor. Prin structura lui, jocul i atrage pe copii n aciuni comune, i apropie, le creeaz posibilitatea de a se cunoate. ntreaga activitate desfurat n grdini implic respectarea unor norme de comportament. Iar respectarea acestor norme este condiionat de calitatea deprinderilor morale nsuite de copii. Educarea nsuirilor pozitive ale voinei i caracterului se realizeaz paralel cu prevenirea i nlturarea manifestrilor unor nsuiri negative. Asemenea manifestri apar, cel mai ades, n timpul jocului, generate de anumite situaii conflictuale. Rezolvarea unor asemenea situaii conflictuale este o problem dificil cci presupune, din partea educatoarei, mult tact. Ea trebuie s analizeze cauzele care au determinat abaterea respectiv, s stabileasc gravitatea pe care o reprezint abaterea n raport cu particularitile individuale ale copiilor i, n final, s aplice metode i procedee educative. Sistemul ntririlor pozitive i negative poate aciona n mod direct sau n mod indirect. Aciunea direct apare atunci cnd ntririle iau forma ncurajrilor sau a inhibrilor anumitor comportamente...Exist i un sistem secundar de ntriri, cel al consecinelor.(S.E. Bernat, 2003, pag.38) Jocul este un instrument de afirmare a eului prin care copilul are posibilitatea de a se afirma. Jocurile de imitaie sunt cele mai frecvent ntlnite forme de activitate a copilului, jocuri prin care copilul reprezint un fel de a fi sau o persoan n absena ei. Exist n aceste jocuri o mare doz de confundare a realului cu imaginarul. tiind ct de mare este credulitatea infantil, cu deosebire la grupa mic, am ncercat s fructific preferina copiilor pentru anumite personaje, angrenndu-le n jocurile lor. Am lsat la vedere, dup audierea unor poveti, imaginea iedului din Capra cu trei iezi de I. Creang, apoi imaginea cocoului din Pungua cu doi bani de acelai autor sau imaginea Scufiei Roii. n momentul declanrii unui conflict de joac era suficient o remarc, de genul: Iedul v privete cum v certai pentru jucrie. Se va supra i va pleca din grupa voastr. Pentru a evita riscul banalizrii procedeului am schimbat imaginile personajelor destul de des, motivnd schimbarea prin dorina personajului plecat de a relata altui personaj ct de cumini sunt copiii x, y sau, dup caz, ct de egoist este z, ct de dezordonat este x etc. Procedeul n sine este foarte simplu, dar rezultatele obinute folosindu-l nu au fost de neglijat. Mai trziu, la grupa mijlocie, imaginea personajului a fost nlocuit cu ppuapersonaj care i dojenea pe copii pentru fapte sau vorbe urte, participa alturi de ei la adunarea jucriilor i le oferea recompense acelora dintre copii care se purtau i vorbeau cuviincios. Redau, aici, cazul unei fetie care era foarte neglijent cu inuta sa. Mai eficace dect observaiile mele i ale mamei sale s-a dovedit a fi ppua Maricica, reprezentnd personajul din povestea cu acelai titlu, de Luiza Vldescu. n momentul audierii povestirii am folosit aceeai ppu mbrcat, succesiv, cu dou orulee, unul murdar, unul curat. I-am oferit fetiei despre care spuneam, ppua Maricica, s se joace mpreun. n ziua urmtoare i-am oferit-o din nou pe Maricica dar, de data aceasta,

29

mbrcat cu oruleul murdar. Fetia s-a sesizat: Unde este ortuleul curat? sta e murdar, nu-mi place! I-am rspuns: Ppua i-a lsat oruleul curat n dulap i l-a mbrcat pe cel murdar pentru c tu ai minile i hainele murdare i se teme c o vei murdri. Poate c dac vei reui s rmi la fel de curat cum te trimite mama, dimineaa, ppua i va schimba oruleul.Rezultatul nu s-a vzut imediat, negiijena fetiei devenise aproape o deprindere. Dar ceilali copii i atrgeau atenia mereu: Iar eti murdar. Maricica nu poate s mbrace oruleul cel curat! Toate aceste observaii ale educatoarei, ale copiilor dornici de a vedea ppua mbrcat curat, au sfrit prin a corija conduita fetiei n cauz. Procedee ca cele de mai sus au o utilizare mult mai redus, din punctul de vedere al eficienei, la grupa mare. Precolarul mare i-a ctigat o mare capacitate de stpnire corporal, gesturile lui sunt adaptate, precise, repezi, obiceiurile lui sunt mai organizate dar i mai independente. n joc, precolarul mare i manifest iniiativa, activitatea proiectat i gndit, axat pe reprezentri mult mai bogate. Toate aceste trsturi caracteristice vrstei la care m refer, permit o oarecare nuanare a metodelor folosite, un oarecare grad de subtilitate n abordarea situaiilor conflictuale sau a manifestrilor comportamentale negative. Am artat n capitolul precedent n ce msur personajele simbol mbogesc reprezentrile morale ale precolarilor. Aceast perioad este marcat de o coloratur afectiv intens i caracterizat de un mare dinamism. Copilul ateapt de la adult protecie, autoritate ncurajatoare (chiar dac uneori i se opune) i afeciune i i arat ncredere i admiraie, n ciuda contradiciilor i a capriciilor pe care le manifest. Exist copii care nu se adapteaz ritmului cerut de educatoare. Ei ar putea fi clasificai drept lenei. Sunt acei copii care, de pild, nu particip la adunarea jucriilor sau o fac n sil. Am observat c reprourile i sanciunile aplicate acestor copii, nu rezolv problema. ntr-un asemenea caz am organizat n etapa I a zilei, la unul din colective, jocul De-a fata babei i fata moneagului de I.Creang. Le-am explicat copiilor c mnuirea ppuilor este condiionat de hrnicia lor. Numai aceia dintre copii care seamn cu fata moneagului, fiind la fel de harnici ca ea, numai aceia vor putea mnui ppuile. Selecia au fcut-o chiar copiii refuzndu-le celor lenei dreptul de a mnui ppuile. n zilele urmtoare am observat o schimbare n bine n atitudinea acelor copii care se sustrgeau de la adunarea jucriilor. n aceeai manier am ncercat s corijez atitudinea acelora dintre copii care se ludau mereu. De data aceasta ne-am jucat De-a Tomi iepuraul i De-a < Ginua cea moat>.' Copiii nii i mpreau ppuile, refuznd participarea la joc a acelora care se dovediser a fi ludroi. La fel am procedat n ncercarea de a nltura lcomia. Au fost alese acele personaje, cunoscute de copii, care ilustrau trstura moral respectiv, adic Ciripel cel lacom din povestea cu acelai titlu de L.Vldescu i cocoelul cu pene de aur, din povestea cu acelai titlu, de Al.Mitru. Se poate spune c, pe baza discuiilor purtate la momentul potrivit, reprezentrile copiilor despre semnificaia trsturilor morale ale personajelor n cauz erau clare, de aceea atitudinea lor era restrictiv fa de aceia dintre colegii lor care se dovediser ludroi sau lacomi. i n acest caz, ca i n celelalte, procedeul i-a dovedit eficacitatea: am observat ncercri reuite de nfrnare a pornirii de a se luda, respectiv a lcomiei. n mod deosebit, n toate momentele activitii, am insistat asupra cultivrii dragostei pentru adevr. De fiecare dat cnd una din nevoile eseniale de securitate, de tandree, de activitate este contrariat, copilul reacioneaz spontan structurnd mediul dup interesele sale, fr a se preocupa dac gesturile, cuvintele sau atitudinea la care recurge pentru a nltura dificultile, sunt sau nu conforme cu adevrul .Numeroase

30

minciuni ale copilului sunt declanate de dorina acestuia de a ocoli slbiciunile i temerile sale. Dar, indiferent c minciuna este generat de satisfacerea unor trebuine sau este un fapt de imaginaie sau este alterare incontient i involuntar a adevrului, ea trebuie nlturat din viaa copilului nainte de a se transforma ntr-o trstur moral. Dup audierea povestirii Ionic mincinosul, de Al.Mitru, am convenit cu copiii ca, pe acei copii care se dovedesc a fi mincinoi, s-i numim cu apelativul Ionic. n urma audierii tuturor povetilor sau povestirilor n care era vorba despre minciun i mincinoi, am insistat asupra valabilitii unui proverb: Minciuna are picioare scurte i, ntotdeauna, o ajunge din urm adevrul. De aceea, n conflictele ivite n timpul jocului, cnd unul dintre copii refuza s recunoasc faptul c el a generat conflictul, copiii i atrgeau atenia prin proverbul amintit. La grupa mare pregtitoare, dup audierea povestirii - test Gurile am afiat un grafic cu numele a doi dintre copii care, n mod frecvent, refuzau s-i recunoasc greelile. Fiecare neadevr era notat n grafic printr-o bulin neagr, fiecare recunoatere a greelii, printr-o bulin roie. Graficul era urmrit cu interes de ctre copii i, ntr-un timp relativ scurt, bulinele roii au ntrecut numeric bulinele negre. n aceast manier, folosind personaje cunoscute de copii ca reprezentnd simboluri ale unor caliti pozitive sau negative de caracter, am reuit aplanarea eficient a conflictelor generate de jocul copiilor i nlturarea, ntr-o msur considerabil, a unor manifestri negative de comportament. De remarcat faptul c pentru a evita banalizarea acestor procedee i diminuarea eficienei lor, nu vor fi folosite dect n situaii problem, nu doar n simple abateri de la regulile de comportament, abateri care pot fi corectate prin discuii ntre educatoare i copil.

II.3.1. Stilul de lucru al educatoarei- influena sa asupra educrii expresiei emoionale a copilului precolar Dragostea pentru ceea ce transmii altora, atenia afectuoas pentru cei pe care i instruieti, respectul pentru personalitatea lor, ingeniozitatea pe care trebuie s-o desfori tot timpul pentru a comunica unor mini tinere cunotinele i a le dezvolta aptitiudinile..., toate acestea sunt repere ale activitii unui adevrat educator.(E. Joia,2000, pag. 32) Se ntmpl adesea ca precolarul s se conformeze educatoarei prin imitaie, apoi s se supun, mpotriva dorinei sale, exigenelor educatoarei pentru a putea pstra sentimentul de siguran produs de afeciunea ei. Apoi, cu ajutorul reprezentrilor, copilul devine apt s prevad anumite neplceri i s le evite comportndu-se n modul dorit, lucru datorat procesului de interiorizare. Odat cu interiorizarea normelor comportamentale generate de exigenele impuse de educatoare, copilul i nsuete ntregul sistem de atitudini, de exigene, de interdicii . Copilul va avea de aici nainte mai puin nevoie de supravegherea permanent a adultului, n spe a educatoarei, pentru a se comporta acceptabil. Aa se constituie nceputul contiinei morale a crei vocenu este alta dect aceea a educatoarei, n completarea celei a prinilor. Calitatea de a fi vocea contiinei n formare a copilului, este tot ce-i poate dori o educatoare druit profesiei sale. Nu este o sarcin tocmai uoar, avnd n vedere lipsa de omogenitate a grupei de copii: diferenele sunt mari ntre doi copii de aceeai vrst, sunt mari i ntre reaciile aceluiai copil la un interval oarecare de timp. Aceste diferene exist deoarece temperamentele sunt diferite. Copii mai autoritari sau mai

31

docili, mai vorbrei sau mai tcui, mai dinamici sau mai vistori, mai ndrznei sau mai timizi, toi trebuie s se dezvolte simultan. Lund n considerare toate aceste diferene, nu poate fi vorba de o abordare colectiv ci de abordare individual, chiar i n activitile colective, abordare ce presupune intuiie, finee, suplee, caliti care i permit educatoarei s sugereze fr s impun. Exist diferene sensibile ntre biei i fetie. ntre fetie se stabilete o relaie de cooperare i legat de aceasta, o activitate verbal. La biei se manifest o tendin de izolare n activiti de construcii. De aceea, n abordarea fetielor am inut cont de sociabilitatea lor afectiv care, la biei, este mult diminuat. nc de la grupa mic expresiile mimice ale educatoarei ofer copilului ocazia de a se modela i a da o form de manifestare propriilor reacii emoionale. Copilul nva, astfel, n ce mprejurri trebuie s rd, s se ntristeze, s se enerveze, s se sperie. n felul acesta am ncercat s educ expresiile emoionale ale copiilor. De pild, la grupa mic, la activiti de repovestire le-am atras atenia copiilor asupra expresiei chipului meu n momentul n care redau vorbirea unui personaj ca i asupra diferenei de expresie n redarea unui dialog ntre dou personaje diferite. Le-am cerut s mi observe expresia ochilor, a gurii n momentul redrii dialogului dintre lup i iedul cel mare din Capra cu trei iezi. I-am ajutat pe copii s descopere efectul bucuriei i al rsului. ntmplarea a fost neprevzut: am lipsit cteva momente, n timpul unei activiti, din sala de grup, iar la ntoarcere iam surprins pe copii ntr-un moment, nepremeditat, de linite. M-am prefcut a fi foarte uimit i puin speriat c au plecat cu toii din sala de grup. Expresia chipului meu i intonaia cu care mi-am exprimat surprinderea au avut asupra copiilor un efect tonic. n naraiunea concret, fcut la persoana nti... ntreaga povestire trece prin psihologia povestitorului...Orice pronunare a cuvintelor este nsoit de o mimic, de un joc al muchilor faciali care se armonizeaz cu coninutul emoional al interveniei rostite. Mimica expresiv trebuie s fie, neaprat, completarea vorbirii, a lecturrii sau expunerii textului povestirii.(B. Tomaevski, 1978, pag.262) Acele poveti care, n mod deosebit, se adreseaz sufletului, cum este, de pild, Leul i celua de Lev Tolstoi, le-am expus folosind o intonaie cald, nuanat, un timbru sczut care n finalul povestirii respective s-a redus aproape la oapt. Efectul s-a resimit n atitudinea copiilor: dup ncheierea povetii, clipe n ir au rmas tcui, vizibil impresionai de finalul nefericit al ntmplrii. Procednd n acest fel, ori de cte ori mi s-a ivit prilejul, am reuit, mai apoi, s dojenesc un copil printr-o privire mai eficient dect a fi fcut-o prin cuvinte, dup cum mi-am exprimat satisfacia pentru o fapt sau pentru un rspuns, tot printr-o privire sau printr-un gest. Am a juns, astfel, la concluzia c precolarii sunt capabili s sesizeze nuane ale privirii sau ale vocii, expresii ale chipului. Ceea ce l impresioneaz, deci, pe copil, este valoarea simbolic a aprecierii sau dezaprobrii educatoarei. Copilul distinge binele de ru prin intermediul pedepselor i recompenselor . El tie c este recompensat pentru ceva ce este bun sau drept i este pedepsit pentru ceva ce este ru sau greit. Mi-am manifestat aprobarea fa de atitudinea copiilor prin mulumirea exprimat, prin evideniere i, evident, prin recompense. Dar, de-a lungul anilor, am constatat c folosirea intens a recompenselor se banalizeaz, cu deosebire n cazul copiilor grupei mari. La aceast vrst sentimentul de mulumire, de apreciere a conduitei unui copil exercit asupra acestuia, dar i asupra celorlali copii, martori la momentul aprecierii, o influen pozitiv. Bucuria pe care a ncercat-o o feti atunci cnd am asemuit-o cu fata moului cea harnica i i-am mngiat uor obrazul, a

32

determinat-o s doreasc din nou a fi apreciat, iar pe ceilali copii s doreasc s fie i ei remarcai i evideniai pentru o anumit atitudine. n ce privete pedeapsa, exceptnd cazurile copiilor problem, am ncercat mereu evitarea acesteia, nlocuirea ei cu dezaprobarea, folosit cu tact, respectnd particularitile de vrst i individuale ale copiilor. Unui copil cruia, datorit manifestrilor negative, i artam mereu nemulumire, i-am adresat blajin cteva ntrebri: Cum se face c pe tine nu pot s te laud niciodat? Sunt eu de vin? De ce i laud numai pe ali copii? Tcerea i stnjeneala copilului au dovedit c a neles ce voiam s-i sugerez i s-a strduit s merite i el aprobarea i afeciunea mea. Acestor copii, rebeli la cerinele impuse de activitatea din grdini, le-am artat ncredere, le-am sugerat c pot s se ndrepte i le-am indicat modul n care ar putea s-o fac. Toate aceste procedee presupun mult tact, o analiz temeinic a comportrii fiecrui copil i, n funcie de aceste aspecte, aprecierea oportunitii aprobrii sau dezaprobrii, adoptarea acelei atitudini care s influeneze benefic personalitatea n formare a copilului. Trebuie s contientizm faptul c la vrsta precolar se schimb structura comunicrii noastre cu copilul, se valorific relaiile de egalitate, de parteneriat n diferite activiti( n joc, convorbire, construire etc.)prin colaborare, cooperare. Imitarea global este substituit treptat prin elementele atitudinii critice fa de aciunile semenilor i ale adulilor, apar primele forme de comportament independent. Acest proces este definitivat de atitudinea noastr, de stilul de comunicare practicat.(L. Trif, 2008, pag.52)

II.4. ntrebri problematizatoare-rolul acestora n nsuirea noiunilor morale la precolari Rolul important al mediatorilor verbali n comportament este aa de bine dovedit nct nu poate fi uor negat. El d explicaii directe i pentru multe schimbri de comportament ale copilului, altfel nenelese, pe msur ce acesta se maturizeaz... Pe msur ce copilul dobndete concepte pe care poate s le rein i la care poate s rspund intern, el este n msur s rspund mediului ntr-un mod indirect, mai puin spontan.(B.J. Carrol, 1989, pag.135) Procesul de dobndire a conceptelor este deosebit de complex i cu ntindere n timp. Este tiut rolul participrii active, directe a copilului la descoperirea adevrurilor. Situaia devine sensibil de abordat atunci cnd este vorba de nsuirea conceptelor morale care nu au reprezentare concret dect, cel mult, n atitudini de comportament. Am artat n capitolul anterior n ce msura comportamentul unui personaj dintr-o poveste conduce copilul spre nelegerea i nsuirea corect e unui concept. Eficiena metodelor pe care le putem folosi n acest sens crete n condiiile n care educatoarea asigur o nvare prin descoperire. Crearea situaiilor problematice are o importan deosebit n trezirea i meninerea interesului pentru cunoatere. M voi referi la rolul ntrebrilor problematizate n dirijarea gndirii copiilor spre descoperirea rspunsurilor sau a soluiilor posibile, ca o cale de nsuire a unor concepte morale. La grupele mic i mijlocie procesele cognitive se desfoar n situaii concrete, n aciunea practic cu obiectele. n jurul vrstei de 5 ani copilul poate s analizeze un obiect, o situaie, poate s fac generalizri. Acesta este momentul n care educatoarea poate antrena copilul n descoperirea adevrului. Acest lucru se realizeaz prin intermediul conversaiei

33

problematizate. ntrebrile i rspunsurile prin care gndirea copilului este condus spre descoperire sunt n legtur cu momentul receptrii povestirii i ele urmresc stimularea capacitii copilului de a motiva o anumit aciune, de a stabili legturi de cauzalitate ntre aciune, atitudine i consecinele acestora. Pentru nceput, m voi referi la grupa mijlocie, dar i la copiii unei grupe mari nceptoare. Voi expune exemple de astfel de ntrebri adresate copiilor n momentul fixrii coninutului unor poveti sau povestiri audiate. Iat, de exemplu, cteva astfel de ntrebri pe care le-am adresat copiilor n cadrul activitii de povestire cu tema Tomi iepuraul de Al.Mitru: - Ce a povestit iepuraul pentru ca animalele s-l cread curajos? - Este iepuraul un animal curajos? - Cine era, de fapt, dumanul pe care-l doborse iepuraul? - I-a fost greu, iepuraului, s rpun un astfel de duman? - De ce s-a ludat el, astfel, n faa attor animale? La aceast din urm ntrebare copiii n-au putut formula un rspuns valabil. Era de fapt o ntrebare cu caracter deductiv i, la aceast vrst, copiii nu sunt capabili, dect arareori, de raionamente deductive. Le-am explicat, deci, c atitudinea iepuraului se datora faptului ca acesta se vedea ascultat cu atenie de toate animalele i de aceea a exagerat. Au urmat apoi ntrebri menite s conduc copiii spre stabilirea unor legturi de cauzalitate.: - Ce s-a ntmplat dup ce iepuraul s-a ludat cu vitejia lui? Ce i-au propus animalele? - S-a bucurat iepuraul c va fi hatmanul animalelor? - De ce nu s-a bucurat? - Ce a fcut el? Cum a ncercat s scape de rolul de hatman? Ce i s-a ntmplat din aceast cauz? - A ncetat el s se mai laude n faa animalelor? - Ce i s-a ntmplat iepuraului Tomi pentru c a continuat s se laude? - Numai iepuraului Tomi i se pot ntmpla astfel de necazuri sau oricui se laud? - De ce nu este bine s fii ludros? Copiii au rspuns la ntrebri stabilind corect legtura dintre obiceiul iepuraului de a se luda cu fapte de vitejie imaginare i toate neplcerile cauzate de acest obicei. La ultima ntrebare rspunsurile fiind incomplete i needificatoare, am adresat copiilor ntrebri suplimentare cu caracter ipotetic: - Ce s-ar fi ntmplat dac Tomi nu s-ar fi ludat? Ar mai fi avut necazuri? Odat rspunsurile formulate, am conchis explicndu-le c n cel ludros nimeni nu are ncredere, de team c orice spune este doar laud. Am conceput astfel de planuri de ntrebri la toate activitile de povestire, repovestire sau povestire creat. Evoluia gndirii copiilor, a capacitii lor de a descoperi lucruri noi, s-au reflectat n rspunsurile pe care le-au formulat, la grupa mare i la grupa pregtitoare, la ntrebri cu caracter ipotetic i deductiv, ca i n extinderea experienei morale dobndite n legtur cu ntmplri i personaje din poveti, n lumea real. M voi opri cu exemplificarea la una din povetile care le-a plcut tuturor generaiilor de precolari, n mod deosebit: Puiul de I.Al. Brtescu-Voineti. Le-am adresat copiilor urmtoarele ntrebri: - Cnd i s-a ntmplat puiului primul necaz? De ce ? - A nvat el ceva din aceast ntmplare? (Copiii erau familiarizai cu expresia a nva ceva folositor dintr-o ntmplare cci dup audierea fiecrei poveti i dup discuiile purtate pe marginea aciunii, ntrebam de fiecare dat: Ce putem noi nva

34

din aceast ntmplare? - iar rspunsul, n funcie de complexitatea implicaiilor, l formulau copiii integral sau i ajutam eu completndu-l i nuanndu-l). - Ce s-ar fi ntmplat daca ar fi nvat c este bine s asculte sfaturile mamei sale? - Care-a fost urmtoarea sa greeal? Ce s-a ntmplat de data aceasta? A mai putut s nvee ceva? - Credei c merita puiul neasculttor s i se ntmple ce i s-a ntmplat? (Nu este surprinztor faptul c, dei au acceptat ideea c neascultarea este urmat de necazuri, nu au acceptat moartea puiului ca pe o consecin a neascultrii. Unul dintre copii a rspuns: El nu a ascultat-o pe mmica lui, el a fost ru, dar mie mi pare ru c a murit. I-am cerut s conceap un alt final povestirii i, evident, n finalul conceput de copil puiul era salvat de un om i la rentoarcerea prepeliei i a puilor si din rile calde, s-au regsit. Toi ceilali copii au declarat c le place mai mult acest final). - Asemenea ntmplri nefericite se petrec numai n poveti? Copiilor li se poate ntmpla ceva asemntor? Ce putem nva din pania puiului? (Copiii au fost nevoii s accepte ideea c neascultarea are consecine dintre cele mai grave chiar i pentru copii). Mi-am ntrit spusele fcnd referire la o ntmplare, relativ recent, n care fratele mai mare al unui copil dintr-o alt grup fusese accidentat grav de o main, n timp ce se juca n strad. Dac la grupa mijlocie i mare am adresat ntrebri-problem legate de ntmplri i atitudini clare, precise, la grupa pregtitoare am ncercat s formule astfel de ntrebri pe marginea unor povestiri succinte n coninut care, uneori, doar sugerau legtura de cauzalitate, avnd un conflict foarte simplu. n urma lecturrii povetii Leul i celua de Lev Tolstoi, le-am adresat copiilor urmtoarele ntrebri: - De ce a refuzat leul s i se ia celua spre a-i fi dat stpnului ei.? - Dup moartea celuei, de ce nu a primit leul o alt celu? - De ce n-a mai mncat leul? De ce a murit el? - Ce simea el pentru celu? (Copiii au denumit corect legtura dintre leu i celu ca pe o prietenie adevrat.) - Ce putem nva din aceast poveste? (Rspunsul a confirmat faptul c precolarii au neles sensul expresiei prietenie adevrat.) O alt povestire, asemntoare ca ntindere n coninut, celei dinti, a fost Doi cltori de Al. Mitru. Iat ntrebrile pe care le-am adresat: - Ce a fcut cltorul cel tnr pentru a scpa de urs? - A procedat corect fa de tovarul lui? - Ce-ar fi trebuit s fac? - I-a optit, cu adevrat, ursul ceva la ureche cltorului mai btrn? De ce acesta i-a spus prietenului su c ursul i-a optit s-i aleag mai cu grij tovarul de drum? - Ce greise prietenul su mai tnr? De ce nu merita s-i fie tovar de drum? - Gsii vreo asemnare sau vreo deosebire ntre povestea Leul i celua i povestirea Doi cltori? (Copiii au evideniat o asemnare- prietenia dintre dou animale, respectiv, dintre doi oameni, i o deosebire - manifestarea diferit a prieteniei.) - Care credei c este prietenul adevrat, leul sau tnrul cltor? - Cum ar fi trebuit s se poarte tnrul cltor dac ar fi fost un prieten adevrat? (Soluiile propuse de copii, mai mult sau mai puin realiste, aveau un numitor comun: ideea c nu trebuie s-i prseti prietenul la necaz, trebuie s-i stai alturi, s-1 ajui). n aceast manier, conducndu-i pe copii, prin intermediul ntrebrilor, din aproape n aproape, i-am determinat s descopere o interpretare adecvat fiecrei

35

ntmplri, s aprofundeze nelesul unor noiuni morale prin intermediul gndirii logice, motiv pentru care i fixarea acestor noiuni este temeinic i de durat. Utilizat corect i adaptat particularitilor de vrst i individuale ale copiilor, aceast strategie de instruire contribuie, ntr-o mare msur la creterea calitativ a proceselor intelectuale i mai ales la dezvoltarea creativitii n formele ei cele mai productive- descoperire, invenie, creaie.(G. Toma, 1992, pag.22) II.5. Materialul didactic-rolul acestuia n mobilizarea i stimularea comportamentului lingvistic activ ncrcate de semnificaii afective, creaiile literare constituie un adevrat univers al trsturilor morale. Materialul intuitiv este indispensabil n procesul de receptare a unei poveti sau povestiri. Avnd n vedere caracterul concret-intuitiv al gndirii copilului, varietatea ntmplrilor, galeria personajelor se cer a fi ilustrate pentru a concretiza n plan real imaginea pe care i-a furit-o copilul n plan imaginar. Prin intermediul imaginilor educatoarea poate reda aspecte inaccesibile sau greu accesibile unei percepii obinuite, poate exemplifica desfurarea unor evenimente...poate dirija imaginaia copiilor.(L. Trif, 2008, pag.150) Copilul este atras n mod deosebit, de imagine. Exceptnd funcia intuitiv propriu-zis a imaginii, aceasta poate favoriza o intensificare a activitii intelectuale i verbale a copilului. Dezvoltarea intelectual se sprijin n cea mai mare msur pe dezvoltarea limba- jului. Perioada precolar este predominat de formele involuntare ale ateniei i memoriei. Precolarul este atent numai la ceea ce i trezete interesul, l afecteaz emoional. De aceea, imaginile frumoase, viu colorate l ncnt i l atrag n mod deosebit. Imaginile redau esena coninutului unei poveti, permind copiilor examinarea vizual a aspectelor pe care propria lor imaginaie le crease n momentul receptrii coninutului. Lecturarea imaginilor afiate imediat dup expunerea unei poveti sau a unei povestiri declaneaz reacii spontane din partea copiilor, replici inedite generate de satisfacia recunoaterii vreunui personaj conturat aidoma celui din imaginaia copilului. Dar nu ntotdeauna copilul sesizeaz esenialul, uneori el se oprete doar la aspectele de suprafa. Intervenia educatoarei cu ntrebri potrivite este esenial. Spuneam ntr-un subcapitol anterior c, nc de la grupa mic, m-am preocupat de aspectul educrii expresiilor emoionale, atrgnd atenia copiilor asupra diferitelor expresii ale chipului meu n funcie de starea psihic pe care ncercam s o redau. ncepnd cu grupa mijlocie, n momentul fixrii unei povestiri prin lecturarea coninutului imaginilor, dincolo de ceea ce presupune aceasta verig a activitii, am ncercat s atrag atenia copiilor asupra expresivitii chipului unui personaj sau al altuia, asupra sugestiei pe care ne-o ofer diferitele nuane ale unei priviri sau ale unui zmbet: privirea lupului din Capra cu trei iezi sau din Iedul cu trei capre este rea, privirea vulpii din Ursul pclit de vulpe este ireat, la fel ca privirea vulpoiului din Ginua cea moat, privirea lui Ciripel din Ciripel cel lacom, este vinovat, chipul Scufiei Roii, al ursului din Ursul pclit de vulpe, al iepuraului din Ciuboelele ogarului, exprim naivitate, ncredere. Dac la nceput eu evideniam nuane, ncepnd cu grupa mare am ncercat s obin de la copii sesizarea unor asemenea nuane. Cerinele mele, n acest sens, nu s-au oprit numai la imaginile reproducnd momente din poveti, ci s-au extins asupra oricrei imagini lecturate care permitea acest lucru. De pild, n momentul lecturrii tabloului Jocurile copiilor, iarna i-am ntrebat pe copii: Ce citii pe chipul copiilor din tablou? Ce v spun ochii lor, zmbetul lor? Cum sunt

36

ei? - Copiii au surprins nuane, dirijai, evident, de ntrebrile mele: Copiii sunt bucuroi, fericii, ei rd. - Dar bieelul acesta este fericit? Are aceeai privire ca ceilali copii? Cum este privirea lui? Ce ne spune chipul lui? Ce simte copilul, cum este el? (Este suprat, omul de zpad pe care 1-a construit, s-a stricat. Ochii lui sunt suprai, el nu rde cu ceilali copii.) n felul acesta, treptat, copiii au sesizat legtura dintre o anume stare de spirit i expresia chipului. Capacitatea de a sesiza astfel de nuane le-a folosit copiilor, cu deosebire, n cazul povestirilor create dup un ir de ilustraii, cum, de pild, s-a ntmplat n cazul Paniei unei fetie. Le-am prezentat copiilor chipul aceleiai fetie n dou variante: ntr-una fetia era abtut, suprat, n cealalt variant era vesel, bucuroas. Le-am cerut copiilor s-mi vorbeasc despre feti privind cele dou imagini: au sesizat diferena de expresie de pe chipul ei, au denumit starea afectiv sugerat de expresia chipului - la nceput este suprata, apoi este bucuroas, vesel. Leam explicat c ntre primul moment, acela cnd fetia era suprat i urmtorul, cnd este vesel, s-a ntmplat ceva care i-a alungat suprarea i i-a adus n priviri i pe chip bucurie. Le-am cerut s-i imagineze ce s-ar fi putut ntmpla. Copiii au construit diferite variante scurte cu motivaie pentru expresia suprat (fetia a pierdut banii pentru pine, fetia s-a rtcit, era suprat pentru c mama a pedepsit-o etc.) i, de asemenea, cu motivaie pentru expresia bucuroas a chipului (rezolvarea neplcerilor). Am sesizat, ntmpltor, c copiii asociaz rul, indiferent sub ce form se manifest el, cu culoarea neagr, iar binele cu culoarea alb. La o activitate de desen cu tema Scen din povestea <Capra cu trei iezi>, i-am ntrebat pe copii cu ce culoare vor desena iezii, spre a-i deosebi. Civa au rspuns c iedul cel mare este negru, iar ceilali doi sunt albi. Interesat s vd dac acest criteriu funcioneaz i n cazul altor povestiri, dup expunerea povetii Doi iepurai, n momentul receptrii primei imagini care-i nfia pe cei doi iepurai, le-am cerut copiilor s recunoasc personajele. Le-am identificat, astfel: cel asculttor este cel alb, cel neasculttor este cel gri. n cadrul unei activiti de povestire cu tema Ciripel cel lacom, nu le-am prezentat, ca de obicei, plane, ci le-am mprit foi de desen i le-am cerut s-l deseneze ei pe Ciripel cel lacom i pe ceilali vrbioi. Eram curioas cum l vor reda pe Ciripel, spre a-l deosebi de ceilali vrbioi, tiut fiind c toi vrbiorii sunt cenuii. Cu excepia ctorva copii, ceilali l-au desenat mai rotofei, motivndu-i aciunea astfel: Ciripel e gras pentru c e lacom i a mncat numai el mlai. Abia apoi le-am prezentat planele i am trecut la fixarea coninutului povetii. Toate acestea demonstreaz faptul c orientai nc de la grupa mic, copiii sunt capabili s perceap ceea ce este esenial ntr-o imagine, s surprind elementele semnificative, s neleag legtura dintre o anume trstur de caracter i reflectarea acesteia n atitudine sau n expresia chipului, analiznd prin lecturare coninutul unor imagini. Un alt aspect asupra cruia a vrea s m opresc, este acela al comentariilor libere ale copiilor, n faa imaginilor rednd momente dintr-o poveste. Copiii i adreseaz unii altora ntrebri asupra unor aspecte, ncearc s stabileasc legturi ntre diferitele aciuni ale personajelor, ajung uneori la contradicii generate de interpretarea diferit a unei aciuni. n asemenea cazuri copiii sunt spontani, se exprim liber, iar intervenia educatoarei se impune doar n cazul unor greeli de formulare, al unor dezacorduri sau n cazul unei nelegeri eronate a mesajului transmis. Deoarece specificul activitii cu precolarii impune folosirea intens a materialului didactic, este nevoie de mult discernmnt din partea educatoarei n modul n care l concepe, ca i n modul n care l folosete n raport cu particularitile de vrst, cu nivelul grupei i n strns legtur cu coninutul transmis verbal. O atenie

37

deosebit trebuie acordat manierei de concepere a unei plane, din punct de vedere al compoziiei, al proporiei, al culorii, toate viznd o satisfacere estetic a copilului. n mod necesar cuvntul nsoete imaginea scurtnd drumul spre cunoatere prin intermediul tririi afective, impulsionnd spre analiz, descriere i n ultim instan, spre emiterea unor judeci de valoare. De aceea materialul didactic trebuie s-1 transpun pe copil, prin form, culoare, expresivitatea gestului, a chipului, ntr-a lume a frumosului, a binelui, umbrit uneori de manifestrile ntunecate ale rului, o lume menit a-i transmite copilului mesaje care s-l fac capabil s deosebeasc binele de ru, o lume asemntoare celei din visul si imaginaia fiecrui copil. Cci ...copilul care viseaz e pe deplin fericit, el e n afara oricror probleme.(G. Berger, 1989, pag.18)

38

III. REZULTATELE STUDIULUI PRACTIC-APLICATIV Pentru a evalua nivelul receptivitii i sensibilitii copilului, influena personajelor, a aciunilor asupra copilului, am folosit metoda Studiului de caz, ce ofer posibilitatea exprimrii libere a strilor emoionale prin care copilul reflect lumea. Aceast metod este eficient mai ales n cazul povestirilor scurte, cu moral, cum ar fi Leul i celua, Gurile, Doi iepurai, Mgruul ncpnat, Iedul cu trei capre etc., adic determin copiii s analizeze, s compare, s identifice corespondeni cu personajele i comportamentele acestora, n lumea real. CAPACITI VIZATE: S descrie personaje, fapte S fac generalizri S stabileasc legtura cauz-efect(comportament-consecine) S evidenieze analogii ntre personaje,ntmplri S judece faptele altora S-i analizeze corect conduita proprie PROCEDEE DE APLICARE: Mgruul (Mgruul ncpnat) Analogie ntre personaje Iedul (Iedul cu trei capre)

Asemnri, deosebiri, consecine Analogie dubl- personaje pozitive, personaje negative

Similitudini, diferene de atitudini, comportamente Fata moului (Fata babei i fata moului) Fata cea mic (Sarea n bucate) Fata babei (Fata babei i fata moului) Fetele mari (Sarea n bucate) buntate nelepciune hrnicie lingueal prefctorie

Am conceput fie de monitorizare a corectitudinii reprezentrilor morale, respectiv a noiunilor morale: REPREZENTRI MORALE

39

(media datelor din fiele de monitorizare) - grupul 1- 10 copii - grupul 2- 11 copii ACIUNI GRUP1 GRUP2 TOTAL Atitudini, 10 9 19 recunosc personaje comportament 10 9 19 relateaz ntmplri e ale 8 8 16 reproduc dialoguri personajelor 6 5 11 compar comportamente 5 5 10 analizeaz consecine argumenteaz leg. 5 5 10 cauz-efect identific corespondeni 7 8 15 ai pers. analizate, n viaa real

Activitile n care am monitorizat corectitudinea reprezentrilor morale ale copiilor au fost cele organizate sub forma jocului didactic. Copiii, mprii n dou echipe, concurau pentru prezentarea ct mai convingtoare a personajului-personajelor ce reprezentau subiecii studiului de caz. n cazul analogiei duble sarcinile erau difereniate: primul grup analiza personajele pozitive, cel de al doilea pe cele negative. La momentul evalurii receptrii corecte a legturii cauz-efect(comportament-consecine), fiecare grup adresa celuilalt ntrebri viznd noiunile morale ce i aflau corespondent n fiecare dintre personajele analizate. Interpretarea datelor evideniaz faptul c 90% dintre copii recunosc personajele, povestesc ntmplri, evenimente, 70% reproduc dialoguri. 50% dintre copii compar comportamente, analizeaz consecine ale diferitelor comportamente i pot argumenta legturi de cauzalitate-aciuni care in de gndirea i creativitatea fiecrui copil, deci reflect nivelul dezvoltrii proceselor cognitive. Procentul celor care identific corespondeni ai personajelor analizate, n viaa real, se ridic la aproape 70%, ceea ce dovedete c reprezentrile morale ale copiilor sunt corecte. NOIUNI MORALE Personajul exemplu-simbol Reprezentarea concret a unei noiuni morale Scufia Roie- neascultare LUPUL cruzime consecine TOMI (Tomi iepuraul) GINUA (Ginua cea moat) COCOELUL (Cocoelul cu pene de aur) ngmfare consecine Iedul cel mic- ascultare

40

consecine

Povestea ariciului nelept, de V.Colin-ariciul Ariciul i iepurele, de L.Tolstoi-ariciul Ciuboelele ogarului, de C.Gruia-ursul hangiu Ginua cea moat,de C.Gruia-cocoul Povestea ursului cafeniu V.Colin-pinguinul ,de

ne pc le iune

Leul i celua, de L.Tolstoi Doi cltori, de Al.Mitru Ril Iepuril i crbuul cu aripioare de aur de F.Mugur , Prieten devotat, poveste popular

Prie nie te
F a ta b ab ei fa ta m on eag u lu i I.C reang m o neagu lu i i ,d e - fata S a rea n bu cad e P .Is p ires-cfata c ea m ic , te u C ei trei p u rcelu i, te p op ular elu ul c e l m ic po ves -p urc

Hrnicie
P ovestea u rsu lu i ca fen iu,.C o lin u l c afen iu de V -urs G inu a cea m oa e C .G ruiao co ul ,d t -c C iu b oelele og a ru lu iC .G ruia ura u l .d e -iep Sa rea n bu ca d e P.Isp ires-fata c ea m ic , te cu R u ca cea u rdt H .C .A nd ers en l d e leb d , e -p uiu

M odestie

41

P ovestea iciu lu n elep, td e V .C o -aric iu l ar i lin

Fata babei i fata moneagului ,de I.Creang - fata babei Iedul cu trei capre ,de O.P.Iai - iezii mari Cei trei purcelui purceluii mari Dup fapt si rsplat

Le e n
Ginua cea moat ,de C.Gruia - ginua Ciuboelele ogarului , de C.Gruia -ogarul Cocoelul cu pene de aur ,de Al.Mitru -cocoelul Tomi Iepuraul , de Al.Mitru -Tomi Povestea ursului cafeniu ,de V.Colin - urii albi

n fa g m re

Ciuboelele ogarului, e C.Gruia d -iepuraul Scufia Roie C.PerraultScufia Roie .de Ursul pclit de vulpede I.Creang , -ursul Sfatul oarecilor po veste pop ularoarecii , -

Naivita te
Puf-Alb i Puf-Gri, de C.Gruia -Puf-Gri Ionic Mincinosu,l deAl.M itru Ionic Gurile, poveste popular -biatul Povestea nucii ludroasede V.Co lin , -nuca Tomi iepurau,l de Al.Mitru -Tomi

Minciun
42

Pentru a evalua corectitudinea reprezentrilor concrete ale noiunilor morale, prin asocierea cuvntului care denumete o noiune moral cu un personaj-simbol, am folosit metoda trierii aseriunilor, metod ce exerseaz capacitatea de analiz asupra unor idei, noiuni, n vederea selectrii lor dup diferite criterii. Fia pe care am conceput-o a fost distribuit copiilor, mprii n trei grupe, la sfritul unor activiti de repovestire, jocuri didactice cu subiect tematic, jocuri-dramatizri. Personajele-simbol, pe care copiii le grupaser, n alte activiti comune sau n etapa jocurilor alese, n funcie de noiunea moral pe care o simbolizau, alternau pe fia de evaluare n raport de povestirea sau povestirile ce reprezentau tema activitii. Fiecare grup marca, cu o culoare diferit de a celorlalte grupuri( grupul 1 cu rou, grupul 2 cu portocaliu, grupul 3 cu albastru), personajul cu care voia s semene. Fiecare copil i motiva alegerea folosind, n exprimare, noiunea moral simbolizat de personajul ales. Grupul 1- 8 copii( 3fetie, 5 biei) Grupul 2- 8 copii( 3fetie, 5 biei) Grupul 3- 7 copii( 4 fetie, 3 biei) NOIUNEA MORAL G1 PERSONAJUL-SIMBOL 3f-5b Hrnicie-purceluul mic(Cei trei 3 fetie purcelui) Lene-purceluii mari(Cei trei purcelui) Modestie-ursul cafeniu(Ursul 3 biei cafeniu) ngmfare-urii albi(Ursul cafeniu) 1 biat Minciun-Puf-Gri(Puf-Alb i Puf-Gri) Naivitate-Scufia Roie(Scufia Roie) Prietenie-leul(Leul i celua) 1 biat G2 3f-5b 2 fetie G3 4f-3b 4 fetie

3 biei

1 biat

1 feti 2 biei

2 biei

Interpretarea datelor evideniaz faptul c selecia personajelor a fost influenat de sexul copiilor. Astfel, 9 din cele 10 fetie au ales personajul simboliznd hrnicia, nu neaprat pentru calitatea moral simbolizat de aceasta, ct pentru c era de sex feminin. De menionat c toate cele 9 fetie au descris-o pe fata moului ca fiind harnic, cuminte i frumoas, identificndu-se cu un personaj ce simboliza mai mult dect calitatea moral luat n considerare. Fetia care a ales s semene cu Scufia Roie, i-a motivat alegerea n felul urmtor: Eu vreau s fiu ca Scufia Roie de la sfritul povetii, c ea tie acum c trebuie s asculte sfatul mamei i s nu vorbeasc cu strinii. 7 din cei 13 biei au ales personajul ce simboliza modestia i pentru curajul acestuia. n motivarea alegerii fcute, 3 dintre biei au folosit termenul modest, ceilali 4 asociind negaia cu antonimul termenului modest( nu este ngmfat).Ali 5 biei personajul-simbol al prieteniei, motivndu-i alegerea astfel: Vreau s fiu un prieten bun, cum era leul. Singurul biat care a ales s semene cu urii albi i-a motivat alegerea raportndu-se nu la calitatea moral pe care o simbolizau, ci la aspectul acestora: Urii albi sunt frumoi, ei au blana alb! 43

De remarcat c toi copiii au dovedit c au reprezentri corecte ale noiunilor morale, c asociaz corect termenii ce denumesc noiuni morale cu personajele-simbol i c se identific cu personaje pozitive. De asemenea, testele aplicate au evideniat prezena unei gndiri morale, a capacitii de a evalua comportamente i de a emite judeci morale. La grupa mare pregtitoare am aplicat un test de evaluare a interiorizrii normelor de comportament i a msurii n care acestea au condus la elaborarea unui sistem de atitudini, exigene, interdicii. Le-am distribuit copiilor fie de autoevaluare-ANEXA 8- ce ilustrau cte zece copii, n tot attea posturi indicnd comportamente corecte, respectiv incorecte. Am analizat mpreun cu copiii fiecare postur i le-am cerut s denumeasc comportamentul corespunztor. Copiii le-au denumit i grupat, dup cum urmeaz: Copil ngrijit-copil nengrijit Copil ordonat-copil dezordonat Copil vesel-copil miorlit(acest termen l-au ales copiii pentru a denumi un copil care se plnge mereu de ceva) Copil harnic-copil lene Copil asculttor-copil neasculttor Le-am cerut, apoi, s se descrie pe ei nii, aa cum cred ei c sunt (ordonai sau dezordonai, harnici sau lenei, veseli sau miorlii etc.), notnd cu o bulin roie comportamentele respective. Numr de copii-24 COMPORTAMENT ngrijit Nengrijit Ordonat Dezordonat Vesel Miorlit Harnic Lene Asculttor Neasculttor NR. DE RSPUNSURI 24 20 4 24 22 2 22 2

Dup rezolvarea sarcinii, fiecare copil a citit fia, descriindu-se pe sine, aa cum se percepea. Numrul celor care s-au descris ca fiind ordonai, veseli, harnici i asculttori nu reflect realitatea, copiii cumulnd toate aceste caliti fiind mai mic. Nu a fost necesar s intervin pentru a analiza rspunsuri care nu corespundeau cu realitatea, copiii nii au fcut-o, amintindu-le celor mpricinai, dar evocnd i singuri ocaziile n care au dovedit c sunt dezordonai sau lenei sau neasculttori. I-am ntrebat dac au minit n legtur cu felul n care s-au descris. Au negat vehement, explicndu-mi c ei tiu c trebuie i doresc s fie asculttori, harnici, ordonai etc., doar c uneori mai greesc. Cei doi copii care s-au descris ca fiind neasculttori i lenei i care, de altfel, se regsesc i n grupul celor patru care s-au descris ca fiind dezordonai, au o inteligen mult peste medie i, implicit capacitatea de a se autoevalua obiectiv. Explicaiile oferite de copii au dovedit c i-au interiorizat normele de comportament i au un sistem de exigene, interdicii pe care, cel mai adesea, le

44

respect. Abaterile de la acest sistem au legtur cu caracteristicile vrstei asociate cu dinamica i specificul grupului n care evolueaz.

IV. CONCLUZII Lumea povetilor i este nespus de drag copilului, n msura n care apeleaz la afectivitatea acestuia genernd intense i variate triri emoionale, n msura n care, prin semnificaiile sale, i satisface tririle din planul imaginaiei, i mbogete universul propriu de cunoatere, contribuind la educarea sa n spiritul unor virtui morale alese, integrndu-l n aria valorilor consacrate de lumea adulilor. Este lumea prin intermediul creia copilul acumuleaz posibiliti noi de percepere a existenei, prin varietatea modelelor cu care ia contact, prin soluiile pe care le ofer n rezolvarea unor situaii problematice, antrennd ntreaga activitate psihic a copilului. n ce privete valoarea lor etic, creaiile literare ofer surse inepuizabile de formare a contiinei morale, de educare a unor trsturi pozitive de voin i caracter. Optimizarea conduitei verbale a copilului, cultivarea deprinderilor de comunicare n termeni specifici, reprezint un alt ctig al ntlnirii copilului cu literatura. Am ncercat s evideniez resursele nebnuit de mari pe care literatura pentru copii le ofer educatoarei n ncercarea acesteia de a educa, la copil, trsturi pozitive de caracter, de a influena benefic personalitatea n formare a acestuia. n acest context, mi se pare necesar existena, n Programa activitii instructiv-educative, la capitolul Educrii limbajului sau la cel al Educaiei pentru societate, a unor obiective precise de realizare a educaiei morale prin intermediul literaturii pentru copii. Primul aspect pe care 1-am dezvoltat n lucrare, a fost acela al formrii sau, dup caz, al mbogirii reprezentrilor morale. Am evideniat rolul educatoarei care, printr-o tratare difereniat, poate realiza o legtur ntre reprezentrile i sentimentele morale pe de o parte i deprinderile i aciunile morale, pe de alt parte. Am artat n ce msur creaiile literare acioneaz asupra receptivitii i sensibilitii precolarului, n ce msur actul perceperii unei poveti influeneaz sensibil psihicul copilului, fixnd momentul n contiina acestuia. Receptarea coninutului povetilor i al povestirilor influeneaz capacitatea de ptrundere a semnificaiei unui cuvnt, aprofundnd noiuni, concepte morale. Am oferit exemple de activiti, modaliti de realizare a acestora astfel nct s antreneze capacitatea copiilor de a stabili o analogie ntre trsturi pozitive i negative de caracter, prin evidenierea asemnrilor i a deosebirilor ntre personaje-simbol. Organiznd n aceast manier activitile de povestire, copilul va fi capabil s analizeze comportamente i s evidenieze consecinele comportamentului greit. Fiind capabil de a stabili legturi cauz-efect, de a face analogii ntre personaje i ntmplri, copilul va dobndi, treptat, o gndire moral, o experien moral care va conduce la situaia n care copilul va putea s se orienteze el nsui ntr-o situaie problem i s evalueze faptele altora. Mai mult dect att, procednd astfel, copilul dobndete o gndire moral verbal. Am explicat n ce msur, prin intermediul literaturii pentru copii, se formeaz i se mbogesc reprezentrile copilului despre adevr, dreptate, curaj, hrnicie, prietenie etc. Acest lucru este posibil a fi realizat numai prin nsoirea fiecrei noiuni morale de o reprezentare concret a acesteia prin personaje-simbol pe care literatura pentru copii le ofer cu generozitate. C este posibil de realizat i eficient am artat-o

45

prezentnd modaliti de evaluare a reprezentrilor copiilor referitoare la noiuni morale. n ce privete formarea trsturilor morale pozitive, am reliefat faptul c acest proces deosebit de complex este dependent de aciune, de practica moral, de antrenarea copiilor n exerciiul moral. Miestria pe care trebuie s o dovedeasc educatoarea const n crearea unor situaii i cerine care prin importana i necesitatea lor s declaneze la copil comportamentul cerut de societate. Am evideniat importana realizrii unitii dintre coninut i form, astfel nct forma, deci modul n care copilul reacioneaz la o anumit cerin, s fie n concordan cu coninutul, adic cu nivelul capacitilor, al dezvoltrii posibilitilor sale. Am oferit, i n acest caz, exemple concrete de procedee ce pot conduce eficient la scopul propus. Am ncercat s reliefez eficiena dramatizrilor n procesul educrii sensibilitii i reaciei emoionale fa de evenimente cu semnificaie pozitiv sau negativ. n acest sens, am artat care sunt etapele care pot conduce la situaia n care dramatizarea unor poveti i a unor povestiri poate constitui o modalitate de influenare formativ a copilului prin participarea afectiv intens a acestuia Exemplele pozitive i negative, oferite de lumea povetilor pot conduce, prin valorificarea lor eficient, la evitarea sau aplanarea conflictelor dintre copii, a manifestrilor negative de comportament. Nu lipsit de importan este stilul de lucru al educatoarei, influena sa asupra dezvoltrii personalitii copilului. n fapt, tactul i miestria educatoarei trebuie s se manifeste pe parcursul desfurrii ntregului proces de educare moral a precolarului. Aceste caliti, ce trebuie s o caracterizeze pe educatoare, se reflect i n maniera n care aceasta concepe planul de ntrebri-problem, ce nsoesc inevitabil momentul receptrii oricrei poveti sau povestiri. Aceste ntrebri vor fi formulate astfel nct s conduc la interpretri ale unor atitudini, la nuanri, la generalizri. De asemenea, am ncercat s demonstrez n ce msur materialul didactic, n spe planele ce ilustreaz momente eseniale ale coninutului unei poveti, sau care redau diferitele nuane ale expresiei chipului personajelor, ndreapt copilul spre activitatea de analiz, descriere, interpretare i spre formularea unor judeci morale. n esen, consider c, naintea oricror alte forme de activitate, povestirile, repovestirile, povestirile create, dramatizrile, tot ceea ce este legat de universul vast al literaturii pentru copii contribuie n cea mai mare msur la educarea moral a precolarului, la influenarea personalitii n formare a acestuia.

46

BIBLIOGRAFIE 1. Badea, E.- Corelaii i dominante n universul precolar n Revista nvmntului precolar nr. 3-4, 1992 2. Berger, G.- Omul modern i educaia sa. Psihologie i educaie, E.D.P. Bucureti, 1989 3. Bernat, S. E.- Tehnica nvrii eficiente, Presa universitar clujean, ClujNapoca, 2003 4. Bratu, B.- Precolarul i literatura, E.D.P. Bucureti, 1977 5. Carroll, B. J.- Limbaj i gndire, E.D.P. Bucureti, 1989 6. Creu, C.-Psiho-pedagogia succesului, Ed. Polirom, Iai, 1997 7. Cosmovici, A. i Iacob, L.-Psihologie colar, Polirom, Iai, 1999 8. Guillome, P.- Limitation chez lenfant, n Precolarul i literatura E.D.P. Bucureti 1987 9. Hanche, L.-Instruire difereniat. Aspecte moderne n elaborarea strategiilor didactice, Editura Eurostampa, Timioara, 2003 10. Hanche, L., Mari, A.,- Evaluarea ntre demersul de proiectare i realizare, Editura Eurostampa, Timioara, 2004 11. Hanche, L., Tutunaru, R.-Elemente orientative n proiectarea didactic, Editura Eurostampa, Timioara, 2002 12. Iacob, L. M.-Cunoaterea copilului precolar, n Revista nvmntului precolar nr.1-2, 1992 13. Joia, E.-Managementul educaional, Polirom, Iai, 2000 14. Ionescu, M.-Educaia i dinamica ei, Ed. Tribuna nvmntului, Bucureti, 1998 15. Kay, E.- Secolul copilului, E.D.P. Bucureti, 1988 16. Kidd, J. R.- Cum nva adulii, E.D.P. Bucureti, 1991 17. Mitrofan, N.- Noi perspective privind cunoaterea copilului, n Revista nvmntului precolar nr.1-2, Bucureti, 1992 18. Montessori, M.- Descoperirea copilului, E.D.P. Bucureti, 1987 19. Oprescu, N.- Cunoaterea i tratarea difereniat a copiilor precolari, n Revista nvmntului precolar nr.3-4, Bucureti, 1992 20. Osterieth, P.- Introducere n psihologia copilului, E.D.P. Bucureti, 1986 21. Piaget, J.- Judecata moral la copil, n Pedagogia general, Editura Facla, 1975 22. Salade, D.-Educaie i personalitate, Ed. Casa crii de tiin, Cluj-Napoca, 1995 23. chiopu, V., Verza, E.-Psihologia vrstelor-ciclurile vieii, ediia a III-a, EDP, Bucureti, 1997 24. chiopu, U.- Psihologia copilului, E.D.P. Bucureti, 1987 25. Tomaevski, B.- Teoria literaturii. Poetica, Editura Univers, Bucureti, 1973 26. Toma, G.- Modaliti de problematizare, n Revista nvmntului precolar nr. 3-4, Bucureti, 1992 27. Trif, L.- Pedagogia nvmntului precolar i primar, Editura Eurostampa, Timioara, 2008

47

28. Trif, L.-Managementul clasei/grupului educaional, Editura Eurostampa, Timioara, 2008 29. Ungureanu, D.-Educaie i curriculum, Ed, Eurostampa, 1999 30. Verza, E.,chiopu, U.-Psihologia vrstelor. Ciclurile vieii, EDP, Bucureti, 1997 31. Vrma, E.-Educaia copilului precolar, Ed. Pro Humanitate, Bucureti, 1999 ANEXA 1 GRUPAREA POVETILOR I A POVESTIRILOR N FUNCIE DE TRSTURILE MORALE SIMBOLIZATE DE PERSONAJE Trsturi pozitive de caracter Hrnicie Fata babei i fata moneagului, de I. Creang ( fata moneagului) Sarea n bucate, de P. Ispirescu ( fata cea mic) Cei trei purcelui, poveste popular (purcelul cel mic) Dup fapte i rsplat, poveste popular Modestie Povestea ursului cafeniu, de V. Colin (ursul cafeniu) Ginua cea moat, de C. Gruia (cocoul) Ciuboelele ogarului, de C. Gruia (iepuraul) Sarea n bucate, de P.Ispirescu (fata cea mic) Ruca cea urt, de H. C. Andersen nelepciune Povestea ariciului nelept, de V. Colin Ariciul i iepurele, de L. Tolstoi (ariciul) Ciuboelele ogarului, de C. Gruia (ursul hangiu) Ginua cea moat, de C. Gruia (cocoul) Povestea ursului cafeniu, de V. Colin (pinguinul) Prietenie Leul i celua, de L.Tolstoi Doi cltori, de Al. Mitru Ril Iepuril i crbuul cu aripioare de aur, de F. Mugur Prieten devotat, poveste popular Trsturi negative de caracter Lene Fata babei i fata moneagului, de I. Creang (fata babei) Iedul cu trei capre, de O. P. Iai Cei trei purcelui, (purceluii cei mari) Dup fapt i rsplat, poveste popular ngmfare Ginua cea moat, de C. Gruia (ginua) Ciuboelele ogarului, de C. Gruia (ogarul) Cocoelul cu pene de aur, de Al. Mitru Tomi iepuraul, de Al. Mitru Povestea ursului cafeniu, de V. Colin (urii albi) Naivitate Ciuboelele ogarului, de C. Gruia (iepuraul) Scufia Roie, de C. Perrault 48

Ursul pclit de vulpe, de I. Creang (ursul) Sfatul oarecilor, poveste popular Minciun Puf-Alb i Puf-Gri, de C. Gruia (Puf-Gri) Ionic mincinosul, de Al. Mitru Gurile, poveste popular Povestea nucii ludroase, de V. Colin Ghemul, poveste popular Tomi iepuraul, de Al. Mitru Prefctorie Hainele cele noi ale mpratului, de H. C. Andersen Ciuboelele ogarului, de C. Gruia (ogarul) Ursul pclit de vulpe, de I. Creang (vulpea) Ginua cea moat, de C. Gruia (vulpoiul) Neascultare Puiul, de I. Al. Brtescu Voineti (puiul cel mic) Capra cu trei iezi, de I. Creang (iezii cei mari) Furnica i aspiratorul, de Mlina Cajal ncpnare Povestea mgruului ncpnat, de V. Colin Ginua cea moat, de C. Gruia Cocoelul cu pene de aur, de Al. Mitru Lcomie Ciripel cel lacom, de L. Vldescu Ciripel, nimeni nu-i ca el, de S. Dima Cele dou vulpi, poveste popular

49