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ROCKWELL, ELSIE: De huellas bardas y veredas: una historia cotidiana en la escuela, Departamento de Investigaciones Educativas, Centro de Investigacin y de Estudios

Avanzados del I.P.N., 1982.


1. EL CONTENIDO FORMATIVO DE LA EXPERIENCIA ESCOLAR Permanecer en la escuela constituye una experiencia formativa. El contenido formativo subyace en las formas de transmitir el conocimiento, en la organizacin de las actividades de enseanza y en las relaciones institucionales que sustentan el proceso escolar. Conocerlo implica abordar a la escuela como un conjunto de relaciones y prcticas institucionalizadas histricamente, dentro del cual el currculum oficial constituye slo un nivel normativo. La realidad escolar no es inmutable o resistente al cambio. Existen cambios reales en direcciones divergentes. La norma educativa oficial es reinterpretada por un orden institucional existente y por diversas tradiciones pedaggicas de la escuela. La totalidad de la experiencia escolar est involucrada en esta dinmica entre las normas oficiales y la realidad escolar. El conjunto de las prcticas cotidianas resultantes es lo que constituye el contexto formativo real para maestros y alumnos. La autora intenta comprender el ordenamiento interno de las escuelas, le interesa construir el eslabn que media entre programa y alumnos, la experiencia escolar cotidiana, que condiciona el carcter y el sentido de lo que es posible aprender en la escuela. A travs de las mltiples dimensiones formativas del proceso escolar se presentan tanto el currculum como todas las relaciones y prcticas no previstas que resultan significativas en la formacin de los alumnos y los maestros. De ah la importancia de reconstruir lo que ensean en la escuela a partir del anlisis de su expresin concreta y cotidiana. No es vlido suponer una equivalencia entre lo que transmite la escuela y lo que aprenden los alumnos. La relacin enseanza y aprendizaje es ms compleja. El proceso de aprendizaje en el educando se estructura mediante una lgica propia que no siempre coincide con la del educador. La experiencia escolar es selectiva y significativa pero no necesariamente determinante en la formacin de quienes pasan por la escuela.

La Escuela Primaria en Mxico

Escuela: mbito especial entre todos aquellos que forman el contexto en que se desarrolla el nio, transmisora privilegiada de conocimientos y habilidades genricas, de valores nacionales y universales, en oposicin a un medio particular que supuestamente no puede cumplir esa funcin. Es urgente construir una versin menos idealizada del efecto formativo real de la escolarizacin.

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Como institucin de un pas capitalista, la escuela transmite contenidos ideolgicos recurrentes en las educaciones ordenadas por las burguesas histricas, como son la negacin de su propia historicidad y la divisin entre el trabajo manual e intelectual. La autora se propone presentar un panorama global de la diversidad y la historicidad de la experiencia escolar cotidiana.

2. LAS DIMENSIONES FORMATIVAS

Puede concebirse al contenido formativo como una serie de dimensiones o ejes que atraviesan toda la organizacin y las prcticas institucionales de la escuela. El contenido especfico de cada dimensin se encuentra en diferentes acciones, situaciones u objetos de la experiencia escolar: cada elemento puede ser portador de varios contenidos.

a. La Estructura de la experiencia escolar: Se refiere a los usos del tiempo y del espacio, y a las reglas para agrupar a los sujetos y para normar su participacin.

i.

La Selectividad y la Agrupacin Escolar: Dentro de las escuelas se agrupan a docentes y alumnos segn determinadas categoras que ordenan el tipo de experiencia escolar que tendrn. La diferencia de grupos se puede deberse al azar o a las preferencias de maestros, nios o Padres, pero tiende cada vez ms a basarse en criterios como los puntajes en tests poco vlidos en nuestro medio. La agrupacin puede determinar una experiencia escolar diferencial para nios que coexisten en una misma escuela. Sobre la base de edad, trabajo, presencia del Padre, presentacin e incluso color de la piel, los nios se van seleccionando para determinada escuela, grupo o fila. Los alumnos internalizan imgenes de s mismos que influyen en su aprendizaje y en la confianza que pueden tener para afrontar la tarea de apropiacin de conocimientos.

ii.

Los tiempos escolares: el tiempo se torna variable importante en la escuela: prepara para un sistema econmico en que el horario es marco y medida del trabajo. La norma escolar lo vincula a la disciplina que requiere la organizacin del trabajo escolar. Por lo General la distribucin del tiempo no coincide con la concepcin oficial que pone acento en la formacin acadmica y el trabajo basado en el programa vigente. Tienen un lugar importante en esa distribucin tradiciones de la primaria mexicana como la

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ceremonia a la bandera y la preparacin de festejos oficiales y no oficiales. El maestro dedica tiempos a tareas administrativas, comer, descansar y preparar clases. En el tiempo que queda para el trabajo en el saln de clases se definen y comunican ciertas prioridades. La enseanza entendida como interaccin entre maestro y alumnos en torno al contenido curricular, se da slo durante aproximadamente la mitad del tiempo efectivo de trabajo dentro del saln de clases. La distribucin del tiempo de enseanza indica que se consideran ms importantes las reas de espaol y matemticas que las ciencias.

iii.

Formas de participacin: la interaccin en la escuela se organiza mediante lo que se ha llamado estructuras de participacin. La escuela define diversas situaciones y formas de comunicacin en trminos de quienes interactan y de qu manera lo hacen. La estructura tpica es aquella en que el docente inicia, dirige, controla, comenta, da turnos y aprueba respuestas y a la vez, exige la respuesta verbal o no verbal de los alumnos. En una requiere de ellos un aprendizaje especial el participar: implica la capacidad de seguir la lgica de la interaccin y de entender que quiere el docente en cada momento. Implica la vulnerabilidad por no saber frente a la crtica o reprobacin del maestro quien por definicin institucional si sabe. Mediante esta forma bsica de participacin se negocia la transmisin de conocimientos. En el saln de clase existen otras estructuras de participacin: la ms notable, la que se construye entre los alumnos mismos. Los nios suelen tener un amplio margen de interaccin entre ellos convirtindose el aprendizaje en una actividad social y colectiva. Los docentes modifican de vez en cuando la relacin predominante y establecen otras formas de participacin: al darle atencin individual o trabajar con grupos de nios o al organizar cierto tipo de actividades rompen la relacin asimtrica con los alumnos. Sin embargo, a estas alternativas les impone lmites el ordenamiento espacial y temporal de la escuela en su conjunto y el carcter de relaciones institucionales que se dan fuera del saln de clase.

iv.

En efecto a extra escolar de la escolarizacin: el efecto o formativo de la escolarizacin se inicia fuera del plantel escolar e incide en las pautas de socializacin familiares. Hay una preparacin especial para ir a la escuela. Quienes dejan de ir a la escuela tambin les afecta el proceso escolar, ya que asumen cargas adicionales en la casa o en el trabajo. La progresiva escolarizacin ha afectado pautas de la vida cotidiana: residencia, alimentacin, recreacin y trabajo infantil. Modific concepciones familiares sobre el comportamiento y el futuro de los hijos. Se transfiere a mltiples mbitos de la sociedad civil y poltica.

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b. La definicin escolar de la prctica docente: si bien la institucin escolar no es inmutable, al maestro si se le presenta inicialmente como una realidad hecha: aprender lo que en determinada escuela se acostumbra, se usa o se hace. Frente a los maestros, el director, aparece como representante de las normas: el acata y transmite disposiciones oficiales y exige de sus maestros una actuacin correspondiente. El maestro recin egresado o nuevo en una escuela se socializa mediante las opciones, sugerencias, presiones y consejos de sus colegas, as como tambin las reacciones de los Padres y alumnos. En ese proceso, el maestro se apropia de los elementos de tradiciones pedaggicas diversas y de las concepciones sobre los alumnos y su trabajo.

i.

La delimitacin del trabajo del maestro: en cada escuela se transmite informacin sobre las mltiples tareas de un maestro de primaria, que rebasan la funcin de enseanza: incluye otra serie de funciones que se relacionan con: 1. La organizacin de su grupo y la operacin de la escuela. 2. El manejo de una gran cantidad de documentacin. 3. Se encargan de la construccin, mantenimiento y aseo de la escuela. 4. Se relacionan con los Padres y les dan consejos e informacin. 5. Participan en comisiones de cooperativa, economa, accin social, deportes y otras. 6. Preparan concursos entre escuelas. 7. Cumplen con tareas que le asignan sin pago otras dependencias: censos, promover campaas, organizar fiestas patrias, redactar solicitudes y documentos, organizar comits, etctera. La escuela tambin es el contexto natural del proceso de toma de conciencia laboral y social por parte de los maestros.

ii.

Las concepciones sobre el trabajo docente: la comunicacin cotidiana entre maestros incluye un conjunto de nociones, opiniones y conocimientos que abarcan desde la reflexin sobre sus condiciones de trabajo hasta la interpretacin de las disposiciones tcnicas recibidas. El contenido del discurso de los maestros no siempre refleja sus condiciones o conocimientos particulares del trabajo, incluyendo a veces ciertas explicaciones recurrentes de las dificultades que encuentran en este. En otro nivel, menos pblico, los maestros se comunican las ancdotas de experiencias pasadas y los incidentes que acabaron de suceder con sus grupos. Se intercambian recomendaciones prcticas y reflexiones propias sobre la labor docente. Se reproducen mltiples tradiciones y se construyan concepciones alternativas a aquellas propagadas desde el nivel oficial.

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iii.

Formas de enseanza: las formas de enseanza se reproducen en la vida escolar cotidiana. La imitacin de los maestros que se tuvieron en la propia experiencia escolar explica en parte la repeticin de prcticas de generacin en generacin de docentes. As se llegan a conocer informalmente distintos recursos pedaggicos mediante la observacin de otros maestros o de las peticiones de los propios alumnos. En la escuela conviven docentes de muy diferentes formaciones, algunos de los cuales se especializan en diferentes grados o tareas. Los usos y las tradiciones institucionales tienen un efecto formativo y orientador para el maestro as como un efecto de control sobre ciertos aspectos de su prctica. Hay menos control sobre el trabajo en el aula y la multiplicidad de tradiciones pedaggicas, lo que suele abrirle opciones ms que imponerle restricciones. Ni el director y ni los maestros tienden a asumir un papel de vigilancia pedaggica. En General, en la escuela no hay estmulos institucionalizados para premiar la excelencia o la innovacin en la funcin pedaggica del docente: quienes logran destacarse reciben el reconocimiento, a veces implcito, de Padres y alumnos que los prefieren sobre otros maestros o de algunos compaeros de trabajo.

c. La presentacin del conocimiento a escolar: la autora se refiere en cuanto a conocimiento a la existencia social del conocimiento escolar, a su expresin en prcticas escolares cotidianas. Se destacan las formas en que se ordenan y presentan los conocimientos escolares as como su delimitacin frente a los conocimientos no escolares.

i.

Organizacin temtica: los libros de texto son la presencia ms objetiva del programa oficial dentro del saln de clase. Permite tanto a Padres como a alumnos, exigir trabajo sobre ciertos temas, as como a los maestros justificar la organizacin de actividades poco a tradicionales. Cada unidad de los libros propicia que el maestro cumpla con la exigencia institucional de cubrir el programa.

ii.

La presentacin formal de los conocimientos: el contenido acadmico se presenta en la escuela con formas concretas identificables: elementos grficos, formas de proceder o de hablar, actividades especficas. La forma comunica implcitamente algo sobre la manera de existir del conocimiento que la escuela presenta como vlida. Sin embargo, hay una diferencia real entre el conocimiento y su presentacin formal. Generalmente, no se ensea que hay diferentes formas de expresar un conocimiento. La forma puede de hecho sustituir al contenido en el proceso de aprendizaje. Lo formal tambin se convierte en uno de los criterios implcitos de seleccin del material de los libros de texto. En algunos casos los maestros atienden a la

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diferencia entre cumplir con las exigencias formales de las actividades escolares y lograr que los alumnos realmente comprendan, y buscan alternativas para presentar y explicar el conocimiento que transmiten. El docente solicita e integra ejemplos, intenta dibujos y esquemas en el pizarrn, y en el proceso establece una relacin ms fluida, menos evaluativa con el grupo. Esta variacin en la forma de presentar el conocimiento no depende de un entrenamiento en mtodos activos o tcnicas grupales, ya que se da por medio de muchos estilos diferentes de ensear. Parece estar relacionado con una concepcin bsica de lo que es aprender y a una seguridad en el manejo del contenido que se est enseando. La tendencia a la formalizacin puede variar de clase a clase con un mismo maestro.

iii.

Los lmites entre el conocimiento escolar y el cotidiano: la interaccin entre maestro y alumnos tiende a marcar lmites entre el conocimiento que se maneja en la escuela y el conocimiento cotidiano que poseen los alumnos. No aparece como importante validar el conocimiento que los alumnos tienen de su medio. Las referencias al medio existen sobre todo en forma de listas: productos de la comunidad, juegos que se practican, flor y fauna, etc.: Pero el razonamiento en relacin con ello lo provee el docente. Parece bastante difcil integrar a la enseanza los esquemas mediante los cuales los nios ordenan su propio conocimiento del mundo. No se reconoce la existencia de un conocimiento previo por parte de los alumnos . Se ensea a confirmar o a negar el conocimiento propio confrontando lo con la versin autorizada que la escuela proporciona y no con la experiencia propia. Dada la invalidacin de la experiencia propia, el alumno puede perder confianza en su propia capacidad de anlisis y construccin de conocimientos. Ello explica porque el conocimiento escolar suele ser tan ajeno al nio. El conocimiento cotidiano que se adquiere y se hace objetivo en la prctica de ensear es invalidado frente al conocimiento cientfico que poseen los tcnicos de otro nivel jerrquico. Se tacha de empricos a los maestros con pocos estudios y se premia a quienes manejan con soltura un amplio vocabulario especializado an cuando se constata que en este criterio no corresponde necesariamente a los resultados logrados con el grupo.

d. La definicin escolar del aprendizaje: mediante la interaccin entre maestros y alumnos se organiza tambin el proceso social de aprender. En el carcter de la interaccin se reflejan los supuestos escolares sobre el aprendizaje.

i.

Rituales y usos: en la escuela hay una tendencia a la ritualizacin de la interaccin entre adultos y nios. Se establecen procedimientos recurrentes y se repiten rutinas cuyas instrucciones son siempre las mismas: se facilita

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as lo organizacin del grupo y se forman consensos sobre cmo proceder en el da. Los ritos pueden variar mucho de maestro a maestro. La ritualizacin en s no necesariamente empobrece el proceso de enseanza, aunque tiende a marcarle lmites. A veces permite una mejor organizacin y otras muchas, ms prctica en ciertos procedimientos considerados como bsicos que en otros. Algunas de estas rutinas implican bastante ms tiempo que el necesario y elimina la posibilidad de diversificar las experiencias de aprendizaje. Subyace en ellas el supuesto caracterstico sobre la relacin entre la frecuencia de la repeticin y el aprendizaje. Aprender en la escuela significa aprender a usar los elementos que ah se encuentran, aprender procedimientos. Los alumnos deben saber lo que hay que hacer con lo que ven en el pizarrn. An en los momentos de interrogacin y de discusin, los alumnos deben aprender a usar el lenguaje oral. El aprendizaje de usos puede garantizar el xito escolar porque permite que los nios se desenvuelvan conforme al modelo de un buen alumno pero no siempre conduce a un proceso real de aprendizaje del contenido acadmico. El aprendizaje escolar suele ser sumamente condicionado por el contexto especfico de enseanza.

ii.

El uso del lenguaje: el uso del lenguaje se ha enseado cmo eje fundamental del proceso escolar. Por lo General, se supone que es el uso de la lengua escrita lo que constituye la habilidad imprescindible para el aprendizaje escolar. En el proceso predomina el lenguaje oral, la interaccin verbal entre maestros y alumnos. Cuando se usa la lengua escrita se tiende a hacer de una forma especficamente escolar, de manera que rara vez se encuentra en otros contextos. Contra las rutinas predominantes se dan prcticas alternativas que llevan a otro tipo de uso de la lengua escrita. Por ejemplo, cuando se organizan concursos de redaccin libre. Sobre todo en la enseanza de las ciencias maestros y alumnos usan la lengua escrita para comprender y expresar el conocimiento. Al trabajar con los libros los alumnos se enfrentan a la doble exigencia de interpretar el texto y de captar la interpretacin del maestro. La estructura de la interaccin verbal en la escuela tienden ms bien a limitar y a contextuar el uso de formas lingsticas que a elaborarlas. La escuela aparece ensear un conjunto lxico especial y prohibir otros antes que presentar estructuras sintcticas o cdigos de uso del lenguaje diferente de l o superiores a los que ya manejan los alumnos de cualquier medio social.

iii.

El razonamiento implcito: las formas de interaccin verbal no determinan o reflejan necesariamente las formas de razonar o pensar. La comprensin de cualquier clase es un proceso activo: interpretar lo que el maestro transmite siempre implica procesos de razonamiento por parte de los alumnos, quienes se entrenan casi sin darse cuenta, en utilizar conocimientos

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previos, en distinguir lo significativo en las diferencias o semejantes sealadas por el maestro, etctera. Algunas de las relaciones que el maestro espera que hagan los alumnos pueden no ser tan obvias para ellos como lo son para el. El proceso que se da en la escuela es complejo y los nios ponen en juego simultneamente dos procesos de razonamiento:

1. Tratan de entender el contenido de los elementos sealados por el docente. 2. Se ocupan de comprender las reglas y los usos aplicables en el contexto particular de interaccin, piensan que se tienen que hacer o responder.

Ambas dimensiones no siempre coinciden y a veces generan contradicciones que no se resuelven en el transcurso de la clase. Muchas de las confusiones de los alumnos son producto de estas situaciones contradictorias.

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iv. El aprendizaje autnomo: los nios aprenden sin que los adultos organicen actividades especiales para ensearles. Es preferentemente la escuela donde se intenta ordenar el proceso de aprendizaje mediante la enseanza. La centralidad del docente en estructuracin del aprendizaje escolar deja poco espacio por el ordenamiento propio del aprendizaje por parte de los alumnos. El autodidactismo tiene lmites reales en cualquier contexto en que el individuo no cuenta con un apoyo social a la tarea de aprender. Todo aprendizaje implica un ordenamiento propio de la experiencia. Esta autonoma del sujeto que aprende se observa tambin en el saln de clases. En cualquier grupo se observan seales de toda una actividad autnoma de aprendizaje por parte de los alumnos, una actividad que no tiene una correspondencia directa con las intervenciones del docente. Gran parte de la interaccin entre los alumnos involucra el contenido acadmico que la escuela intenta transmitir convirtiendo al aprendizaje en una tarea colectiva, social. Es probable que el maestro opere como una especie de modelo de aprendizaje, sobre todo cuando no est enseando. En su prctica cotidiana, maestros y alumnos se apropian de y organizan los elementos transmitidos en la escuela a partir de esquemas y concepciones que poseen y construyen conocimientos.

e. La transmisin de concepciones del mundo: la experiencia escolar cotidiana comunica una serie de interpretaciones de la realidad y de orientaciones valorativas

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y normativas, que son elementos del folklore, del sentido comn y de la ideologa dominante, y que en conjunto o atraviesan y rebasan los contenidos acadmicos. Una parte de ellos corresponde a la intencin explcita de los maestros que asumen la formacin moral y cvica de los nios. Como institucin, la escuela es permeable a otras instancias sociales. Dentro de ella se reproducen formas de organizar el trabajo y formas de usar el poder que existe en la sociedad de la que forma parte. No obstante, la escuela tambin se distingue de otros contextos sociales. Se concibe a s misma como transmisora de valores o hbitos superiores a los vigentes en la sociedad circundante: concibe a su propia funcin como la de formar ciudadanos para una sociedad futura. Frente a otras instancias como la televisin, la escuela aparece como portadora de elementos conservadores. En ella perduran y coexisten los contenidos valorativos de pocas pasadas. El significado especfico de los elementos que se hallan en la escuela tambin cambia histricamente en funcin de los ordenamientos sucesivos que la poltica estatal imprime a la cotidianeidad escolar.

i.

La transmisin de valores: la escuela contiene referencias al ideal de una infancia definida en trminos escolares: el amor a la patria y a la unidad nacional, y elogios a la limpieza y al orden. En la actualidad hay escasa atencin a las ceremonias obligatorias y la incomprensin del contenido de los versos por lo que tienen poco efecto. Otras caractersticas y prcticas transmiten de manera implcita otra serie de valores. La construccin de la escuela comunica esquemas arquitectnicos preferidos o prestigiados. La escuela modelo parece ser eficiente en lograr la paulatina aceptacin de una serie de valores y prcticas modelo, reemplazando una tendencia anterior de flexibilidad e incorporacin de pautas culturales locales. Se valoran ciertas normas de conducta, como la puntualidad, la permanencia en la escuela durante el recreo, la formacin ordenada de alumnos, el uso de zapatos y del uniforme, el aseo, etc.. Se reflejan cambios en el consumo: la lista de tiles escolares se vuelve cada vez ms larga.

ii.

Iniciacin en las reglas del juego: los alumnos deben conocer las normas especficas de la institucin escolar. Es probable que el contenido ms importante sea el entrenamiento continuo en la lectura o captacin de las reglas implcitas en diferentes situaciones institucionales. Dos dominios en que se da este proceso de aprendizaje de las reglas del juego son el trato con la autoridad y la participacin en el proceso de trabajo. La autoridad del maestro se expresa y confirma en su trato con los Padres y en el ordenamiento de todo el quehacer educativo, del comportamiento personal y de la disciplina. A pesar de la legitimacin de su posicin, el maestro tiene que negociar constantemente su autoridad frente al grupo con estrategias que slo de vez en cuando son coercitivas. Los alumnos distinguen con rapidez a los adultos que no tienen el atributo de autoridad frente al grupo y

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modifican las reglas del juego en su interaccin con ellos. Los maestros suelen redefinir constantemente sus niveles de tolerancia. Conserva la facultad de restablecer el orden requerido por la escuela. La autoridad del maestro se caracteriza por su arbitrariedad y por ser impredecible. Se definen tambin los mrgenes dentro los cuales los alumnos desarrollan diferentes estrategias para negociar con esa autoridad. La autoridad del maestro permanece menos cuestionada en lo especfico de su tarea: la transmisin de conocimientos acadmicos. En algunas escuelas los nios logran cuestionar la versin del maestro, sobre todo en poblaciones con un rico conocimiento alternativo como las de tradicin indgena. El trabajo escolar tiene una semejanza con el trabajo de obreros y empleados: los niveles sucesivos del sistema escolar se sustentan en relaciones jerrquicas entre quienes saben y quienes no saben: el conocimiento aparece como ajenos al saber cotidiano que poseen tanto a maestros como alumnos. Algunos aspectos de la formacin implcita en la escuela son anlogos a caractersticas del trabajo industrial: la formalizacin, la importancia de cumplir con las tareas, la no articulacin entre una y otra tarea y la necesidad de trabajar sin tratar de comprender el sentido global del conocimiento transmitido remiten a la naturaleza del proceso de trabajo en la estructura capitalista del pas. Sin embargo, no todo obedece mecnicamente a la lgica de la organizacin del proceso de trabajo bajo el capitalismo. Est presente tambin la lgica de la conformacin poltica actual del pas. Adems, la cotidianeidad escolar se organiza mediante esquemas y procesos propios que implican cierta especificidad en las relaciones sociales y con el conocimiento que se reproducen en la escuela. Es necesario una doble interpretacin de los fenmenos escolares para captar su vinculacin con procesos sociales como su carcter especfico dentro de la tarea social de transmisin cultural.

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iii.

Concepciones del mundo social: las concepciones acerca del mundo social que trasmite la escuela son heterogneas: conservan nociones y esquemas que no corresponden mecnicamente a lo actual y a partir de ellos se reinterpretan los conceptos introducidos recientemente. Se aprecia en este mbito la relativa autonoma de la escuela. Todos aquellos elementos de la experiencia escolar que ocultan o que revelan algo de la estructura social tienen como trasfondo la conformacin poltica e ideolgica de la sociedad. Las concepciones sociales contenidas en la prctica diaria en las escuelas recogen, conservan y reordenan los matices ideolgicos de las sucesivas coyunturas de la historia del pas. A pesar del laicisismo constitucional de las escuelas mexicanas, persisten en las escuelas vetas religiosas. Dada la diversidad de contenidos trasmitidos en el proceso escolar y cotidiano, no es posible, mediante un razonamiento lineal, comprender que ideologa se reproduce en la escuela. Un anlisis ideolgico de la experiencia escolar implicara leer sus contenidos desde una posicin crtica y conocer los nexos histricos y sociales reales entre los contenidos y las prcticas escolares y las

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estructuras de clase y de poder propias de la formacin social. Implicara comprender cmo en esos intentos de conformacin de una ideologa dominante escapan al control estatal numerosas tradiciones y prcticas heredadas o generadas en la vida real de la escuela, que expresan procesos importantes de contra reproduccin, con signos tanto regresivos como progresivos.

3. LA TRANSFORMACIN DE LA EXPERIENCIA ESCOLAR

Las dimensiones formativas del proceso escolar constituyen una realidad variable y cambiante. La gama de variacin que encontramos en las escuelas actuales es testimonio de tendencias pasadas y permite prever posibles direcciones futuras. Si no se determina el proyecto social desde el cual se articulan, desplazan o refuncionalizan los diversos elementos presentes en la experiencia escolar cotidiana, es imposible evaluar su sentido o peso real. Existen diversos movimientos sociales que se encuentran en la escuela y se ha constatado la transformacin del proceso escolar. En la versin oficial se tiende a negar la transformacin real que ocurre en las escuelas. Desde cierta perspectiva, la escuela parece presentar una resistencia insuperable al cambio, producto de la terquedad burocrtica, la mentalidad magisterial y el tradicionalismo educativo: esta nocin refuerza la idea de que la escuela primaria se reproduce a s misma, manteniendo siempre las mismas caractersticas inmutables. Ante esta perspectiva hay que recordar que la transformacin histrica de la escuela no obliga a descartar la imagen de una institucin resistente al cambio. Aunque no todos deseables, los cambios se han dado continuamente. El contexto social impone lmites a la posibilidad de incidir en el proceso escolar y prepara direcciones o modificaciones futuras. En la escuela se da a un proceso de reproduccin de relaciones sociales y de poder objetivas, correspondientes a los intereses de las clases dominantes, y, adems, se dan procesos de apropiacin de la cultura, as como de resistencia y de lucha. En la determinacin de la direccin de la transformacin se encuentran en juego numerosas decisiones polticas: asignacin de recursos, atencin diferencial a distintos sectores, inclusin o exclusin de determinados temas curriculares, planeacin de agrupaciones y formas de trabajo para los cursos de mejoramiento profesionales, refuncionalizacin de tradiciones escolares, etctera. En la transformacin de la experiencia escolar no es posible disociar la dimensin tcnica de la dimensin poltica. Puntos para discutir en el proceso de construir una experiencia escolar diferente para el futuro: 1. Nada parece detener la tendencia hacia la burocratizacin el trabajo del maestro de primaria. A partir del reconocimiento de que su trabajo rebasa en mucho la funcin de ensear que le corresponde, es importante establecer una posicin al respecto, analizando la gama de tareas que se le encomiendan. Se debe tener en claro que la poltica atraviesa de hecho todas las funciones. Desde el estado estn claras las prioridades que se asignan a

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diferentes aspectos del trabajo de los docentes y se expresan objetivamente en toda una serie de mecanismos coercitivos practicados por vas administrativas y sindicales que tienen efectos sobre el trabajo de los maestros.

2. La organizacin o estructura de la experiencia escolar comunica y conlleva una sistemtica diferenciacin social. Es importante detener el proceso de diferenciacin de la escolarizacin primaria. Ello implicara eliminar el sistema de turnos matutino y vespertino y, a nivel laboral, eliminar la doble plaza y lograr un pago equivalente a esta por una jornada que incluya el tiempo de formacin y preparacin docentes. Implica revisar los criterios y mecanismos institucionales que califican a un nio de atpico y las prcticas diferenciales que se le destinan. Es impensable conformar una educacin bsica como universal y gratuita sin el apoyo estatal. La promocin de alternativas educativas extraestatales puede conducir a retrocesos en relacin con algunos de los logros histricos ms importantes. La relevancia del contenido educativo no se logra con una reformulacin del programa explcito o de los materiales, sino con la transformacin de las relaciones sociales que definen el proceso de aprendizaje en la escuela.

3. A partir del anlisis de la cotidianeidad escolar se hacen evidentes otros problemas relacionados con el currculum acadmico. Parecera conveniente trabajar hacia una simplificacin temtica de los programas de primaria que comunicar prioridades claras e incorporar a los conocimientos que los maestros manejan bien. La diversificacin de las formas de representacin de los conceptos evitara la identificacin del conocimiento con su forma existencia escolar y se lograran aprendizaje ms seguro. Al apropiarse los maestros de estructuras conceptuales complejas en el manejo de temas elementales, obtendran el tipo seguridad en el conocimiento que conduce a una mejor relacin pedaggica con los alumnos y, concomitantemente, a la valoracin profesional de la enseanza en el nivel primario.

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4. Los maestros tienen un amplio margen de decisin respecto a su tarea bsica en el aula. No es posible decretar normativamente los cambios que se consideren deseables. Resultaran contraproducentes las medidas de control de calidad, de vigilancia pedaggica o los exmenes oficiales, que comunican a su vez una falta de confianza en los maestros , con consecuencias a nivel de la relacin con los alumnos. Desde la perspectiva del magisterio, convendra crear y reforzar una red de comunicacin horizontal entre maestros de base que no dependan de la iniciativa y jerarquas superiores. Es probable que una parte de los contenidos formativos experiencia escolar permanezcan iguales, otros contenidos cambiarn a veces en direcciones imprevisibles segn las transformaciones sociales y polticas del pas en su conjunto.