Sunteți pe pagina 1din 7

Democraie i gndire critic Vasile Fluera

Explozia de informaii n diferitele domenii determin confruntarea individului cu o varietate de aspecte problematice i dificulti care deriv dintr-o cunoatere limitat, dintr-o real criz a gndirii. Componenetele acestei crize: criza Realitatea trebuie abordat cu precizie, att din perspectiv teoretic, ct i practic, lund n considerare i nivelul crescut de ateptri. n vederea atingerii unui echilibru funcional, din perspectiva accesrii informaiilor i datelor, individul recurge la gndirea critic, i dezvolt bazat pe o infrastructur raionamente. informaional, Gndirea atitudinal i comportamental, critic permite

interconexiunea diferitelor sisteme, integrarea domeniilor i metodelor disparate. Gndirea necesit flexibilitate, capacitatea de a sintetiza diferitele cadre de referin, de a conecta diferite perspective i de a evalua valorile i relaiile. Din perspectiva acestor direcii noi i sistemul educaional necesit la rndul lui o restructurare. Competena intelectual i experiena practic intervin n elaborarea unui curriculum educaional, ncorpornd transmiterea limbii i a valorilor culturale, evideniind output-ul educaional, ca fiind operaional n cadrul unei societi. Matthew Lipman argumenteaz importana gndirii critice n vederea atingerii acestui ideal educaional, afirmnd c gndirea critic faciliteaz emiterea unor raionamente autentice pentru c se bazeaz pe criterii, este auto-reglatoare i receptiv la aspectele legate de context (Lipman, 1988, p. 3). n concepia lui Lipman, gndirea critic face apel i valorific practica tradiional consacrat deja, se adreseaz unei comuniti competente i responsabile, se bazeaz pe principii recunoscute contextual) (criterii), i rezist ia la n considerare detalii particulare datorit (receptivitatea de schimbrile artizanale mecanismelor

autoreglare care i permit s opteze permanent pentru alternative performante. Gndirea critic poate fi comparat cu un program antivirus, care i permite s pstrezi buna funcionare a computerului i a reelei de computere, deoarece gndirea critic te conduce la cauzele prime, nu te abandoneaz cauzelor secunde, aa cum se ntmpl cotidian. De aceea, gnditorii critici sunt uneori incomozi, cu tentative, din partea celor din jurul lor, de marginalizare sau chiar de anihilare. Din perspectiva complexitii epocii prezente i viitoare, a deciziilor 1

radicale pe care societatea uman trebuie s le ia n cel mai scurt timp, considerm gndirea critic o paradigm n expansiune, posibil a fi implementat n toate structurile socialului. Reforma educaional, prin implementarea gndirii critice, permite dobndirea de ctre elev a unor deprinderi i abiliti prin care ulterior se poate realiza nelegerea i producerea unor raionamente autentice, devenind astfel participani activi n viaa comunitii. Se face trecerea astfel de la modelele tradiionale, considerndu-se unele practici educaionale ca fiind neadecvate, deoarece limiteaz realizarea cunoaterii selective n contextul unei cercetri multiple (dup Lipman, M, 1995, 1988; McPeck, J.,1981; www.chss.montclair.edu/inquiry/fall95/weinste.htm). Formarea unui cetean care s aib exerciiul democraiei este o cerin fundamental pentru o societate democratic, posibil a fi realizat numai printr-o coal construit pe o viziune democratic i capabil de a-i defini rosturile n raport cu societatea pe care ar trebui s o serveasc. Fr a nelege ce nseamn a fi cetean ntr-o democraie, nseamn a construi pe nisip. De aceea, este necesar ca coala - dac nu vrea s-i rateze misiunea - s se transforme ntr-o instituie care exerseaz democraia, eliminnd practicile nedemocratice care formeaz ceteni abstraci, rupi de realitile pe care le triesc, incapabili de a lua decizii pentru ei nii, trii de cele mai multe ori. Democraia nu este numai o form de organizare politic, ci mai curnd o form de interaciune social, un efort permanent din partea fiecrui membru al societii pentru promovarea binelui comun; o responsabilitate care se mparte ntre toi membrii societii, dar pentru care fiecare d socoteal. Democraia este, n principal, un mod de via asociativ, pentru c este coninut n existena concret a fiecrui membru al grupului i nu a re caracter supraindividual sau excentric n raport cu grupul. Democraia reprezint o societate de tip cooperativ mai curnd dect competitiv. Este o societate n care indivizii depun eforturi s se ajute reciproc mai curnd dect s se exploateze reciproc (Hollingshead, A.D., 1941, pag. 17). Democraia nu poate exista dect acolo unde nu domnete ameninare i violen, ea poate exista doar acolo unde exist suficieni ceteni care se simt responsabili de meninerea dreptii i libertii n general i a libertii de exprimare n special, adic unde exist oameni care reuesc s

impun aceste lucruri i acolo unde ele nu sunt de la sine neles i unde ar fi poate mai comod s ntoarc privirea sau s-i in gura. O democraie prespune aciunea de a face toate acestea, chiar dezavantajat. O pedagogie democratic trebuie s-i nvee pe elevi s fie ei nii, cum s gndeasc, cum s acioneze ca ceteni competeni n problemele Polis-ului, s-i respecte pe ceilali i s valorifice rezultatul interaciunilor cu acetia, s-i neleag propriile interese n raport cu ale celorlali, s acioneze pe baza principiilor democratice de egalitate, libertate i spirit comunitar, s-i evalueze contribuia proprie la soluionarea problemelor comunitare, s aib deprinderi de gndire critic pentru a supune i a se supune unei interogaii permanente. Se poate spune c ceteanul ca produs al unei democraii autentice aparine Polis-ului i Kosmo-polisului n acelai timp. Educaia nu este suficient formrii de oameni politici de valoare, productori cumptai, pzitori viteji educaia dincolo de aceste cerine strict politice, trebuie s creeze contiine libere gata de a accepta i de a se bucura, att de valorile, ct i de ideile care se afl dincolo de cetate i deasupra timpului istoric, idei i valori ce rmn n sfera umanului absolut. elul suprem al educaiei nu poate fi doar ceteanul, ci este ntotdeauna Omul (C. Tsatsos, 1979). Programul LSDGC valorific pedagogia democratic promovat de Celestin Freinet i John Dewey. n concepia lui John Dewey o democraie este mai mult dect o form de guvernmnt; ea este, n primul rnd, un mod de a tri n asociere, o experien mprtit n comun. Rspndirea n spaiu a grupelor de indivizi care particip la nfptuirea unui interes astfel nct fiecare s-i lege propria aciune de a celorlali i s considere c aciunea celorlali confer pondere i sens propriei sale aciuni, este echivalent cu nlturarea barierelor de clas, ras i teritoriu naional, bariere care nu-i las pe oameni s neleag sensul deplin al activitii lor (1972, pag. 76). Educaia, n concepia aceluiai autor este acea reconstrucie sau reorganizare a experienei care se adaug la nelesul experienei precedente i care mrete capacitatea de a dirija evoluia experienei care urmeaz (idem, pag. 67), iar rolul actului educaional este acela de a spori semnificaiile prin perceperea mbogit a conexiunilor, fapt ce va permite anticiparea i reconstrucia general a experienei. ntre predarea

din coal i deprinderile pe care cetenii trebuie s le experimenteze ntr-o societate democratic exist o relaie direct, susine acelai autor. Mesajul pe care John Dewey l transmite zilelor noastre ar fi c nu ne putem atepta ca absolvenii de astzi s fie buni ceteni n condiiile n care coala nu are ca obiectiv alfabetizarea civic prin practici democratice de predare i, am putea completa, printr-un curriculum care s includ deprinderile de gndire critic, implicarea activ a elevilor n deciziile colii pentru ca, ulterior, s participe la viaa public (cerin fundamental a democraiei), oferirea de alternative sociale, dezvoltarea capitalului cultural al elevului, precum i nsuirea valorilor democratice. Programul Lectura i Scrierea pentru Dezvoltarea Gndirii Critice ia n considerare, de asemenea, implicarea esenial a educaiei n construirea social a realitii(Peter L. Berger, Thomas Luckmann, 1999, pag. 216) precum i faptul c aciunea pedagogic este n mod obiectiv o violen simbolic prin impunerea i inculcarea anumitor semnificaii considerate ca demne de a fi reproduse printr-o aciune pedagogic, fapt ce indic lipsa de neutralitate a acesteia. Aciunea pedagogic legitimeaz arbitrarul cultural, care exprim interesele obiective (materiale i simbolice) ale grupului sau clasei dominante. cultural, prin nsui faptul c, selectnd i transmind un model cultural ca pe singurul demn de a fi transmis, l aduce n opoziie cu celelalte, ascunznd adevrul despre caracterul su arbitrar. Arbitrar este i modul de impunere a culturii legitime prin instituiile educative care dispun de autoritate pedagogic n calitate de mandatar al unor grupuri sau clase pentru exercitarea prin delegaie a violenei simbolice. Individul, respectiv elevul, este manipulat n coal ca n orice instituie i ca prin orice instituie, fr a fi capabil s reacioneze n faa aparatului represiv al acesteia, i rareori poate scpa de presiunea pe care aceasta o exercit asupra lui cu scopul de a-l face un consumator fidel i docil al produselor sale (Stnciulescu, E., 1996, pag. 182). ntre valorile democratice promovate de program, tolerana poate fi identificat n practica proiectrii prin cadrul constructivist E- R R i i a metodelor, oricare ar fi ele. A fi tolerant din perspectiva gndirii critice nseamn mai mult dect de a fi indulgent, dup cum sugereaz dicionarul, nseamn a nelege i a respecta convingerile altora precum i aciunile lor, chiar aparent

inexplicabile, n condiiile n care cei care nva i percep pe ceilali ca diferii. De aceea, cei care nva trebuie ajutai s-i afirme propriile identiti respectnd identitatea altora, obinuii s pun ntrebri pentru a se asigura c au neles, s compare propriile convingeri cu cele ale celorlali pentru a identifica similitudini i diferene, s construiasc argumente pro i contra sistemului s de convingeri, lund n considerare toi factorii relevani i folosind raionamente inteligente, eseniale cetenilor ntr-o societate democratic, s verifice dac ceilali posed informaiile necesare i s identifice diverse modaliti de a aciona, ulterior oprindu-se la cea mai eficient. Capacitatea de decizie, ntr-o societate democratic, este un proces la captul cruia un grup ajunge la consens pe baza dialogului, discuiilor, dezbaterilor i a analizei, fr a exclude nici un grup. Deciziile ntr-o democraie vizeaz propria bunstare i a celorlali, de aceea actul decizional trebuie s fie deschis pentru ca ntreaga comunitate s poat participa. Dialogul si colaborarea (cooperarea) sunt eseniale pentru actul decizional, ele regsinduse n demersul didactic care include metode ale programului RWCT. Comunitile care pun accent pe dialog ncurajeaz membrii n a-i dezvolta gndirea analitic, capacitatea de reflecie, gndire critic i coerent, curajul de a-i expune punctele de vedere, opiniile susinute cu argumente de bun credin, pentru ca acetia s dobndeasc judeci i opinii sntoase. Literatura de specialitate construiete o adevrat metodologie a actului decizional ( Husen, T., & Postlethwaite, T.N., 1994, p.1980) Astfel, la nivelul nti al actului decizional, cetenii/elevii identific problema i o circumscriu, adun date, analizate i evaluate ulterior pentru a decide dac acestea sunt credibile, putnd fi, astfel, utilizat n probleme sociale complexe, determin criteriilor de performan, genereaz soluii alternative, construiesc prototipuri, evalueaz i selecteaz soluiile adecvate pe care le implementeaz, evalueaz rezultatele. Cetenii/elevii trebuie s discearn ntre enunuri cu valoare de adevr i enunuri cu caracter de posibilitate, ntre fapte verificate i convingeri, acestea din urm ca fapte neverificate. La nivelul doi al deciziei, cetenii/elevii trebuie s decid n favoarea unor opiuni strategice de felul valorilor implicate, aciunilor ce trebuie ntreprinse din perspectiva problemei, a persoanelor ce trebuie avute n vedere pentru anumite nivele n urma delegrii puterii. Delegarea puterii

implic procesul de abilitare a unei persoane de ctre o alta cu un anumit scop. Strategiile de gndire critic propun o pedagogie a delegrii autoritii i a legitimrii vocii ceteanului/elevului de a fapt cu ce contribuie la o dezvoltare intelectual rapid a acestuia concretizat ntr-o nelegere superioar a fenomenelor, capacitate opera complexitatea, incertitudinea, ambiguitatea mediului social, i n final genereaz rezultate superioare. O componenent esenial a procesului de decizie este responsabilitatea definit ca obligaie de a efectua un lucru, de a rspunde, de a da socoteal de ceva, de a accepta i suporta consecinele (DEX). Responsabilitatea ca i implicarea civic public i a se dezvolt n contextul n care exist un cadru prielnic n independenei personale (Good, dar 1973, i o care sunt atribuite sarcini la nivelul grupului care conduc la obinerea binelui www.intime.uni.edu/model/Romanian_Model/democracy/indi.html),

anume sensibilitate la nevoile grupului. Se poate identifica o responsabilitate colectiv i una individual. Armonia dintre cele dou poate fi realizat prin delegarea responsabilitii fiecruia pentru propriul bine (Schmitz, D., & Goodin, R.E., 1998, p. 146). Rspunderea civic, interaciunile directe i calitatea acestor interaciuni, rspunderea individual, simul comunitar, angajarea civic, ncrederea i dreptatea social au roluri eseniale ntr-o societate democratic i, n acelai timp, sunt modaliti eficiente de realizare a contiinei de grup. Respectul fa de drepturile omului i demnitatea uman, considerarea pluralismului ca o valoare principal a democraiei, asumarea responsabilitilor ceteneti, implicarea activ n societatea civil, tolerana pentru indivizi i grupuri care manifest valori, opinii i credine diferite sunt valori i atitudini crora programul LSDGC se subsumeaz, transformnd educaia ntr-o realitate n care calitatea relaiilor tale cu lumea i cu tine nsui devin primordiale, deoarece democraia nu poate fi abordat abstract, n afara relaiilor sociale reale, ea fiind produsul condiiilor, a unor valori i principii fr de care nu poate fi analizat i neleas.

Bibliografie:

Berger, P.L.; Luckmann, T. (1999), Construirea social a realitii, Editura Univers, Napoca Good, C. V. (1973). Dictionary of education. New York: McGraw Hill. Hollingshead, A. D. (1941). Guidance in democratic living. New York: D. Appletonencyclopedia of Vol. 4, pp. 1980-1984). New Journal of responsibility. Century. education (2nd ed.) (Vol. 2, pp. 1206-1207; York: Pergamon. Husen, T., & Postlethwaite, T. N. (Eds.). (1994). The international Bucureti Fluera, V., (2003), Paideia i gndire critic, Casa Crii de tiin, Cluj-

Putnam, R. D. (1995). Bowling alone: Americas declining social capital. Democracy, 6 (1), 65-78. Available: Cambridge: Cambridge University Press. Schmidtz, D., & Goodin, R. E. (1998). Social welfare and individual Stnciulescu, E. (1996), Teorii sociologice ale educaiei, Editura Polirom, Iai Tsatsos, C. (1988), Filosofia social a vechilor greci, Bucureti www.intime.uni.edu/model/Romanian_Model/democracy/indi.html http://muse.jhu.edu/demo/journal_of_democracy/v006/putnam.html [2000, February]