Psihologia copilului

- note de curs 1

Introducere

Complexitatea relaiilor umane este un incontestabila. Nimeni nu poate ignora dificultaile care apar n comunicarea cu ceilali, n a nelege si a se face neles. n relaia adult-copil aceasta complexitate este accentuata de nsasi faptul ca, din punct de vedere psihologic, cei doi parteneri de comunicare funcioneaza n mod diferit. De multe ori parintele sau educatorul este derutat de atitudinea copilului si nu nelege de ce acesta arunca sistematic jucariile din patu, de ce plnge pentru a fi luat n brae si apoi imediat vrea sa fie lasat jos, de ce vrea sa i spuna mereu aceasi poveste, sau de ce nu respecta regulile jocului. La rndul sau, nici copilul nu reuseste sa neleaga solicitarile adultului: de ce parinii l lasa n grija bunicilor sau a unei bone; de ce trebuie sa mearga la cresa; de ce trebuie sa mannce sau sa mearga la culcare atunci cnd el doreste sa se joace; de este ameninat ca va fi lasat singur sau ca mama nu o sa-l mai iubeasca; de ce trebuie sa i iubeasca pe fraiorul mai mic; de ce parinii se cearta; de ce acestia nu i neleg dorinele sau angoasele. Copilul are un mod specific de a nelege si de a intra n relaie cu lumea. Numai atunci cnd adultul este capabil sa neleaga si sa recunoasca particularitaile psihologice si comportamentale ale copilului, aceste dileme relaionale pot fi rezolvate n mod pozitiv. Pe de alta parte, nu exista situaii ideale si nici reete care sa fie aplicabile n orice situaie. Fiecare copil este unic: ceea ce este potrivi ntr-un anumit caz (nu trebuie luat n brae cnd plnge, trebuie hranit doar la ore fixe etc.), se poate dovedi nepotrivit, chiar catastrofal, pentru relaia cu un alt copil, ntr-o alta situaie. Aplicarea sistematica a acelorasi principii indiferent de context, adoptarea constanta de atitudini recomandate etc. este o metoda utila de a simplifica lucrurile; nsa, n acelasi timp, un astfel de comportament nseamna negarea individualitaii copilului si, implicit, cresterea riscului de esec. Daca acceptam faptul ca nu exista reete clare pentru a asigura succesul relaiei adult-copil, admitem implicit faptul ca adultul este pus n faa unei sarcini extrem de complexe.
2

Pentru realizarea cu succes a acestei sarcini complexe, straduina adultului de a se deveni un parinte sau educator ideal prin conformarea la reguli precrise este mai puin importanta. n schimb, conteaza mai mult stradania acestuia de a gestiona ct mai bine situaiile particulare n care este pus atunci cnd

interacioneaza cu copilul si, mai ales, capacitatea de a-si recunoaste si de a-si asuma responsabilitatea pentru propriile erori. Omul nvaa din propriile greseli (sau ale altora). Aceasta regula se dovedeste adevarata mai ales atunci cnd adultul trebuie sa si asume rolul de parinte si/sau de educator. Pe masura ce copilul se creste si se dezvolta, adultul la rndul sau este ntrun proces de nvaare continua. Cresterea si educarea unui copil nseamna si un important proces de transformare a propriei persoane: parinii si cresc copilul n aceasi masura n care sunt crescui de catre copil! Altfel spus, ntr-o relaie reusita, parintele sau educatorul creste, se dezvolta odata cu copilul si impulsionat de evoluia copilului. Atunci cnd si pune ntrebari, cnd cauta raspunsuri, cnd face efortul de a se adapta la solicitarile copilului, adultul este obligat sa reflecteze asupra propriului comportament, sa si regndeasca funcionarea n general, sa se cunoasca pe sine n primul rnd, sa evolueze si sa se schimbe. Exista parini si educatori foarte bine informai care, totusi, esueaza lamentabil n relaia cu copilul. Aceasta deoarece nelegerea si cunoasterea de tip stiinific nu dau roadele asteptate dect atunci cnd sunt nsoite de sentimente de dragoste autentica. Cunoasterea si nelegerea copilului reprezinta fundamentul necesar pentru o educaie pozitiva si o relaie sanatoasa. nsa, absena dragostei nu poate fi suplinita prin aplicarea de teorii nici n planul practic al educaiei (ngrijire, achiziii fundamentale) si nici n plan afectiv: calitatea schimburilor emoionale, afeciune si tandree.
3

Cuprins

1. Etapele dezvoltarii psihologice a copilului 9

1.1 Ce este psihologia copilului? 9 1.2 Privire istorica 10 1.3 Stadiile dezvoltarii psihologice a copilului 14 1.4 Nasterea si consecinele ei psihologice 16 1.5 Primul an de viaa 23 1.6 De la unu la trei ani: prima copilarie 29 1.7 De la trei la sase ani: a doua copilarie 40 1.8 De la sase la doisprezece ani: a treia copilarie 42 1.9 Repere n evaluarea nivelului de dezvoltare al copilului 44 Termeni si concepte importante 50 Teme de reflecie 50 ntrebari de control 51 Bibliografie 52

2. Dezvoltarea cognitiva a copilului 55

2.1 Dezvoltarea cognitiva 55 2.2 Concepte fundamentale 57 2.3 Stadiul inteligenei senzorio-motorii (0-2 ani) 61

2.4 Perioada preoperatorie sau a gndirii intuitive (2-7 ani) 64 2.5 Stadiul operaiilor concrete (7-11 ani) 70 2.6 Stadiul operaiilor formale (11-15 ani) 71 2.7 Evaluarea generala a teoriei piagetiene 72 2.8 Abordarea cultural-istorica a dezvoltarii cognitive 76 Termeni si concepte importante 82 Teme de reflecie 82 ntrebari de control 82 Bibliografie 83

3. Comportamentul social si dezvoltarea morala 87

3.1 Dezvoltarea morala 87 3.2 Jean Piaget despre judecata morala la copil 88 3.3 Modelul stadiilor universale ale dezvoltarii morale 90 3.4 Nivelul I: moralitatea preconvenionala (4 10 ani). 92 3.5 Nivelul II: Moralitatea convenionala a rolurilor si conformitaii sociale (10 13 ani) 93
4

3.6 Nivelul III: Moralitatea postconvenionala 95 3.7 Dezvoltare morala si context social 97 3.8 Diferenele de gen si dezvoltarea morala 100 3.9 Evaluarea generala a teoriei lui Kohlberg 103 Termeni si concepte importante 105 Teme de reflecie 106 ntrebari de control 106 Bibliografie 107

4. Personalitatea si dezvoltarea psiho-afectiva 111

4.1 Abordarea psihodinamica a dezvoltarii personalitaii copilului 111 4.2 Stadiile de dezvoltare a personalitaii 114 4.3 Familia ca sistem de relaii 127 4.4 Relaiile de filiaiune 130 4.5 Imaginile parentale si rolul lor n formarea personalitaii 135 4.6 Dificultaile parentale si tulburarile reacionale ale copilului 139 Termeni si concepte importante 147 Teme de reflecie 148 ntrebari de control 148 Bibliografie 149 Raspunsuri la ntrebarile de control 151 Bibliografie 153
5

STRUCTURA UNITAII DE CURS

Modulul 1. Etapele dezvoltarii psihologice a copilului Modulul 2. Dezvoltarea cognitiva Modulul 3. Comportamentul social si dezvoltarea

morala Modulul 4. Personalitatea si dezvoltarea psihoafectiva Obiectivele unitaii de curs:

Explica de ce este necesara studierea aspectelor psihologice ale dezvoltarii copilului, cum s-a dezvoltat acest domeniu si care sunt tendinele sale actuale. Va ajuta sa nelegei principalele secvene n dezvoltare psihologica a copilului, precum si procesele care stau la baza acestora. Ofera o imagine de ansamblu privind interdependenele complexe dintre toate aspectele dezvoltarii copilului fizica, cognitiva, emoionala si sociala. Trece n revista principalele perspective teoretice si metodologice n studiul dezvoltarii psihologice a copilului, precum si a limitelor si a punctelor tari ale fiecaruia dintre acestea. Analizeaza interrelaiile complexe dintre teorie, practica si aplicaia sociala, psihopedagogica si educaionala.

Cuvinte cheie

Stadii de dezvoltare Repere psihogenetice Inteligena Dezvoltare cognitiva Limbaj Comunicare Dezvoltare emoionala Atasament Personalitate Comportament social Familie Relaii de filiaiune
6 7

Modulul 1

ETAPELE DEZVOLTARII PSIHOLOGICE A COPILULUI

Obiective operaionale:
Dupa parcurgerea acestui capitol, vei fi capabili: Sa definii cmpul de studiu si interes al psihologiei copilului Sa analizai critic evoluia principalelor abordari contemporane n studiul dezvoltarii psihologice a copilului Sa identificai principalele repere psihogenetice ale dezvoltarii normale la nivelul fiecarui stadiu de dezvoltare Sa identificai momentele eseniale ale dezvoltarii emoionale a nou-nascuilor si a copilului mic Sa identificai principalele aspecte ale dezvoltarii

comunicarii si a limbajului

Structura modulului:
1.1. Ce este psihologia copilului? 1.2. Privire istorica 1.3. Etapele dezvoltarii psihologice a copilului 1.4. Nasterea si consecinele ei psihologice 1.5. Primul an de viaa 1.6 De la unu la trei ani: prima copilarie 1.7 De la trei la sase ani: a doua copilarie 1.8. De la sase la doisprezece ani: a treia copilarie
8 9

1. ETAPELE DEZVOLTARII PSIHOLOGICE A COPILULUI

1.1 Ce este psihologia copilului?

Cmpul de studiu al psihologiei copilului cuprinde dezvoltarea intelectuala, afectiva si psihica a copilului din momentul concepiei pna la adolescena. Practic, exista o multitudine ntrebari cu privire la dezvoltarea psihologica a copilului care ne preocupa pe fiecare dintre noi si la care acest domeniu al psihologiei ncearca sa ofere raspunsuri: Cum se dezvolta fiina umana nainte de momentul nasterii? Ce putem face pentru a asigura premisele pentru o dezvoltarea normala a copilului nca din perioada prenatala si a ne asigura ca nou-nascutul va fi sanatos? Cum percepe lumea un nou-nascut? Ce anume nelege noul-nascut din ceea ce se ntmpla n jurul sau, cum si ce nvaa de-a lungul timpului? Cum reusesc copii sa nvee sa utilizeze un sistem lingvistic extrem de complex ntr-un timp relativ scurt? Cum apar diferenele la nivelul personalitaii si inteligenei? Ce rol are ereditatea? Ce aspecte ale mediului n care se dezvolta copilul determina aceste diferenieri? Cum trebuie sa se comporte parinii pentru a asigura o dezvoltare plenara, emoionala si cognitiva, a copilului? Trebuie sa fie permisivi sau foarte strici? Care este strategia optima? etc. Observam ca raspunsurile la aceste ntrebari nu prezinta doar un interes pur stiinific ci, mai ales, unul practic. Aceasta explica de ce studiul dezvoltarii psihologice a copilului este n prezent un domeniu extrem de important, dezvoltarea sa fiind stimulata si accelerata sub influena presiunii sociale.
10

De exemplu, dezvoltarea nvaamntului de masa n prima parte a secolului trecut, precum si diversificarea formelor de educaie a solicitat permanent cunostine stiinifice cu privire la ce si n ce mod ar trebui sa nvee copii de diferite vrste. Specialistii din domeniul socio-uman (terapeui, asisteni maternali, consilieri etc.) solicita permanet cunostine privind dezvoltarea psihosociala a copilului pentru a interveni eficient n rezolvarea problemelor comportamentale sau emoionale ale copilului. Nu n ultimul rnd, parini solicita permanent sfatul specialistilor n psihologia copilului pentru a oferi copiilor lor o ngrijire ct mai buna si a facilita dezvoltarea optima a copilului.

1.2 Privire istorica

Abordarea copilariei ca o etapa unica, distincta a dezvoltarii umane este un concept relativ nou. Ca urmare, sunt necesare cteva puncte de reper pentru a nelege evoluia rapida si diversificarea puternica a teoriilor privind dezvoltarea psihologica a copilului care a avut loc pe parcursul secolului XX. Ca domeniu de studiu, psihologia copilului are o istorie foarte scurta: premisele sale se plaseaza la nceputul secolului XX si s-a dezvoltat puternic dupa al doilea razboi mondial. De-a lungul secolelor precedente copilaria era considerata o parte neglijabila a vieii individului. Datorita amneziei infantile, se credea ca aceasta etapa a vieii este adesea uitata pentru ca este lipsita de importana. Absena unor urme mnezice la nivel constient cu privire la copilarie si, mai ales, cu privire la mica copilarie, era un argument important pentru a susine ca la aceasta vrsta nu putem vorbi despre o viaa interioara. n opinia generala, copilul nu avea emoii, sentimente, era incapabil de raionament. n 1905, Sigmund Freud arata ca, pna n acel moment, autorii care ncercau sa explice comportamentul individului adult acordau o mai mare atenie unei preistorii costituita din viaa stramosilor (deci, mostenirea ereditara) dect acestei perioade a vieii individului: copilaria. Ca urmare, frapat de aceasta amnezie infantila, Freud a nceput sa se intereseze de perioada copilariei si, mai ales, de mica copilarie, la care faceau referire muli dintre pacienii sai.
11

Practic, studiile lui Freud au condus la o rasturnare de situaie spectaculoasa: n loc de a considera ca primii ani ai vieii sunt lipsii de importana, stersi din memorie datorita amneziei infantile, aceasta perioada devine fundamentala tocmai pentru ca este acoperita de amnezie! Pentru acei ani, a vorbi despre viaa psiho-afectiva a copilului era un gest revoluionar. ntre timp, schimbarile socioculturale care au avut loc pe parcursul secolului trecut, n special schimbarile dramatice de la nivelul nucleului familial (de exemplu, schimbarea statutului

femeii si controlul nasterilor) au condus la o schimbare importanta a modului n care nelegem astazi rolul si importana dezvoltarii psihologice a copilului.

Darwin si nceputul studiului stiinific al dezvoltarii psihologice a copilului

La mijlocul secolului XIX, Charles Darwin (1809 1882) elaboreaza teoria evoluiei prezentata n celebra sa lucrare Originea speciilor (1859). Dupa cum se cunoaste, teoria sa discuta doua principii importante: selecia naturala si supravieuirea celui care este mai bine adaptat la condiiile de mediu. Daca n primele sale scrieri Darwin susinea importana caracteristicilor fizice pentru supravieuire (supravieuieste cel care este mai mare, mai puternic, mai rapid etc.), mai trziu el arata ca exista o serie de caracteristici comportamentale (de exemplu, inteligena) care au o valoare inconstestabila pentru supravieuire. Aceste idei au influenat puternic cercetarile de la nceputul secolului XX si le vom regasi n multe dintre teoriile psihologice moderne. Asa cum vom vedea si n continuare, o idee centrala n teoria psihanalitica a lui Sigmund Freud (1856 1939) este aceea ca dezvoltarea psihoafectiva a persoanei culmineaza cu viaa de familie si comportamentul heterosexual matur care asigura supravieuirea speciei prin nasterea unei noi generaii. La rndul sau, Stanley Hall (1844-1924), unul dintre cei mai influeni psihologi americani ai secolului XX, studiaza dezvoltarea psihologica a copilului si susine ca, practic, dezvoltarea ontogenetica a copilului repeta dezvoltarea filogenetica a speciei. Jean Piaget (1896-1980) descrie modul n care dezvoltarea cognitiva a copilului permite o tot mai buna adaptare comportamentului la cerinele mediului.
12

Regasim influena darwinista si n studiile de etologie umana, unde comportamentul copiilor este comparat cu cel al puilor altor specii, fiind studiate comportamentele sociale care asigura supravieuirea (de exemplu, studiul formarii atasamentului mama-copil/pui la om si animale, Bowly 1969).

Modele de studiu si abordare metodologica

A. Abordarea narativa
Primele studii empirice privind dezvoltarea psihologica a copilului apar la sfrsitul secolului XIX si nceputul secolului XX sub forma nregistrarilor biografice ale comportamentului copiilor. O prima biografie celebra a fost publicata n 1877 de catre Charles Darwin. Aceasta lucrare se bazeaza pe observaiile directe asupra dezvoltarii si comportamentului propriului sau fiu, iar exemplul sau a fost urmat de muli ali cercetatori (Piaget si Freud, printre alii). Desi aceste observaii biografice conin

informaii extrem de pertinente, ele au fost criticate pentru legatura emoionala cu subiectul observat (n cele mai multe cazuri este vorba de un copil din propria familie n acest caz propriul fiu), nregistrarea naiva si lipsita de obiectivitate a nregistrarilor, absena unei orientari teoretice clare etc. Totusi, aceste prime studii au marele merit de a fi surprins dezvoltarea copilului n context, punnd n lumina bogaia si complexitatea comportamentului infantil. Influena acestor prime observaii biografice se regaseste n prezent n observaia de tip etnografic si cercetarile longitudinale n care dezvoltarea copilului este urmarita pe un interval lung de timp.

B. Abordarea normativa

O abordare diferita este propusa de Stanley Hall (18441924).El este iniiatorul unor vaste studii normative asupra dezvoltarii copilului. n abordarea normativa accentul este pus asupra masuratorilor cantitative a comportamentului si elaborarea unei hari obiective a dezvoltarii. Preocuparea majora a lui Hall constat n elaborarea unor instrumente care sa permita masurarea capacitailor si trasaturilor psihologice ale copilului. El a explorat fiecare zona si relaie umana: copilaria, adolescena, familia, educaia, si fenomenul religios, depunnd un efort masiv si susinut pentru a nelege mintea si comportamentul copilului.
13

Sute de chestionare au fost distribuite unor copiilor de vrste diferite nregistrnd informaiii cu privire la interese, temeri, vise, jocuri, prieteni etc. Aceste studii exhaustive au oferit o mare cantitate de date descriptive care au inspirat direcii de cercetare n domeniul psihologiei copilului multe decenii dupa aceea.

C. Abordarea psihometrica

Lewis Terman (1877-1956) a fost unul dintre studenii emineni ai lui Stanley Hall. n 1916 la Universitatea din Stanford el publica primele teste de inteligena pentru copii utilizate pe scara larga Scala de Inteligena Stanford-Binet. La nceputul anilor 1900, Alfred Binet si Theodore Simon, doi cercetatori francezi au primit sarcina de a elabora un test care sa permita identificarea copiilor cu redard intelectual n scolile din Paris si orientarea acestora catre clase speciale. Observam ca aceste prime teste de masurare a inteligenei, care au impulsionat puternic dezvoltarea testarii psihologice standardizate n Europa si Statele Unite, au aparut ca raspuns la o solicitare de natura educaionala. Spre deosebire de primele abordari ale inteligenei, care puneau accent pe studierea timpului simplu de reacie la stimuli fizici (de exemplu Galton, 1883; Cattel, 1890), Binet a ncercat sa identifice diferene mai ales la nivelul proceselor psihice superioare dect n cadrul celor elementare. Ca urmare, Binet a nceput sa studieze memoria numerelor, abilitatea de a rezolva probleme conceptuale sau spaiale, testele proiective cu

desene etc. n acest mod, a colectat date normative despre tipuri de probleme pe care copii de vrste diferite ar putea sa le rezolve. Selecia itemilor cuprinsi n testul dezvoltat de el reflecta aceasta concepie. ntr-un final, rezultatul a fost pe masura asteptarilor: primul test utilizabil de inteligena a fost publicat n 1905 si revizuit n 1908, apoi din nou n 1911. Scalele BinetSimon, desi la nceput ignorate sau chiar ridiculizate n Frana, au fost rapid traduse n alte limbi si au fost privite ca o realizare majora a psihometriei. Dupa reusita de pe continentul european, Lewis Terman (1877 1956) a obinut dreptul de a publica prima versiune americana a testului Binet Simon pentru suma totala de un dolar. Terman a tradus testul, a facut adaptari si l-a standardizat pe un grup mare de copii americani. Prima adaptare a testului lui Binet-Simon a de catre Terman a fost publicata n 1916 si a fost numita Scala de Inteligena Stanford Binet (numele dat noii variante a testului sa bazat parial pe legatura lui Terman cu Universitatea Stanford).
14

Ediii ulterioare ale testului StanfordBinet au fost publicate n 1937 si 1960. Noi variante ale testului au aparut rapid, cu trasaturi si obiective speciale. Spre exemplu, n primul razboi mondial, un test bazat pe hrtie si creion destinat unei testari de grup si cunoscut sub numele de Army Alpha a fost realizat de catre Robert M. Yerkes si asociaii sai ca modalitate de a acoperi sume mari ale serviciului Personal. Utiliznd testul lui Binet, Terman a iniiat primul studiu longitudinal asupra dezvoltarii inteligenei copilului. n 1921, a fost selectat un grup de 1500 de copii cu un QI mediu de 135, care au fost monitorizai pna la vrsta adulta. Acest studiu a demonstrat ca testele de inteligena pot reprezenta nu doar un instrument educaional util, dar si un mijloc n nelegerea dezvoltarii copilului. n anii urmatori au fost elaborate noi teste standardizate, nu doar pentru masurarea inteligenei ci si n scopul evaluarii personalitaii. Studierea modului n care variaza diferenele dintre copii n funcie de caracteristici precum: sexul, ordinea nasterii, contextul familial, educaia etc. a devenit o preocupare majora pentru cercetarea dezvoltarii inteligenei.

1.3 Stadiile dezvoltarii psihologice a copilului

Dezvoltarea psihologica a copilului se exprima printr-o evoluie progresiva, globala, a tonusului, a miscarii, a afectivitaii, a inteligenei, a limbajului. Aceste niveluri interacioneaza strns. Orice anomalie a unuia se reflecta asupra celorlalte, asa cum demonstreaza de exemplu, ntrzierea dezvoltarii fizice care se observa la copii lipsii de afeciune. O caracteristica majora a dezvoltarii psihice este stadialitatea ei. Perioadele de vrsta n care tabloul

psihocomportamental este relativ asemanator la toi copiii au fost denumite stadii ale dezvoltarii, ce se succed unele dupa altele. Divizarea evoluiei psihologice a copilului n faze este arbitrara si controversata, fiind puternic condiionata de punctul de vedere adoptat de observator (psihanalitic, cognitiv). Caracteristicile care domina un stadiu sau altul al dezvoltarii nu au o valoare formala, chiar daca n practica, un copil este judecat dupa anumite criterii si avem asteptari specifice fiecarei vrstei.
15

Aceste repere psihogenetice se manifesta prin conduite, caracteristici si atitudini psihice care permit sa se identifice n cazuri concrete diferenele sau distana psihologica faa de caracteristicile considerate normale.

Criterii n definirea stadiilor dezvoltarii

n precizarea reperelor psihogenetice ca posibilitai de explicare a dezvoltarii psihice, U. Schiopu propune trei criterii: tipul fundamental de activitate: joc, nvaare, munca-exprima direcionarea si structurarea forei energetice psihice pentru asimilarea de cunostine, funcionalitatea deprinderilor, abilitailor cu tendina de a fi integrate n trasaturi, nsusiri de personalitate; tipul de relaii care pot fi obiectuale si sociale; exprima structura evolutiva sub raportul adaptarii si integrarii sociale; tipuri de contradicii dintre cerinele externe si cerine subiective (dorine, idealuri, aspiraii) ca si contradiciile dintre fiecare categorie si posibilitaile societaii de a le satisface. Alte categorii de contradicii se refera la opoziia dintre structurile psihice vechi si cele noi (deprinderi, sentimente, interese), dintre diferitele laturi si caracteristici ale personalitaii (aspiraii-posibilitai, afectivitateinteligen a) ca si dintre constient si inconstient. Cele trei criterii amintite mai sus se raporteaza la vrsta cronologica. Analiza evoluiei istorice a acestor teme ne permite sa integram abordarile sau ideile diferiilor autori, sa constatam filiaiile si principalele conexiuni. Practic, ele urmaresc doua axe fundamentale: dezvoltarea intelectuala; si dezvoltarea psiho-afectiva a copilului. Cronologic, abordarea dezvoltarii psihologice a copilului n diferite etape de dezvoltare, porneste chiar din perioada prenatala, urmarind dinamica dezvoltarii: nasterea primul an de viaa prima copilarie (perioada anteprescolara): de la 1 la 3 ani a doua copilarie (perioada prescolara): de la 3 la 6,7 ani

a treia copilarie (perioada scolar mica) de la 6 la 10-12 ani

16

Modul de operare a criteriilor n definirea stadiilor STADIUL CRITERII 0-1 an: stadiul sugarului Activitatea fundamentala a individului: satisfacerea trebuintelor organice; Tipul de relaii : se bazeaza pe reflexele necondiionate (de aparare, alimentar etc.), care i permit copilului sa se adapteze la mediu; Tipul de contradicii: dependena totala faa de adult. 1-3 ani: stadiul anteprescolar Activitatea fundamentala: manipularea obiectelor, dar lipseste scopul constient; Tipul de relaii: ncepe elaborarea primelor reflexe condiionate (alimentar, igienic); Tipul de contradicii: gradul de dependena faa de adult scade; se dezvolta capacitatea de verbalizare si deplasare independenta. 3 6,7 ani : stadiul prescolar Activitate fundamentala: jocul; se desfasoar pe baza de reguli unanim acceptate, n joc copilul interpreteaza anumite roluri n conformitate cu care si alege comportamentul adecvat; Tipul de relaii: stabileste relaii sociale, devine o persoana cu statut social; are obligaii si drepturi: sa se trezeasca la anumite ore, sa se mbrace, sa mearga la gradinia; Tipul de contradicii: gradul de dependena scade datorita constituirii constiintei de sine si cresterii caracterului critic al gndirii. 6,7-10,11 ani: stadiul scolarului mic Activitatea fundamentala: nvaarea impusa, dirijata din exterior; Tipul de relaii: se extind relaiile sociale precum si obligaiile si drepturile; Tipul de contradicii: gradul de dependena este influenat de formarea unei concepii proprii despre realitatea nconjuratoare.

1.4 Nasterea si consecinele ei psihologice

Dezvoltarea psihologica a copilului ncepe nca nainte de nastere. Pna n momentul venirii pe lume, copilul parcurge un lung proces de formare, viaa uterina fiind perioada cu cea mai
17

intensa dezvoltare a fiinei umane.

nainte de nastere

Perioada de gestaie este relativ lunga la om (280 zile), timp n care cresterea embrionului si apoi a fatului este vertiginoasa: chiar din primele zile volumul sau creste de 8.000 ori, iar diametrul de aproximativ 20 ori. n paralel, se extinde masa celulara si, deosebit de rapid, se dezvolta celula nervoasa. n primele saptamni, celula nervoasa are un ritm de multiplicare de circa 20.000 neuroni pe minut si ajunge sa creasca, n luna a treia, la 30.000 neuroni pe minut. Ca urmare a dezvoltarii sistemului nervos si a organismului n ansamblu sunt nregistrate reacii tot mai complexe ale copilului: reaciile motorii difuze apar pe la 9 saptamni. Bataile inimii pot fi nregistrate la 10 saptamni, miscarile respiratorii la 12 saptamni, miscari ale traiectului digestiv la 16 saptamni, miscari ale pleoapelor, buzelor si picioarelor la 16-20 saptamni, reacii vocale si comunicative la 32 saptamni etc. ncepnd cu luna a 5-a, mama poate simi miscarile fatului. El deschide si nchide ochii si poate sa-si strnga pumnii. Din punct de vedere anatomic, aparatul auditiv este relativ funcional din luna a 4-a si se maturizeaza n luna a 7-a de la fecundaie. n luna a saptea, copilul poate deja sa vada, ochiul fiind complet constituit. Doarme si se trezeste des si chiar sughite Dupa 25 de saptamni, copilul este activ 14 % din timpul aferent celor 24 de ore. Activitatea senzoriala n perioada prenatala copilul are numeroase experiene senzoriale, astfel nct uterul poate fi considerat unul dintre cele mai timpurii centre ale nvaarii. Daca simul mirosului si vederea au fost mai puin studiate, se stie ca gustul arata o preferina pentru dulce iar auzul nca din luna a cincea copilul aude bataile inimii materne, ca si alte sunete exterioare care sunt filtrate prin lichidul amniotic. Acesta explica de ce nou-nascutul poate sa recunoasca vocea mamei si o prefera n locul altora. Simul tactil permite copilului sa simta contactul atunci cnd abdomenul mamei sale este atins sau mngiat. n plus, s-a observat ca fatul reacioneaza prin tahicardie si repliere daca pe abdomenul mamei se catapulteaza un jet fotonic.
18

Haptonomia sau dialogul tactil cu copilul prin masarea abdomenului mamei permite stabilirea unui contact cu copilul si stimularea acestuia. S-a demonstrat ca dezvoltarea motorie a

copiilor care sunt fost stimulai n acest mod este mult mai rapida. De asemenea, aceast tip de stimulare are are un rol deosebit de important n stabilirea atasamentului prenatal. De exemplu, s-a demonstrat ca stressul mamei nsarcinate are ca efect amplificarea miscarilor intrauterine ale bebelusului si tendina acestuia de a fi mai agitat dupa nastere. Modalitai de comunicare cu mama Observam ca ntre mama si copil exista multiple canale de comunicare, nu doar fiziologice si senzoriale, ci si emoionale si empatice.Experienele emoionale traite n aceasta perioada de catre mama au un impact puternic asupra dezvoltarii copilului n perioada post-natala. Dupa luna a saptea, copilul realizeaza daca este sau nu iubit si/sau dorit de catre mama. n literatura de specialitate sunt descrise numeroase cazuri n care nou-nascutul refuza snul matern ca o consecina a faptului ca n perioada prenatala mama nu si-a dorit copilul. Desi nca dependent de mama, n aceasta perioada copilul are o relativa independena manifestata prin numeroase reacii specifice. Miscarile la stimulii interni, alternana miscarilor de repaos cu cele motorii, reaciile cu ncarcatura afectiva care oscileaza ntre starea de placere si cea de neplacere pun n evidena existena unui psihism prenatal. Despre acest psihism sa afirmat ca, desi este vag si nebulos, el reprezinta o baza de nesters n care se insereaza toate impresiile ulterioare. ntre evenimentele externe traite de mama si dezvoltarea fetusului este o strnsa legatura. Situaiile tensionate, conflictuale, emoiile puternice produc modificari ale chimismului sanguin care influeneaz viaa copilului. Mai mult dect att, cu ct intensitatea si frecvena factorilor nocivi sunt mai mari si cu ct acestia acioneaza n perioade mai timpurii ale vieii embrionare cu att consecinele sunt mai grave.

Momentul nasterii
Dupa noua luni petrecute la adapost n abdomenul mamei, nou-nascutul soseste ntr-o lume a adulilor, complet diferita. Otto Rank afirma faptul ca traumatismul nasterii ar fi sursa tuturor angoaselor ulterioare:
19

copilul trece dintr-un mediu lichid, cu o temperatura constanta, n care stimularile tactice si auditive sunt filtrate si este hranit n permanena, ntr-un mediu complet diferit, chiar ostil, agresiv, n care este foarte vulnerabil si complet dependent de parinii sai. Daca examenul medical al nou-nascutului, nfasatul si hrana sunt sunt importante, prezena afectiva si stimularile senzoriale sunt absolut indispensabile echilibrului sau psihologic.

Primele evaluari ale nou-nascutului

Examenul medical al nou-nascutului urmareste cteva date importante care se noteaza la nastere: marimea sa (aproximativ

50 cm), greutatea (circa 3,3 kg) si perimetrul cranian (n medie, 35 cm). Scorul Apgar Starea generala a noului nascut se evalueaza utiliznd o scala elaborata n 1953 de Virginia Apgar, rezultnd scorul Apgar. Acesta se calculeaza la unu, cinci si zece minute dupa nastere si se noteaza n fisa de sanatate, innd cont de mai muli parametri: (a) ritmul cardiac: absent = 0 p; sub 100 batai/min = 1 p; daca este ntre 100-140 batai/min = 2 p; (b) efortul respirator: absent = 0 p; lent si neregulat = 1 p; semnificativ si nsoit de plns = 2 p; (c) tonusul general: absent = 0 p; flexiuni usoare ale extremitailor = 1 p; miscari active = 2 p; (d) reactivitate: absenta = 0 p; grimase faciale = 1 p; plns viguros si agitaie = 2 p; (e) cromogenia pielii: albastruie /cianoza = 0 p; roz si extremitaile semnaleaza hipoxie = 1 p; ntreg corpul roz = 2 p. Scorul optim este de zece puncte se acorda cte doua puncte pentru fiecare dintre parametrii (a) (e), fiind acceptat ca satisfacator un scor de minim sapte puncte. Se constata ca 6% din noi-nascuii care au scoruri medii la primele doua evaluari (ntre 0 si 2) prezinta riscuri nalte de mortalitate perinatala si vor trebui sa beneficieze de atenie speciala din partea personalului specializat. Comportamentele reflexe ale noului-nascutului Noul-nascut vine pe lume cu un bagaj de structuri comportamentale care sunt activate sub aciunea stimulilor externi.
20

Aceste raspunsuri involuntare, relativ simple si independente de nvaare faa de stimulii respectivi sunt denumite reflexe. Ele vor deveni mai puin evidente n primele sase luni de viaa. Cele mai importante dintre acestea sunt: Reflexul nnotului: (care nu este verificat sistematic n maternitate) permite copilului nou-nascut sa si ina respiraia sub apa, realiznd miscari de not care l pot propulsa nainte. Miscarile de not automat vor disparea treptat pna n luna a patra. Reflexul Babinsky: se declanseaza cnd este atinsa marginea externa a talpii piciorului si se manifesta prin extensia degetului mare si deschiderea n evantai a celorlalte. Dispare dupa 12-18 luni, fiind nlocuit prin curbarea n jos a degetelor de la picioare la acest stimul. Reflexul de orientare: se evideniaza la atingerea usoara a obrazului sau a comisurii buzelor si se manifesta prin ntoarcerea capului n direcia stimulului, de obicei a

snului matern; necunoasterea de catre mame a existenei si configuraiei acestui reflex poate conduce la numeroase ncercari nereusite si frustrante pe parcursul alaptarii. Mersul automat: cnd nou-nascutul este inut vertical, susinut de sub axile, iar talpa piciorului atinge o suprafaa dura (o masa, de exemplu), copilul reacioneaza prin alternarea unor miscari de flexie si extensie a membrelor inferioare, ca si cum s-ar plimba. Aceste miscari de pasire a picioarelo nu sunt nsoite de miscari corespunzatoare ale braelor. Acest reflex se observa spre sfrsitul celei de-a doua saptamni de viaa si dispare dupa 12 saptamni. Reflexul de suciune: reflexul de cautare descris mai sus, se manifesta simultan cu reflexele de supt si nghiit care i permit copilului sa se hraneasca. Nu este nsa un reflex asociat exclusiv cu hranirea: nou-nascutul are o apreciere pentru activitatea ca atare, degetele devin obiecte predilecte. Mamele se vor alarma daca fenomenul se prelungeste dincolo de 3 ani. Reflexul de apucare (prehensiune): la stimularea prin presiune a palmei, de exemplu atunci cnd cineva pune un deget n mna unui bebelus, se observa aciunea coordonata a degetelor pentru apucarea obiectului stimul. Dispare la 34 luni pentru degetele minilor si dincolo de 1 an pentru degetele de la picioare.
21

Reflexul lui Moro se evideniaza la pierderea brusca a sprijinului pentru cap si gt, de exemplu atunci cnd este ntins prea repede pe masa; se poate declansa si dupa tuse sau stranut si se manifesta printr-o extensie brusca urmata de flexie a braelor si picioarelor (ca si cum ar mbraisa). Acest reflex dispare n jurul vrstei de 6-7 luni, iar persistena sa dincolo de aceste limite poate semnala o ntrziere mentala.

Stabilirea primelor relaii ntre noul nascut si parini

Asa cum am aimtit mai sus, perioada imediat consecutiva nasterii are o importana deosebita pentru configurarea ulterioara a relaiilor dintre copil si parini. O serie de observaii interesante din acest punct au fost obinute n studii realizate pe animale. De exemplu: absena contactului dintre puiul nou-nascut si mama n prima ora dupa nastere: puiul nu a fost ulterior recunoscut, alaptat si a fost respins uneori cu brutalitate. asigurarea unui contact iniial de cinci minute dupa nastere, urmat de absena contactului dintre mama si pui pentru o ora: puiul a fost acceptat n mod normal, alimentat si ngrijit corect pentru specia respectiva. Rezultatele unor studii anamnestice si analiza experienelor

evocate susin ipoteza ca, si n cazul puiului de om, intervalul de timp care se scurge ntre momentul nasterii si momentul contactului intim si semnificativ cu mama are o influena puternica asupra relaiei care se stabileste ulterior ntre copil si mama, influena ale carei efecte directe pot fi identificate pna n jurul vrstei de cinci ani. Efectele favorabile ale minimizarii intervalului de timp dintre momentul nasterii si contactul cu mama se regasesc mai trziu n: frecvena crescuta a contactelor fizice si vizuale; frecvena crescuta a activitaii de ngrijire;
22

o frecvena crescuta si, mai mult dect att, o lungime si o complexitate mai mare a structurilor verbale utilizate n comunicarea mama-copil (o frecvena mai nalta a ntrebarilor adresate de catre copil mamei, dar si o frecvena redusa a comenzilor si interdiciilor coninute de mesajele verbale direcionate catre copil). Interaciunea dintre mama si copil are o complexitate surprinzatoare. Datele de observaie arata ca: ritmul vocii mamei influeneaza miscarile noului nascut; plnsul nou-nascutului produce un flux crescut de snge la nivelul glandei mamare si stimularea lactaiei; contactul fizic dintre noul-nascut si snul matern are drept efect eliberarea n snge a unui hormon care reduce hemoragiile de la nivelul aparatului genital consecutive nasterii. De asemenea, exista indicii clare care sugereaza ca, la rndul sau, un contact timpuriu ntre noul nascut si tata exercita o influena favorabila si de lunga durata asupra relaiei dintre tata si copil.

Diferene comportamentale ntre noii nascui

Noii nascui se deosebesc nu doar prin aspecte de ordin fizic, ci si comportamental. O ntrebare cheie pentru parini este daca si n ce masura putem sa anticipam cursul dezvoltarii copilului pornind de la aceste observaii primare. Exista bebelusi care accepta sa fie luai n brae si dezmierdai, sau alii care se opun unui asemenea tratament. O serie de studii longitudinale au aratat ca pot fi identificate procese de continuitate n procent de 39%. Pentru restul esantionului studiat s-a constatat ca nou-nascuii care la nastere au fost ncadrai n categoria adaptabililor, au ajuns tineri dezadaptai social. Proporii semnificative dintre nou nascui care iniial fusesera ncadrai ca dificili, au ajuns persoane bine adaptate social. Ca urmare a acestor studii, a fost propus conceptul de adecvare a cuplajului ntre caracteristicile temperamentale si cerinele imperative ale caror sursa este mediul.

23

Caracteristicile temperamentale ale nou nascutului vor putea sau nu sa fie regasite la adult, factorul semnificativ fiind adecvarea (cuplarea) ntre mediu si trasaturile temperamentale constate iniial.

1.5 Primul an de viaa

Ritmul cresterii fizice este foarte intens n primii ani de viaa, desi este evidenta o scadere progresiva faa de perioada prenatala. Masa nervoasa va continua sa se dezvolte: n raport cu greutatea adulta, la nastere masa cerebrala reprezinta 25% din greutatea adulta; la sase luni ea reprezinta 50%; la doi ani si jumatate ajunge la 75%; la cinci ani este de 90%; iar la sase ani atinge 95%. n primele zile ale vieii extrauterine, activitaile eseniale ale copilului se centreaza n jurul trebuinelor de baza (caldura, hrana, somn). Treptat, prin formarea intervalelor alimentare se vor constitui habitudinilor alimentare primare, care vor sta la baza apariiei altor trebuine mai complexe. Semnificativa este constituirea treptata a trebuinelor psihologice legate de prezena adulilor si de comunicarea cu acestia.

Tonusul si motricitatea
Pan n momentul n care copilul devine capabil sa vorbeasca, motricitatea reprezinta unul dintre criteriile de cunoastere si evaluare a dezvoltarii psihologice a copilului mic. Pe parcursul dezvoltarii psihomotorii, viaa psihica a copilului se exprima prin cele doua funcii ale motricitaii, funcia tonica (contracia musculara) si funcia cinetica (deplasarea membrelor). Iniial, contorsionarile si contracturile musculare semnaleaza mai ales un anumit discomfort (foame, durere, frig etc.). La aproximativ o luna dupa nastere, se manifesta evident asa numitele miscari ritmice repetate, care ating un nivel maxim de manifestare imediat dupa 6 luni (cnd copilul ncepe sa se deplasezeze singur: se traste). Miscarile ritmice reprezinta o punte de crestere ntre miscarile necoordonate si cele coordonate, reprezentnd un aspect al maturizarii fizice mai complex dect comportamentele reflexe amintite anterior.
24

Frecvent, seriile de miscari ritmice sunt declansate de apariia parintelui sau de ntreruperea hranirii. Astfel, copilul nu mai gesticuleaza doar n mod reflex, ci pentru a atrage atenia, a exprima emoii: bucuria, furia, tristeea. Dezvoltarea motorie este legata de cresterea fizica, mai ales de cea a scheletului care i vor permite ca spre sfrsitul primului an de viaa sa adopte poziia verticala, sa si menina echilibrul si, ulterior sa faca primii pasi si sa mearga inut de mna. Variabilitatea individuala n legatura cu dezvoltarea locomotorie este foarte pronunata. Este vizibil fapul ca din momentul n care

copilul este capabil sa se deplaseze singur, se manifesta dorina de deplasare ce duce la dezvoltarea autonomiei si a initiativei personale fapt marcat prin perfecionarea coordonarii miscarilor antrenate n echilibrul deplasarii.

Simurile si dezvoltarea perceptiva

n primele sase luni de viaa se constata o discrepana marcanta ntre capacitaile perceptive ale bebelusului, pe de o parte, si dezvoltarea motorie nca insuficienta. Un cuplaj eficient ntre dezvoltarea perceptiva si cea motorie ncepe sa-si faca apariia in jurul vrstei de 7 luni, pentru ca in jurul vrstei de un an si jumatate acesta sa poata fi considerat satisfacator.

Sensibilitatea vizuala

La nastere, acuitatea vizuala a copilului este de 30 de ori mai scazuta dect la adult. Nou-nascutul vede clar ceea ce se afla la treizeci de centimetrii de ochii lui. Vor fi necesare ntre 6-12 luni pentru ca procesele de maturizare sa aduca acuitatea vizuala la un nivel apropiat de cel normal. Nou-nascutul fixeaza cu privirea: atunci cnd suge, copilul si fixeaza mama n ochi. El este atras mai ales de figuri, de ceea ce se misca si de culorile contrastante. Privirea este un mod de comunicare precoce ntre mama si copil. Atunci cnd copilul priveste un obraz care se apropie de el, este stimulat nu doar pe plan vizual, dar n acelasi timp de modificarea caldurii, miros, si intonaia vocii. Asa cum demonstreaza cazul nevazatorilor, vederea nu este indispensabila unei dezvoltari normale. Dupa 2 luni si foarte evident dupa 3 luni, se trece ntr-o noua etapa de dezvoltare a percepiei vizuale: explorarea vizuala devine mai eficienta si devine evident interesul copilului pentru figura umana; acum sunt recunoscute figurile parinilor.
25

Aceasta evoluie sugereaza nceputul formarii unor reprezentari sau scheme vizuale care permit recunoasterea unor obiecte familiare si manifestarea de preferinte pentru acestea.

Sensibilitatea auditiva

nca de la nastere copilul tresare la un sunet puternic si va face tentative de a ntoarce capul n direcia unui sunet de intensitate moderata (reflexul de orientare). La 4 luni cele doua modalitai de reacie sunt deja voluntare, stabile si precise. Un numar tot mai mare de cercetatori accepta n prezent ideea ca nca de la nastere individul uman este capabil sa divizeze continuumul de sunete al vorbirii n unitaile care corespund cu componentele fundamentale ale limbajului. Sunetele fundamentale ale limbajului uman (fonemele) sunt discriminate foarte timpuriu; de exemplu, vocalele a si i sunt discriminate din a doua zi de viaa. La 2-3 luni sunt discriminate complexe de sunete coninnd consoane (ba, pa). La aceasta vrsta bebelusul este

capabil sa recunoasca identitatea unor foneme chiar daca ele sunt pronunate de persoane diferite. Aceasta este o manifestare a predispoziiei individului uman de a nvaa rapid si eficient orice limba. Ulterior, aceasta predispozitie prezenta la nastere va fi influentaa de mediul lingvistic n care individul evolueaza. Foarte de timpuriu bebelusul este capabil sa discrimineze fara dificultate consoanele r si l. Faa de aceasta situaie vorbitorii maturi ai limbilor chineza si japoneza vor ntampina extrem de multe dificultai. Scaderea performanelor n operarea de discriminari care sunt irelevante pentru mediul lingvistic n care evolueaza copilul va deveni evidenta dupa 1 an.

Comunicarea si limbajul

Dupa cum se poate observa din prezentarea de mai sus, comunicarea nonverbala precede comunicarea verbala: n prima parte a vieii reaciile nonverbale au o mare importana, iar mimica, gestica, postura si paralimbajul sunt deosebit de active.
26

Plnsul

La nastere, plnsul este prima reacie de comunicare a copilului cu lumea, fiind un semnal important ca lucrurile au decurs normal. Mai trziu, plnsul indica o necesitate care nu a fost satisfacuta: foame, frig, frica, durere. Copilul mic plnge si atunci cnd este plictisit sau obosit, cnd are nevoie sa fie mngiat, sau sa si descarce tensiunea; i place sa aiba companie si plnge cnd este pus n pat. Unele studii arata ca acei bebelusi care sunt nconjurai cu tandree nca din primele zile si sunt repede consolai atunci cnd plng, vor fi mult mai calmi si autonomi n cursul dezvoltarii. Cu alte cuvinte, cu ct copilul este lasat sa plnga mai puin n primele luni, cu att mai repede va nvaa ca exista alte mijloace de comunicare pe care poate sa le utilizeze (privirea, mimica). ntotdeauna ipetele copilului au un sens: mamele le interpreteaza diferit n funcia de intensitatea si frecvena acestora. De exemplu, ipatul poate avea si o funcie de semnalizare: atunci cnd un bebelus este trezit brusc din somn de un zgomot puternic, el ncepe sa plnga pentru a-si preveni mama de un eventual pericol. ipetele se pot calma vorbind copilului, plimbndu-l n brae. Sugarii au nevoie sa simta un anumit contact: atunci cnd este luat n brae, plimbat si linistit el si va forma un sprijin interior, astfel nct mai trziu va fi capabil sa suporte mai usor momentele n care este lasat singur.

Zmbetul
La trei-patru saptamni apare zmbetul, comunicarea cu cei din jur se bazndu-se pe contactul vizual. La 2 luni intervin momente n care copilul si ntrerupe suptul pentru a zmbi ca raspuns la discursul afectiv al mamei.

Ulterior, pe la 4-5 luni, copilul nelege unele aspecte ale comunicarii dupa mimica adultului. Gestica minilor este mai variata dupa 6-7 luni si dominata de intenii afective (refuz), situaii de contact social (salut). La aceasta se adauga ntinderea minilor pentru a fi luat n brae (solicitare), alte forme de mimica pentru a exprima stari de disconfort, (agaarea), exprimarea afeciunii sau a conduitelor de abandon (tacerea, geamatul, oftatul, ipatul).

Gnguritul
Cu timpul, comunicarea nonverbala se subordoneaza comunicarii verbale.
27

Gnguritulconstituie forma incipienta a vorbirii. El cuprinde nti vocale neclare, apoi acestea devin clare (a, e, i, o, u). Dupa 4 luni se produc articulari de vocale cu consoane si diferenierea lor. De obicei, ultimul care se poate pronuna este sunetul R. n jurul vrstei de 5 luni gnguritul trece ntr-o faza superioara: lalaiunea (repetiii de silabe). Spre sfrsitul lunii a 10-a copilul pronuna primele cuvinte, care joaca acum rol de propoziii. Chiar daca exista o variabilitate individuala, putem identifica urmatorul tablou normal al dezvoltarii limbajului: 1 luna cascatul, stranutul si plnsul (principalul tip de emisie vocala la aceasta vrsta). 2 luni primele sunete: vocalice, gnguritul; 4 luni sunetele vocalice ncep sa fie alternate cu consoane, copilul zmbeste si si gngureste atunci cnd i se vorbeste sau cnd e satisfacut; 5 luni bebelusul este capabil sa emita siruri de silabe 6 identice. Aceasta lalaiune (considerata de cercetatori ca fiind o reacie circulara primara) poate fi observata n aceasta perioada si n limbajul gestual al copiilor cu parini cu handicap auditiv; 8 luni lalaiunea ncepe sa capete tonalitatea apropiata de cea adulta, bebelusul ncepe sa utilizeze cuvinte compuse din doua silabe identice; 10 luni bebelusul nelege un numar de cuvinte si un numar de gesturi asociate cu acestea si utilizeaza holofraze (cuvinte unice, dar care au semnificaii multiple n funcie de context). O holofraza poate fi un substantiv, adjectiv, dar poate fi si un cuvnt inventat de copil. 12 luni bebelusul utilizeaza un numar semnificativ de holofraze, imita sunete produse de obiecte, nelege un numar de circa 50 cuvinte, nelege indicaii simple.; n mod frecvent parinii au tendina sa utilizeze n interaciunile verbale cu bebelusul o forma modificata a limbajului, un vocabular simplificat, cu o tonalitate mai nalta si intonaie exagerata, o simplitate si o dimensiune redusa a

propoziiilor, o pondere ridicata a ntrebarilor si a indicaiilor imperative.

28

O serie de cercetari au urmarit implicaiile utilizarii acestui tip de limbaj asupra dezvoltarii limbajului copiilor si au ajuns la concluzia ca un astfel de limbaj este utilizat de parini n primul rnd pentru a facilita comunicarea (si nu neaparat pentru a-i nvaa pe copii sa vorbeasca).

Dezvoltarea atasamentului
Relaiile dintre noul nascut si cei din jur au un rol determinant pentru echilibrul psihologic al copilului: scopul atasamentului este obinerea si pastrarea siguranei. La nceput aceasta sigurana nseamna chiar supravieuire, urmnd ca apoi sa se rafineze si sa primeasca noi nelesuri. Atasamentul poate fi definit ca o legatura emoionala pozitiva pe care un individ uman o dezvolta n raport cu alt individ uman. Aceasta legatura este rezistenta n raport cu schimbarile spaiale, temporale sau de alta natura a relaiilor dintre acestia. Atasamentul este evideniat de comportamente care asigura proximitate sau contact cu subiectul atasamentului. n cazul nou-nascutului, principalii indicatori comportamentali pentru atasament sunt apropierea, urmarirea, acrosarea fizica sau semnalizarea prin zmbet, plns, mijloace verbale care cauta sa atraga atenia celorlai asupra lui (Bowlby 1969). Comportamentul de atasament antreneaza la parini un comportament reciproc care este un comportament de ngrijire. Atunci cnd copii cer prea mult de la cei din jurul lor, ei sunt considerai dificili. Unii dintre acestia au nevoi relaionale importante si, prin zmbetul sau plnsul lor, declanseaza relaiile cu ceilali. Daca senzaia de foame dispare dupa ce a fost hranit, nevoia afectiva nu este niciodata saturata si copilul resimte permanent nevoia de mama lui. n teoriile de orientare psihanalitica vom ntlni si noiunile de mama buna care satisface necesitaile, respectiv mama rea, frustranta prin absena ei (vezi si capitolul 6 al acestei lucrari). Relaiile nesatisfacatoare dintre copil si persoana care l ngrijeste antreneaza simptome specifice: copilul nu vrea sa mannce, doarme prost, nu creste suficient. Aceste probleme ale copilului puse n relaie cu o atitudine materna nepotrivita sunt denumite uneori tulburari psihotoxice. Mai ales n primele luni se constata ca exista o relaie clara ntre anxietatea mamei si colicile copilului, sau ntre o atitudine oscilanta a mamei, variind ntre rasfa si agresivitate si
29

balansarile ritmice ale copilului. Soliditatea atasamentului depinde foarte mult de disponibilitatea parinilor de a raspunde la solicitarile bebelusilor. Probabilitatea unui bun atasament ntre bebelus si mama este mai

mare atunci cnd ea beneficiaza de sprijin din partea soului, rudelor, prietenilor, fiind deci mai relaxata si mai disponibila pentru copil. Soliditatea atasamentului dintre bebelus si parini influeneaza comportamnetul si dezvoltarea emoionala a copilului: un bebelus aflat ntr-o situaie de atasament stabil va fi de regula bine dispus, entuziast, cooperant si mai eficient dect unul care nu este solid atasat de parini.

1.6 De la unu la trei ani: prima copilarie

ntre unu si trei ani (perioada anteprescolara) copilul traieste foarte multe experiene noi si trece prin transformari multiple. Copilul este tot mai integrat n interrrelaiile grupului familial si ncepe sa sesizeze regulile, interdiciile, orarul si stilul de viaa al familiei, modul de organizare si funcionalitatea ei. n acelasi timp, se consolideaza autonomia, se perfecioneaza deplasarea si se nuaneaza comunicarea verbala, stimulnd astfel dezvoltarea ntregii activitai psihice.

Caracteristici generale
n perioada de la unu la trei ani copilul este relativ adaptat la mediul sau de viaa, dar are dificultai cnd este vorba de mediul social. Progrese importante apar prin socializarea trebuinelor, a inteniilor, a atitudinilor si a conduitelor de baza. Din aceasta perspectiva, unii autori considera ca pna la 3 ani omul achiziioneaza 60% din experiena fundamentala de viaa (Verza, 2000). Avnd n vedere ntreaga dezvoltare a primei copilarii, se pot desprinde 3 subperioade. Prima perioada (12-18 luni): are loc consolidarea mersului si concomitent o mai buna percepere a mediului nconjurator. Copilul este nestatornic si instabil: este atras de tot ceea ce vede si este stimulat de cerinele externe, fapt ce l determina sa investigheze toate colurile casei.
30

A doua perioada (18-28 luni) se caracterizeaza printr-o accentuata dezvoltare a comunicarii verbale si o adaptare mai complexa la diferitele situai de viaa. Acum deplasarea devine tot mai subordonata finalizarii unor intenii. La nivelul, comunicarii, se realizeaza o pronunie corecta a sunetelor si se produc diferenieri ntre ele. Dupa vrsta de 1 an copilul construieste propoziii simple de 2-3 cuvinte. Foloseste propriul nume cnd se refera la sine, dupa modelul luat de-a gata de la ceilali (vorbeste despre sine la persoana a treia). Copilul ncepe sa denumeasca activitai ca: gatitul, scrisul, desenatul, mncatul, jocul. n a treia perioada (dupa 2 ani si jumatate) copilul devine sensibil faa de cei din jur, inclusiv faa de partenerul de joaca. La 3 ani dispune de aproximativ 1100 de cuvinte. La nceputul perioadei anteprescolare cuvintele au o supraextensie si exprima o suprageneralizare. Tot n aceasta

perioada copilul si transfera foamea de experiena senzoriala pe planul interogaiei verbale. Motricitatea manuala si a ntregului corp cunoaste n aceasta perioada o dezvoltare accentuata: copilul poate sa faca mici construcii din cuburi, nsira margele mari, rasfoieste paginile unei cari colorate, coloreaza suprafaa unei foi de hrtie, stie sa utilizeze mnerul usii, butoanele aparatului de radio etc. La 3 ani poate turna apa dintr-o cana n alta, poate taia hrtie cu foarfecele, poate da cu piciorul ntr-o minge, poate merge pe tricicleta. Copilul descopera potenialitatea mare a minii si importana miscarii pentru cunoasterea celor din jur. Imitaia are un rol important n nvaare (imita citirea ziarului, a fumatului etc). Totusi, la nceputul perioadei echilibrul n mers nu este foarte bun si din aceste motiv dependena faa de adult ramne nca mare; ncurajarea copilului sa efectueze ct mai multe miscari si deplasari (reusite) contribuie la consolidarea ncrederii n sine, capata curaj si se dezvolta tot mai mult autonomia personala.

Comunicarea si nvaarea spontana

nca de la un an copilul nelege destul de la multe cuvinte; n acelasi timp, el poate rosti relativ corect si inteligibil cuvintele uzuale:
31

18 luni bebelusul are un repertoriu propriu de circa 50 cuvinte pe care le poate articula, poate combina doua cuvinte in propoziii simple, situaie cunoscuta sub denumirea limbaj telegrafic si poate articula cuvinte compuse din mai mult de doua silabe; 2 ani repertoriul propriu este mai mare de 50 cuvinte, creste semnificativ frecvena utilizarii propoziiilor din doua cuvinte si bebelusul manifesta un interes evident pentru comunicarea verbala. Utilizarea limbajului este stimulata de dorina copilului de a se face neles si de descoperirea unui fapt important si anume acela ca toate obiectele, fenomenele, aciunile, nsusirile etc. au nume.Copilul ncepe sa foloseasca tot mai frecvent vorbirea n propoziii si se organizeaza sintaxa (regulile gramaticale) conducnd treptat la ordonarea vorbirii. Cu timpul, copilul devine capabil sa verbalizeze o mare parte a experienei senzoriale si afective (acru, dulce, amar, sarat) cu integratorii evaluativi (bun, rau, frumos, urt etc.). Este remarcabila evoluia verbalizarii impresiilor de culoare: sunt percepute si denumite mai nti culorile vii. Progresele n exprimarea si nelegerea vorbirii sunt evidente si n alte direcii: tot mai frecvent apare ntrebarea ce este asta? si concomitent copilul ncepe sa si exprime verbal dorinele, voina,

dificultaile, sentimentele. Capacitatea de nelegere se largeste foarte mult, inclusiv pe planul motivelor, aciunilor si a experienelor: este etapa povestilor. n aceasta perioada, copilul asculta mici povestiri preferndu-le pe cele care au final pozitiv. Odata cu aceste povestiri, experiena sa devine mai bogata si depaseste sfera perceptiv-senzoriala; n plus, copilul devine capabil sa repovesteasca cele auzite.

Progresele gndirii
n jurul vrstei de trei ani, copilul intra ntr-o faza mai complexa de dezvoltare a limbajului. Se instituie o etapa interogativa - ntrebarile perseverente fiind de ce ?, cum? si este atent, curios si interesat de numeroasele interrelaii si dependene ntre fenomenele din jurul sau. n termenii lui Piaget, acum are loc treptat trecerea la un stadiu mai avansat al planului mental (preoperaional).
32

n acest stadiu, gndirea copilulului demonstreaza o dificultate structurala de a sesiza diferenele dintre interdependena, cauzalitate, determinismul fenomenelor, etc. Dezvoltarea evidenta a inteligenei practice a miscarilor animate de curiozitate care se transforma n interes, contribuie la acumularea de experiena umana si la transformarea acesteia n conduite. n acest stadiu, inteligena senzorio-motorie tinde n special la satisfacerea practica a cerinelor subiective a dorinelor, a inteniilor, relaiilor etc. Inteligena copilului este pusa la lucru mai ales n situaiile n care distana dintre subiect si obiect este relativ redusa, att punct de vedere spaial, ct si temporal. Aceasta condiie de impregnare a impresiilor cu spaialitatea altereaza mobilitatea reprezentarilor. Treptat, ntre 18 si 24 luni simbolistica verbala dobndeste o relativa prioritate (gndire simbolica preconceptuala) deoarece relaiile cu adultul solicita intens cerina de a nelege ceea ce i se spune sau face si de a comunica inteligibil. Jocurile copiilor se preface ca doarme, ca hraneste papusa cu un ba n loc de linguria etc. sunt o dovada pentru apariia treptata a gndirii simbolice.

Dezvoltarea limbajului copiilor

Scala Bzoch-Kenneth-League (Receptive-Expressive Emergent Language Test, 1991) descrie ce anume ar trebui sa stie sa spuna si sa faca un copil normal dezvoltat la o anumita etapa a dezvoltarii. 10-11 luni Executa comenzi simple de tipul: Pune jucaria jos Pare sa neleaga ntrebari simple precum: Unde este mingea? Raspunde la muzica ritmica prin miscari ale minii si

corpului n acelasi ritm. Lalalizeaza (exerseaza un timp din ce n ce mai ndelungat serii de silabe: bababa.., papapa.., tatata, bububu.) n timp ce se joaca singur. niiaza jocuri de gesturi si cuvinte cum ar fi: cucu-bau. ncearca sa imite cuvinte noi.
33

11-12 luni Demonstreaza nelegerea mai multor ntrebari prin raspunsuri cu gesturi adecvate. Pe o perioada de cteva minute se poate concentra pe mai multe propoziii adresate lui. Foloseste 3 sau mai multe cuvinte n mod constant. Vorbeste adulilor si jucariilor n siruri lungi de silabe. Raspunde frecvent la cntece prin jargonofazie. Demonstreaza nelegerea unor comenzi verbale executnd gesturile adecvate, de exemplu, Fa Paa! 12-14 luni n fiecare saptamana pare sa neleaga cuvinte noi. Pare sa nteleaga dispoziia psihologica a majoritaii adulilor care i vorbesc. Menine 1-2 minute interesul pentru imaginile pe care i le arata adultul. Foloseste 5 sau mai multe cuvinte n mod constant. ncearca sa obina obiectele dorite, indicndu-le cu mna si folosind n acelasi timp emisii vocale. Cteodata n jargonofazie (vorbirea proprie, sunete pe care le scoate copilul) pot sa apara cuvinte utilizate adecvat.

14-16 luni
Demonstreaza ca nelege anumite comenzi. De exemplu, selecteaza si aduce la cerere un obiect familiar aflat n alta camera. Recunoaste si identifica mai multe obiecte sau chiar imaginile acestora atunci cnd sunt denumite. Foloseste n mod frecvent 7 sau mai multe cuvinte corecte, adecvate situaiei sau obiectului. Apar mai frecvent n vorbire consoanele t,d,n, h Recunoaste in mod clar numele diferitelor parti ale corpului (par, gura, urechi, mini.) Cea mai mare parte a comunicarii este realizata prin folosirea alaturi de gesturi si a unor cuvinte inteligibile.
34

16-18 luni
nelege ntrebari simple si executa comenzi din doua secvene consecutive.

si aminteste si acorda semnificaia adecvata unor cuvinte grupate pe categorii (jucarii, mbracaminte, alimente, animale). Identifica la cerere 2 sau mai multe obiecte dintr-un grup de 4 obiecte familiare. Foloseste mai mult cuvinte dect gesturi pentru a-si exprima nevoile si dorinele. ncepe sa repete cuvinte auzite n conversaia adulilor. Demonstreaza o crestere continua si gradata a vocabularului activ.

18-20 luni
Indica mai multe pari ale schemei corporale si diferite obiecte de mbracaminte, la cererea verbala a adulilor. Demonstreaza nelegere prin raspunsuri adecvate la comenzi de tipul: stai jos, vino aici, opreste-te nelege si demonstreaza difererenierea ntre pronumele personale folosite n expresii ca: da-mi mie, da-i lui/ei Imita propoziii formate din 2-3 cuvinte. n joc, imita onomatopee (motoare, animale, etc.) Are un vocabular activ de cel puin 10-20 cuvinte.

20-22 luni
Executa o serie de 2-3 comenzi simple dar legate ca sens. Recunoaste tot mai multe cuvinte noi si le nelege sensul. Recunoaste si identifica aproape toate obiectele comune, sau imaginile lor. ncepe sa combine cuvinte n propoziii simple (Merg papa. Paaa, tata!) Foloseste noi si noi cuvinte achiziionate saptamana de saptamana. ncearca sa povesteasca despre experienele zilnice, ntro combinaie de jargonofazie si cuvinte inteligibile.

22-24 luni
35

Alege la cerere un obiect dintr-un grup de 5 sau mai multe lucruri diferite. Cteodata foloseste propoziii de 3 cuvinte (Joc cu cuburile, Baiatul pleaca pa, Baiatul face nani) Pare sa neleaga succesiunea logica a enunurilor verbale, nu se opreste la semnificaia uzuala a cuvintelor. nelege majoritatea propoziiilor dezvoltate si a frazelor (Mergem la plimbare si o sa ne jucam cu copii n parc) Se refera la sine folosind numele propriu sau pronumele personal la persoana a III-a singular. ncepe sa foloseasca cteva pronume, dar face erori de sintaxa.

24-27 luni
Demonstreaza nelegerea unor verbe ilustrate grafic, cum ar fi alegerea corecta a unei imagini care arata ca o persoana mannca. Arata pari mai mici din schema corporala (barbia, umarul, sprncenele), la cererea adulilor. Recunoaste si identifica persoane indicate prin diferite grade de rudenie (bunica, bunicul, fratele, sora, etc) Foloseste n mod frecvent propoziii cu 2-3 cuvinte. Foloseste n mod frecvent si corect pronumele personale (eu, tu el, mie, etc) Formuleaza cereri si ajutor pentru nevoi personale (spalatul minilor, dusul la toaleta) ncepe sa puna ntrebari de tipul: Ce este asta?, Cine vine?

27-30 luni
Demonstreaza nelegerea obiectelor definite prin funcia sa, identifica cu ce mancam, cu ce ne mbracam dintr-o serie de 6 imagini de obiecte Numeste corect cel puin o culoare Se refera la lucruri care nu sunt aici/acolo si la evenimente care nu se ntampla acum/atunci Se refera la sine mai degraba folosind pronumele eu dect numele propriu.
36

Repeta corect 2 sau mai multe numerale.

30-33 luni
Demonstreaza nelegerea majoritaii verbelor uzuale. si spune sexul cnd este ntrebat: Esti fata sau baiat? Numeste si vorbeste despre ceea ce a desenat, cnd este ntrebat. nelege fraze lungi si complexe. Demonstreaza nelegerea majoritaii adjectivelor comune. Cnd este ntrebat, si da primul si cel de al doilea nume.

33-36 luni
Dovedeste interes pentru explicaiile privind de ce si cum funcioneaza lucrurile. Executa o comanda formata din 3 secvene simple legate. Demonstreaza nelegerea prepoziiilor: sub, n faa, n spate. n mod regulat relateaza experiene din trecutul apropiat (ce s-a ntamplat n timp ce a fost plecat la plimbare). Foloseste n mod corect formele verbale n relatarea despre ceea ce vede n imagini. Foloseste substantive la plural n mod corect.

Vocabularul sau are 250-1100 de cuvinte. Uneori se blbie din dorina de a spune ct mai multe. Apar ntrebari referitoare la timp: Cnd vine tata?. Foloseste forme corecte de pronume, prepoziii, articole, conjuncii.

Conduita emoional afectiva

Ca urmare a evoluiei psihice generale, planul afectiv al copilului este relativ instabil si se supune legii celei mai mari tentaii. Buna dispoziie se bazeaza pe starea de confort care ia nastere din asocierea a numerosi stimuli din ambiana implicai n satisfacerea trebuinelor (hrana, caldura, protecie, sigurana). Copilul raspunde prin atasament si o verbalizare mai intensa a aciunilor pe care le desfasoara.
37

Rezonana afectiva Pe masura ce nainteaza n vrsta, conduitele afective devin tot mai complexe. Astfel, la 18 luni capacitatea de rezonana afectiva creste; copilul este impresionabil si intuieste foarte usor dispoziia mamei sau a adultului. Apar conduite emoional-afective manifestate prin asa numitele stari de lirism sau melancolie ce influeneaza relaiile cu cei din jur. nca de la un an si jumatate atasamentul faa de mama sau persoanele care l ngrijesc devine acaparant. Tot acum se manifesta si gelozia n raport cu un alt copil caruia i se acorda atenie, sau faa de o persoana care se interpune ntre el si mama. Sentimentele de gelozie Spre sfrsitul acestei perioade apare gelozia latenta faa de intrusiunea paternala (la baiei) sau maternala (la fetie) n relaie cu parintele de sex opus (sau n termeni psihanalitici, Complexul Oedip vezi cap. 5). n acelasi timp se manifesta timiditatea faa de persoanele straine, iar simpatia si antipatia ncep sa fie tot mai nuanate. Copilului i place gluma, comicul, pacaleala, surde la complimente si are chiar unele accese de generozitate atunci cnd este bine dispus. Negativismul primar n jurul vrstei de doi ani si jumatate, copilul devine impulsiv, instabil si nenelegator, manifestnd tendine ostile faa de adult, uneori vehemente, ca urmare a cresterii elementelor de frustraie. Denumit negativism primar, acesta se poate manifesta prin plnsete, ipat, trre, refuz de a primi o jucarie, opoziie faa de alii, etc. Spre doi ani, tatal este admirat si devine favoritul copilului. n orice caz, atasamentul este diferit de

dragostea faa de parini, care devine manifesta n jurul vrstei de trei ani. Sentimentele de teama O problema deosebita este legata de trairea sentimentului de anxietate. n copilaria timpurie exista doua tipuri de anxietate: cea faa de persoane si situaii straine, si anxietate de separaie. Treptat se constituie si cel de-al treilea tip de anxietate: cea morala, ca teama de pedeapsa si traire a sentimentului de vinovaie (Ph.L.Harriman, 1983).
38

Rezonana afectiva bazata pe atasament face ca n momentul de teama copilul sa se refugieze n braele mamei sau sa se ascunda n spatele ei. Conduite asemanatoare apar si n momentele n care copilul se ndeparteaza faa de cei care l-au suparat sau se agaa de mama pentru a fi sigur ca nu i se va ntmpla ceva rau. n acest din urma caz, atasamentul este combinat cu o anumita forma de anxietate n care teama este deosebit de evidenta. n general, atasamentul se exprima ca o dorina de conservare a unei apropieri emoionale faa de o anumita persoana. Treptat, conduitele de atasament se complica si se difereniaza tot mai mult: copilul manifesta atasament si faa de o jucarie sau un obiect. n acelasi timp, atasamentul devine selectiv faa de membrii familiei. Multe din aciunile si comportamentele copilului se nvaa si se dezvolta prin imitaie. Imitarea Rene Zazzo (cf. Verza 2000) arata ca procesul organizarii mentale explica apariia, ntre 18 luni si 2 ani, a primelor activitai de imitare intenionala. Pna atunci, exemplul celorlali este asimilat n mod mai mult sau mai puin corect si reprodus mimetic. Imitarea, n adevaratul sens al cuvntului, presupune capacitatea de dedublare faa de modelul dupa care se imita si cu care copilul se compara, implicnd si un anumit ton emoional (admiraie sau de rivalitate). Din acest punct de vedere, observam ca nici animalul, nici chiar maimua nu este capabila de imitaie. Imitarea nu exista dect la fiina umana si nu apare aproximativ n al doilea an al vieii sale.

Jocul si socializarea
Jocul este o activitate indispensabila dezvoltarii copilului. El ncepe cu mult nainte de vrsta jucariilor: sugarul se joaca pipaind cearceaful, observndu-si minile, facnd vocalize. ncurajarea lui de catre mama este o recompensa care stimuleaza continuarea jocului. Treptat, copilul devine tot mai constient de faptul ca activitatea cu obiectele este dependenta de dorinele si

voina sa. Jocul este terenul de manifestare si testare al potenialului sau psihic; el realizeaza ca este subiect al activitaii si poate efectua o multitudine de aciuni. n perioada primei copilarii se dezvolta jocul de manipulare sub influena trebuinei interne de a aciona.
39

Activitatea ludica ocupa o buna parte a zilei: jocul se realizeaza spontan, produce satisfacii si placere copilului. n joc patrund treptat evenimentele vieii si decupaje situaionale. ntre unu si trei ani, jocul se ncarca cu o ampla simbolistica care se complica treptat, ncepnd de la mnuirea de obiecte subordonate imagisticii ludice la mnuirea n care copilul devine un personaj imaginar. n joc, copilul poate deveni avion, masina, tren dar si pisica, iepuras, mama, etc. Totusi este nca dominant jocul cu obiecte, iar aciunea are un caracter difuz. Concomitent, jocul cu adultul se dezvolta n trei direcii: 1. jocul de miscare si energizare (joc zgomotos, trnta, ridicare si aruncare n sus); 2. jocul verbal n care domina interogaii continui, complexe; 3. jocul didactic n care adultul ndruma copilul treptat si pe nelesul sau. La doi ani, copilul se joaca cam 90% din timp; la 2 ani jumatate prefera jucariile cu roi (pe care le poate misca, transporta cu usurina), jucariile mecanice, combinele, jucariile muzicale, papusi, mingi, animale, marionete etc. Jocul copiilor mici este nti solitar, simplu si spontan; treptat, se decentreaza de pe obiect mutndu-se pe subiectele aciunilor umane. nspre vrsta de trei ani, se poate vorbi de un debut al jocurilor colective, cu roluri. Astfel, condiia mintala a jocului se amplifica. Prin aceste tipuri de joc (de-a familia, de-a doctorul etc.) se instituie nemijlocit relaii cu ali copii. n acest context, simbolistica ludica este relativ coerenta si aciunea tinde sa curpinda sporadic mai multe personaje. Cu ct jocul este mai complex, cu att apar mai pregnant conduite si atitudini noi (atracie, simpatie, atenie afectiva). Datorita dezvoltarii limbajului, obiectele ncep sa aiba funcionalitai diverse iar activitaile ludice se socializeaza. n buna masura, comportamentul copiilor n joc este influenat de familie. Structura si stilul de viaa al familiei, obiceiurile si nivelul de cultura sunt elemente care se oglindesc n formele activitaii ludice.
40

1.7 De la trei la sase ani: a doua copilarie

Aceasta etapa a dezvoltarii copilului se caracterizeaza

printr-o dezvoltare complexa si interesanta, cu influene majore asupra evoluiei ulterioare a copilului. Expresia celor 7 ani de acasa pe care persoana i are / nu i are reflecta tocmai importana constituirii bazelor activitaii psihice si conturarea trasaturilor de personalitate care si vor pune pecetea asupra comportamentelor viitoare. Treptat, interaciunile copilului cu mediul social si cultural ncep sa se diversifice. Trei ani este vrsta la care copilul ncepe gradinia. Aceasta nseamna ca el poate suporta desparirea de mama pentru a se integra vieii n colectivitate, renunnd astfel la poziia privilegiata din relaia afectiva mama-copil pentru a se integra vieii n colectivitate. El ncepe sa asculte de o autoritate (educatoarea) sa ntrzie satisfacerea dorinelor sale, sa si controleze impulsivitatea. Nevoia de a se adapta la o situaie relaionala noua, deosebit de complexa, impune un efort considerabil pentru a depasi dificultai care nu trebuie minimalizate.

Dezvoltarea intelectuala
Odata cu dezvoltarea capacitailor senzoriale si perceptive, se structureaza noi forme ale activitaii psihice, printre care reprezentarile memoriei si ale imaginaiei dau dimensiuni complexe trairilor anticipative si fantastice. Perceperea realitaii este ncarcata emoional si alimenteaza imaginaia, iar comportamentele si strategiile mintale utilizeaza o simbolistica tor mai ampla, ancorata situaional n realitatea nconjuratoare. O dezvoltare spectaculoasa este remarcata n planul senzorio-perceptiv. Percepia devine observaie perceptiva si este implicata n toate formele de nvaare. ncepe sa se consolideze logica practica a relaiilor privind marimea (lung, lat, nalt), cantitatea (mai mult, puin, deloc), succesiunea si simultaneitatea (acum, dupa aceea, nti, dupa, deodata), comparaia (la fel, tot att), etc. Copilul exploreaza, este preocupat de cunoasterea interiorului si exteriorului locuinei si al gradiniei, al strazii, al magazinului, al mobilierului si sa identifice locul diferitelor obiecte.
41

Este atent la caracteristicile fiecarui membru al familiei, la identitatea acestora si comportarea lor precum si la condiiile de viaa, activitaile si profesiunile umane.

Limbajul
Utilizarea limbajului este caracterizata de o situaie de dezechilibru ntre funcionarea sistemului nervos central si coordonarea de finee a muschilor care guverneaza sistemul fonatoriu. n consecina, apare deformarea frecventa a cuvintelor pe care copilul doreste sa le articuleze. Aceasta situaie este asociata unui risc important: adulii tind sa exagereze n

corectarea greselilor de pronunie, situaie care are efecte asupra copilului (sentimente de frustrare, nervozitate, nencredere n sine). Utilizarea intensiva comunicarii verbale are drept rezultat o accelerare a achiziiei de noi cuvinte si mbogairea vocabularului. La sfrsitul celui de-al treilea an de viaa, copilul este capabil sa utilizeze aproximativ 1000 de cuvinte; la sfrsitul celui de-al patrulea an, utilizeaza 2000 de cuvinte. La sfrsitul celui de-al cincilea an copilul utilizeaza 2500 de cuvinte; la cinci ani, copilul utilizeaza propoziii complete cu structuri gramaticale, de cele mai multe ori corecte. Extensia vocabularului pe care copilul l nelege continua si n aceasta perioada. Corectitudinea articularii cuvintelor se mbunataeste: de la 30 %, cuvinte articulate corect la 2 ani, catre 89% - cuvinte articulate corect la 6 ani, progresele cele mai rapide din acest punct de vedere nregistrndu-se n al treilea si al patrulea an de viaa.

Jocul

n aceasta perioada jocul ocupa cea mai importanta parte a timpului copilului, permind stimularea capacitailor intelectuale si motrice; prin joc, copilul nvaa sa se fixeze asupra unei activitai si sa se concentreze asupra ei din ce n ce mai mult. Jocul faciliteaza exersarea unor diferite tipuri de relaii, care se nuaneaza si se diversifica n contextul participarii n colective de copii, permind o mai fina difereniere a conduitelor faa de alte persoane. nca din aceasta perioada apar o serie de diferene ntre fete si baiei. Se poate observa o agitaie mai mare la baiei, o tendina spre cooperare mai pronunata la fete nsoita de o activate
42

verbala mai bogata, o tendina de izolare a baieilor n activaii de construcii, etc.

Consolidarea autonomiei
Un aspect important acestei perioade si care pregateste copilul pentru viaa scolara este culturalizarea intensa a comportamentelor alimentare, a celor legate de mbracare sau igiena. Ca atare, comportamentul alimentar nu se mai reduce doar la satisfacerea unei trebuite vitale, ci este impregnat de o serie de ritualuri si interese relativ precise: astfel, pe copil l intereseaza asezarea si inuta la masa, utilizarea tacmurilor, corelarea cu cei din jur si respectarea regulilor de igiena. Modificari progresive apar treptat si n ceea ce priveste comportamentele legate de mbracare, igiena si toaleta. Aceste conduite implica numeroase deprinderi, dar si competene implicate n decizia de a alege mbracamintea n funcie de o

serie de factori, de a pastra curat, de a se spala si de a folosi toaleta. Pna la sfrsitul perioadei prescolare, copilul se poate adapta eficient prin constituirea unor seturi de deprinderi adecvate. Igiena alimentara, de spalare a minilor, pieptanarea parului, spalarea dinilor oglindesc gradul de dezvoltare a deprinderilor igienice si formarea imaginii de sine.

1.8 De la sase la doisprezece ani: a treia copilarie

Perioada scolara mica (6-12ani), de la intarea copilului n scoala si pna la terminarea ciclului elementar, este apreciata de unii psihologi ca fiind etapa finala a copilariei. Ca urmare, pentru toata aceasta etapa vom analiza preponderent probleme centrate pe adaptarea scolara si nvaare.

Debutul scolaritaii

n perioada scolara mica nvaarea devine tipul fundamental de activitate a copilului. Aceasta nseamna ca activitatea scolara va solicita intens intelectul, avnd loc un proces gradat de achiziii de cunostinte si abilitai; n consecina, la nivel cognitiv se vor organiza si dezvolta noi strategii de nvaare, se vor
43

forma deprinderi noi cum sunt scris-cititul si calculul. Chiar daca au fost pregatii prin frecventarea gradiniei, primii 4 ani de scoala modifica regimul, tensiunea si planul evenimentelor dominante n viaa copilului. Dupa unii autori, nceprea scolaritaii devine un al doilea narcat afectiv: copilul trebuie sa fie capabil sa se concentreze cel puin jumatate de ora la acelasi subiect; orarul este mai riguros, disciplina mai stricta. Procesul de adaptare se intensifica si solicita centrarea ateniei pe un alt adult, universului lui relaional nu se mai limiteaza numai la parini. Acest adult (nvaatorul sau nvaatoarea) ncepe sa joace un rol de prim ordin n viaa copilului. Pentru copil, el este reprezentantul marii societai si, n acelasi timp, vegheaza la exercitarea regulilor societaii si scolii; el este si cel care antreneaza energia psihica, modeleaza activitatea intelectuala a copilului si organizeaza viaa scolara, impune modele de a gndi si aciona. Vrsta de intrare n gradinia (treipatru ani), la scoala (sase-sapte ani) si liceu (paisprezece ani) nu sunt fixate n mod arbitrar: ele corespund nivelurilor de maturizare psihologica a copilului. Activitatea scolara reprezinta una dintre situaiile n care este testat nivelul de dezvoltare al copilului, att din punct de vedere cognitiv (se constata esecuri scolare chiar n ciuda unei inteligene normale), ct si relaional si afectiv, punnd n evidena probleme psihologice nesesizate pna atunci.

Copilul cunoaste acum o noua dimensiune a colectivului si neutralitatea (egalitatea) afectiva a mediului scolar ce i impune condiia de a cstiga n mod independent un statut n colectivitatea clasei. De acum nainte, el petrece mai mult timp cu colegii de clasa dect cu parinii sai. Se manifesta o anumita deziluzie faa de proprii parini, ca si o tendina de a inventa o familie mai interesanta; uneori chiar si creaza un frate geaman, o filiaie speciala sau eroica. n plus, copilul nu mai accepta necondiionat tot ceea ce i se impune / interzice si cere explicaii, fiind capabil sa accepte ca unele dintre dorinele sale vor fi satisfacute mai trziu, cu condiia ca..., recompensa si pedeapsa primind acum un alt sens.
44

1.9 Repere n evaluarea nivelului de dezvoltare al copilului

Desenul, ca si jocul, reprezinta una dintre activitaile proprii copilariei. Copii ncep sa deseneze n jurul vrstei de doi sau trei ani. Ulterior, n adolescena, interesul pentru aceasta activitate diminueaza progresiv: adultul nu mai deseneaza sau deseneaza doar ocazional. n schimb, pentru copil desenul reprezinta una dintre modalitaile privilegiate de exprimare. Desenul ndeplineste funcii diferite pentru copil si adult. n cazul copilului, mai ales n perioada n care limbajul este puin dezvoltat, desenul nlocuieste cuvntul: el reprezinta o modalitate de exprimare a felului n care copilul nelege lumea; ceea ce nu poate fi pus n cuvinte, este spus cu ajutorul creioanelor sau al acuarelelor. La adult desenul ndeplineste n primul rnd o funcie creativa sau artistica. Din contra, n cazul copilului, desenul, la fel ca si jocul, are o valoare terapeutica: desenul aduce la lumina aspecte psihologice complexe, profunde (nu doar dimensiunea motorie sau intelectuala). Este deci motivul pentru care desenul constituie o modalitate de cunoastere si investigaie psihologica a copilului utilizata intens n practica psihologica si educaionala.

Analiza psihologica a desenului

Desenele copiilor pun n lumina un univers psihologic complex de percepii, dorine, sau angoase. Ca urmare, anumite zone simbolice sunt accesibile numai interpretarii specialistului. Totusi, anumite elemente vorbesc suficient de clar pentru ca adultul, fie el si nespecialist, sa obina informaii preioase: Modul de utilizare si repartizare a culorilor: desenele foarte sobre, care utilizeaza excesiv culori precum negrul, griul, maroul pot sa puna n evidena o anumita stare de tristee

sau deprimare a copilului. Disproporia exagerata ntre diferite personaje sau elemente poate sa exprime supremaia unor personaje asupra altora, sentimentul ca este oprimat de catre anumite figuri dominante. Personajele care nu zmbesc, care au o faa nchisa (de exemplu, absena gurii) pot indica existena unor probleme de comunicare ascunse.
45

Acestea sunt doar cteva exemple, nsa fiecare este desen este unic. Deoarece universul psihologic al fiecarui copil este unic, analiza trebuie sa ina cont de specificul fiecarui caz n parte. nsa, atunci cnd n desen apar anumite tendine sunt foarte pronunate (de exemplu, utilizarea exclusiva a negrului) trebuie sa ne punem ntrebari si sa ncercam sa nelegem semnificaia proieciilor copilului.

Clasificarea lui Luquet1

Desenul, ca orice alta activitate a copilului, este n continua evoluie. George Henry Luquet (1913, 1927) filosof, etnograf si pionier n studiul desenului la copii propune o clasificare prin care ncearca sa identifice elementele de progres si funcia pe care o ndeplineste desenul la un moment dat n dezvoltarea copilului:

a. Stadiul mzgaliturilor (n jurul vrstei de 1 ani) 2

Acest prim stadiu este caracterizat prin absena inteniei: copilul nu ncearca sa reproduca ceea ce vede, nici nu exprima viaa sa interioara desenul sau este pur si simplu aleatoriu. Copilul descopera din ntmplare creionul si faptul ca poate sa lase urme pe hrtie (ca si pe orice alt suport disponibil: perete, mobilier, faa de masa, tapieria canapelei etc.). Apoi, va ncerca sa reproduca gestul chiar daca nu l controleaza pe deplin si nca nu acorda un sens acestor prime mzgalituri.

b. Stadiul realismului fortuit (ntre doi si trei ani)

Treptat, adulii din jurul copilului vor ncepe sa acorde un sens precis liniilor drepte sau curbe desenate de copil: Bravo! Ai desenat un omule!/o floricica !/ o masinua! etc. exclama adultul aratnd liniile desenate de copil. La rndul sau, copilul ncepe sa dea un sens desenului sau: pentru el este mai puin important daca opera sa se aseamana sau nu cu originalul. Ceea ce este important este ca el vede, recunoaste n desenul sau ceva, o persoana sau un obiect din realitate. 1 George Henry Luquet (1927/1977), Le Dessin enfantins. Paris, Alcan.
46

Ca urmare, desenul ncepe sa primeasca o funcie simbolica, de reprezentare. Pentru copil, a fi capabil sa recreeze lumea pe hrtie altfel spus, sa o stapneasca reprezinta o experiena exaltanta si securizanta din punct de vedere psihologic. Este deci foarte important ca persoanele din anturajul copilului, parinii n special, sa stimuleze si sa ncurajeze activitatea copilului, sa accepte sensul pe care copilul l acorda operei sale: Este o pisica! / Ce pisicua frumoasa ai desenat! Bravo! Haide sa o aratam si bunicului tau. Etc.

c. Stadiul realismului ratat (trei sau patru ani)

Copilul ncearca sa reprezinte modul n care el percepe realitatea, nu neaparat sa creeze ceva nou. De aceea, desenul exprima mult din ceea ce copilul traieste, simte, gndeste. Gestul devine mai sigur, chiar daca nu stapneste diferite tehnici (de exemplu, perspectiva).

d. Stadiul realismului intelectual (de la patru la opt ani)

Dezvoltarea motorie va conduce la o stapnire tot mai buna a gestului, ceea ce permite copilului sa dea o reprezentare tot mai fidela a realitaii. Desenul are acum nu doar valoare reprezentativa ci si expresiva (de exemplu, desenele cu prini si prinese din visele sale). Desenul este o proiecie a viziunii sale interioare: n desen, copilul traduce asteptari, dorine, prioritai, dar si angoase sale.

e. Stadiul realismului vizual (de la patru la opt ani)

n aceasta perioada copilul reprezinta obiecte ncercnd sa se conformeze la criteriile adultului: ncepe sa respecte proporiile, are o anumita grija pentru detalii, proporii si perspectiva. Acum desenul reprezinta nu doar ceea ce copilul simte ci si ceea ce este adevarat: cerul este albastru, iarba este mai puin nalta dect casa etc. Deoarece nca nu stapneste bine limbajul, desenul are o puternica valoare proiectiva. Mai ales ntre sase si opt ani, desenul povesteste despre percepiile, dorinele, angoasele copilului, ndeplinind tot mai mult o funcie reprezentativa si figurativa: dorinei de a se lipi ct mai bine pe realitate i se opune interpretarea personala a acestei realitai.
47

Desenul si schema corporala

Testul omuleului (Florence Goodenough, 1925: Measurement of Intelligence by Drawings) este utilizat pentru a aprecia progresul motor si intelectual al copilului. El nu permite o analiza psihologica, desi anumite tendine pot fi semnificative din acest punct de vedere. Pe lnga

masurarea evoluiei motrice si intelectuale, interesul pentru acest test rezida si n informaiile pe care le ofera cu privire la schema corporala si constiina propriului corp. Grila de evaluare elaborata si validata de Florence Goodenough permite o abordare obiectiva si previne riscul de exagerarilor n interpretare. Copilul este invitat sa deseneze un omule pe o foaie alba (fara linii sau patraele). n funcie de caracteristicile desenului, grila prezentata mai jos permite aprecierea vrstei mentale a copilului.

Grila de cotare (testul omuleului)

1 Prezena capului. 1 2 Prezena picioarelor: apar doua picioare daca omuleul este desenat este din faa, unu daca desenul este din profil. 1 3. Braele sunt prezente. Daca sunt desenate doar degetele, acestea nu se iau in considerare dect n situaia cnd apare un spaiu ntre acestea si corp. 1 4a Trunchiul este prezent. 1 4b Lungimea trunchiului este mai mare dect laimea. Masurarea se face innd cont de punctele cele mai departate, respectiv punctele cele mai apropiate. 4c Umerii sunt indicai n mod clar. 1 5a Braele si picioarele sunt atasate de trunchi ntr-un punct oarecare. 5b Braele si picioarele sunt atasate de trunchi n punctele corecte. Chiar daca 4c nu este reusit, daca braele sunt indicate, ele ar trebui sa se gaseasca n locul n care ar fi trebuit sa fie umerii. 1 6a Gtul este prezent. 1 6b Conturul gtului formeaza o linie continua cu linia capului, a trunchiului sau cu cele doua reunite.
48

7a Ochii sunt prezeni. Cel puin unul din cei trebuie sa fie reprezentat pentru a primi un punct. 1 7b Nasul prezent. 1 7c Gura prezenta. 1 7d Nasul si gura reprezentate prin doua trasaturi. Cele doua buze sunt indicate. 1 7e Narile sunt reprezentate. 1 8a Parul prezent. 1 8b Parul este corect plasat, capul nu este transparent. 1 9a Prezena hainelor. Una dintre primele forme de

reprezentare ale mbracaminii sunt nasturii. Sunt admise hasururi simple si transparenele. 1 9b Doua articole de mbracaminte reprezentate fara transparena (pantalon, palarie, de exemplu). 1 9c Desenul complet al hainelor, fara nici o transparena. mnecile si/sau pantalonul trebuie reprezentate. 1 9d Patru articole vestimentare bine marcate. De exemplu: palarie, pantofi, haina, bluza, guler, cravata, curea sau bretele, pantalon, fusta etc. Fiecare articol este reprezentat innd cont de elementele sale caracteristice. De exemplu: pantofii trebuie sa aiba sireturi, toc etc. 1 9e Costum complet, cu elemente de identificare a personajului: medic, vnzator, soldat. Palaria, mnecile, pantalonul si pantofii sunt obligatoriu reprezentate. 1 10a Degetele sunt reprezentate. 1 10b Numar corect al degetelor. La fiecare mna (sau la mna care este vizibila) este prezent un numar corect de degete. 1 10c Detalii desenate corect: doua dimensiuni, lungimea mai mare dect laimea. 1 10d Reprezentarea distincta a degetului mare. Difereniere neta ntre degetul mare si celelalte degete. Punctul se acorda atunci cnd unul dintre degete este reprezentat n mod clar mai scurt dect altele. 1 10e Mna este distinct reprezentata faa de degete si bra. 1 11a Braele clar articulate la umeri, coate sau ambele. 1 11b Articulaiile picioarelor: genunchi si/sau glezne sunt reprezentate. 1
49

12a Proporia capului. Nu mai mult de jumatate din dimensiunea trunchiului, nu mai puin de o zecime din trunchi. 1 12b Proporia braelor. Lungime egala cu lungimea trunchiului sau puin mai lungi, dar n nici un caz nu ating genunchii. 1 12c Proporia picioarelor. Nu mai scurte dect trunchiul si nu mai lungi dect de doua ori lungimea trunchiului.

1 12d Proporia picioarelor. Piciorul si laba piciorului trebuie vazute n doua dimensiuni. Laba piciorului are lungimea mai mare dect nalimea. Nu trebuie sa depaseasca o treime din nalimea piciorului, nici sa fie mai puin dect o zecime din nalimea totala a piciorului. 1 12e Doua dimensiuni. Cele doua mine si cele doua picioare au doua dimensiuni. 1 13 Prezena clciului. 1 14a Coordonare motrica reprezentata prin contur. 1 14b Coordonare motrica prin articulaii. 1 14c Coordonare motrica prin articulaiile capului. 1 14d Coordonare motrica prin articulaiile trunchiului. 1 14e Coordonare motrica a braelor si picioarelor. 1 14f Coordonare motrica a fizionomiei. 1 15a Prezena urechilor. 1 15b Prezena urechilor; proporii si poziionere corecta. 1 16a Detalii ale ochilor: gene, sprncene sau ambele. 1 16b Detalii ale ochilor: prezena pupilelor. 1 16c Detalii ale ochilor: proporii, lungimea mai mare dect nalimea, daca ochii sunt vazui din faa. 1 16d Detalii ale ochilor: stralucirea. 1 17a Buza superioara si fruntea prezente. 1 17b Buza superioara net distincta de buza inferioara. 1 18a Capul, trunchiul si piciorul vazute din profil. O greseala poate fi tolerata (transparena, poziia gresita a braelor sau picioarelor). 1 18b Profil perfect, fara erorile amintite anterior. 1 Rezultatul global (maxim: 52 de puncte) se analizeaza n funcie de baremul urmator:
50
Vrsta copilului

3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 14
Puncte obinute

2 6 10 14 18 22 26 30 34 38 42

Punctele obinute se raporteaza la etalonul pentru cazul unei dezvoltari (motorii, intelectuale si psihologice) armonioase si satisfacatoare. Daca rezultatele obinute sunt inferioare celor recomandate pentru o anumita vrsta, ele pot semnala un anumit retard (lejer sau profund) n dezvoltarea intelectuala, sau probleme n relaie cu constiina propriului corp (schema corporala). Atunci cnd punctajul obinut de copil este superior celui

indicat n tabel, rezultatele indica o dezvoltare excelenta, ca si o constiina bine dezvoltata a propriului corp.

Termeni si concepte importante

Dezvoltare Maturizare Stadiu al dezvoltarii Cercetare normativa Nastere Reflexe arhaice Miscari ritmice repetate Coordonare motorie Imitaie Inteligena Joc Desen Autonomie Atasament Limbaj Comunicare non-verbala

Teme de reflecie
T.1. Analizai relaiile dintre domeniul psihologiei copilului si alte ramuri ale psihologie. T.2.Consultai un dicionar sau alte resurse bibliografice pentru actualizarea semnificaiilor de adaptare acomodare, crestere maturizare, mostenit dobndit.
51

T.3. Observai cu atenie modul n care saluta copii la vrste diferite. Ce diferene semnificative apar? Cum explicai aceste diferene? T.4. Analizai diferite aspecte ale dezvoltarii motricitaii copilului pe parcursul primului an de viaa. Comparai cu dezvoltarea motorie din perioadele urmatoare. Ce relaii pot fi stabilite cu dezvoltarea afectiva si cognitiva a copilului? T.5. Identificai principalele etape de dezvoltare ale limbajului non-verbal la copilul mic. Ce ar trebui sa stie sa faca / sa comunice copii la diferite vrste?

ntrebari de control

I.1. Primul test de inteligena pentru copii a fost dezvoltat de: a) Stanley Hall b) Lewis Terman c) Alfred Binet I.2. Activitatea fundamentala a copilului n primul an de viaa este: a) satisfacerea trebuinelor organice b) manipularea obiectelor c) jocul I.3. Haptonomia sau dialogul tactil cu fatul a) blocheaza b) stimuleaza c) nu are nici o consecina pentru dezvoltarea motorie a copilului. I.4. n general, copilul pronuna primele cuvinte n jurul vrstei de
52

a) 3 luni b) 5 luni c) 10 luni I.5. Stadiul realismului fortuit este evideniat n desenul copilului prin faptul ca: a) adultul acorda un sems precis liniilor desenate de copil b) copilul ncearca sa reprezinte modul n care el percepe realitatea c) desenul este o proiecie a dorinelor si angoaselor sale.

Bibliografie
Berk, Laura, 1989. Child Development. Ed. Allyn & Bacon, Boston. Birch, Ann, 2000. Psihologia dezvoltarii, Ed. Tehnica, Bucuresti. Mitrofan, N., 1997. Testarea psihologica a copilului mic. Edit. Press Mihaela, Bucuresti. Morand de Joeffrey, Paulline, 1998. Psihologia copilului: pentru nelegerea aspectelor eseniale ale personalitaii, Ed. Teora, Bucuresti. Morel, Corinne, 1999. ABC de la Psychologie de lenfant et de ladolescent. Ed. Jaques Grancer, Paris. Piaget, J., Inhelder, B., 1971, Psihologia copilului, EDP, Bucuresti. Schiopu, Ursula, Verza, E., 1981. Psihologia vrstelor, EDP, Bucuresti. Verza, E., Verza E.F., 2000. Psihologia vrstelor, Ed. Pro Humanitate, Bucuresti. Winnicott, D.W., 2004. Procesele de maturizare, Ed. Trei, Bucuresti.
53

Modulul 2

DEZVOLTAREA COGNITIVA A COPILULUI

Obiective operaionale:
Dupa parcurgerea acestui capitol, vei fi capabili: Sa operai cu principalele concepte propuse de teoria dezvoltarii cognitive a lui Jean Piaget Sa descriei principalele caracteristici ale stadiilor de dezvoltare cognitiva Sa avei o viziune de ansamblu asupra abordarii cultural-istorice a dezvoltarii cognitive si a implicaiilor ei educaionale

Structura modulului:
2.1. 2.2. 2.3. 2.4.

Dezvoltarea cognitiva Concepte fundamentale Stadiul inteligenei senzorio-motorii (0-2 ani) Perioada preoperatorie (2-7 ani)

2.5. 2.6. 2.7. 2.8.

54 55

Stadiul operaiilor concrete (7-11 ani) Stadiul opraiilor formale (11-15 ani) Evaluarea generala a teoriei piagetiene Abordarea cultural-istorica a dezvoltarii cognitive

2. DEZVOLTAREA COGNITIVA A COPILULUI

2.1 Dezvoltarea cognitiva
Termenul cognitiv, derivat din latinescul cognosco (a cunoaste), se refera la activitaile implicate n achiziia, procesarea, organizarea si utilizarea cunostinelor. Cu alte cuvinte, este vorba despre toate acele abilitai asociate cu gndirea si cunoasterea. Doua ntrebari fundamentale domina studiul dezvoltarii cognitive a copilului: (a) Ce schimbari apar n funcionarea cognitiva pe masura ce copilul nainteaza n vrsta? si (b) Care sunt factorii responsabili pentru producerea acestor schimbari? Cea mai cunoscuta si influenta abordare care raspunde acestor ntrebari este teoria stadial-constructivista elaborata de psihologul elveian Jean Piaget. De aceea, vom prezenta n detaliu principalele elemente ale acestei teorii, care se axeaza n special asupra proceselor de raionament si rezolvare de probleme.

Cercetarile lui Jean Piaget privind dezvoltarea cognitiva a copilului

Jean Piaget (1896-1980), psiholog, biolog, epistemolog si logician elveian, creatorul epistemologiei genetice, este cunoscut pentru munca sa de pionierat privind dezvoltarea inteligenei copiilor. Studiile sale au avut un impact major n cmpul psihologiei dezvoltarii si al educaiei, fiind considerat cel mai influent psiholog din secolul al XX-lea n acest domeniu. Timp de mai bine de jumatate de secol, Jean Piaget a facut observaii detaliate asupra activitaii copiilor, a discutat cu acestia, le-a prezentat numeroase teste de gndire. Metoda de studiu utilizata de el, care a inclus interviul clinic si observaia naturala se afla ntr-o contradicie totala cu experimentele riguroase si strict controlate propuse de behavioristii americani.
56

Imediat dupa terminarea doctoratului n stiine naturale, Piaget devine interesat de metodele empirice utilizate n psihologie si, foarte curnd de studiul dezvoltarii copilului. Acest interes l-a condus spre Zurich unde a studiat si a lucrat n clinica lui Bleuler, unul dintre psihanalistii foarte cunoscui ai vremii si colaborator al lui Sigmund Freud. Aici

Piaget descopera metoda clinica utilizata n psihanaliza, o tehnica care va avea o mare influena asupra studiilor sale de mai trziu privind dezvoltarea copilului. Mai trziu, aflat la Paris, n laboratorul lui Alfred Binet (creatorul primelor teste de inteligena aplicate cu succes la copii), Piaget a observat importana interviului clinic pentru nelegerea proceselor de gndire ale copiilor. Fiind implicat n adaptarea unor teste de inteligena englezesti pentru populaia scolara de limba franceza, Piaget a fost interesat de nelegerea raspusurilor gresite ale copiilor la ntrebarile-test si de cauzele comiterii acestor erori, care pareau sa prezinte caracteristici dependente de vrsta si nivelul de dezvoltare. Ca urmare, a nceput sa studieze copiii realiznd interviuri ntr-un stil conversaional extrem de flexibil, deschis, n care urma linia de gndire a copilului astfel nct ntrebarea urmatoarea era ntotdeauna determinata de explicaia sau raspusul primit. Pe masura ce cercetarile lui Piaget au devenit tot mai cunoscute, metodele utilizate n studii sale au fost criticate n nenumarate rnduri, fiind foarte diferite de procedurile standardizate, aplicate n mod identic fiecarui subiect. nsa, tocmai acest stil de lucru pe care l regasim si n studiile moderne de psihologie cognitiva, i-a permis investigarea proceselor de gndire ale copilului. n anii 1920-1930, Piaget a facut observaii amanunite asupra dezvoltarii celor trei copii ai sai, descriind dezvoltarea cognitiva a copilului n perioada stadiului senzoriomotor (vezi capitolul anterior). n cursul acestor observaii, Piaget a observat faptul ca dezvoltarea gndirii copilului si a adolescentului este pregatita chiar din primele zile de viaa ale nou-nascutului. Mai mult chiar, Piaget arata ca dezvoltarea cognitiva se realizeaza doar atunci cnd bebelusul sau copilul acioneaza direct asupra mediului, aciunea manipularea obiectelor, deplasarea n spaiu etc. fiind ceea care permite crearea structurilor cognitive si transformarea acestora.
57

Rolul limbajului

Piaget considera ca toate constructele cognitive (de exemplu: percepia si reprezentarea, categoriile de spaiu, de timp, conceptele de cantitate si numar, legaturile logice, strategia induciei si a deduciei, conceptul de cauzalitate etc.) au o anumita dezvoltare, iar succesiunea de niveluri calitativ diferite ale operaionalitaii acestora este definitorie pentru stadiile de

dezvoltare a personalitaii copilului. Spre deosebire de ali teoreticieni europeni si americani, Piaget subliniaza continuu rolul limbajului ca sursa primara a dezvoltarii cognitive. Studiile realizate pe copii, l-au motivat pe Piaget sa si revizuiasca metoda de lucru interviul clinic si sa nceapa sa utilizeze sarcini de lucru n care copii si adolescenii acionau asupra unor obiecte n timp ce discutau cu examinatorul cu privire la aciunile realizate (metoda larg utilizata n prezent, sub diferite forme, n stiinele cognitive). n anii 40 Piaget si-a continuat studiile asupra dezvoltarii conservarii cantitailor fizice n copilaria timpurie si a conceptului de numar. Ulterior, la sugestia lui Alber Einstein, si va extinde studiile privind gndirea logica asupra unor concepte fizice de distana, timp si spaiu. n perioada anilor 40-50, Piaget si-a concentrat energia asupra implicaiilor educaionale ale teoriei sale si studiul gndirii n perioada adolescenei, pentru ca mai trziu sa se ocupe de implicaiile filosofice ale stiinei. De-a lungul celor 60 de ani de cariera, Piaget a publicat zeci de volume si sute de articole. Cercetarile sale au fost reluate si continuata de specialisti din toata lumea si, n ciuda criticilor si a revizuirilor periodice la care au fost supuse ideile sale privind dezvoltarea cognitiva, psihologii si educatorii continua sa recunoasca importana uriasa a contribuiilor sale teoretice si empirice (Berk, 1989).

2.2 Concepte fundamentale

Pentru a nelege teoria piagetiena este necesara definirea principalelor concepte utilizate pentru a descrie procesul de dezvoltare. Piaget abordeaza dezvoltarea cognitiva ca un caz special al cresterii biologice n general:
58

Corpul fiecarei specii are o structura fizica care i permite sa se adapteze la mediul n care traieste. Similar, pe parcursul dezvoltarii, mintea construieste structuri mentale care i permit sa realizeze progresiv o tot mai buna adaptare la experina concreta. n dezvoltarea acestor structuri, mintea copilului este extrem de activa: ea selecteaza, interpreteaza si reorganizeaza experiena n termenii structurilor mentale deja existente. n acelasi timp, aceste structuri sunt modificate astfel nct cu timpul sa poata lua acomoda o ct mai larga categorie de experiene si detalii tot mai subtile si fine ale mediului. Altfel spus, Piaget abordeaza dezvoltarea cognitiva ca o istorie a modului n care fiecare dintre noi descoperim n mod activ natura

realitaii. Realitatea mentala a fiecarui copil este n foarte mare masura o construcie personala, unica. Deoarece toate fiinele umane dispun de acelasi aparat biologic de baza care le permite sa acioneze si sa interpreteze experiena, cursul dezvoltarii structurilor mentale este acelasi pentru toi indivizii speciei.

A. Coninuturi, schema, structura

Structurile si funciile cognitive sunt fenomene mentale, deci nu sunt direct observabile. Ca urmare, ele trebuie inferate pornind de la coninuturile cognitive actele intelectuale specifice n care copilul se angajeaza n diferite stadii de dezvoltare. De exemplu, atunci cnd observam copilul care manipuleaza un obiect sau rezolva o problema, demonstrnd anumite deprinderi de gndire, obinem date comportamentale brute care pot fi interpretate din punctul de vedere al proprietailor lor structurale si funcionale. Schema reprezinta modelul intern al unei aciuni specifice. Copilul nou-nascut este nzestrat cu un numar de scheme nnascute care corespund raspunsurilor reflexe (apucare, supt, mers etc.). Daca schema este programul psihic care permite realizarea activitaii, structura reprezinta forma de realizare a acesteia. Structurile reprezinta proprietai organizate ale inteligenei care se modifica odata cu vrsta. Ele pot fi inferate innd cont de natura coninutului aciunii pe care, de fapt, l determina. Pe de alta parte, cunoasterea structurilor mentale ale copilului ne permite sa anticipam ce coninut cognitiv va putea fi manipulat de acestea n situaii specifice.
59

Structura activitaii dezvaluie schema acesteia, dar ramne o abstraciune atta timp ct nu se ia n considerare coninutul concret al aciunii respective, coninut ce este determinat de: obiectul aciunii, subiectul care o realizeaza si situaia contextuala.

B. Adaptare, acomodare, asimilare

Piaget explica mecanismele de schimbare a schemelor cognitive prin intervenia adoua funcii principale: adaptarea si organizarea. Adaptarea implica construirea schemelor mentale n interaciune directa cu mediul si se realizeaza prin doua procese complementare - acomodarea si asimilarea; activitatea de cunoastere implica ntotdeauna ambele aspecte ale adaptarii care, n viziunea lui Piaget, sunt inseparabile si ntotdeauna funcioneaza mpreuna. Aciunea de apucare a unui obiect (prehensiunea) consta n cuprinderea acestuia (schema de aciune) si poate fi realizata n diferite moduri (structura): cu toate degetele si palma, cu

douatrei degete, cu braul, cu picioarele, cu tot corpul. Se observa ca structura aciunii este diferita de la o situaie la alta: potrivirea aciunii la particularitaile obiectului sau situaiei se realizeaza prin acomodare, adica combinarea si utilizarea schemelor de aciune existente la nivel mental, n funcie de modul cerut de realitatea complexa (situaia). Acomodarea la realitate nu reuseste ntotdeauna; atunci este necesar un proces de asimilare pentru modificarea schemei de aciune, ntr-o masura mai mare sau mai mica. De exemplu, un sugar care dispune de schema de aciune pentru apucare va ncerca sa prinda firul apei care curge la robinet. Bineneles, el nu va reusi, ceea ce l va face sa caute alte modalitai de aciune, pna cnd reuseste sa si construiasca o schema de aciune adecvata. n procesul de acomodare, schemele pre-existente sunt modificate pentru a putea face faa cerinelor specifice ale mediului. Atunci cnd asimilam o noua informaie la nivel intelectual, vom interpreta lumea externa n termenii schemelor mentale disponibile n acel moment, iar intervenia activa asupra realitaii are ca efect modificarea unor scheme de aciune anterioare sau elaborarea altora noi.
60

n timpul perioadelor de dezvoltare si schimbarea cognitiva rapida, acomodarea predomina. Pe de alta parte, n timpul perioadelor n care copilul este preocupat de exersarea utilizarii schemelor curente, funcia predominanta este cea de asimilare.

C. Conflict cognitiv si echilibrare

Saturarea (prin exersare) la un anumit nivel a diferitelor categorii de aciuni mentale are ca rezultat constatarea limitelor operaionale ale propriilor scheme de aciune. Aceasta experiena genereaza un conflict cognitiv (sau dezechilibru cognitiv) care declanseaza un proces de echilibrare prin impulsionarea activitaii psihice nspre coordonare interna si elaborarea unor structuri acionale din ce n ce mai complexe. Echilibrul se realizeaza prin continua confruntare dintre asimilare si acomodare, asigurnd trecea de la o stare la alta n cadrul aceluiasi stadiu, sau de la un stadiu la altul pe parcursul dezvoltarii.

D. Noiunea de stadiu

n teoria piagetiana, stadiile de dezvoltare cognitiva sunt caracterizate prin structuri formate din aciuni si operaii mintale specifice. Specificitatea calitativa a acestor scheme de aciune defineste patru stadii de dezvoltare n evoluia inteligenei copilului, anume: stadiul senzorio-motor (0-2 ani) stadiul preoperator (2-7 ani)

stadiul operaiilor concrete (7-11 ani) stadiul operaiilor formale. (11-15 ani) Observnd modul de evoluie al schemelor de aciune, Piaget a aratat ca n mod constant la vrste diferite pot fi identificate diferene de operaionalitate a aceleiasi scheme. De exemplu constana formei (recunoasterea formelor asemanatoare independent de culoarea, marimea, materialul din care sunt facute obiectele) devine operaionala naintea constanei greutaii sau a volumului, cu toate ca schemele mintale de baza prin care ele se realizeaza sunt aceleasi. Se poate constata ca la acelasi nivel de dezvoltare (stadiu), schema mintala cunoaste o diversificare crescnda, pe orizontala, n faze (etape, trepte) aflate ntr-o succesiune relativ ordonat.
61

Astfel, n cadrul unui stadiu de dezvoltare se parcurg diferite trepte de evoluie ale caror realizare condiioneaza trecerea n stadiul urmator de dezvoltare, calitativ superior. Parcurgerea treptelor de evoluie este necesara dar nu si suficienta pentru trecerea la stadiul urmator. Necesitatea parcurgerii etapelor anterioare ale dezvoltarii este data de faptul ca stadiile calitativ superioare cuprind ntr-un sistem integrator elemente (procese) sintetizate, esenializate si aprofundate de treptele anterioare de evoluie. n modelul propus de Piaget, dezvoltarea cognitiva se realizeaza cu precadere n primii 12 ani de viaa, parcurgnd progresiv stadiile de mai multe stadii de dezvoltare.

2.3 Stadiul inteligenei senzorio-motorii (0-2 ani)

Comparativ cu dezvoltarea cognitiva a copiilor la vrste mai mari, n aceasta perioada diferenele dintre un nou-nascut si un copil de 2 ani sunt att de vaste nct descrierea pe care Piaget o face perioadei senzorio-motorii este una dintre cele mai complexe abordari a dezvoltarii inteligenei. Avnd n vedere schimbarile enorme care se petrec n acest stadiu, nu este surprinzator faptul ca Piaget l-a mparit n sase sub-stadii distincte, n care pot fi identifiate mai multe achiziii intelectuale majore precum permanena obiectului - copilul nvaa ca un obiect nca exista si atunci cnd se afla n afara vederii si ncepe sa-si aminteasca si sa-si imagineze experiene (reprezentari mentale), sau apariia comportamentului orientatsprescop (intenional). 1. Exersarea reflexelor necondiionate (nastere 1 luna).

Reflexele necondiionate care fac parte din zestrea ereditara a fiecarui copil, i permit noului-nascut sa realizeze primele aciuni adaptative: supt, deglutiie, prehensiune, multiple miscari spontane ale membrelor etc. Acest repertoriu nnascut este exersat ca modalitate de reacie mai mult sau mai puin adecvata la provocarile mediului. Exersarea conduce la , consolidarea difereniata a schemelor nnascute si o tot mai puternica nuanare adaptativa la cerinele mediului.
62

De exemplu, copilul va nvaa treptat ca suptul la snul matern, la biberon sau la suzeta sunt lucruri diferite: refuza snul cnd este satul dar accepta suzeta (jucaria); chiar daca i este foame, refuza biberonul si cere prin diferite modalitai de comunicare vocala si/sau gestuala, snul matern, laptele. 2. Reaciile circulare primare: primele comportamente adaptative nvaate (1-4 luni). Reaciile circulare sunt mecanisme fundamentale de nvaare senzorio-motorie: n acest stadiu, o aciune care conduce la un rezultat favorabil va fi reluata si apar primele priceperi. De exemplu, copilul apuca din ntmplare biberonul; deoarece i place senzaia, gestul sau efectul, ori toate la un loc, va repeta aciunea de mai multe ori de acum ncolo, n modalitai din ce n ce mai perfecionate. Scheme de aciune tipice, cum sunt suptul, apucarea, fixarea unui obiect cu privirea, urmarirea unui sunet din ce n ce mai ndepartat, vor fi aplicate la un numar crescnd de obiecte, copilul lund n stapnire spaii din ce n ce mai largi din mediu. 3. Reacii circulare secundare: nvaa cum pot fi facute sa dureze lucrurile interesante (4-8 luni). n aceasta etapa copilul mic nvaa sa diferenieze ntre mijloc si scop. Sugarul descopera ca o anumita modalitate de aciune conduce n mod constant la acelasi rezultat (ca este un mijloc pentru a obine ceva). De exemplu, copilul de patru luni nu mai da din mini numai fiindca aceasta miscare i face placere (etapa exersarii reflexelor), ci doreste sa auda zgomotul facut de o jucarie sunatoare. Miscarile vor fi deci orientate pentru provocarea zgomotului (care anterior fusese perceput n mod ntmplator). 4. Coordonarea schemelor de aciune si aplicarea n situaii noi (8-12 luni). Tipic pentru aceasta etapa este aplicarea unor schemede aciune diferite asimilate de copil la acelasi obiect. De exemplu, o jucarie de cauciuc va fi privita, scuturata, lovita de marginea patului, supta, muscata etc. Copilul exploreaza obiectul prin toate mijloacele de care dispune, ceea ce contribuie la diferenierea continua a schemelor de aciune (adaptate la obiect)

si apariia primelor combinaii coordonate:

63

apuca si arunca, apuca si duce la gura, priveste (analizeaza) si apuca etc. 5. Reaciile circulare teriare: descoperirea unor noi mijloace prin experimentare activa (12-18 luni). Acest tip de reacii circulare caracterizeaza etapa descoperirii unor noi scheme de aciune prin experimentare activa. Copilul gaseste modalitai originale de a se adapta unor situaii noi, prin combinarea si coordonarea schemelor de aciune. Astfel, el devine capabil sa realizeza aciuni urmarind un anumit scop: trage faa de masa pentru a si apropia un obiect, ncearca diferite posibilitai pentru a arunca o jucarie cu o singura mna, cu ambele mini, de la nlaimea bustului, a umerilor etc. 6. Trecerea la reprezentari: inventarea de noi mijloace prin combinaii mentale (18 luni 2 ani). La 15-18 luni copilul este capabil sa anticipeze unele dintre rezultatele aciunilor sale. De exemplu, aflat n faa unui turn construit din doua cuburi suprapuse, copilul va combina cu usurina alte doua obiecte pentru a obine o construcie identica. Acest fenomen este posibil prin interiorizarea aciunilor spontane (ntmplatoare) sau coordonate de manevrare a obiectelor respective. Interiorizarea aciunilor concrete marcheaza trecerea spre gndire. Condiia apariiei gndirii ca proces intern consta tocmai n apariia funciei simbolice, adica a reprezentarii pe plan mintal a obiectelor si aciunilor. Dezvoltarea funciei simbolice (de reprezentare) urmareste mai multe secvene: Permanena obiectului se refera la pastrarea pe plan mental a reprezentarii obiectului dupa dispariia acestuia din cmpul perceptiv al copilului. De exemplu, o jucarie care este acoperita n faa unui copil de 5 luni nu va fi cautata de acesta deoarece ea dispare din cmpul sau perceptiv si nu persista n mintea lui. n schimb, la 6-7 luni copilul va dezveli jucaria, semn ca reprezentarea mintala a acesteia a activat aciunea de cautare. Comportamentul imitativ reproducerea unei aciuni observate la alta persoana este posibil numai n masura n care copilul si poate reprezenta n plan mintal aciunea respectiv. Se poate vorbi despre reprezentare doar atunci cnd imitaiile nu sunt concomitente cu aciunea originala.
64

Aciunile simbolice sunt o dovada a reprezentarii mentale si se manifesta n jurul vrstei de 12 luni. n aceasta perioada putem observa reproducerea simbolica a unor aciuni: de exemplu, deschiderea nchiderea unei cutii n cadrul unui joc.

Dupa un numar relativ mic de repetari, aciunea este nsoita si, ulterior, chiar anticipata de deschiderea nchiderea ochilor, sau a gurii, a minii, de flectarea braelor sau picioarelor

2.4 Perioada preoperatorie sau a gndirii intuitive (2-7 ani)

ntre 2 si 7 ani, dezvoltarea mentala a copilului este impresionanta. Are loc acum o evoluie cognitiva semnificativa, nsoita si susinuta de dezvoltari semnificative n plan emoional si social. Practic, dezvoltarea mentala n acest stadiu se bazeaza pe: Achiziii intelectuale semnificative Evoluia raionamentului Noi instrumente de comunicare utilizate de copil, n special limbajul, desenul si jocul Socializarea copilului Reprezentarea lumii si concepia despre lume Formarea judecaii morale. Graie capacitaii de reprezentare mentala, care se achiziioneaza pana la sfrsitul celui de-al doilea an de viaa, copilul este capabil sa si reprezinte obiecte care nu sunt prezente, sau situaii care urmeaza sa se ntmple. Progresul remarcabil din sfera gndirii are importante consecine practice.

Egocentrismul gndirii

Perioada preoperatorie este caracterizata printr-un egocentrism marcant al gndirii copilului. Egocentrismul explica de ce copilul vorbeste si se joaca n anumit mod, considerat specific acestei vrste. Egocentrismul se exprima n incapacitatea copilului de a lua n considerare mai multe puncte de vedere sau, mai exact, de a vedea lumea altfel dect din punctul sau de vedere.
65

El este convins ca oricare ar fi poziia unui obiect observat, acesta arata la fel cum l vede el. De exemplu, Piaget citeaza urmatorul dialog cu un copil care este ntrebat: ai un frate? Tu Raspunsul este: Da, l cheama Alain. Adultul ntreaba n continuare: Dar spune-mi, oare Alain, are un frate?; la care copilul raspunde: Nu. Exemplul prezentat demonstreaza faptul ca copilul nu reuseste sa se puna n locul altuia si vede situaia numai din punctul sau de vedere. Acest mod de gndire egocentric, n care toata lume pare ca se nvrteste n jurul sau, are implicaii profunde att asupra modului n care copilul nelege lumea, ct si asupra aspectelor afective. Depasirea egocentrismului se realizeaza treptat, odata cu trairea de noi experiene, prin schimburi informaionale, prin

compararea faetelor aceleiasi realitai. Egocentrismul gndirii se manifesta frecvent si la vrste mari, chiar si la aduli, n special n zona domeniilor abstracte: estetic, moral, ideologic. n cazul rezolvarii problemelor abstracte din domeniul stiinelor abstracte (matematica, fizica) sau aplicate (tehnologii) egocentrismul cognitiv se poate caracteriza prin lipsa de flexibilitate, sau chiar rigiditate mentala. Modalitatea de depasire este aceeasi: schimb de pareri, perceperea soluiei celuilalt ca alternativa posibila si nu ca opoziie; disponibilitatea reala, sincera si de buna credina pentru analizarea conflictelor, a trairilor tensionate.

Modul de reprezentare al lumii

n perioada preoperatorie, copilul are o concepie specifica cu privire la lume. Egocentrismul gndirii intervine n mod specific, determinnd fenomene precum animismul, artificializarea relaiilor, realismul, sincretismul sau transducia. a) Animismul n aceasta perioada apar asa-numitele interpretari animiste ale lumii. Dupa cum arata Piaget, copilul are tendina de a crede ca lucrurile sunt vii si au intenii proprii: munii au fost adusi de cineva cnd erau mici si aici au crescut, soarele are sentimente (uraste norii), vntul are voina, motive, intenii etc.
66

Aceasta tendina transpare n relaiile pe care copilul le stabileste cu obiectele: le vorbeste ca si cum ar fi capabile sa auda si sa l neleaga. Totusi, constiina pe care copilul o atribuie obiectelor sau animalelor este diferita de cea pe care o atribuie fiinelor umane. De exemplu, Piaget citeaza explicaii pe care le da un copil despre constiina vntului: el stie sa sufle dar nu stie attea lucruri ca noi ceea ce nseamna ca, daca vorbeste cu vntul, vntul nu poate sa i raspunda (n nici un caz, nu prin cuvinte). Animismul explica att grija si atenia particulara pe care copilul o acorda obiectelor (spune iarta-ma, nu am vrut unei jucarii pe care o trnteste din greseala pe podea), ct si sentimentul de teama pe care i-l inspira uneori obiectele (teama de o statuie sau o imagine). b) Artificializarea relaiilor Artificializarea corespunde unei credine a copilului ca totul a fost creat de om, pentru om: totul a fost fabricat si este, deci, artificial. Aceasta tendina este vizibila mai ales n cazul explicarii unor noiuni abstracte cum sunt nasterea si devenirea: cine a facut-o pe bunica?, oamenii puternici au facut munii etc. si conduce la conceptul urmator: finalismul. c) Finalismul Finalismul corespunde nevoii copilului de a da o explicaie

pentru fiecare lucru sau fenomen: altfel spus, pentru ca a fost creat de om, fiecare lucru serveste unui scop (are o finalitate). Inevitabilele ntrebari de ce ? pe care copii le pun ntre doi si sapte ani sunt o reflectare a acestei tendine. ntrebarea de ce face referire n acelasi timp la cauza si scop. Acesta este motivul pentru care, de multe ori, cascada de de ce-uri este dificil de oprit: fiecare raspuns oferit, conduce la un nou de ce care, n mod frecvent, sfrseste prin a aduce adultul n situaia de a face apel la aspecte existeniale, filosofice, morale, cum se ntmpla n exemplul de mai jos: Copilul: de ce trebuie sa mergi la serviciu? Mama: ca sa cstig bani. Copilul: de ce trebuie sa cstigi bani? Mama: ca sa cumpar ceva bun de mncare. Copilul: de ce trebuie sa mncam?
67

Mama: ca sa fim sanatosi, sa traim. Copilul: de ce traim? etc. d) Realismul Realismul este definit prin reprezentarea concreta a lucrurilor de catre copil. n universul copilului, totul este tangibil, palpabil: fiecare lucru sau fenomen este perceptibil prin organele lui de sim. De exemplu, procesele mentale (vise, idei) sunt obiecte; gndirea este vocea. Este unul dintre motivele pentru care este uneori foarte dificil sa se raspunda la ntrebarile copilului, fara a face apel la teorii si concepte prea abstracte pentru el. e) Sincretismul si transducia Sincretismul se refera la incapacitatea copilului de a lega parile ntr-un tot. Practic, la aceasta vrsta el nu reuseste sa creeze categorii largi, cu subdiviziunile aferente. Pe de alta parte, transducia se refera la o un tip special de logica a copilului care este opusa deduciei (o logica raionala, bazata pe compararea elementelor ntre ele si emiterea de ipoteze). Wallon explica transducia n conceptul sau de gndire n cupluri. De exemplu, la ntrebarea de ce exista marea ? copilul raspunde pentru ca exista vapoare si invers, la ntrebarea de ce exista vapoare va raspunde pentru ca exista marea ? . Asa cum am vazut mai sus, la aceasta vrsta copilul ncearca sa si explice totul, crend legaturi temporale si cauzale arbitrare. Acest fapt are consecine deosebite n plan afectiv. De exemplu, pna la sapte ani copilul poate crede ca poarta responsabilitatea pentru problemele familiei fie direct (parinii se cearta din cauza

educaiei sale), fie indirect (pentru ca a fost rau parinii sai divoreaza). Acest tip de legaturi cauzale pot fi create n mintea copilului chiar si atunci cnd adulii nu fac insinuari de acest tip.

Intuiia
n opinia lui Piaget, intuiia este logica micii copilarii. ntre doi si sapte ani, copilul nu ofera argumente, nu prezinta elemente obiective pentru a-si apara punctul de vedere: el afirma tot timpul, dar niciodata nu demonstreaza. Gndirea intuitiva implica absena logicii si a raionalitaii. Este vorba de o gndire prelogica, pusa n evidena de multe dintre experienele lui Piaget.
68

De exemplu, observatorul aseaza pe o linie orizontala sase jetoane albastre, la intervale egale. Se cere copilului sa aseze tot attea jetoane rosii si sa construiasca o a doua linie, sub linia albastra. nspre patru sau cinci ani, copilul aseaza un numar oarecare de jetoane rosii, astfel nct lungimea celor doua linii sa fie egale. Pentru copilul aflat la acest nivel de dezvoltare, lungimea si cantitatea reprezinta aspecte similare. De abia nspre cinci sau sase ani copilul va aseza sub fiecare jeton albastru cte un jeton rosu. Apare acum constiina echivalenei cantitailor (acelasi numar de jetoane albastre si rosii) si lungimii (intervalele dintre jetoane sunt egale). Totusi, daca observatorul deplaseaza jetoanele albastre asezate la extremitaile liniei (linia poate fi acum mai lunga sau mai scurta), copilul considera ca aceasta nseamna ca si numarul jetoanelor albastre s-a modificat (linia este mai lunga, deci sunt mai multe jetoane). Acest tip de logica a copilului este derutanta pentru adult. Se ntmpla de multe ori ca adultul sa ofere o explicaie logica si raionala n locul copilului care nu vrea sa spuna cum a ajuns la un anumit rezultat. n unele cazuri, incapacitatea copilului de a oferi explicaii adecvate este interpretata ca rea-voina, ignorndu-se ca, de fapt, copilul se gaseste ntr-o etapa prelogica de dezvoltarea a gndirii. Experiena jetoanelor ne explica ce nelege Piaget prin intuiie: copilul rezolva problemele date altfel dect prin apelul la logica. Chiar daca la cinci-sase ani stie deja sa numere, n rezolvarea problemei el nu utilizeaza aceasta competena si cauta intuitiv soluia. Acest fenomen apare cu precadere dupa patru ani, fiind diferit de stadiul preconceptual situat anterior (ntre doi si patru ani). Atasarea la forma apare cu claritate n experiena cu jetoanele de mai sus, dar si n alte experiene. Acestea pun n

evidena si alte caracteristici ale gndirii copilului la aceasta vrsta, care sunt prezentate n continuare: a) Concentrarea pe unul sau puine aspecte ale realitaii: La aceasta vrsta, copilul are un cmp de aciune limitat datorita fixarii ateniei pe o singura variabila si este incapabil sa integreze toi factorii semnificativi de determinare a unei situaii. De exemplu, copilul nu realizeaza identitatea cantitaii de margele - care sunt transferate n faa lui dintr-un vas de sticla plat n alt recipient de acelasi volum dar mult mai nalt.
69

Acest fenomen este numit non-conservarea cantitailor discontinue. Prin experiene asemanatoare se poate dovedi si absena conservarii numarului, a greutaii, a volumului, a timpului, a vrstei (nediferenierea criteriului vrsta faa de cel de marime duce la judecata conform careia tata nu poate fi copilul bunicului deoarece este mai nalt, mai mare dect acesta din urma). b) Inconsecvena criteriilor. O particularitate a stadiului preoperator este de asemenea inconsecvena unui criteriu de selectare pe parcursul unei aciuni de clasificare. De exemplu, unui copil i se pun la dispoziie un numar mare de jucarii de diferite forme, culori, marimi etc. si i se cere sa le aleaga pe acelea care se potrivesc cu o minge galbena. Criteriile de selecie a obiectelor sunt: rotund, galben. Rezultatul: copilul alege o minge rosie fiindca este tot minge, o masina rosie - fiindca este tot rosie, o remorca galbena - fiindca se poate atasa de masina etc. Criteriile iniiale de rotund si galben sunt astfel uitate si nlocuite. c) Centrarea pe situaie. n exprimarea lui Piaget, la aceasta vrsta, copilul este sclavul transformarilor, nu stapnul lor, fiind centrat pe situaie (pe starea de moment, fara a integra n comportament tranformarile realizate n trecutul apropiat). d) Mobilitatea mintala limitata Se refera la imposibilitatea copilului de a corela mai multe variabile chiar daca sunt explicite, evidente sau definite (denumite) de el. De exemplu, se cere completarea unui loc liber pe o plansa care prezinta trei forme geometrice diferite ordonate n funcie de marime si culoare pe trei linii si trei coloane (matrice 3x3). Criterii de alegere a obiectelor: marime, culoare. Rezultatul: copilul mic va alege din figurile pe care le are la dispoziie, fie forma potrivita, fie culoarea potrivita, nefiind capabil sa integreze cele doua variabile (criterii de alegere). Raspunsul corect, daca apare, este ntmplator. Raspunsurile parial corecte, firesti pentru aceasta vrsta, sunt argumentate

de copil doar prin una dintre nsusirile considerate.

70

e) Integrarea defectuoasa a claselor. Unui copil de 5 ani i se prezinta o plansa pe care sunt desenai doi aduli (un barbat si o femeie) si opt copii dintre care cinci fete si trei biei. Fiind ntrebat daca pe plansa sunt mai muli copii sau mai multe fetie, el va raspunde ca sunt mai multe fetie cu toate ca i sunt cunoscute noiunile de copil, adult, femeie, barbat, fata, baiat. El stie, de asemenea, ca fetele si bieii sunt copii. Totusi, atunci cnd raspunde la ntrebare, copilul compara numarul de fete cu cel al baieilor desenai pe plansa si nu cu cel al numarului total de copii.

2.5 Stadiul operaiilor concrete (7-11 ani)

n opinia lui Piaget, apariia operaiilor concrete reprezinta un punct de cotitura n dezvoltarea cognitiva. n acest stadiu sunt elaborate instrumente mintale eseniale, permanente care, n stadiul urmator, superior, se ntregesc printr-un sistem operaional si mai complex. Acum se dobndeste treptat capacitatea de conservare a cantitailor discontinue (exp. margele - aproximativ la vrsta de 7 ani), a greutaii (la 8-9 ani) si a volumului (n jur de 12 ani); de asemenea, copilul devine capabil sa rezolve probleme care implica operaiile de tranzitivitate si clasificare ierarhica, sau probleme care implica raionamente cu privire la relaiile spaiale ntre obiecte. Ca urmare, mai multe operaii logico-matematice sunt posibile n acest stadiu: a) Compunerea aditiva a claselor Apelul la aceasta operaie permite rezolvare unor tipuri diferite de probleme: (a) soluionarea problemelor de incluziune prin reprezentarea ntr-un sistem unitar a claselor superioare (copii) cu cele inferioare (fete), raportul dintre ele fiind cunoscut si stapnit; (b) selectarea sistematica cu meninerea aceluiasi criteriu pe parcursul unei aciuni de clasificare a unei mulimi concrete (materiale) sau abstracte (cuvinte, noiuni) Aceasta calitate a gndirii poate fi recunoscuta n mod curent prin folosirea corecta a articolelor, a numeralelor care desemneaza unul sau mai multe elemente dintr-o clasa.
71

b) Serierea relaiilor asimetrice Aceasta operaie mintala permite copilului sa ordoneze elementele unei mulimi dupa o anumit dimensiune, n general,

valori diferite ale aceluiasi criteriu. Capacitatea de seriere nu apare spontan ci ca urmare a unor etape succesive de comparari n perechi, apoi serii mici (subdiviziuni) de cte trei elemente, etapa ulterioara fiind cea a nserierii n trepte. n acest stadiu, copilul realizeaza nserierea ntr-un singur sens, deocamdata gndirea lui ramnnd unidirecionala. c) Multiplicarea claselor Se concretizeaza n nserierile bi- sau multidimensionale. Indiciul stapnirii unei grupari si nserieri operaionale simple de acest gen este integrarea corect a doua variabile, cum ar fi realizarea unei matrice corecte formate din nou elemente de forme diferite (trei forme) si de culori diferite (trei culori).

2.6 Stadiul operaiilor formale (11-15 ani)

Spre deosebire de nivelul gndirii concret-operatorie, gndirea formal-operaionala permite depasirea datului informaional oferit de percepia directa. n acest stadiu, copilul devine capabil sa elaboreze informaii noi pe baza si cu ajutorul informaiilor dobndite anterior. Caracteristic gndirii formale este capacitatea formularii de ipoteze (exprimarea unor relaii posibile ntre elemente inaccesibile percepiei directe) si capacitatea de elaborare a unui demers adecvat si relevant pentru verificarea ipotezei respective. Diferena calitativa dintre prelucrarile intelectuale caracteristice stadiilor menionate poate fi pus n evidena prin urmatorul experiment: Unor copii aflai n diferite stadii de dezvoltare cognitiva li se prezinta doi penduli fixai pe un suport: un pendul are un fir scurt si greutate mare, altul cu firul lung si greutate mica.Se demonstreaza n faa copiilor, prin imprimarea unei miscari suportului, ca pendulul cu firul scurt si greutatea mare oscileaza mai repede dect cel cu firul lung si cu greutatea mic.
72

ntrebarea la care trebuie sa raspunda copii (si care se formuleaza diferit n funcie de nivelul de dezvoltare al acestora) este: care dintre cele doua variabile lungimea firului sau greutatea atrnata determina frecvena oscilaiilor celor doi penduli? Raspunsurile tipice oferite de copii sunt urmatoarele: Stadiul preoperator: Pentru ca este scurt se misca mai repede sau Pentru ca este greu se misca mai repede sau Pentru ca este lung se misca mai ncet sau Pentru ca este usor se misca mai ncet etc.. Observam ca, de fapt, n acest caz se enuna o singura relaie ntre variabilele percepute. Stadiul concret-operator: Pentru ca are firul scurt si greutatea mare se misca mai repede dect cel cu firul lung si greutatea mai mica, sau formularea reciproca: Pentru ca are firul lung si este usor se misc mai ncet dect...;

constatarea este corecta si se bazeaza pe date observabile, prin integrarea mintala a variabilelor percepute. Stadiul formal-operator: n acest stadiu, copilul depaseste combinaiile observabile si face referiri la toate combinaiile posibile: scurt-greu, scurt-usor, lung-greu, lung-usor; va formula ipoteze (poate fi hotartoare numai greutatea, numai lungimea sau ambele variabile), va elabora posibilitai de ncercare, de verificare (suport cu patru penduli, cu cte doi penduli de aceeasi lungime dar cu greutai diferite, de aceeasi greutate dar cu lungimi diferite). Atingerea stadiului operaiilor formale nseamna de fapt maturizarea instrumentala a proceselor intelectuale, deoarece formularea ipotezelor si prelucrarea probabilist a informaiilor sunt premisele necesare gndirii abstracte.

2.7 Evaluarea generala a teoriei piagetiene

Am aratat deja faptul ca teoria piagetiana a fost si este inta a numeroase critici care vizeaza att aspecte metodologice (utilizarea extensiva a interviului clinic), ct si aspecte conceptuale (claritatea, corectitudinea si gradul de cuprindere al acestei teorii).
73

De exemplu, se apreciaza ca unele dintre conceptele utilizate de Piaget sunt imprecis definite, ca de exemplu: adaptare, organizare, echilibrare. De asemenea, unele dintre ideile sale sunt considerate incorecte sau doar parial corecte. Cercetari contemporane privind cogniia copiilor arata ca Piaget a subestimat unele abilitai cognitive ale sugarului si exista studii care au contrazis cteva dintre afirmaiile sale. Alte studii recente au ajuns la concluzia ca prescolarii nu sunt egocentrici din punct de vedere cognitiv atunci cnd li se prezinta sarcini simplificate, relevante pentru viaa lor de fiecare zi. S.a.m.d..

Implicaii pentru educaie

Ideile piagetiene au avut un impact major asupra educaiei. O serie de principii extrase din acesta teorie au stat la baza dezvoltarii de programe educative pentru copii la nivel prescolar si scolar (Berk, 1989): 1. Concentrarea asupra procesului si nu asupra produselor gndirii: profesorul trebuie sa fie interesat nu doar de obinerea raspunsului corect, dar si de nelegerea demersului cognitiv prin care copilul elaboreaza raspunsul (ca o precerina pentru alegerea metodei de predare-nvaare optim pentru un anumit stadiu de dezvoltare). 2. Recunoasterea rolului crucial al implicarii active a copilului n activitatea de nvaare. Piaget a subliniat rolul

implicarii active si a interaciunii cu mediul pentru dezvoltarea cognitiva. Mediul scolar trebuie sa ofere copilului situaii care stimuleaza dezechilibrele si conflictul cognitiv, oferind ocazii de interaciune directa cu lumea si promovnd interaciunea sociala n grupurile de egali. 3. Renunarea la efortul pedagogic de a face copilului sa gndeasca la fel ca adultul. Cercetarile lui Piaget au atras atenia asupra faptului ca gndirea copilului este diferita din punct de vedere calitativ faa de cea a adultului. Prin urmare, este important ca profesorii sa fie sensibili la nivelul de dezvoltare al copilului si la abilitatea lui a nelege si a face faa diferitelor tipuri de concepte.
74

4. Acceptarea diferenelor individuale n progresul dezvoltarii. Profesorii trebuie sa faca un efort special pentru a oferii situaii de nvaare adaptate pentru nevoile de dezvoltare ale fiecarui copil sau grupuri de copii; n plus, evaluarea progresului copilului ar trebui sa ia n considere nivelul real al dezvoltarii anterioare a acestuia si nu doar standarde externe.

Teste de inteligena bazate pe teoria piagetiana

ncepnd cu anii 1960, psihometricienii s-au dovedit interesai sa afle daca sarcinile utilizate de Piaget pentru a studia dezvoltarea cognitiva a copilului pot fi utilizate si pentru a evalua diferennele individuale n performana intelectuala. Una dintre primele scale de evaluare bazate pe teoria piagetiana a fost asa-numitul Concept Assesment Kit Conservation (Goldschmit & Bentler, 1968), un test standardizat care masoara performana scolarului mic la 12 probleme de conservare diferite. Cercetarile realizate cu testul GoldschmitBentler arata ca acei copii care prezentau o performana mai buna dect colegii lor de generaie n rezolvarea problemelor de conservare, obin de asemenea o performana mai buna la testele de inteligena, aceste rezultate corelnd pozitiv si cu rezultatele scolare. Cu toate acestea, testele dezvoltate pe baza teoriei lui Piaget cu scopul de a evalua gndirea operaionala nu au fost utilizate pe scara larga datorita faptului ca par sa ofere informaii diferite faa de alte teste de inteligena utilizate la vrsta scolara. Pe de alta parte, teoria piagetiana a avut un impact major asupra evaluarii cognitive a copilului mic, acolo unde testele de inteligena standardizate nu pot fi utilizate. De exemplu, Infant Psychological Development Scale este utilizata pentru a masura dezvoltarea intelectuala ntre vrsta de 2 saptamni si 2 ani. Testul conine 8 subscale, fiecare dintre acestea fiind utilizata

pentru evaluarea unei capacitai senzoriomotorii importante, ca de exemplu permanena obiectului sau imitarea vocala sau gestuala. Un studiu realizat de Watch (1975, cf. Berk, 1989) arata ca rezultatele obinute la evaluarea periodica (realizata la intervale de 3 luni, n perioada vrstei de 12-24 de luni) pe baza scalei de permanea a obiectului, au permis predicia performanei cognitive masurate cu scala Stanford-Binet la vrsta de 31 de luni.
75

Astfel, n ceea ce priveste predicia nivelului de dezvoltare al abilitailor mentale la o vrsta mai mare, se pare ca scalele piagetiene sunt mai eficiente dect testele tradiionale de masurare a inteligenei copiilor. Probabil ca acesta se datoreaza faptului ca, spre deosebire de alte instrumente de evaluare, probele utilizate sunt n mod directcentrate asupra nelegerii conceptuale si rezolvarii de probleme specifice copilului mic.

Valoarea predictiva a testelor de inteligena

Cteva observaii se impun n legatura cu inteligena copilului mic si valoarea predictiva a acestuia n raport cu inteligena masurata prin teste n etape ulterioare de dezvoltare. n primul rnd, se cunoaste faptul ca testele de inteligena standardizate nu pot fi utilizate naintea vrstei de 3 ani. Coeficientul de inteligena (IQ) nu are semnificaie pentru perioada despre care discutam. Pentru aceasta perioada, sintagma folosita este coeficientul de dezvoltare (care se calculeaza similar coeficientului de inteligena, scorul 100 indicnd performana medie). Pentru evaluarea performanei cognitive n copilarie sunt utilizate n acest moment mai multe scale de dezvoltare, dintre care cea mai larg utilizata este scala Bayley (Mitrofan, 1997), o scala dezvoltata tocmai cu scopul de a permite predicii asupra dezvoltarii viitoare a inteligenei. ncercndu-se sa se faca studii corelaionale ntre rezultatele exprimate n coeficienii de dezvoltare n perioada perinatala si rezultatele obinute la testele de inteligena (IQ) n perioadele ulterioare, s-a ajuns la constatari surprinzatore, nregistrndu-se corelaii extrem de mici, uneori chiar zero. Totusi, o serie de corelaii pozitive au fost stabilite pentru diferite seturi de elemente din scalele de dezvoltare. De exemplu: viteza de habituare cu ct bebelusul se plictiseste mai repede de stimulii repetitivi, cu att sunt sanse mai mari sa obina n viitor un scor nalt la teste de inteligena;
76

preferina pentru stimuli noi de asemenea, lipsa de

apetena pentru stimuli repetitivi si cautarea si urmarirea eficienta a stimulilor noi sunt elemente predictive pentru nivelul inteligenei n perioadele urmatoare. ntre patru si sase ani inteligena copilului se plaseaza n interiorul stadiului preoperaional. Pentru aceasta perioada situaia evaluarii psihometrice este diferita: rezultatele obinute la teste de inteligena nregistreaza corelaii pozitive, semnificative cu cele care vor fi obinute mai trziu, crescnd de la 0,66 la 0,76 n raport cu IQ-ul masurat la 10 ani si de la 0,42 la 0,61 n raport cu IQ-ul masurat la 18 ani. Aceste cifre brute ascund faptul ca exista un numar de copii care nregistreaza cresteri sau scaderi semnificative ale IQ. Cauzele fluctuaiilor sunt multiple: medii familiale instabile, caracterizate de ample modificari ale bunastarii materiale sau confortului emoional; familii n care parinii ncurajeaza succesul si se plaseaza pe o poziie moderata din punct de vedere al practicilor de ngrijire si disciplinare; condiii de saracie extrema care are ca efect generarea unui deficit cumulativ; altfel spus, un mediu caracterizat de saracie inhiba dezvoltarea cognitiva, iar efectele negative ale acestui fapt se cumuleaza n timp.

2.8 Abordarea cultural-istorica a dezvoltarii cognitive

Asa cum am observat mai sus, concepia piagetiena asupra dezvoltarii cognitive atribuie o funcie importanta coordonarilor si reglarilor sociale: Inteligena umana se dezvolta, la individ, n funcie de interaciunile sociale, n general prea neglijate (Piaget, 1967). Cu toate acestea, n studiile sale, Piaget omite sa faca referiri clare la legaturi de cauzalitate ntre cognitiv si social. n opinia lui, avnd n vedere ca cele doua domenii sunt guvernate de operaii identice, evoluia acestor operaii identice se va rasfrnge n acelasi timp asupra cognitivului si socialului:
77

Daca progresul logic este legat de cel al socializarii, trebuie spus ca un copil devine capabil de operaii raionale pentru ca dezvoltarea sa sociala l face apt pentru cooperare sau trebuie sa admitem, din contra, ca achiziiile logice individuale i permit sai neleaga pe ceilali si l conduc astfel la cooperare? Din moment ce ambele tipuri de progres vor merge exact mpreuna, problema ramne fara soluie, daca nu cumva ele constituie cele doua aspecte nedesparite ale unicei si aceleiasi realitai, n acelasi timp sociala si individuala. (Piaget, 1965).

Vgotski si abordarea cultural-istorica a dezvoltarii

cognitive

Lev Semyonovich Vgotski (1896-1934) a fost unul din primii autori care a oferit un raspuns critic ideilor prezentate mai sus. Teoria lui Vgotski asupra dezvoltarii cognitive a fost si este considerata drept cea mai puternica alternativa la ideile lui Piaget. n Uniunea Sovietica, lucrarile sale au fost publicate dupa moartea lui Stalin si deabia n anii 60 au devenit cunoscute n SUA si Europa. Ideile sale, considerate a fi cu mult naintea timpului sau, au influenat puternic dezvoltarea diferitelor zone ale psihologiei si practica pedagogica. Vgotski considera ca dezvoltarea copilului se realizeaza graie mijloacelor care i sunt oferite acestuia de mediul sau social, n contextul unor interaciuni sociale multiple. Dezvoltarea presupune un permanent joc ntre procesele intrapsihice si cele interpsihice, antrennd subiectul sa interiorizeze ceea ce nvaa cu ajutorul altcuiva.

Concepte importante

Teoria lui Vgotski se bazeaza pe cteva concepte importante, care au inflenat puternic teoriile ulterioare privind dezvoltarea copilului:

Conceptul de mediere
Conceptul de mediere este un prim concept important propus de Vgotski. Din aceasta perspectiva, dezvoltarea cognitiva este rezultatul aciunii structurante pe care le au numeroasele interaciuni ale subiectului n mediul sau social. Subiectul construieste prin intermediul altuia instrumentele cognitive pe care apoi le nsuseste pentru beneficiul propriu.
78

Mediatorul joaca deci un rol deosebit de important, intercalndu-se ntre subiect si ceea ce se nvaa pentru a facilita interiorizarea si asimilarea nu doar a instrumentelor gndirii dar si dezvoltarea funciilor psihice.

Procesele de internalizare
Copilul nvaa sa gndeasca printr-un proces de internalizare a activitailor externe si sociale, care astfel devin parte a propriilor sale structuri mentale. Procesul de internalizare are loc n trei etape: 1. Asistena n realizarea activitaii este furnizata de catre cei mai capabili (de exemplu, profesor, coleg mai abil). 2. Asistena este furnizata de copilul nsusi vorbind cu voce tare pentru a rezolva problemele. 3. Internalizarea conceptului. Astfel, daca iniial este necesar ajutor din partea altcuiva parinte, profesor, coleg, ulterior are loc un proces de dialog intern care nsoeste internalizarea: nsasi copilul vorbeste cu sine pe

masura ce rezolva sarcina. n plus faa de teoria lui Piaget, la Vgotski conceptul de internalizare primeste o dimensiune socioculturala. Aceasta decurge din contextul n care are loc nvaarea. Astfel, cultura este transmisa de la o generaie la alta prin intermediul educaiei copiilor. Aceasta nseamna ca, la nivel individual, un copil devine el nsusi prin alii.

Zona proxima de dezvoltare

Pentru a ilustra aceste idei Vgotski presupune existena unei zone sensibile pe care o numeste zona proxima de dezvoltare - ZPD. Acesta se refera tocmai la diferena dintre ceea ce individul este capabil sa realizeze din punct de vedere intelectual la un moment dat al dezvoltarii sale si ceea ce poate sa realizeze atunci cnd beneficiaza de medierea altuia. Acest mod de a nelege dezvoltarea este cu att mai interesant cu ct vizeaza n mod direct eficacitatea aciunii educative. ZPD, sau zona proxima de dezvoltare, este conceptul cheie al teoriei lui Vgotsky si se refera la acea zona de dezvoltare n care persoana poate sa nvee ceea ce nu stie nca.
79

ZPD este: distana dintre nivelul de dezvoltare actual, pe care l putem determina dupa modul n care copilul poate sa rezolve problemele date independent si nivelul de dezvoltare poteniala, pe care l putem determina urmarind modul n care copilul rezolva atunci cnd este asistat de un adult sau colaboreaza cu ali copii mai avansai (Vgotski, 1934/1997). Astfel, observam doua situaii distincte: n prima situaie, copilul poate realiza anumite aciuni sau poate rezolva n mod independent anumite probleme. Aceasta depinde de nivelul de dezvoltare actual, care i permite copilului sa rezolve probleme sau sa acioneze n mod autonom, n funcie de tipul si a nivelul sau de funcionare cognitiva; n a doua situaie, copilul nvaa sau realizeaza o activitate cu sprijinul altei persoane (adult, alt copil, expert, sau diferite tipuri de resurse). Acesta situaie descrie capacitatea de dezvoltare poteniala a copilului. ntre aceste doua situaii, distana dintre ceea ce copilul poate sa faca singur si ceea ce face cu ajutorul altuia reprezinta zona proximei dezvoltari (sau zona cea mai apropiata de dezvoltarea sa actuala). Altfel spus, este etapa proxima a dezvoltarii sale actuale, n condiii n care are loc o interaciune sociala. Dincolo de aceasta zona, copilul nu reuseste chiar daca dispune de ajutorul altuia. ZPD se refera deci la doua dimensiuni ale dezvoltarii: o dimensiune interpsihica si una intrapsihica.

Astfel, fiecare funcie psihica superioara apare de doua ori n cursul dezvoltarii copilului: mai nti ca funcie inter interpsihica, apoi a doua oara ca activitate intelectuala, ca proprietate interioara a gndirii copilului, ca funcie intrapsihica (Vgotski, 1934/1997).

Rolul interaciunii sociale. Construirea esafodajului

Pentru a atinge nivelul maxim posibil pentru dezvoltarea cognitiva a unui individ este necesara interaciunea sociala: Ceea ce un copil poate sa faca astazi colabornd cu celalalt, mine va putea sa faca singur (Vgotski). Interacionnd unii cu ceilali sau cu adulii, copiii produc nu numai organizari cognitive mai elaborate dect cele de care
80

erau capabili nainte de interaciune, ci ei devin, dupa aceasta, capabili sa reia singuri coordonarile. Aceste achiziii ar trebui atunci sa le permita participarea la interaciuni mai complexe si naintarea de-a lungul spiralei sociogenezei operaiilor cognitive. Ele i vor permite deopotriva sa faca faa n mod autonom rezolvarii anumitor probleme cognitive. Interdependena si autonomia sunt intim legate, n acest domeniu ca si n altele. Copilul, spunea Vgotski, ar putea sa rezolve cele mai dificile probleme daca este ghidat si ajutat n mod competent de un adult sau o alta persoana. Aceasta idee conduce la dezvoltarea unui noi concept, cel de esafodaj, care a fost preluat si dezvoltat mai trziu de Jerome K. Bruner n conceptul de esafodaj instrucional (instructional scaffolding).

Limbajul si dezvoltarea conceptelor

Pentru a nelege ideile lui Vigotski despre gndire si limbaj, este importanta nelegerea distinciei pe care el o face ntre dezvoltarea naturala si cea culturala. Dezvoltarea culturala se cladeste pe dezvoltarea naturala, genetica, pe masura ce individul foloseste instrumente culturale si simboluri precum vorbirea si scrisul. Vorbind cu o alta persoana, copilul constientizeaza funcia comunicativa a limbajului. Gndirea nu poate exista fara limbaj: omul se foloseste de cuvinte pentru construirea sociala a nelegerii. In termenii lui Vgotski, vorbirea si aciunea, ca instrumente psihologice, permit omului sa modeleze att propriile aciuni, ct si pe ale altora.

Concepte stiinifice, concepte spontane

Una dintre ideile lui Vgotski care este reluata n prezent, se refera la distincia ntre conceptele stiinifice si cele spontane: Conceptele spontane sunt cele care apar din propriile observaii ale copilului realizate n general acasa sau n afara scolii. Conceptele stiinifice care apar din predarea formala.

Cele doua tipuri de concepte se ntlnesc unele cu altele n clasa: conceptele spontane bogate, dar dezorganizate ale copilului, se ntlnesc cu abordarea sistematica si logica a adultului (profesorului).
81

n termenii ZPD, aceasta nsemna ca, la un moment dat, conceptele pe care le deine copilul se afla la nivelul x; nelegerea formala ceruta se afla la nivelul x + 1. Adultul (parintele, profesorul) ncerca sa deplaseze nelegerea copilului de la nivelul x la nivelul x + 1. Acest fenomen poate fi de asemenea personalizat: mintea copilului ntlneste mintea profesorului. Profesorul stabileste patternul adult de gndire la care copilul trebuie sa ncerce sa aspire. Ideal, se stabileste un dialog si o interaciune fructuoasa care duce n cele din urma internalizarea conceptelor de catre copil.

Principii de baza
Ideile lui Vgotski asupra nvaarii si dezvoltarii pot fi grupate n patru categorii majore, fiecare interconectata si construita pe baza celeilalte: Copiii construiesc cunoasterea: nvatarea este mai mult dect reflectare, nvaarea este un proces activ n care copiii construiesc cunostinte, crend reprezentari individuale. nvaarea se poate situa naintea dezvoltarii, atunci cnd anumite precerine sunt ndeplinite. ZPD este definita de Vgotski ca zona dintre nivelul performanei independente si nivelul performanei asistate. Dezvoltarea nu poate fi separata de contextul sau social; mostenirea culturala influeneaza nvasarea umana. ZPD se modifica pe masura ce invidul este capabil sa nvete concepte si abilitai mai complexe. Mai mult, instruirea cea mai eficienta vizeaza nivelul zonal superior. (altfel spus, ZPD este un spaiu care se modifica odata cu fiecare noua deprindere complexa si pe care profesorii si colegii capabili pot sa l influeneze). Limbajul joaca un rol central n dezvoltarea mentala. limbajul este un mecanism pentru gndire si mijlocul prin care exprimam ceea ce am nvaat si neles. Prin limbaj, ZDP se extinde si copilul se devine capabil sa exprime noi cunostinte n contextul standardelor societale si de mediu deja cunoscute.
82

Termeni si concepte importante

Adaptare Asimilare Acomodare Conflict cognitiv Conservare Echilibru Egocentrism cognitiv Nivel de dezvoltare poteniala Operaie mentala Permanena obiectului

Reacie circulara Reflex Schema Structura Stadiu de dezvoltare Zona a proximei dezvoltari

Teme de reflecie

T.1. Definii termenii de schema si operaie asa cum sunt ei utilizai de Jean Piaget. T.2. Enumerai trasaturile cheie ale proceselor de gndire ale copiilor caracteristice fiecarui stadiu de dezvoltare descris de Piaget. T.3. Descriei posibile implicaii educaionale ale teoriei lui Piaget specifice pentru fiecare stadiu de dezvoltare cognitiva. T.4. Discutai implicaiile educaionale ale teoriei lui Vgotsky T.5. Proiectai un experiment de determinare a zonei proximei dezvoltari n nsusirea competenelor scris citit la scolarul mic.

ntrebari de control

I.1. Sugarul mic strnge obiectul care-i excita palma. Reflexul necondiionat care sta la baza acestei aciuni constituie aciunii. a) structura b) schema
83

I.2. nvaarea aciunii de caligrafiere a literelor presupune preponderent: a) acomodarea b) asimilarea 1. unor scheme de aciune cunoscute subiectului conform cu cerinele unei situaii (sarcini) noi. 2. unei scheme de aciune, noua pentru subiect, potrivita cerinelor unei situaii (sarcini) tipice. I.3. Stadiile de dezvoltare cognitiva au o succesiune a) predeterminata; b) aleatoare de la o persoana la alta. I.4. ntre etapele de dezvoltare din interiorul aceluiasi stadiu exista diferene . a) cantitative b) calitative I.5. Echilibrul dintre asimilare si acomodare se realizeaza prin a) interiorizarea unor aciuni noi; b) exteriorizarea unor scheme noi; c) integrarea unor aciuni noi schemelor de aciune anterior existente.

Bibliografie
Birch, Ann, 2000. Psihologia dezvoltarii, Ed. Tehnica, Bucuresti. Morel, Corinne, 1999. ABC de la Psychologie de lenfant et de ladolescent. Ed. Jaques Grancer, Paris.

Piaget, J., 1996. Psihologia inteligenei, Ed. Stiinifica, Bucuresti. Piaget, J., Inhelder, B., 1971, Psihologia copilului, EDP, Bucuresti. Vgotski, Lev. S., 1997. Pense et langage. Editions La Dispute, Paris.
84 85

Modulul 3

Comportamentul social si dezvoltarea morala

Obiective de nvaare:
Dupa parcurgerea acestui capitol, vei fi capabili: Sa descriei si sa evaluai teoria dezvoltarii morale elaborata de Jean Piaget Sa operai cu principalele concepte ale acestei teorii Sa descriei principalele caracteristici ale stadiilor de dezvoltare ale raionamentului moral descrise de Kohlberg Sa discutai efectele stilului parental, influenelor grupului de copii de aceasi vrsta si a rolului de gen asupra dezvoltarii morale

Structura modului

3.1. Dezvoltarea morala 3.2. Jean Piaget despre judecata morala la copil 3.3. Modelul stadiilor universale ale dezvoltarii morale 3.4. Nivelul I: moralitatea preconvenionala 3.5. Nivelul II: moralitatea convenionala a rolurilor si a conformitaii sociale 3.6. Nivelul I: moralitatea postconvenionala 3.7. Dezvoltare morala si context social 3.8. Diferenele de gen si dezvoltarea morala 3.9. Evaluarea generala a teoriei lui Kohlberg
86 87

3. COMPORTAMENTUL SOCIAL SI DEZVOLTAREA MORALA

3.1 Dezvoltarea morala
nca de la venirea sa pe lume copilului i se cere sa nvee comportamentele bune, chiar cu preul unor experiene emoional-disconfortabile, de tipul vinovaiei, nemulumirii sau frustrarii. Iniial, controlul asupra comportamentului este exercitat de societate, prin intermediul autoritaii parinilor, simultan cu teama de pedeapsa resimita de copil atunci cnd ncalca cerinele sau regulile impuse de familie. Ulterior, pe masura maturizarii biologice si comportamentale, copilul va

interioriza normele morale, fapt ce va conduce la exercitarea propriului control asupra conduitei, n absena unor factori restrictivi externi. n literatura de specialitate se evideniaza trei componente principale ale moralitaii: Componenta cognitiva (reprezentari si noiuni morale) se refera la cunoasterea regulilor etice, precum si la capacitatea de a deosebi ntre ele actele si conduitele bune sau de dorit de cele rele, care trebuie sa fie evitate. Componenta comportamentala (fapte si aciuni morale) presupune actualizarea, n manifestarile copilului, a standardelor morale dezirabile ntr-o anumita cultura. Unele dintre aceste standarde sunt foarte asemanatoare, daca nu chiar invariabile, de la o societate la alta: practic, orice comunitate umana accepta si promoveaza comportamente cooperante, altruiste, corecte si sincere (denumite comportamente prosociale), concomitent cu respingerea celor bazate pe minciuna, nselatorie, incorectitudine. Componenta emoionala a moralitaii (convingeri si sentimente morale) presupune adoptarea de catre copil a sentimentelor cele mai adecvate faa de actele proprii si ale celorlali.
88

n viaa reala cele trei comportamente ale moralitaii acioneaza convergent determinnd modul n care copilul va aprecia, va judeca, va simi si se va comporta n faa unei situaii n care i se cere o decizie morala. Problemele cele mai importante ale moralei, arata Ursula Schiopu (1977), se centreaza n jurul modului cum se dezvolta n viaa standardele interiorizate cu privire la bine si rau; cum se dezvolta judecata morala; cum se formeaza deprinderile de autocontrol necesar n satisfacerea standardelor interiorizate (ale dorinelor, intereselor, nazuinelor etc.). A) Morala este o forma a constiinei sociale care reflecta ansamblul concepiilor, ideilor si principiilor (normelor) care calauzesc si reglementeaza conduita oamenilor n relaiile personale, n familie, la locul de munca si n societate n general. B) Judecata morala presupune evaluarea (si autoevaluarea) unor comportamente si situaii prin raportarea lor la cerinele morale specifice contextului social - istoric al individului. Ea se formeaza prin nvaarea sociala si nsusirea critica a modelelor de conduita promovate de societate. Dezvoltarea morala este un proces activ de organizare a experienei n structuri cu semnificaie crescnda, prin care valorile morale sunt vazute

dintr-o perspectiva noua. Teoria judecailor morale - dezvoltata de Jean Piaget si expusa n lucrarea sa Judecata morala la copil (1932) analizeaza evoluia diferitelor forme ale judecaii morale infantile si a sentimentului de dreptate sub influena cerinelor si constrngerilor exercitate de societatea, prin intermediul parinilor, asupra copilului. Pornind de la aceasta lucrare, un amplu studiu realizat n anii 60 de catre Lawrence Kohlberg are n vedere principalele secvene ale procesului de formare si cristalizare a standardelor morale.

3.2 Jean Piaget despre judecata morala la copil

n concepia lui J. Piaget, dezvoltarea gndirii morale se realizeaza progresiv, odata cu parcurgerea ordonata a stadiilor dezvoltarii cognitive. Astfel, dezvoltarea morala se realizeaza pe masura ce copilul acioneaza, transforma si modifica lumea din jurul lui, fiind totodata influenat de consecinele aciunii sale.
89

Judecata morala se dezvolta n concordana cu trecerea de la gndirea pre-operaionala la gndirea operaionala si apoi la cea operaional-formala. Aceste concluzii se bazeaza pe investigaiile lui Piaget privind atitudinea copiilor faa de regulile impuse (de exemplu, el a observat reaciile copiilor faa de regulile impuse n diferite jocuri, mai ales jocul cu bile), precum si aprecierile cu privire la ceea ce este bine, rau si judecaile copiilor cu privire la diferite situaii extrase din diverse povestiri pentru copii (de exemplu, cine este mai rau: este mai rau un baiat care sparge accidental cteva cesti, sau un baiat care sparge o singura ceasca n timp ce ncearca sa fure dulceaa din dulap?)

Dezvoltarea reciprocitaii morale

Un accent important n studiile lui Piaget este pus pe nelegerea reciprocitaii morale, adica importana faptului de ai trata pe / a te comporta cu alii asa cum vrei sa te trateze / sa se comporte ei cu tine, subliniind astfel trecerea de la o moralitate a obedienei si supunerii n faa autoritaii la o moralitate a cooperarii sociale. Reciprocitatea poate fi neleasa n doua moduri diferite: n primul rnd, este vizat planul concret, al schimburilor egale ntre oameni. O persoana care nelege reciprocitatea n acest fel, considera ca, de exemplu, o nedreptate trebuie rasplatita printro alta nedreptate. Acest nivel de nelegere a reciprocitaii l regasim reflectat n sintagma biblica Ochi pentru ochi, dinte pentru dinte. Un al doilea nivel de nelegere a reciprocitaii (mai abstract, idealist) se apropie de punctul de vedere exprimat mai sus. Conform aceastei reguli de aur a reciprocitaii,

comportamentul amabil este meninut indiferent de modul n care se comporta cealalta persoana, iar ostilitatea nu este justificata: Poarta-te cu ceilalii, asa cum ai vre sa se poarte ei cu tine. Prin analiza raspunsurilor oferite de mai muli copii aflai la niveluri diferite de dezvoltare cognitiva, Piaget constata ca exista doua stadii principale ale dezvoltarii gndirii morale: A. Stadiul moralitaii heteronome sau al realismului moral: n acest stadiu, domina raporturile de constrngere, autoritarism, obligativitate sever impuse din exterior.
90

Copii percep regulile morale ca fiind absolutiste, rigide si nemodificabile. Binele si raul sunt vazute n termenii alb si negru iar aciunile sunt judecate n termenii consecinelor lor si nu a inteniilor autorului. Ca urmare, pentru copilul aflat n acest stadiu de dezvoltare, este mai rau baiatul care a spart mai multe cesti dect baiatul care a spart o singura ceasca, independent de inteniile implicate. Pe masura ce copilul se apropie de adolescena se dezvolta al doilea stadiu al moralitaii. B. Moralitatea autonoma sau a relativismului moral: Apare n jurul vrstei de 7 sau 8 ani. Este o morala a cooperarii, n care ansamblul regulilor de convieuire sunt stabilite si meninute prin negociere n cadrul grupului. Acestea emana din trairea interioara intensa a sentimentului de egalitate, echilibru sursa interna a sentimentului de datorie, a cerinelor de cooperare. n acest stadiu, judecaile de bine si de rau se bazeaza nu doar pe consecine, dar si pe intenii. Observam ca, n opinia lui Piaget, judecata morala a copilului este iniial heteronorma, adica este preluata neselectiv, nesituativ si rigid din mediul familial, viznd doar fapta, nu si motivaia. Ulterior, ea devine autonoma, prin interiorizarea si implicarea propriului sistem de valori n actul de judecare. Att dezvoltarea cognitiva (si, prin urmare, maturizarea), ct si experiena sociala, n special interaciunile cu copii de aceeasi vrsta, joaca un rol important n trecerea de la morala de tip heteronom la cea de tip autonom. Avnd n vedere ca dezvoltarea morala se realizeaza n paralel cu dezvoltarea cognitiva, acesta explica limitele moralitaii heteronome prin raportare la limitele gndirii pre-operaionale si concrete (egocentrismul, realismul intelectual). Pe masura dezvoltarii perioadei operaiilor formale, moralitatea devine mai flexibila si mai orientata social.

3.3 Modelul stadiilor universale ale dezvoltarii morale

Printr-un demers asemanator celui propus de Piaget, Lawrence Kohlberg va extinde si va nuana analiza dezvoltarii morale pe baza interviurilor luate unui mare numar de copii si adolesceni provenind din culturi diferite.
91

Pus n faa unor dileme morale, prezentate experimental sub forma unor scurte naraiuni, fiecare copil trebuie sa aleaga, n funcie de preferina sa, ntre doua soluii posibile ale dilemelor si sa explice apoi de ce a optat pentru o soluie si nu pentru cealalta. Cteva dintre dilemele morale utilizate n aceste studii sunt prezentate mai jos: Exemplul 1. ntr-o zi Sharon merge la cumparaturi cu Jill, cea mai buna prietena a sa. Jill pune mna pe o cutie de bomboane, o ascunde n palton si iese din magazin, lasnd-o pe Sharon sa se descurce cu patronul, care i cere sa o denune pe Jill. Seful de magazin i explica lui Sharon ca va avea mari neplceri daca refuza sa spuna numele prietenei care a furat. Ce trebuie sa fac Sharon n aceasta situaie: sa si protejeze prietena, tainuindu-i numele? Dar, pe de alta parte, merita sa ajute o prietena care s-a facut nevazuta, lasnd-o pe ea sa se descurce ? Exemplul 2. Fratele tau/sora ta s-a(u) comportat urt, ce trebuie sa-i spui tatalui vostru? Exemplul 3. Heinz are nevoie de un medicament pentru sotia lui care este pe patul de moarte. El afla ca cei care au inventat medicamentul sunt atat de lacomi ncat cer un pre de 10 ori mai mare dect valoreaza, iar Heinz nu are acesti bani. Heinz reuseste sa faca rost de jumatate din suma, dar farmacistii nu accepta sa primeasca cealalta jumatate din suma mai trziu. De aceea, Heinz a intrat n farmacie si a furat medicamentul. Ar fi trebuit Heinz sa faca acest lucru? Interpretarea raspunsurilor si a justificarilor date acestor dileme de catre copii de vrste diferite, l va conduce pe Kohlberg (1969) sa postuleze existena a trei niveluri ale dezvoltarii morale, subdivizate la rndul lor n cte doua stadii. Nivel 1. Moralitate preconventionala: stadiul 1: orientare primitiva si supunere faa de autoritate. stadiul 2: orientare naiv hedonica si instrumentala. Nivel 2. Moralitate conventionala: stadiul 3: orientare n funcie de relaiile interpersonale.
92

stadiul 4: moralitatea autoritaii si mentinerii ordinii sociale.

Nivel 3. Moralitate postconvenionala, autonomie si principii morale personale: stadiul 5: moralitatea contractului social, a drepturilor individuale si a legii democratic acceptate. stadiul 6: orientare dupa principiile etice universale. Aceasta organizare a dezvoltarii morale se regaseste n toate culturile analizate. Mai mult, n opinia autorului, ordinea stadiilor este fixa, fiecare individ trece prin ele n aceeasi ordine, pornind de la cel mai mic stadiu. Totusi, stadiile nu sunt parcurse de toi oamenii la aceeasi vrsta, iar stadiul cel mai nalt al dezvoltarii morale caracterizat prin simul matur si raional de justiie - nu este atins n mod necesar de toi indivizii aduli. Muli aduli continua sa gndeasca n termenii unei moralitai primitive, orientndu-se fie spre evitarea pedepsei, fie spre obinerea recompenselor.

3.4 Nivelul I: moralitatea preconvenionala (4 10 ani).

La acest nivel al dezvoltarii morale copilul raspunde opunnd etichetele culturale bun sau rau, a avea dreptate sau a gresi, pe care le interpreteaza n termenii consecinelor fizice sau hedoniste: placute sau neplacute (recompense si pedepse, satisfacii, neplaceri).

Stadiul 1: Orientarea spre obediena si pedeapsa.

n prima etapa de dezvoltare de la acest nivel, interesele celorlali nu conteaza deloc pentru copil. El nu gndeste: Daca gresesc, nu o sa ma placa, ci gndeste Eu vreau. Copilul accepta necondiionat autoritatea parinilor, moralitatea faptelor sale avnd drept criterii supunerea la cerinele formulate de acestia. n virtutea acestui raionament copilul intuieste regula morala n termenii consecinelor fizice imediate: acestea sunt avantajoase numai atunci cnd pedeapsa poate fi evitata.
93

Ca urmare, motivaia pentru care copilul respecta regulile este teama de a nu fi pedepsit si dorina de a primi recompense. Cum rezolva copiii n prima etapa dilema lui Heinz? Raspunsul tipic este: Nu. Deoarece as deveni ho si m-ar duce la nchisoare (Kohlberg, 1969). n opinia lui Kohlberg, acest raspuns arata ca n aceasta etapa copilul se gndesste doar la binele personal si mai puin la al altora.

Stadiul 2: Orientarea spre hedonismul instrumental nativ.

n acest stadiu copilul se conformeaza la norma pentru a obine recompensa: el si da seama ca a obine ceea ce si doreste depinde de felul cum negociaza cu ceilali. Reciprocitatea dintre ceea ce doreste sa faca si ceea ce astepta ceilali de la el, pe de o

parte, si beneficiile pe care copilul poate sa le obina n acest fel, pe de alt parte, reprezinta principala regula a moralitaii. Ceea ce este corect, drept este reprezentat de un schimb echitabil. Judecata morala este acum de tip condiional: i dau pistolul meu daca ma lasi sa ma urc pe bicicleta ta. Actele sale se bazeaza pe conformarea la regula (mai degraba dect pe sentimentul de justiie, generozitate sau compasiune etc.). n plus, copilul si ofera serviciile numai daca poate obine, la rndul sau, un serviciu. La cea de-a doua dilema copilul aflat n aceasta etapa de dezvoltare, va raspunde probabil: Nu-i spun nimic tatalui pentru ca l bag pe fratele meu n bucluc. Poate voi avea si eu nevoie ca el sa ma acopere altadata. Desi acest prim stadiu al dezvoltarii morale este specific vrstei cuprinsa ntre 0 si 9 ani, unii adolesceni manifesta nca comportamente specifice acestui stadiu. n plus, muli adolesceni si aduli infractori nu evolueaza niciodata la nivelul stadiilor superioare ale dezvoltarii morale.

3.5 Nivelul II: Moralitatea convenionala a rolurilor si conformitaii sociale (10 13 ani)
La acest nivel, copilul si construieste raionamentul moral pe baza asumarii rolului de copil model, asa cum l percepe el din experienele avute n familie si n alte grupuri
94

sociale.

Stadiul 3: Moralitatea conformismului interpersonal si a bunelor relaii.

Comportamentul copilului se orienteaza de aceasta data spre meninerea aprobarii, a afeciunii continue si a bunelor relaii cu membrii grupurilor de referina (familia, grupul de prieteni) care reprezinta acum principalele criterii la care se raporteaza raionamentul moral. El accepta regulile si normele morale, se conformeaza normelor de comportament prescrise de societate din dorina de a face placere celorlali si de a fi recunoscut ca un baiat sau o fata buna o persoana de ncredere, loiala, dragua, respectuoasa, care ofera ajutor. La acest nivel, copilul poate anticipa ceea ce ar simi o alta persoana, asa cum indica raspunsul urmator: Nimeni nu va spune ca esti o persoana rea daca furi medicamentul, nsa daca nu l furi familia te va considera un so inuman. Daca i lasi soia sa moara, niciodata nu vei mai putea sa privesti pe cineva n

ochi (Kohlberg, 1969). Progresul nregistrat n acest stadiu se concretizeaza n marirea gradului de obiectivitate a raionamentului moral: aprecierea pozitiva sau negativa, a faptelor este realizata nu numai n funcie de consecinele lor, ci si tinnd cont de intenii.

Stadiul 4: Moralitatea autoritaii si ordinii sociale.

n contrast cu moralitatea preconvenionala, specifica vrstelor prescolare si a micii scolaritai, ncepnd cu acest stadiu cadrele de referina ale asumarii conduitei morale se extind: copilul, aproape de vrstra preadolescenei nu se mai raporteaza acum doar la grupul sau restrns (familie), ci la ntreaga comunitate sociala. Odata cu intrarea n stadiul legii si ordinii, se contureaza sentimentul datoriei si al responsabilitaii, necesitatea meninerii ordinii sociale concomitent cu integrarea acestora ntr-un sens intern al demnitaii si al onoarei. Totusi, persoanele care parcurg aceasta etapa de dezvoltare morala sunt devotate regulilor morale si legale promovate n societate.
95

De aceea, le poate fi foarte greu sa integreze ambele puncte de vedere deoarece, de obicei, punctele de vedere morale si legale nu coincid. Aceasta confuzie este reflectata de raspunsul la dilema lui Heinz. n situaia prezentata ele sunt n conflict; scaparea n aceasta etapa, este aceea de a-l sfatui pe Heinz sa fure, apoi de a sugera o pedeapsa: Heinz ar trebui sa fure medicamentul. El are datoria de a proteja viaa soiei sale; este un angajament pe care l-a acceptat prin casatorie. nsa a fura este o greseala; ca urmare, va trebui sa ia medicamentul n ideea ca va plati farmacistului n momentul n care va avea banii, sau va accepta pedeapsa pentru furt (Kohler, ibidem). Respectarea autoritaii, a normelor si a legii dobndeste acum valoare de principiu ce reglementeaza comportamentul tuturor oamenilor, deci si pe al sau. Deciziile privind supunerea n faa legii nu mai sunt determinate de obinerea aprobarii sau dezaprobarii celorlali, ci de evitarea sentimentului de vinovaie.

3.6 Nivelul III: Moralitatea postconvenionala

Principala caracteristica a acestui nivel o constituie maturitatea raionamentului moral, concretizat prin tendina individului de a se detasa de stereotipurile existente la un moment dat n societate si de a-si defini n termenii proprii valorile morale. Astfel, judecata morala devine raionala si interiorizata, fiind subordonata unui cod etic deja asimilat (deci personalizat) si relativ independent de aprobarea sau constrngerea altora.

La acest nivel, conflictul moral este realizat n termenii principiilor generale ale eticii iar violarea lor are drept rezultat sentimentul de vinovaie si autocondamnare. De aceasta data aseriunile morale sunt facute din perspectiva caracterului subiectiv si arbitrar al normelor si instituiilor sociale, care nu mai sunt considerate absolute, ca n stadiul precedent, ci relative.
96

Stadiul 5: Moralitatea contractuala (acceptarea democratica a legii)

n acest stadiu, credinele si convingerile morale devin mult mai flexibile. Persoana observa existena unui contract implicit de reciprocitate ntre ea si societate (orientarea catre meninerea contractului social), n perspectiva caruia ea trebuie sa se conformeze la norma pentru ca societatea, la rndul sau, si face datoria faa de membrii sai, respectndu-i si oferindu-le protecie. Desi exista o lege mpotriva furtului, legea nu spune sa acionezi astfel nct sa violezi dreptul la viaa al unei persoane. A lua medicamentul reprezinta o violare a legii, dar n aceasta situaie, fapta lui Heinz este justificata. Daca Heinz va fi judecat pentru furt, legea trebuie interpretata innd cont de faptul ca n acesta situaie ea acioneaza mpotriva dreptului natural al persoanei la viaa (Kohler, ibidem). Dimpotriva, acela care ncalca contractul social mutual va pierde respectul celorlali membri ai grupului sau de referina. Acesta va recunoaste ca exista o interdependena strnsa ntre interesele sale personale si cele ale comunitaii caruia i aparine.

Stadiul 6: Moralitatea principiilor etice universale.

n stadiul cel mai nalt al dezvoltarii morale oamenii se comporta deopotriva n funcie de principiile eticii universale, dar si de propriul sistem de valori deja cristalizat. Principalul criteriu al raionamentului moral l constituie acum semnificaia personala acordata conceptelor de justiie, compasiune, egalitate, demnitate. n acest context, adevarata sursa a recompensei morale o va constitui propria constiina. Conformarea la norma este orientata spre evitarea autoblamarii si meninerea respectului de sine. Persoanele care ating acest nivel al dezvoltarii morale au credine si convingeri morale foarte puternice n virtutea carora pot intra n conflict cu ordinea sociala, acceptata de majoritatea oamenilor.
97

3.7 Dezvoltare morala si context social

Baza dezvoltarii morale a copilului este realizata n mod firesc de catre familie. Parinii reprezinta pentru copil prima si

cea mai puternica autoritate morala. De aceea primele comportamente de tip social-moral ale copilului se realizeaza prin imitare.

Contextul familial si practicile de crestere a copiilor

Hoffman (cf. Birch, 2000) arata ca atunci cnd un copil observa un alt copil comportndu-se agresiv si acesta nu este pedepsit, exista o mare probabilitate de preluare a acestui comportament. Ca urmare, n exemplul personal al parinilor putem vedea nceputul viitoarei atitudini morale si sociale a copilului: studii observaionale realizate recent (Birch, 2000) au identificat o constiina morala rudimentara la copii mai mici de 21 de luni, n strnsa legatura cu interaciunile din cadrul familiei. De asemenea, numerosi cercetatori au susinut ca procesul de atasament din copilarie are o importana deosebita pentru dezvoltarea morala, iar copiii cu atasament caracterizat de secutitate se supun favorabil regulile stabilite de parini. n acelasi timp, dezvoltarea morala depinde n mare masura si de tipul de disciplina parentala aplicata n copilarie. Hoffman (1978, cf. Birch, 2000) atrage atenia asupra existenei a doua tipuri opuse de disciplina parentale: Utilizarea induciilor adica a tehnicilor de disciplina care ncurajeaza copilul sa reflecteze asupra propriului comportament si sa ia n considerare efectele pe care le poate avea un lucru rau asupra altor persoane va determina dezvoltarea unei personalitai care se comporta moral chiar si atunci cnd nu exista presiune din partea altora pentru determinarea acestei conduite, dezvoltnd puternice sentimente de vinovaie atunci cnd ncalca regulile. Prin contrast, disciplina de tipul afirmare prin putere implica utilizarea forei, ameninarilor si nlaturarea privilegiilor. Utilizarea de catre parini a tehnicilor de afirmare prin fora de este asociata cu indivizi care se comporta moral numai pentru pentru a evita pedeapsa.
98

Astfel, datele de observaie indica faptul ca, la vrstra adolescenei, depasesc faza moralitaii preconvenionale si ating nivelul moralitaii convenionale, acei copii ai caror parini au ei nsisi un nivel de superior de dezvoltare morala si care ncurajeaza copii sa participe si sa contribuie activ la discuii n familie. De asemenea, astfel de parini se bazeaza pe metode disciplinare care faciliteaza modelarea si internalizarea practicilor si credinelor parentale, incluznd un nivel scazut de afirmare a

puterii si un nivel ridicat de tehnici de control bazate pe inducie, implicare si caldura afectiva. Cercetari similare pun n evidena faptul ca dezvoltarea morala a copilului este facilitata de un stil parental caracterizat ca fiind: verbal, raional, afectuos, care promoveza un stil cooperativ al vieii de familie. Asa cum am aratat mai sus, n astfel de familii, copii aduc ei nsisi importante contribuii la practicile parentale. Privita n context familial, dezvoltarea moralitaii si trecerea nspre stadiile superioare ale acesteia apare cu claritate ca fiind un rezultat al interaciunilor dinamice dintre parinte si copil (Laura Berk, 1989).

Mediul scolar

A doua treapta importanta n dezvoltarea morala este reprezentata de scoala (educaia formala). Multe studii demonstreaza faptul ca educaia formala reprezinta unul dintre cei mai puternici predictori ai schimbarii si dezvoltarii la nivelul judecaii morale. Studii realizate pe populaii adulte arata faptul ca maturitatea raionamentului moral creste dramatic odata educaia; pe de alta nivelul de dezvoltare morala al adulilor studiai nu pare sa difere foarte mult de cel al nivelului lor de educaie. Un studiu longitudinal publicat n 1985 (cf. Berk 1989) arata faptul ca pentru lotul de persoane studiat nu existau diferene semnificative din punct de vedere al dezvoltarii morale n momentul absolvirii liceului. Persoanele care si-au continuat studiile la colegiu si universitate au nregistrat n continure achiziii semnificative la nivelul dezvoltarii morale, spre deosebire de persoanele care nu si-au continuat studiile. n general, raionamentul moral pare sa avanseze constant atta timp ct persoana ramne n scoala si tinde sa se stabilizeze pe un anumit nivel de dezvoltare atunci cnd educaia formala prezinta momente de discontinuitate.
99

De la bun nceput, pentru educatorul scolar elevii vor fi mparii n cei ce au bun fundament moral primit n familie si cei care nu au primit o educaie corespunzatoare n familie. Educatorul trebuie sa realizeze o adevarata tabla de valori morale bine motivate teoretic, astfel nct judecata elevilor sa gaseasca oricnd un fundament serios n motivaia respectiva. Copilul trebuie sensibilizat cu privire la aspectele morale astfel nct nu doar judecata trebuie sa-l ndemne pe copil sa acioneze moral, dar si inima sa. Intervine aici componenta afectiva, care nu se poate forma fara o atitudine afectiva corespunzatoare din partea parinilor si educatorilor: adultul nu l predispune pe copii spre bunatate, mila, altruism etc. fara a i arata prin propria atitudine si comportamentul sau exact aceste sentimente.

Influenele copiilor de aceasi vrsta

Trebuie sa amintim ca Piaget considera interaciunea cu

egalii, respectiv copii de aceasi vrstra, ca reprezentnd unul dintre aspectele eseniale ale dezvoltarii morale. Cu toate acestea, pna n prezent exista relativ puine cercetari sistematice asupra modului n care interaciunea cu ceilai copii de aceasi vrsta influeneaza dezvoltarea morala a copilului, fiind nca neclar ce aspecte specifice ale discuiilor dintre copiii de aceasi vrsta servesc drept catalizator pentru schimbarea si dezvoltarea morala. Oser (1986, cf. Doise & Mugny, 1998), pornind de la ideile lui Piaget despre conflictul cognitiv si procesele de echilibrare (discutate n capitolul anterior), rezuma ansamblul condiiilor necesare pentru ca, ntr-o situaie educativa, o anumita discuie sa poata genera o reflecie morala autentica. Astfel, sunt necesare ndeosebi: o prezentare completa si exhaustiva a adevarurilor subiective asa cum snt ele concepute de catre participanii la o situaie conflictuala; absena unei autoritai care ar prezenta un punct de vedere exterior corespunzator raspunsului corect; crearea unui dezechilibru prin prezentarea de diferite argumente si opinii pentru a stimula dezvoltarea raionamentului moral pe baze tot mai complexe; coordonarea interaciunii dintre participanii la discuie, astfel nct fiecare sa reacioneze n mod deschis si echitabil la punctul de vedere al celuilalt; a lega principiile organizatoare ale raionamentelor de principiile de justiie.
100

Dezvoltarea cognitiva si dezvoltare morala

n general, majoritatea autorilor care se ocupa de problema judecaii morale cred n strnsele sale legaturi cu comportamentul social. Opinia contrara conduce uneori la a considera ca judecata morala este doar un epifenomen cognitiv. Cu toate acestea, relaiile observate ntre judecata copiilor si comportamentul copiilor sugereaza ca descoperirea soluiilor morale este limitat de nsasi dezvoltarea capacitaii de a nelege o anumita situaie (Gersen si Damon, 1978). Exista deci o corelaie ntre stapnirea operaiilor cognitive bazate pe clasificare si compensare, pe de o parte, si nivelurile judecaii morale, pe de alta parte. Anumite competene cognitive sunt necesare dar nu si suficiente pentru a atinge un nivel specific al dezvoltarii morale.

3.8 Diferenele de gen si dezvoltarea morala

O controversa actuala n jurul teoriei lui Kohlberg se refera la influena diferenelor de gen asupra raionamentului moral: ntr-o anumita masura, baieii si fetele se dezvolta n lumi sociale diferite. Dezvoltarea identitaii de gen asociata cu apartenena la unul dintre cele doua sexe este explicata prin multiple ipoteze

care depasesc ipoteza constituionala n dezvoltarea atributelor de gen. Exista o lunga serie de sugestii interesante - de exemplu, cercetarile de antropologie culturala a lui Margaret Mead - care susin existena unor universalii comportamentale, nnascute, indiferente de un context cultural care ncurajeaza agresivitatea masculina sau considera femeia ca fiind principalul furnizor de afeciune:

Diferene de gen

Cercetarile efectuate de etologi asupra comportamentului animal arata ca exemplare de masculi ai primatelor chiar daca sunt crescute n deplina izolare faa de adulii din propria specie se vor manifesta ajunsi la maturitate la fel de protectivi faa de femele si faa de pui ca orice adult al speciei respective. La om, studiile constatative au evideniat faptul ca nca de la 13 luni ncep sa se manifeste diferene asociate cu sexul n legatura cu preferina bebelusilor pentru anumite jucarii sau
101

cu reaciile n situaiile de frustrare. n legatura cu primul aspect, fetele vor avea tendina sa se joace cu jucarii din poziia seznd si manifesta preferinte pentru papusi sau cuburi; baieii vor tinde sa fie mai activi n raport cu jucariile, vor manifesta preferine pentru clane, prize, scule etc. n legatura cu cel de-al doilea aspect, atunci cnd ntre bebelus si mama este amplasata n mod experimental o bariera, jucariile preferate fiind lnga mama, baieii si fetele se vor comporta diferit: baieii vor efectua mai frecvent tentative de a ocoli bariera, iar fetele vor ncepe sa plnga si vor solicita prin diferite modalitai ajutorul mamei. Un alt experiment indica faptul ca exista diferene puternic semnificative n modul n modul n are copilul mic reacioneaza la un zgomot puternic: fetia reacie de teama; baiatul reacie de iritare, enervare, furie. Aceste rezultate constatativ-descriptive sugeaza un raport nsemnat al factorilor constituionali n dezvoltarea rolurilor de gen asociate sexului biologic. Observaii precum cele de mai sus au deschis drumul unor alte investigaii care ajung la concluzii diferite faa de cele bazate pe ipoteza constitutionala: diferenele de comportament asociate cu sexul apar ca urmare a tratamentului diferit la care sunt expusi bebelusii, din perspectiva atitudinilor pe care adulii le manifesta faa de acestia. Au fost identificate numeroase astfel de comportamente difereniale, ncepnd cu culoarea diferita a scutecelor, mbracaminii, podoabelor (albastru, roz), modalitai diferite de decorare a camerei copiilor, jucarii diferite etc. De exemplu, teoria nvaarii sociale (Bandura) susine ca factorii determinani pentru dezvoltarea identitaii de gen sunt

imitaia si recompensele selective administrate n mediul familial. De regula, n mediul familial copiii sunt recompensai atunci cnd si modeleaza comportamentul pornind de la cel al parintelui de acelasi sex. Acest tip de recompensa selectiva, dar si criticile sau ridiculizarea pentru comportamente inadecvate sunt gestionate si administrate de sistemul social.

Procesul de autosocializare
Studiile lui Kohlberg arata ca n copilarie copiii vor nvaa n primul rnd sa se echiteze ca fiind baiat - fata, iar ulterior vor ncerca sa stapneasca comportamentele de rol asociate cu una sau alta dintre aceste etichete, devenind baiat bun - fata buna, proces care este denumit autosocializare.
102

n ncercarea de a diferenia mai clar teoria sa faa de perspectiva nvaarii sociale, autorul citat menioneaza doua tipuri principale de raionamente utilizate de copil, care se dezvolta progresiv: A. nvaare sociala: a) Doresc sa obin recompensa. b) Constat ca sunt recompensat atunci cnd fac ceea ce se cuvine sa faca un baiat / o fata. c) Doresc sa ma comport ca un baiat / o fata. B. Autosocializare: d) Sunt baiat / fata. e) Doresc sa ma comport ca un baiat/ fata. f) Faptul ca ma comport ca un baiat/ fata constituie pentru mine o recompensa.

Specializarea parentala
Indiferent de perspectiva teoretica din care privim acest proces, constatarile empirice arata ca n perioada copilariei poate fi identificata n diferite contexte culturale o anumita specializare parentala: dintre cei doi parini, taii par a fi mai preocupai si mai eficieni dect mamele n stimularea dezvoltarii identitaii de gen. Astfel, se constata faptul ca n raporturile lor cu copiii, taii utilizeaza mai frecvent dect mamele sintagme precum: baiat bine facut, puternic, vioi, curajos, drept etc.; fata delicata, timida, plapnda, trasaturi fine, frumoasa, generoasa, afectuoasa etc. n plus, alte cercetari sugereaza faptul ca taii vor pedepsi mai frecvent un baiat dect o fata si vor face diferene evidente ntre copiii aparinnd celor doua sexe atunci cnd cumpara jucarii pentru acestia.

Genul si orientarea morala

Majoritatea cercetarilor privind genul si moralitatea pun n

evidena diferene clare ntre baiei si fete privind raionamentul moral. Utiliznd aceasi metoda de lucru ca si Kohlberg, Holstein (1976, cf. Birch, 2000) realizeaza un studiu longitudinal care arata ca la vrsta adolescenei, lotul de baiei studiat se situeaza cel mai frecvent n jurul stadiului 4, n timp ce scorurile fetelor se situau n jurul stadiului 3.
103

Rezultatele acestor cercetari au provocat dezbateri importante n jurul problemei diferenelor de gen si a influenei lor asupra dezvoltarii morale. Ca urmare, Carrol Gilligan (1977, 1982, cf. Berk, 1989) aduce o critica puternica teoriei stadiale a lui Kohlberg si susine ca rezultate de tipul celor amintite mai sus sunt induse de nsasi modul n care este fundamentata teoria lui Kohlberg: dilemele morale propuse, interpretarea acestora si nsasi conceptul de dreptate sunt abordate dintr-o perspectiva fundamental masculina asupra vieii si a moralitaii. Autoarea citata arata ca exista doua orientari morale distincte: dreptatea si grija faa de cineva. Fiecare dintre acestea presupune urmatoarele principii: nu trebuie sa te compori nedrept cu ceilai (dreptatea) nu trebuie sa ignori pe cineva aflat n nevoie (grija faa de ceilali) Fetele si baieii nvaa treptat aceste principii. Exista o mare probabilitate ca, la baiei, comportamentul moral sa fie orientat mai ales n funcie de primul principiu (egalitatea n atitudinea faa de ceilai, aplicarea principiilor abstracte la rezolvarea conflictelor de interese etc.); n schimb, fetele sunt ncurajate sa ocroteasca si sunt interesate de bunastarea celorlali. Se pare ca diferenele de gen determina si modul n care baieii si fetele selecteaza criterii specifice n judecarea dilemelor morale. Aceasta ipoteza este susinuta de rezultatele unor studii realizate pe aduli care au demonstrat tendine ale ale barbailor de a folosi preponderent raionamentul de tip dreptatea, pe cnd femeile utilizeaza raionamentul de tip grija faa de ceilali. Chiar daca astfel de diferene de gen nu au fost identificate n judecaile morale ale copiilor (Walker & colab., 1987, cf. Birch, 2000), cercetarile lui Gillgan subliniaza necesitatea unei noi dezbateri cu privire la diferenele de gen si influena lor asupra dezvoltarii morale.

3.9 Evaluarea generala a teoriei lui Kohlberg

ncercarea lui Kohlberg de a suprapune si a intercondiiona dezvoltarea morala faa n faa cu dezvoltarea cognitiva introduce criterii stricte n etapizarea psihogenetica a dezvoltarii constiinei morale a copilului.
104

Cercetari ulterioare (Snarey, 1985, Edwards, 1986 etc.) au revazut mai multe studii transversale si longitudinale ajungnd la concluzia ca, n general, participanii au dezvoltat un raionament moral n direcia exprimata de teoria lui Kohlberg, confirmnd observaiile sale iniiale (de exemplu, copii din Marea Britanie, Mexic, Turcia, SUA si Yucatan prezentau aceeasi ordine de dezvoltare morala - Kohlberg, 1969). Pe de alta parte, aceste studii realizate ulterior sugereaza faptul ca stadiile de dezvoltare a raionamentului moral par a fi mult mai flexibile dect afirmase Kohlberg iniial.

Semne de ntrebare

Ramn nsa o serie de probleme nerezolvate n legatura cu acesta teorie. n primul rnd, Kohlberg insista asupra faptului ca structura si coninutul moral sunt separte: modul n care cineva gndeste si construieste raionamente este independent de coninutul moral specific despre care se gndeste. O a doua problema se refera la masura n care exista o relaie pozitiva ntre nivelulul de dezvoltare morala si comportamentul moral. n general, exista dovezi experimentale referitoare la relaia dintre aceste aspecte, nsa rareori a fost posibila stabilirea unei corelaii puternice ntre ele. De exemplu, s-a observat faptul ca maturitatea raionamentului moral este asociata cu comportamente altruiste, incluznd acordarea ajutorului, generozitatea (a da si altora), sau apararea victimelor unei nedreptai. Pe de alta parte, nsasi Kohlberg arata ca relaia dintre un anumit nivel de dezvoltare morala si comportamentul real este probabil sa fie imperfecta. De exemplu, n raspunsurile oferite la dilema lui Heinz, doua persoane aflate la acelasi nivel de dezvoltare pot sa dea raspunsuri total diferite: una va alege varianta n care n care Heinz fura medicamentul, cealalta va aduce argumente mpotriva acestui comportament. Nu n ultimul rnd, o observaie critica importanta se refera la faptul teoria lui Kohlberg se concentreaza asupra transformarilor moralitaii care au loc din copilaria trzie si pna n adolescena. ntruct majoritatea cercetarilor sale au cuprins copii n jurul vrstei de 10 ani, aceasta teorie ofera puine informaii cu privire la schimbarile n raionamentul moral care se produc nainte de aceasta vrsta.
105

Cercetari recente au pus n evidena faptul ca stadiul 1 propus de Kohlberg, ca si ideea moralitaii heteronome propuse de Piaget, subestimeaza cu mult capacitatea copiilor mai mici de a emite judecai morale.

Relevana actuala

n final, este important sa subliniem ca desi controversate, teoriile si ipotezele asupra dezvoltarii morale elaborate iniial de Piaget, Kohlberg si continuate recent de ali autori (Damon, 1977; Eisenberg, 1982; etc.) ofera n continuare fundamentul pentru nelegerea gndirii morale si a comportamentului social, cu implicaii importante n diferite zone de intervenie (de exemplu, studiul comportamentului delicvent). Aceste cercetari au pus n evidena: (a) existena unei stadialitai (universale) n evoluia gndirii morale; (b) paralelismul ntre dezvoltarea cognitiva si cea morala; (c) rolul mediului social n determinarea formelor de cooperare si interaciune morala, precum si n configuraia tipului de personalitate morala, avnd importante implicaii n educaie. n mod cert, pentru perioada copilariei mari si a adolescenei, teoria lui Kohlberg a condus la diversificarea strategiilor pedagogice pentru cresterea ancorarii motivaionale, a siguranei afective, a respectului de sine si faa de lume, ca si pentru dezvoltare sentimentului de dreptate si a respectului pentru autonomia individului si pentru viaa n societate.

Termeni si concepte importante

autosocializare convenie sociala contract social dilema morala moralitate postconvenionala orientare morala moralitate heteronoma moralitate autonoma reciprocitate morala inducie
106

Teme de reflecie
T.1. Consultai un dicionar pentru actualizarea semnificaiilor urmatorilor termeni: etic etica; moral moralitate; morala individuala morala sociala. T.2. Precizai diferenele dintre stadialitatea piagetiana si cea propusa de Kohlberg n dezvoltarea moralitaii. T.3. Notai ct mai multe comportamente care se pot constitui n sanciuni fizice, altele dect pedeapsa corporala (de exemplu: mimica severa, ton rece etc.). T.4. Identificai ct mai multe recompense practicabile n relaiile profesor-elev avnd n vedere vrsta si nivelul de dezvoltare al copilului. De exemplu: nominalizarea elevului nsoit de un calificativ pozitiv, lauda, solicitarea cooperarii etc. T.5. Dai exemple concrete de cazuri care ilustreaza impactul disciplinei parentale asupra dezvoltarii morale a copilului.

ntrebari de control
I.1. Pentru fiecare dintre componentele moralitaii amintite mai jos, stabilii comportamentul semnificativ corespondent: 1. Componenta cognitiva a) a estima 2. Componenta comportamentala ... b) a aciona 3. Componenta emoionala c) a judeca d) a simi I.2. Precizai tipul de determinare preponderenta a raionamentului moral la diferite niveluri de dezvoltare ale copilului: Nivel 1. Moralitate preconvenionala a) raional-cognitiva
107

Nivel 2. Moralitate conventionala b) normativ-voluntara Nivel 3. Moralitate postconvenionala c) emoional-afectiva I.3. Respectarea normelor colectivitaii cu care adolescentul se identifica este expresie a a) conformarii oarbe; b) admiraiei faa de performanele grupului; c) nelegerii valorilor grupului. I.4. Precizai elementele structurale ale moralitaii ca subsistem al personalitaii copilului a) standardele sociale; b) inteligena; c) reguli de conduita; d) valori; e) echilibru emoional; f) manifestari comportamentale socialmente dezirabile (bune, potrivite). I.5. Comportamentul de conformare la norma sociala, contrar constiinei individuale, la vrsta adulta este un act a) moral; b) imoral; c) de interes social; d) contrar intereselor sociale; e) de curaj; f) de lasitate.

Bibliografie
Berk, Laura, 1989. Child Development. Ed. Allyn & Bacon, Boston. Birch, Ann, 2000. Psihologia dezvoltarii, Ed. Tehnica, Bucuresti. Kohlberg, L. (1969). Stage and sequence: The cognitivedevelopmental approach to socialization. In D. A. Golsin (Ed.), Handbook of socialization theory and research (pp. 347-480). Chicago: Rand McNally. Kohlberg, L. (1978). Revisions in the theory and practice of moral development. In W. Damon (Ed.), New directions for child development: Moral development. New York: Wiley. Morel, Corinne, 1999. ABC de la Psychologie de lenfant et de ladolescent. Ed. Jaques Grancer, Paris. Piaget, J., 1980, Judecata morala la copil, EDP, Bucuresti.
108 109

Modulul 4

Personalitatea si dezvoltarea psiho-afectiva

Obiective de nvaare:
Dupa parcurgerea acestui capitol, vei fi capabili: Sa descriei si sa evaluai teoria dezvoltarii psihodinamice propusa de Sigmund Freud Sa operai cu principalele concepte ale psihanalizei n explicarea dezvoltarii psihologice a copilului Sa descriei principalele caracteristici ale stadiilor de dezvoltare emoionala descrise de Freud Sa descriei principalele realii de filiaiune si dinamica lor Sa discutai efectele pe care un anumit context relaional l poate avea asupra dezvoltarii psihologice a copilui.

Structura modulului

4.1. Abordarea psihodinamica a dezvoltarii personalitaii copilului 4.2. Stadiile de dezvoltare a personalitaii 4.3. Familia ca sistem de relaii 4.4. Relaiile de filiaiune 4.5. Imaginile parentale si rolul lor n structurarea personalitaii 4.6. Dificultaile parentale si tulburarile reacionale ale copilului
110 111

4. PERSONALITATEA SI DEZVOLTAREA PSIHO-AFECTIVA

4.1

Abordarea psihodinamica a dezvoltarii personalitaii copilului

Comportamentul inadecvat, esecul scolar, dificultaile n relaiile parini-copii sau n relaiile cu copii de acesi vstra nu pot fi nelese si rezolvate n contextul utilizarii testelor si a evaluarilor psihologice de tip normativ, care au devenit prevalente n prima jumatate a secolului XX. n timp ce abordarea normativa ne permite sa raspundem la ntrebarea Cum este copilul?, educatorii si consilierii scolari trebuie sa raspunda la ntrebarea De ce si n ce mod a devenit acest copil asa cum este acum?. Oferirea unui raspuns ct mai concludent la aceasta ntrebare constitue o precerina pentru diagnostic si intervenie corectiva. Teoria psihanalica, pe care o discutam n continuare, pune accentul pe nelegerea unicitaii istoriei dezvoltarii fiecarui copil. Sigmund Freud (1856-1939), medic si psihiatru austriac ,

apreciaza ca principalele procese de dezvoltare ale personalitaii se realizeaza n primii 18 ani de viaa, iar temele de baza ale vieii omenesti, motivele fundamentale ale aciunilor umane ca: starea de securitate, iubirea, realizarea, armonia, se structureaza chiar n primii cinci ani de viaa ai copilului. Aceste procese timpurii de dezvoltare devin, n opinia lui Freud, hotartoare n evoluia personalitaii. Ca urmare, Freud a construit teoria dezvoltarii psihosexuale a personalitaii pornind de la ideea ca modul n care parinii reusesc sa gestioneze instinctele sexuale si agresivitatea copilului n primii ani de viaa este crucial pentru o dezvoltarea unei personalitai sanatoase.

Concepte importante

n cursul dezvoltarii copii trec printr-o serie de stadii de dezvoltare care urmeaza secvena biologica a maturizarii instinctelor.
112

Acestea dezvolta o energie psihica denumita libido, orientata spre obinerea satisfaciei corporale. ntreaga activitate psihica pe care o susine acesta energie se supune principiului placerii, este spontana, inconstienta, dar constientizabila n limite relativ largi, pe masura formarii si dezvoltarii constiinei de sine. Dezvoltarea ontogenetica are loc n mai multe faze determinate de modalitaile de obinere a satisfaciei pe parcursul maturizarii organice (biologice). La diferite vrste, energia psihica tinde catre realizarea starii de satisfacie n modalitai particulare: oral, anal sau genital. Fiecare etapa are obiecte ale libido-ului specifice, care devin adevarate scopuri instinctive ale activitaii psihice. De exemplu, pentru copilul mic snul matern este un asemenea obiect-libido (de investire al energiei sexuale). Termenul investire denumeste mecanismul de direcionare a libidoului si atasare de obiecte specifice (n categoria obiecte intrnd inclusiv aciuni si imagini mentale). Principiul placerii se refera la tendina indivizilor de a menine tensiunea interioara la un nivel minimal. Instinctele energizeaza si direcioneaza comportamentul (al carui obiectiv primordial este satisfacerea nevoilor generate de instincte); nevoile nesatisfacute genereaza tensiuni pe care, diferite manifestari comportamentale vor ncearca sa le reduca/elimine. Prezena tensiunilor este generatoare de neplacere, iar prin reducerea acestora se genereaza placerea. Instinctele, ca surse de energie ale personalitaii, pot fi grupate n eros si thanatos. Eros cuprinde instinctele vieii: conservarea sinelui, conservarea speciei, iubirea de sine, iubirea pentru obiectele exterioare sinelui etc.

Aciunea concreta prin care se poate ajunge la satisfacie sufera, nca din primele saptamni de viaa, anumite ngradiri sociale si trebuie sa se supuna anumitor restricii. Aceste restricii, de origine sociala, sunt traite ca frustrari, ca piedici sau obstacole care frneaza obinerea satisfaciei.

Structura personalitaii
Cu toate ca ntregul proces al obinerii satisfaciei corporale are o motivaie biologica (program biologic inconstient), modalitaile concrete de realizare se supun unor instane critice:
113

Eul este constient, raional si are rolul de mediator ntre impulsurile profunde ale Sinelui (inconstient, pasional) si exigenele normative ale Supraeului (program social interiorizat, subconstient normativ). Cele trei instane ale personalitaii, Sinele, Eul si Supraeul, vor fi integrate una-celeilate pe parcursul stadiilor de dezvoltare. Cele trei instane nu apar n acelasi timp: Sinele, inconstient, este nnascut si prezent la nastere, fiind sediul nevoilor si dorinelor de natura biologica. Deoarece Sinele ncearca sa obina fara ntrziere satisfacerea impulsurilor sale, copilul se va confrunta curnd cu experiena frustrarii ca tensiune care se acumuleaza pna n momentul n care impulsul va putea fi satisfacut n lumea reala. Ca urmare, n copilaria timpurie se formeaza treptat Eul al scop este de a se asigura faptul ca dorinele inconstiente ale Sinelui sunt satisfacute n acord cu condiiile impuse de realitate (principiul realitaii), iar impulsurile Sinelului sunt descarcate la momentul si locul potrivit, utiliznd obiectele corespunzatoare. La sfrsitul primei copilarii apare Supraeul sediul constiinei morale care conine valorile si regulile impuse de societate, care intra adesea n conflict cu dorinele Sinelui. Supraeul se dezvolta n interaciunile sociale ale copilului cu parinii sai care, asa cum am amintit mai sus, au tocmai rolul de a ajuta copilul sa stapneasca impulsurile biologice. Pe masura formarii Supraeului, Eul se confrunta cu sarcina din ce n ce mai complicata de a funciona ca mediator ntre cerinele Sinelului, realitatea externa si dictatele represive ale constiinei morale. Ca urmare, ntre cele trei instane ale personalitii exista un permanent conflict (Freud, 1923/1980.). Meninerea tensiunii datorita absenei satisfaciei (amnare, reprimare, refulare) genereaza trairi conflictuale ce modifica starea si influeneaza comportamentul persoanei. Freud (1938) considera ca pe parcursul copilariei impulsurile sexuale si modifica treptat zona si modalitatea de expresie de la zona orala la regiunea genitala a corpului. n fiecare stadiu de dezvoltare parinii trebuie sa delimiteze foarte fin ntre a permite un nivel de gratificare prea mare sau prea

scazut a nevoilor primare ale copilului. Eventuale dereglari n dezvoltare, indiferent de faza n care se produc, se pot datora fie unei excesivei satisfacii, sau unei frustrari excesive n faza respectiva. Ca urmare, se va produce o fixaie a energiei psihice pe un stadiu particular: gratificaiile excesive vor face copilul sa nu
114

doreasca sa se evolueze spre un nivel superior de maturitate a comportamentului (imaturitate psihica), n timp ce acordarea de prea puina satisfaie va determina copilul sa continue sa caute gratificarea acelui impuls care, la un moment dat, a cunoscut frustrarea.

4.2 Stadiile de dezvoltare a personalitaii

A. Nasterea: primul traumatism
Nasterea, fara a fi considerata etapa n dezvoltare, are un rol primordial n teoria psihanalitica. Evenimentul nasterii este considerat un adevrat soc n viaa copilului: pe de-o parte, n momentul nasterii nou-nascutul este agresat de factorii exteriori, fizic pe de alta parte, pierde contactul cu mama protectoare, incapabil de a se apara. Acest traumatism primar, la care copilul reacioneaza printro frica intensa, va fi raspunzator de toate fricile ulterioare ale copilului. Cu alte cuvinte, el va reaciona prin frica ori de cte ori mecanismele sale de aparare se vor dovedi insuficiente pentru a face faa situaiilor concrete, reactivnd memoria acestui traumatism iniial.

B. Stadiul oral (de la nastere la un an)

n primele luni de viaa, totul se obine prin stimulare regiunii buzelor si a gurii. Prin aceste zone se realizeaza contactul cu mediul material sau social. Iniial, att satisfacerea nevoii de hrana, ct si a nevoii de afectivitate, se obine prin actul suptului: suptul cu scopul alimentaiei, contactele sociale si obiectuale cu scopul cunoasterii, al satisfacerii curiozitii sau stimulrii fara un scop aparent, ca suptul degetului, chiar suptul n gol care se poate observa si n somnul copilului. Treptat, copilul descopera ca buzele si limba i folosesc pentru a cunoaste tot ceea ce l nconjoara si va duce la gura orice obiect pe care l are n mna. Astfel, ncepe sa faca distincia ntre eu si non-eu, el asimilnd ceea ce i procura placerea cu eu, iar ceea ce i se opune, cu non-eu. mpiedicarea gratificaiilor impulsurilor orale n aceasta perioada va conduce la apariia primelor frustrari si insatisfacii (de exemplu, senzaia de foame).
115

Daca nevoile orale ale copilului nu sunt gratificate n mod corespunzator n aceasta perioada, este posibil ca si n etape ulterioare de dezvoltare si chiar la vrsta adulta sa se recurga la aciuni orale pentru obinerea placerii, respectiv, eliberarea tensiunii psihice. Comportamentele obsesive gen: suptul degetului, rosul unghiilor sau a capetelor de creion, fumatul sunt exemple de consecine ale fixarii la acest stadiu de dezvoltare.

C. Stadiul anal ( 1-3 ani)

Al doilea stadiu de dezvoltare ncepe atunci cnd copilul are un minim control asupra propriului corp: n principiu, este vorba despre controlul sfincterian. n aceasta perioada, atenia copilului (ca si a parinilor) se ndreapta puternic asupra reusitei controlului sfincterian: copilul obine gratificaii atunci cnd reuseste si este certat atunci cnd esuaza. Ca urmare, o buna parte a relaiilor afective cu cei din jur se construiesc n jurul acestei reusite: comportamentele de evacuare sunt traite ca satisfacii de aciune si realizari personale. Copilul nvaa ca poate sa faca ceva singur, n mod autonom, obine un rezultat fara ajutorul nimanui, acesta reprezentnd un nou stadiu de edificare a eului si a constiinei de sine. La acest stadiu, eul nvaa sa amne placerea evacuarii pentru a fi satisfacuta ntr-un cadru spaiu-timp acceptate social. n acelasi timp sesizeaza ca cei din jur reacioneaza diferit la aceste manifestari ale sale: binevoitor cnd se produce la timpul si modalitatea asteptata, cu rezerve sau chiar punitiv n toate celelalte cazuri. Copilul nvaa spontan ca, prin intermediul comportamentului de evacuare si poate exprima acordul faa de respectarea ordinii sociale (exista situaii n care comportamentale de evacuare sunt socialmente inacceptabile), dar si protestul sau opoziia lui faa de regulile respective. Rolul parinilor n aceasta etapa este esenial, dezvoltarea ulterioara depinznd de modul n care ei stiu sa si educe copilul n spiritul curaeniei. O atitudine brutala conduce la reprimare; de asemenea, pedepsirea copilului conduce ulterior la dezvoltarea sentimentelor de vinovaie si incapacitate. Fixarea pe cele doua procese dominante n faza anala (evacuare, retenie) poate conduce la evoluii diferite: pe de o parte, copilul supus unor interdicii severe, mai trziu si va controla si cenzura fiecare impuls, fiind incapabil de spontaneitate, devenind un adult reprimat, inhibat.
116

Pe de alta parte, reducerea excesiva a restriciilor poate genera comportamente de ignorare generala a regulilor, devenind un adult razvratit, care refuza sa ina cont de reglementarile

sociale. Dominante ale acestei etape se regasesc n tendine exagerate spre ordine, curaenie, acumulare, zgrcenie, ca si n dezordine, ncapanare, n ignorarea oricarei autoritai de control, dezorganizare.

D. ntre 3 si 6 ani: stadiul falic

Pe plan afectiv, perioada cuprinsa ntre trei si sase - sapte ani aduce o dezvoltare semnificativa a copilului. Daca n primii ani de viaa, copilul se desprinde treptat din stare de fuziune completa cu mama, acum are loc o largire semnificativa a cmpului sau relaional. Rolul tatalui si, apoi, a celorlai membri ai familiei, devine tot mai important pentru structurarea personalitaii si socializarea copilului. Aceasta transformare se bazeaza pe dinamica unor elemente fundamentale: este perioada complexelor complexul de castrare, complexul Oedip, complexul Electra, complexul lui Cain; este de asemenea perioada n care copilul devine constient de diferenele care exista ntre sine si altul. Afirmarea de sine constitue un parametru esenial pentru formarea personalitaii copilului n aceasta perioada: copilul ncepe sa aiba un caracter tot mai clar definit, nevoi, dorine si opinii tot mai personale. Dependena iniiala face loc unei autonomii tot mai crescute care, pe plan relaional, este responsabila de numeroase conflicte parinicopii. Opoziia reprezinta acum o necesitate psihologica pentru copil; este vrsta limitelor, a regulilor pe care copilul le integreaza cu condiia ca acestea sa fie coerente, stabile si prezentate ntr-o maniera care implica nelegere mutuala si nu prin constrngere. n aceasta etapa de dezvoltare, copilului este subiectul a numeroase analize care ncearca sa explice fenomenele complexe care au loc n perioada vrstei de aur, propunnd delimitarea unor stadii, substadii sau sub-perioade diverse; asa cum am vazut deja, aceasta tendina este similara pentru studiul dezvoltarii intelectuale. n psihanaliza freudiana, se considera ca n jurul vrstei de trei ani copilul intra n asa-numitul stadiu falic. Unii autori considera ca acest stadiu dureaza pana la cinci ani, alii l plaseaza pna n jurul vrstei de sase, chiar sapte ani.
117

Aceasta situaie se explica prin faptul ca procesele care au loc n aceasta etapa sunt deosebit de importante (de exemplu, scenariul oedipian) si, n multe cazuri, ele nu sunt rezolvate pna la finalul stadiului.

Descoperirea diferenelor dintre sexe

Asa cum am vazut mai sus, zonele erogene investite n etapa

anterioara nu erau n relaie directa cu zona genitala. n schimb, n acesta etapa, pentru prima data, satisfacia se cstiga, real si simbolic, n relaia directa cu organele genitale. Practic, copilul ncepe sa evolueze progresiv nspre sexualitatea adulta. n jurul vrstei de trei ani copilul ncepe sa constientizeze diferenele dintre sexe. Curiozitatea sexuala manifestata de copil reprezinta, n accepie psihanalitica, prima caracteristica a stadiului falic. Copilul pune numeroase ntrebari (nu neaparat de ordin sexual) cu privire la originea vieii si diferenele dintre sexe.

Problema originii vieii

Originea vieii face obiectul a numeroase asa-numite teorii sexuale infantile. ntrebari precum: De unde vin copii?, Cum se fac copii?, Cum se nasc copii? etc. sunt expresia unei puternice curiozitai intelectuale a copilului. Pe de alta parte, exprima o deplasare a pulsiunilor si a interesului n zona sexualitaii. Pe baza raspunsurilor primite, copilul elaboreaza numeroase teorii cu privire la originea vieii (de exemplu, fecundarea orala prin sarut etc.). Fara ndoiala, n unele medii, acest subiect este nca un tabu si, ca urmare adultul nu va raspunde ntrebarilor copilului. Dar chiar daca se ofera raspunsuri corecte din punct de vedere al adevarului stiinific, copilul nu dispune capacitatea intelectuala necesara pentru a integra explicaiile date.n ambele cazuri, rezultatul va fi o reprezentare imaginara a originii vieii si, n special, a propriei sale viei. Astfel, teoriile si concepiile infantile cu privire la fecundare, nastere si sexualitate constituie un element esenial al acestui stadiu.

Complexul castrarii

Recunoasterea diferenelor dintre sexe reprezinta un alt element cheie al acestei etape. n opinia lui Freud, pna n jurul vrstei de trei ani copii nu realizeaza diferenele dintre sexe, iar momentul descoperirii acestora perturba puternic copilul.
118

Practic, este vorba nu doar despre cunoasterea diferenelor a faptului ca ntre corpul baieilor si al fetelor exista anumite diferene ct despre recunoasterea importanei acestor , diferene. Practic, copilul este obligat sa neleaga faptul ca nu poate fi n acelasi timp baiat si fata, ca este si va ramne baiat sau fata, ca trebuie sa accepte o anumita identitate sexuala. Recunoasterea acestei stari de fapt deschide drumul pentru asanumitul complex al castrarii. Acest complex este trait n mod diferit de catre baiat si fetia: n cazul baiatului descoperirea diferenelor dintre sexe nseamna si constatarea faptului ca la sexul opus organul sexual masculin lipseste. n consecina, complexul castrarii se

construieste pornind de la doua presupoziii: Baiatul a cunoscut / sau este posibil sa cunoasca la un moment dat n viitor ameninarea castrarii efective; Importana si supravalozizarea organului care lipseste sexului opus. Pe de-o parte, complexul castrarii se construieste pe o teama de castrare care este consecutiva unor ameninari anterioare. Dupa cum arata Freud, atunci cnd baiatul se convinge de absena organului care l face diferit faa o fiina att de asemanatoare cu el, teama de restabilire a egalitaii prin pierderea propriului organ devine prezenta n imaginarul copilului. De multe ori, n gluma, parinii copilul cu castrarea, alimentnd teama, mai mult simbolica dect reala, de pierdere a puterii falice. Pe de alta parte, teoria se bazeaza pe supravalorizrea organului masculin. De altfel, acesta este sensul n care se vorbeste despre stadiul falic (cu referire la falusul sacralizat): fata sufera pentru ca ea nu l are, iar baiatul traieste teama de a pierde obiectul valorizat. Ca urmare, n cazul fetei complexul castrarii se elaboreaza n maniera diferita, iar teama de castrare este nlocuita cu asa numita invidie de penis. O astfel de afirmaie a alimentat puternic luarile de poziie feministe de la nceputul secolului trecut, ntr-un context cultural n care barbatul era considerat superior, iar femeia avea puine sanse de a se emancipa, de a depasi rolul sau de soie si mama. Din aceasta perspectiva, sintagma lui Freud poate fi interpretata ca o invidie simbolica a femeii faa de statutul superior al barbatului ntr-o societate patriarhala si dorina fetei de fi baiat, de a si schimba astfel rolul si statutul.
119

Practic, cee ce se doreste nu este organul n sine ci condiia masculina. n cultura occidentala, emanciparea femeii si egalitatea sexelor pare sa valideze teoria determinarii culturale a formei pe care o ia acest complex. Observaiile clinice arata ca nu toate fetiele doresc sa fie baiei si ca exista baiei care si doresc sa fie fete. Oricum, recunoasterea diferenelor dintre sexe si complexul castrarii joaca un fundamental n construirea si acceptarea identitaii sexuale (renunarea la dorina de a fi de sex opus). Acest proces are o importana deosebita pentru modul n care vor fi realizate alegerile afective viitoare si sexualitatea adulta.

Complexul lui Oedip

Complexul lui Oedip este, fara ndoiala, unul dintre cele mai

celebre concepte discutate n relaie cu dezvoltarea afectiva a acestei perioade. Asa cum este el neles n accepiune comuna, conceptul se refera la interzicerea incestului. Implicaiile acestui complex sunt nsa foarte importante si extrem de subtile.Incestul si paricidul sunt teme predilecte n mituri, legende sau povestiri biblice. n Oedip rege, Sofocle (n. 500- d. 400 .Chr) descrie tragedia lui Oedip care este abandonat de catre parinii sai, Laios si Iocasta dupa ce oracolul prezice ca acest copil si va ucide tatal si se va casatori cu mama sa. n ciuda precauiilor, n final, profeia se mplineste: copilul abandonat este salvat si, devenit adult, afla la rndul sau de teribila profeie. Pentru a o mpiedica, si paraseste parinii adoptivi si, fara sa stie, si va ucide adevaratul tata ntr-o ncaierare, pentru a se casatorii apoi cu mama sa.

Elemente structurale
Povestea originala are o mare importana pentru nelegerea mecanismelor acestui complex. Freud a vazut n scenariul acestui mit elementele simbolice pe care fiecare copil le ntlneste n triunghiul relaional mama tatacopil: este vorba despre conflictul original care pune copilul n opoziie cu unul dintre parini pentru a putea fi iubit mai mult de catre celalalt parinte. Pe scurt, elementele complexului Oedip pot fi rezumate astfel: Dorina copilului faa de parintele de sex opus (ilustrata simbolic prin casatoria cu mama) Dorina combinata cu ostilitatea copilului faa de parintele de acelasi sex (ilustrata simbolic prin uciderea tatalui).
120

n opinia lui Freud, acest conflict are o valoare universala: copilul adoptat va trai aceleasi sentimente contradictorii faa de parinii sai adoptivi, sau va crea figuri parentale imaginare. De exemplu, arata Freud, chiar si atunci cnd copilul nu are un tata, el l va crea n imaginaia sa si i atribui caracteristici cvasidivine. Daca tatal este prezent dar slab, copilul va cauta un barbat sever care va nlocui, la nivel imaginar, propriul tata pre slab pentru a ocupa aceasta funcie. Primele obiecte ale iubirii copilului sunt, n mod evident, parinii. Copilul doreste sa si iubeasca parinii (si sa fie iubit de catre ei) n acelasi fel n care parinii se iubesc unul pe celalalt. Apariia complexului Oedip este consecutiva stabilirii unei identitaii sexuale formale si face trecerea catre perioada de latena. Astfel, simultan cu momentul n care copilul si defineste propria identitate sexuala, are loc o sexualizare a relaiilor cu parinii. Ca urmare, n situaia oedipiana clasica, copilul doreste

sa seduca parintele de sex opus si se opune parintelui de acelasi sex, care devine astfel un rival. Asa cum am vazut mai sus, complexul Oedip presupune o ambiguitate afectiva, dificila pentru copil, n care dorina se asociaza cu ostilitatea faa de parintele de sex opus sau faa de parintele de acelasi sex.

Dezvoltarea Supraeului si procesele de identificare

Rezolvarea conflictului oedipian are o importana capitala pentru structura generala a personalitaii si capacitatea viitorului adult de a construi relaii afective semnificative cu alte persoane dect parinii sai. Altfel spus, interdicia de iubire a parintelui de sex opus nseamna ca parinii nu trebuie sa fie singurele obiecte ale iubirii si ca, pentru a trai acea relaie care uneste doua persoane de sex opus, copilul va trebuie sa gaseasca un alt obiect al iubirii sale. Acesta este motivul pentru care modul de rezolvare al complexului oedipian are o importana deosebita pentru dezvoltarea personalitaii si etiologia nevrozelor. n opinia lui Freud, complexul lui Oedip este la originea dezvoltarii Supraeului. Practic, rezolvarea conflictului oedipian nu nseamna o stopare brusca sau definitiva ci rezolvarea sa pariala conduce la formarea Supraeului. Copilul ncepe sa neleaga faptul ca parintele de sex opus este tabu si, n acelasi timp, el se identifica cu parintele de acelasi sex, pe care ncearca sa l imite.
121

Procesele de identificare
Identificarea copilului cu parintele de acelasi sex are doua consecine importante: n primul rnd, copilul adopta rolul de gen (caracteristicile feminine si masculine) care va fi asumat n viaa adulta; n al doilea rnd, copilul adopta standardele morale ale parinilor, atitudinile si inderdiciile mpreuna cu normele morale ale unei societai. Astfel, se dezvolta Supraeul, autoritatea morala interiorizata, asigura astfel transmiterea de la o generaie la alta a valorilor si a credinele unei anumite culturi. Supraeul se constitue prin identificare cu modelele oferite de parini, chiar daca acestea nu sunt exemplare. Cel puin pna la o anumita vrsta, copilul si iubeste parinii indiferent de comportamentul acestora si, chiar n cazuri extreme violena, alcoolism, abuzuri sexuale copilul va lua parintele drept model. Pentru astfel de parini, dragostea necondiionata a copilului reprezinta uneori o modalitate de a linisti o constiina vinovata: L-am batut, dar el ma iubeste. Pe de alta parte, ea explica uneori tacerea copiilor maltratai sau abuzai. Progresiv, la nivelul Supraeului sunt integrate modele oferite de alte figuri semnificative: frai mai mari, ali

membrii ai familiei, educatori, prieteni ai copilului. n fapt, fiecare persoana care intervine n viaa copilului contribuie ntr-o masura mai mare sau mai mica la construcia personalitaii si elaborarea Supraeului. Procesele de identificare pot avea loc n mod constient sau inconstient. Identificarile constiente se refera la interiorizarea de reguli, recomandari, sau interdicii exprimate n mod explicit: Spune mulumesc!, Nu vorbi asa!, Spune buna ziua ! etc.

Scenarii de viaa
Identificarile inconstiente opereaza ntr-o maniera mai subtila: este vorba despre comportamentele adultului sau discursul care nu este adresat direct copilului, chiar daca are loc n prezena acestuia, diferite tipuri de insinuari sau mesaje duble. Eric Berne arata ca, viaa fiecaruia dintre noi depinde de un scenariu inconstient pe l elaboram n copilarie n funcie de doi factori fundamentali: a) influenele parentale si de mediu si b) interpretarea pe care copilul o da acestora si decizia privind rezultatul.
122

Ideea este prezenta si n teoria freudiana, unde se arata ca influenele parentale se situeaza la doua niveluri: Prescripii sau constrngeri (percepte) morale (ceea ce se spune) facute la nivel verbal de catre parinte, educator sau alt reprezentat al autoritaii cu privire la ce este permis / interzis: n viaa trebuie sa stii sa lupi!, ntotdeauna trebuie sa stii pe cine sa te bazezi! etc. Mesaje inhibitoare, care corespund modelelor comportamentale oferite de adult; este vorba despre gesturi, comportamente, mesaje subnelese (ceea ce se face de fapt). De foarte multe ori apar contradicii frecvente ntre ceea ce spune si ceea ce se face, ceea ce face ca mesajul transmis copilului sa fie foarte complex. Aceasta explica de ce, chiar daca perceptele transmise la nivel de discurs sunt identice, impactul lor asupra dezvoltarii personalitaii difera de la un individ la altul (chiar daca parinii lui A transmit la nivel de discurs aceleasi percepte ca si parinii lui B, scenariile de via a lui A si B sunt diferite si deci, conduitele lor vor fi diferite).

Identificarile proiective
n Psihanaliza basmului, Bruno Bettelheim (1903-1990)2 face o analiza a valorii psihologice a basmului. El arata ca basmele, prin excelena, ofera raspunsuri pentru problemele copiilor de orice vrsta; basmul ofera ocazia de a nvaa, da un sens angoaselor copilului si a dorinelor sale constiente si inconstiente.

Nu orice povestire ndeplineste aceste funcii: multe povestiri amuza, distreaza, dar nu ofera acea dimensiune simbolica si existeniala pe care o regasim n basme, mituri sau legende. Acest tip de povestiri au cteva elemente caracteristice: Amuza si distreaza copilul, i dezvolta inteligena si-i mbogaesc cultura Funcioneaza ca un ecou al angoaselor, aspiraiilor si dorinelor sale.
2

Psychanalyse des contes de fes, Robert Laffont d., Paris, 1976 (1976)

123

Acest ultim aspect este esenial si face diferena ntre basm si povestirile moderne. Ca si copilul, basmul funcioneaza n registrul simbolic, materializnd ntr-o forma alegorica procese mentale, coninuturi psihice si ntrebari existeniale Dimensiunea inconstienta a basmului Lectura basmului se poate situa la doua niveluri: Lectura primara (constienta) are rolul de a distra, de a informa, de a stimula imaginaia. Lectura secundara (inconstienta) face referire la sensul vieii, la valoarea formativa si transformativa a experienei. n povestea eroului sau a eroinei, copilul gaseste ntotdeauna ceva care poate fi pus n legatura cu propria sa istorie. Basmul funcioneaza ca o oglinda pentru tot ceea ce l deruteaza, l nelinisteste sau l sperie; eroul se confrunta cu aceleasi probleme ca si ale lui, ntotdeauna reuseste sa le depaseasca. Ca urmare, deznodamntul pozitiv este deosebit de important deoarece povestea ndeplineste o funcie capitala: aceea de a oferi copilului sperana si ncredere. Valoarea confruntarii si a luptei Pentru a se dezvolta armonios, copilul trebuie sa aiba un sentiment de ncredere n viitor. Fara aceasta ncredere fundamentala, evoluia sa ar fi serios perturbata. Daca eroul sau eroina gasesc soluii pentru a depasii toate obstacolele, copilul la rndul sau este capabil sa reuseasca. Observam ca finalul fericit al povestilor, chiar si atunci cnd situaia pare disperata, nu este rezultatul ntmplarii ci al calitailor si aciunilor eroului. Copilul nelege astfel mult mai bine ce rol au ncercarile si lupta n existena umana, faptul ca voina, inteligena, bunatatea, curajul, munca sunt valori-cheie ale reusitei personale. Binele si raul Tema recurenta a tuturor basmelor este victoria binelui asupra raului. Personajele din basme nu sunt ambivalente: ntotdeauna ele sunt bune sau rele. Prin identificarea cu personajul pozitiv, copilul va ncerca sa dezvolte calitai pozitive (cinste, bunatate, curaj, respect). Identificarea cu binele nu este

dictata sau impusa de o valoare morala, ci este liber aleasa.

124

Curajul eroului care nfrunta balaurul reprezinta un simbol al ideii de a nu se resemna, de a nu renuna la suferina, ci de a lupta contra dificultailor pentru a deveni mai nelept, mai puternic si, n final, mai fericit. Iata de ce povestile ofera lecii preioase, care nu pot fi nlocuite de discursul moralizator al adultului, nici nu pot fi definite prin modele. n plus, arata Bruno Bettelheim, o importana deosebita are tocmai faptul de a lasa copilul liber sa caute si sa accepte raspunsurile la ntrebarile sale. Identificarea cu eroul n personajele basmului, copilul regaseste aspecte ale propriei sale fragilitaii: n general, la nceput, eroul este abandonat, parasit, deposedat de bunurile sale. Aceasta condiie iniiala a eroului gaseste ecou la nivelul copilului care, adesea, se percepe ca frustrat, diminuat, prea slab sau prea mic. Astfel de angoase sunt traite chiar si de copilul care beneficiaza de un mediu securizant afectiv si material. Anumite lucruri sau situaii i par insurmontabile sau terifiante ca si vrajitoarea sau balaurul din poveste. Solitudinea iniiala a eroului intra n rezonana cu unele dintre angoasele sale cele mai profunde: aceea ce a fi parasit, abandonat de catre parinii sai, care nu pot fi ntotdeauna lnga el etc. Astfel, povestea i reda ncrederea n capacitatea sa de a se apara singur, n posibilitatea de a gasi aliai si prieteni, n rezultatul pozitiv aciunilor si eforturilor sale. Cteva teme simbolice n basme Anumite teme sau personaje simbolice apar n basme mod repetat: Copilul orfan, care si pierde unul sau ambii parini - de exemplu, Alba-ca-zapada sau Cenusareasa - ncorporeaza una dintre angoasele fundamentale ale copilului: aceea de a-si pierde parinii, de a fi singur si expus influenelor negative, indiferent daca este vorba despre sentimentul de singuratate trait atunci cnd parinii sunt plecai sau atunci cnd prietenii l resping.
125

Personajul abandonat, de exemplu n Hnsel si Gretel, reprezinta pentru copil teama de a fi abandonat sau de a pierde dragostea parinilor sai, situaiile de excludere n care se simte uneori ca o victima. Un astfel de scenariu poate trimite la experiene specifice traite de copil; de multe ori, fara a fi constieni de implicaii, parinii enervai recurg la ameninari n acest registru: Nu te mai iubesc, Sa pleci la alta mama, O sa te las pe strada sa te ia

altcineva etc. Padurea ntunecata n care se pierde uneori personajul principal reprezinta meandrele existenei, propriul scenariu de viaa, cu incertitudini si pericole. Vrajitoarele, monstrii, balaurul simbolizeaza toate acele personaje care l sperie pe copil, ncepnd cu parinii sai care ipa (si, n ochii copilului, devin monstrii pe care acesta nu i mai recunoaste), medicul, educatoarea sau profesorul de pian, figurile autoritare care, cu sau fara motiv, l nfricoseaza pe copil. Din nou, este vorba despre trairile copilului si nu despre ameninari reale. Eroul alungat de acasa face referire la problematica copilului care, pentru a creste, trebuie sa paraseasca casa, att n sens real, ct si n sens figurat: a merge la scoala, a se deschide din punct de vedere social, a avea activitai n afara casei etc.

E. Dupa sase ani: perioada de latena

Dezvoltarea psihoafectiva n perioada de latena (6 ani pna la pubertate) este caracterizata de o anume relaxare si echilibrare afectiva; are loc acum o retragere a investirilor afective si pulsionale n favoarea intereselor intelectuale si sociale. Nu ntmplator, nceperea scolaritaii se suprapune peste perioada de latena. n aceasta etapa se realizeaza marile progrese n nsusirea bunurilor intelectuale ale fondului social, fiind perioada n care copii se mprietenesc cu ali copii, de obicei de acelasi sex. Formarea Supraeului inaugureaza aceasta etapa n care copilul asimileaza idealuri si valori morale si explica modul de evoluie a investirilor afective ale acestei perioade. Dupa cum constata Freud, impulsurile sexuale sunt cu deosebit succes inhibate si ncep sa se evidenieze inhibiii sexuale induse social.
126

De asemenea, pot sa apara manifestari de sublimare ale impulsurilor sexuale: copiii sunt cu deosebire interesati pe de-o parte de jocuri, pe de alta parte de sporturi, n fiecare dintre cazuri n compania unor parteneri de acelasi sex. Ca urmare, aceasta perioada are o mare importana pentru formarea deprinderilor de munca, pentru reprezentarea propriei capacitai si formarea imaginii despre sine nsasi.

Pudoarea si dezgustul
Pudoarea constitue una dintre trasaturile caracteristice ale perioadei de latena. Daca pna acum copilul nu resimea jena n faa nuditaii, acum devine dintr-o data foarte pudic. Propensiunea catre un anumit tip de voierism si exhibitionism din perioada anterioara nu au nimic de a face cu nelesul pe care adultul l confera acestor termeni. Morala, definita ca si convenie, nu a fost nca integrata de

catre copil. Asimilarea interdiciilor marcheaza un moment decisiv care influeneaza evoluia psihoafectiva a copilului mare. Practic, numai odata cu perioada de latena valorile morale utilizate n mediul sau sunt interiorizate si de copil. El devine raional n sensul pe care adultul l da acestui termen (de altfel, chiar se spune sapte ani, vrsta raiunii). Apariia sentimentului de dezgust constite o alta trasatura caracteristica perioadei. Dezgustul se manifesta preponderent cu privire la activitai corporale si sexuale. Copilul achiziioneaza conduite sociale care acum interzic expunerea zonelor intime n momentul actelor fiziologice care altadata erau publice. n plus, pe masura ce creste, copilul este tot mai jenat de zgomotele produse de propriului corp si care, atunci cnd era mai mic, erau ocazii importante de mndrie. Sexualitatea este un subiect tot mai puin abordat, iar referirile la acest subiect produc copilului reacii de respingere si sentimente de jena (roseste). Aceasta evoluie este rezultatul direct al socializarii copilului. Copilul nvaa care sunt comportamentele considerate reprobabile din punct de vedere cultural si moral, influennd investirile pulsionale si conduita copilului.

F. Stadiul genital (post-pubertate)

127

Dezvoltarea n aceast faza este dictata de maturizarea genitala si transformarile hormonale generate de acesta. Freud constata faptul ca pubertatea reactiveaza cu deosebita intensitate impulsurile sexuale din stadiul falic, nsa acum pot fi gratificate prin relaii erotice n afara familiei. Evoluia persoanei n aceast perioada este tumultuoasa, bogata emoional, conflictuala, impulsiva, dominata de preocuparea pentru propria identitate si de autonomie. Rezolvarea pozitiva a acestei faze conduce la adoptarea comportamentului matur al adultului. De reinut pentru specialistii n educaie este marea sensibilitate a vrstelor afectogene (falic si genital), de asemenea disponibilitatea cognitiv a fazei de latena. Narcisismul caracteristic pentru stadiile precedente se transforma in atasament fata de obiectul exterior astfel incat de exemplu adolescentul poate sa iubeasca altruist. Apare de asemenea atractia fata de sexul opus, pregatirea pentru casatorie si pentru intemeierea unei familii proprii. Persoana se transforma din copilul narcisist aflat n cautarea placerii ntr-un individ adult, capabil sa iubeasca.

4.3 Familia ca sistem de relaii

Probabil ca nu exista nici o alta relaie interpersonala cu o

ncarcatura psihologica att de puternica si complexa cum este relaia parini-copii. Pecetea pe care aceasta relaie o lasa asupra structurii personalitaii si asupra profilului spiritual, moral al individului se menine si condiioneaza dezvoltarea de-a lungul ntregii viei. C. Levi-Strauss definea familia ca un grup social avnd la baza casatoria, alcatuit din so, soie si copii nascui n acest cadru, pe care i unesc drepturi si obligaii morale, juridice, economice si sociale. Ei au obligaii si aspiraii comune si se ocupa de cresterea copiilor, carora le asigura nu doar existena materiala ci si un climat favorabil afectiv si moral. Cercetarile asupra familiei au o istorie ndelungata n stiinele sociale, urmarind cu precadere descrierea structurii (rolul si relaiile dintre membri) si a funciilor sau obiectivelor sale (reproducerea, funcia economica, meninerea ordinii societale, socializarea, suportul emoional). Totusi, aceste studii au acordat puina atenie impactului pe care contextul familial l are asupra dezvoltarii copilului. Primele cercetari de psihologie a copilului au abordat n principal relaia mama-copil, studiind ntr-un mod unidirecional impactul relaiilor parentale asupra comportamentului copilului.
128

n prezent, specialistii n psihologia copilului abordeaza familia ca fiind un sistem complex, cu att mai complex cu ct este alcatuit din mai muli membri. n acest cadru, studierea relaiilor dintre doua persoane, chiar daca acestea sunt mama si copilul, nu reflecta complexitatea interaciunilor membrilor ei. De exemplu, daca noul-nascut comunica aproape exclusiv cu mama, la vrste mari (sugar mai mare de sase luni) se pot identifica importante interaciuni cu tatal, fraii mai mari sau bunicii. Influena mutuala a membrilor familiei este diferita n fiecare caz n parte.

Elemente caracteristice

Nasterea unui copil nseamna pentru acesta intrarea ntr-un sistem familial cu anumite reguli, anumite legaturi, obligaii sau valori, ceea ce nseamna ca, practic, destinul i se profileaza nca nainte de a se naste, iar istoria sa ulterioara va fi determinata de mutarile fiecarui pion al sistemului de nrudire, de situaia fiecaruia unul faa de celalalt. Echilibrul familial, afirma teoria sistemica, este mai important dect factorii individuali care l organizeaza si care sunt legai prin relaii cauzale complexe. Sistemul este mai mult dect suma parilor iar acordul ntre pari este mai important dect datele factuale. Sistemul familial, ca oricare alt sistem, prezinta 3 caracteristici : 1. Totalitatea: familia, neleasa n sensul ei cel mai restrns (so, soie, copil), este mai mult dect suma membrilor ei. 2. Capacitatea de autocorectare si tendina homeostazica.

3. Capacitatea de transformare si evoluie. Astfel, apariia unui nou element n sistem copilul va conduce la o serie de masuri adaptative operate de familie cu scopul de a-si menine homeostazia. Familiile echilibrate se reorganizeaza adecvat si si creeaza noi competene pe care nu le cunosteau anterior (cum sunt, de exemplu, comportamentele de ngrijire ale copilului). Nu numai nasterea unui copil, dar si schimbarile intervenite n viaa acestuia au tendina sa modifice echilibrul familial deja stabilit, restructurndu-i activitatea. Exista familii care nu au capacitatea adaptiva pentru a face faa acestor schimbari.
129

Ca urmare, pentru meninerea echilibrului familial se va face apel si la ali membri ai familiei, neleasa acum ca sistem largit: bunica, bunic, unchi, matusi etc.. Capacitatea de autoreglare pentru meninerea configuraiei sistemului este o caracteristica a familiei.

Dinamica relaiilor intrafamiliale

Un adevar banal n psihologie se refera la faptul ca interaciunea dintre doua persoane se schimba n prezena celei de-a treia. Atunci cnd este vorba despre relaia mama-copil, acest adevar ramne valabil chiar daca cel care se interpune este nsasi tatal copilului. Relaia mama-copil poate fi influenata negativ de interaciunea dintre cei doi parini (de exemplu, distragerea ateniei de la copil mergnd pna la neglijare). La polul opus, se remarca scaderea frecvenei si intensitaii interaciunilor dintre parini, n timp ce ambii si ndreapta atenia nspre copil (de exemplu, situaia de hiperprotecie). Nu numai tatal interfereaza interaciunile ca si de intervenia altor membri ai familiei, cum ar fi nasterea viitorilor copii. La rndul sau interaciunea ntre parini fizica sau verbala este modificata n cantitativ si calitativ n prezena copilului (prin aciune directa sau indirecta). Funcionarea sistemului familial, asigurarea coeziunii sale, intra uneori n contradicie cu tendinele (uneori paradoxale) ale membrilor sai de elimina sau reduce anumite constrngeri exterioare sau de a schimba ceva la nivelul ordinii sistemului. Astfel, de multe ori vom califica drept pozitiv un comportament aberant al unuia dintre membrii sai motivat de tendina homeostazica a sistemului. Aceasta conotaie pozitiva exprima aliana temporara cu proiectul de meninere a coeziunii familiale, nsa el nu subliniaza aspectul ostil al homeostaziei pentru comportamentul copilului sau al parintelui (att cel n cauza, ct si ceilali membrii ai familiei, se subordoneaza scopului comun de meninerea a stabilitaii grupului familial). ntr-o familie echilibrata, eficiena comunicarii dintre membrii sai nu sufera grave perturbari n condiiile descrise mai

sus. Alterarea tiparului de interaciuni dintre membrii familiei de exemplu, blocajele n comunicare, apariia conflictelor, relaiile familiale dizarmonice constitue si cadrul n care nu pot exista relaii normale de comunicare ntre parini si copii.
130

n aceste condiii, afectarea emoionala a copiilor este selectiva, de obicei aduce suferina mai ales unuia dintre copii, depinznd de situaia sa particulara n sistemul familial si gradul sau de vulnerabilitate la stress. Calitatea relaiei parini-copii exprima calitatea parinilor, iar fiecare factor de risc familial acioneaza sinergic cu alii, potenndu-le aciunea. De exemplu, dezacordul partenerilor naste tensiunea permanenta a relaiilor dintre ei, agresivitate (verbala, fizica), care antreneaza un stress cronic. Parinii devenii agresivi, nervosi, ostili nu mai controleaza bine activitatea copilului, l pedepsesc pentru vini foarte variate, care exprima mai mult dispoziia sufleteasca a parintelui dect comportamentul vinovat al copilului. Treptat, copilul nceteaza sa mai fie receptiv la masurile disciplinare impuse, iar acest stil de relaie cu copilul conduce curnd la agresivitate din partea lui (Ciofu, 1989).

4.4 Relaiile de filiaiune

Relaia primordiala n care individul este integrat prin nsasi procesul genezei sale biologice este cea de filiaiune (de rudenie). Din punct de vedere psihologic, al influenelor semnificative al acestor relaii asupra personalitaii individului, trebuie sa reinem trei niveluri: nivelul primar, al relaiilor parini-copii, nivelul secundar, al relaiilor dintre frai, nivelul teriar, al relaiilor bunici nepoi. Celelalte grade de rudenie (unchi, matusi nepoi si veri) au o incidena variabila asupra individului care, din punct de vedere genealogic, este integrat n primul nivel al relaiei filiale. Structural, relaia filiala are doua componente: o componenta biologica si una socioculturala. Relaia genetica parini copii este cea care determina fundamentele biologice ale personalitaii si transferul selectiv al caracterelor bioconstituionale de la parini la copii (n proporii diferite de la mama si de la tata) si, pe de alta parte, repertoriul trasaturilor si predispoziiilor psihice. Ca urmare, fiecare copil se va asemana ntr-o masura mai mare sau mai mica cu parinii sai si cu ali membrii ai familiei din care genealogic se desprinde.
131

Veriga biologica a acestei relaii precede n timp, pregateste si condiioneaza constituirea verigii psihoculturale (Golu, 1993). n funcie de modul n care se structureaza interaciunea si

comunicarea cu proprii parini n primii ani de viaa, dezvoltarea psihica a copilului poate fi stimulata, accelerata, sau dimpotriva, ntrziata, frnata. Ea se poate desfasura ntr-o maniera armonioasa sau, din contra, cu producerea unor dezechilibre sau dizarmonii care vor determina mai trziu modul de relaionare cu cei din jur, integrarea normala n viaa sociala si profesionala.

Nivelul 1: relaia parini copii

Parinii reprezinta primii mentori n viaa copilului, ei furnizeaza primele repere de orientare n lume, primele informaii despre lucrurile si fenomenele din natura si din societate, primele sfaturi si norme de conduita. O importana deosebita o are componenta afectiva a relaiei filiale: caldura sau raceala emoionala, rautatea sau bunatatea parinilor, duritatea sau gingasia care mbraca sau coloreaza activitatea de ngrijire, comunicarea verbala si jocul cu copilul, raportul dintre tolerana, nelegere, blndee si intolerana, coerciie, severitate n procesul cotidian al educaiei si raportul dintre permisivitate si interdicie n reglarea tendinelor, a trebuinelor si a dorinelor copilului. Pentru a valorifica ct mai complet valenele formative pozitive, relaia filiala trebuie sa fie ct mai bine adecvata la individualitatea copilului si la specificul situaiilor. Orice abordare unilaterala, orice exagerare sau exces au efecte negative asupra procesului de formare a personalitaii copilului. O relaie centrata pe hiperprotecie si dragoste sufocanta va conduce n timp la constituirea unei personalitai caracterizata prin pasivitate si lipsa de iniiativa, o persoana debusolata si fara mijloacele psihologice proprii de a face faa si a aborda eventualele dificultai si obstacole ale vieii. Pe de alta parte, o atitudine hiperevaluativa si hiperlaudativa favorizeaza apariia complexelor de superioritate, a egoismului si individualismului, a dispreului pentru cei din jur.
132

O relaie centrata univoc pe hiperseveritate si coerciie va determina constituirea unei fie personalitai timorate si cu tendine depresive, fie a uneia care este irascibila, rautacioasa, razbunatoare, rigida. O atitudine depreciativa, minimalizatoare, nihilista (Nu esti bun de nimic!, Niciodata nu esti n stare sa) va favoriza dezvoltarea sentimentelor de inferioritae si nencredere n sine, cu consecine negative asupra adaptarii si integrarii, mai nti n activitatea scolara, iar mai trziu n viaa sociala. Parintele este principalul manager al relaiei filiale. El este

cel care trebuie sa asigure att evoluia coninutului, ct si a formei acesteia, opernd modificarile necesare att la nivelul propriilor expectaii, ct al cerinelor si a propriilor comportamente n concordana cu dezvoltarea fizica si psihica a copilului. Parintele trebuie sa neleaga si sa accepte ca pe o legitate necesara faptul ca, n dinamica relaiei, copilul va evolua inevitabil de la ipostaza de obiect biologic la cea de subiect psihologic, adica posednd propria voina, propria gndire, propiile motivaii si scopuri. Prin urmare, la rndul sau, comportamentul de rol al parintului trebuie sa evolueze odata cu fiecare etapa importanta din devenirea personalitaii copilului (discutate anterior: pna la 3 ani, ntre 3 si 6-7 ani, ntre 7 si 14 ani, ntre 14 si 18 ani, dupa 1820 de ani si, evident, dupa ce copilul trece de o viaa proprie, independenta de familia de origine). Relaia filiala prezinta particulatitai si exigene psihologice specifice n cazul familiei cu un singur copil si n cazul familiei cu doi au mai muli copii. n prima situaie, din partea parinilor se constata cel mai des tendina de protejare excesiva a copilului, de a-l feri de orice greutai si obstacole, de a-i limita sfera de iniiativa si aciune independenta. n a doua situaie, parinii trebuie sa realizeze dificila sarcina de a realiza un tratament pe ct posibil mai echilibrat si nediscriminatoriu pentru toi copii, fara a neglija nsa particularitaile de vrsta si individuale ale fiecaruia dintre acestia.

Nivelul 2: Relaiile ntre frai

133

Relaia filiala de rangul al doilea se stabileste ntre frai (surori). Caracterul psihologic al acestei relaii este esenialmente diferit n situaia frate-frate, sora-sora si frate-sora. De asemenea, relaia fraterna parcurge evoluii specifice odata cu maturizarea psihofiziologica a fiecarui copil si, corespunzator, a distanelor cronologice dintre frai. n planul completitudinii structurii de personalitate exista deosebiri semnificative ntre copilul unic la parini si copilul cu unul sau mai muli frai n familie. n cadrul relaiei reciproce, directe dintre frai, fiecare dintre acestia si construieste propriul spaiu psihologic pe care tind sa l opuna spaiului psihologic al parinilor: si creaza preocupari specifice, secrete, confidene. n acest spaiu se deruleaza un amplu proces de transferuri psihologice experiene de viaa, modele comportamentale, atitudini, convingeri etc. care faciliteaza si mbogaesc cursul formarii personalitaii fiecaruia dintre ei. n cazul existenei unui

numar mai mare de doi frai, ierarhizarea verticala a relaiilor si a interaciunilor reciproce iese si mai pregnant n evidena: fraii mai mari si asuma n mod deliberat rolul de protectori si de mentori ai frailor mai mici care, la rndul lor, neleg necesitatea si utilitatea unei astfel de tutele, comportndu-se ca atare. Gelozia ntre frai Una dintre relaiile amplu analizate n psihologie este reacia de gelozie aversiva a fratelui mai mare la nasterea unui frate mai mic care se concretizeza adesea sub forma unei agresiuni mpotriva intrusului, a carui apariie este perceputa ca o ameninare la propria afeciune si dragoste din partea parinilor. Atunci cnd parinii nu acorda atenia cuvenita acestui fenomen si si focalizeaza n mod ostentativ afeciunea asupra noului nascut, copilul mai mare poate dezvolta un sindrom de abandon afectiv, care i poate bulversa serios echilibrul personalitaii. n modelarea dinamicii relaiei dintre frai, parinii sunt factorul principal. Pe de o parte, ei trebuie sa ina seama de individualitatea fiecaruia si sa i vina n ntmpinare exact n acele situaii existeniale n care sunt mai vulnerabili si mai lipsii de sprijin. Depasind stadiul iniial al respingerii, relaia dintre frai evolueaza firesc n direcia consonanei, elaborndu-se, pe de-o parte, constiina identitaii filiale, a descendenei si a aparteneei la aceiasi parini si la aceiasi familie, iar pe de alta parte, gama specifica a emoiilor si a sentimentelor fraterne de dragoste,
134

de solidaritate, de complementaritate, de stima, de preuire etc. Relaia frate-sora Relaia frate sora poarta n ea pecetea unui antagonism bio-cultural: pe de-o parte, este vorba despre diferenierea sexuala care implica tendine erotice si deci perceperea reciproca prin aceasta prisma. Pe de alta parte, normele socio-culturale si regulile morale impun acestor tendine o cenzura absoluta, oblignd la estomparea totala n cadrul percepiei si interaciunii dintre frate si sora a comportamentelor erotico-sexuale. Desi n majoritatea cazurilor lucrurile se rezolva si intra n matca unei dezvoltari normale, apar si excepii care culmineaza uneori cu incestul. Destul de frecvent, tendinele refulate se transforma ntr-o atitudine paterna a fratelui faa de sora sau ntr-una matrena a sorei faa de frate (mai ales cnd diferena de vrsta dintre ei este relativ mare). Relaiile frate-frate si sora-sora sunt de tip omogen si coninutul lor psihologic se va diferenia si se va individualiza pe masura difereneirii si delimitarii motivaiilor si a preocuparilor specifice legate de sex. n principiu, relaii dintre surori sunt mai puternic colorate afectiv dect cele dintre frai. Mai ales pna la momentul adolescenei, eventualele nenelegeri

si conflicte ntre surori se consuma preponderent n plan verbal, pe cnd cele survenite ntre frai conduc deseori la confruntare fizica.

Nivelul 3: Relaiile bunici-nepoi

Relaiile filiale de nivelul al treilea sunt cele care se foremaza ntre bunici (strabunici) si nepoi (stanepoi). Din punct de vedere psihologic, existena bunicilor confera o dimensiune n plus universului copilariei, mbogaindu-l cu surse suplimentare de experiene de viaa, de afeciune si de securitate. n general, bunicii adopta faa de nepoi o atitudine mult mai permisiva si mai toleranta dect parinii. Ei acorda mai multa libertate comportamentala, le satisfac cu mai multa usurina cererile si capriciile. Rolul psihopedagogic al parinilor nu se limiteaza numai la interaciuni situaionale concrete ci el se manifesta prin coninuturi si influene mult mai complexe, de ordin cognitiv, civic, sau moral.
135

Statutul socio-profesional si comportamental al bunicului (bunicii) devine adesea model aspiraional pentru nepoi, cu fora de atracie mult mai puternica dect modelul oferit de parini. De aceea, n analiza dezvoltarii psihologice a persoanei nu se poate face abstracie de existena si coninutul relaiei filiale de rangul trei, ntre bunici si nepoi.

Cei sapte ani de acasa

n fluxurile relaiei filiale nu se vehiculeaza doar coninuturi si semnificaii generate de subsistemul familial luat n sine, ci ntr-o proporie foarte nsemnata coninuturi si semnificaii care aparin profilului cultural, moral, spiritual al comunitaii n care acesta este inserat, precum si sistemului social global. Relaia filiala mediaza si condiioneaza comunicare si interaciunea cu restul oamenilor, cu celelalte sfere si instituii sociale. Sub aspect personologic, eticheta celor sapte ani de acasa exprima sinteza interiorizarii si integrarii psihice a coninuturilor si valenelor axiologice ale relaiilor filiale n care se circumscrie existena fiecarui individ de la nastere pna la vrsta scolara. De aceea, indiferent de transformarile si mutaiile care se produc n sistemul general al valorilor, familia continua sa ramna un factor fundamental al formarii personalitaii, att prin condiionarea genetica ce nu va mai putea fi niciodata suprimata, ct si prin influenele educative pe care le exercita spontan, constient sau inconstient asupra copilului. Chiar daca devenit adult individul poate adopta o poziie critica sau de respingere a educaiei primite n familie, psihologic, el nu va putea elibera niciodata de amprentele ei, din simplul motiv ca acestea au devenit ntre timp aspecte constitutive ale propriei personalitai.

4.5 Imaginile parentale si rolul lor n formarea

personalitaii
Pecetea pe care parinii o lasa asupra structurii si profilului moral si spiritual al personalitaii propriilor copii se menine toata viaa. n relaia parini - copii, acolo unde limbajul se opreste comportamentul continua sa vorbeasca, spunea Franoise Dolto.
136

n structura familiala putem identifica trei personaje fundamentale: mama, tatal, copilul. Denumirile de mama si tata au n vedere poziia specific difereniata (rolul) pe care acestea le ocupa n cadrul familiei si nu personalitaile lor ca atare. Astfel, referirea se face nu la personalitatea persoanei care ocupa rolul ci la calitaile relaionale pe care rolul de parinte le impune. Datorita locului primordial pe care parinii l ocupa n sistemul relaional al copilului, acesta din urma, acesta va tinde spre o anumita idealizare a parintelui si, corespunzator, va emite exigene deosebite n ceea ce priveste statutul lui social si moral. De exemplu sintagmele de tipul: Mama adevarata, Nu am avut o mama / un tata asa cum ar fi trebuit sau Mi-a fost ca o mama / ca un tata se refera la calitaile relaionale pe care trebuie sa le ndeplineasca persoana care ocupa rolul. Orice copil doreste sa se mndreasca cu parinii sai si sufera profund atunci cnd poziia lor materiala, morala, sociala sau profesionala este inferioara celei ale altor parini. Aceste diferene de statut ntre parini sunt constientizate si sunt traite foarte acut mai ales atunci cnd copilul se afla n comunitatea altor copii (la gradinia, la scoala etc.). Situaiile de inferioritate si marginalizare relaionala la care un copil este supus datorita statutului socio-economic al parinilor sai pot avea consecine importante, genernd n unele cazuri grave crize psihologice, care lasa urme adnci n constiina de sine a copilului, marcndu-l uneori pentru toata viaa.

Imaginile parentale - tipuri de influena

Imaginile parentale, ca rezultanta filtranta si integranta n plan cognitiv si afectiv a sistemului relaional familial, se impun n sistemul personalitaii individului ca una din cele mai importante verigi de autoreglare interna. n aceste imagini sunt fixate nu doar trasaturile si nfaisarea fizica, dar si ntregul mod de comportare faa de copil, precum si comportamentul parintelui n diferite contexte sociale. Influena imaginii parentale asupra dezvoltarii personalitaii copilului se poate realiza n doua forme: n forma consonanta, ea mpinge evoluia personalitaii copilului n direcia apropierii si identificarii cu modelul parental,
137

n forma disonanta, ea impulsioneaza dezvoltarea personalitaii copilului n direcia ndepartarii sau a negarii modelului parental. n situaia unei hipercompensari pozitive copilul tinde sa depaseasca valoric imaginea si statutul parinilor; n schimb, n cazul unei hipercompensari negative, copilul tinde sa anuleze statutul parinilor,compensndu-si incapacitatea de a-l atinge.

Imaginile parentale ca realitai simbolice

Studiind relaiile familiale din perspectiva antropologiei structurale, Levi-Strauss (1978) arata ca imaginile parentale sunt realitai simbolice, iar semnificaia lor nu se reduce doar la imaginile (reprezentarile mentale) unor experiene traite anterior. Studii transculturale recente pun n evidena mai doua tipuri de atribute dominante ale imaginilor parentale: autoritatea si disponibilitatea afectiva. a) Elemente caracteristici ale figurii materne Disponibilitatea afectiva este caracteristica eseniala a figurii materne: mama este (ar trebui sa fie) mereu disponibila, primitoare, tandra, are grija, linisteste, este refugiu, se daruieste, este mereu gata sa ndeplineasca dorinele, sa-si ajute copilul; ofera dragoste necondiionata, totala. O caracteristica secundara a imaginii materne este autoritatea. Chiar daca dispune de atribute ale autoritaii care se refera exclusiv la mama, autoritatea materna se realizeaza prin referire la tata: mama este cea care examineaza, care acioneaza pentru buna funcionare a sistemului familial si asigura respectarea regulilor impuse de tata. n condiiile schimbarii statutului social al femeii si a participarii tatalui la tot mai multe sarcini referitoare la viaa de familie se constata ca aceste atribute eseniale ale imaginii mamei nu s-au schimbat ntr-o masura semnificativa. Ele au ramas aceleasi chiar daca femeia moderna revendica astazi o poziie sociala egala cu a barbatului. b) Elemente caracteristice ale figurii paterne Caracteristica eseniala a tatalui este acea de a aciona ca reprezentant al ordinii, al legii, al normei, al autoritaii, cu rol de judecator si factor de decizie, caracterizat prin fermitate si
138

severitate, care are rol de autonomizare, de orientare a copilului spre viitor, impunnd asumarea de responsabilitai faa de sine si faa de alii. n primul rnd, prezena tatalui faciliteaza desprinderea copilul din atasamentul exclusiv faa de mama si dobndirea autonomiei n raport cu aceasta, construirea personalitaii si a unei identitai proprii. n relaia mama-copil, tatal intervine ca un

ter care ajuta copilul sa se elibereze de legatura necondiionata cu mama, nsa fara a distruge aceasta legatura. Ca urmare, un tata care nu contribuie n mod eficient la separarea afectiva a copilului faa de mama este calificat negativ (tatal slab etc.). Pentru copil, tatal reprezinta un important factor de orientare: tatal este cel care stie ntotdeauna ce si cum trebuie facut, cum este mai bine, care este pasul urmator etc., care contribuie la dezvoltarea autonomiei orientata spre viitor si dobndirea unei atitudini responsabile faa de sine si faa de alii. Imaginea interiorizata a tatalui, afirma psihanaliza, va conduce la dezvoltarea unei instane speciale a structurii personalitaii: Idealul Eului, care preia treptat rolul de reglare si orientare a personalitaii. O caracteristica secundara a tatalui este disponibilitatea afectiva (atribut dominant matern). Astfel, apare astfel o contradicie n raport cu rolul mamei, avnd n vedere ca rolul tatalui trebuie sa reuneasca n el cele doua funcii (a interzice, a iubi), tatal devenind astfel un pol al conflictelor. Atunci cnd n realitate tatal si ndeplineste n mod inadecvat rolul patern, poate avea loc o disociere ntre tatal real si tatal simbolic si dispariia tatalui real n spatele unui etichete fara acoperire reala.

Structurarea triunghiului familial:

Primele experiene de viaa ale copilului includ n primul rnd figura materna: felul n care mama si ngrijeste copilul, felul n care l poarta n brae, i vorbeste sau l mngie, este legat de propriile ei dorine sau temeri mai mult sau mai puin constiente. n acelasi timp, mama investeste cu un anumit sens modalitaile de exprimare ale copilului, si deci, la rndul ei, ea este influenata de aciunile copilului - de modul n care ea le interpreteaza. Nu numai ca aceasta prezena si caldura pe care le ofera copilului sunt indispensabile pentru echilibrul sau actual si viitor, dar i sunt si suficiente.
139

Aceasta relaie primara mama-copil conduce la o a doua structurare psihologica (prima structurare innd de nsasi structura umana). Copilul interiorizeaza, personifica si unifica atributele imaginii materne, inclusiv modul n care mama (considerata ca sursa a vieii sursa de dragoste, caldura, hrana, satisfacii senzoriale diverse) raspunde la solicitarile sale., ntr-o imagine a mamei bune. Inevitabilele dar necesarele frustraii ale sugarului si copilului mic stau la baza constituirii unei imaginii a mamei rele.Indiferent de sexul sau, copilul se identifica cu aceste imagini, prevalena uneia asupra celeilalte avnd consecine

eseniale asupra dezvoltarii sale ulterioare. Pna n jurul vrstei de un an percepia infantila a lumii este dominata de o prima triangulaie: mama, copilul, un altul oarecare: tatal este situat pe poziia oricarui alt vizitator: un altul poate sa distruga simbioza mama-copil (imagine negativa a tatal rau, semnal de pericol). Ulterior, puin cte puin, imagine rea a celuilalt - mult timp proiectata asupra tatalui - va putea fi nlocuita printr-o imagine noua, socializata, normalizata si mult mai binevoitoare a tatalui bun. Aceasta imagine secundara, reconstituita a tatalui este cea care-i da tatalui posibilitatea de a-si ocupa locul n triunghiul familial care, pentru copil, ncepe sa se structureze la nceputul celui de-al doilea an de viaa si devine bine definit odata cu rezolvarea Complexului Oedip.

4.6 Dificultaile parentale si tulburarile reacionale ale copilului

n mica copilarie, aproape ntotdeauna dificultaile comportamentale sau relaionale ale copilului (de exemplu, pornind de la nervozitate, ntrzierile n dezvoltarea limbajului, pna la tulburari comportamentale diverse) pot fi considerate tulburari reacionale la dificultaile parentale, tulburari n fratrie, sau tulburari ale climatului relaional din familie (de exemplu, durerile de cap sau varsaturile pot fi n relaie directa cu o stare emoionala negativa a copilului insecuritate si frica de a-si parasi mama, teama sau refuzul de a merge la gradinia etc.).
140

Cnd este vorba despre tulburari ale copilului mare sau a adolescentului care nu a prezentat tulburari n mica copilarie, este posibil ca acestea sa fie datorate unor conflicte dinamice intrinseci copilului. La rndul lor, aceste tulburari pot provoca anxietatea reacionala a parinilor care, fie nu pot sa si ajute copilul sa depaseasca conflictul, fie sunt stnjenii de criza de inadaptare sociala a copilului (refuzul scolar este un exemplu ilustrativ n acest sens). Urmarea acestei situaii: de multe ori, copilul nu mai gaseste n anturajul sau social, si nici chiar n familia sa, un mediu sigur, care sa-i asigure protecie si suport afectiv. n faa lipsei de nelegere a anturajului familial se instaleaza, ca o reacie n lan, decepii mutuale, anxietate, procese defensive si revendicari insuportabile, antrennd incapacitatea de noi achiziii culturale si pierderea ncrederii n sine. Comportamentele unui astfel de grup familial, spune F. Dolto, devin perei ai unei incinte fortificate, iar cuvintele, proiectile schimbate ntre cei atacai si atacani.

Evenimente traumatice n relaia parini-copii

Psihanaliza va ramne fidela ideii ca experienele infantile

exercita o influena determinanta asupra organizarii psihice a adultului. De aceea, studierea dezvoltarii individuale devine o sarcina imperioasa: dezvoltarea personalitaii nu depinde doar de maturizarea organica, iar relaiile familiale - ncepnd cu dependena iniiala a sugarului si copilului mic faa de anturajul parental - au un rol esenial n a introduce n istoria fiecaruia conflicte internalizate si modalitai de rezolvare a acestora care definesc funcionarea personalitaii. Se impune nca de la nceput o distincie ntre carenele parentale care apar ca eveniment si cele care apar ca si situaie traumatizanta. Contrar aparenei, evenimentul (apare ca fiind grav, important, dar care nu dureaza) este departe de a avea acelasi impact psihologic ca si o situaie traumatizanta. Experiena demonstreaza faptul ca este suportat mult mai bine un eveniment teribil (de exemplu decesul unuia dintre parini) dect o situaie perturbatoare constanta, care acioneaza 24 de ore din 24, exercitndu-si influena traumatizanta fara sa faca prea mult zgomot. Un conflict accidental ntre parini raneste copilul si el va resimi mult timp durerea pe care acesta i-a pricinuit-o.
141

Ceea ce i permite sa reziste acestui eveniment este certitudinea ca odata ce evenimentul traumatizant va trece, va regasi o situaie familiala sigura, structurata si structuranta. Specialistii n psihiatrie infantila sunt de acord ca mai periculoase dect evenimente traumatizante (intense dar ocazionale) sunt pentru copil situaiile familiale n care acesta traieste continuu impresii surde si apasatoare, care nlocuiesc bucuria de a trai cu sentimentul de teama si anxietate, provocnd uneori tulburari puternice n dezvoltarea psihologica a copilului. Doua exemple tipice de astfel de situaii sunt descrise mai jos. (a) Situaia dublei legaturi este un exemplu de situaie traumatizanta pe care R.D.Laing o descrie astfel: O persoana (mama sau tatal, oricare dintre ei) i da de neles celeilalte (fiicei sau fiului) ca trebuie sa faca un lucru si, n acelasi timp, la un alt nivel, i da de neles ca nu trebuie sa faca acel lucru sau ca trebuie sa faca un lucru care l contrazice pe primul. O persoana care nca de la nastere este expusa acestui tip de situaie, va dezvolta strategii de comportament care corespund comportamentului clinic identificat drept schizofrenie. (b) Teama si dorina de a se salva. Sa presupunem ca exista n familie o atmosfera calda, sigura, dar nchisa, prea intima (un fel de nchisoare afectiva, ale carei pori nici mama nici tatal nu simt nevoia sa le deschida pentru a aerisi climatul familial). Se poate constata ca, de foarte multe ori, copii crescui ntr-un astfel de mediu ajung la stadiul juvenil prezentnd o incapacitate de a

parasi casa, de a se desprinde de persoanele dominate care fac parte din viaa lor. Ei simt ca parinii i sufoca; ar dori, dar le este teama sa se desprinda, sa evadeze. Cu ct aceasta teama este mai mare, cu att familia devine ceva mai nfricosator. Pe de alta parte, ei cauta securitatea agandu-se tocmai de ceea ce i sperie (obiectul cel mai apropiat dar si cel mai nfricosator, cnd o conduita rezonabila ar presupune sa se elibereze). Sistematiznd acele elemente care fac ca un eveniment sa fie resimit sau nu drept traumatic, Anna Freud arata ca trebuie avute n vedere diferenele individuale n tolerarea neplacerii, anxietaii, pericolului, experienelor dureroase, deci de ceea ce ea numeste senzitivizare.
142

Alaturndu-se acestui punct de vedere, E. Kris arata ca nu ntotdeauna suntem capabili n orice caz rar cu o precizie dezirabila sa distingem ntre doua tipuri de situaii traumatice: experiena unica, care modifica ntr-un mod decisiv destinul individului si traumele n lan al caror efect traumatic apare ca urmare a acumularii de tensiuni frustrante. De fapt, mai corect ar fi sa vorbim de interaciune ntre trecut si prezent, caci nu doar experiena prezentului se sprijin pe trecut arata E. Kris - ci si prezentul influeneaza trecutul: selecteaza, ntareste sau estompeaza, modifica. Este posibil ca adultul sa raporteze acest lan traumatic ca pe o experiena izolata si atunci trebuie sa inem seama ca exista o elaborare continua, antrenata de evenimente traumatice repetate.

Substituia rolurilor parentale

Numeroase cazuri clinice ilustreaza toate aceste grade de perturbare datorate n mod vizibil absenei n primii ani de viaa a unei situaii triunghiulare clare, sanatoase din punct de vedere social sau datorate absenei lamuririlor verbale la ntrebarile explicite sau implicite ale copilului. Ca urmare, copilul traieste ntr-o stare de confuzie, n care evenimentul traumatic ramas neneles, l buimaceste si i provoaca sensibilitatea tardiva n faa unor evenimente viitoare. n aceste condiii ntrebarea care se pune este: ce condiii trebuie sa ndeplineasca anturajul familial al copilului pentru ca aceste conflicte, inerente dezvoltarii fiecarei fiine umane, sa se rezolve ntr-un mod pozitiv? Se pare ca principala condiie necesara formarii unei personalitai deschise si responsabile este urmatoarea: Pe parcursul dezvoltarii sale individul nu trebuie sa nlocuiasca pe unul dintre parini cu o semnificaie aberanta, incompatibila fie cu demnitatea umana, fie cu originea sa genetica. Pentru ca aceasta condiie sa fie posibila, adulii ar

trebui sa si asume n mod clar opiunea emotional-afectiva si culturala specifica propriului sex, opiune independent de destinul acestui copil. Un mediu parental poate fi apreciat ca sanatos atunci cnd niciodata dependena majora a adultului faa de copil (copil care la nceput a fost n relaie de total dependent faa de adult) nu domina importana emoionala pe care adultul o acorda prezenei complementare a altui adult (preferabil, dar nu obligatoriu soul sau soia).
143

Este important ca acel adult sa fie o prezena cu adevarat complementara si care sa focalizeze cu adevarat investiiile emoionale ale partenerului: Situaia particulara a fiecarui individ n aceasta relaie triunghiulara (...) este singura care, daca nu ar fi camuflata si falsificata de cuvinte, ar fi formatoarea unei personalitai sanatoase, orientata spre un viitor deschis. (Franoise Dolto). 1. Asumarea unui rol compensator de catre copil. De fiecare dat cnd unul dintre elementele sistemului familial cu rol de structurare a personalitaii este atins n dinamica sa psihosociala (prezena sau absena parinilor la momentul oportun, criza depresiva sau caracteristicile antisociale ale unuia dintre parini, etc.), copilul este determinat sa si asume un rol dinamic complementar, reglator, asigurnd n acest mod homeostazia dinamicii triunghiulare mama-copil-tata. Asumarea acestui rol compensator poate fi patogena pentru copil, el participnd astfel la o situaie reala ascunsa, pe care de multe ori nu o nelege si deci nu o poate depasi. Exista accidente, boli, decese, crize de furie scene familiale, separari, divoruri, situaii la care copilul participa dar a caror realitate i este ascunsa lipsesc cuvintele care ar putea explica acesta situaie. Ca urmare, copilul se simte nstrainat, obiect al unei stari de teama si insecuritate dezumanizante. 2. Substituia rolurilor n situaia triunghiular mama copil - tata: Are consecine negative asupra dezvoltarii personalitaii copilului orice substituie de roluri n situaia triunghiulara mama copil tata. De exemplu: a). Substituirea rolului patern de catre mama (sau invers): fie pentru ca tatal este absent, fie pentru ca mama este cea care considera ca tatal nu si ndeplineste n mod corespunzator rolul si i preia atribuiile. Prin acesta, mama se raporteaza obligatoriu fie la imaginea unui barbat idealizat - propriul tata sau frate, fie la

alt barbat mult mai valabil dect cel care este tatal copilului (dar pe care ea nu poate sa i aiba ca parteneri ). b). Orice situaie n care copilul serveste drept proteza unuia dintre parini, frate sau sora, bunici de la polul complementar nlocuind un tovaras care lipseste sau nu este
144

valorizat, fara a i permite copilului sa se elibereze din aceasta capcana relaionala. c) De fiecare data cnd o alta persoana (bunic, sora, frate mai mare etc.) substituie rolul pe care parintele nu este n stare sa si-l asume, poate sa apara de asemenea o deformare (chiar daca situaia triunghiulara exista, persoana-suport al imaginii materne sau paterne nu este marcata de angoasa care reglementeaza aspiraiile incestuoase pentru rolul real). Astfel de substituii sunt lipsite de pericol daca relaia reala cu persoanasubstitut este permanent subliniata, lasndu-i copilului libertatea n opiunea sentimentelor parentale.

Tipuri de carene parentale si consecinele lor patologice

Recitindu-l pe Emile Durkheim, muli autori au nceput sa puna accent tot mai mult pe sursele socio-familiale ale bolii mintale. Mediul social reprezinta nu doar o condiie a evoluiei psihice a individului, dar nsasi originea sa. Din acest punct de vedere, cautarea unor legaturi ntre diverse tipuri de tulburarile psihice si eventuale carene parentale nu este deloc lipsita de importana. Un studiu publicat de dr. J.L.Marti-Tusquets n anii 80 ncearca sa precizeze corespondenele ntre tipurile de carene parentale si diverse tipuri de tulburari psihice. Observaiile realizate timp de 17 ani pe aproximativ 1300 de pacieni, au condus la gruparea n 4 categorii a acestora: (1) grupul schizoprocesiv; (2) grupul obsesiv-depresiv-paranoid; (3) grupul anxiofobicisteroid; (4) grupul psiho-sociopatic. 1. Grupul schizo-procesiv Foarte clar difereniat, acest grup pune n evidena deficiene importante n comunicarea dintre persoana si parini: un tata rigid, introvert sau demisionar, care va induce mamei o conduita dominatoare, nerealista, de tip paranoid. Consecina pentru copil este stnjenirea sau blocarea comunicarii cu familia si, prin extensie, cu lumea. Chiar daca viaa copilului astfel perturbata nu se deterioreaza pna la schizofrenie, ea primeste coloratura schizoida (nchis n sine), care devine un grav obstacol n calea mplinirii sale. Apare aici una dintre funciile eseniale ale tatalui: funcia de reprezentare a realitaii, de deschidere sanatoasa spre lume.

145

Tatal are misiunea de a fi canalul major prin care acesti factori de echilibru (realul si lumea autentica) iriga viaa familiala, cureaua de transmisie ntre viaa sociala si viaa familiala, ntre deschidere si intimitate. Deci, ndeplinirea acestui rol permite comunicarea libera si facila, iar absena sa poate sta la baza tulburarilor de dezvoltare caracteristice acestui grup. 2. Grupul obsesiv-depresiv-paranoid. Acest grup cuprinde persoane al caror comportament este caracterizat printr-o atitudine obsesiva si inchizitoriala extrema faa de cei apropiai. De obicei, o astfel de dezvoltarea este legata de imaginea unui tata autoritar, hipercritic, care cere o atitudine respectuoasa din partea copiilor sai, i obstrucioneaza, le apare ca model distant si dur, aratnd n acelasi timp o totala lipsa de ncredere n ei. Un astfel de tata autoritar, hipercritic, obstructiv, doreste - n virtutea reusitei personale - sa se impuna ca model ce trebuie imitat si respectat. Ca urmare, el solicita copiilor o valorizare extrema a conformismului social si a succesului. De cele mai multe ori nsa, copii sunt incapabili sa asceada la acest triumf care i paralizeaza. Urmarea: insatisfacie si o atitudine autopunitiva care i va duce la o agresivitate anormala. ncercnd sa urmeze modelul patern oferit, ei adopta faa de ceilali si faa de lume o atitudine paranoida (n care reusita este totul, iar esecul provoaca trairi catastrofice, ei purtnd ntreaga vina a unui esec, datorat de fapt unui model patern exagerat). Mai ales sub influena unei mame tandre si afectuoase, nsa neputincioasa n faa exigenei paterne -, aceasta atitudine de tip paranoid, va trece de la stilul pasionat (de reusita), la stilul sentimental, puin activ sau inactiv, chinuit de decepii si ideea neputinei sale. 3. Grupul isteroido-fobic-anxios. Unul dintre elementele caracteristice ale persoanelor din acest grup este o mare sensibilitate, manifestnd o permanenta si intensa cerere de afeciune si de comunicare. n acest grup, interaciunea familiala apare dominata de angoasa, insecuritate si teama, urmata sau nsoita de fobii si tulburari de tipul nevrozei de organ, crize neurovegetative si temeri hipocondriace. Se constata n general ca atributele imaginii paterne pentru acest grup sunt: vanitate, autoritarism, nervozitate, iritabilitate si

reacii imprevizibile, uneori tendina de evaziune si trndavie.

146

Figura materna apare ca fiind idealista, sacrificata, angoasata, victima supusa si indulgenta, buna, afectuoasa, oarecum utopica, cu multa imaginaie, sensibila. n alte cazuri, poate fi vorba despre o mama a carei atitudine protectoare conine o anumita raceala si ostilitate manifesta, o atitudine hipercritica. n termeni banali, diagnosticul celui de-al treilea grup si al familiilor de apartenena ar putea fi formulat: expresivitate excesiva, exhibiionism, mergnd pna la tendine isterice. ntrun asemenea mediu instabil emoional, copii trebuie sa aiba o structura puternica pentru a rezista contagiunii. Cei care sunt mai puin robusti psihic, sucomba. Geneza tulburarilor lor este destul de clara: un mediu instabil n care, pe de-o parte, tatal le ofera o insecuritate constanta, un comportament imprevizibil si traumatizant; pe de alta parte, lamentari si rasfa, dar si angoasa, teama si o perspectiva iluzorie asupra vieii oferite de mama. Rezultatul este o mare fragilitate afectiva, marcata de o nevoie puternica de afeciune, de mngieri, de exaltare afectiva si declaraii de dragoste (aspectul histeroid), completata de repulsii si angoase care traduc insecuritate si instabilitate generala (aspectul fobic-anxios). Daca am diminua intensitatea patologica a acestei descrieri, am putea recunoaste adesea n viaa curenta tipul de tata nervos si pericolele pe care le comporta. Un astfel de tata nu ajunge niciodata sa se cunoasca, sa se defineasca si deci nici sa se stapneasca ntr-o masura suficienta. De unde, rezulta o imagine paterna a carei instabilitate nelinisteste, care nu poate oferi copiilor si soiei modelul securizant pe care si-l doresc. 4. Grupul psiho-sociopatic
147

Este constituit din personalitai caracterizate de imaturitate, o mare instabilitate emoionala si comportamentala, cu sentimente de dependena faa de familie.In acest caz tatal apare inautentic, superficial, aratndu-se adesea preocupat doar de transmiterea exclusiv verbala a principiilor si normelor morale, ncercnd astfel sa mascheze avatarurile propriei conduite: instabilitate, indolena, acionnd fara sa se gndeasca la consecine. Atitudinea educativa a mamei este si ea perturbata sau insuficienta. Daca mama este ea nsasi nevrotica sau utopica, visatoare sau anxioasa, incapabila sa reacioneze n faa rigiditaii si autoritarismului marital, se constituie o a doua

perdea patogenica. n faa acestei situaii, copilul si parinii stabilesc un sistem de interaciune n care imaginaia morbida a primului provoaca reacia moralizatoare si hiperpedagogica a celorlali si n care duritatea si intransigena provoaca la rndul lor o nevoie de nestavilit a copilului de a transforma tensiunea n agresivitate. Epuiznd aceste patru grupuri, ramn situaiile n care tatal si mama sunt amndoi slabi, incapabili, n aceeasi maniera sau n moduri diferite. Aceasta dubla insuficiena pare totusi sa fie mult mai puin nociva dect incapacitatea unuia dintre parini, subliniata prin excesul sau deviaiile celuilalt. Sigur ca nu ne putem astepta ca dublul defect al personalitaii parinilor sa conduca la o buna structurare a tinerei personalitai. n general ea produce dezordini care, chiar daca nu ating zona patologicului, merg de la lenea generalizata la proasta purtare notorie. Mult mai patogene sunt nsa situaiile conflictuale sau lipsa de sinceritate intrafamiliala, care fac din copii victime sau judecatori derizorii ai unui conflict profund si perpetuu.

Termeni si concepte importante

Sine Eu Supraeu Libido Complex Oedip Identificare Sistem familial Relaie parini-copii Organizare Homeostazie Rol parental Disponibilitate afectiva Climat relaional Eveniment traumatic Tulburare reacionala Senzitivizare
148

Teme de reflecie

T.1.Consultai un dicionar pentru actualizarea semnificaiilor urmatorilor termeni: mecanism de aparare; refulare, reprimare; tulburare de personalitate. T.2. Urmarii comportamentul elevilor dvs. si observai diferite comportamente ale elevilor sau ale colegilor dvs. (de exemplu: si musca / linge buzele; se scobeste n nas; se joaca cu urechea; si roade unghiile etc.). ncecai sa interpretai originea acestor comportamente din perspectiva teoriei psihanalitice. T.3. Anticipai principalele tipuri de comportamente adaptive ale familiei la apariia copilului. Justificai raspunsul dvs. T.4. Ce modificari pot sa apara n dinamica funcionarii familiei atunci cnd copilul ncepe gradinia sau intra n clasa nti? Explicai reaciile adaptative ale familiei? T.5. Dai un exemplu de interaciune parinte copil care ar putea ilustra situaia dublei legaturi descrisa mai sus. Ce reacie va avea copilul?

ntrebari de control
I.1. Copilul prescolar roade capatul creionului. Comportamentul poate fi interpretat ca efect al stimularii orale la vrsta sugara. a) suprasaturarii, b) insuficienei, c) suprasaturarii si insuficienei, d) suprasaturarii sau insuficienei I.2. Scolarul mic are pe banca numai obiectele de care se foloseste. Se observa cu usurina promptitudinea cu care si pune la loc, n ghiozdan, n penar, lucrurile personale de care se foloseste n timpul orei. Se poate spune ca n mica copilarie a) s-a simit n largul lui b) s-a simit ngradit
149

I.3. Psihanaliza freudiana atribuie o incidena relativ redusa tulburarilor de personalitate provocate de experienele traite n etapa de dezvoltare caracteristica fazei genitale. n opinia dvs., este explicabil acest lucru prin: (a) relativa autonomie a adolescentului faa de contextul social; (b) constientizarea relativ usoara a trairilor unui trecut mai apropiat (n raport cu copilaria mica de exemplu); (c) raionalitate crescuta datorita achiziiilor fazei latente; (d) alte explicaii... I.4. Nevoile si dorinele individuale la care se refera psihanaliza freudiana sunt: a) aceleasi la persoane de aceeasi vrsta sau b) difera de la o persoana la alta ? Justificai raspunsul.

Bibliografie
Albu, G., 2002. n cautarea educaiei autentice, Ed. Polirom, Iasi. Berk, Laura, 1989. Child Development. Ed. Allyn & Bacon, Boston. Daniel Marcelli, 2003. Tratat de psihopatologia copilului, Bucuresti: Ed. Fundaiei Generaia. Dolto, Fr., 2003. Despre educaie n copilarie, Ed. Image, Bucuresti. Dumitrana, M., 2000. Copilul, familia si gradinia, Ed. Compania, Bucuresti. Freud, S., 1980. Introducere n psihanaliza. Prelegeri de psihanaliza. Psihopatologia vieii cotidiene. Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti. Lebovici, S., Soule, M., 1970. La connaissance de l'enfant par la psychanalyse. PUF, Paris. Lvi Strauss, C., 1978. Antropologie structurala. Editura Politica, Bucuresti.

150

Morel, Corinne, 1999. ABC de la Psychologie de lenfant et de ladolescent. Ed. Jaques Grancer, Paris. Morand de Joeffrey, Paulline, 1998. Psihologia copilului: pentru nelegerea aspectelor eseniale ale personalitaii, Ed. Teora, Bucuresti. Verza, E., Verza E.F., 2000. Psihologia vrstelor, Ed. Pro Humanitate, Bucuresti. Winnicott, D.W., 2004. Procesele de maturizare, Ed. Trei, Bucuresti.
151

Raspunsuri la ntrebarile de control

Modulul 1
ntrebari de control 48 .1: c .2: a .3: b .4: c .5: a

Modulul 2

ntrebari de control 78 I.1: b I.2: 1-a, 2-b I.3: a I.4: a I.5: c

Modulul 3
ntrebari de control 101 I.1: 1- a, c; 2-b; 3-d I.2: Nivelul 1 - c; Nivelul2 - b; Nivelul 3 - a I.3: c I.4: c, d, f I.5: a, d, f

Modulul 4

ntrebari de control 170 I.1: d I.2: b I.3: c I.4: a

152 153

Bibliografie
Albu, G., 2002. n cautarea educaiei autentice, Ed. Polirom, Iasi. Berk, Laura, 1989. Child Development. Ed. Allyn & Bacon, Boston.

Birch, Ann, 2000. Psihologia dezvoltarii, Ed. Tehnica, Bucuresti. Daniel Marcelli, 2003. Tratat de psihopatologia copilului, Bucuresti: Ed. Fundaiei Generaia. Dolto, Fr., 2003. Despre educaie n copilarie, Ed. Image, Bucuresti. Dumitrana, M., 2000. Copilul, familia si gradinia, Ed. Compania, Bucuresti. Freud, S., 1980. Introducere n psihanaliza. Prelegeri de psihanaliza. Psihopatologia vieii cotidiene. Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti. Lebovici, S., Soule, M., 1970. La connaissance de l'enfant par la psychanalyse. PUF, Paris. Lvi Strauss, C., 1978. Antropologie structurala. Editura Politica, Bucuresti. Mitrofan, N., 1997. Testarea psihologica a copilului mic. Edit. Press Mihaela, Bucuresti. Morel, Corinne, 1999. ABC de la Psychologie de lenfant et de ladolescent. Ed. Jaques Grancer, Paris. Morand de Joeffrey, Paulline, 1998. Psihologia copilului: pentru nelegerea aspectelor eseniale ale personalitaii, Ed. Teora, Bucuresti. Piaget, J., Inhelder, B., 1971, Psihologia copilului, EDP, Bucuresti. Schiopu, Ursula, Verza, E., 1981. Psihologia vrstelor, EDP, Bucuresti. Verza, E., Verza E.F., 2000. Psihologia vrstelor, Ed. Pro Humanitate, Bucuresti. Winnicott, D.W., 2004. Procesele de maturizare, Ed. Trei,

Bucuresti.