"Cultura y pedagoga: una aproximacin a Jerome Brunner"

Mara Victoria Alzate Piedrahita

Este trabajo divulgativo expone como la concepcin psicolgico-cultural de la educacin de Brunner, formulada con base en 9 postulados, es el contexto ms amplio de la educacin para comprender adecuadamente uno de sus "casos particulares": el de la pedagoga en el aula de la escuela. Con este escenario cultural de fondo la pedagoga toma forma en cuatro modelos o perspectivas, a saber: pedagoga de la imitacin; pedagoga de la didctica; pedagoga del intercambio subjetivo; y pedagoga de la gestin del conocimiento objetivo. Finalmente se sugieren algunas implicaciones de orden psicopedaggicos derivadas de los modelos sealados.

Introduccin No se puede comprender al hombre sin tener en cuenta la cultura en la cual est inserto. Esta idea fundamental de Jerome Brunner, uno de los grandes nombres de la psicologa cognitiva, abre la va a nuevas aproximaciones educativas. Cuando se le pregunta sobre su concepcin de la educacin, opina que
se pueden apreciar dos concepciones aparentemente antinmicas. Sabiendo que el hombre es la nica especie que emplea la educacin como manera de transmitir la cultura de una generacin a la otra, se puede considerar que la educacin tiene por finalidad reproducir la cultura en la cual est situada. Pero son numerosos aquellos que consideran que la finalidad de la educacin es sobre todo hacer a las gentes ms autnomas y aptas para utilizar de mejor manera sus capacidades. De hecho, estas dos interpretaciones no me parecen necesariamente opuestas. Yo vuelvo a la expresin de Niels Bohr que deca que lo contrario de una gran verdad puede perfectamente ser otra verdad. Se puede decir entretanto otra antinomia aparente: el aprendizaje es a la vez un proceso que se desarrolla en el interior del cerebro del individuo y en el un medio cultural determinado (Brunner, 1998:218)

El culturalismo de Brunner se inspira

"del hecho de la evolucin de que la mente no podra existir si no fuera por la cultura. Ya
que la evolucin de la mente homnida est ligada el desarrollo de una forma de vida en la que la realidad est representada por un simbolismo compartido por los miembros de una comunidad cultural en la que una forma de vida tecno-social es a la vez organizada y construida en trminos de ese simbolismo. Este modo simblico no slo es compartido por una comunidad, sino conservado, elaborado y pasado a generaciones sucesivas que, a travs de esta transmisin, continan manteniendo la identidad y forma de vida de la cultura." (Brunner, 1997:21)

La cultura como contexto de la educacin En trminos analticos la cultura es definida por Brunner como un conjunto de postulados unitarios que son el escenario en donde se despliegan lo que l autor denomina los casos particulares" de esta perspectiva psico-cultural de la educacin: la pedagoga, los objetivos de la educacin, la enseanza del presente, el pasado y lo posible, el entendimiento y explicacin de otras mentes, la narracin en la ciencia, el conocimiento como accin y el futuro de la psicologa como disciplina (Brunner: 1997) Ahora bien, para Brunner (1997:32-67), estos postulados estn directamente relacionados con la forma en que una cultura o sociedad organiza su sistema de educacin, ya que la educacin es una importante encarnacin de la forma de vida de una cultura, no simplemente una preparacin para ella. 1. Postulado perspectivista En primer lugar, respecto al significado de cualquier hecho, proposicin o encuentro es relativo a la perspectiva o marco de referencia en trminos del cual se construye. Entender bien lo que algo "significa" supone alguna conciencia de los significados alternativos que se pueden ligar a la materia bajo escrutinio, se est de acuerdo con ellos o no. Un ejemplo que ofrece Brunner: "Un tratado que legitima la construccin del Canal de Panam, por ejemplo, es un episodio en la historia del imperialismo norteamericano. Tambin es un paso monumental en la historia del transporte inter-ocanico, as como un hito en los esfuerzos del hombre por modular la naturaleza a su propia conveniencia a cualquier coste." En resumen, este postulado subraya el lado interpretativo y creador de significado humano, si bien al mismo tiempo reconoce los riesgos de discordia inherentes que pueden resultar del cultivo de este aspecto profundamente humano, porque cuando la educacin estrecha su campo de indagacin interpretativa, reduce el poder de una cultura para adaptarse al cambio.

2. Postulado de los lmites Las formas de creacin de significado accesibles a los seres humanos de cualquier cultura estn limitadas por maneras cruciales. La primera, es inherente a la propia naturaleza del funcionamiento mental humano. Nuestra evolucin como especie nos ha especializado en ciertas formas caractersticas de conocer, pensar, sentir y percibir. Incluso con nuestros esfuerzos ms imaginativos, no podemos construir un concepto del Yo que no impute alguna influencia causal a los estados mentales previos sobre los posteriores. Parece que no podemos aceptar una versin de nuestras propias vidas mentales que niegue que lo que hemos pensado antes afecta a lo que pensamos ahora. Estamos obligados a experimentarnos como invariantes a lo largo de las circunstancias y como continuos a lo largo del tiempo. Las implicaciones educativas que se derivan de esta limitacin ontolgica son grandes y sutiles. Si la pedagoga va a capacitar a los seres humanos para que vayan ms all de sus predisposiciones "innatas" debe transmitir la "caja de herramientas" que ha desarrollado la cultura para hacerlo. (...) la externalizacin rescata a la actividad cognitiva del estado implcito, hacindola ms pblica, negociable y "solidaria". Al mismo tiempo, la hace ms accesible a la subsiguiente reflexin y metacognicin. La segunda limitacin incluye aquellas constricciones impuestas por los sistemas simblicos accesibles a las mentes humanas en general -lmites impuestos por la propia naturaleza del lenguaje-; pero ms particularmente constricciones impuestas por los distintos lenguajes y sistemas notacionales accesibles a las distintas culturas. A esto se suele denominar la hiptesis de Sapir y Whorf, que dice: el pensamiento toma su forma del lenguaje en el que se formula o expresa. Es decir, todo lo que se sabe a ciencia cierta hoy es que la conciencia o el "apercibimiento lingstico" parece reducir las constricciones impuestas por cualquier sistema simblico. Pero como sealo hace mucho Roman Jakobson, el don metalingstico, la capacidad de "volvernos hacia" nuestro propio lenguaje para examinar y trascender sus lmites, est al alcance de todo el mundo. En sntesis, "el pensamiento sobre el pensamiento" debe ser un ingrediente principal de cualquier prctica capacitadora de la educacin. 3. Postulado del constructivismo "La realidad" que atribuimos a los "mundos" que habitamos es construida. La "realidad se hace, no se encuentra". La construccin de la realidad es el producto de la creacin de conocimiento conformada a lo largo de tradiciones con la caja de herramientas de formas de pensar de una cultura. En este sentido, la educacin debe concebirse como una ayuda para que los nios aprendan a usar herramientas de creacin de significado y construccin de la realidad, para
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adaptarse mejor al mundo en el que se encuentran y para ayudarles en el proceso de cambiarlo segn se requiera. 4. Postulado interaccional El pasarse conocimiento y habilidad, como cualquier intercambio humano, supone una subcomunidad en interaccin. La "inter-subjetividad" es la habilidad humana para entender las mentes de otros, ya sea a travs del lenguaje, el gesto u otros medios. En opinin de Brunner, somos la especie intersubjetiva por excelencia. Es esto lo que nos permite "negociar" los significados cuando las palabras pierden el mundo. La tradicin pedaggica occidental apenas hace justicia a la importancia de la inter-subjetividad al transmitir la cultura. De hecho a menudo se engancha a una preferencia por un nivel de especificidad que parece ignorarla. As que la enseanza se encaja en un molde en el que slo un profesor, presuntamente omnisciente, cuenta o muestra explcitamente a aprendices presuntamente ignorantes algo de lo que presuntamente no saben nada. En este contexto, uno de los regalos que puede hacer la psicologa cultural a la educacin es la propuesta de que el aula se re-conceptualice como precisamente esa subcomunidad de aprendices mutuos, con el profesor orquestando los procedimientos. En tales subcomunidades no se reduce el papel del profesor ni su "autoridad". Ms bien, el profesor asume la funcin adicional de animar a otros a compartirla. Exactamente igual que el narrador omnisciente ha desaparecido de la ficcin moderna, tambin desaparecer el profesor omnisciente de la clase del futuro. 5. Postulado de la externalizacin Para Brunner, el psiclogo cultural francs, Ignace Meyerson, fue el primero en enunciar una idea que hoy, un cuarto de siglo despus de su muerte, parece a la vez obvia y rebosante de implicaciones educativas. En pocas palabras, su perspectiva era que la principal funcin de toda actividad cultural colectiva es producir "obras" oeuvres como l las llamaba-, obras que alcanzan una existencia propia. En el sentido grandioso, stas incluyen las artes y ciencias de una cultura, estructuras institucionales como sus leyes y sus mercados, incluso su "historia". Pero hay oeuvres menores tambin: aquellas "obras" de agrupaciones menores que dan orgullo, identidad y un sentido de continuidad a aquellos que participan, por oblicua que sea su parte, en su realizacin. Los beneficios de "externalizar" tales productos conjuntos en oeuvres son variados. Las obras producen colectivas producen y sostienen la solidaridad grupal. Ayudan a hacer una comunidad, y las comunidades de aprendices mutuos no son una excepcin. Las obras y las obras en preparacin crean en un grupo formas compartidas y negociables de pensar. , es decir, producen mentalidades, tradiciones, estmulos de pensamiento que caracterizan a distintos grupos en perodos distintos viviendo bajo circunstancias diversas.
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En un plano educativo, la externalizacin rescata a la actividad cognitiva del estado implcito, hacindola ms pblica, negociable y "solidaria". Al mismo tiempo, la hace ms accesible a la subsiguiente reflexin y metacognicin. Brunner destaca como el mayor hito en la historia de la externalizacin fue probablemente la escritura, poniendo el pensamiento y la memoria "ah afuera" en tablillas o en papel, y agrega que las computadoras y el correo electrnico pueden representar otro paso adelante. Pero sin duda hay una variedad de formas en las que el pensamiento conjuntamente negociado puede ser comunalmente externalizado como oeuvres; y muchas formas en las que se les puede dar utilidad en la escuela. 6. Postulado del instrumentalismo La educacin, como quiera que se realice y en cualquier cultura, siempre tiene consecuencias sobre las vidas posteriores de aquellos que la reciben. La educacin, por muy gratuita o decorativa que pueda parecer o presentarse, aporta habilidades, formas de pensar, sentir y hablar, con las que despus se pueden comprar distinciones en los mercados institucionalizados de una sociedad. En este sentido ms profundo, entonces, la educacin nunca es neutral, nunca deja de tener consecuencias sociales y econmicas. En este contexto, uno de los principales postulados educativos de una psicologa cultural es que la escuela nunca puede considerarse culturalmente "autnoma". El que ensea, qu modos de pensamiento y qu "registros de habla" (tradicin) cultiva de hecho en sus alumnos, no puede aislarse de cmo la escuela se sita en las vidas y la cultura de sus estudiantes. 7. Postulado institucional Uno de los papeles esenciales de la escuela es el de preparar a los nios para tomar una parte ms activa en otras instituciones de la cultura. Considera Brunner, que las culturas no son sencillamente colecciones de gente que comparte un lenguaje y tradicin histrica comn. Se componen de instituciones que se especifican de forma ms concreta que funciones tiene la gente y qu estatus y respeto se les otorga; aunque la cultura en general tambin expresa su forma de vida a travs de instituciones. Las culturas se pueden concebir tambin como sistemas de intercambio elaborados, con medios de intercambio tan variados como el respeto, ciertos bienes, la lealtad y ciertos servicios. Los sistemas de intercambio se focalizan y legitiman en instituciones que aportan edificios, estipendios, ttulos y dems, Se legitiman ms con un complejo aparato simblico de mitos, reglamentos, precedentes, formas de hablar y pensar e incluso uniformes.

Parece evidente, entonces, que la habilidad para construir narraciones y para entender narraciones es crucial en la construccin de nuestras vidas y la construccin de un "lugar" para nosotros mismos en el posible mundo al que nos enfrentamos. Ahora bien, en el escenario de la escuela, el postulado institucional, tiene por lo menos dos efectos. El primero, se inscribe en el orden de la "antropologa" de la educacin, que va ms all de la recoleccin de "etnografa de aula", es decir, un tipo de antropologa que debera dedicarse a trabajar sobre el carcter situado de la educacin en la sociedad en general; el segundo, tiene que ver con los profesores y el cambio de la escuela como institucin. As por ejemplo, la mejora de la educacin requiere profesores que entiendan y estn comprometidos con las mejoras proyectadas. Una cuestin tan banal apenas merecera comentario si no fuera omitida tan fcilmente por muchos esfuerzos de reforma educativa. Se necesita equipar a los profesores con la preparacin general necesaria para tomar una parte efectiva en las reformas. La gente que las llevan a cabo crea instituciones. Por muy meditados que acaben siendo los planes educativos, deben incluir un lugar crucial para los profesores. Porque, en ltimo extremo, ah es donde est la accin, concluye Brunner. 8. Postulado de la identidad y la autoestima Este postulado es tan importante que implica los postulados antes enunciados. Segn Brunner, tal vez la nica cosa ms universal sobre la experiencia humana es el fenmeno del "Yo", y se sabe que la educacin es crucial para su formacin. Ahora bien, hay dos aspectos del yo que se consideran universales, el primero es la agencia, y el segundo, la valoracin. La agencia del yo deriva de la sensacin de poder iniciar y llevar a cabo actividades por nuestra cuenta. Las personas se experimentan as mismas como agentes. Para ello construye un sistema conceptual que organiza un "registro" de encuentros agenciales con el mundo, un registro que est relacionado con el pasado ("memoria autobiogrfica") pero que tambin est extrapolado hacia el futuro, un yo con historia y con posibilidad, un yo que se desborda hacia las cosas y las actividades. Las escuelas y el aprendizaje escolar estn entre los lugares y actividades ms tempranos. La agencia implica no slo la capacidad de iniciar, sino tambin de completar nuestros actos, tambin implica habilidad o sabercomo. El xito o el fracaso son nutrientes fundamentales en el desarrollo de la persona. Y la escuela es donde el nio se encuentra con estos criterios por primera vez. La escuela juzga el rendimiento del nio y el nio por su parte responde evalundose. La segunda caracterstica, es la valoracin. No solo se experimenta el yo como agente, se valora tambin la eficiencia en llevar a cabo lo que esperbamos o lo que se nos pidi hacer. El yo va tomando cada vez ms el sabor de esas
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valoraciones. Brunner llama "autoestima" a esta mezcla de eficacia y autovaloracin. Es decir, la combinacin de aquello que creemos que somos (e incluso esperamos ser) capaces, y lo que nos tememos est ms all de nuestro alcance. Para el autor, cualquier sistema de educacin, cualquier teora de la pedagoga, cualquier "gran poltica nacional" que empequeezca el papel de la escuela de nutrir la auto-estima de sus alumnos fracasa en una de sus funciones primarias. De una forma ms positiva, si la agencia y la estima son centrales a la construccin de un concepto del Yo entonces las prcticas ordinarias de la escuela deben examinarse desde la perspectiva de qu contribucin hacen a estos dos ingredientes cruciales de la persona. 9. Postulado narrativo Adems de concederle al aprendizaje una idea de la estructura generativa de una disciplina temtica en el marco de un programa de estudios (Brunner, 1987), la escuela debe tomar en cuenta lo narrativo, entendido este como "el modo de pensar y sentir en que se apoyan los nios (tanto como la gente en general) crea una versin del mundo en la que, psicolgicamente, pueden buscarse un sitio a s mismos: un mundo personal. Creo que la produccin de historias, la narracin, es lo que se necesita para eso." Segn Brunner, es muy probable que la importancia de la narracin para la cohesin de una cultura sea tan grande como lo es para la estructuracin de la vida de un individuo. A manera de ejemplo, Brunner, nos muestra lo que pasa con la ley. Sin una idea de las narrativas de problemas comunes que la ley transcribe en sus mandatos legales comunes, se vuelva rida. Y esas "narrativas de problemas" aparecen de nuevo en la literatura mtica y en las novelas contemporneas, mejor contenidas en esa forma que en proposiciones razonadas y lgicamente coherentes. Parece evidente, entonces, que la habilidad para construir narraciones y para entender narraciones es crucial en la construccin de nuestras vidas y la construccin de un "lugar" para nosotros mismos en el posible mundo al que nos enfrentamos. Un sistema de educacin debe ayudar a los que crecen en una cultura a encontrar una identidad dentro de esa cultura. Sin ella, se tropiezan en sus esfuerzos por alcanzar el significado. Solamente en una modalidad narrativa, el individuo puede construir una identidad y encontrar un lugar en la cultura propia. Las escuelas deben cultivarla, nutrirla, dejar de darla por supuesto. Hay muchos proyectos ahora en proceso, no slo en literatura sino tambin en historia y ciencias sociales, que estn trazando lneas interesantes en este campo. Como postdata o conclusin sobre la serie de postulados, el autor enfatiza que "las capacidades de la conciencia, la reflexin, la amplitud de dilogo y la negociacin. En todos los sistemas que dependen de la autoridad, incluso de la
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autoridad debidamente constituida y representativa, todos estos factores parecen representar riesgos al abrir la discusin sobre la autoridad actualmente institucionalizada. Y son arriesgados. La educacin es arriesgada, ya que refuerza el sentido de la posibilidad. Pero un fracaso en el intento de equiparar a las mentes con las habilidades para entender y sentir y actuar en el mundo cultural no equivale sencillamente a un cero pedaggico. Se arriesga a crear alienacin, desafos e incompetencia prctica. Y todo ello interrumpe la viabilidad de una cultura. " (Brunner, 1997:62) Como se sugiri inicialmente la cultura as definida, toma forma o se concreta, y a su vez sirve de marco contextualizador, de lo que Brunner, denomina "casos particulares". Estos involucran muchas de las cuestiones generales de los postulados, entendidos estos como el contexto amplio en el que se ubica la educacin. El caso particular que me interesa plantear a continuacin es el de la cultura y la educacin en el aula de la escuela, es decir, la concepcin de la pedagoga, o en otras palabras, las implicaciones pedaggicas de la educacin como "puerta de la cultura": el asunto de la pedagoga escolar. La pedagoga como "caso particular" de la perspectiva psico-cultural de la educacin Como consideracin introductoria, digamos que Brunner considera que en el marco de la una psicologa de orientacin cultural, existen cuatro modelos de mente humana que condicionan cuatro formas de pedagoga (1998:218-219) 1. Una primera concepcin considera que el nio aprende por imitacin, mirando actuar a un adulto o a un joven ms experimentando. La educacin apunta entonces sobre todo a hacerle adquirir los saber-hacer. 2. Se puede tambin estimar que el aprendizaje consiste sobre todo en adquirir un saber formal, ya presente en los libros o en la cabeza del profesor. Estos conocimientos se presentan bajo la forma de proposiciones y de reglas que deben ser aprendidas, memorizadas y luego aplicadas. Es la concepcin ms extendida de la educacin. 3. Una tercera perspectiva es la considerar que el nio es ante todo un pensador. El profesor que adopta esta postura se interesa por lo que pasa en la mente del nio, l tiene en cuenta el hecho que ste construye una representacin del mundo que lo rodea y del funcionamiento de su propia mente. El papel del maestro es entonces ayudar al nio a comprenderse mejor. Pero este proceso se lleva a cabo por intermedio de la argumentacin antes que de la autoridad, la educacin se concibe aqu como un intercambio intersubjetivo. 4. Una ltima concepcin es la que considera que el nio es capaz de saber. Segn esta perspectiva, el maestro debe ayudar a los nios a determinar la diferencia entre lo que es un saber personal y lo que se debe saber segn la cultura a la que se pertenezca.
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Para Brunner, la enseanza est inevitablemente basada en nociones sobre la naturaleza de la mente del aprendiz. Las creencias y supuestos sobre la enseanza, ya sea en la escuela o en cualquier otro contexto, son una reflexin directa de las creencias y supuestos que la maestra o maestro tiene sobre el aprendiz y a su vez como el aprendizaje est influido por las nociones que tiene el nio de la estructura mental del profesor. Ahora bien, una psicologa orientada culturalmente, como la propuesta, no solo intenta explicar lo que los nios hablan (1986) y hacen (1991), sino que tambin busca determinar lo que creen que hacen y cules son sus razones para hacerlo. En palabras de Brunner, "el nuevo trabajo sobre las teoras de la mente de los nios, una aproximacin cultural enfatiza que slo de una manera gradual la nia llega a darse cuenta que est actuando no directamente sobre el mundo sino sobre creencias que mantiene acerca de ese mundo. Esta evolucin crucial del realismo ingenuo a un entendimiento del papel de las creencias que ocurre en los primeros aos de la escuela, probablemente no se complete nunca (1997:68) En este contexto los tericos de la educacin, los profesores, e inclusive los mismos alumnos son portadores de concepciones, creencias y prcticas educativas y pedaggicas que tienen como lugar las aulas en distintos espacios culturales. En consecuencia y siguiendo a Brunner (1997:63-83), veamos a continuacin, con un poco ms de detalle, los modelos o concepciones de pedagoga, antes esbozados: REVISEN CON ATENCIN ESTOS CUATRO MODELOS 1. Ver a los nios como aprendices imitativos: la adquisicin del "saber cmo". Brunner ilustra este modelo con base en un ejemplo. Cuando un adulto muestra o modela una accin exitosa o habilidosa a un nio ese modelado se basa explcitamente en la creencia del adulto que (a) el nio no sabe como hacer x y (b) el nio puede aprender a hacer x y (d) tal vez, de hecho est intentando hacer x. Para aprender por imitacin, el nio debe reconocer los objetivos perseguidos por el adulto, los medios usados para conseguir esos objetivos y el hecho de que la accin modelada le llevar exitosamente al objetivo. En el aprendizaje imitativo hay un intercambio que no diferencia enfticamente entre conocimiento proposicional (saber cmo) y conocimiento proposicional (saber-qu). Es decir, aqu se supone que en este proceso el modelado y la imitacin hacen posible la acumulacin de conocimiento culturalmente relevante, e incluso la transmisin de la cultura de una generacin a otra, pero adems, subyace tambin el supuesto que se puede ensear a los menos habilidosos a base de mostrarles y que tienen la capacidad de aprender a travs de la imitacin.

La mayora de la educacin en el da a da de las escuelas se disea para desarrollar habilidades y capacidades, para impartir un conocimiento de hechos y teoras y para cultivar el entendimiento de las creencias e intenciones de aquellos cercanos y lejanos. 2. Ver a los nios aprendiendo de la exposicin didctica: la adquisicin del conocimiento proposicional. Este es el modelo que subyace a la enseanza didctica, se suele basar en la nocin de que se debera presentar a los alumnos hechos, principios y reglas de accin para que las aprendan. Ensear de esta manera es asumir que el aprendiz "no sabe p", que ignora o es ajeno a ciertos hechos, reglas o principios que se pueden traspasar exponindolos. Se concibe que lo que tiene que aprender el alumno est "en" las mentes de los profesores, adems de estar en los libros, mapas, arte, base de datos, etc. Es un canon o corpus explcito; "una representacin de lo-que-se-sabe. Se asume que el conocimiento procedimental, saber cmo hacer, se sigue automticamente del conocimiento de ciertas proposiciones sobre los hechos, las teoras y las cosas as: el cuadrado de la hipotenusa de un tringulo rectngulo es igual a la suma de los cuadrados de los otros dos lados" (Ibidem.p.71). En esta lnea pedaggica, quizs la ms popular en la educacin hoy, las capacidades est en adquirir conocimiento nuevo con la ayuda de ciertas "capacidades mentales": verbal, espacial, numrica, interpersonal, etc. Estas capacidades se emplean para adquirir un conocimiento generalmente considerado "objetivo" (ejemplo: "el terremoto de Lisboa destruy a esa ciudad en 1755"), y se caracteriza adems por un sesgo didctico: ve al alumno desde el exterior, desde la perspectiva de una tercera persona, ms que intentar "entrar en sus pensamientos", en consecuencia, la enseanza no es un dilogo mutuo sino una exposicin de uno al otro. Precisamente es el esfuerzo por alcanzar una perspectiva de primera persona, por reconstruir el punto de vista del estudiante, lo que define el tercer modelo de pedagoga. 3. Ver a los nios como pensadores: el desarrollo de un intercambio intersubjetivo. Es la pedagoga de la mutualidad que reconoce el esfuerzo moderno por reconocer la perspectiva del alumno en el proceso de aprendizaje. En esta perspectiva, "la maestra pretende entender que piensa la nia y cmo llega a lo que cree. Los nios como los adultos, se representan como construyendo un modelo del mundo para ayudarles a construir su experiencia" (Ibdem.p.74). Esta pedagoga tiene varias implicaciones, de una parte, sirve para ayudar al nio o nia a entender mejor, de forma ms poderosa, menos sesgada; y de otra parte, se estimula al entendimiento a travs de la discusin y la colaboracin animando
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al alumno a expresar mejor sus propias opiniones para conseguir algn encuentro de mentes con otros que puedan tener otras opiniones. Ahora bien, segn Brunner, esta perspectiva o modelo de pedagoga, da un paso ms, cuando tiene en cuenta las "creencias" o "teoras" de los estudiantes y de los profesores, y se pregunta por la forma en que se convierten stas en teoras viables sobre el mundo y sus hechos. En otros trminos, busca responder a preguntas sobres Cmo se convierten las creencias en hiptesis que se mantienen no por la fe que pongamos en ellas sino porque se aguantan en el mercado pblico de la evidencia, la interpretacin y el acuerdo con el conocimiento vigente? 4. Los nios como conocedores: la gestin del conocimiento "objetivo". Esta perspectiva sostiene que la enseanza debera ayudar a los estudiantes a entender la distincin entre el conocimiento personal, por una parte, y "lo que se da por conocido" en una cultura, por otra. Pero no slo deben entender esta distincin, sino tambin entender su base, que est en la historia del conocimiento. La pregunta a responder, segn el autor, es la de qu han ganado los alumnos cuando empiezan a distinguir lo que se conoce cannicamente de lo que saben personal o idiosincrticamente?. Al respecto argumenta que se ha encontrado que cuando los nios empiezan a comprender cmo se usa la evidencia para comprobar las creencias, a menudo ven el proceso como similar a formar una creencia sobre una creencia: "ahora tengo razones para creer que esta creencia es verdadera (o falsa, como puede ser le caso)" "las razones para creer" una hiptesis no son el mismo tipo de cosa que la creencia incorporada en la propia hiptesis y, si las primeras funcionan bien, entonces la segunda se promociona de ser una creencia (o hiptesis) a convertirse en algo ms robusto (una teora probada o incluso un cuerpo de hechos). De esta manera, agrega el autor, llegamos a ver la conjetura personal frente al contexto de lo que se ha llegado a compartir con el pasado histrico. Aquellos comprometidos hoy en la bsqueda del conocimiento llegan a compartir conjeturas con aquellos que estn muertos hace tiempo. Teniendo como referencia cada uno de los cuatro modelos de pedagoga arriba comentados, deseo destacar, en trminos esquemticos, algunas implicaciones de orden psico-didctico en el campo de la educacin y la pedagoga. 1. En la pedagoga de la imitacin: la adquisicin del saber-cmo al no emplear de manera intensa el conocimiento proposicional (saber-qu), muestra cmo ejecutar tareas con habilidad no lleva al mismo nivel de habilidad flexible que cuando se aprende mediante una combinacin de prcticas y explicacin conceptual. 2. En la pedagoga de la enseanza proposicional, si bien se apela a un uso intenso del lenguaje proposicional, la enseanza no es un dilogo mutuo, aunque hay que reconocer la existencia de contextos en los que el conocimiento se puede tratar como "objetivo" y dado de manera til, porque efectivamente el mundo est lleno de hechos. No obstante, estos hechos no tienen mucha utilidad cuando se
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ofrecen como sacados de un sombrero, ya sea por un profesor o por un estudiante, o en las respuestas a elegir en una prueba "objetiva". 3. En la pedagoga del desarrollo de un intercambio intersubjetivo se considera que los nios, no menos que el adulto, son portadores de teoras ms o menos coherentes no slo sobre el mundo sino sobre su propia mente y cmo funciona. Estas teoras adquieren congruencia no a travs de la instruccin didctica, sino mediante el discurso, la colaboracin y la negociacin. En palabras del psicologo americano: "El conocimiento es lo que se comparte dentro del discurso, dentro de una comunidad textual. Las verdades son el producto de la evidencia, la argumentacin y la construccin ms que de la autoridad, ya sea textual o pedaggica (...) Este modelo es mutualista y dialctico, ms interesado en la interpretacin y la comprensin que en el logro de conocimiento factual o la ejecucin habilidosa." (1997:75) 4. La cuarta perspectiva mantiene que hay algo especial en "hablar" con los autores ahora muertos pero todava vivos en sus antiguos textos; en tanto que el objetivo del encuentro no sea el culto sino el discurso y la interpretacin, "ponerse metas" con los pensamientos sobre el pasado. Este modelo pedaggico abre vas de accin e interpretacin para la enseanza de las ciencias sociales y las ciencias naturales y concede un lugar central al discurso narrativo. A manera de conclusin Para terminar esta esquemtica y resumida aproximacin a la concepcin cultural y pedaggica de Brunner, es importante destacar que para ste la escolarizacin real nunca est delimitada o confinada a un modelo del aprendiz o a un modelo de enseanza. La mayora de la educacin en el da a da de las escuelas se disea para desarrollar habilidades y capacidades, para impartir un conocimiento de hechos y teoras y para cultivar el entendimiento de las creencias e intenciones de aquellos cercanos y lejanos. Todas las elecciones de prcticas pedaggicas implican una concepcin del aprendiz y con el tiempo pueden ser adoptadas por l como la forma apropiada de pensar en el proceso de aprendizaje. Pues una eleccin de pedagoga, inevitablemente, conlleva una concepcin del proceso de aprendizaje y del aprendiz. Como escribe el autor, la pedagoga nunca es inocente. Es un medio que lleva su propio mensaje. BIBLIOGRAFIA BRUNNER, J. (1986) El habla del nio. Paidos. Barcelona. BRUNNER, J. (1987) La importancia de la educacin. Paidos. Barcelona. BRUNNER, J. (1991) Actos de significado. Madrid. Alianza Editorial. BRUNNER, J. (1997) La educacin puerta de la cultura.Visor. Madrid.
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BRUNNER, J. (1998) Accin, pensamieno y lenguaje. Alianza Editorial. Madrid. BRUNNER, J. (1998) Lducation porte ouverte sur le sens. Entretien avec Jerome Brunner En: Jean-Claude Ruano-Borbalan (Editor) duquer et Former. Les connaissances et les dbats en ducation et en formation. ditions Sciences Humaines. Ranttheaume. 1998. p. 217-224. JEROME, Brunner naci en Nueva York en 1915. Luego de haber obtenido su doctorado en psicologa en la Universidad de Harvard, ha desarrollado gran parte de su carrera universitaria como profesor de esta institucin, es presidente de diversas asociaciones cientficas, entre ellas la de la Asociacin Americana de Psicologa. Su obra cientfica es imponente: diez ocho obras y ms de trescientos artculos cientficos esencialmente dedicados a la psicologa de la educacin. Es uno de los padres fundadores de la psicologa cognitiva. "Estos modelos no son slo concepciones de la mente que determinan cmo enseamos y educamos, sino tambin concepciones sobre las relaciones entre las mentes y las culturas. Para repensar la psicologa educativa, tenemos que examinar cada una de estas concepciones alternativas del desarrollo humano y reevaluar sus implicaciones para el aprendizaje y la enseanza." (Brunner,1997: p.71)

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