LA EPISTEMOLOGA EN LA PROBLEMTICA EDUCATIVA REINEL ZULES OTERO

ninguna opinin de una persona es ms correcta que la de otra, porque Cada individuo es el nico juez de su propia experiencia. Protgoras

El trabajo como docente me ha llevado a preguntarme muchas veces si lo que estamos enseando es lo pertinente para los estudiantes y que si este conocimiento no est viciado por mi experiencia y mi manera de ver el mundo, teniendo en cuenta las vivencias adquiridas en el transcurso de mi vida.

Las dificultades que se presentan en el aprendizaje del conocimiento cientfico a nivel del sujeto que aprende, son un reflejo de los problemas que se presentan a nivel del sujeto que ensea, transferidos de uno a otro en las diferentes etapas del proceso educativo(1).

Esta pregunta surge de la queja reiterada de que los estudiantes no aprenden que nada los motiva. Y el desinters que presentan para adquirir nuevos conocimientos como herramienta para superarse. Esta actitud tan resignada a no querer aprender va en contrava de lo que se piensa que es propio del hombre buscar el conocimiento. Tal vez la realidad que experimentan nuestros jvenes sobre su futuro y la educacin como mecanismo de triunfo en la vida, solo sea nuestro ideal y con esto estaremos confirmando lo que se plantea en el siguiente prrafo.
. . El nio es el depositario de los ideales de la escuela, la familia y la sociedad, condicin que en muchos casos le ocasiona sufrimiento y desdicha (2).

Motivo por el cual el papel del docente solo es el de transmitir algunos conocimientos que l ha aprendido, sin tener en cuenta ninguna actitud crtica ni la capacidad de innovar estrategias pedaggicas, que permitan mejorar su
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DIAZ, E. (2003). El sujeto y la verdad II. paradigmas epistemologicos. Rosario: Laborde Editor.

RUTH, N. A. (23 de septiembre de 2010). Conferencia sobre problemas de aprendizaje y Psicoanalisis. Recuperado el 28 de Octubre de 2011, de www.icesi.edu.co: http://www.icesi.edu.co/psicoligia/conferencia_sobre_problemas_de_aprendizaje_psicoanalisis.php.

desempeo. La situacin se agrava ms con las polticas educativas gubernamentales en las cuales se ve la educacin como un problema de nmeros y estadsticas, donde se toma la formacin educativa como un proceso dentro de un sistema econmico sostenible. Como lo interpret con el decreto de promocin automtica donde se buscaba solucionar la problemtica de prdida del ao lectivo, por bajo rendimiento acadmico siendo este un despilfarro econmico para el sistema educativo. Ya que se haban desperdiciado unos recursos en el proceso de aprendizaje de ese estudiante. Tomando el Estado la solucin ms fcil, consistente en promoverlo al curso siguiente sin ningn reparo, y as subsanar dicho problema a costa de la misma calidad educativa. Esto ha conllevado a que el educando aprenda el camino ms fcil, donde el Estado tomando una actitud paternalista asista econmicamente a las personas de bajos recursos, quitndole la responsabilidad de ser los que direccionan su propia vida a travs del esfuerzo individual y responsable con l y con la sociedad. De acuerdo con Saleme de Bournichon
identifica al docente con un pen en un tablero de ajedrez y afirma que si este no est consciente de su capacidad de jaquear al rey, no lo hace. Al igual que el trebejo, un docente que se configura como pen de la cultura se convierte en un sujeto que no domina estrategias de conocimiento, aunque en el terreno pragmtico pueda aparentemente resolver situaciones concretas. As, el docente pen de cultura no logra acceder l mismo ni conducir a sus alumnos a la raz de la problemtica de su campo. En realidad est condenado a no ensear ms que lo que le ensearon y de la misma forma en la que lo hicieron. Si la actitud epistmica de hacerse preguntas, ms que buscar respuestas estuviera incorporada en su subjetividad, le sera factible interpelar sus objetos de conocimiento yal conocimiento mismo como otro objeto ms de conocimiento. Es preciso provocar el pliegue que le permita una nueva praxis informada y crtica, para sustentar intervenciones didcticas que provoquen la ruptura del crculo vicioso.( (3).

El grado de responsabilidad social que debe tener un docente con sus educandos debe ser tal que le permita romper el crculo vicioso del cual habla Bournichon. Impuestos por las polticas educativas y por l mismo, debido al facilismo en el cual vamos cayendo. Tomando una aptitud actitud de mnimo

SALEME DE BOURNICHON, MARIA, E. (1977): Desires, . Crdoba, : Narvaja Editor.

esfuerzo y sin ningn grado de responsabilidad con las futuras generaciones que estamos formando. Y surge la pregunta de qu hacer para que la realidad que nosotros visualizamos de la vida y el afn de ser competentes ante una sociedad, sea la misma que vislumbra el estudiante respecto a su futuro. Por otra parte, se ha mostrado que relativamente pocos sujetos acaban por modificar significativamente sus concepciones, a pesar del esfuerzo y de la competencia de los docentes. Para una gran mayora de aprendices se producen desempeos inciertos, poco convincentes o an incoherentes, segn los contextos donde utilizan los conocimientos adquiridos. Cabe preguntarse, entonces, si la educacin debe centrarse en el cambio conceptual del educando. (4). Uno de los interrogantes que puede surgir es si dejar que el aprendiz direccione su propio conocimiento aprendiendo solamente lo que l considera importante dentro de su proyecto de vida. Esto nos recuerda el pensamiento griego, en el Menon de Platn, en el que los sofistas se oponan al auto aprendizaje, hacindolo depender de las instituciones. Planteando la siguiente paradoja:
.Si el aprendizaje derivara de la interrogacin y de la indagacin por parte del sujeto, entonces no sera posible. El preguntar por alguna temtica que se quiere aprender, significa que quien pregunta ya sabe lo que est buscando, en cuyo caso no necesita aprender; y si no lo sabe, tampoco puede aprender ya que no conoce lo que est buscando...

Esta conclusin de los sofistas reduca el aprendizaje a la instruccin, pensamiento que no fue compartido por Platn. Quien por el contrario sostuvo que el conocimiento previo o presupuesto estaba a disposicin del aprendiz en forma innata y que el aprendizaje deba recuperarlo. (5).
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Castorina Jos Antonio, 1994. CastorinaCASTORINA, Jos Antonio, 1994. Pag 8

A su vez Fodor (1980)6 planteaba que cualquier teora del desarrollo y aprendizaje de nuevas nociones se vuelve paradojal, concluyendo que el aprendizaje autentico se vuelve imposible. Ya que todo acto de aprendizaje involucra procesos de formacin de hiptesis y de una confirmacin por va inductiva. Llegando a decir que si se confirma la hiptesis a travs de la experiencia se tendra realmente un aprendizaje significativo. Partiendo de todo lo anterior podra decir que el problema de aprendizaje a veces resulta de la falta de motivacin del aprendiz y la falta de interrogantes que le permitan ir dilucidando que espera el de la vida y como llegar a realizar sus metas. El aprendizaje debe ser un proceso motivado por el sujeto, que tiene una meta a futuro que cumplir y que el conocimiento es el medio, para llegar a realizarla de esta manera el entorno familiar y su desarrollo de la niez debe ser un proceso de estmulo constante de aprendizaje como herramienta de desarrollo intelectual forjando en el aprendiz el sentido a la comprensin y al desarrollo social como un ser productivo y til a la sociedad mediante un conocimiento que a su vez le genere satisfaccin siendo este un aliciente a seguir aprendiendo.
"Cada quien forma su mundo segn la forma en que piense puesto que vivimos sta existencia de acuerdo a los esquemas de pensamiento que utilizamos. Si nuestra forma de pensar tiene fallas, nuestros actos sern defectuosos y as continuarn hasta que corrijamos nuestra manera de pensar. "Todo es de acuerdo al color del cristal con que se mira". Antonio Heras (7).

FODOR, J, 1981. The present Status of the Innateness Controversy, en J.Fodor (ed.), Representations, Brighton, Harvester Press. 7 LICONA VEGA, ANA LILIAMAna Liliam. Proceso de evaluacin del Aprendizaje, Marzo 27 de 2009. http://www.mailxmail.com/curso-deficit-atencion-pedagogica/proceso-evaluacionaprendizaje

Por eso el llamado es a realizar esta preciada labor con una responsabilidad social y formadora en nuestros jvenes con un pensamiento crtico e investigativo hacia los problemas de la vida.

BIBLIOGRAFIA ANTONIO, C. J. (25 de julio a septiembre de 1994). Problemas epistemologicos de las teorias del aprendizaje en su transferencia a la educacion. Perfiles educativos ,. vol.? no.? pg. 12. julio - septiembre 1994. ANTONIO, C. J______. (1994). Problemas epistemologicos de las teorias del aprendizaje en su transferencia en la educacion. Perfiles educativos , 25. C, G. I. (2003). La formacion docente y su relacion con al epistemologia. Revista Iberoamericana de Educacion (ISSN: 1681-56531) , 1,10. DIAZ, E. (2003). El sujeto y la verdad II. paradigmas epistemologicos. Rosario: Laborde Editor. LILIAM, L. V. (27 de MARZO de 2009). WWW.MAILXMAIL.COM. Recuperado el 17 de NOVIEMBRE de 2011, de WWW.MAILXMAIL.COM: http://www.mailxmail.com/curso-deficit-atencion-pedagogica/procesoevaluacion-aprendizaje RUTH, N. A. (23 de septiembre de 2010). Conferencia sobre problemas de aprendizaje y Psicoanalisis. Recuperado el 28 de Octubre de 2011, de www.icesi.edu.co: http://www.icesi.edu.co/psicoligia/conferencia_sobre_problemas_de_aprendizaj e_psicoanalisis.php.

SALEME DE BOURNICHON, M. E. (1997). Decires. Cordoba, Espaa: NARVAJANarvaja. editor.