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Facultad de Ciencias de la Educacin

Direccin de Postgrado Unidad de Investigacin de Postgrado

REVISTA DE POSTGRADO FACE-UC Volumen 3, N 5. Julio-Diciembre 2009 Publicacin Semestral 500 ejemplares Universidad de Carabobo Facultad de Ciencias de la Educacin Direccin de Postgrado Unidad de Investigacin de Posgrado Direccin de la Revista Campus Brbula, Facultad de Ciencias de la Educacin, planta baja, cubculo 21, Naguanagua, Edo. Carabobo. Venezuela revista.arje@gmail.com Depsito Legal: PP200802ca2952 ISSN: 1856-9153 Autor de portada: Freddy Ordaz. Artista plstico. Valencia.

Reservados todos los derechos. Prohibida la reproduccin parcial o total por cualquier medio o procedimiento, sin la autorizacin del editor. Diseo y diagramacin: Miriam Ros Impresin: Ediciones Corporacin ASM, C.A.

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UNIVERSIDAD DE CARABOBO Jessy Divo de Romero Rectora Ulises Rojas Vicerrector Acadmico Jos ngel Ferreira Vicerrector Administrativo Pablo Aure Secretario FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN Luis Torres Decano Luz Marina Gonzlez Asistente del Decano Flor Morales Asesora del Decano DIRECCIONES Ruth Alvarado Directora de Escuela Jos Nez Director de Administracin Brgida Snchez Directora de Docencia y Desarrollo Curricular Nagib Yassir Director de Estudios para Graduados Rosa Amaya Directora de Planificacin Jess Morales Director de Asuntos Estudiantiles Stanley Steel Director de la Biblioteca Central Yol Gonzlez Directora de Extensin y Relaciones Institucionales Bernadette de Agrela Directora de Investigacin y Produccin Intelectual Mary Silva Directora de Asuntos Profesorales lvaro Moreno Director de Tecnologa e Informacin Yol Gonzlez Directora de la Revista Ciencias de la Educacin

REVISTA DE POSTGRADO FACE-UC Universidad de Carabobo Volumen 3, N 4. Enero-Junio 2009

AUTORIDADES Y EQUIPO DE LA REVISTA COMIT EDITORIAL Luis Torres Decano-Presidente Mara Auxiliadora Castillo Directora-Editora Elsy Medina Jos Tadeo Morales Yol Gonzlez Yurate Kukanausa Ruth Alvarado Ingrid Serrano Arelys Marcano Comit Tcnico Freddy Gonzlez ngel O. Elefalde Toms Villaquirn scar Castillo Franklin Machado Carlos Zambrano Efran Prez Ortega Aleida Palencia Rosa Talavera Yanet Polanco Milagros Cerisola haydee Pez Nereyda hernndez Aliria Virela Emir Gimnez Rosa Indriago Traductora Omaira Chacn Arbitraje Sistema Doble Ciego Apoyo Tcnico, Levantamiento de Informacin Flor del Valle Guerra Distribucin y Canje FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN William Porras

Contenido
Presentacin ...................................................................................................... 7 Trabajo de Investigacin CONSIDERACIONES FILOSFICAS PARA UNA PEDAGOGA RELACIONAL EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN VENEZUELA. Franklin Len ..................................................................................................11 IMPERSONALIDAD SINTCTICA CON SE EN LA REDACCIN DE CLASIFICADOS PERIODSTICOS DE YARACUY Ricardo Galup ..................................................................................................41 Artculo LA CULTURA DE LA INVESTIGACIN COMO CATEGORA FUNDAMENTAL DEL ESTUDIO SOCIAL DE LA CIENCIA Gerardo Ruiz Campos ....................................................................................59 COMUNIDAD, PARTICIPACIN DEMOCRTICA Y EDUCACIN Mara Esther Est de Villarroel ......................................................................85 Ensayo EL ARRAIGO MARACUChO EN Date por muerto que sis un hombre perDiDo DE BLAS PEROZO NAVEDA Emad Aboaasi El Nimer ................................................................................101 Resea BRICALL Y LA REFORMA UNIVERSITARIA Gabriel Parra..................................................................................................113

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PRESENTACIN
Con el nimo de generar nuevas perspectivas de anlisis crtico, es especial, a partir de interrogantes que aparecen como sombras destellantes acompaando a insomnes estudiosos, presentamos Arj 5, con dispositivos tericos y prcticos para aportar a la crtica y desencadenar acciones para la transformacin educativa. Veamos Existe un problema educativo?, lo que se ha llamado problema educativo no ser en realidad el problema de la incompatibilidad entre el proyecto modernizador (asumido por las lites dirigentes) y la realidad vivencial del pueblo? a estas interrogantes nos somete Franklin Len, en Consideraciones filosficas para una pedagoga relacional en la enseanza de las ciencias sociales en Venezuela, quien al final de su disertacin expresa: Los docentes de sociales en Venezuela han de iniciarse, ayudados por las universidades, en el re-encuentro de sus races y en la concientizacin de su mundo de vida: el popular. No por un asunto de azares, Mara Esther Est en Comunidad, participacin democrtica y educacin, pregunta: ... cmo lograr el sentimiento comunitario? Para ello se requiere que el conjunto de habitantes de un espacio geogrfico desarrollen una ideologa que le d sentido y direccin al grupo, entonces, el sentimiento comunitario es vital para darle el carcter de comunidad a ese grupo que comparte un territorio. El sentimiento comunitario es elemento fundamental para la comunidad, los habitantes de un vecindario, sector, barrio... Len y Est, en cada trabajo, tratan de la dimensin comunitaria que adquiere, en palabras de Pedro

Demo, el sentido de unin, de orden relacional, comunicativo, implicativo. Ahora bien, Gerardo Ruiz en La cultura de la investigacin como categora fundamental del estudio social de la ciencia, configura el entramado epistmico que orienta la produccin investigativa, como superestructura simblica que comporta la comunidad cientfica, quien es, en ltima instancia, la reguladora y legitimadora de los mtodos de aproximacin a la realidad. Un aporte a la reflexin lingstica y didctica es el trabajo de Ricardo Galup impersonalidad sintctica con se en la redaccin de clasificados periodsticos de Yaracuy. El autor expone que en las clases de gramtica del espaol, se suele colocar ejemplos tomados de los anuncios clasificados. En Ensayo, tenemos la oportunidad de leer el trabajo de Emad Aboaasi El Nimer: El arraigo maracucho en Date por muerto que sis un hombre perdido de Blas Perozo Naveda, aqu el poeta e historiador Emad, enfatiza sobre la realidad histrico-social de Maracaibo en los aos setenta y el acento de maracuchidad como recurso literario para acercar a los escritores a su regin.

Al final en Resea, presentamos la entrevista que realizara el Dr. Gabriel Parra al Dr. Joseph Bricall, quienes entre otros tpicos, dialogan sobre el desmontaje de los modelos redistributivos de la sociedad del conocimiento, la importancia de la opinin pblica como factor clave en la conformacin de un contrapeso entre las desviaciones del mercado y las estratagemas de la poltica. Sentencia Bricall: Si la universidad no es capaz de reformarse a s misma, entonces, lo har el mercado. Invitamos a lectores y lectoras a reflexionar y a explorar las posibilidades de convertir su pensamiento en texto escrito. mara auxiliadora Castillo

Trabajo de Investigacin

Consideraciones filosficas para una pedagoga relacional en la enseanza de las ciencias sociales en Venezuela

CONSIDERACIONES FILOSFICAS PARA UNA PEDAGOGA RELACIONAL EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN VENEZUELA

Franklin Len

RESUMEN

Esta propuesta pretende plantear las bases para una pedagoga que surja de las valoraciones concretas que el pueblo venezolano hace en la cotidianidad; esto ser posible desde un anlisis epistemolgico, por tal motivo este trabajo surge en la distincin de mundos de vida hecha por Moreno (2005), diferenciando el mundo de vida popular venezolano del moderno, para proponer desde la episteme popular, otra pedagoga en la enseanza de las Ciencias Sociales en Venezuela, partiendo de la cultura del pueblo y no de modelos elaborados desde otros mundos de vida. La metodologa usada fue la hermenutica, aplicada a las distintas fuentes bibliogrficas consultadas, deconstruyendo y reconstruyendo significados desde el mundo de vida popular, para poder elaborar el constructo pedaggico que aqu se ofrece. Palabras clave: pedagoga relacional, vivirse-relacin, mundos de vida; episteme popular, modernidad.
SUMMARY

This proposal aims to set the foundations for a pedagogy that emerges from the specific ratings that the Venezuelan people make in everyday life, this will be possible from an epistemological analysis for that reason this work arises in the distinction of life worlds
Recibido: 12/11/2008
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Aceptado: 29/04/2009

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made by Moreno (2005), differentiating the world of popular Venezuelan life of modern to propose the following popular episteme, another pedagogy in teaching social sciences in Venezuela, based on the culture of the people and not models developed from other life worlds. The methodology used was hermeneutics, as applied to various literature sources consulted, deconstructing and reconstructing meanings from the world of popular life in order to develop the construct teaching provided herein. Key words: relational pedagogy, lived-relationship, worlds of life; epistem popular, modern.

I. POR QU LA PEDAGOGA RELACIONAL? Esta investigacin pretende plantear las bases para una pedagoga que surja de la identidad del pueblo venezolano, de las valoraciones concretas que ste hace en la cotidianidad de su vivir; esto ser posible desde un anlisis epistemolgico, por tal motivo este trabajo surge en la distincin de mundos de vida, diferenciando el mundo de vida popular venezolano del moderno (occidental), para proponer desde la episteme popular, la episteme relacional, otra pedagoga en la enseanza de las Ciencias Sociales en Venezuela partiendo de la cultura del pueblo, de sus prcticas de vida, y no de modelos elaborados desde y en otros mundos de vida, ajenos al pueblo venezolano. Se pretende, en este estudio, promover una pedagoga desde las prcticas de vida del pueblo, y cmo stas se fundamentan en la relacin que acaece, se habla aqu de pedagoga relacional. Se trata de reconocer el propio mundo de vida, distinguirse del mundo que se ha impuesto como el nico y valedero y dialogar con la episteme moderna, tomando de ella elementos positivos para repensarlos desde el mundo de vida popular. Al abordar esta propuesta de la pedagoga relacional, se parte de una realidad concreta: la venezolana, donde se vive y se valora desde unas coordenadas muy distintas a otros mundos de vida, como los llama habermas (1990). Basado en los estudios del Centro de Investigaciones Populares (en adelante: CIP), dirigido por el Dr.
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Alejandro Moreno, se afirma junto con ellos (Moreno, 2005) que en Venezuela co-existen dos mundos de vida distintos: el moderno y el popular. El Primero se ha desarrollado desde el pensamiento griego, hacindose ms fuerte desde la burguesa incipiente de la edad media y consolidada desde el renacimiento, en la edad moderna (S. XV en adelante); suele pensarse desde el individuo y actualmente est articulado desde la prctica tecno-econmica. El segundo es el mundo de vida popular, aprendido desde la relacin con la madre, pues se ha constatado por diversos estudios hechos por el CIP, que la familia venezolana es una familia matricentrada. Desde esta relacin primera y fundante de la praxis de vida del venezolano se aprende a vivir, a pensarse y existir como relacin que antecede al mismo ser (Moreno, 2005, p. 526). Esta distincin de mundos es fundamental para entender el porqu de esta propuesta, pues lo que se pretende con esta investigacin es pensar y producir una pedagoga para las ciencias sociales que responda a un mundo de vida: el popular. En Latinoamrica se ha adoptado la propuesta desarrollista como filosofa de la Educacin que orienta toda la praxis educativa, basada en la filosofa positivista de Comte, donde slo el ltimo estadio, el cientfico, es capaz de darle desarrollo, paz y progreso a la humanidad. El mundo se ha tecnificado y hoy ms que nunca se abren las brechas entre ricos y pobres (Fazio-Fernndez, 2004). La humanidad sigue padeciendo sus mismos dramas, sin negar que la ciencia y la tecnologa hayan ayudado en parte a mejorar la calidad de vida en algunos aspectos de la existencia humana. Es necesario, pues, dejar de copiar modelos educativos provenientes de otras realidades. El pueblo se vive desde coordenadas muy distintas y reclama ser reconocido como otro, y plantear otra educacin, y otra pedagoga. Por estas razones se habla de pedagoga relacional, porque desde el estudio de historias de vida en Venezuela hechas por el CIP por ms de 30 aos, el hombre y la mujer de pueblo se han manifestado en sus relatos como relacin, hablan de s como relacin concreta sin ms, como constitucin de su ser persona. Moreno (2005, p. 384) describe al venezolano como un homo convivalis, o un hombre de la convivencia. Las historias de vidas estudiadas coinciden en lo mismo, en narrar la historia personal desde la relacin y convivencia concreta con muchas personas que aparecen y desaparecen. En la episteme popular las personas son
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el valor. Y es desde la relacin que se piensa, se vive, se siente, se percibe, y se es pensado en Venezuela; sta es, pues, una realidad social. Por eso, esta investigacin se atreve a pensar y generar pautas para una pedagoga relacional, que forme al ser humano desde, en y por la relacin, y que promueva los aprendizajes necesarios que la misma convivencia dictamine o reclame. hay que repensar la problemtica educativa desde la distincin epistmica de mundos de vida, de manera que se pueda conocer profundamente las propias races y distinguirse de la modernidad, para entrar en dilogo cultural sabiendo lo que se es, y as no ser exterminados culturalmente por otra episteme la moderna, que no reconoce a otros. Se est, no ante un problema educativo que requiera de nuevas tecnologas; sino ante un problema de desencuentros de dos mundos y de pretensin de universalidad por parte de la episteme dominante. Es necesario repensar desde dentro del pueblo la educacin popular, y dentro de ella la pedagoga. Dado el desencuentro cultural modernidad-pueblo en la educacin y la ausencia de una propuesta pedaggica que parta de la episteme popular, este trabajo quiere plantear una alternativa para poder superar este desencuentro desde la educacin, concretamente con el aporte filosfico y pedaggico que aqu se ofrece. Insertarse al contexto mundial bajo los parmetros de la globalizacin, siguiendo los pasos de las sociedades econmica y tecnolgicamente ms avanzadas, ha sido en las ltimas dcadas el fin de la educacin venezolana. Actualmente el fin es hacer resistencia ideolgica al capitalismo y educar en los valores socialistas, sin percibir que en la episteme popular las condiciones estn dadas para promover valores sociales. No hay otros caminos de desarrollo y paz social ms all de las propuestas de la modernidad: capitalismo o socialismo?, porqu no pensar otra poltica, otra organizacin social, otra educacin (y dentro de ella otra pedagoga de las ciencias sociales), desde lo que es y vive el pueblo? Es sta la intencin de las consideraciones filosficas de esta investigacin. Ante esto surgen las siguientes interrogantes: existe un problema educativo?, lo que se ha llamado problema educativo no ser en realidad el problema de la incompatibilidad entre el proyecto modernizador (asumido por las lites dirigentes) y la realidad vivencial del pueblo?
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Por qu la pedagoga relacional? hasta ahora en el pas slo se han conocido modelos educativos bajo una estructura rgida basada en asignaturas separadas, fragmentando el saber y la vida, bajo la concepcin individualista o colectivista del aprendizaje, siempre entendiendo al hombre desde su individualidad o masificacin. La pedagoga relacional ayuda a promover la con-vivencia, propia del mundo de vida popular, y puede capacitar para el dilogo y adquisicin de manera instrumental, no de forma ideolgica, de los saberes y habilidades propias del mundo moderno, con los que se tiene que convivir en un mundo globalizado. Tambin hace posible la promocin de un ser ms humano, no encerrado en su yo, para comprender el mundo y vivir en l; la existencia de un ser-enrelacin desde sus races culturales, que busca expandir esa relacin en armona para darle sentido a su existencia desde la convivencia. II. LA PEDAGOGA RELACIONAL EN LAS CIENCIAS SOCIALES Es importante resaltar que la pobreza no define al mundo de vida popular venezolano. ha habido un intento en la filosofa latinoamericana, iluminado por la tradicin marxista y su comprensin del mundo, de interpretar al pueblo latinoamericano como oprimido econmicamente (filosofa de la liberacin de Dussel y otros). En las historias de vida estudiadas la pobreza se vive como algo circunstancial, por muy fuerte que sea. El hombre del pueblo no se identifica ni habla de s como pobre ni como rico, se identifica en la trama de relaciones humanas. Al respecto Moreno (2005) expresa: La pobreza es un problema, pero no una estructura inevitable a la que se pertenece sin ms. La historia de vida de Pedro confirma que en los sectores populares la pobreza no genera violencia de por s (p. 345). El mundo de vida popular no puede entenderse sino como relacional, es el afecto (no el inters ni la utilidad racional) la cualidad especfica de esta relacionalidad. Afecto positivo en cuanto apego, es lo que impregna y define la trama relacional. La relacin afectiva es el soporte sobre el que se construye todo el mundo de vida. La falta de afecto es identificada con soledad aunque haya compaa de gente. La orientacin positiva en la vida se juega entre afecto positivo: apego, cario, solidaridad; y negativo: rechazo, humillacin, exclusin (p. 347). Las experiencias relacionales de profundo significado afectivo determinan el cambio de rumbo, esto va en coherencia
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con la estructura relacional afectiva del mundo de vida popular. Lo determinante para orientar la conducta no es la idea, el ideal, la conviccin racional, sino la relacin personal afectiva. Esta relacin significativamente afectiva es la que educa, la que orienta, la que produce cambios. ANTROPOLOGA POPULAR: EL HOMO CONVIVALIS Una vez descrito a grandes rasgos el mundo de vida popular venezolano, se hace referencia al hombre que surge de esta prctica y comprensin del mundo. Toda filosofa de la educacin persigue formar un tipo de hombre. As la educacin cientfica tcnica busca crear al hombre recurso, el naturalismo de Rousseau busca formar al hombre natural, inclinado a la naturaleza personal y ambiental, entre otras teoras que pudieran servir de ejemplo. La pedagoga relacional busca fomentar un tipo de hombre que se da de forma espontnea en las prcticas de vida del venezolano popular, fruto de su comprensin y vivencia del mundo. Ya antes se ha explicado cmo es la cultura venezolana, al hacer referencia al mundo de vida popular. El venezolano habla de s en las historias de vida abordadas como un ser-en-relacin, no como un hombre individuo, ni recurso, ni naturalista, ni como un ser de cognicin, ni de estmulo-respuesta. Esto es lo que quiere hacer la pedagoga relacional en las ciencias sociales que aqu se vislumbra, desde las bases que se ofrecen para construirla y ejercitarla, promover la consolidacin del venezolano como hombre de la convivencia, y expandir esa misma convivencia ms all de la frontera de la propia familia o comunidad local. A continuacin, las caractersticas de ese hombre de convivencia que es el venezolano popular, de manera que pueda comprenderse hacia qu tipo de hombre a de apuntar la pedagoga que aqu se propone. El primer lugar de la convivencia en Venezuela es la familia, que deja en los sujetos para toda la vida la estructura del convivir propia de la cultura. Para comprender el significado presente en la mujermadre y en el hombre-hijo stos deben pensarse como relaciones, no como seres. Slo desde este mbito son comprensibles, porque as se viven a s mismos. Afirma Moreno (2005), madre-hijo es en s misma una existencia-relacin, una relacin conviviente. La mujer no es madre sino que vive madre, el hombre no es hijo, vive hijo; el hombre popular no es ni est en relacin, sino vive relacin. Vivir es el verbo que posibilita el lenguaje popular (p. 466). Esta relacin
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no se comprende sino como transida de humanidad, se vive como relacin desde y en humanidad, es lo que Navarro (1997) ha llamado humaneza. Para el venezolano, comenta Moreno, vivir relacin es el ejercicio originario y bsico de la vida, es la practicacin fundamental del hombre popular, es la prctica primera, originaria y bsica, anterior a toda prctica, en la que sucede sin decisin previa alguna el propio vivir. Esta practicacin, afirma el autor, pone las condiciones de posibilidad para todo el mundo de vida popular. As, el hombre popular es relacin no dada sino continuamente acaeciente, est sucediendo desde su origen que es la vida misma tal y como se vive en las familias y en la comunidad popular. En Venezuela, la vida real no es vida de individuos, sino vida convivida. La convivencia es intrnseca al venezolano. Por eso el venezolano viviente-en-madre, slo es comprensible como relacin-viviente (p. 467). Por eso Moreno lo define como homo Convivalis, para resaltar todas las connotaciones del latino convivium, que en castellano suele llamarse banquete y en venezolano sancocho. Epa convive, es muchas veces el saludo del venezolano popular. Vivirse convive es vivirse relacin-afectiva, como coviviente del mundo de vida popular, no entendiendo el afecto slo como dimensin amorosa, sino tambin como dimensin agresiva, dependiendo de las personas y las circunstancias. Por eso afirma el autor la relacin y no el ser ni la individualidad constituyen al venezolano, la relacin es su estructura. Esencia, ser, no tienen existencia en la matriz de representaciones y smbolos constitutivos de la cultura venezolana. hombre est al principio; mundo est de segundo, derivado (p. 468). El hombre popular es un prctico de la relacin conviviente, un vivienterelacin. El proyecto y fundamento del mundo de vida popular es estar en la relacin humana. Este hombre vive primaria y fundamentalmente un mundo humano, y slo secundaria y derivadamente un mundo fsico. Esto implica un modo de conocer radicalmente distinto al moderno. El hombre popular venezolano conoce en la relacin sujeto-sujeto, no en la clsica sujeto-objeto. Y esto postula una episteme totalmente distinta, que ser explicada a continuacin. LA EPISTEME POPULAR De lo expuesto en el punto anterior se concluye que el hombre de pueblo en Venezuela se vive como relacionado, vive en la relacin
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matricentrada-afectiva, una relacin donde es concebible la singularidad, no la individualidad. Cada persona es una manera singular de ser relacin. El individuo produce sus relaciones; la persona-relacin est en un mundo de relaciones a su manera singular de estar (p. 484). No se est hablando de la conducta de la relacin, sino de la relacin en la que acontece toda conducta. El mundo popular se define a s mismo como vivir-la-relacin. Este mundo de vida pone las condiciones del conocer, la episteme, que en el pueblo venezolano es un conocer desde la relacin y por relaciones. La relacin es, pues, el fundamento de todo conocer. Este fundamento epistmico, adems de ser una realidad popular en Venezuela, es una exigencia profundamente humana, ms all de todo producto histrico, como lo demuestra el esfuerzo por elaborar otro pensamiento distinto que hace Buber, Levinas, Dussel, Freire, entre otros. La relacin que aqu se plantea no es un concepto, y no se puede hablar de ella con palabras en lgica discursiva. La relacin se presenta como una raz epistmica de origen y consistencia matrial. Su lenguaje propio es el vivir, el mito y el smbolo. El concepto que aqu se construye es la obra post-hermenutica del smbolo, y pertenece a otro mundo de vida, a una exigencia acadmica, a una manera necesaria de explicar el mundo de vida popular por los caminos de la modernidad para su reconocimiento y distincin. La relacin es misterio y nunca se agota por ms que se le investigue y trate de describrsele. Slo puede comprendrsele vivencindola sin ms, sin buscar otro fin que la relacin misma, sin categoras ni juicios previos. El hombre del pueblo no es un ser en el mundo, sino una relacin viviente. No es subjetividad, ni racionalidad, ni individuo, sino relacin. La pedagoga relacional en las ciencias sociales no slo quiere superar el individualismo, sino al individuo como punto de partida y raz fundante de todo un mundo de vida: el occidental. Se trata aqu de plantear la relacin misma como entidad primera, y no como un derivado del individuo que la construye. Para cada hombre popular, la relacin es su acaecer en el mundo, no algo que l entabla como algo pre-existente y pre-concebido. Su ser persona singular es derivado de su ser relacin. La relacin se convierte en un pensar primero y fuente epistmica de un conocer distinto. De esta episteme emana un saber popular del
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que es posible construir otra educacin, otra manera de ensear, otra ciencia, otros saberes. Cuando se habla aqu de relacin popular se hace mencin a la relacin viva, que se vive. No es una relacin ideal o abstracta, producida por la razn o por un pacto de individuos. En la modernidad toda relacin es extrnseca. En el pueblo venezolano la persona se vive intrnsecamente como relacin, sta es su existencia concreta. No necesariamente comunin, la comunin es una posibilidad de comunicacin, no la nica. El odio es tambin otra posibilidad. De aqu la necesidad de la tica para que la persona pueda realizar su proyecto relacional liberado. Vistas as las cosas, lo social, la sociedad, las ciencias sociales, dejan de tener sentido en la episteme popular, dejan de ser nombrables, hay que nombrar lo comunitario. La sociedad, lo social, es fruto del pacto de personas que se conciben y se viven como individuos. Entonces habra que redimensionar en Venezuela las ciencias sociales en ciencias relacionales o comunitarias, y potenciar el vivirse-relacin desde ellas como instrumento para la convivencia. Pensar desde y en una episteme centrada en la relacin es hacer una crtica radical, en el acto mismo de conocer, a todo el mundo producido por la modernidad. Es optar por otra humanidad. Es una episteme liberadora ante cualquier proyecto individualista o masificador que oprima al ser mismo del hombre venezolano al negarlo como relacin y como proyecto de comunidad y comunin, alienndolo con el proyecto de individuo o masa. III. HACIA UNA PEDAGOGA RELACIONAL EN LAS CIENCIAS SOCIALES EL ENFOQUE CO-FORMATIVO RELACIONAL Aclarada la gran diferencia de mundos de vida y discursos epistmicos, uno basado en el individuo como prctica de vida fundante (el moderno), otro en el vivirse-relacin (el popular), no queda ms que optar. La opcin es tica, y esta pedagoga para las ciencias sociales opta ticamente por el mundo de vida popular, ethos de donde proviene el autor de esta propuesta. Por eso se
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plantea la formacin de las personas desde este vivirse-relacin en un ambiente educativo que la facilite y la promueva. Se habla de enfoque co-formativo relacional (ECR) como un conjunto de lineamientos guas (flexibles y adaptables a las circunstancias) que pretenden generar las condiciones pedaggicas esenciales para facilitar la formacin de las personas desde y en la episteme popular en las ciencias sociales. La co-formacin indica lo que sucede a diario en el mundo de vida popular: nadie se forma solo, se aprende desde y en un sentido relacional. Y en este vivirse-relacin como opcin tica primera, la formacin humana, tcnica, cognitiva, psicomotora, ecolgica, fsica, tica; en fin, la formacin integral de las personas, est posibilitada, transida y definida por la relacin concreta vivida. El ECR tiene como funcin esencial facilitar y expandir la relacin como prctica fundante del mundo de vida popular venezolano, desde el establecimiento de recursos y espacios dentro de las asignaturas de sociales y ms all de ellas, tomando como norte la construccin en conjunto de un proyecto tico comunitario de vida, donde las personas son el valor. El docente de sociales se asume como un co-viviente que facilita la convivencia y en ella el aprendizaje. La formacin humana se ha concebido desde la educacin siempre desde el individuo, con una perspectiva rgida, descontextualizada y fragmentada del conocimiento, concebido desde la razn y por ende, desde las reglas epistmicas modernas. La co-formacin que aqu se plantea hace referencia a la construccin comunitaria de capacidades, habilidades, conocimientos, actitudes y valoraciones que promueven la relacionalidad del hombre de pueblo en Venezuela desde y en las ciencias sociales, trabajando en conjunto con las dems asignaturas desde la metodologa de proyectos, ya implementada en Venezuela recientemente en la primera y segunda etapa de educacin bsica. La co-formacin implica que la comunidad posibilita espacios, recursos estrategias, apoyo, normas, finalidades, demandas, expectativas y valoraciones para el vivir-relacin y en ella formarse relacionalmente. La educacin entendida como co-formacin es una opcin tica por las prcticas de vida del pueblo, mediante la cual se trata desarrollar o facilitar el plan de vida que comparten todos los venezolanos: la convivencia, y en ella formarse integralmente para bien propio en relacin a los dems, de la familia, de la comunidad, del Pas. Por ende, se realiza durante toda la vida del hombre desde que nace hasta que muere, siendo la institucin educativa un espacio de formacin permanente an cuando se ha terminado la escolaridad y ya se han
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aprobado las ciencias sociales. Para esta pedagoga relacional desde las ciencias sociales, se privilegia y se promueve el ser-relacin y desde este ncleo organizador de sentido (mundo de vida popular; ser-relacin), se unen las asignaturas de sociales y sus contenidos propios de cada grado de la tercera etapa de educacin bsica y en el nivel medio y diversificado de la educacin venezolana, a travs de proyectos que de ser posible abarcaran las dems asignaturas del pensum actual, para reconstruir desde los significados populares, en un proyecto de aprendizaje, los contenidos en funcin de la formacin popular en/desde y para la convivencia. EL PROYECTO TICO COMUNITARIO DE VIDA Actualmente las instituciones educativas de la tercera etapa de educacin bsica y media-diversificada en Venezuela, se plantean un P.E.I.C. Proyecto Educativo Integral Comunitario (M.P.P.E., 2007), que define los objetivos a perseguir por la comunidad escolar en uno o varios aos acadmicos. En esta investigacin se plantea la elaboracin de un Proyecto tico comunitario de vida, que teniendo en cuenta la episteme y el mundo de vida popular, responda a los significados culturales del pueblo venezolano. Este proyecto tico-comunitario podra insertarse como parte del P.E.I.C., siempre y cuando surja de la investigacin convivida que aqu se propone y de la implicancia en el mundo de vida popular. ste consiste en un plan consciente e intencional, emanado de la convivencia significativamente afectiva, que realizan un grupo de personas relacionados entre s desde y en la misma episteme relacional, con el fin de dirigir proyectos convividos y proyectar la misma convivencia en los diversos campos del desarrollo humano comunitario, buscando satisfacer necesidades y deseos vitales desde la propia cultura, que estn en la estructura de su ser popular, con el fin de avanzar en la plena co-realizacin de la comunidad. Son de vital importancia, porque de las metas ticas-comunitarias que se planteen dependern la eleccin y dinmica de los proyectos co-formativos a desarrollarse en los espacios de las asignaturas de sociales correspondientes a cada grado. EJES PARA LA CONSTRUCCIN DE UN CURRCULO RELACIONAL A> La investigacin convivida:
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El mundo de vida popular, mediado por el apalabramiento y la interpretacin-comprensin de esta investigacin continua en el tiempo con estudiantes, familias y con toda la comunidad escolar en general en la propia vida-en-relacin. Se trata de un proceso compartido de co-reflexin en la vida convivida, para detectar necesidades y exigencias que reclama el mundo de vida popular, donde todos estn implicados desde los mismos cdigos de vida comunitarios en el que se valora, partiendo de la reflexin desde la historia de vida propia. La investigacin convivida no abarca slo el estudio hermenutico y convivido de las historias de vidas de los estudiantes, sus familiares y profesores, tambin y sobre todo se nutre de la misma vida convivida, en la que se ha de generar espacios de reflexin en el aula de clases para la reflexin sobre la co-formacin-en-relacin que se lleva a cabo. COMPONENTES DE LA INVESTIGACIN CONVIVIDA (IC) Se propone orientar el proceso curricular de IC teniendo como base la convivencia concreta y la co-reflexin desde las historias de vidas de los implicados en el proceso educativo. Para ello se proponen cuatro etapas en la construccin del currculo relacional: 1. Convivir: consiste en evaluar desde la convivencia que se da en la institucin y fuera de ella, la estructura del currculo en las ciencias sociales y sus asignaturas que posee la institucin y su pertinencia a las necesidades del mundo de vida popular. 2. Deconstruccin: Se emprende un anlisis del currculo en el rea de sociales, con el fin de determinar sus aportes, vacos, insuficiencias, episteme en la que fue producido, entre otros, de acuerdo al nivel en el que se aprende. 3. Re-construccin: con base al anlisis de las virtudes y carencias del currculo que posee la institucin en sociales, se procede a una re-construccin-transformacin de las asignaturas de las ciencias sociales, pero tambin del resto del currculo, porque la relacionalidad no se promueve desde mbitos separados, sino como un todo,
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como se vive la vida misma en el mundo de vida popular. Y en esta reconstruccin el rea de sociales lleva la voz cantante, el liderazgo, porque son los docentes formados en esta rea los que deberan tener las herramientas para comprender e interpretar el mundo de vida popular venezolano. 4. Aprendizajes y saberes relacionales: una vez reconstruido el currculo desde la episteme relacional, se procede a poner en prctica el nuevo diseo curricular en la institucin educativa, desde la opcin tica por la promocin y expansin de la convivencia, lo que a su vez permite su continua co-evaluacin y reacomodamiento a las exigencias cambiantes del mundo de vida popular venezolano. Los aprendizajes relacionales constituyen la articulacin de los requerimientos del contexto comunitario en cuanto a la co-formacin demandada. Ms que contenidos, destrezas, procedimientos, actitudes, son espacios para la convivencia que promueve el docente de sociales y la comunidad escolar, donde se aprende de manera instrumental requerimientos para el mundo del trabajo, o donde se potencia el propio mundo de vida popular cuando se responde a una necesidad especfica de ste, de acuerdo al proyecto tico comunitario de vida que se ha trazado. La comunidad escolar, trama de relaciones, ha de identificar en la misma convivencia los aprendizajes y saberes relacionales necesarios que requieren en las ciencias sociales. Estos se estructuran en los proyectos co-formativos, donde se plantean las metas y los espacios y modalidades de convivencia a seguir. Luego se pueden describir los saberes convividos necesarios (serrelacin; conocer en relacin; hacer en la convivencia), reconstruidos desde los significados propios del mundo de vida popular. LOS PROYECTOS CO-FORMATIVOS EN SOCIALES Son conjuntos articulados de aprendizajes de vida, saberes convividos y estrategias en torno a las necesidades del mundo de vida popular venezolano, para promover y expandir la relacin desde y en las asignaturas de sociales de cada grado (de sptimo grado al ltimo ao del diversificado). Son ejes dinamizadores que integran y
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articulan aprendizajes de vida convivida, con los saberes que reclama el mundo de vida popular venezolanos, para facilitar y mejorar la convivencia (incluye aprendizajes y saberes propios del mundo moderno, necesarios para sobrevivir en l). Se dan en los espacios de convivencia donde se inscriben las instituciones educativas y donde vive la trama relacional, pero tambin en el tiempo estipulado para el aprendizaje de las ciencias sociales. Tales aprendizajes y saberes se establecen con el fin de comprender y potenciar el propio mundo de vida relacional, detectando en la misma convivencia con sentido crtico las necesidades que se presentan, lo que significa que aunque hay cierta sistematizacin de contenidos, el nfasis no recae en stos, ni en el saber, sino en la opcin tica por las personas en relacin. El Proyecto tico de vida de una comunidad se operativiza a travs de los proyectos co-formativos en una Institucin educativa, desde la promocin de la relacionalidad en las ciencias sociales y ms all de ellas. Los proyectos co-formativos se caracterizan por tener un conjunto de aprendizajes y saberes comunes y por ser la base de la transdisciplinareidad curricular. En cuanto a su metodologa se sugiere agrupar los aprendizajes y saberes requeridos por su similitud. Una vez acordados los proyectos co-formativos que orientan la estructura curricular y programtica en el rea de sociales, se procede a conformar equipos docentes encargados de gestionar dichos proyectos en conjunto con determinado grupo de estudiantes y sus familias, con el apoyo y la participacin del resto de la comunidad escolar. Estos proyectos reemplazan las tradicionales asignaturas en sociales y consisten en procesos mediante los cuales se conforman de manera especfica los aprendizajes y saberes seleccionados desde el mundo de vida popular venezolano. Se trata de promover la formacin humana desde el ser-relacin, desde y en la convivencia, a travs de la metodologa de proyectos, deconstruyendo y reconstruyendo en la misma vida convivida las ciencias sociales, desde la episteme popular venezolana. Los PC quieren facilitar la co-formacin desde la relacin acaeciente en el mismo mundo de vida popular, para promover la convivencia en armona, en amor; de manera que comprendiendo el propio mundo de vida popular se pueda construir desde dentro lo que la convivencia dictamine como faltante o necesario. Instrumento de planificacin para los Proyectos Co-formativos (PC) en las ciencias sociales.
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Nombre del PC Necesidades abarcadas

Definido en comn acuerdo. Ejemplo: necesitamos padres (Para Primero de Diversificado)

Surgen de la Investigacin convivida. Ejemplo: la necesidad de padre en la familia popular. Justificacin de la necesidad Las historias de vida pueden justificar o la misma convivencia llevada como registro. Asignaturas de sociales Ejemplo: en Primero de Diversificado; Psicologa, historia de abarcadas Venezuela, Instruccin Pre-militar. Aprendizajes relacionales a Ejemplo: Comprensin de la familia popular venezolana facilitar desde la propia familia. Necesidad afectiva y vital de padre en el mundo de vida popular. Actitudes necesarias para formarse como padre o para formarlo. Saberes esenciales a reconstruir Ejemplo: La familia Tradicional. (desde las asignaturas de sociales La estructura afectiva del individuo. del grado o ao) Las necesidades humanas segn Maslow. El Estado como Padre. El paternalismo de los gobiernos venezolanos a lo largo de la historia. Saberes reconstruidos Ejemplo: La familia; necesidades humanas; afectividad; el Estado; paternalismo poltico. Estrategias (modalidades y Ejemplo: Convivencias familiares; reflexiones grupales espacios de convivencia ) dentro y fuera del saln de clases; convivencias escolares. Actividades Ejemplo: representacin de la historia de Venezuela; debates; estudio de material bibliogrfico; deconstruccin grupal; videos, anlisis de prensa, otros. Recursos Ejemplo: prensa, tv, visita a las comunidades e instituciones, lecturas, material digital, saln, pupitres, patio Logros esperados por la Ejemplo: valoraciones y esfuerzo por ejercer la paternidad de comunidad parte de todos los miembros (hombres y mujeres). Logros alcanzados por el grupo Ejemplo: Concientizacin, charla en los hogares,

reflexin continua, trabajo con los propios padres.

Tabla 1: elaborada por el autor.

ASIGNATURAS A INTEGRAR EN LOS PROYECTOS CO-FORMATIVOS POR GRADO O AO


GRADO SPTIMO ASIGNATURAS historia de Venezuela Geografa General Formacin ciudadana Educacin Artstica historia Universal historia de Venezuela

OCTAVO

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NOVENO PRIMERO DE DIVERSIFICADO SEGUNDO DE DIVERSIFICADO

Ctedra Bolivariana Geografa General de Venezuela Psicologa Filosofa Instruccin Pre-Militar historia de Venezuela Geografa Econmica de Venezuela Instruccin Pre-Militar

Tabla 2: elaborada por el autor.

Se propone, al igual como se hace actualmente en Venezuela en los proyectos de aprendizaje, unir de manera transdiciplinaria las asignaturas de sociales del grado o del ao, y globalizarlas en un proyecto co-formativo, que apunte a la formacin del ser-relacin, de acuerdo a las necesidades que surjan del propio mundo de vida popular venezolano, detectadas en la investigacin convivida que aqu se propone, para deconstruir y reconstruir los contenidos actuales de las ciencias sociales desde la episteme popular venezolana. Para la ejecucin de los PC los estudiantes, con apoyo y mediacin del docente en sociales y dems miembros de la comunidad escolar, ejecutan el proyecto diseado, involucrando como aprendices a todos los participantes del proceso, buscando comunitariamente el logro de las metas acordadas. Para ello es necesario analizar desde y en la convivencia cmo se est dando la ejecucin del proyecto como vivido, como prctica de vida, y detectar las dificultades surgidas para superarlas o comprenderlas en caso que de inmediato no puedan superarse por tratarse de condiciones establecidas de vida en el tiempo; adems de coordinar los espacios y recursos requeridos. El dilogo grupal es fundamental para brindarse apoyo en el proceso de aprendizaje, pudiendo participar la familia en sesiones de clases y dems miembros de la institucin. Puede establecerse como un Proyecto para sociales o mejor an como un proyecto del grado que integra de manera transdisciplinaria todas las asignaturas y reas del saber, de ser posible. Tambin es necesaria la valoracin (que ocupa el papel de la evaluacin tradicional), pues lo que no se evala no tiene posibilidades de mejorarse. En todo PC debe realizarse una co-valoracin continua (que involucre a todos) con el fin de reconocer las dificultades para enfrentarlas en conjunto, desde la misma convivencia, y poder redimensionar procesos. La valoracin del PC es necesario hacerla en cada sesin y al final del mismo, y fuera de toda
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sesin, ms all de la institucin educativa. Se sugiere disear en conjunto (estudiantes, docentes, familia, vecindario, comunidad, institucin) un plan de valoracin del proyecto y ejecutarlo, siguiendo cada quien el proceso del compaero, con sus avances y retrocesos, para realizar la co-valoracin durante y al final del PC. Nadie mejor que los mismos convivientes para valorar los aprendizajes relacionales alcanzados y los saberes adquiridos, en los espacios y modalidades de convivencia facilitados. Esto en un proceso de continua realimentacin sobre la co-formacin de la que todos son responsables, no slo de la propia, sino de la del otro. La idea es que las ciencias sociales ms bien relacionales o comunitarias, promuevan ese ser-relacin propio del venezolano popular, y expandan esa relacionalidad integrando y reconstruyendo los saberes y las asignaturas de la episteme moderna, a travs de proyectos de co-formacin, que se dediquen a formar en la convivencia. MODELO INSTRUCCIONAL RELACIONAL Siendo la relacin la prctica de vida primera y fundante del mundo de vida popular venezolano, socialmente compartida, se propone un modelo instruccional relacional para las ciencias sociales, que promueva el aprendizaje desde, en y por la relacin y que eduque, en la misma convivencia, a convivir con los otros, de manera positiva, armoniosa, en amor. Se propone que el diagnstico surja de la misma convivencia, que sea un diagnstico convivido de la realidad escolar y comunitaria, a travs de la investigacin convivida. No desde fuera, sino desde dentro, compartiendo con los co-vivientes de ese mundo de vida los mismos cdigos significativos, sus mismas valoraciones. De esta forma se podr detectar entre todos cules son las necesidades de todos, siendo el maestro-investigador-co-viviente uno ms de la comunidad. As todos podrn redactar un diagnstico fruto de la convivencia, y no una percepcin alejada de la realidad de un investigador externo que describe lo que ve desde cdigos valorativos muy distintos al topos de comprensin donde se encuentra. Surge una planificacin dialogada, que no es lo que un intelectual piensa que deben aprender esas personas sin luz que debe ensear. Es redescubrir la realidad en funcin de humanizarla, tal como lo planteaba Freire. Y eso se hace, en Venezuela, desde la misma episteme popular, desde la convivencia, viviendo-relacin.
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De la misma manera se asignan estrategias y recursos, construyndolos y proponindolos entre todos, con la ayuda de la comunidad, buscando los ms idneos de acuerdo al proceso educativo que se quiere facilitar. Por tanto, llevado as el proceso educativo, convividamente, es necesario que la misma evaluacin responda a lo que se ha hecho. Las valoraciones del proceso educativo involucran a toda la comunidad de manera constructiva, buscando aciertos y desaciertos en el proceso, que fortalezcan la misma educacin convivida, y para la convivencia, que se ha facilitado. La misma comunidad y familia evala y se co-evala en los logros que se quieren alcanzar. Todo esto es un proceso de re-evaluacin continua que permita entender que el aprendizaje vital alcanzado debe reforzarse y pulirse siempre en la misma vida convivida. Quizs ms clara la propuesta grficamente:

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Figura 1. Fuente: (Len, 2009).

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LOS SABERES EN LA PEDAGOGA RELACIONAL Partiendo de la propuesta de la UNESCO (1990) y del informe de Delors (1996), que va ms all de los conocimientos e introduce en el mbito de los saberes en la educacin: saber ser, saber conocer y saber convivir, se plantea en la pedagoga relacional (PR), la promocin de estos saberes en, desde y por la convivencia, siendo stos instrumentos en funcin de esta ltima. As, la meta de este modelo no es propiamente el conocer, el ser-individuo, el hacer, o el convivir visto como un pacto de individuos; sino la promocin del ser-relacin, del hombre popular venezolano, desde la convivencia afectiva, significativa en amor, en armona. Lo dems son instrumento que vienen a fortalecer, ampliar, promover, la trama de relaciones donde vive y valora el venezolano popular.

Figura 2. Fuente: (Len, 2009).

El saber ser-relacin se aprende en la familia popular venezolana, aqu slo se insiste en la promocin del ser-relacin en la convivencia en la Escuela o Liceo, desde donde se toma conciencia en el dilogo y desde la misma vida convivida (desde la co-reflexin originada y promovida en la construccin del Proyecto tico comunitario de vida y en la vivencia de los Proyectos co-formativos dentro y fuera de la institucin educativa), de la singularidad, de lo personal, del reto
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de construirse a s mismo como ser humano referido a los otros. Se trata de promover espacios, momentos significativos de convivencia para la construccin de la identidad personal desde y en la relacin, en funcin de metas comunitarias. Desde este ser-relacin que es el venezolano popular se da la relacionalidad que constituye la trama, la comunidad; falta, pues, desde la construccin de unas ciencias relacionales (deconstruyendo desde y en la convivencia las actuales ciencias sociales), promover la relacin-amor en el mundo de vida popular venezolano. El saber conocer ha de basarse en la concientizacin y comprensin de las propias prcticas de vida como pertenecientes a un mundo de vida, al popular, para promover desde esta conciencia los elementos faltantes, las carencias que se tiene, como las tiene cualquier cultura. Ms que introyectar conocimientos, el nfasis debe colocarse en la formacin en y para la convivencia en las ciencias sociales, donde tambin se adquieren de manera instrumental conocimientos terico-prcticos necesarios para el convivir (conocimientos mecnicos, filosficos, artsticos, fsicos, matemticos, entre otros) de forma transdisciplinaria, relacionados entre s en los proyectos de co-formacin, en la misma vida convivida. Se trata de colocar siempre en revisin reflexiva la misma vida convivida para mejorarla desde y en los cdigos culturales en el que se ejerce la valoracin concreta. Es un conocer para la relacin, pero tambin desde ella, posibilitado en el mismo convivir. Se trata tambin de adquirir y potenciar los conocimientos instrumentales modernos necesarios para el convivir. Por ltimo el saber hacer. Las acciones responden siempre a una intencin, y stas provienen en Venezuela de un sentido comunitario en el que se valora; no de abstracciones, ni de conceptos. As, el mundo de vida popular venezolano tiene implcito, desde sus prcticas de vida, un proyecto: vivirse-relacin. La propuesta de acordar desde y en la convivencia un proyecto tico comunitario de vida en la Institucin educativa, no es ms que un esfuerzo por concientizar y promover lo que de hecho ya sucede en la vida diaria de los venezolanos, para optimizarla, perfeccionarla, desde dentro de la propia cultura. Dewey deca que la mejor forma de aprender algo era hacindolo. Cuando se hace algo-en-relacin en Venezuela, se aprende; la toma de conciencia de los errores desde la reflexin compartida ayuda a perfeccionar la accin convivida, y
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de esta forma se avanza en la mejora de la calidad de la convivencia en amor. Consiste en buscar la consecucin de metas compartidas, establecidas en la misma convivencia como necesidad de la misma. Queda excluido el hacer por hacer, o los criterios modernos de eficiencia y eficacia, sin que por ello se est diciendo que el hacer relacional deba carecer de calidad. Pero el criterio de valoracin de la accin son los otros, las personas concretas con las que se convive y a las que se promueven con tales acciones. El saber hacer consiste en saber actuar en funcin de los otros y de s mismo, desde y en el sentido comunitario de vida en el que se valora en Venezuela. LA DOCENCIA RELACIONAL Consiste en la comprensin que los docentes de sociales realizan de su propio mundo de vida: el popular, con el fin de poder ensear y promover procesos de aprendizaje desde y en la misma cultura, para expandir la relacin popular, teniendo como gua la formacin en la trama relacional desde las actuales ciencias sociales (Proyecto tico comunitario de vida - Proyectos co-formativos) para la convivencia en amor. El nfasis est en la prctica de vida fundante del mundo de vida popular: la relacin, la cual vive en el docente, y desde ella el educador ha de promover el aprendizaje. hay dos conceptos que dan cuenta de los pasos esenciales por medio de los cuales se da la docencia relacional en las ciencias sociales: la concientizacin y la co-regulacin. Concientizar implica que el docente ha llevado a cabo y sigue llevando un proceso de reidentificacin con su propio mundo de vida, el popular, a travs de la reflexin que debe llevarse desde las universidades, desde la formacin del educador. Es un proceso que est constantemente haciendo referencia a la vida convivida en el da a da y que lleva al docente a reflexionar sobre las necesidades educativas del propio mundo de vida popular venezolano. Proceso de reflexin permanente y constante, adems de inacabado, pues no tiene fin nunca. Se trata de colocarse en el mundo de vida popular desde dentro, tomando conciencia del rol que se tiene en la trama como maestro. La coregulacin implica planear junto a otros, revisar constantemente en la convivencia y valorar-en-relacin. La planeacin parte de la comprensin del propio mundo de vida popular y de la reflexin compartida en el proceso de investigacin convivida. Orienta cmo, dnde, cundo y con qu medios se van a facilitar los aprendizajes y
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saberes convividos en las ciencias sociales. Luego, convividamente, se ejecuta entre todos lo planeado y se revisa constantemente desde la co-reflexin. Esto permitir introducir cambios o reorientar la coformacin social si es necesario. Por ltimo, se valora de forma continua el proceso de formacin desde y en la relacin que se ha promovido desde el rea de sociales, y la puesta en accin de las estrategias docentes, teniendo en cuenta los resultados tctiles y auditivos que la convivencia emite, los cuales se dialogan teniendo como referencia los propsitos iniciales, contenidos en el PEC (proyecto tico comunitario) y en PC (proyectos co-formativos). A diferencia de la docencia tradicional, la pedagoga relacional implica la deconstruccin y reconstruccin continua, en la prctica pedaggica de las ciencias sociales actuales, a partir de la reflexin que hace el docente con la comunidad y sus estudiantes, sobre su proceder. Se trata, en primer lugar, de concientizar y comprender sus prcticas de vida populares y la de quienes le rodean, para ubicarse epistemolgicamente en el lugar adecuado de comprensin hermenutica: el mundo de vida popular, y desde ah, desde sus significados, comprender-interpretar junto a los suyos, las necesidades y urgencias de aprendizaje del propio mundo de vida. Slo as obtendr junto a otros un diagnstico acertado, fruto de la misma convivencia, para planear en la misma relacin con los dems, las experiencias y espacios a facilitar, para mejorar la misma convivencia comunitaria y promover la relacionalidad requerida; primero dando cabida a la opinin de la comunidad en la conformacin del PEC, luego escuchando ms concretamente a sus estudiantes y a sus familias en la construccin de los PC, que generarn experiencias de convivencia para potenciar el vivirserelacin en amor desde las ciencias sociales. Aqu las estrategias docentes se elaboran de acuerdo con un determinado sentido de vida el popular, que marca el rumbo del aprendizaje que se va a generar. Esto genera el verdadero propsito de las ciencias sociales: un ser ms social; en este caso: ms relacional, dispuesto a expandir la convivencia en el mbito regional y nacional. Se propone la creacin de comunidades de vida y aprendizaje, para la transformacin estructural de las prcticas pedaggicas de las ciencias sociales en las instituciones educativas, con el fin de formar autnticas comunidades de crecimiento, donde todos aprenden de todos mediante la reflexin compartida en la misma
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vida convivida. Lipman (1993) y Brown y Campione (1996), proponen las comunidades de aprendizaje e investigacin con un fin instrumental y cognoscitivo: la resolucin de problemas y elaboracin de proyectos. Aqu se propone como medio para promover la relacin, la convivencia, y desde este encuentro de vidas entramadas generar comunidades y convivencia en armona, que de manera instrumental producen ciencia, conocimientos, saberes, habilidades, destrezas, aptitudes, entre otros. Estas Comunidades pudieran funcionar dentro de los espacios de las asignaturas de sociales en la implementacin de proyectos, o como actividad extractedra, reforzadora de los proyectos co-formativos que se llevan desde las ciencias sociales del grado o ao que se cursa (7 grado a 2 de Diversificado). Fomentar personas-en-relacin no es posible a partir de acciones didcticas originadas en otro lugar de comprensin distinto al popular; tampoco es posible si las aplica un docente relacional de manera aislada de la comunidad o de la familia a la que pertenece el estudiante. Se requiere de comunidades donde las personas comparten unos significados de vida, se necesita del mundo vivo en el que acaece la vida de las personas en convivencia. LA VALORACIN POPULAR DEL APRENDIZAJE Teniendo en cuenta el modelo pedaggico propuesto, se propone el concepto de valoracin para resaltar el carcter apreciativo de la evaluacin y enfatizar que es ante todo un procedimiento para destacar un valor (reconocimiento) a las personas que juntas aprenden en la convivencia. La valoracin, aunque constituye un juicio de valor, se regula desde un sentido comunitario de vida, tomando en cuenta las metas planteadas en el proyecto tico comunitario y en los proyectos co-formativos elaborados para las ciencias o asignaturas sociales. Consiste en un proceso de re-alimentacin mediante el cual los estudiantes, los docentes, las instituciones educativas y las comunidades, ponen a prueba la validez en la misma vida convivida de los aprendizajes en y para-la-relacin que se han conseguido. Es la base para que los estudiantes estn continuamente informados sobre su proceso co-formativo relacional, con el fin de comprenderlo y regularlo en la misma convivencia junto a otros. A la vez, la valoracin permite al docente comprender y seguir el proceso singular y grupal de aprendizaje relacional en las ciencias sociales,
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con el fin de brindarles a los estudiantes y a las familias asesora y apoyo desde el mismo sentido en el que se valora en el mundo de vida popular venezolano, desde la implicancia en el mismo, ajustando el proceso a las necesidades de las personas-en-relacin. La valoracin se caracteriza por ser un proceso dinmico, convivido y multidimensional, que realizan estudiantes, docentes, la institucin educativa y la comunidad de familias. Tiene en cuenta tanto el proceso como el resultado, aunque hace ms hincapi en el primero. Tiene como gua el proyecto tico comunitario de vida acordado, y se basa en criterios compartidos y evidencias acordadas comunitariamente. La valoracin inicial se lleva a cabo al comienzo del proceso educativo y es de diagnstico convivido; la valoracin procesual es continua y consiste en valorar en la convivencia los avances, logros y aspectos por mejorar; por ltimo, la valoracin final, es la que se hace una vez que concluye determinado proyecto co-formativo en el rea de sociales, y consiste en valorar los logros que se obtuvieron, teniendo en cuenta los propsitos iniciales. CO-VALORACIN Es el proceso mediante el cual los estudiantes valoran entre s los aprendizajes convividos que estn llevando a cabo o que ya han concluido en sociales, de acuerdo a unos criterios previamente definidos. De esta manera todos reciben re-alimentacin de sus covivientes con respecto a su aprendizaje y desempeo. LA HETEROEVALUACIN Consiste en la valoracin que hace una persona sobre el aprendizaje de otros en el rea de sociales, teniendo en cuenta los logros y los aspectos a mejorar de acuerdo a unos parmetros previamente acordados. El acto de valoracin de los aprendizajes y saberes relacionales es ante todo un proceso de comprensin in-vivido, el cual implica (al docente y a otros evaluadores externos: comunidad, directivos, personal de ambiente, familia a la que se pertenece, entre otros) hacerse parte de ste, involucrarse en la convivencia desde los mismos cdigos significativos como un co-viviente ms, colocarse en el lugar del estudiante sin perder el rol que la comunidad le asigna (profesor, padre, director, coordinador, encargado de la limpieza, cantinero). De aqu que valorar es un acto de amor, por cuanto
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consiste en reconocer el aprendizaje convivido del estudiante y su esfuerzo por ser mejor persona, en funcin de s mismo y de la trama de relaciones en la que vive. Por lo tanto, valorar implica respeto a la diferencia, discrecionalidad y confidencialidad de la informacin sobre la vida del otro. LA VALORACIN PERSONAL Es el proceso por medio del cual la propia persona valora la coformacin llevada a cabo, desde su compromiso y responsabilidad singular en dicho proceso. Desde su ser-relacin, la persona construye su autonoma, asumindose como gestora de su propia educacin en la convivencia como modo de vida. La valoracin personal tiene dos componentes centrales: el conocimiento personal y la propia regulacin. El primero es un dilogo reflexivo continuo de cada ser humano consigo mismo desde la escucha y el tacto con otras personas significativos en el convivir, que construyen y ayudan a la formacin personal, desde la toma de conciencia en la relacin concreta de los aspectos faltantes por construir, en funcin de s mismo, para potenciar el ser-relacin desde las ciencias sociales. La segunda es la intervencin sistemtica y deliberada de la propia persona-en-relacin, con el fin de orientar la propia formacin convivida, en funcin de potenciar la convivencia concreta. La singularidad de la persona y su construccin continua es asumida desde un sentido comunitario de vida: vivir-relacin. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Se trata de partir de lo que hay, del currculo y las asignaturas de sociales que se tienen, pero para deconstruirlo desde las prcticas de vida populares en Venezuela, de manera que pueda surgir otro currculo desde la vida del pueblo. Aqu es importante la concientizacin y la asuncin personal de las races personales en las que se fue formado. La vida de los venezolanos discurre por caminos muy distintos a las teoras sociales aprendidas en el discurso acadmico. Qu hacer? El camino comienza consigo mismo. Cada quien, ms si es docente en sociales, ha de iniciar un viaje de re-identificacin con las races populares, si stas se han olvidado o enterrado. Pero estn ah, no desaparecen. Todos estos planteamientos sobre el mundo de vida popular venezolano han de tomarse para contrastarlos con la propia vida y pronunciarse sobre la validez de los mismos. La opcin es tica.
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Optar por el pueblo es optar por una manera distinta de ejercer la educacin en la accin pedaggica. Y aqu, en esa decisin de vida, es donde tiene cabida esta pedagoga relacional en las ciencias sociales. Es slo una propuesta, que desde la misma investigacin convivida ha de ser evaluada, mejorada, perfeccionada. En tiempos actuales en Venezuela se habla del poder popular. Es hora de darle poder al pueblo. La construccin de un hombre con comportamiento cvico es posible en este pas si se toma en cuenta estos datos culturales y se educa desde el sentido de vida que comparten los venezolanos. La educacin en Venezuela, y en ella las ciencias sociales, ha de hacerse un examen autocrtico a fondo. Es el hombre igual en todas partes?, quin es el venezolano?, si el venezolano habla de s como un ser-relacin por qu seguir promoviendo una sociedad basada en el pacto de individuos? Este auto examen debe llevar a todos, al mundo acadmico principalmente, al reconocimiento de lo que se es desde y en la propia cultura y a optar ticamente por el mundo de vida popular. Los contenidos de sociales estn por reconstruir, pero esta tarea no ser posible sin la distincin epistmica que se ha hecho en esta investigacin. Y todo comienza con la formacin universitaria. Los docentes de sociales en Venezuela han de iniciarse, ayudados por las Universidades, en el re-encuentro de sus races y en la concientizacin de su mundo de vida: el popular. Son los docentes los lderes de este proceso de concientizacin y de creacin de la comunidad de comunidades llamada Venezuela, donde se entrelazan muchas tramas relacionales, con un hombre predispuesto culturalmente a convivir en amor. Esto slo es posible con la aplicacin de esta pedagoga relacional desde las ciencias sociales. Lo ms importante aqu es la concientizacin, la opcin tica y la implicacin en el mundo de vida popular. Los saberes de siempre, los modernos, aquellos que llenan los libros de sociales, pueden redefinirse cuando estos elementos estn presentes. Cuando se opta ticamente por la convivencia, por el otro como valor supremo, surge en la misma relacin la necesidad de alcanzar metas comunitarias, para eso se propone el proyecto tico comunitario de vida, como un instrumento que quiere potenciar la convivencia, no un fin; el fin nico es el vivir-relacin significativa desde y en la
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afectividad, porque as vive el pueblo venezolano. Igual pasa con los proyectos co-formativos: son otro instrumento para promover desde y en la institucin educativa, en las asignaturas de sociales y ms all de ellas, experiencias formativas, educativas, que desarrollen an ms ese homo convivalis que es el venezolano popular. De manera que los contenidos de sociales sean deconstruidos y reconstruidos desde las mismas prcticas de vida comunitariamente compartidas en Venezuela, para que adquieran significado y dejen de ser abstractos y ajenos al pueblo. En la convivencia venezolana estn las bases para lo que suea la socialidad occidental. Otro mundo ms humano es posible en Venezuela con la implementacin de esta pedagoga. Con esta propuesta pedaggica no se est excluyendo ni menospreciando los saberes que ha producido el mundo a lo largo de su historia. Slo se est indicando que dichos saberes han de ser instrumentos para la propia cultura, para promoverla y expandirla. Pero es necesario que la educacin venezolana promueva desde la pedagoga una formacin desde las propias prcticas de vida que se tienen y que forman la identidad del venezolano popular. El docente popular ha de convertirse en un investigador implicado en la convivencia. Todo lo que pasa a su alrededor ha de ser motivo de reflexin personal y comunitaria, desde la conciencia de su mundo de vida. Sus acciones, inmersas en la trama, han de buscar promover la cultura a la que pertenece desde las ciencias sociales. Sin la investigacin convivida tal como se ha planteado, es imposible esta pedagoga relacional. ha llegado la hora de optar. Cul es su opcin pedaggica?

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Franklin Len

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FRANKLIN LEN: Profesor de la Universidad de Carabobo y de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador. Licenciado en Educacin, Mencin Filosofa. Especialista en Planificacin y Evaluacin Educativa. Magister en Educacin Mencin Enseanza de las Ciencias Sociales. fleon2@uc.edu.ve

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IMPERSONALIDAD SINTCTICA CON SE EN LA REDACCIN DE CLASIFICADOS PERIODSTICOS DE YARACUY

Ricardo Galup

RESUMEN

En la presente investigacin se realiz un anlisis descriptivo en el cual se estableci, porcentualmente, la incidencia de las oraciones impersonales sintcticas con se en clasificados periodsticos para establecer si son, o no, el principal recurso de redaccin utilizado por los usuarios. sta estuvo fundamentada por Alarcos (1999), Castro (1971), Gili (1973) y Gmez (1994). El corpus en el cual se realiz al anlisis fueron dos peridicos de circulacin diaria del estado Yaracuy: Yaracuy al da y el diario de Yaracuy; de los cuales se tom una muestra intencional de tres ediciones. De los referidos objetos de estudio se utilizaron todos los clasificados de las muestras seleccionadas y se procedi a porcentualizar. Una vez realizado el trabajo estadstico, se analiz la incidencia de las oraciones sintcticas con se, obtenindose como resultado que el recurso oracional ms utilizado es la transitividad, siendo las impersonalidad con se de carcter sintctico el segundo estilo de redaccin con mayor incidencia dentro de los clasificados del corpus abordado. Palabras clave: sintaxis, impersonalidad, transitividad.
ABSTRACT

In the course of this research, we made a descriptive analysis, in which it established, in percentage terms, the frequency of
Recibido: 10/05/2008
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Aceptado: 22/10/2008

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impersonal syntactic sentence with se taken from daily newspapers classified to establish if these are or arenot the main resource of writing used by the users. This research is substantiated by Alarcos (1999), Castro (1971), Gili (1973) and Gmez (1994). The corpus wich the analyses were made was based on daily newspapers of Yaracuy state, specifically: Yaracuy al da and El Diario de Yaracuy. We took three samples of each one with the same date. From those study-objects, every classified was analyzed and then expressed in percentage terms. Once syntactic work was done, we study the incidence of impersonal syntactic sentence with se. After that, we have, as a result that the main sentence resource was transitivity, on second place, our study-objects. Key words: sintax, impersonality, transitivity.

INTRODUCCIN Durante muchas de las clases impartidas sobre las oraciones impersonales, incluso en las de nivel superior, el ejemplo por excelencia suelen ser los clasificados periodsticos, los cuales, como bien se sabe, son elaborados por personas ajenas a los diferentes medios de comunicacin. En la presente investigacin no slo se pudo dar carcter cientfico a la aseveracin realizada durante las sesiones acadmicas, sino que tambin se logr refutarlas. Por tal motivo, este trabajo est principalmente orientado a los docentes en cuya responsabilidad se encuentra la correcta enseanza de las diferentes estructuras oracionales. Las impersonalidades podran explicarse, de manera simple, como las construcciones oracionales que carecen de sujeto, empero esta definicin depende de diferentes factores conceptuales, como se ver ms adelante. Como se observar en el desarrollo de la investigacin, no se abord el porqu algunos usuarios de los medios comunicativos utilizan uno u otro recurso escritural para la construccin oracional, sino que se estudi la aparicin de las estructuras impersonales con la partcula se. Sin embargo, abordar un estudio con la delimitacin del uso de ese morfema resultara ser obvio para quienes posean incipientes
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conocimientos gramaticales, por lo tanto este trabajo plantea ir ms a fondo en el tema de las impersonalidades, al estudiar la presencia, en los clasificados, de las construcciones oracionales cuyo sujeto sea completamente desconocido y que no pueda ser interpretado de manera alguna. Objetivos, justificacin y antecedentes En el presente trabajo no se realizaron estudios cognitivos ni mucho menos psicolingsticos, incluso tampoco se podra creer que hayan sido de carcter lingsticos, a pesar de haberse utilizado herramientas ofrecidas por los estudios realizados en el ltimo campo mencionado. Con base en lo anterior, se puede mencionar que este trabajo queda mejor ajustado en el campo de la matemtica o, sindose ms especfico, en el de la estadstica; debido a que el objetivo principal de ste fue establecer, porcentualmente, la incidencia de las construcciones oracionales impersonales con se de carcter sintctico en los clasificados ubicados en los principales peridicos del estado Yaracuy. No obstante, resulta menester mencionar que para poder llegar al punto referido fue conveniente pasar por ciertas etapas las cuales contribuyeron a lograr el fin deseado. stas fueron, en primer lugar, realizar anlisis descriptivos de todas las oraciones encontradas en los medios mencionados y, en segundo lugar, elaborar un cuadro comparativo en cuyo interior se demuestre, de manera cuantificada, la frecuencia de aparicin de las diferentes estructuras oracionales en los principales peridicos del estado Yaracuy. En otro orden de ideas, esta investigacin no surge del vaco, posee, entre otras cosas, su justificacin, la cual consiste en la carencia existente de trabajos de investigacin que aborden aspectos lingsticos, especficamente relacionados con los autctonos de la regin centro occidental; a pesar de ello, no slo puede entenderse en el contexto mencionado, adems, puede expandirse al nivel nacional e incluso internacional. Adems de lo anterior, se puede decir que existen trabajos relacionados con las impersonalidades sintcticas con se, entre los cuales se menciona la elaborada por Daz (2005)
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cuya investigacin se titula oraciones impersonales en el habla de mrida (Venezuela): Varias configuraciones, un fenmeno. En la investigacin mencionada tambin se estudian las oraciones impersonales, pero, a pesar de abordarse las estructuras mencionadas con una finalidad diferente, el corpus en la cual se sustent es oral, funciona como una investigacin previa al tema aqu abordado por tratarse de las oraciones cuyo sujeto no puede inferirse. Bases tericas Para la correcta comprensin de la presente investigacin resulta menester presentar diversas definiciones las cuales permitirn no slo asimilar con mayor facilidad los temas abordados en sta, sino tambin evitar la divagacin conceptual que con frecuencia se puede presentar en los trabajos con caractersticas lingsticas. Entre stas se encuentra la oracin entendindose como un tipo de enunciado, el cual, segn Alarcos (1999), es el signo (o el conjunto de signos) que emite el hablante, y ha de captar el oyente, consiste en un mensaje con sentido cabal y concreto dentro de la situacin en que se produce (p.255). Como se observa en la definicin planteada, un enunciado posee una significacin completa la cual permite, a quien lo recibe, entender de manera integral el mensaje emitido por el productor del mismo. As mismo, afirma la existencia, dentro de la estructuracin de la oracin, de una relacin predicativa constituida por un sujeto y un predicado, definidos tradicionalmente como aquello de que se dice algo el primero, y el segundo lo que se dice del sujeto (p.256). Continuando con la estructuracin oracional, dentro de ella se encuentra un elemento considerado por muchos como imprescindible, sin que sea posible la premisa del sentido cabal y concreto necesario de todo enunciado si no se encuentra presente, ste es el verbo. As lo refleja Castro (1971): la presencia del verbo es indispensable para una expresin oracional completa (p.489).
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El autor recientemente citado recopila diversas definiciones del verbo realizadas por filsofos y lingistas, siendo stas las siguientes: Platn lo califica como elemento del predicado. Aristteles pone de relieve su facultad de significar con el tiempo, es decir, de expresar su contenido dentro de un marco temporal determinado. Robles Dgano (...), es todo vocablo significante de algo por modo de accin o pasin, esto es, como en movimiento (...). Los filsofos cartesianos consideran que al verbo como el signo del juicio mental. Para el lingista francs Guillaume, el verbo es un semantema que implica y explica el tiempo. (...) La Academia de la Lengua define: Verbo es una parte de la oracin que designa estado, accin o pasin, casi siempre con expresin de tiempo y persona. A. Alonso y P. henrquez Urea: Los verbos son unas formas especiales del lenguaje con las que pensamos la realidad como un comportamiento del sujeto (pp. 490 - 491). Castro (1971) slo presenta las definiciones anteriores como un referente, sin embargo se puede prever el carcter tradicional al cual se ajusta cuando realiza su propia definicin del verbo, el cual, para l, es la palabra que significa accin, pasin o estado (p.490). Pese a todas las acepciones del verbo, ser la de Alarcos (1999) la tomada como referente, para quien este elemento oracional es una clase de palabra [el sustantivo palabra se encuentra redactado en plural en la publicacin original] que funciona [en el texto original aparece el verbo funcionar en la tercera persona del plural, siendo incoherente con el resto de la oracin] como ncleo de la oracin, y que, en consecuencia, son susceptibles de aparecer representndola sin necesidad de otras unidades(p.137). A pesar de poder estar sin complemento alguno, en muchos casos s lo requieren, y es all donde se forman los diversos tipos de oraciones.
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Los verbos, como se mencion, son los ncleos de las oraciones, empero, al llevarlo a la estructuracin macro de sta (sujeto y predicado) se puede observar que la clase de palabra abordada constituye en elemento indispensable del sintagma verbal. Por lo tanto, la distincin ser realizada en funcin de la naturaleza del predicado (Miranda, 2003), estando, a su vez, regido directa e inseparablemente por el verbo, es decir, la naturaleza predicativa est vinculada con el tipo de verbo utilizado por el hablante, por consiguiente, se explicarn las clasificaciones oracionales a travs de los tipos de ncleo del sintagma verbal. Se puede decir que, con base en la clasificacin realizada por Gili Gaya (1973) y Miranda (2003), las oraciones estn divididas en dos grupos: atributivas o cualitativas y las predicativas. Las del primer grupo corresponden a las llamadas por copulativas (Castro, 1971 y Alarcos, 1999), las cuales poseen dentro de su estructura un verbo conocido con el mismo nombre, siendo stos los capaces de aportar significado pleno [adems] slo se emplean para unir el sujeto y el predicado (Larousse, 2005, p.99). As mismo, se caracterizan por adoptar un adyacente peculiar, conocido como atributo (Alarcos, 1999. p.300). Con base en lo explicado, se puede decir que las oraciones de carcter copulativo son aquellas en cuyo en su interior posee un sintagma verbal cuya funcin es la de adjetivar, modificando directamente al sintagma nominal que constituye al sujeto. Con relacin a las oraciones predicativas, estas estn divididas en transitivas, intransitivas, pasivas, reflexivas, recprocas e impersonales. Con respecto a las transitivas, Alarcos (1999) menciona que son estas requieren la especificacin aportada por el sustantivo que funciona como objeto directo (p.281). Por lo tanto, las oraciones tendrn el carcter de transitividad cuando el verbo requiera que la accin del mismo sea completada por la significacin otorgada por el sintagma nominal subordinado a l. Asimismo, las oraciones cuyo verbo no necesite la complementacin de alguna estructura sustantiva que refuerce el significado o la accin del verbo son las llamadas intransitivas. stas, segn la clasificacin realizada por Castro (1971) estn subdivididas en tres tipos: a) de movimiento, cuando significan un cambio de lugar (...), b) de estado: cuando significan inaccin o modo de estar ms o menos
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duradero (...), c) neutros (...) [son los] que significan cambio o transformaciones del sujeto (p.493). Con respecto a los verbos reflexivos, son los que obligatoriamente van acompaados de un incremento personal el cual alude a la misma persona propia del sujeto gramatical (Alarcos, op. cit. p.212). Castro (op. cit.) hace referencia a estos verbos bajo el nombre de pronominales en los cuales menciona que se hacen presente cuando el verbo se conjuga con el dativo o acusativo del mismo pronombre personal correspondiente al sujeto que tenga el verbo (p.494). Las oraciones pasivas son aquellas en las que la accin del verbo no recae directamente en el sujeto de la oracin. El verbo de este tipo de oraciones se encuentra voz pasiva por lo que el inters principal del que habla est en el objeto de la accin y no en el sujeto (Gili, 1973; p.72). Otro tipo de oracin, segn la clasificacin basada en la naturaleza del predicado, son las llamadas impersonales, en stas se aprecia la carencia de sujeto gramatical a quien se le pueda atribuir la accin del verbo. Partiendo de la concepcin impersonal, se establecen dos tipos, los cuales, segn Gmez (1994), son impersonalidades semntica se impersonalidades sintcticas. Adems explica las oraciones impersonales diciendo que las oraciones semnticamente impersonales se caracterizan por ocultar el agente o actor de la accin verbal (...), las oraciones sintcticamente impersonales se caracterizan por la ausencia de sujeto lxico-sintctico (p.9). Las oraciones impersonales de carcter semntico pueden dividirse en cuatro tipos: a) pasivas reflejas: estas oraciones se caracterizan por llevar la partcula gramaticalizada se (no desempea funcin nominal alguna, y categorialmente ya no es un verdadero pronombre sino una mera partcula), por tener sujeto lxico (nominal o proposicional) y no llevar agente (Castro, op. cit; p.11). Estas oraciones pueden ser diferenciadas, en la mayora de los casos, por la pluralizacin del verbo que se encuentra antecedido por la partcula se [en el juego se fueron las luces; se buscarn soluciones], aunque adems hay casos en los que el sujeto se presenta como sintagma nominal [se alega la falta de tiempo].
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El segundo subtipo de impersonalidades semnticas corresponde, segn Gmez (op. cit) a las de segunda persona del singular. En ellas no se hace referencia a un referente determinado, a pesar de poderse incluir un sujeto t o un sujeto yo como actores de la accin oracional. Como ejemplos de las dos estructuras mencionadas, se presentan los siguientes: 1) Cada vez tengo ms preocupaciones con mis hijos. Y es que si t no te preocupas por ellas, no s quin lo va a hacer (Gmez, op. cit; p.13). En las oraciones presentadas se observa cmo el sujeto yo se encuentra cubierto por el sujeto t en el inicio de la segunda oracin del ejemplo; y 2) Claro, (t) nunca sabes cundo morirs. Se puede apreciar la existencia de un sujeto, sin embargo en el uso funcional ese t puede ser paradigmticamente intercambiable con uno [Claro, uno (yo) nunca sabe cundo morir] pasando a ser una accin en primera persona. En el segundo ejemplo se observa, directamente, el tercer tipo de impersonalidad semntica, el cual consiste en la forma uno - una. El cuarto tipo corresponde a las segundas de pasiva, las cuales tambin con llamadas, tradicionalmente, pasivas con se porque no llevan agente expreso. Gmez (op.cit) menciona que son semnticamente impersonales (...) pues portan sujeto sintctico. Como ya se mencion, adems de las impersonalidades semnticas, existen las oraciones impersonales sintcticas. Entre las que se encuentran las impersonalidades con haber, hacer, ser, parecer, con se, entre otras. Con respecto las primeras, las de haber, es necesario considerar que este verbo puede presentar dos usos, el primero como auxiliar [he caminado mucho, los juegos han sido suspendidos] y como ncleo del sintagma verbal [hubo caminos tortuosos, haba senderos luminosos]. La impersonalidad se presenta cuando se utiliza como eje fundamental del predicado. El segundo subtipo de impersonalidad corresponde al verbo hacer. Gmez (op. cit) menciona que la impersonalidad gramatical con el verbo hacer surge en aquellos casos en que este verbo se hace seguir (...) por SSNN con significados climatolgico o temporal (p.32). Aqu se puede observar que el carcter impersonal es dado
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por la imposibilidad de incluir un sujeto, por lo siempre estar acompaado de un complemento, el cual funcionar como objeto directo. En tercer lugar, se presentan las oraciones impersonales con el verbo ser. En estas construcciones se observa que principalmente tienen funciones atributivas pues los componentes que siguen al verbo desempean la funcin de atributo (Gmez, op. cit; p.42). Por ltimo, dentro las subclasificaciones de las impersonalidades sintcticas, se encuentran las oraciones con la partcula se. En el caso de stas, Gmez (op.cit) presenta una serie de caractersticas generales: llevan una marca de impersonalidad: se [entindase slo como uso impersonal, el mismo autor publica otro texto titulado Valores gramaticales de se (1996) en el que expone no slo el criterio impersonal de la partcula tratada, sino todos los que segn puede adoptar], su sujeto es cero, se sugiere, como el caso de las terceras personas un agente o actor que bien es arreferencial o bien est generalizado. (p.18) En lneas generales, siguiendo a este autor, se puede decir que la diferencia entre un tipo de impersonalidad y otro est dada por el carcter del verbo, el cual en las de carcter semntico se encuentra en la tercera persona de plural, mientras que en las sintcticas ste se encuentra en la tercera persona del singular. Si bien resulta necesario explicar los principales elementos lingsticos abordados en la investigacin, tambin es conveniente hacerlo con el corpus estudiado: los clasificados periodsticos, los cuales pueden ser definidos como publicaciones que promocionan bienes y servicios en diarios, revistas o internet (Definiciones ABC, 2008; s/p). Por lo general, con respecto a los peridicos, ellos tienen una seccin exclusiva dentro del cuerpo para estos fines, aunque tambin se presentan casos en los que se encuentran encartados; en otras palabras, se publican separadamente del cuerpo principal del diario o peridico.
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Corpus, mtodo y procedimiento El corpus utilizado para la realizacin de la presente investigacin, lo conforman dos peridicos de circulacin diaria del estado Yaracuy: Yaracuy al da y Diario de Yaracuy, de los cuales se seleccion una muestra intencional de tres ediciones correspondientes a los das 17, 20 y 21 del mes de enero del ao 2010. Asimismo, este trabajo de investigacin se encuentra enmarcado dentro de los parmetros de la investigacin descriptiva, cuya preocupacin primordial radica en describir algunas caractersticas fundamentales de conjuntos homogneos de fenmenos (Sabino, 1992; p.54). Adems, hernndez, Fernndez y Baptista (1997) consideran que todos los trabajos de ndole descriptiva realizan mediciones conceptuales, entendindose de esto que los trabajos antes mencionados se basan en la comparacin de las definiciones, y posteriores conceptos. Tambin estos autores mencionan que Los estudios descriptivos miden de manera ms bien independiente los conceptos o variables con los que tienen que ver. Aunque, desde luego, pueden integrar las mediciones de cada una de dichas variables para decir cmo es y se manifiesta el fenmeno de inters, su objetivo no es indicar cmo se relacionan las variables medidas. (p.47) por lo tanto, no se estableci por qu cada uno de los autores de los clasificados utiliz un estilo de redaccin oracional u otro, en cambio, se realiz una porcentualizacin de la frecuencia de aparicin de las estructuras oracionales en el corpus estudiado. En consecuencia, para cumplir con los objetivos propuestos se llev a cabo un proceso de reconocimiento de cada uno de los enunciados (segn Alarcos, 1999) existentes en los clasificados del corpus. En otras palabras, se tomaron las publicaciones escritas y se realiz un anlisis sistemtico de todos los clasificados que formaron parte del corpus estudiado y, con base en los resultados, se levantaron, en primer lugar, dos cuadros descriptivos en cuyo interior se manifiesta, de manera grfica, las frecuencias obtenidas en cada muestra y, en segundo lugar, fundamentado en
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el cuadro de frecuencias, se realiz otro cuadro que manifestase el porcentaje de aparicin de cada enunciado discriminado tanto por da como por muestra. RESULTADOS Y ANLISIS Cuadros estadsticos: Cuadro N 1: Clasificados del Yaracuy al Da
Yaracuy al Da Oraciones segn predicado 17/01/10 20/01/10

21/01/10 F 580 0 0 0 0 0 18 4
30 654

F 563 0 0 0 0 0 15 3
25 623

% 90,36 0 0 0 0 0 2,41 0,49


4,01 100

F 582 0 0 0 0 0 18 6
27 651

% 89,40 0 0 0 0 0 2,76 0,93


4,16 100

% 88,69 0 0 0 0 0 2,75 0,61


4,59 100

Transitivas Intransitivas Reflexivas Recprocas Copulativas Pasivas Impersonal Semntica Impersonal Sintctica (hacer, haber, ser) Impersonal Sintctica con se
TOTAL

Fuente: Galup

En el cuadro nmero uno, la cantidad total de clasificados es igual a seiscientos veintitrs (623), en el primer da estudiado; seiscientos cincuenta y uno (651), el segundo da; y seiscientos cincuenta y cuatro (654), el tercero; sin embargo, al realizar la sumatoria de los que aparecen reflejados en el cuadro se puede observar la carencia que permita alcanzar esa cifra. El motivo de tal falta se debe a que dentro de los clasificados se encuentran sintagmas nominales, por lo tanto no pueden considerrseles como estructuras oracionales. Las cifras que corresponden a las mencionadas estructuras son las siguientes:
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Cuadro N 1.1: Sintagmas nominales del Yaracuy al Da


17/01/10 F Sintagmas Nominales Fuente: Galup
17

20/01/10 %
2,73

21/01/10 F
22

F
18

%
2,75

%
3,36

Ejemplos del corpus estudiado 1) Oraciones transitivas: a) b) Alicia vende apartamento residencias Madrid 3 hab. 2 baos, a estrenar (Yaracuy al da, 20-01-10 p.27) Vendo finca (...), rboles en produccin cerca de Nirgua a 10 minutos (Yaracuy al da, 21-01-10, p.33)

2) Oraciones Impersonales Semnticas: a) Se venden parcelas de terreno distinguidas (...) de 200 mts. aprox. (Yaracuy al da, 17-01-10, p. 28)

3) Oraciones Impersonales con hacer: a) hace calor? ya no hay problema (Yaracuy al da, 21-01-10. p.30)

4) Oraciones Impersonales Sintcticas con se: a) Se vende terreno con casa entrada Rosaleda (Yaracuy al da, 21-01-10. p.28)

5) Sintagmas nominales: a) Preventa ltimos apartamentos sin IPC, a/estrenar, clima de montaa, acabados de primera (Yaracuy al da, 20-01-10. p.27)

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Cuadro N2: Clasificados de El Diario de Yaracuy


Diario de Yaracuy Oraciones segn predicado 17/01/10

20/01/10 F 21 0 0 0 0 0 3 1
5

21/01/10 F 21 0 0 0 0 0 3 1
5 31

F 35 0 0 0 0 0 1 0
4

% 79,55 0 0 0 0 0 2,25 0

% 65,62 0 0 0 0 0 9,38 3,13


15,62 100

% 67,74 0 0 0 0 0 9,61 3,26


16,13 100

Transitivas Intransitivas Reflexivas Recprocas Copulativas Pasivas Impersonal Semntica Impersonal Sintctica (haber, ser) Impersonal Sintctica con se
TOTAL

9,1 44 100 32

Fuente: Galup

Al igual que en el cuadro nmero uno, en ste tambin se presenta el caso de los sintagmas nominales. A los pertenecientes al segundo, los valores numricos son los siguientes: Cuadro N 2.1: Sintagmas nominales de El Diario de Yaracuy
17/01/10 F Sintagmas Nominales Fuente: Galup
4

20/01/10 % F
2

21/01/10 F
1

%
6,25

%
3,26

9,1

Ejemplos del corpus estudiado 1) Oraciones transitivas: a) Vendo casa urb. La Ascencin (...) acepto crdito (El Diario de Yaracuy 17-01-10, p.16)
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b)

Vendo casa platabanda, calle Los Leones, Chivacoa (El Diario de Yaracuy 20-01-10, p.16)

2) Oraciones Impersonales Semnticas: a) Se venden tres galpones calle de/servicio 4.500 m2 (El Diario de Yaracuy 21-01-10, p.16)

3) Oraciones Impersonales con hacer: a) hace calor? ya no hay problema (El Diario de Yaracuy 17-01-10, p.16)

4) Oraciones Impersonales Sintcticas con se: a) Se solicita peluqueras profesionales y manicuristas con amplia trayectoria (El Diario de Yaracuy 21-0110, p.16)

5) Sintagmas nominales: a) Motorizado con moto propia, papeles en regla, buen sueldo, ms beneficios LPh, sexta avenida entre 19 y 20 (El Diario de Yaracuy 17-01-10, p.16)

En los ejemplos citados de las muestras de los corpus estudiados se puede observar la existencia de diversos tipos de redacciones utilizadas en la elaboracin de los clasificados. En el caso de las oraciones transitivas, se percibe que, segn lo presentado por Alarcos (1999), requieren de sintagmas nominales cuya funcin sea la de objetos directos, siendo stos los que manifiestan, en este caso, el qu se vende. Asimismo, se encuentra que las oraciones semnticamente impersonales presentes se ajustan a lo expuesto por Gmez (1994), ya que en stas, a pesar de no tener sujeto explcito se puede inferir. De igual manera, se hallan dentro de la muestra las oraciones impersonales con hacer, las cuales estn incluidas dentro de la clasificacin de Gmez (op. cit.), en ellas se ajusta perfectamente la definicin presentada, porque hace referencia a eventos climatolgicos. Por ltimo, en relacin a las oraciones, se tienen a las impersonales sintcticas con el morfema se; stas que son las oraciones de inters de la
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Impersonalidad sintctica con se en la redaccin de clasificados periodsticos de Yaracuy

investigacin tambin estn presentes. Los casos citados de las muestras manifiestan lo abordado en la teora ya que como se puede apreciar el sujeto de ellas no puede ser inferido, ni est presente de manera explcita. Conclusiones Con relacin a los objetivos planteados, se puede aseverar que los resultados no corresponden con lo mencionado durante la mayora de las clases sobre impersonalidad. Es decir: las oraciones impersonales sintcticas con se no son el recurso ms utilizado por los usuarios que realizan los clasificados en los principales peridicos del estado Yaracuy; siendo las oraciones transitivas el modelo oracional con mayor frecuencia obtenida en la investigacin. Adems, se pudo observar que en el segundo peridico estudiado hay mayor proporcin de las oraciones impersonales sintcticas con se, con nueve y una dcima de puntos porcentuales (9,1%), el da diecisiete (17) de enero; quince con sesenta y dos centsimas (15,62%) puntos porcentuales, el da veinte (20) de enero; y diecisis con trece centsimas (16,13%) por ciento, el veintiuno (21) de enero. En comparacin con el primer peridico, Yaracuy al da, cuyos porcentajes, en los mismos das, fueron los siguientes: cuatro con una centsima (4,01%), cuatro con diecisis centsimas (4,16%) y cuatro con cincuenta y nueve centsimas (4,59) porcentuales. Con estos resultados se observa que los usuarios que publican sus clasificados en el diario de Yaracuy tienden a redactar mayor cantidad de anuncios con carcter impersonal con la partcula se que los del Yaracuy al da. Con base en los resultados obtenidos en esta investigacin resulta conveniente mencionar que resulta cierto que las oraciones impersonales sintcticas con se estn presentes en las redacciones realizadas por los usuarios en los clasificados periodsticos, siendo stos el segundo recurso escritural ms utilizado en el corpus estudiado, sin embargo, como ya se manifest, las que poseen mayor incidencia son las de carcter transitivo.
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Ricardo Galup, licenciado en Educacin, mencin Lengua y Literatura. Maestra en Lingstica, UPEL, Maracay. galup1@msn.com

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Artculo

La cultura de la investigacin como categora fundamental del estudio social de la ciencia

LA CULTURA DE LA INVESTIGACIN COMO CATEGORA FUNDAMENTAL DEL ESTUDIO SOCIAL DE LA CIENCIA

Gerardo Ruiz Campos

RESUMEN

Se argumenta sobre ciertos presupuestos que otorgan a la cultura una condicin genuina dentro del paradigma que construye una comunidad acadmica. Siguiendo a Kuhn (2004), Latour (1995) y Malinowsky (1978), se configur un conjunto de ideas que sitan la cultura de la investigacin como el eje sobre el cual giran las concepciones-formas que orientan el trnsito de la produccin cognitiva, ya sea como superestructura simblica que dictamina lo que es o no cientfico, ya sea como marco dentro del cual se ejerce la coercin sobre las dinmicas investigativas. Se coincide con Vessuri (1984), cuando se entiende que la cultura investigativa aparece como un entramado mbito de representaciones, creencias, smbolos, lenguajes, tradiciones, y estilos cognitivos, que penetran todos los espacios y esferas del saber. Palabras clave: cultura investigativa, comunidad acadmica, ciencia.

Recibido: 12/11/2008
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Aceptado: 20/05/2009

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THE CULTURE OF RESEARCH AS A FUNDAMENTAL CATEGORY OF THE SOCIAL STUDY OF SCIENCE Abstract

It is argued on certain budgets that give the culture a genuine condition inside the paradigm that builds an academic community. Following Kuhn, Latour and Malinowsky, a set of ideas were configured that place culture research as the axis around which revolve the conceptions-forms that guide the transition from the cognitive production. It could be as a symbolic superstructure that dictates what is or is not scientific, or as a framework within which coercion as a investigative research is practiced. It coincides with Vessuri, when it is understood that the investigative culture appears as a network area of representations, beliefs, symbols, languages, traditions, and cognitive styles that penetrate all areas and spheres of knowledge. Key words: cultural research, academic community, science.

LA CULTURA DE LA INVESTIGACIN

Se entiende como cultura de la investigacin al conjunto de significados en permanente acumulacin que una comunidad de investigadores asigna al trabajo de la produccin intelectual a partir de las formas de hacer y entender la ciencia, de esta manera, los modos de produccin del trabajo intelectual se fundamentan sobre la base de las significaciones contenidas en los paradigmas al cual estn sujetos los miembros de la comunidad. Las tradiciones, as como los paradigmas, van configurando la cultura, le dan forma, la relegitiman constantemente y adems, reproducen los smbolos y significados que la comunidad asigna a sus productos. Lo expuesto, ya haba sido planteado por Kuhn (2004), cuando sealaba que los paradigmas de la comunidad son puestos de manifiesto en los libros de texto, en las clases y en las prcticas investigativas, mientras que los miembros de la comunidad correspondiente aprenden el oficio estudindolos y practicando con ellos (p. 89).
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En esa misma tnica, para Morin (2002, p. 125), el paradigma reina sobre las mentes porque instituye conceptos soberanos y su relacin lgica (...) que gobiernan de manera oculta las concepciones y las teoras cientficas que se efectan en su imperio. La cultura de la investigacin es una construccin, que reproduce y legitima los modos de entender y ordenar el mundo compartido de una comunidad aunque no sean necesariamente explcitos para algunos o muchos de los miembros de la comunidad (Rubio, 1999, p. 2). La cultura de investigacin refiere todo aquello que constituye el mbito de la produccin de la ciencia, desde los individuos hasta las macro estructuras tangibles e intangibles, adems de lo que subyace en las racionalidades mltiples como fruto del ejercicio intelectual, en tanto lo ha construido y lo permite, condiciona, produce y transfiere. Tiene una connotacin de cdigo. Todos los llamados o autonombrados investigadores poseen una cultura de investigacin, la que tienen, la que les permite hacer y pensar lo que entienden y perciben como su oficio (Galindo, 2003). Las subculturas que constituyen una cultura, segn Malinowsky (1978), se presentan como todos integrados, funcionales y coherentes. Por lo tanto, cada elemento aislado o subyacente de la subcultura slo puede analizarse considerando las dems partes. Malinowsky, como precursor de la sociologa funcionalista-estructural concibe un enfoque holstico de la cultura, donde todos los elementos poseen una funcin que le dan sentido y hacen posible su existencia. Pero esta funcin no es dada nicamente por lo social, sino por la historia del grupo y el entorno geogrfico, entre muchos otros elementos. La cultura de la investigacin incluye esta situacin y la configura en un espacio tiempo reflexivo, los investigadores miran su oficio, lo sistematizan y lo reorganizan, lo intervienen, lo mejoran, lo complejizan. Cmo?, abrindose como sistema de conocimiento y de accin prctica, nada les es ajeno, de todo aprenden para reordenar su oficio, al respecto Galindo (Op. cit.), seala que todo conocimiento tiene un elemento constructivo que puede ser agregado o integrado al oficio de investigacin. Lo cual significa que en todas sus acciones, los cientficos siempre tienen por lo menos una doble dimensin en juego, la que dirige sus
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pasos hacia el conocimiento de un objeto (dimensin metodolgica), y la que reordena sus visiones sobre los pasos constructivos del objeto (dimensin epistemolgica), pero ambas, supeditadas a una macro dimensin: la cultural-paradigmtica. La cultura investigativa de una comunidad acadmica adquiere su completa organizacin, cuando se comprende desde su propia esfera, se complejiza cuando se reorganiza en grupos, cuando se asume la comunicacin y sistematizacin de informacin en redes, cuando los flujos de conexin entre todos los sujetos acadmicos permean las instancias y los espacios del mundo de la vida de la cultura de la ciencia acadmica. Se ilustra a continuacin, el mbito de la cultura cientfica, donde se evidencia la influencia del paradigma en los cdigos, smbolos y significados que producen y re-producen una comunidad de investigadores. De forma tal que el ethos cientfico, las tradiciones, las normas y protocolos, la institucin y la academia representan el contexto matriz de toda cultura investigativa, no obstante, existen otras condiciones y particularidades que no se perciben a simple vista, sino que permanecen solapadas en la prcticas investigativas: las nociones de ciencia, las lgicas, las formas, los estilos, y los mundos de vida de los sujetos acadmicos. Figura 1

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Categoras fundamentales de la cultura de investigacin En este punto se establecen los significados centrales que sostienen la cultura de la investigacin: creencias, valores, normas, lenguajes, smbolos, representaciones, tradiciones y estilos cognitivos. Se toma como referencia la definicin de cultura investigativa que se ha venido elaborando a partir de la indagacin terica, las caractersticas de la cultura que proponen Gelles y Levine (1996), y fundamentalmente se consideran los aportes de Vessuri (1985), y de Rubio (1999), quien formula una nocin de cultura de investigacin como caracterizacin general de cualquier comunidad de investigadores, por ello, se toman sus planteamientos como base para el desarrollo del apartado que se expone. Se describen a continuacin, los aspectos clave que constituyen y dan significancia al sistema cultural propio del contexto de la produccin de la ciencia acadmica. Creencias Gelles y Levine sealan que las creencias de una cultura son ideas compartidas acerca de cmo opera el mundo (1996, p. 87). Una comunidad de investigacin que comparte un objeto de estudio tambin ha de compartir creencias bsicas sobre la naturaleza onto-epistemolgica del fenmeno cognoscente y los modos de aproximarse a ste. La creencia fundacional de una disciplina es la aceptacin de parte de los miembros de una comunidad cientfica, de la existencia del fenmeno que es su objeto de estudio. En el paradigma propio de una comunidad cientfica particular, el investigador es entrenado bajo la creencia de que el mundo de los fenmenos que estudia se caracteriza por ciertas propiedades (ontolgicas, axiolgicas, gnoseolgicas, epistemolgicas, teleolgicas) y ha aprendido a observar los comportamientos que sostienen sus presupuestos reales, ideales y esenciales-existenciales. Valores A partir de los aos sesenta, el surgimiento de una contra-corriente sociolgica que inaugur los estudios sociales de la ciencia plante con vigor el problema de los factores sociales que participan en la
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construccin del conocimiento cientfico. Contra la postura clsica de la filosofa de la ciencia de la primera mitad de siglo trazada y defendida a ultranza por el llamado Crculo de Viena. Los socilogos de la ciencia desmitificaron la imagen del cientfico, mostrndolo susceptible de pasiones e influencias de su entorno. En este punto, es fundamental sealar los aportes de Latour, Woolgar, y Knorr-Cetina (Estudios constructivistas y estudios de campo dentro del laboratorio), Mulklay, y Gilbert (Anlisis del discurso de la ciencia), y de Garfinkel y Linch (Etnometodologa). Sobre la base de este recorrido que bifurca la historia de la ciencia, el elemento axiolgico como componente fundamental de la ciencia se convierte en el criterio de verdad por oposicin al de falsedad, al respecto seala Rubio (1999), que todos los valores operan en oposicin a su contraparte (bipolaridad de los valores), de este modo, la verdad es el concepto rector de la produccin de conocimientos; otros valores epistmicos de menor jerarqua: sencillez, claridad, poder, predictividad, entre otros, pueden ser ocasionalmente transgredidos sin alterar irreversiblemente el curso de la investigacin, pero la transgresin de la verdad subraya Rubio (Op. cit.), es el pecado mortal en una comunidad cientfica: no se puede mentir en aras de la ciencia. En este sentido Gelles y Levine (1996, p. 88) sostienen que los valores son amplias normas compartidas, abstractas, de lo que es correcto, deseable y digno de respeto. Los valores son mecanismos de decisin que operan en abstracto porque se mantienen en un territorio semntico impreciso, es decir, todo valor que se conciba desde un espacio-mundo concreto, con una historia cultural particular que lo defina, concebir el valor desde el marco de construccin cognitiva y epistmica de los sujetos sociales que lo constituyan. normas Gelles y Levine (Op. cit., p. 90) proponen que las normas son reglas acerca de lo que la gente debe o no debe hacer, decir o pensar en una situacin determinada. Contrario a los valores, que tienen un carcter abstracto, las normas tienen como referencia situaciones prcticas que se realizan siguiendo procedimientos bien definidos. El propsito de las normas no es garantizar el bien moral, sino
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operacionalizar la continuidad arquetipal del sistema cultural donde se generan. Las normas como convenciones podran ser cambiantes, en tanto los valores son constantes culturales; aunque paradjicamente indefinidos (Rubio, 1999). La investigacin cientfica se soporta en convenciones relativas a los contextos especficos donde se escriben los trnsitos investigativos. El espacio universitario, es el espacio que define las normas para garantizar que el nivel de un estudiante sea suficiente para realizar trabajos de investigacin y con ello generar algn tipo de conocimiento (preferentemente cientfico). Sobre este aspecto, Rubio (Op. cit.), seala que la acreditacin de cursos y los exmenes de postgrado son procedimientos claramente reglamentados que ponen a prueba el dominio de una disciplina y otorgan licencia para realizar investigacin. Por otro lado, estos espacios universitarios han instituido mecanismos de comunicacin los cuales definen las normas para someter la investigacin, en un primer momento, al juicio de expertos y rbitros, y posteriormente, al juicio del pblico especializado. Las reglas de validacin de la investigacin cientfica operan en una comunidad de acadmicos que trasciende los lmites de los espacios universitarios. De acuerdo con Rubio (Op. cit.), las investigaciones sobre un mbito disciplinar especializado, por ejemplo, se realizan en muchas universidades y centros de investigacin del mundo, y los investigadores de esta disciplina se mantienen en estrecho contacto comunicacional a travs de los journals y publicaciones especializadas. Los comits editoriales y examinadores de las revistas especializadas, editoriales cientficas y comits de congresos son los encargados de evaluar y filtrar el trabajo de investigacin. Los integrantes de tales comits de evaluacin se eligen en funcin de su historia en la propia comunidad, garantizando la autoridad intelectual de las evaluaciones; de ah su fundamental importancia dentro de la cultura, y la fundamental importancia de la norma dentro de la organizacin de la cultura investigativa. Lenguaje Los campos cognitivos de la ciencia se estructuran con lenguajes especializados que alcanzan grados de complejidad cada vez mayores.
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La cultura cientfica se constituye desde una serie de disciplinas cuya categora diferencial ms evidente es la del lenguaje. Aunque existe una serie de significados compartidos y universalizados por las comunidades de investigadores de cualquier disciplina cientfica; los lenguajes de cada dominio trazan fronteras notorias entre los distintos campos cognitivos. El hecho investigativo requiere del razonamiento epistemolgico en reas fenomnicas con lenguajes estructurados de manera lgica, en este sentido, las teoras como cuerpos de proposiciones racionalmente generadas, son los lenguajes estructurales de la ciencia y la formacin de investigadores requiere del dominio de esos lenguajes, aun si el propio paradigma en el cual han sido formados, los conduce a rechazar tales cuerpos de proposiciones y formular otros. En este punto, es importante citar a Follari (2001) quien habla sobre la cuestin de la diferencia del lenguaje entre teoras, ya que, el lenguaje no refiere inmediatamente a lo real, sino lo hace por mediacin de condiciones socioculturales especficas; sobre lo cual se interpreta que, el lenguaje cientfico como cdigo semitico estructurado y particularizado, responde a paradigmas y marcos culturales compartidos por los sujetos de la comunidad. De este modo, la cultura investigativa como categora fundamental del estudio social de la ciencia se concibe desde la naturaleza misma del lenguaje inter-compartido por los miembros de la comunidad acadmica, en una suerte de interaccin que dialcticamente va generando nuevos saberes y concibiendo as el carcter simblico del lenguaje como cdigo fuente para la generacin de conocimientos y la comprensin de los sujetos sobre su hacer individual y colectivo. smbolos La produccin de smbolos como representacin del marco cultural de una comunidad acadmica particular, est asociada a cualquier forma de actividad propia de la cultura, la que es concebida por Geertz (1973, p. 89) como un sistema de concepciones expresadas en formas simblicas por medio del cual las personas se comunican, perpetan y desarrollan su conocimiento y actitudes hacia la vida.
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Los smbolos se constituyen en la esfera de los imaginarios de la produccin cognitiva, y se trasladan desde el universo ideal al espacio real y concreto de la cultura. En este sentido, se supone que los smbolos generados por una comunidad acadmica particular, son convenciones perceptibles plasmadas de manera pictogrfica (escrita), y con significado propio (el que la comunidad le asigna). La produccin y comunicacin simblica que se genera desde la ciencia est expresada en productos elaborados por la cognicin (conjeturas, argumentaciones, reflexiones) y representada en formas, lo que Bordieu (2000, p. 6) denomina estructuras estructurantes que define como Instrumentos de conocimiento y de construccin del mundo objetivo. La ciencia como constructo simblico abarca todos los usos de smbolos encaminados a la comunicacin, razn por la cual, la construccin de lenguajes como elementos simblicos asociados a las representaciones del marco cultural de los sujetos acadmicos, constituyen el fundamento que otorga carcter y sentido a toda accin de la ciencia: la investigacin. representaciones De acuerdo con Moscovici (1979, p. 18), la representacin es un proceso en el cual los individuos juegan un papel proactivo en la construccin de sentido (que es ideal), sobre una realidad material concreta. Las representaciones emergen en la dialctica que se establece entre las interacciones cotidianas de los sujetos, su universo de experiencias previas (marco cultural como mundo de vida) y las condiciones del entorno. Las representaciones de la cultura de la investigacin acadmica se construyen en el contexto de las comunidades acadmicas que desarrollan investigacin. Desde esta perspectiva, se asume la representacin como la entiende Moscovici: sistemas cognitivos con una lgica y un lenguaje propio, que abarcan desde la construccin de conos, y smbolos que encarnan la produccin cultural, hasta las maneras de comportarse y relacionarse de los sujetos. Valores, normas, creencias, ideas, tradiciones, smbolos, y prcticas, entre otros elementos del complejo de la cultura, figuran como
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componentes del sistema social de representaciones culturales de la ciencia, en cuanto a ordenamiento y comunicacin; ambas dimensiones orientan la construccin del mundo social y material de los sujetos acadmicos mediante cdigos que tienen vinculacin inmediata con los valores de la ciencia. La representacin se funda en el terreno de la psicologa social, ya que por s misma es una accin psicolgica, que desde la cognicin conlleva a una elaboracin simblica, cuyo significado se concibe como una especie de gnoseologa de la ciencia. Lo fundamental de la representacin como categora de la cultura de la investigacin, radica en el hecho subjetivo del sujeto, es decir, su situacin, comprensin y activacin en el mundo de la vida, en este caso acadmico-cientfico. tradiciones Las tradiciones investigativas se entienden como el legado de representaciones, creencias, smbolos, lenguajes, y estilos cognitivos, generados y re-generndose, transmitidos y asimilados por los actores sociales. As como la cultura, las tradiciones se sitan gnoseolgicamente en un espacio semntico impreciso, que tiende a abarcar espacios-tiempos ideales y territoriales, que por acumulacin van fraguando un entramado complejo de interacciones causales y generadoras del hecho cultural. La herencia como el complejo trans-histrico de bienes culturales es un acervo mutable que se re-genera en una especie de espiral en dialctica ascendente. Para Bordieu (1979), la acumulacin de tradiciones materiales y smbolos dan lugar al capital cultural, que en este caso, se asume como el patrimonio intelectual que conforma el acervo cultural de la ciencia. De este modo, la elaboracin de artefactos cognitivos es la tradicin prevalente y aparente fundamental de la academia, no obstante, la herencia tambin trae consigo otras prcticas que manifiestas o solapadamente son transmitidas y asimiladas por los sujetos de la comunidad. En este punto, la herencia de la cultura investigativa es una complejidad de nodos ontolgicos, epistemolgicos y metodolgicos que dialcticamente generan tensiones en los marcos de existencia, reflexin y convivencia de quienes se sitan en un territorio acadmico determinado.
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Las tradiciones traen consigo las costumbres el ethos, que desde la comprensin cultural de la ciencia, es el elemento bsico, el trasluz desde donde se cotidianizan las normas, los valores, las creencias, el lenguaje, la identidad y el conjunto de estilos cognitivos que se transmiten consciente e inconscientemente, y se manifiestan como herencia en la tradicin de los cdigos, los smbolos, los discursos que se van sedimentando en cada comunidad acadmica. estilos cognitivos El estilo cognitivo est definido por el ethos que asume un investigador o un grupo de investigadores en el desarrollo de su hacer cientfico. En este punto, el estilo cognitivo se asocia a la identidad investigativa/ cientfica, cuyo signo es la expresin de los valores simblicosculturales. Los estilos cognitivos se circunscriben a paradigmas, marcos culturales, y tradiciones epistemolgicas que demarcan las fronteras estilsticas y se sitan en el encuadre configurativo de una racionalidad caracterizada por modos de percibir, transitar y construir la realidad desde el hacer cientfico. En este punto, es importante sealar que el estilo cognitivo que asume un individuo o grupo que hace investigacin, contrario a lo que aduce Merton, desde el funcionalismo sociolgico del estudio de la ciencia cuando hace referencia al ethos normativo de la ciencia y la neutralidad del investigador, viene asociado a una ideologa. Ac es preciso citar, desde las corrientes estructuralistas y constructivistas de la ciencia a Latour y Woolgar (1995) [original 1979], Callon (1980), Chalmers (1992), tambin a Knorr-Cetina (2005), y fundamentalmente a Varsavsky (2006) [original 1974], cuando se refiere al sustrato ideolgico que desde el territorio de la produccin simblica cognitiva, tienen los hombres y mujeres de ciencia de determinado espacio contextual. De este modo, los estilos cognitivos son asimilados desde el mismo momento en que el estudiante es incorporado a un espacio de creacin o de re-produccin cognitiva, con lo cual va asumiendo valores, formas, representaciones, y marcos de construccin desde la racionalidad de los miembros-referentes de la comunidad acadmica. Las categoras presentadas constituyen el ncleo de presupuestos que distinguen la cultura de la investigacin acadmica; en el cuadro
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que se muestra, se sintetizan descriptivamente las categoras desarrolladas, establecindose las significaciones y supuestos que han guiado el trnsito de la construccin terica. Cuadro 1: Supuestos de las categoras fundamentales de la cultura de la investigacin
Categoras Acepcin Supuestos Una comunidad de investigacin que comparte un objeto de estudio tambin ha de compartir creencias bsicas sobre la naturaleza ontoepistemolgica del fenmeno cognoscente y los modos de aproximarse a ste. El elemento axiolgico como componente fundamental de la ciencia se convierte en el criterio de verdad por oposicin al de falsedad. La transgresin de la verdad es el pecado mortal en una comunidad cientfica: no se puede mentir en aras de la ciencia (Rubio, 1999). El espacio universitario, es el espacio que define las normas para garantizar que el nivel de un estudiante sea suficiente para realizar trabajos de investigacin y con ello generar algn tipo de conocimiento (preferentemente cientfico).

Creencias

Ideas compartidas acerca de cmo opera el mundo.

Valores

Amplias normas compartidas, abstractas, de lo que es correcto, deseable y digno de respeto. Operan en abstracto porque se mantienen en un territorio semntico impreciso.

Normas

Convenciones relativas a los contextos especficos donde se genera la produccin cognitiva.

Lenguaje

La cultura de la investigacin se forma de una serie de disciplinas cuya diferencia ms evidente es el lenguaje que corresponde a cada una.

La ciencia se estructura mediante lenguajes especializados que alcanzan grados de complejidad cada vez mayores. Los smbolos generados por una comunidad acadmica son convenciones perceptibles plasmadas de manera pictogrfica (escrita), y con significado propio (el que la comunidad le asigna). La produccin y comunicacin simblica que se genera desde la ciencia est expresada en productos elaborados por la cognicin y representada en formas.

Smbolos

La esfera de los imaginarios de la produccin cognitiva, y se trasladan desde el universo ideal al espacio real y concreto de la cultura

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La representacin es un proceso en el cual los individuos Representaciones juegan un papel proactivo en la construccin de sentido (que es ideal), sobre una realidad material concreta

Tradiciones

Se entienden como el legado de representaciones, creencias, smbolos, lenguajes, y estilos cognitivos, generados y regenerndose, transmitidos y asimilados por los actores sociales.

Se circunscriben a paradigmas, marcos culturales, y tradiciones epistemolgicas que demarcan las fronteras en el Estilos cognitivos estilsticas y se sitande una encuadre configurativo racionalidad caracterizada por modos de percibir, transitar y construir la realidad desde el hacer cientfico.

Las representaciones emergen en la dialctica que se establece entre las interacciones cotidianas de los sujetos, su universo de experiencias previas (marco cultural como mundo de vida) y las condiciones del entorno. La herencia como el complejo trans-histrico de bienes culturales es un acervo mutable que se re-genera en una especie de espiral en dialctica ascendente. Las tradiciones traen consigo las costumbres el Ethos: trasluz desde donde se cotidianizan las normas, los valores, las creencias, el lenguaje, la identidad y el conjunto de estilos cognitivos que se transmiten consciente e inconscientemente. Los estilos cognitivos son asimilados desde el mismo momento en que el estudiante es incorporado a un espacio de creacin o de re-produccin cognitiva, con lo cual va asumiendo valores, formas, representaciones, y marcos de construccin desde la racionalidad de los miembrosreferentes de la comunidad acadmica.

Fuente: Gerardo Ruiz Campos / Cuadro analtico descriptivo

La idea de ciencia versus la idea de investigacin La idea de investigacin est vinculada a la bsqueda de la verdad, por tanto, no existe ciencia sin investigacin. histricamente la idea de ciencia ha acaparado el debate en torno al desarrollo y la innovacin, as lo esboz Latour (1998), cuando al referirse a la comprensin social de la ciencia en los ltimos aos, seala que sta ha transitado por cambios dramticos, especficamente los que tienen que ver con la transicin desde la cultura cientfica a la cultura de investigacin.
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Latour (Op. cit.), relaciona la idea de ciencia con certeza y, la idea de investigacin con incertidumbre; de esta manera, para Latour, la ciencia es asociada con la imagen fra, lineal, y aislada de la verdad; mientras que la idea de investigacin est vinculada al entusiasmo, interaccin, riesgo e incertidumbre. Latour aviva la confrontacin entre ciencia e investigacin, cuando postula que la ciencia pone fin al capricho de las disputas humanas, mientras que la investigacin crea controversias y disensos. La ciencia produce un pensamiento cargado de objetividad que escapa tanto como sea posible de los grilletes de la ideologa, las pasiones, y emociones; la investigacin se nutre de aquellos elementos y representaciones que se construyen desde la cotidianidad. El autor, aduce que lo anterior es producto de una elaboracin propia desde el mbito de la filosofa de la ciencia, pero desafortunadamente no desde una filosofa de la investigacin. De este modo, existen muchas representaciones y clichs que dan carcter a una ciencia egosta, fundada en mitos, con lo cual se evidencia que todava se ha hecho muy poco para iluminar la investigacin, que al fin y al cabo, es el vehculo para llegar a la ciencia. En este orden de ideas, Latour, plante en el ao de 1998, en el marco de los 150 aos de la creacin de la american association for the advancement of science (AAAS), la siguiente interrogante: Por qu no se ha constituido una Asociacin para el Avance de la Investigacin? (Actualmente la AAAS cuenta con 162 aos). En correspondencia con los planteamientos anteriores, Ledesma (2005), sostiene que la investigacin es el proceso, la ciencia (...) el producto. As, no todo investigador es en realidad un cientfico. Pero adicionalmente lo que se presenta como ciencia es un producto abstracto, el proceso de la investigacin es el proceso de la ciencia, no puede entenderse la ciencia sin la investigacin, con lo cual sera ilgico pensar generar un producto sin transitar previamente por un proceso. El autor, avanza un poco ms sobre estas ideas al afirmar lo siguiente:
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Muchos mitos se han planteado en torno a la investigacin y la ciencia, algunos de los cuales, convertidos en lugares comunes, llegan a reproducirse en los libros de texto y en la enseanza en todos los niveles, (...) Incluso quienes se dedican a la actividad cientfica y no reflexionan sobre su propia prctica, muchas veces tienen una percepcin confusa de la ciencia y de su propio papel como cientficos. La falta de asignaturas o cursos donde se estudie la manera como se ha producido el conocimiento en la historia y se reflexione acerca de su prctica ha conducido a que, en los hechos, muchos cientficos y estudiantes de ciencias tengan una visin extremadamente ingenua acerca de su quehacer. Al igual como la idea de ciencia est asociada a la concepcin de certidumbre, la idea de investigacin tambin se conecta con la idea de verdad; razn por la cual, Zubiri (1982) lleg a revelar ante la pregunta: Qu se investiga?, lo siguiente: se investiga la verdad, pero no una verdad de nuestras afirmaciones, sino la verdad de la realidad misma. Es la verdad por la que llamamos a lo real realidad verdadera. Es una verdad de muchos rdenes: fsico, matemtico, biolgico, astronmico, mental, social, histrico, filosfico, etc. (pp. 5-6). Vale decir que es la bsqueda de la verdad lo que impulsa la investigacin, y sta a su vez el avance de la ciencia. El conocimiento es una fuente inagotable, que solo se detendr cuando el hombre deje de existir, pero mientras el hombre exista, siempre ir en busca de la verdad. Este hecho ha contribuido notablemente con el desarrollo de la cultura cientfica en la sociedad planetaria. Zubiri, lo recalcaba al apuntar que tenemos que reconocer que la realidad est abierta y por eso es inagotable. As, la investigacin es una tarea sin fin. (p. 5). Se presenta un cuadro donde se muestra la distancia y proximidad entre investigacin y ciencia, se ensaya un anlisis sinttico donde se establecen un orden de categoras que definen, y establecen la naturaleza, caractersticas, divergencias y convergencias de la relacin dual investigacin-ciencia; el propsito esencial es coadyuvar en la comprensin del hecho de la construccin cognitiva: la investigacin como trnsito y la ciencia como punto de llegada. Es
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decir, desde la postura de quien desarrolla estos planteamientos, se entiende que la dualidad investigacin-ciencia (I+C) es una relacin complementaria que no reduce ni mutila, sino que comprende que sin investigacin no hay ciencia, y por tanto no puede existir ciencia sin investigacin. Cuadro 2: Investigacin Vs Ciencia
Categora Investigacin Ciencia (scientia = conocimiento)

Definicin

Forma sistemtica de pensar que emplea instrumentos y procedimientos con miras a la adquisicin de nuevos conocimientos
Accin

Conjunto de conocimientos aceptados por los miembros de una comunidad cientfica


Pensamiento

Naturaleza

Caractersticas

Sistemtica Organizada Objetiva Lgica Flexible Verificable Es el proceso incertidumbre crea controversias y disensos se nutre de representaciones que se construyen desde la cotidianidad Busca la verdad

Verificable Crtica Fctica Objetiva Rigurosa Metdica Es el producto Certeza pone fin al capricho de las disputas humanas produce un pensamiento cargado de objetividad Crea la verdad

Divergencias

Convergencias

Fuente: Gerardo Ruiz Campos / Cuadro analtico-sinttico

La ciencia como producto de la cultura La produccin de la ciencia no puede entenderse como un acto solamente intelectual, el proceso de la construccin de saberes transita por diversos escenarios en los cuales, el ejercicio intelectual evidentemente est implcito en la totalidad del recorrido, mas no es la condicin nica del acto investigativo.
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Desde los inicios de la humanidad, el hombre siempre ha tratado de buscar la explicacin de los fenmenos, esa curiosidad es la que lo ha llevado al encuentro de grandes conflictos, pero tambin al encuentro de grandes soluciones, de manera que el hombre como animal racional tuvo la capacidad de utilizar la mente para evolucionar y trascender sus modos de ser, de conocer, de hacer y de convivir. De acuerdo con lo anterior, el uso de las facultades mentales (el intelecto), ha significado para el hombre el eslabn haca espacios inimaginados, por esta razn, la actividad intelectual no solo es producto del esfuerzo individual y colectivo por la bsqueda de soluciones para disfrutar mejores condiciones de vida, sino adems, es una cualidad que se caracteriza por su complejidad y el impulso que el sujeto imprime a sus acciones de bsqueda e indagacin. La mente humana es capaz de estructurar la realidad, sin embargo, la realidad existe y es independiente, el sujeto la construye y la hace inteligible a partir de los significados que le asigna, de esta manera la cultura como un complejo que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, la costumbre y cualesquiera otros hbitos y capacidades adquiridas por el hombre como miembro de la sociedad (Tylor en Kottak, 2002, p. 45), es inmanente a toda accin humana, aunque no se muestre a simple vista o subyazca en las experiencias, intereses, paradigmas y modos de quienes coexisten dentro de un entorno social. Vessuri (1985, p. 62), en relacin con lo anterior seala que la cultura es el mbito de esas instituciones cruciales en las cuales se producen las ideas por las cuales regimos nuestras vidas, de manera que la cultura penetra cualquier instancia de la vida social, le asigna un significado y la convierte en producto que en la medida en que se genere y regenere mediante la transferencia, se convierte en una tradicin. Al avanzar un poco ms en torno al subtitulado inicial de este punto, es necesario hacer una profunda inmersin sobre algunos aspectos histrico-contextuales que permitirn comprender cmo ha sido el desarrollo de cultura investigativa en la modernidad, al respecto Vessuri (1984), apunta lo siguiente:
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Desde la revolucin cientfica del siglo XVII, la ciencia y la cultura han sido vistas como diferentes, inclusive como opuestas. La ruptura entre ciencia y cultura que se produjo con la revolucin cientfica fue hacindose cada vez ms grande, a medida que avanz la profesionalizacin y especializacin de una nueva comunidad intelectual la de los filsofos naturales quienes, desde alrededor de 1840, gradualmente llegaron a llamarse cientficos. La cultura fue as paulatinamente relegada al mbito de la emocin, de las creencias ms profundas, los mitos, las artes, el cultivo de la sensibilidad y el espritu. La ciencia, en cambio, con su mtodo experimental, transform su propia identidad, pasando de ser la vieja ciencia contemplativa que separaba la teora de la prctica, a convertirse en una actividad enteramente dirigida hacia la aplicacin prctica de las ideas, reductora de la naturaleza a trminos matemticos y haciendo sus pruebas a travs de la experimentacin. (p. 300) Un recorrido histrico contextual que permite apreciar como a partir del cambio paradigmtico generado por la revolucin en la ciencia del siglo XVII, ha ido permeando una forma de racionalidad inexorablemente instrumental en los modos de entender la realidad a partir de la ciencia. Para Kuhn (2004, p. 164), las revoluciones cientficas son aquellos episodios de desarrollo no acumulativo, en los que un paradigma antiguo se ve sustituido en todo o en parte por otro nuevo incompatible con l. Con lo cual, el cambio de direccin asumido por la cultura cientfica en el siglo XVII, a raz de la perversa separacin entre ciencia y filosofa desemboc en el determinismo positivista instaurado an en el paradigma actual de la produccin cognitiva. Morin (2002), ilustra el planteamiento anterior cuando seala lo siguiente:

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La cultura no slo est cortada en piezas separadas sino tambin est rota en dos bloques. La gran desunin entre la cultura de las humanidades y la cultura cientfica, que comenz en el siglo pasado y que se agrav en el nuestro entraa graves consecuencias para una y para la otra. La cultura humanista es una cultura genrica que, va la filosofa, el ensayo, la novela, alimenta la inteligencia general, enfrenta los grandes interrogantes humanos, estimula la reflexin sobre el saber y favorece la integracin personal de los conocimientos. La cultura cientfica, de una naturaleza diferente, separa los campos de conocimiento; provoca descubrimientos admirables, teoras geniales, pero no una reflexin sobre el destino humano y sobre el devenir de la ciencia. La cultura de las humanidades tiende a convertirse en el molino privado del grano de las adquisiciones cientficas sobre el mundo y sobre la vida que tendra que nutrir sus grandes interrogantes; la segunda, privada de reflexividad sobre los problemas generales y globales, se vuelve incapaz de pensarse a s misma y de pensar los problemas sociales y humanos que plantea (pp. 17-18). El razonamiento de Morin, intensifica un poco ms la visin en torno a la disociacin que han sufrido los componentes de la cultura de las ciencias; por otra parte, es necesario destacar, que desde la postura de quien desarrolla este estudio, se asume la cultura investigativa como el mbito que abarca la totalidad de la produccin cientfica y humanstica, y que al referirse a la cultura cientfica no se distancia de las humanidades porque las ciencias humanas tambin conforman el patrimonio cultural de sta, razn por lo cual se concibe como un todo. Ahora bien, es necesario ir ms all y adentrarse en el ncleo del asunto, al respecto Vessuri (1984), plantea: (...) si por fin la ciencia es entendida como una cultura sostenida por una tradicin existente, se vuelve posible plantearse una cantidad de problemas (...) acerca de sus caractersticas en sociedades concretas. La cultura aparece como el inmenso y complejo mbito de las representaciones colectivas, de las creencias profundas, de la comunicacin de smbolos, de los juegos del lenguaje, de la sedimentacin de tradiciones, de los estilos cognitivos; es el mbito en el cual se producen las ideas por las cuales regimos nuestras vidas y a travs de las cuales estas ideas se comunican y penetran inclusive la economa y las ciencias fsico naturales (pp. 303-304).
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De all pues que Snow (en Vessuri, Op. cit., p. 301) identificara la cultura cientfica como (...) una cultura, no solo en un sentido intelectual, sino tambin antropolgico, con lo que a pesar de las divergencias existentes entre sus miembros, hay actitudes y pautas de comportamiento comunes, supuestos bsicos y maneras de ver las cosas que todos comparten en general. La ciencia como producto de la cultura de una comunidad acadmica asume ciertos rasgos, condiciones y particularidades que la definen en forma y contenido, donde interactan las creencias, los valores, las normas y el lenguaje, adems de otros elementos que ciertamente subyacen dentro del contexto-mundo de la comunidad. Es en este marco que Snow discurre sus argumentos, y aduce que la cultura cientfica debe ser comprendida no nicamente en la apolnea razn de lo intelectual, sino que la insercin en lo antropolgico es fundamental, de ah se justifica tericamente el trnsito metodolgico que parte del ethnos, y que procura la descripcin de la cultura desde el enfoque holstico como la concibe Malinowsky donde todos los elementos de la cultura poseen una funcin que le dan sentido y hacen posible su existencia. Pero esta funcin no es dada nicamente por lo social, sino por la historia del grupo y el entorno geogrfico, entre muchos otros elementos. Se ilustra a continuacin, el proceso de fragmentacin de la ciencia a partir de la revolucin cientfica del siglo XVII, el cual se registra desde la historia de la ciencia, como el momento histrico donde se produjo una ruptura paradigmtica, en ste, el concepto de ciencia cualitativa fundado en la lgica silogstica fue superado por el de la razn lgica experimental; esto signific la renovacin del mtodo cientfico cuyos precursores Ren Descartes, Johannes Kepler, Francis Bacon y Galileo Galilei, fundaron una tradicin que incluso hoy da es venerada en las academias. La otra parte de la ilustracin, figura un intento de aproximacin a la concepcin antropolgica de la cultura cientfica propuesta por Snow, e integrada al enfoque holstico de la cultura de Malinowsky, con lo cual se pretende establecer una comparacin ideogrfica entre la forma fragmentada como consecuencia de la razn experimentalista y reduccionista propulsada por la tradicin histrica de la ciencia, y la forma integrada de la cultura de la ciencia.
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Figura 2

Categora comunidad cientfica, los modos de aproximacin a la realidad y el problema de la cultura cientfica Desde la perspectiva de la sociologa de la ciencia, la manera de encauzar los problemas, pasa por la amplitud de enfoques adems de una serie de desacuerdos que permanentemente se generan entre los cientficos sociales. En efecto, la percepcin que el investigador tendr sobre el objeto va a estar siempre subjetivada, por dos razones, la primera: el marco referencial o episteme de quien observa y la segunda: los modos de aproximacin asumidos para conocer la realidad. Si bien es cierto que el debate en torno a la naturaleza del conocimiento que se produce desde las ciencias sociales y, a partir de ciertos paradigmas, representa un punto de inflexin, dado que, es bien conocido que la realidad social en su totalidad no puede entenderse separada, fragmentada, ni reducida; adems que, asumir un mtodo bajo la condicin de cierto paradigma podra resultar hasta contraproducente para la legitimacin de algn conocimiento. En este orden de ideas, surge la siguiente interrogante: Qu tipo de mtodos propios de la ciencia social son legtimos para abordar los problemas de la ciencia social?
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Podra decirse que todo mtodo que permite alcanzar un conocimiento cientfico tiene un alto grado de legitimidad; sin embargo, hay que preguntarse adems, si con el mtodo asumido se consigue la comprensin de dicha realidad, para luego, reflexionar en torno a los criterios de legitimidad del conocimiento producido en esa realidad contextual. Lo anterior se plantea dado que tradicionalmente es necesario, para que un conocimiento sea legitimado universalmente, la anuencia o aprobacin de una comunidad cientfica, de esta manera el conocimiento queda supeditado a los criterios de constatacin de la ciencia que la comunidad impone bajo las condiciones de un paradigma, este se hace considerando las leyes universales que rigen la actividad cientfica para ese momento. El hecho de hacer ciencia, implica que todo conocimiento generado debe contar con las propiedades de certeza y validacin, adems del blindaje teortico necesario para ponerse a prueba y ser confrontado, de all, su consideracin por la comunidad acadmica como un logro cientfico universal. Kuhn (2004), en relacin con lo anterior, sostena que una comunidad cientfica adquiere junto con un paradigma, un criterio para elegir problemas. En tanto las soluciones se dan por supuestas si y solo si, el paradigma resulta aceptable ante la comunidad. En este sentido, la comunidad cientfica es quien impone el recorrido de la ciencia en un momento dado, son ellos quienes orientan y ejercen coercitivamente la produccin y dinmica investigativa de las comunidades acadmicas, ejercen su poder en funcin de determinar lo que es ciencia legtima, lo que es pseudo ciencia y, lo que no es ni lo uno ni lo otro. Sus representantes ms recalcitrantes personifican generalmente a los cientficos de las ciencias duras, productos del germen positivista todava instaurado en nuestras academias, dicho paradigma les permite ostentar de una grandilocuencia rigurosamente academicista, adems de la capacidad de criterio para elegir los problemas que deberan ser estudiados. De acuerdo con esto, Kuhn (Op. cit.) sealaba lo siguiente:
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En gran medida son sos los nicos problemas que la comunidad admitir como cientficos, animando a sus miembros a abordarlos. Otros problemas, incluyendo muchos que anteriormente haban sido normales, se rechazan ahora como metafsicos, como asunto de otra disciplina o incluso a veces como demasiado problemticos para que merezca la pena perder el tiempo con ellos. Llegando el caso, un paradigma puede incluso aislar a la comunidad de aquellos problemas socialmente importantes que no son reductibles a la forma del rompecabezas, debido a que no se pueden plantear en trminos de las herramientas conceptuales e instrumentales que suministra el paradigma. (Pp. 79 - 80) Vista de esta forma, la comunidad cientfica es quien dictamina las reglas de la ciencia y legitima los mtodos de aproximacin a la realidad, ella se orienta de acuerdo al paradigma del momento y lo reproduce en funcin a las leyes y teoras aceptadas, los compromisos y las preferencias de los miembros reconocidos como tal. De esta manera, se podra entender que una comunidad cientfica se constituye a partir de aspectos de naturaleza sociolgica que le asignan un significado cultural, como fenmeno de construccin plenamente social. Finalmente, en la figura que se muestra a continuacin se ilustra la relacin vertical entre un paradigma, y como ste traza su influencia a las formas y estilos que asume determinada comunidad cientfica. Figura 3

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Gerardo Ruiz: Licenciado en Ciencias de la Educacin; Magister en Investigacin Educativa; Investigador adscrito al Centro de Investigaciones Educativas, Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad de Carabobo. gerardoruizcampos@hotmail.com

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COMUNIDAD, PARTICIPACIN DEMOCRTICA Y EDUCACIN

Mara Esther Est de Villarroel

RESUMEN

La democracia y los razonamientos sobre sus bondades han ocupado muchas horas de disertacin en el mundo, pues la mayora de los gobiernos han entendido los beneficios de su aplicacin a los pases y las personas que los habitan. Latinoamrica fue afectada en su pasado, si se quiere reciente, por gobiernos opuestos al sistema democrtico, situacin que afortunadamente fue superada y le permite arribar al Bicentenario de la Independencia de gran parte de los pases que la conforman, avanzando en democracia. Aplicarla plenamente corresponde a sus dirigentes procurando para ello, la participacin ciudadana y el desarrollo de las comunidades; sin embargo, para que sea efectivo y pleno los sujetos que conforman las sociedades deben aprender de ciudadana para poder participar activamente en beneficio de sus comunidades, sus ciudades y posteriormente de sus pases; el sentimiento comunitario estimula el sentido de pertenencia y ste, el de identidad. La participacin democrtica se ensea, por lo tanto la escuela y los docentes deben educar en y para la democracia y la participacin, pues ella requiere de organizacin y compromiso. Palabras clave: Democracia, participacin ciudadana, comunidad, educacin

Recibido: 01/10/2008
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Aceptado: 15/04/2009

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COMMUNITY, DEMOCRATIC pARTICIpATION AND EDUCATION ABSTRAC

Democracy and reasoning about its virtues have occupied many hours of dissertation in the world because most Governments have understood the benefits of its application to the countries and people who inhabit them. Latin America was affected in the past, if you want, by Governments opposed to the democratic system. The situation fortunately was overcome and lets you arrive to the 200th anniversary of the independence of most of the countries that it conforms, advancing in democracy. Its fully implement corresponds to their leaders seeking to citizen participation and community development. however, it is effective and full to subjects that conform the society should learn from citizenship to actively participation in benefit of their communities, their cities and their countries. That community feeling stimulates the sense of belonging and its identity. Democratic participation is taught so the school and teachers should educate in and for democracy and participation, because it requires organization and commitment. Key words: Democracy, participation citizen, community involvement, education.

Introduccin En el mundo moderno la comunidad se escinde en lo que algunos llaman socializacin o adaptacin; estas dos tendencias como fuentes tericas al fin, son contradictorias a pesar de que el proceso de sociabilidad y la facultad para agruparse de los individuos sean rasgos inherentes en el ser humano en lo nuevo, es decir lo comunitario. En las sociedades modernas como las de este siglo, se estructuran dos ejes fundamentales como son la industrializacin y la urbanizacin, en esta bipolaridad se dan las llamadas relaciones sociales secundarias y se basan primordialmente, en un conjunto
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Comunidad, participacin democrtica y educacin

de relaciones de convivencia y afectividad. Estos parmetros, sin embargo, han recibido crticas por parte de algunos interesados en el aspecto de las nuevas relaciones sociales en las sociedades postmodernas destacando sus debilidades. Pero tambin debera reconocer o destacar algunas fortalezas como: superar diferencias sociales que an permanecen enraizadas dentro de las relaciones inherentes a un capitalismo anacrnico, fuerte y de estado. El mundo debe dirigirse hacia una humanizacin participativa y solidaria que permita una comprensin de las contradicciones sociales, tendiendo ms hacia la unidad de los valores de su formacin de conciencia, la comprensin del mundo material y la interdependencia como una actividad de los sujetos actores en donde se comprendan el uno con el otro. Es aqu donde se puede afirmar que surgen nuevos atributos al concepto de participacin y la posibilidad de traspasar el concepto de la conciencia en s, hasta llegar a una conciencia posible (para s) y lograr una participacin libre y democrtica hasta poder encontrar el bienestar social. Comunidad y participacin Qu se entiende por comunidad? Se puede afirmar que el vocablo comunidad se utiliza generalmente para designar a categoras espaciales ubicadas en zonas urbanas o rurales, esto da la idea que donde conviva un grupo de personas que tengan iguales o similares condiciones de vida se estructuran y funcionan para satisfacer necesidades y solventar problemas. Sin embargo, la particularidad de una comunidad debe ser tener una misma cosmovisin de vida y sobre todo ser abierta al resto de la sociedad, sobre ello Villarroel y Est (2009:16) expresan: La comunidad es un rea de vivencia sociales caracterizada por la cohesin y la coercin, son estas cualidades las que presentan el surgimiento en la ubicacin y el sentimiento de comunidad. Si bien el espacio geogrfico o territorio ocupado es un elemento fundamental para la definicin de comunidad, en la actualidad no es suficiente para hacerlo, porque la expansin de las comunicaciones y la globalizacin permiten, simultneamente, la penetracin cultural y la individualizacin de las comunidades. Por lo tanto, existe una continuidad entre la cultura, la sociedad y los hombres; esta triada se fortalece por medio de la socializacin,
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porque esta ltima, se considera una fuente permanente de relaciones e interacciones entre los sujetos de una comunidad, las cuales tienen la particularidad de ser muy especficas. Qu implica esto? Evidentemente hablamos de una relacin con el otro; en esta dialctica se hace necesario un programa educativo que tienda hacia la socializacin con la finalidad de crear la conciencia de un yo comunitario, que se exprese en el trabajo entre el sujeto y la comunidad. Es imperioso el surgimiento de una conciencia comunal devenida de la evolucin de la conciencia colectiva que puedan tener los ciudadanos; ella emerge del sentir colectivo en la bsqueda de superar situaciones de dependencia socioeconmica y cultural que implica el interiorizar lo comunitario, entendido en el descubrimiento de la existencia y la comprensin del otro, del grupo, en funcin de intereses comunes. Lo comunitario se construye a partir no solo del cohabitar en un territorio sino tambin del desarrollo de un sentido de pertenencia hacia l, acompaado del fomento de un conjunto de intereses y fines comunes capaces de dirigir el esfuerzo mutuo en la distribucin de actividades organizadas en beneficio de la comunidad. La cooperacin y la solidaridad unidas a la identidad hacia la comunidad, constituirn el anclaje efectivo que permita la convivencia y el quehacer organizado dirigido hacia la superacin de los problemas expresados en la accin. Ahora bien, cmo lograr el sentimiento comunitario? Para ello se requiere que el conjunto de habitantes de un espacio geogrfico desarrollen una ideologa que le d sentido y direccin al grupo, entonces, el sentimiento comunitario es vital para darle el carcter de comunidad a ese grupo que comparte un territorio. El sentimiento comunitario es elemento fundamental para la comunidad, los habitantes de un vecindario, sector, barrio deben entender que comparten intereses, hbitos y necesidades, estas son razones que los impulsan a pensar en funcin no solo de l sino del otro, entender que son un conjunto y como tal deben proceder y para ese fin debe organizarse en comunidad. Es el reconocimiento implcito del otro y de la diferencia en la unidad, caracterstica fundamental de la comunidad.
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En la comunidad es donde los sujetos realizan sus expectativas de vida, siendo as, ellos participan de una existencia que parte de una relacin econmica, social, cultural, ideolgica y afectiva expresada en la cotidianidad; es importante hacer notar que este convivir no es idntico a toda la estructura social, ni que cada persona sea igual a la otra; por lo tanto es el hombre, en su concrecin, quien se expresa histricamente y ocupa un lugar en el sistema de reproduccin de la totalidad social. Si lo dicho se manifiesta de esta manera, hay que ver donde estn los contrastes; sobre ello diremos que los sujetos, como todos sabemos, tienen necesidades y ellas no siempre son satisfechas del mismo modo ni totalmente. Por ello la historia de los hombres vista desde la comunidad no solo debe enfocarse desde la diversidad, sino tambin por la manera de enfrentar sus realidades en espacios determinados, es decir, por sus rasgos de comportamiento dentro del entorno comunitario. Es fundamental afirmar que el ser humano tiene su cosmovisin en primer trmino con el mundo fenomenolgico, es decir, la inmediatez estructura el conocimiento cotidiano, la relacin sujeto objeto solo se establece mediante la inmediatez, lo cercano, lo palpable, lo concreto, de all que el ser comunitario tiende a aprehender lo que pueda tener cerca. La necesidad es un punto comn de solidaridad, siendo que los sentimientos y los conocimientos son los propios y no ms all del grupo de relacin, lo cual puede determinar que los hombres inmersos en una vida cotidiana no participen en sistemas culturales o cientficas que cubren otros espacios de la sociedad. La vida cotidiana puesta de manifiesto dentro de las comunidades funciona a partir del pragmatismo, en esos espacios no hay preguntas que puedan hacerse para determinarse o reconocerse como sujetos actores de su propia existencia, es decir, no se interrogan sobre su existencia, como salir de ella individual y colectivamente, ni siquiera con aspectos cientficos de las sociedades modernas; es la participacin activa en la comunidad la que brinda respuestas y soluciones, pero se requiere de la formacin en ciudadana y democracia. La participacin y la funcin ciudadana Para Merino, 2010 la participacin
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...es un trmino demasiado amplio para tratar de abarcar todas sus connotaciones posibles en una sola definicin... participar significa tomar parte: convertirse uno mismo en parte de una organizacin que rena a ms de una sola persona. Pero tambin significa compartir algo con alguien... De modo que la participacin es siempre un acto social: nadie puede participar de manera exclusiva, particular... solo se puede ser parte donde hay una organizacin que abarca por lo menos a dos personas. De ah que sus sinnimos sean coadyuvar, compartir, comulgar... en las sociedades modernas es imposible dejar de participar: la ausencia total de participacin... es una forma de compartir las decisiones comunes. Quienes no creen participar en absoluto, en realidad estn dando un voto de confianza a quienes toman las decisiones... Esta definicin cubre ampliamente los elementos implcitos de la participacin, enfocndola desde diferentes mbitos, sin embargo a nuestra manera de ver, la participacin se puede caracterizar como la accin social por medio de la cual los sujetos intervienen en los grandes problemas que se dan en las interacciones sociales, cuyo objetivo final es lograr acuerdos con su colectividad y tal vez un poco ms all, con el entorno social que lo envuelve. Este proceso no es tan solo un acto singular con el cual se quieren expresar soluciones individuales sobre sus necesidades y beneficios, al contrario se trata de procesos plurales que lleven en primer lugar a resolver problemas de los grupos y posteriormente, realizar aprendizaje e identificacin con el resto de los sujetos comunitarios para enfrentar los graves problemas. Como su nombre lo indica participar es hacer y ser parte del todo, esta circunstancia es la intervencin de los sujetos en la realidad que les corresponde vivir. Participacin es todo lo contrario a excluirse, ello implica un compromiso con el carcter de una estructura cognitiva especfica que efectiva y emotivamente permita la unidad de los ciudadanos, posibilitando la idea de la llamada igualdad social; por lo tanto se puede considerar a la participacin como una concepcin de carcter humanista, profundamente inclusiva y de conviccin democrtica. La participacin debe ser social, democrtica y comunitaria; realizada por grupos que actan como una unidad dialctica, con
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objetivos comunes, que comparten formas religiosas, sentimientos y conductas parecidas para enfrentar al mundo, a s mismos, a la adversidad y a la fortuna, en una sociedad plena de interacciones; donde se realicen acciones sociales rompiendo los roles pasivos frente a la vida cotidiana y a la sociedad. Caractersticas de la participacin ciudadana La participacin ciudadana debe responder a acciones organizadas para poder obtener logros que proporcionen el beneficio deseado y la mayor satisfaccin posible para la comunidad, sin embargo para la efectividad de la misma debemos tomar en cuenta ciertas pautas generales que se estiman son adecuadas y efectivas, al respecto la participacin debe ser: Abierta: como todo sistema, debe estar abierto en una interrelacin entre comunidad, gobierno local y gobierno nacional, para nutrirse de las polticas que generen estas tres instituciones y determinar entropas positivas que le otorguen fuerza al sistema para lograr sus objetivos. Organizada: La efectividad debe ser un elemento imprescindible de la participacin por lo tanto las acciones deben ser acordes y holsticas, estas debern actuar conforme el orden establecido para cumplir con eficiencia y formalidad en las acciones que se emprendan. Comprometida: en primer trmino dialogar con libertad para luego aceptar los compromisos que colectivamente se tomen y aceptar esto en forma de un compromiso, que vaya ms all de intereses particulares entendiendo, por sobre todo, que lo que se busca es el bien comn. Responsable: comunicar como principio prioritario al resto de la comunidad los xitos o los fracasos de los proyectos de acciones emprendidas, con esto se busca lograr la homogeneidad en el resto de la comunidad. Activa: esta es una de las caractersticas que debe orientarse al consenso a partir de planes y proyectos concretos, su presencia debe ser continua para que
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genere confianza entre los sujetos que hacen vida en la comunidad. Democrtica: esta caracterstica tan significativa y vital es la que logra que los individuos participantes, a travs de sus libres discursos expresen sus ideas fundamentales hacindolas del conocimiento de la comunidad, quien en una decisin concertada concretar la homogeneidad en sus acciones para lograr las metas que se propongan a favor de la comunidad.

Participacin y democracia La democracia en su manifiesta y ms conocida expresin: como sistema poltico, persigue un fin fundamental que no es otro sino el de alcanzar el funcionamiento ptimo de una sociedad con una vida en comn; se trata de que entre la sociedad poltica y la sociedad civil, se desarrolle en la vida poltica, un conjunto de normas y valores, actitudes y conductas dirigidas al logro de la cohesin de las instituciones del Estado. Se trata de que la sociedad encuentre la solidaridad, busque la libertad y se de la justicia. Es por ello que huerga, (2005:126-127) afirma: El concepto de gobierno adquiere un nuevo significado, el de buen gobierno. Ya no se habla de pobreza sino de exclusin. Participacin y asociacin son las dos palabras que sustituyen la idea de lucha. Sociedad civil es el trmino de moda que casi ha hecho desaparecer el debate sobre el Estado. Capital social es una nueva forma de presentar la vieja idea de red social. Comunidad es el nuevo trmino que sustituye el viejo concepto de vecindad. Solidaridad sustituye a libertad... Multiculturalismo reemplaz a cultura. Local y mundial sustituyen a nacional. Mujer y gnero sustituyen a hombre y sexo. En estos ltimos diez aos, la concepcin de la democracia ha cambiado sustancialmente y ha dado un giro en donde se pasa de la representatividad a la llamada democracia participativa as, la participacin de los sujetos actores de la sociedad es factor de desarrollo y de cambio, en la medida que exista mayor participacin activa dentro de las comunidades y a partir del conocimiento de ellas se llegar a la solucin de los problemas que de alguna manera
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perturban la vida en comn de la ciudadana, pues la democracia tiende a ser perfectible. Podemos reafirmar que el ncleo central de la democracia radica en la participacin ciudadana y entonces a ese respecto cabra preguntarse Si los gobiernos tienden a un centralismo para dirigir las polticas pblicas y olvidarse de la divisin y la contralora de los otros poderes? La respuesta pudiera encontrarse en (Merino, 2010:31) cuando afirma No, lo que significa es que hay una tendencia creciente a perfeccionar las relaciones entre gobiernos (instituciones) ...se trata, pues, de otra paradoja producida por la convivencia entre representacin y participacin: si la primera lleva a la eleccin del mayor nmero posible de autoridades, para asegurar que la voluntad popular est detrs de cada uno de los cargos que exige la administracin pblica, la segunda exige que los representantes polticos refuercen sus lazos de coordinacin entre s mismos y con la sociedad que los ha electo para responder con mayor eficacia a las demandas cotidianas de los ciudadanos... afirma tambin que la participacin ciudadana lleva a relacionar lo que la representacin poltica obliga a fragmentar. Ahora bien, la democracia se nutre tanto de la representacin como de la participacin, pensamos que ambos pueden coexistir, ya que cuando se celebran elecciones es con el objeto de designar o elegir cargos pblicos, y la participacin democrtica se da en funcin de dirimir conflictos sociales que aspira sean solucionados entre comunidad y gobierno, por lo tanto debe existir una unidad dialctica entre los representantes y los ciudadanos que participan en las comunidades, procurando actuar siempre en beneficio del pueblo hacia la resolucin de los conflictos. As afirma Fall en (huerga, 2005:128): La participacin democrtica no debe ser nicamente poltica. No puede reducirse a una representatividad mediante elecciones. Debe comprender todos los aspectos, no solo polticos y cvicos sino tambin econmicos, sociales y culturales y para todos la
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poblacin. Democracia y participacin democrtica equivalen a hacer responsable a las poblaciones lo cual significa que debern participar en la determinacin de las grandes opciones y los medios para alcanzar sus objetivos. Un buen sistema de participacin es la autntica escuela de la democracia. Ahora bien, es importante para continuar con nuestro planteamiento preguntarnos Cmo se logra la participacin activa y responsable de los actores sociales? Cmo lograr que los ciudadanos conozcan sus derechos? Cmo lograr una soberana popular? Cmo obtienen los ciudadanos nuevos valores a cerca de su visin de mundo? La respuesta es educando a los miembros de la sociedad. Educar para la participacin ciudadana En lo que respecta a Amrica Latina, estos tiempos de desarrollo vertiginoso de la tecnologa y la ciencia, de vida agitada en bsqueda de nuevos caminos, redundan en el afianzamiento de viejos problemas a los que se les dio muy pocas o ninguna solucin, donde las instituciones han perdido vigencia y no representan alternativas viables para el trnsito hacia mejores condiciones de vida, sustentadas en el desarrollo humano sostenible, donde la democracia participativa sea revitalizada o puesta en funcionamiento, segn sea el caso, y el respeto a los derechos humanos fortalecidos. As mismo, es importante que las polticas pblicas de los gobiernos se ejerzan, vean y trasciendan las nuevas situaciones, construyendo espacios pblicos donde se practique efectivamente la dualidad gobierno-comunidad y se comprenda que la educacin es el factor fundamental para el logro de la cohesin social; la educacin nos puede llevar hacia el perfeccionamiento de los procesos homogneos conducentes hacia el destino de una democracia ms racional y efectiva. Es el acto educativo expresado por medio del aprendizaje, quien cobra significacin para lograr el desarrollo humano integral, con esto se quiere decir, que en la medida en que los sujetos tengan conciencia de s mismos podrn reconocer su papel activo en lo poltico, lo econmico, lo social y sobre todo entender el deber ser de la participacin ciudadana, logrando ejercer la soberana popular. Igualmente la educacin acta en la conciencia de lo individual,
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ya que los sujetos pueden desarrollar sus valores individuales en comunin con su entorno y de la misma manera sus potencialidades actitudinales logrando el desarrollo de sus capacidades; todo ello debe hacerse en funcin de la comunidad, cuyo fin es el bien comn. Solo en una democracia verdadera puede lograrse la factibilidad de una educacin para la transformacin de las redes sociales y que de manera palpable permitan, a plenitud la realizacin de nuevas formas de vida. Pues son las sociedades determinadas por sus contextos particulares e histricamente constituidas las que propician las condiciones de exclusin de una persona, sin embargo con la participacin de los ciudadanos estas situaciones pueden ser revisadas y superadas, una va efectiva para su logro es la educacin. La escuela como sabemos, es un producto social, resultado de los procesos histricos complejos que han modelado a una sociedad y como construccin social cumple con innumerables funciones entre las cuales destacan educar, socializar, profesionalizar y reproducir; pero la escuela tambin debe educar para la democracia y para la participacin ciudadana. Tambin debe asumir su responsabilidad social que va ms all de las funciones mencionadas, pues debe generar en el sujeto, desde nio y a travs de todo el proceso educativo, el compromiso de la persona hacia el reconocimiento del compromiso social y fomentar una cultura colaborativa, participativa y de reconocimiento del otro. El desarrollo de estos principios permite a las personas situarse en la sociedad y aprender a desempearse como ciudadanos. Al respecto (Goi y Martnez, 2005: 181) expresan: La ciudadana es una forma de ser de una persona en sociedad que parte del reconocimiento del individuo como poseedor de unas posibilidades y unos derechos el ejercicio de la sociabilidad de la persona en el seno de la sociedad jurdicamente regulada, la garanta a los individuos de unas prerrogativas, como la libertad, la igualdad, respeto cvico, solidaridad, dialogo y derechos de participacin son atributos que definen este tipo de ciudadana. Las condiciones mencionadas pasan por ensear una sociabilidad especfica, construida ms all de lo poltico, donde el sujeto se empodere de s mismo como soberano, emancipado y a la vez formando parte de una comunidad, capaz de elaborar
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representaciones efectivas y objetivas de su cotidianidad producto de la cultura vivida. Para cumplir eficazmente con esta funcin la educacin y la escuela deben hacer cambios sustanciales que van desde los currculos hasta las prcticas educativas, es decir una visin en conjunto de los procesos y el quehacer educativo. Este proceso no es sencillo ni fcil, el que una persona aprenda cmo ejercer la participacin ciudadana requiere de un conjunto de elementos que pasa no solo por la adecuacin de los proceso y planes educativos, sino tambin por la preparacin del docente, quien es el involucrado directo que fomenta las condiciones personales necesarias de los sujetos para cultivar las actividades y responsabilidades en la sociedad, en especial en su comunidad. La escuela deber ensear y ejercitar la racionalidad, el pensamiento crtico y los valores componentes, estos, bsicos e inherentes a la enseanza; adems estn el reconocimiento y aceptacin de la diferencia; la cooperacin, herramienta fundamental para la comunidad; el dilogo, utilizndolo para el intercambio de ideas y fomento de la paz y por ltimo el respeto a los derechos humanos. En Venezuela, el actual proyecto poltico promueve la participacin democrtica y ciudadana para ello parte de reflejarlo en la Constitucin Nacional promulgada en 1999, donde en su prembulo manifiesta la condicin de establecimiento de una sociedad democrtica, participativa y protagnica , luego en sus artculos 5, 55, 62, 132 y 168 expresa de igual forma la condicin de participacin ciudadana en democracia, los derechos polticos de participacin tales como: elecciones, referndum, consulta popular y revocatorios del mandato entre otros. A travs de todo el documento es comn observar el trmino participacin bien sea acompaado de la palabra protagnica o ciudadana; as mismo recalca la relacin entre participacin y el papel de la educacin, refirindose a educacin y democracia y a educar para la participacin. Establece adems, la creacin de los Consejos Comunales que son organismos de participacin con atribuciones de fiscalizacin y control de la gestin pblica, pero estos consejos han ido evolucionando en sus funciones y pueden, desde recibir financiamiento del gobierno para acometer obras en beneficio de la comunidad, hasta ser copartcipes de la comunidad educativa supervisando el desempeo y funcionamiento de las escuelas; ello
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corresponde al desarrollo de una estrategia que permee la relacin entre la escuela y los miembros de la comunidad mediante una participacin ciudadana activa entre la comunidad con la o las escuelas presentes dentro de su espacio geogrfico y que presta los servicios a sus miembros. Por otra parte, dentro del Proyecto Educativo, se encuentran las Escuelas Bolivarianas, en sus fundamentos y planes se plantea ampliamente el fomento de la democracia participativa, la participacin protagnica de la comunidad, adems del fomento de la relacin escuela-comunidad a travs de la participacin y la creacin de los consejos comunitarios para el fomento de esta relacin. A nivel universitario se ha promulgado la Ley de Servicio Comunitario Estudiantil, la cual persigue desarrollar el compromiso y la participacin comunitaria de todos los estudiantes que estn por culminar su formacin profesional, requiriendo de ellos el abordaje de las comunidades, colaborando en el conocimiento de la misma y participar en el diagnstico y solucin de problemas. Como vemos, en Venezuela realmente se ha planteado una estrategia gubernamental para propiciar y promover la democracia, utilizando para ello la participacin ciudadana como una forma de lograr la inclusin de las personas, el reconocimiento de las minoras y la aceptacin de la diferencia; donde los sujetos se vuelven gestores de los procesos requeridos para resolver sus necesidades y participan activamente de ello. Es algo que recin se inicia y como la mayora de las cosas que comienzan necesita de ajustes que se irn dando con la experiencia y el aprendizaje que estos provean. Sin embargo, es importante para este trabajo aqu desarrollado hacer nfasis en la necesidad de formacin ciudadana para la participacin, bsicamente muchas de las fallas y los fracasos se dan por la falta de conocimiento y formacin de los integrantes de las comunidades; es vital para que una comunidad funcione como tal el que sus miembros tengan el sentimiento comunitario, sentirse un grupo con intereses comunes, esto no es fcil de obtener si no se ha tenido una educacin que lo ensee y propicie su prctica. Vivir y convivir en democracia y ejerciendo la participacin ciudadana requiere de educacin en y para la democracia y la participacin, solo as podremos tomar conciencia del poder que tenemos en
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nuestras manos y tener el equilibrio adecuado para controlarlo, alcanzando las metas requeridas para los grupos ejerciendo una participacin ciudadana que permita que otros no decidan por nosotros, entendiendo que la participacin involucra formarse y el organizarse para estar en capacidad de reconocer que lo colectivo y lo pblico son parte de la cotidianidad.

REFERENCIAS Brito de Araujo 06/07/2010. Concepto de inclusin desde la perspectiva de la educacin en el Salvador. Espacio logopdico. com Goi, J. y T. Martnez. (2005). Patrones, culturales, normas y voluntad personal. En educacin y ciudadana. Caracas. Venezuela. Universidad Catlica Andrs Bello. huerga, M. (2005). La ciudad educada del siglo XXI. En educacin y ciudadana. Artculo. Caracas. Venezuela. Ediciones de la Universidad Catlica Andrs Bello. Merino, M. (2010). participacin ciudadana en la Democracia. http:// bibliotecadigital.coveyt.org.mx/colecciones/ciudadania Tunermann, B. C.. (2000). La educacin en amrica Latina y el Caribe a finales del siglo XX. En Amrica Latina 2020. Coordinadores: Lpez y Filmus. Flacso. Argentina. Temas Grupo Editorial. Villarroel, M y P. Est. (2009). Los proyectos de participacin comunitaria y su prctica social. Valencia. Venezuela. Ediciones Veneprint.

Mara Esther Est de Villarroel: Doctora en Educacin. Profesora Titular de la Universidad de Carabobo.
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Ensayo

El arraigo maracucho en Date por muerto que sis un hombre perdido de Blas Perozo Naveda

EL ARRAIGO MARACUCHO EN Date por muerto que sis un hombre perdido DE BLAS PEROZO NAVEDA

Emad Aboaasi El Nimer

prembulo

hasta la dcada de los 80, del siglo XX, tanto la literatura como la historia regional haban estado aisladas del saber nacional, debido a que no haban tenido suficiente difusin. Las nuevas corrientes de estudio humansticas permitieron encauzarlas por un camino distinto, al proponer el rescate de la memoria colectiva desde el entorno que las circunda. En tal sentido, el mbito literario regional venezolano encontr nuevas luces que iluminaron los escondrijos de la micro-literatura1, dndola a conocer desde su ntima localidad, circunscrita, obviamente, a lo nacional. Algunos movimientos artsticos-literarios venezolanos de los que apenas se tena nocin de su existencia y de su importancia, comenzaron a ser objeto de estudios que los desempolvaron del rincn regional donde se haban catapultado, dndolos a conocer, como es el caso del maracuchismo-leninismo, cuyo mximo expositor fue Blas Perozo Naveda con su poemario Date por muerto que sis un hombre perdido.

Recibido: 07/05/2008
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Aceptado: 15/10/2009

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En tal sentido, este ensayo tiene como finalidad acercarse a dicha obra potica, y al concepto de lo maracucho expuesto en ella, tomando en cuenta lo siguiente: 1.- El por qu tal poemario se construye con un acento de maracuchidad muy marcado. 2.- La realidad histrico-social tanto de Maracaibo como del pas de entonces en los aos 70. 3.- La importancia de estudiar este libro paralelamente al maracuchismo-leninismo. 4.- El verdadero significado que tuvo para las letras y para la colectividad zuliana en el momento de la vigencia del movimiento y posterior a su fenecimiento como tal. Contexto histrico Al llegar Venezuela a los aos 70, el fantasma de la guerrilla haba empezado a esfumarse y los movimientos polticos inspirados por la literatura marxista se diluan en farsas, reniegos. El sendero de la pugna armada por el cual se quera enrumbar al pas se haba derrumbado. Era el fin de las utopas, lo que posteriormente en la dcada siguiente produjo segn Edmundo Chirinos la generacin boba, amparada si se quiere bajo el postulado postmoderno. Algunos de los militantes que regresaron de la lucha de guerrillas (...) decidieron volver a la lucha de masas, a la lucha sindical y retomar el contacto con las masas obreras2. Otros, quizs menos convencidos, se dedicaron al trabajo acadmico, al oficio de la escritura, a la faena artstica, al trabajo cotidiano. Vale decir, a actividades distanciadas en pequea o en gran medida de su ideologa de ayer. Eso es, por lo menos, lo que ocurra en el mbito nacional; y el que los ayer opuestos hayan sido los convencidos, queda explcito cuando advertimos que, en la regin zuliana, Blas Perozo Naveda, quien haba experimentado la dcada de los 60 en su esplendor, traslad innovaciones al mundo de la poesa, al proponer una especie de campaa lrica que iba en pro del rescate de los valores de la cultura maracucha.
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Este poeta no desaprovech la creatividad que poseen los zulianos para dicharachear, mofarse cruda y eufemsticamente de la gente y de las cosas, para llevarlo a la poesa. Adems, tal ingeniosidad no slo le sirvi para la burla sino para plasmar una cultura desde su propia forma de comunicarse verbalmente, sin detenerse en formalismos lingsticos ni filolgicos. Abogando, en tal sentido, por la iniciativa de reclamar el lenguaje que le pertenece, justificando sus ideas en la creacin de un movimiento artstico-literario, al cual denomin: Maracuchismo-Leninismo. Denominacin que, por cierto, fue elaborada sobre la base de retrucanos que, obviamente, aluden a su trajinar por los aos 60, as como a la burla irnica utilizada como treta para reprochar a poetas tanto de izquierda como de derecha, su temor de manifestar en sus textos lo autctono3. El maracuchismo-leninismo, en cuanto movimiento artsticoliterario, naci en 1974 y desapareci en 1979. Como ya dijramos, germin en un tono tan humorstico que marc pauta en la literatura zuliana y, por supuesto, en la venezolana. Pues, promovi el florecimiento de una propuesta de lo coloquial-cotidiano en el contexto literario, as como en el contexto pictrico, y en el flmicoplstico, incentiv a la reproduccin del paisaje zuliano, como realidad social y ambiental4. Dicho movimiento estuvo conformado adems de Blas Perozo Naveda, por los poetas Alberto Medina, Douglas Gutirrez Ludovic, henry Bermdez; de los pintores ngel Pea, Ender Cepeda; de los oradores Enrique Len, Csar Chirinos; y del cineasta Ricardo Ball. Con la publicacin del poemario Date por muerto que sis un hombre perdido (1974), Blas Perozo Naveda inaugur el maracuchismoleninismo. Texto en el cual me detendr, no slo para comprender la defensa de lo autctono zuliano, sino tambin para develar someramente el sufrimiento vivido en la Maracaibo de los aos 70, por el desarraigo cultural que tuvo que afrontar la colectividad de entonces. Anlisis de la obra bajo la lupa del contexto histrico En Date por muerto que sis un hombre perdido (Mrida: Multicolor, Ediciones La Draga y el Dragn, 1974) de Blas Perozo Naveda, se respira un aire lrico que de alguna manera traza un paralelismo con la literatura del irreverente escritor norteamericano henry Miller,
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innovador en la novelstica contempornea, por cuanto ambos escritores poetizan actividades tan sencillas de la cotidianidad del mbito que les circunda; Blas, de la Maracaibo de antes de los aos 70 y parte de ellos; y Miller, de la Francia de los aos 30. Perozo Naveda en un primer momento deja constancia de la presencia del sentimiento, la conversacin, la psiquis e incluso, de la forma de ser del maracucho. En la lectura que se le hace al poemario en estudio, se nota que inexorablemente, de modo palpable, all est presente Maracaibo. El poema Ser mejor pavs que no escribis ms nunca en la vida, es muy ilustrativo. Citemos algunos versos: Cerr la luz Josefa cerr la luz y no escribis ms cerr la luz que tengo sueo cerrla y olvidte del ojo de la barbilla del escndalo de ayer del brollo de mam del zapato de la turca del simca que nos aguarda olvidte Josefa cerr la luz que tengo sueo (...)5 Cabe recordar que en los aos 70 ocurrieron dos sucesos de suma importancia, que estremecieron a gran parte de la psiquis colectiva marabina: la muerte del cantante zuliano Felipe Pirela, quien se haba consolidado como el gran bolerista de Latinoamrica; y la destruccin del barrio El Saladillo. A travs del bolero la msica que muestra el verdadero temperamento del latinoamericano el maracucho haba encontrado identificacin sentimental consigo mismo; empero, en 1972, cuando muere trgicamente Pirela, como un personaje shakesperiano de la nueva versin con aquella famosa bala que le atraves el corazn, esa identificacin empieza a opacrsele al extremo que le genera un sentimiento de vaco, tpico del que produce la ausencia. Ya la vida nocturna, expresada en los discos de las rockolas de los bares, empieza a verse triste. Quienes iban al rincn de los bares para sentir sus penas, compartir, rer, llorar... hacer todo cuanto queran, no dejaban de rememorar melanclicamente al intrprete de la famosa cancin mal querido. De igual manera, el pretexto de modernizar a la ciudad de Maracaibo, implic la desaparicin del barrio El Saladillo. Uno de los terruos de
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ms antigua data de la zona urbanstica de esta ciudad. Ello fue letal para muchos marabinos, puesto que vieron desaparecer parte de la edificacin del lugar que, en gran medida, les foment su idiosincrasia, llevndose entonces costumbres, hbitos, creencias, entre otras cosas, tpicas de ese lugar6. En el poema del grill Orinoco, se siente esa angustia de ver las ruinas de su ciudad natal: (...) para llegar al grill tenis que pasar por la antigua por la ruina tenis que retomar al hechizo al ahorcado (...)7 De all que Blas Perozo seala que su texto: es un libro escrito a una ciudad que ya no existe: Maracaibo8, debido al desdibujamiento de las dos realidades que exponan notablemente la definicin de lo autctono de la tierra del sol amada: el bolero y El Saladillo; como resultado inmediato del proceso histrico gestado a travs de los aos. El poeta, recuerda con cierta nostalgia, irona y humor negro, la transicin de ese Maracaibo que se identificaba con sus races a una Maracaibo moderna, digamos que implantada por obras de los gobiernos de turno, en este caso, el primer perodo del presidente Rafael Caldera: (...) el que resiste va a la calle y quiere cantar por ensima vez una antigua cancin que le hable de la ciudad de alguna mujer amada de la ltima cerveza del trebolar de rifif bar del atenas sport Club del Carlitos Gardel (...) [Poema del grill orinoco]9
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Los poemas maracuchistas-leninistas son el reflejo de una lira ms verncula, acorde con el ambiente de algaraba y alboroto, tpica del Zulia. Pudiramos sostener que la obra Date por muerto... en cierta medida, recoge y expone voces similares a las escuchadas en el Cancionero popular y en Centn Lrico de Jos Eustaquio Machado; en algunos poemas del vate Arnulfo Quintero Lpez; en ciertos textos de Otrova Gomas; entre otros... Blas Perozo, por su parte, le reclama a la literatura regional y nacional (las que tienen por finalidad una funcin social) un espacio para la aoranza de aquel modus vivendi saladillero de antao, a partir del dialecto y del pensamiento materializado a travs del lenguaje, ilustrando cmo era aquella cotidianidad maracucha. Por ello, la amenidad del poemario. Sin embargo, los retazos de cursilera utilizados por el autor, no son ingenuos, sino intencionales. Por un lado, se mofa de los bandos izquierdistas y derechistas que se escandalizaban por lo coloquial-cotidiano en el contexto literario: Yo digo y acuso a los intelectuales de izquierda y de derecha de mi ciudad a unos porque tienen miedo y a otros porque tienen miedo de decir vos que te cais del tarantn mara bonita acurdate de acapulco en pblico porque en secreto en los bares del centro de la ciudad en la placita del buen maestro s lo decan (...) [Eso que llaman teora potica es mentira]10
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El arraigo maracucho en Date por muerto que sis un hombre perdido de Blas Perozo Naveda

Y por otro lado, se mofa tambin, del academicismo y de quienes piensan que la poesa es el verbo de la seriedad: yo escribo este poema de amor (...) para vos para vos

casi como un chiste sin temores a caer en la cursilera y lo chabacano no me importa porque este mal poema de amor vuela por encima de nuestra derrota y est ms ac de aqul poema de rafael cadenas. [sic] [uno de los ltimos poemas de amor que le escribo a mi mujer 4]11 Se suma, por su parte, otro elemento al poemario: la jodedera en serio, labrada poticamente; la cual funge como estandarte a la libertad escritural de la que gozan todos los escritores. Claro, no debemos perder de vista que este elemento es la proyeccin del temperamento autctono del verdadero zuliano. En esta jodedera o arte de la jodencia potica como lo denominan los zulianos, Blas plasma, por momentos, versos tejidos con hilos filosficos que llevan al lector al plano de la meditacin sobre temas tan universalmente conocidos: la existencia, la ruina, el amor (por el amor y no por la figura), la tristeza, la verdad, etc. Adems de la defensa del arraigo cultural maracucho que expone con sentimientos... Finalmente... Este poemario inaugural del movimiento maracuchista-leninista, impuls a la renovacin artstico-literaria que dej testimonio de algo: el rescate de lo zuliano bajo la reafirmacin de sus propios valores, los cuales an permanecen latentes. Si bien, en 1979 feneci como movimiento, no lo fueron sus logros, mucho menos la intencin de quienes compartieron este ideal.
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Luego de la desaparicin del movimiento, algunos escritores que no pertenecieron al grupo, han desarrollado un trabajo cercano a sus propuestas iniciales. Entre quienes epigonalmente mantienen viva la propuesta de Blas Perozo Naveda, mencionaremos a Vctor Fuenmayor, Enrique Plata Ramrez, Jos Luis Palacios, Ramn Elas Prez, entre otros. Ellos, pese a no recurrir acentuadamente a sus localismos lingsticos como antao, defienden su idiosincrasia y la imagen de su terruo, desde la magia de la palabra escrita. La regionalidad propuesta por Blas Perozo Naveda, como recurso literario para acercar ms a los artistas a su regin, y de este modo retratar su entorno, no ha perdido vigencia y tampoco fue un esfuerzo en vano, pues ese movimiento que tuvo acento humorstico y sardnico, ayud a la contribucin de reproducir lo ms real de lo cotidiano de un entorno: Maracaibo; y adems, sirvi de aliciente para motivar a otros escritores para que dirigieran su inspiracin desde el propio suelo que los vio nacer; expresando as, su afecto y todos sus sentimientos con la misma calidez de las palabras con que se deletrean y se viven, en la ms ntima y amena colectividad de esta regin.

REFERENCIAS Mndez, Aminor y Catalina Labarca. La zulianidad en el cine regional. (Trabajo mimeografiado). Ponencia presentada en el IV Congreso de Universidades sobre Tradicin y Cultura Popular. (Mrida, 13-16 de mayo de 1998). Perozo Naveda, Blas. Date por muerto que sis un hombre perdido. Mrida: Multicolor Ediciones La Draga y el Dragn, 1974. Plata Ramrez, Enrique. El maracuchismo-leninismo: irreverencia mayor. (Trabajo Mimeografiado). Velsquez, Ramn J. El signo dominante en nuestra historia es el empeo por la libertad. En: meta: ao I, Maracaibo, 1981.

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NOTAS:
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Arstides Medina Rubio y Germn Cardozo Galu, han incluido el trmino de micro-historia para definir la historia local y regional; adaptando este trmino al mbito literario, nos parece pertinente hablar de una microliteratura como una manera de resaltar aquellos movimientos artsticos con funcin social que se vieron impactados por su entorno inmediato, pues, su suerte sigui lo histrico... Ramn J. Velsquez. El signo dominante en nuestra historia es el empeo por la libertad. En Meta: ao I (Maracaibo.1981), pg. 50. Vase: Enrique Plata Ramrez. El maracuchismo-leninismo: irreverencia mayor. (Trabajo Mimeografiado). Cfr.: dem. Blas Perozo Naveda. Date por muerto que sis un hombre perdido. Mrida: Multicolor Ediciones La Draga y el Dragn, 1974, pg. 22. Vase: Aminor Mndez y Catalina Labarca. La zulianidad en el cine regional. (Trabajo mimeografiado). Ponencia presentada en el IV Congreso de Universidades sobre Tradicin y Cultura Popular. (Mrida, 13-16 de mayo de 1998). Blas Perozo Naveda. Op. Cit., pg. 31. Ibidem, pg. 5. Ibdem, pg. 29. Ibdem, pg. 64. Ibdem, pgs.15-16.

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Emad Aboaasi El Nimer: Lic. en historia. Lic. en Educacin: Mencin historia. Abogado. Doctor en historia. Poeta y ensayista. Profesor de la Escuela de historia de la Universidad de Los Andes. emaboasi@hotmail.com

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Resea

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BRICALL Y LA REFORMA UNIVERSITARIA1

Gabriel Parra

Si la universidad no se reforma, la empresa lo va hacer, lo va hacer el mercado J. Bricall

La brisa helada casi me petrifica a la salida de la estacin del metro en Palau Reial, ubicada en las inmediaciones de la Universitat de Barcelona. Ests de suerte, me dira despus uno de mis anfitriones por estos das en la ciudad, el Dr. Carlos Grau, jefe del Departamento de Economa y Organizacin de Empresas: La semana pasada la temperatura andaba por los cuatro grados; hoy, si se quiere, las cosas van un poco mejor. Camin con cierta prisa hacia los edificios de la Facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales, pendiente como estaba de atender con puntualidad a la cita pautada. Joseph Bricall, haba tenido la gentileza de concederme una entrevista, en una cita casi marcada a contra reloj. Puedo atenderlo, digamos que entre las diez de la maana y las once y quince minutos, le parece?, me haba informado por la Internet apenas tres das antes. Apur el paso y me desplac prcticamente inadvertido entre la gran cantidad de estudiantes desenfadados que por estos das se toman algunos minutos para fumarse un cigarrillo en los espacios exteriores del campus (estaba vigente desde el 1 de enero de ese ao un plan
Recibido: 08/10/2008
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Aceptado: 28/02/2009

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antitabquico que prohiba y prohbe en la actualidad, fumar dentro de las instalaciones) mientras estacionan sus motos, se acomodan los cascos protectores o simplemente conversan y se intercambian apuntes de trabajo. Dar con la oficina de Bricall fue prcticamente fcil. La recepcionista de informacin puls apenas unas teclas en el ordenador e inmediatamente aparecieron todos sus datos. Sin perder la solemnidad, nos indic la ruta precisa. Carlos Grau pareca disfrutar a sus anchas aquella demostracin de eficiencia, a juzgar por el rostro de satisfaccin que mostraba, mientras me conduca con estirpe militar a lo largo de los extensos pasillos. Pasamos cerca de una amplia biblioteca iluminada como en una maqueta de cristal y nos dirigimos a un ascensor que funcionaba perfectamente, luca reluciente y oloroso a limpio y por aadidura, no pareca conocer el hacinamiento. Los pocos usuarios que nos acompaaron hasta los pisos superiores parecan felices y nos saludaron sobriamente en cataln. Las cosas hasta aqu parecen ir muy bien me dije no sin disimular mi nerviosismo ante el sinnmero de recomendaciones y advertencias que algunos colegas me haban hecho llegar en lo que respecta al estilo que deba imprimir a la entrevista. La cultura catalana, como se sabe, tiene sus propias reglas. Cuando por fin llegamos al rea acadmico-administrativa indicada, uno de los profesores nos sali al encuentro y dijo algo que slo entendi mi acompaante. Dice que el Dr. Bricall est en la Secretara y que regresa de inmediato. Pidi que por favor, lo espersemos un momento. Al fin el distinguido personaje apareci trajeado en azul, todo sonredo, en medio de un dispendio de estrechadas de mano. Grau se excus de no permanecer all con nosotros porque deba participar en una reunin de trabajo en su Departamento. Entonces me qued como quien entra por primera vez a la jaula de un len con intenciones de domarlo. me qued algo as como el nio que asiste por primera vez al colegio, y su hermano mayor lo despide en la entrada principal dndole una palmadita en el hombro. Ya en su oficina, me impact sobremanera la sobriedad y la elegancia de los pequeos detalles, a diferencia de lo que ocurre entre nosotros: lo normal es ver cmo nuestras autoridades universitarias activas o jubiladas; con sus excepciones, se entiende se desviven en medio de una cierta autonoma opulenta y dispendiosa.
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Pero la vida como bien lo recuerda aquella famosa cancin de Rubn Blades siempre nos da sorpresas. Bricall no slo me permiti grabar el conversatorio, sino que acept de muy buen talante que le tomara algunas fotografas. No se preocupe, son para mi coleccin personal, alcanc a decirle en son de excusa disimulada. Sus ojos, vivaces y expresivos, se tornaron ms brillantes an cuando le hice llegar el saludo de Orlando Albornoz. Lo vi ahora en Bolonia me dijo en septiembre, estaba aqu en Europa... Al compararlos, no pude evadir la tentacin de recordar el smil de las dos gotas de agua y la leyenda de Toms El Ddimo, el presunto hermano gemelo de Jess de Nazaret. A partir de all, los acontecimientos tomaron su propio ritmo. De entrada, hizo gala de su buen humor en torno a los alcances de su Informe: Bien, digamos que nadie lo ley. Yo lo he escrito, no lo he ledo. Usted quizs lo ha ledo... nadie ms. En seguida, tom un segundo aire para autoevaluarse: Soy pesimista... pero cuando nac no lo era, eh?. Sonri disimuladamente, al tiempo que pareci sorprenderse un poco cuando me escuch disentir de su argumento ms concluyente, en lo que entiende como un intento fallido de los propsitos de su propuesta de reforma. A los rectores les dije: saben qu pienso? Que este informe va a quedar en un cajn. Y ser feliz si alguien lo abre. Lo abre para leerlo, pero nada ms. La gente se puso a rer. Y ha sido as. Le expres muy cortsmente que no comparta esa opinin, por cuanto una propuesta de polticas pblicas no puede evaluarse slo por sus niveles de implementacin, sino por sus alcances en lo que respecta a abrir nuevas miradas prospectivas en el contexto de la sociedad. El informe le dije ha contribuido a reflexionar a campo abierto acerca del impacto que ejerce la sociedad informacional en los modelos tecnoformativos universitarios los de los pases que conforman la CEE, principalmente y rastrear los diversos rostros de Jano a principios de siglo a fin de pulsar un marco configurativo de comprensin en torno al rol que juegan dichas instituciones en el modelo de acumulacin del nuevo capitalismo. Mi comentario pareci fortalecer su nimo. Ms adelante, no pudo disimular su satisfaccin cuando le record una de sus declaraciones ms contundentes: ... si la universidad no es capaz de reformarse a s misma, entonces lo har el mercado. Ese es el principal dilema, me dijo. Ese es mi punto de vista... esa tendencia existe... los servicios se
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estn industrializando y la enseanza se est industrializando. Pero agreg: Yo no tengo ganas, no me gusta ni me interesa, adems no me parece adecuado, organizar en forma privada las universidades hacia el beneficio [econmico] porque la universidad tiene una funcin social que es difcil de cuantificar... se debe al conjunto de la sociedad. Sin embargo, acot: hay que organizar la universidad hacia cierta eficacia. Entre los aspectos considerados, hay cuatro reas temticas que destacan y merecen una mencin especial: en primer lugar, pasamos revista a lo relacionado con la voluntad poltica y la transformacin universitaria; en segundo trmino, y vinculado con el asunto anterior, se hizo una amplia referencia al papel de las lites en ese proceso; de otra parte, indagamos en torno al desmontaje de los modelos redistributivos en la sociedad del conocimiento; y finalmente, como parte de una iniciativa suya, se consider la importancia de la opinin pblica como factor clave en la conformacin de un contrapeso entre las desviaciones del mercado y las estratagemas de la poltica. Todos estos asuntos centraron la agenda, al tiempo que aprovech la oportunidad para hurgar en sus impresiones personales, de cara al significado de su experiencia como imagen pblica y visible del Informe: GP: En sentido general, Cree usted que el modelo educativo de la modernidad se ha agotado? JB: Cuando usted se refiere a la educacin, habla de todas las formas escolares? GP: Me refiero a la educacin desde una perspectiva general... JB: De la educacin en general le puedo hablar muy poco. Si se refiere a la educacin en general en Espaa, menos. ha cambiado ya tantas veces obteniendo resultados tan malos, que no me interesa... ya no me interesa conocerla, esa es la verdad. Como dice un amigo: me ocupo de lo que me interese, no me interesa que me interese. Pero sobre la educacin universitaria si pudiera decir algo, ya que me ha tocado vivir en ella. Es un modelo agotado. Creo que la universidad no se da cuenta que estamos viviendo un momento en el que no ha actuado como es debido; o sea, no ha asumido una posicin cnsona con
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el momento. En otras palabras, valga decir que no s si est agotado o no, pero no funciona. GP: Cree usted que eso guarda relacin con el hecho de que el modelo de la universidad era el centro de la reflexin y el pensamiento y que estuvo muy marcado institucionalmente por la idea de la razn teolgica, la verdad revelada y eso en principio no tena nada que ver con el homo faber en su agitacin terrena, el hombre que tiene que ver con el trabajo y que debe necesariamente insertarse en los sistemas de produccin para poder subsistir? JB: Si me lo permite, yo no lo pienso as. No slo en Europa sino en las universidades latinoamericanas que han sido estructuradas a imagen y semejanza de las europeas, ha habido muchos cambios en este sentido. Desde el renacimiento, el humanismo renacentista irrumpe con un fuerte vnculo con el pensamiento de Roma y Grecia. Nace fundamentalmente como consecuencia de las mejoras de la educacin, de la lectura y la escritura; es decir, se trata de entender mejor el latn y el griego y en consecuencia, el pensamiento clsico. A partir de aqu creo que en Europa y sobre todo, luego de la revolucin industrial que es asumida en gran parte por las universidades alemanas, en especial la de humboldt surge el experimento como fuente primigenia de los saberes y la universidad va cambiando desde un centro educativo arraigado en la produccin del comentario terico hacia la experimentacin, la razn, etctera. Yo pienso que en Europa existen sobre todo en los pases de mayor tradicin Europea, es decir, pases consolidados como Alemania, Inglaterra y Francia niveles de educacin universitaria muy interesantes; aqu en Espaa no. Aqu el sistema universitario es un desastre, tal vez porque Espaa ha vivido bajo dictaduras militares durante largo tiempo; hasta la de Franco, que acab de completarla. Creo que en Espaa, de alguna forma, la manera de insertarse en la relacin Europea se consigue y se logra hacia los aos 1983-1984, cuando nos encontrbamos en un proceso de madurez poltica desde el socialismo y era otra la vida universitaria. Pero no dura todo el perodo socialista, porque como consecuencia de las restricciones presupuestarias, en los aos 1990-1991, la universidad entra en un marasmo en el que todava nos encontramos. Por tanto
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yo creo eso es producto de un gobierno que no sabe qu hacer con la universidad, ya que considera y ve a la universidad como algo ajeno y diferente a ellos y que no tiene una funcin especfica ms que formar Licenciados en Derecho, Medicina o Ingenieros. El caso es que esos profesionales u otros tendrn que buscar trabajo en la sociedad actual, asistir al mercado de trabajo, y esto es otra historia. Creo que la enseanza superior y toda la gente que va a la universidad piensan exactamente lo mismo que hace cuarenta o cincuenta aos. Total yo creo que esto es otra cosa. En este pas, la universidad tiene muchas dificultades para auto-reformarse. Existe un cierto equilibrio endogmico, debido a que los gobiernos no son capaces de reformarla por temor a perder el tiempo, ya que los estudiantes propician alteraciones del orden pblico con protestas; y porque simplemente, ni la universidad ni los profesores estn dispuestos a reformarse. No creo que la universidad transmite en la actualidad un conocimiento ajeno al conocimiento que viene de abajo, del quehacer cotidiano de la sociedad. Lo que s est claro, es que ese conocimiento est en crisis porque ya no satisface las expectativas de la nueva sociedad. GP: Orlando Albornoz es un investigador venezolano que coordin la Comisin para la Reforma del Estado en el sector de la educacin, en Venezuela, hace ya algunos aos. l argumenta que la reforma educativa no se concreta ni se produce, porque la lite est satisfecha con la educacin que tiene. En consecuencia, juega a la privatizacin de la educacin, a una especie de reforma silenciosa. Qu opina usted al respecto? JB: Le conozco muy bien; hace poco coincidimos en Bolonia. A ver: A qu lite se refiere l? GP: A la lite tradicional de la sociedad que controla los espacios polticos... JB: Cada pas es un mundo. Aqu no lo creo. aqu la lite poltica, social y econmica no est satisfecha con la enseanza que se imparte en las universidades y le doy una prueba implcita: la formacin de gestores de empresas se ofrece en esta universidad [Universidad de Barcelona] pero las dos Escuelas ms prestigiosas que hay en Barcelona no estn en esta
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Universidad. Una est en la universidad privada de los jesuitas y la otra en la del Opus Dei. Esos dos centros educativos estn cotizados en el ranking de los institutos especialistas de mayor excelencia en la formacin para negocios. Y estas responden a la iniciativa privada. La Universidad de los Jesuitas es autnoma de las directrices de la Iglesia. Y la del Opus Dei, que est en Navarra, sigue la doctrina aferrada a la Iglesia. hace algunos aos un grupo de industriales crearon un instituto que se llamaba Instituto Qumico del Desarrollo, que formaba a los estudiantes en qumica industrial, porque en las universidades esta carrera no funcionaba. En estos momentos, ese Instituto funciona peor que la universidad y eso motivado a lo difcil y costoso de la dotacin del equipamiento tcnico necesario para su funcionamiento. Otro detalle: por ejemplo, el gobierno de Catalua crea instituciones que hacen falta como la Escuela de Iniciacin Pblica o la Escuela de Comercio Exterior, pero no aporta nada a la Universidad. Por qu? Esto es sintomtico. La lite no acaba de estar convencida del tipo de educacin superior que hace falta aqu en Espaa. En general, pienso que ha sido por falta de coraje para cambiar, porque todo poltico piensa en las prximas elecciones y es evidente que una manifestacin de estudiantes altera bastante las cosas. Yo recuerdo siempre una cosa que me dijeron en Francia: Mitterrand nombr un primer Ministro que le dijo: ser Primer Ministro, pero quiero trabajar con la Educacin; y Mitterrand le dijo: no quiero cambiar al Primer Ministro dentro de dos meses. Quiere decir que la proximidad de unas elecciones presidenciales les aterra y que la participacin de los estudiantes pone en riesgo los cargos; y nadie quiere perder sus puestos. Yo pienso que esto es un error. Cuando yo era Rector tom algunas decisiones y los estudiantes hicieron algunas manifestaciones. Bien, pero ya sabemos que las manifestaciones en la universidad nunca duran tres meses... GP: La educacin no juega a la inversin privada en estas circunstancias? JB: No, a menos que llegara a gobernar de nuevo la derecha, que espero que no sea as. Pues yo creo que no. Sin embargo, es evidente que los servicios se estn industrializando y la enseanza se est industrializando. Algo s debe estar claro: yo
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no tengo ganas, no me gusta ni me interesa, adems no me parece adecuado organizar en forma privada las universidades hacia el beneficio [econmico] porque la universidad tiene una funcin social que es difcil de cuantificar... se debe al conjunto de la sociedad. Pero una cosa si le digo: hay que organizar la universidad hacia cierta eficacia. GP: Creo que el problema, en el caso de Amrica Latina, es que la educacin forma parte de un modelo redistributivo. La tensin poltica ocurre en la medida en que el modelo redistributivo deba desmontarse. Para qu? Para atender el enlace con las necesidades de excelencia y de productividad, etctera. Entra en juego entonces el problema de la accin poltica que est detrs de la reforma como propsito del inters general. En otras palabras, no se puede desmontar el aparato redistributivo porque se juega al consenso poltico como prioridad. All tiene pertinencia lo que usted planteaba en una oportunidad: Si la universidad no se reforma, la empresa lo va hacer, lo va hacer el mercado. Lo preferible en todo caso, lo ideal, es que la universidad asuma su propia reforma. JB: Ese es mi punto de vista. Por otra parte, esa tendencia existe. En los Estados Unidos muchas empresas financian el funcionamiento de algunas universidades y en consecuencia, estas forman a los estudiantes segn los requerimientos de las empresas que las asisten econmicamente. Esto se asume como un fenmeno general. Es decir, Marx que conoca la economa, dice algo que para m es exacto: La revolucin industrial est convirtiendo a todo en productos que se comercializan en el mercado. Y hacer esto significa dar un paso, ir a la destruccin de toda actividad artesanal para convertirlo en una actividad seriada. Esto en los tiempos actuales resulta algo muy curioso, porque la revolucin industrial ha industrializado todo. La agricultura est industrializada. Yo como fresas en cualquier lugar, porque las cultivan y transportan gracias al acto comercializador que implic la industrializacin de esa fruta. Se han alterado las condiciones climatolgicas para que tengamos fresas todo el ao; por ello, la produccin y cultivo de productos agrcolas depende cada vez menos de la naturaleza. hasta los servicios cada vez ms se asumen como un producto industrializado.
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Fjese, los abogados antes reciban a los clientes y atendan sus solicitudes de manera directa y personal. hoy existen las oficinas de asesora y consulta legal, donde se integra una red de especialistas para atender diferencialmente segn el caso y no es la persona lo que interesa. As vemos que los servicios se estn industrializando y en consecuencia, la enseanza tambin. Los sistemas de comunicacin como la Internet constituyen el mejor reflejo de ello. De esta manera, la universidad se est convirtiendo en un terreno en el cual se consolida lo que acabamos de referir. GP: Esto origina la competencia entre los modelos educativos segn la demanda del mercado. Y esto define por supuesto, cada vez ms, el ranking universitario. JB: Aunque no sea entre universidades privadas. Algo importante: si la competencia no es clara es por la existencia de ciertas rigideces que ocurren. Primero, en muchos sitios los estudiantes no deciden cul es el centro universitario al que desean asistir; los sistemas de seleccin y pago restringen el ingreso discreto de estudiantes. Segundo, la asignacin presupuestaria que reciben las universidades no se otorga por lo que hacen, sino por lo que tienen como estructura. As surgen lo que se ha dado por llamar las malas universidades y permanecen en esa condicin eternamente. En consecuencia, la competencia entre las universidades es desigual. Como deca un profesor italiano: las universidades compiten con los pies. Durante el ao 1965 me expulsaron de esta Universidad. Por ello durante dos o tres aos, di clases en la universidad de los jesuitas. A partir de all, he hecho una reflexin: Es que la escuela de los jesuitas tena mejores profesores que esta universidad? No. Los mejores estn aqu, pero all los estudiantes y yo como profesor, nos encontrbamos muy bien. All estbamos gobernados por una cierta disciplina organizacional. Cuando algo no funcionaba lo cortaban de raz. Eso le falta a la universidad pblica. Pero nos ocurre igual que en la poltica: los rectores y los profesores temen exponer sus cargos. Yo creo que las universidades deben observar con detenimiento la realidad donde se encuentran y entonces adecuarse y ajustarse a esa realidad.
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GP: Lo que ocurre es que desde el punto de vista del Estado Benefactor, se interpreta que la racionalidad del mercado no puede privar en el desarrollo y el funcionamiento de la universidad. Creo que vale discutir si la universidad puede desentenderse de esto o si debe dar cuentas al resto de la sociedad, de lo que hace. JB: Ese es el punto. Ahora otra cosa: si advertimos que el ochenta por ciento de la poblacin pasa algn momento de su vida en la universidad, es evidente que no hay un presupuesto pblico que aguante esto. Eso es posible y tolerable en la Educacin Primaria y la Secundaria, porque la demanda del presupuesto se ajusta. Pero en el sector universitario la dotacin de equipos es costosa, muy costosa. La diversidad de las Carreras, lo especfico de los conocimientos, los materiales necesarios para el desarrollo de las actividades acadmicas y las demandas propias del profesorado, indican lo complicado de sostener esta erogacin presupuestaria. Cuando yo llegu a la Universidad como Rector, se cre la carrera de Odontologa en forma independiente; antes era una especialidad de la Carrera de Medicina. Pero en la Unin Europea deba desarrollarse como Carrera independiente. Cuando la organizamos de esta manera nos percatamos de que eran pocos los egresados y la carrera es costosa. Se solicit entonces a los estudiantes que pagaran ya que al egresar ganarn tanto dinero que repondrn la inversin. Esto lo propona en el Informe universidad 20002 y nadie lo entendi. GP: Cmo sincronizar la necesidad de la formacin de los recursos humanos en una perspectiva de formacin por competencias, con la conformacin de una nueva ciudadana en un contexto marcado por la globalizacin de la tecnologa y la sociedad del conocimiento? Cmo integrar a esto la solidaridad como un valor fundamental? Cmo pensar una reforma universitaria que impida que las aguas no se vayan por un solo cauce? Es evidente que no se trata slo de formar Netocrats, sino de afianzar valores como la solidaridad y el respeto mutuo como elementos clave para la formacin cvica en la sociedad del conocimiento. Cmo hacerlo? JB: Yo pienso que una gran parte de esta responsabilidad no es asunto exclusivo de la universidad, sino un problema conjunto
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de la sociedad. Pienso tambin que es importante que un pas disponga de una opinin pblica fuerte y dura; es decir, que sea capaz de resistir los embates del mercado desde todos los mbitos, incluyendo el de los medios de comunicacin. Sobre esto soy muy pesimista. La opinin pblica estaba formada anteriormente por la lite de la sociedad, reducida si se quiere, pero me atrevera a decir que casi siempre era una lite conservadora. A medida que de alguna manera la sociedad ha democratizado la formacin, podramos pensar que esto permitira que en el futuro ocurriera con ms xito. En algunos casos no ha ocurrido as, porque la aparicin de medios de comunicacin ms variados ha robustecido la opinin pblica. En este momento la opinin pblica resiste en ciertos pases como en Gran Bretaa, Francia, Alemania, etctera. No as en Espaa, donde en algn momento la opinin pblica puede ser cambiable, donde t encuentras diversos peridicos que resean como noticias cosas que son mentiras. Por tanto yo soy pesimista sobre eso que usted refiere. Me atrevo a decir que en estos momentos la opinin pblica est experimentando unos cambios muy preocupantes. hace un par de aos la Revista opina public un artculo sobre el mercenario y deca algo como esto: cuando un americano tena mucho dinero daba su dinero a fundaciones pblicas y de esta manera se justificaba. En estos momentos ya no hace falta hacerlo. Por consiguiente, generar dinero es bien visto. Esto es el mercado, el capitalismo. No puedes decir que el capitalismo es inocente y no es culpable de esto. Como todos los procesos sociales, cuenta con sus amigos y enemigos; es obvio que tiene sus desviaciones. Atender estos asuntos es tarea de la opinin pblica. Lo que ocurre es que la universidad tiende a la formacin tcnica porque es ms fcil, a la rutina porque es ms fcil. GP: Uno piensa y ya lo ha destacado bastante Castells en un capitalismo cuya subjetividad tiene nuevos rostros. Tanto l como Drucker se refieren a una nueva racionalidad de la acumulacin que no responde ya a la fuerza msculo del hombre asalariado, sino a la aplicacin del conocimiento al conocimiento mismo, a travs de redes de informacin cada vez ms sofisticadas. Eso crea nuevos planos ticos y estticosensoriales que cambian la nocin del tiempo y la significacin de la vida misma. Cmo afecta ello a la vida universitaria?
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Cmo verlo ms all del tecnocrat, el hombre-ciudadano pensado desde la red electrnica? Cmo afecta eso pensar la universidad hoy? La investigacin que acabo de finalizar, arroja algunos elementos curiosos. Por ejemplo, all sealo que la tica del antiguo testamento siempre est relacionada con la bendicin de Dios como base de la riqueza material. Nunca es posible pensar que alguien tiene la bendicin de Dios y se encuentre en las peores condiciones sociales y econmicas, o estuviera muy enfermo. Yo digo que el esquema de esta tica sobre la cual parece posicionarse el nuevo capitalismo est ligado a la tica calvinista. JB: Interesante. No lo haba pensado de esa manera. El calvinismo tuvo reyes en Catalua. La tica desde esta perspectiva cuenta con una visin un tanto paternalista, donde la proteccin priva el desarrollo individual. Pero en cuanto a superar esto yo soy pesimista, porque es muy difcil. Antes de ser Rector era comn decir en mis discursos: hay que adaptar la universidad a las realidades de nuestro tiempo. Para los especialistas en Qumica, Biologa, Fsica esto no representaba ninguna dificultad. Por qu? Porque el mercado los adapta a los nuevos tiempos y ello ocurre con la empresa petrolera, la farmacutica, la qumica, porque si no estn actualizados quedan fuera. El xito lo logran a travs de la investigacin aplicada. No parece ser el caso de las otras disciplinas. Es evidente que esta tica individual constituye un asunto que debe tomarse en cuenta si de cambios se trata... GP: Despus de algunos aos de la publicacin del Informe universidad 2000 y luego de los intensos debates que ha suscitado en los ambientes acadmicos y polticos, Cul es el balance que usted hace? JB: Bien, digamos que nadie lo ley. Yo lo he escrito, no lo he ledo. Usted quizs lo ha ledo... nadie ms. A los rectores les dije: Saben qu pienso? Que este informe va a quedar en un cajn. Y ser feliz si alguien lo abre. Lo abre para leerlo, pero nada ms. La gente se puso a rer. Y ha sido as. GP: En todo el mundo el Informe gener una amplia expectativa, fundamentalmente porque representa un intento desde el
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liderazgo universitario europeo por responder a la nueva configuracin que se produce en el marco de la integracin de la Comunidad Econmica Europea (CEE) El Informe ha contribuido a reflexionar a campo abierto acerca del impacto de la sociedad informacional en los modelos tecnoformativos universitarios los de los pases que conforman la CEE, principalmente y volver la mirada a principios de siglo en torno al rol que juegan dichas instituciones en el modelo de acumulacin del nuevo capitalismo. En todo caso, vale la pregunta: Cules son sus expectativas actuales en torno a la reforma educativa? JB: Soy pesimista [cuando nac no lo era, eh?] Vale decir que no espero mucho en ese sentido. Ello es as, dado que es evidente que falta voluntad poltica para producir una profunda transformacin en las universidades y no creo que ellas desde adentro ni la clase poltica se atrevan a asumir su responsabilidad. Ampli su comentario destacando la expansin de las universidades privadas y el rango de excelencia que ellas exhiben. hizo una amplia referencia al caso de Catalua, donde los jesuitas y el Opus Dei han fundado universidades cuyo prestigio es magnificado en los rankings internacionales publicados por el Financial times y el Washington post. En todo ello, destac el impulso de las corporaciones privadas en la formacin de los recursos humanos de alto nivel. La diferencia con las universidades pblicas en su criterio responde fundamentalmente a nudos crticos como el de la gobernabilidad y el control de gestin. All funciona, por qu aqu no? Bricall cree que hay asuntos como el de la formacin de valores sociales que no son competencia exclusiva de la universidad, pero que no pueden pasar desapercibidas por stas. En este punto nos detuvimos bastante, fundamentalmente porque hicimos un repaso extenso por la cualidad que impone la tica calvinista en el nuevo capitalismo. Pareci agradarle y tal vez sorprenderle mi tesis acerca de que en el capitalismo informacional la tica que marca el paso de la nueva propuesta civilizatoria es la misma del Antiguo Testamento judeo-cristiano: el enlace bendicin divinariqueza material. No me haba fijado en este aspecto... tiene razn.
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Yo haba pensado [slo] en el calvinismo. El otro eslabn es el del discurso redistributivo-rentista ligado al Estado Benefactor, que va muy bien con el evangelio de Jess de Nazaret: gracia divinarecompensa: aquella del No os preocupis por lo que habis de comer o de vestir... vuestro Padre sabe de qu tenis necesidad... (Evangelio segn San Mateo, Captulo 6, versculos 31-33) Ese es el punto dijo entonces. Se trata de lograr esa sincronicidad que permita la formacin de un individuo competitivo, pero solidario, que tenga clara una responsabilidad ciudadana basada en la justicia social. All, indudablemente, juega duro la funcin social de la educacin y de la universidad, en forma particular. Bricall apuesta por la necesidad de una opinin pblica fuerte, que coadyuve a la formacin de los ms trascendentales valores cvicos, que trascienda el papel deplorable que cumplen los actuales medios de comunicacin y que sirva de contrapeso a los excesos y las desviaciones del mercado y los intereses de la poltica. No es optimista al respecto. Piensa que habra que partir de cero y resguardar todo proceso de las apetencias de una derecha que en Espaa segn dice es radicalmente franquista. La reforma universitaria tendra necesariamente que jugarse esa carta. Al despedirme, me hizo partcipe de una confidencia casi personal: muy pronto se jubilar de la Universitat. Tuve la sensacin de estar en todo momento frente al tipo de hombre que no se detiene nunca. Proyecta la imagen de un jinete de rodeo que intenta, casi en vano, controlar sus pasiones. Ese aplomo que irradia desde el verbo no parece ser el mismo de cuando fue expulsado de la universidad a mediados de los sesenta, cuando debi dar con sus escotillas de naufragio en calidad de prfugo o exilado en una universidad jesuita. De seguro, eso s, es el mismo temple que le permiti encarar exitosamente el desafo de las manifestaciones de protesta estudiantiles en casi todos los campus de las universidades espaolas, a partir de la discusin pblica del informe universidad 2000. Como en el caso del malabarista reseado por nuestro historiador herrera Luque (1970, Los Viajeros de indias): hay hombres que parecen caminar siempre en la cuerda floja; de all que no puedan detenerse porque se caen. Su sino es avanzar con la sonrisa siempre franca y con el impulso que provee el sueo utpico: aquel que se debate a campo abierto en el eje de las transformaciones.
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Sal de su despacho henchido de una euforia similar a la de un fantico del Barsa el club estandarte del ftbol cataln que recin ha visto ganar cmodamente a su equipo en su propio patio, gracias a los pases magistrales de alguno de sus jugadores estrellas. No obstante, me qued con la sensacin de haber dejado de lado demasiadas preguntas, que parecan reclamarme desde alguna parte de mi memoria (y lo del multiculturalismo?... y lo de la tolerancia religiosa que supone la integracin del pensamiento islmico?...) Era como entrar en la controversia de unos serenateros, cuando piensan ya de regreso y con sus guitarras cabizbajas que se les olvid cantar el mejor bolero. La reforma pens, mientras regresaba por un extenso pasillo se parece mucho al guin de una pelcula de hitchcock: es puro suspenso. Dos estudiantes jvenes me sonrieron con discrecin cuando cruc la avenida en direccin a la estacin del Metro. Tenan faldas largas que parecan sacadas de alguna que otra pasarela en Miln y lucan botas tubulares de cuero pulido. Sus ojos azules, profundos y esquivos, eran escoltados por cabelleras ocres sostenidas entre amplias bufandas de colores sobrios. No pude resistir la tentacin de seguir con la vista aquella estela perfumada con etiqueta y marcaje de la moda de Nueva York. A pesar de que la maana exhalaba todo el furor de su textura hmeda y fra, volv a sentir entonces el calor atropellante del trpico.

NOTAS:
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Entrevista realizada por Gabriel Parra (GP) al Dr. Josep Bricall (JB) en el Departamento de Economa Poltica y hacienda Pblica, Facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales de la Universidad de Barcelona, Espaa, en el mes de enero de 2006. El Dr. Bricall es catedrtico de la Universidad de Barcelona y ex-Rector de esa prestigiosa institucin de educacin superior. Fue presidente de la Asociacin de Rectores de las Universidades Espaolas y en el ao 1999 fue designado por la Conferencia de Rectores de las Universidades Espaolas (CRUE) coordinador del informe universidad 2000, donde se proponen algunos ejes reflexivos acerca de la reforma de las universidades de ese pas, en atencin a los desafos que implicaba en trminos de la formacin de recursos humanos calificados el ingreso de Espaa a la Comunidad Econmica Europea (CEE). Si bien hay una distancia considerable entre las razones que motivan el debate en torno a la reforma de las universidades en Europa y 127

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las condiciones histrico-culturales, polticas y sociales en Amrica latina, es evidente que el asunto de fondo sigue siendo el mismo: cmo lograr que la educacin y con ms urgencia la educacin superior se constituya en un bien cultural accesible a todos los sectores de la sociedad y que pueda responder a dos grandes retos: de un lado, a la necesidad de formar sujetosagentes de altos niveles de calidad y excelencia, promotores de los cambios y las transformaciones que exige la actual sociedad marcada por los signos de la globalizacin cultural y econmica y que puedan responder a las necesidades que exige la competitividad del mundo del trabajo; y de otro, a la formacin de una nueva ciudadana activa centrada en los valores de la solidaridad, la inclusin, el respeto mutuo, la democracia participativa y la justicia social; en fin, convertirse en soportes para una ciudadana radical. El Informe universidad 2000 avizora los principales nudos crticos y los alcances poltico-sociales de la reforma en ese contexto de complejidades de todo orden. Se trata de un debate inconcluso que tiene plena vigencia.
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Una versin digitalizada del Informe est disponible en la pgina de la Biblioteca Digital de la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI): http://www.oei.es/oeivirt/bricall. htm [Consulta: 31 de enero, 2011]

Gabriel Parra: Universidad Simn Rodrguez. Socilogo (UCV, 1975); Doctor en Ciencias Sociales (UCV, 1995); Certificado de Estudios Postdoctorales (CIPOST-UCV, 2002) gaparr2005@yahoo.es

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NORMAS ESTABLECIDAS pARA LA pUBLICACION DE LOS TRABAJOS EN LA REVISTA ARJ

1. Todos los trabajos deben ser originales e inditos y no haber sido publicados ni estar siendo arbitrados por otras revistas. Si el trabajo se present en algn congreso o similar, se deben suministrar los detalles correspondientes (nombre completo, fecha, lugar, institucin organizadora). 2. El autor debe entregar tres (3) ejemplares del trabajo en papel tamao carta, mrgenes superior e izquierdo 3 cms., derecho e inferior 2,5 cms., y grabarlo en dos (2) CD en Word ambiente Windows. 3. De los tres (3) ejemplares, dos (2) deben venir sin identificacin personal para ser enviados al Comit de Arbitraje de la Revista. 4. La primera pgina de ejemplar con identificacin personal debe contener ttulo, autor (s), correo electrnico (indispensable), telfono(s), institucin de procedencia laboral, cuidad, una breve resea curricular que no exceda las 40 palabras, la seccin* en la que ser publicado el trabajo y el correspondiente resumen en espaol y en ingls (ttulo y abstract). 5. La primera pgina de los ejemplares sin identificacin personal slo debe traer el ttulo del trabajo, la seccin* y resumen en espaol y en ingls (ttulo y abstract).

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* Secciones: I. Investigacin. Proyecto en proceso o concluido. Indicar Tipo de Investigacin. II. Diseo Instruccional III. Ponencia / Conferencia IV. Artculo V. Ensayo VI. Resea Bibliogrfica 6. La extensin en trabajos de investigacin, ponencias o diseos no debe exceder las 25 pginas, incluida la bibliografa; para todas las secciones de la Revista se admiten trabajos de menor extensin. 7. Los trabajos debern estar escritos a fuente Times New Roman, tamao doce (12) puntos, traer resumen en espaol y traducido al idioma ingls, el cual no deber exceder de 120 palabras e interlineado sencillo. Incluir al final del mismo de 3 a 5 palabras clave. El interlineado del desarrollo del trabajo debe ser 1,5 Ineas. Apego estricto a las normas de estilo, redaccin, citas y bibliografa establecidas por las normas A.P.A. (American Psychological Association) vigentes. En cuanto a la bibliografa el autor debe incluir slo la citada en el texto. 8. Criterios para la elaboracin de un resumen: Para una Investigacin Emprica: Problema y objetivo general, descripcin del enfoque terico, tipo de investigacin, mtodo, tcnica y procedimiento. Resultado del Anlisis, conclusiones y recomendaciones. Para una Investigacin Documental: Objetivo de la investigacin, descripcin del tpico, enfoque epistemolgico, metodologa, constructo, alcance, fuentes utilizadas, conclusiones.
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9. Cada miembro del Comit de Arbitraje enviar a la Direccin de la Revista un informe escrito, con su evaluacin y las respectivas observaciones realizadas al trabajo arbitrado, dicho informe ser absolutamente confidencial. El veredicto de los rbitros es inapelable y debe coincidir con algunos de los criterios siguientes: a) No Publicar b) Corregir y Publicar c) Corregir Exhaustivamente d) Publicar La Direccin de la Revista recibir los informes de los rbitros y elaborar el definitivo que se har llegar al autor, quien tendr ocho (8) das, hbiles para entregar la versin corregida cuando corresponda al literal b) y c). En el caso del literal a), la Direccin de la Revista no informar ni mantendr, posteriormente, ningn tipo de correspondencia con los autores. 10. No se devuelven los trabajos originales. 11. Para su publicacin se respetar el orden de consignacin de los trabajos dependiendo de su adecuacin a la normativa, y calidad acadmica. 12. En caso de no cumplir con las normas anteriormente establecidas, favor abstenerse de consignar el trabajo. 13. El autor recibir dos (2) ejemplares del nmero de la Revista en la cual haya publicado su trabajo. Los trabajos debern ser enviados o entregados en sobre a ARJ Revista de Investigacin y Postgrado Edif. Administrativo, planta baja, cubculo 21, Facultad de Ciencias de la Educacin, Campus Brbula, Naguanagua, Edo.Carabobo, Venezuela.

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INSTRUCCIONES pARA LOS RBITROS Comit de Arbitraje

Los rbitros tendrn como misin: Evaluar en un tiempo no mayor a ocho (8) das hbiles a partir de la fecha de recibido para arbitraje, los trabajos presentados para ser publicados en la Revista de acuerdo a la normativa establecida previamente. Informar al (a la) Director(a)-Editor(a) de los resultados del arbitraje, mediante un informe escrito absolutamente confidencial, con su evaluacin, las observaciones que le merece el trabajo y la respectiva sugerencia, la cual debe coincidir con alguno de los siguientes criterios: No publicar Corregir exhaustivamente Corregir y publicar

a) b) c)

d) Publicar

La edicin de La Revista de Postgradro FACE-UC, Volumen 3 N 5. Julio-Diciembre 2009, editado en los talleres de Ediciones Corporacin ASM, C.A., en Valencia, Venezuela. En su composicin se emplearon tipos Futuri, Chaparral Pro y Arial en papel Bond base 20, 75 gramos. El tiraje consta de 500 ejemplares.