Sunteți pe pagina 1din 33

CAPITOLUL II

DEZVOLTAREA PSIHIC LA VRSTELE COPILRIEI, PREADOLESCENEI I ADOLESCENEI

2.1. Consideraii generale privind dezvoltarea psihic


Dezvoltarea individual a fiinei umane are loc simultan pe trei planuri interdependente, personalitatea fiind un sistem bio-psiho-social: - biologic, proces numit dezvoltare biologic i care cuprinde ansamblul transformrilor fizice, morfologice, fiziologice i biochimice care au loc la nivelul organismului; - psihologic, proces numit dezvoltare psihic prin care se formeaz i se dezvolt procesele, funciile i nsuirile psihice, personalitatea n ansamblul ei; - social, dezvoltarea social fcnd referire la transformrile care au loc la nivelul conduitei i personalitii n raport cu mediul social i cultural de apartenen. Dac dezvoltarea biologic nu reprezint obiectul de studiu al psihologiei, dezvoltarea psihic i cea social constituie probleme de interes pentru tiina psihologiei, dar mai ales pentru unele ramuri teoretice sau aplicative ale acesteia, cum ar fi: psihologia vrstelor, psihologia educaiei, psihologia nvrii etc. La dezvoltarea psihosocial vom face referire i n cele ce urmeaz. Dezvoltarea psihic reprezint procesul care cuprinde totalitatea transformrilor psihice ireversibile, cu sens ascendent, care conduc la schimbri cantitative i calitative la nivelul structurilor psihice, inclusiv comportamentale. La om, procesul dezvoltrii psihice prezint o serie de trsturi specifice, dup cum urmeaz:

o are o finalitate adaptativ: la om, dezvoltarea psihic este un proces prin care se formeaz
noi nsuiri i structuri psihice funcionale care difereniaz comportamentele noi de cele anterioare i care conduc la o mai bun adaptare la mediu;

o are un caracter multifactorial, plurideterminat, dezvoltarea psihic fiind un proces


complex, dinamic, cu multiple determinri filogenetice i ontogenetice. Factorii dezvoltrii psihice sunt factorii ereditari, factorii de mediu (familial, social, cultural, colar, profesional, natural, istoric, economic etc.) i factorii educaionali (educaia i autoeducaia). Ereditatea, mediul i educaia sunt, prin urmare, factorii dezvoltrii psihice, ai devenirii personalitii;

o este un proces neliniar deoarece dezvoltarea psihic nu se prezint i nici nu trebuie gndit
ca un proces caracterizat doar prin progrese i evoluii continue i prin acumulri cantitative i

treptate, ci ca un proces dialectic. Aceasta deoarece pe parcursul dezvoltrii psihice etapele de evoluie mai rapid sau mai lent pot alterna cu paliere de echilibru, cu etape de stagnare sau chiar cu regrese posibile. n acest fel, acumulrile treptate conduc cu timpul la schimbri calitative semnificative. Primul pas independent, primul cuvnt rostit, prima operaie mintal sau primul raionament verbal sunt achiziii pregtite prin acumulri cantitative lente, dar care odat aprute marcheaz adevrate salturi calitative n evoluia ascendent a copilului (I. Radu, 1991);

o dezvoltarea psihic se conformeaz principiului dialectic al trecerii determinrilor externe


n determinri interne (autodeterminri). Atfel spus, influenele i cerinele externe exercitate n mod repetat asupra copilului ajung s fie treptat asimilate i interiorizate, devenind astfel cerine interne. Este uor de neles faptul c aceste influene i cerine externe care se exercit din asupra copilului vin din partea mediului (familial, colar, de grup social, cultural, economic etc.) sau sunt de natura educaional,

o este un proces stadial deoarece se prezint ca o succesiune de stadii a cror ordine este
relativ constant. nelegerea dezvoltrii psihice presupune delimitarea traseului acestui proces n stadii, perioade sau etape ale dezvoltrii psihice, pe baza unor criterii, precum i operarea cu nsuirile eseniale i specifice care caracterizeaz fiecare etap. Conceptul de stadiu se refer la succesiunea n timp a apariiei i dezvoltrii structurilor psihice i la modul complex de organizare a acestora. Stadiile de dezvoltare psihic dispun de urmtoarele caracteristici: a) se succed ntr-o ordine bine determinat pe parcursul dezvoltrii psihice; b) au o structur specific; c) n interiorul fiecrui stadiu au loc momente caracteristice de dezvoltare pentru etapa respectiv, i totodat apariia de noi elemente care pregtesc stadiul urmtor; d) n fiecare stadiu se realizeaz un relativ echilibru pentru structurile psihice caracteristice; e) au un caracter integrator, n sensul c fiecare dintre structurile psihice anterioare se integreaz n cea urmtoare, superioar; f) evideniaz structura unitar a vieii psihice i nu se limiteaz la o simpl juxtapunere de fenomene psihice. Dac ns stadiile de dezvoltare psihic se succed ntr-o ordine bine determinat, reperele cronologice corespunztoare acestor stadii pot prezenta o anumit variabilitate n funcie de condiiile i de solicitrile mediului sociocultural i educaional. Aceasta face ca reperele cronologice care delimiteaz stadiile de dezvoltare psihic s fie doar orientative, nu i normative. n funcie de perspectiva de abordare a dezvoltrii psihice pot fi difereniate dou tipuri de stadii:

stadiile psihogenetice, care sunt prezente la nivelul unui anumit tip de procesualitate psihic (cognitiv, afectiv, moral, social etc.), aceste stadii caracteriznd dezvoltarea psihic dintr-o perspectiv genetico-longitudinal;

stadiile psihodinamice, numite i stadii de vrst, cu ajutorul crora caracterizm dezvoltarea psihic dintr-o perspectiv transversal.

n ceea ce privete aspectele specifice, precum i relaiile care exist ntre cele dou tipuri de stadii, putem face urmtoarele observaii: 1. ntre cele dou tipuri de stadii pot exista anumite decalaje, n sensul c un stadiu de vrst poate s cuprind aspecte sau elemente care aparin la dou stadii psihogenetice diferite ale unui proces psihic (L. Iacob, 1999). De exemplu, perioada preadolescenei (stadiu de vrst cuprins ntre 10/11-14/15 ani) poate fi caracterizat din punct de vedere al dezvoltrii intelectuale prin elemente specifice stadiului gndirii concrete, dar i prin debutul stadiului gndirii verbal-logice (stadii psihogenetice). Astfel, stadiul de vrst al preadolescenei constituie o etap de tranziie de la un stadiu psihogenetic al dezvoltrii intelectuale la altul. n concluzie, un stadiu de vrst nu este identic i nici nu se suprapune integral peste unul sau altul dintre stadiile psihogenetice ale diferitelor procese psihice. 2. Deoarece ntre procesele de maturizare cognitiv-intelectual, afectiv, moral, motivaional, psihosocial etc. ale unei persoane pot exista anumite decalaje, un individ la o vrst dat se poate afla ntr-un stadiu psihogenetic adult, ca urmare a maturizrii unui anumit proces psihic i simultan n stadii psihogenetice n curs de maturizare ale altor procese psihice. De exemplu, la vrsta de 1820 de ani este prezent maturitatea intelectual, nu neaprat ns i maturitatea afectiv i moral. n concluzie, vrsta cronologic nu coincide ntotdeauna cu vrsta psihic. 3. Spre deosebire de stadiile de vrst care se ntind pe parcursul ntregii viei, stadiile psihogenetice nu acoper ntreaga perioad a vieii, fiind mai dificil de operat cu acestea. De exemplu, stadiile psihogenetice caracteristice dezvoltrii intelectuale sau celei morale caracterizeaz perioada de via de pn la adolescen (inclusiv) sau tineree cel trziu. Succesiunea stadiilor de vrst (stadialitatea psihodinamic) este urmtoarea: o perioada de debut a vieii (sugar): 0 1 an, o perioada anteprecolar (copilria mic sau timpurie): 1 - 3 ani, o perioada precolar (copilria mijlocie): 3 6 / 7 ani, o perioada colar mic (copilria mare): 6 / 7 10 / 11 ani, o perioada preadolescenei (pubertatea, colar mijlocie): 10 / 11 14 / 15 ani, o perioada adolescenei (colar mare): 14 / 15 18 / 20 - 25 ani, o perioada tinereii: 20 / 25 - 35 ani,

o perioada maturitii (adult): 35 - 65 ani, o perioada btrneii: peste 65 de ani. 4. nelegerea nsuirilor specifice fiecrei etape (stadiu) de dezvoltare psihic presupune operarea cu repere psihogenetice sau psihodinamice specifice celor dou tipuri de stadii. Aceste repere dispun de un important aspect instrumental, care permite sesizarea momentelor de schimbare din ciclurile vieii, precum i o latur prognostic care permite descrierea probabilistic a dezvoltrii fiecrei persoane. Chiar dac marea majoritate a studiilor realizate s-au axat pe analiza reperelor psihogenetice, nu pot fi neglijate nici reperele psihodinamice care se exprim n conduite i trsturi psihice prezente pe parcursul vieii. Reperele psihogenetice sunt instrumente operaionale psihologice care au funcii de indicare a strii dezvoltrii psihice la un moment dat. Prin intermediul acestor repere sunt indicate i se controleaz ordinea, direcia, consistena i normalitatea dezvoltrii psihice a copilului. Ele se manifest prin conduite i trsturi psihice specifice unei anumite perioade de vrst i permit stabilirea, n cazuri concrete, a distanei psihologice dintre caracteristicile unui/unor subiect/subieci i caracteristicile psihice considerate normale (U. chiopu, 2000). Nivelul de normalitate psihic relevat de aceti indicatori este validat statistic i depinde de factorii genetici, socio-culturali i educaionali. Ele au la baz generalizri i sistematizri teoretice complexe privind problemele psihicului i reaciile acestuia. Dac reperele psihogenetice sunt instrumente de evaluare a dezvoltrii psihice care se raporteaz la geneza sau la modul de intercorelare a unor trsturi i procese psihice, stadiul se refer la succesiunea n timp a apariiei i dezvoltrii structurilor psihice i la organizarea complex a acestora (U. chiopu, 2000). Procesele i nsuirile psihice nu se dezvolt separat unele de altele, nu se nsumeaz aditiv n interiorul fiecrui stadiu, ci formeaz o structur unitar. De exemplu, progresele n formarea gndirii logice, schimb nsi structura memoriei, procedeele i tehnicile de nvare se supun la adolescent tot mai pregnant exigenelor logice. Cu alte cuvinte, structurile psihice elementare se integreaz n structurile superioare (supraordonate), modificndu-i modul de desfurare. n succesiunea stadiilor exist o anumit continuitate, dezvoltarea copilului se succede asemenea unor capitole distincte ale uneia i aceleiai istorii . Copilul se formeaz prin activitate proprie, graie schimburilor nencetate cu mediul famiial, sociocultural, educational, economic, fizic etc. n care triete. Primul cadru de via i de educaie este familia, la care se adaug succesiv grdinia, coala primar, gimnazial, liceul, universitatea, colectivul de munc etc. De reinut c, influenele mediului extern nu acioneaz direct asupra psihicului. ntotdeauna, influenele (stimulrile, cerinele, solicitrile) externe acioneaz prin intermediul condiiilor interne ale persoanei. Prin condiii interne nelegem:

a) datele de ordin biologic, echipamentul nativ transmis genetic; acestea controleaz constituia somatic, tipul de sistem nervos (de activitate nervoas superioar) i graie lui temperamentul, precum i predispoziiile native care stau la baza aptitudinilor i a altor nsuiri psihice; b) datele de ordin psihologic, adic formaiunile, procesele i structurile psihice constituite n ontogenez, structurate treptat n procesul dezvoltrii psihice: sentimente i pasiuni, atitudini, aspiraii, aptitudini i interese individuale, idealuri, motivaii superioare i convingeri, procesele cognitiv-intelectuale i mecanismele reglatorii etc. O parte din condiiile interne, de ordin psihologic, sunt de origine extern, n sensul c se constituie n procesul interaciunii dintre individ i mediu: cerinele i influenele din afar ajung s fie nsuite, interiorizate, asimilate, cristaliznduse ca atitudini, moduri de gndire, motive de aciune, aspiraii, valori etc. Dintre stadiile de dezvoltare psihic i psihosocial, psihologia educaiei este interesat ndeosebi de studierea vrstelor copilriei, preadolescenei i adolescenei, adic a acelor etape din dezvoltarea ontogenetic la care aciunea factorilor educaionali este semnificativ. Asupra acestor etape ne vom opri i n continuare pentru a nelege modul n care se realizeaz procesul dezvoltrii diferitelor subsisteme ale psihicului: intelectual, afectiv-motivaional, moral, al personalitii etc.

2.2. Dezvoltarea intelectual la copil, preadolescent i adolescent


n cercetrile referitoare la dezvoltarea intelectual ntlnim trei noiuni centrale: aciunea, reprezentarea (imaginea mintal) i limbajul (funcia semiotic, simbolic). Acestea sunt cele trei modaliti de care dispune fiina uman pentru a recepta, transforma i reda informaia. Pornind de la cele trei noiuni fundamentale, ntr-o prim aproximaie, se poate vorbi despre existena a trei forme de gndire care apar succesiv n dezvoltarea cognitiv: gndirea acional-obiectual, gndirea n imagini, gndirea verbal-logic.

n fapt, nu este vorba despre stadii succesive, n care un nivel odat aprut le anuleaz pe celelalte ci, mai degrab, despre o coexisten i o suprapunere de niveluri, n care unul rmne dominant. Studiind dezvoltarea gndirii, psihologul elveian Jean Piaget distinge patru stadii care apar n dezvoltarea intelectual, i anume: stadiul inteligenei /gndirii senzoriomotorii: 0 2 ani stadiul inteligenei / gndirii preoperaionale: 2 7 ani stadiul inteligenei / gndirii (al operaiilor concrete): 7 11ani stadiul inteligenei /gndirii verbal-logice (al operaiilor formale, logice sau propoziionale): 11 15 ani.

Stadiul inteligenei /gndirii senzoriomotorii

Se caracterizeaz prin manipularea obiectelor de ctre copil cu scopul cunoaterii i explorrii realitii externe. n acest stadiu, copilul rezolv problemele de adaptare prin aciunea concret cu obiectele. Procesele psihice cognitive care apar i se dezvolt n acest stadiu sunt: - senzaiile: sunt prezente nc de la natere n primele 3 luni de via (gustative, tactile, auditive, vizuale etc.); - percepiile: apar la copil dup primele 3 luni de via, ca urmare a gruprii senzaiilor n structuri mai complexe; - reprezentrile: se formeaz n perioada 9-12 luni, atunci cnd apare la copil o conduit numit schema obiectului permanent; - gndirea apare aproximativ la sfritul primului an de via, din aciunea concret cu obiectele, fiind o gndire acional-obiectual. Aciunea reprezint sursa din care se dezvolt gndirea la copil; - memoria: se dezvolt treptat prin ntiprirea i stocarea informaiilor senzorial-perceptive despre caracteristicile obiectelor i a aciunilor cu acestea; - limbajul: apare i se dezvolt n acest stadiu, precum i pe parcursul stadiului urmtor. nceputurile funciei semiotice sunt consemnate aproximativ la 18 luni cnd apar primele holofraze, (cuvinte cu sensuri de fraz), nelesul lor reieind din situaia concret n care copilul le utilizeaz. Funcia semiotic indic posibilitatea de a utiliza semne (simboluri) n primul rnd cuvinte ca substitute ale lucrurilor. n activitatea de joc, intervine frecvent substituirea unui obiect prin altul: o cutie de chibrituri devine cas, vagon sau altceva, un b ine loc de om, gard, pom etc. Aceast substituie nu nseamn ns apariia funciei semiotice propriu-zise, ci doar un preludiu al ei. Principalul instrument psihic al adaptrii la realitate al copilului este schema senzoriomotorie. Aceasta reprezint o organizare de aciuni transferabile de la o situaie la alta, fiind format din dou componente unitare: o component senzorial (exemple: vederea unui obiect, auzul unei voci etc.) i una motorie, care apare ca reacie la prima (exemplu: ntinderea minii pentru apucarea obiectului, ntoarcerea capului n direcia vocii percepute etc.). Inteligena, care ncepe s se manifeste n conduitele copilului n mod evident spre sfritul primului an de via, are la baz mobilizarea i coordonarea schemelor senzoriomotorii, pn la gsirea alternativei eficiente. De exemplu, pentru a-i apropia un obiect la care nu ajunge, dup cteva tentative nereuite, copilul va gsi soluia trgnd suportul pe care st obiectul act inteligent, clar sistematizat. Aceast form de inteligen, prezent la copil n acest stadiu, rmne ns legat de aciunea efectiv cu obiectele, fiind pur practic. Spre sfritul celui de-al doilea an de via, odat cu maturizarea reprezentrilor ca proces psihic, ncepe desprinderea inteligenei de aciune, soluiile problemelor de adaptare ncepnd s fie gsite mintal.

Caracteristica acestui stadiu este faptul c gndirea/inteligena izvorte din aciune, aciunea fiind aadar forma primar a gndirii la copil. Aciunea concret nu se dispare ns odat cu trecerea copilului n stadiul imediat urmtor, ci se modific i se restructureaz. Astfel dac la nceput, aciunea era pentru copil modul principal de rezolvare al sarcinilor de adaptare, ea devine mai apoi mijloc de verificare al soluiilor gsite n minte, ajungnd astfel s ndeplineasc un alt rol.

Stadiul inteligenei /gndirii preoperaionale

Reprezint o perioad de intens dezvoltare intelectual caracterizat prin dezvoltarea reprezentrilor, prin expansiunea comunicrii verbale i prin posibilitatea de interiorizare a aciunilor concrete. Limbajul verbal (conduit semiotic) se include de timpuriu n activitatea copilului, transformnd-o. Practic, se poate considera c cel de-al doilea stadiu al dezvoltrii intelectuale st sub semnul limbajului, a crui evoluie are loc simultan cu evoluia gndirii. Copilul ascult indicaiile verbale care i se dau, pune ntrebri, formuleaz rspunsuri, relateaz pe parcurs. n raport cu aciunea concret, limbajul ajunge s ocupe poziii diferite la vrste diferite. Astfel, dac la 3-4 ani limbajul apare de regul la sfritul unei aciuni realizate de copil, la 4 - 5 ani limbajul nsoete aciunea pentru ca, dup vrsta de 5 ani limbajul s se deplaseze spre nceputul ei, devenind mijloc de planificare pentru aciunea ce urmeaz a fi realizat. Abia dup 5 ani, efectund o aciune, copilul o poate transpune i n cuvinte. Pn la acast vrst, dei poate realiza efectiv o aciune nu reuete ns s o reproduc integral prin limbaj. Transpunerea prin limbaj a unei aciuni practice, verbalizarea ei, indic apariia la copil a capacittii de interiorizare a aciunii. Prin verbalizare, aciunea concret este adus din planul extern pe planul limbajului oral, devenind aciune mintal. Astfel, n acest stadiu se formeaz n gndirea copilului aciunile mintale. Aciunile mintale nu sunt ns operaii mintale propriu-zise deoarece nu sunt nc reversibile, fiind orientate doar ntr-un singur sens. Operaiile mintale propriu-zise, care sunt aciuni mintale reversibile, se vor forma n gndirea copilului abia n stadiul urmtor, n acest stadiu copilul dispunnd de o gndire preoperaional. Gndirea preoperaional este numit i gndire n imagini deoarece gndirea opereaz nc cu reprezentri (imagini psihice), adic cu preconcepte i nu cu noiuni propriu-zise. Gndirea copilului este cantonat n concret i n actual, fiind dominat de contextul figurativ al situaiei concrete. n acest stadiu se constituie operaiile de seriere (ordonarea n ir cresctor sau descresctor a elementelor unei mulimi), precum i cele de clasificare (operaie mult mai complex, deoarece necesit gruparea elementelor asemntoare dintr-o mulime de obiecte diferite, dup diverse criterii). Spre finalul perioadei apare conceptul de numr prin asocierea cantitii de obiecte la numr.

Principala limit a dezvoltrii gndirii n acest stadiu este c aciunile mintale sunt ireversibile ceea ce face precolarul s poat formula o idee, s o poat duce pn la capt, dar s nu se poat ntoarce ntr-un anumit punct al expunerii sale.

Stadiul inteligenei /gndirii concrete (al operaiilor concrete) Apare aproximativ odat cu intrarea copilului n coal i se caracterizeaz prin formarea

operaiilor mintale (de gndire). Fenomenul psihic care indic formarea n gndirea copilului a operaiilor mintale l constituie apariia la majoritatea copiilor a ideii de invarian, adic a capacitii de a sesiza conservarea cantitii de substan, lungimilor etc., dincolo de modificrile fizice vizibile pe care le sufer obiectele. Jean Piaget realizeaz o serie de experimente prin care demonstreaz c, spre deosebire de copiii de 4-5 ani i o bun parte a celor de 6 ani care declar c s-a modificat cantitatea de substan, majoritatea copiilor cu vrsta de 7 ani devin capabili s sesizeze conservarea cantitii de substan, adic invariana, ca urmare a faptului c la ei aciunile mintale au devenit reversibile, transformndu-se n operaii mintale propriu-zise. Astfel, copiii de 7 ani (aproximativ 75%) sesizeaz c i n beior i n foia care a fost modelat din acesta, cantitatea de plastilin rmne aceeai, comparativ cu copiii de 4-5 ani i 6 ani care declar c s-a modificat cantitatea de substan, la acetia, conservarea aprnd la un numr mult mai mic, anume la 4%, respectiv la 8 % dintre copii: - la 5 ani: 85 % nonconservare, 11% intermediar, 4% conservare; - la 6 ani: 40 % nonconservare, 43% intermediar, 8% conservare; - la 7 ani: 4 % nonconservare, 22% intermediar, 74% conservare. Acelai experiment a fost realizat cu cu privire la conservarea cantitii de substan lichid (ap): dou vase A i B cu form i dimensiuni identice sunt umplute cu lichid colorat pn la acelai nivel, copiii fiind apoi ntrebai Unde este mai mult ap: n A sau n B? Constatnd pe cale perceptiv c nivelul apei n cele dou vase este acelai i c vasele sunt identice ca form i mrime, toti copiii, indiferent de vrst, rspund c este tot atta ap n vasul A, ca i n vasul B. n continuare, vasul A este pstrat ca etalon, n timp ce apa din vasul B este vrsat n dou pahare mai mici, B1 i B2, de form diferit. Copiii sunt apoi iari ntrebai: Unde este mai mult ap: n A sau n B1 i B2 luate la un loc? Se constat c, n faa acestei ntrebri, copiii de 4 -5 ani i o bun parte din cei de 6 ani declar c s-a modificat cantitatea de lichid, n paharele B1 i B2 fiind mai mult sau mai puin lichid dect n A. Dominai de aspectul perceptiv, de modificrile fizice ale substanei, ei susin nonconservarea cantitii, dei transvasarea (rsturnarea) s-a fcut sub ochii lor. n faa aceleiai ntrebri, 74% dintre copiii de 7 ani rspund ns imediat corect, conservarea cantitii de ap aprndu-le acestora evident, logic, necesar. Ei motiveaz conservarea cantitii de ap artnd c vrsarea lui B n B1, respectiv B2, poate fi compensat prin transvasarea invers din B 1 i

B2 napoi B, fr ca s simt efectiv nevoia de a efectua aciunea material propriu-zis. Pe plan mintal, se compun astfel dou transformri: transformarea direct (T) i cea invers (T-1). Mecanismul mintal graie cruia apare ideea de invarian este reversibilitatea aciunilor mintale, care este absent la o vrst anterioar. Surprinderea invarianei, deci a ceea ce este constant i identic n lucruri, devine posibil ca urmare a reversibilitii aciunilor mintale, capacitate care este absent la o vrst anterioar. Pe plan practic, reversibilitatea nseamn a executa o aciune ntr-un sens i apoi n sens contrar, revenind la punctul de plecare. Pe plan mintal, reversibilitatea indic posibilitatea de a efectua mintal att o aciune direct, ntr-un sens, ct i aciunea invers, n sens contrar, ea mbrcnd iniial forma inversiunii: unei operaii T i corespunde operaia T-1 care, compus cu prima, o compenseaz pe aceasta, ducnd la anularea ei. n acest stadiu, devine posibil doar reversibilitatea prin inversiune: adunare-scdere, nmuliremprire, asocieredisociere. Sesizarea conservrii cantitii de substan devine posibil la vrsta de 7-8 ani, a greutii la 9 ani i a volumului la 11-12 ani. Chiar dac reperele de vrst la care aceste tipuri de conservri devin posibile pot varia funcie de mediul socio-cultural Piaget a efectuat experimentele sale pe o populaie de copiii din spaiul european i nord-american - totui ordinea achiziiei acestor tipuri de conservri rmne constant, indiferent de mediu: conservarea cantitii de substan, apoi a greutii i apoi a volumului. Operaiile gndirii se numesc operaii concrete deoarece nu se pot realiza dect pe material concret, avnd loc n prezena obiectelor sau a reprezentrilor imediate ale acestora. Dac ns se nlocuiete materialul concret (obiectele) cu material verbal (propoziii, enunuri verbale) actele de gndire ale copilului devin imposibil de realizat. De exemplu, nc de la 6 ani copilul poate realiza cu uurin o operaie de seriere dac se folosete de material concret: tije, beioare de diferite mrimi, alegnd cu uurin de fiecare dat pe cel mai mic din totalul celor rmase. Dac ns nlocuim obiectele cu propoziii, cum ar fi: Dan este mai mare dect Ion, iar Ion este mai mare dect Petre. Care este cel mai mic dintre ei?, putem constata c o astfel de problem, care presupune tot o operaie de seriere, nu este rezolvat de copil dect mult mai trziu, pe la vrsta de 11 ani. Pn destul de trziu, n adolescen, copilul nu poate stpni pe planul gndirii verbale ceea ce nu a cucerit anterior n planul aciunii. Odat formate, operaiile de gndire nu rmn izolate. Ele se grupeaz formnd sisteme operaii, care funcioneaz dup legiti interne, care constituie nceputul aparatului logic i care odat cristalizat, face posibil inferena, capacitatea de deducie. Stadiul operaiilor concrete, situat ntre 7 i 11 ani, prezint numeroase limitri i anume: adesea elevul nu poate iei din limitele informaionale prezentate, nu se poate detaa de datele figurale actuale sau ale experienei imediat anterioare, generalizrile sunt nguste unilaterale. Gndirea sa este nc sincretic, nedifereniat, opereaz n configuraii globale. Sincretismul

desemneaz o stare nc global, confuz, nedifereniat a conduitelor i a proceselor psihice. Raionamentul su se pliaz nemijlocit pe concretul imediat, pe care nu-l poate depi dect din aproape n aproape, de asemenea nu ntrevede alternative posibile n prelungirea unui fapt actual.

Stadiul operaiilor formale, logice sau propoziionale Pe la 11-12 ani ncepe un nou stadiu de dezvoltare al gndirii, colarul devenind capabil s

raioneze asupra propoziiilor sau enunurilor verbale. Preadolescena constituie propriu-zis o etap de tranziie, deoarece numai 20% din populaia colar ajunge la structura logic formal a gndirii pe la 11 ani. Ciclul gimnazial se situeaz ntr-un stadiu intermediar numit stadiul preformal, deoarece la marea majoritate a elevilor se menin nc trsturile stadiului anterior al gndirii concrete. Generalizarea operaiilor formale, care are loc pe la 14-15 ani, nu are loc simultan n toate sferele activitii intelectuale. Dincolo de aceste repere statistice se constat frecvent c pot s apar decalaje att ntre tinerii de aceeai vrst, ct i ntre diferitele domenii de cunoatere. Astfel, s-a constatat c gndirea logic-abstract sau propoziional apare mai devreme i mult mai uor n domeniul tiinelor naturii, dect n domeniul tiinelor sociale. Dei 60% din adolescenii sub 16 ani ating stadiul operaiilor formale la tiinele naturii, un procent mult mai mic dintre acetia sunt capabili i de raionamente pe plan moral. n faa unui concept dificil sau a unui domeniu inedit, nu numai copilul, ci i adolescentul au nevoie de modele concrete i de exemple ilustrative. Aceast etap a fost numit stadiul formal sau propoziional deoarece gndirea poate opera acum cu material verbal: idei, propoziii, judeci, coordonate n uniti mai mari: fraze, discursuri, raionamente. n acest stadiu, adolescentul reconstruiete i depete cu mijloace verbale, ceea ce a cucerit anterior n mod practic, concret. Cea mai important achiziie a acestui stadiu este raionamentul ipotetico-deductiv, prin care pornind de la ceva dat, cunoscut (ipotez) se pot extrage anumite concluzii, ca urmare a unei judeci de tipul dac, atunci. Gndirea devine mobil, fiind capabil s realizeze cu egal uurin raionamente directe (de la cauz la efect), dar i inverse (de la efect la cauze). Are loc acum achiziia nou tip de reversibilitate: cea prin reciprocitate, precum i transferul de semnificaii prin care o noiune se definete punnd-o n ecuaie cu alte noiuni care-i mprumut sensul. De asemenea, gndirea devine apt s opereze nu doar asupra realului, ci i asupra posibilului, reuind s inventarieze soluii multiple la o problem sau situaie dat. Inteligena devine astfel reflexiv, uznd de norme logico-matematice. Adolescentul este apt de gndire abstract i teoretic i cu aceasta se ajunge n vrful construciei intelectuale, dincolo de care nu mai intervine un alt stadiu de dezvoltare. Pn pe la 20 ani aparatul intelectual se construiete n tot ce are el fundamental.

Importana cunoaterii stadiilor dezvoltrii intelectuale i a particularitilor acestora pentru procesul instructiv-educativ Datele care scot n eviden stadiile dezvoltrii intelectuale au fost obinute pe eantioane de copii, preadolesceni i adolesceni extrase din populaii aparinnd cu deosebire spaiului sociocultural european i nord-american. Limitele de vrst menionate pentru fiecare stadiu reprezint doar repere de ordin statistic. Fiind vorba de repere statistice, acestea admit variaii sau abateri sensibile ntr-un sens sau altul, n funcie de cerinele mediului social i de solicitrile educaionale receptate. Luarea n considerare a reperelor psihogenetice prezint o importan deosebit pentru modul de organizare i de proiectare al procesului instructiv-educativ n funcie de aceste repere. Astfel, condiiile optime de mediu i educaie, utilizarea metodelor active, precum i o instruire difereniat pot accelera mersul dezvoltrii, dup cum o educaie defectuoas poate ncetini sensibil acest proces. Proiectnd lecia i activitile educative, profesorul urmeaz s converteasc materialul de predat n concordan cu nivelul de dezvoltare intelectual propriu gndirii elevului. Trebuie avut mereu n vedere registrul n care lucreaz efectiv gndirea copilului: registrul acional (de manipulare obiectual), registrul figural (imagistic) sau registrul semiotic (simbolic). n funcie de aceste registre, profesorul trebuie s gseasc limbajul adecvat i s proiecteze fiecare lecie n funcie de aceste repere. Pe msur ce se formeaz operaiile propoziionale se modific i procedeele de nvare. Studiind un material, adolescentul se desprinde mai uor de configuraia senzorial imediat, de elementul de contiguitate (apropiere n spaiu i timp), reuind s rearanjeze pe plan mintal datele i s le organizeze logic. Se trece de la memorarea textual la cea inteligibil. Dac n clasa I proporia materialului nvat textual apare de 72%, n schimb la clasa a IX-a proporiile se inverseaz predomin memorarea inteligibil, cu reproducerea n cuvinte proprii (83%). De asemenea, la adolescent se lrgete sensibil repertoriul procedeelor mnezice. Dac colarii mici recurg n mod frecvent la o singur tehnic de nvare repetarea cu voce tare sau interiorizat la adolesceni intervine gruparea materialului, schematizarea i condensarea lui, introducerea unor puncte de sprijin sau repere logice, asociaii, corelri etc. Lrgirea procedeelor mnezice aduce o cretere a indicilor de memorare ca volum, dar totodat o diversitate ntre elevi i la acelai elev ntre diferite domenii de cunoatere. La colarii mari se contureaz gustul pentru munca individual independent, n legtur cu care se pune problema formrii unui stil raional de nvare. Modelul piagetian de dezvoltare intelectual a primit, n timp, numeroase confirmri, dar i infirmri pariale. Principalele critici care i se aduc se axeaz pe limitarea studierii ontogenezei cognitive la perspectiva logicii, care nu acoper integral spaiul cogniiei, precum i pe neluarea n calcul a interaciunii sociale ca mediator cognitiv ntre realitatea fizic i construcia mintal a

subiectului. Elogiat sau criticat, stadialitatea piagetian rmne un punct de referin n teoriile care se refer la dezvoltarea cognitiv, neputnd fi ignorat sau ocolit. STADIILE DEZVOLTRII INTELECTUALE (dup J. PIAGET) Stadiul inteligenei senzorio-motorii ( 0 2 ani ) Inteligena i are originea n aciunea efectiv a copilului cu obiectele (inteli-gen pur practic), aciunea fiind forma primar a gndirii la copil; Principalul instrument psihic al adaptrii la realitate al copilului sunt schemele senzorio-motorii; Iniial, aciunea este modul de rezolvare al problemelor de adaptare; Inteligena ncepe s se manifeste n conduit la sfritul primului an i are la baz mobilizarea i coordonarea schemelor senzoriomotorii pn la gsirea alternativei eficiente; Gndirea preoperaional (gndire n imagini) este o gndire preconceptual, dominat de situaia concret, care opereaz nc cu reprezentri i nu cu noiuni propriu-zise; Aciunile mintale devin reversibile; are loc achiziia reversibilitii prin inversiune i a celei prin compensare; Stadiul inteligenei preoperaionale ( 2 6/ 7 ani ) Apare posibilitatea de interiorizare a aciunilor practice, ca urmare a dezvoltrii limbajului, poate transpune prin cuvinte aciunile realizate efectiv; Operaiile mintale propriu-zise nu sunt nc formate, aciunile mintale nefiind nc reversibile, ci orientate doar ntr-un singur sens; Stadiul operaiilor concrete ( 6/ 7 11 ani ) Operaiile gndirii sunt numite operaii concrete, ele realiznduse doar n prezena obiectelor sau a reprezentrilor acestora; Apare fenomenul de invarian manifestat prin achiziia conservrilor: cantitii i lungimilor (7-8 ani), greutii (9 ani) i volumului (11-12 ani); Stadiul inteligenei formale (logice) (11/12 15/16 ani) Debutul operaiilor formale are loc pe la 11-12 ani, iar generalizarea lor pe la 14-15 ani, cnd gndirea abstract (formal) devine sistematic; Gndirea poate opera pe material verbal: idei, propoziii, judeci, coordonate n uniti mai mari: fraze, discursuri, raionamente. Operaiile gndirii sunt operaii formale, logice, propoziionale; Reconstruiete i depete cu mijloace verbale, ceea ce a cucerit anterior n mod practic; achiziia reversibilitii prin reciprocitate;

Orientarea n ambian devine din ce n ce mai obiectiv, copilul ajungnd s-i subordoneze mijloacele scopurilor i s recurg la noi mijloace; Spre sfritul celui deal II-lea an de via ncepe formarea reprezentrilor; Combinarea mintal a schemelor de aciune conduce treptat la desprinderea inteligenei de aciune; Soluiile problemelor de adaptare ncep s fie gsite mintal. Aciunea devine treptat mijloc de verificare pentru soluiile gsite n minte.

Gndirea precolarului este o gndire egocentric, mpiedicndu-l s disting corect ntre realitatea extern i cea intern, cu o tendin pronunat de a raporta totul la propriul eu; Imposibilitatea surprinderii invarianei datorit ireversibilitii perceptive; Se constituie operaiile de seriere i cele de clasificare;

Putere de deducie imediat: poate efectua raionamente de tipul dac, atunci cu condiia s se sprijine pe obiecte concrete sau exemple;

Gndirea poate opera nu doar asupra realului, ci i asupra posibilului;

Operaiile gndirii se grupeaz n sisteme care constituie nceputul aparatului logic al gndirii; Prezena raionamentului progresiv: de la cauz la efect, de la condiii la consecine; Nu poate inventaria alternative posibile la o problem.

Are loc achiziia raionamentului ipotetico-deductiv;

Poate alterna raionamente directe i inverse, poate judeca de la efecte la cauze i invers; Poate inventaria alternativele pornind de la nite condiii date; Inteligena devine reflexiv uznd de norme logicomatematice.

Spre finalul perioadei, apare conceptul de numr, prin asocierea cantitii la numr.

2.3. Dezvoltarea moral la copil, preadolescent i adolescent


Concomitent cu evoluia intelectual i afectiv asistm i la evoluia contiinei morale i a judecii morale. Studiind copii cu vrste ntre 5-13 ani, J. Piaget distinge dou mari etape n dezvoltarea judecii morale la copil: - etapa judecii morale heteronome n care copilul preia regulile, valorile, criteriile i normele morale din exterior, n primul rnd din anturajul imediat, din grupul su de referin (familia),

judecata sa fiind neselectiv, situativ, rigid i viznd doar fapta, nu i motivaia ei. El percepe normele, regulile, valorile morale i sociale ca fiind absolute, acestea neputnd suferi modificri i neputnd fi negociate. Normele copilului sunt rezultatul interiorizrii regulilor i cerinelor adultului cu privire la comportamentul su. Ceea ce este bine sau ru, corect sau greit, drept sau nedrept este judecat de copil doar prin raportare la consecinele faptei i nu la intenia ei. De exemplu, copiii vor aprecia c un copil care a spart dou farfurii atunci cnd i ajuta mama la buctrie este mai vinovat dect un altul care a spart una singur atunci cnd se juca cu ea. - etapa judecii morale autonome, ncepe cu odat cu trecerea inteligenei n stadiul operaiilor concrete, aspect care va facilita debutul instalrii judecii morale autonome. n aceast etap, judecata moral se formeaz prin asimilarea, nelegerea i interiorizarea normelor i valorilor externe i transformarea acestora n norme i valori proprii de conduit moral. Psihologul american L. Kohlberg, considerat un continuator al lui J. Piaget, realizeaz tocmai o detaliere a modelului acestuia referitor la dezvoltarea judecii morale la copil, preadolescent i adolescent. Cercetrile lui au fost realizate pe subieci cu vrste cuprinse ntre 10-16 ani din SUA, Canada, Mexic, Turcia, Anglia, Taiwan, crora cercetatorul le ddea spre rezolvare 10 probleme de tip dilem moral: Este preferabil s salvezi viaa unei singure persoane foarte importante sau s salvezi vieile mai multor oameni obinuii?, Dac vrei s ajui pe cineva apropiat aflat ntr-o situaie extrem de dificil poi s recurgi la furt? etc. Toate aceste dileme morale situai reale de via construite pe conflictul dintre necesitatea, obligaia de a urma regula moral, pe de o parte, respectiv, posibilitatea de a nclca acea regul moral din motive personale justificate, pe de alt parte. Atenia cercettorului s-a centrat mai puin pe rspunsurile simple date de subieci, ct mai ales pe argumentele oferite de acetia. Modelul teoretic al lui Kohlberg arat c dezvoltarea moral se extinde pe trei niveluri, fiecare cuprinznd cate dou stadii. Maturizarea judecii morale parcurge n total 6 stadii, fiecare dintre acestea caracterizndu-se prin urmtoarele aspecte: a) un mod specific de a evalua din punct de vedere moral realitatea social (comportamentele celorlali, ca i pe cele proprii), b) prin prezena unui reper propriu de conduit moral i c) printr-o ntrebare tipic care l ghideaz pe subiect n alegerea a ceea ce este considerat bine sau ru din punct de vedere moral. Trecerea de la un stadiu la altul presupune un salt ireversibil n dezvoltarea moral. Nivelul I (4-10 ani) Stadiul 1. Moralitatea ascultrii i supunerii instrumental naiv Reperul Pedeapsa ntrebarea Ce pesc?

Preconvenional 2. Moralitatea hedonismului

Recompensa Ce primesc?

II Convenional (10-13 ani) III

3. Moralitatea bunelor relaii

Statutul n grup

Ce vor spune?

4. Moralitatea ordinii i a datoriei Datoria fa de norm Ce spune legea?

Postconvenional (dup 13 ani, la adolescen, tineree sau niciodat) 5. Moralitatea contractual Angajamentul civic Ce trebuie s fac? bine s fac? I. Nivelul premoral sau preconvenional (4 10 ani) Standardele de judecare ale copilului sunt etichetele culturale ale anturajului su: bun/ ru, cuminte/ obraznic, corect/ greit, drept/ nedrept, etc. In plus, faptele, comportamentele sunt judecate de copil doar dup consecinele lor, nu i dup intenii, dup motivaiile specifice. Stadiul I: stadiul moralitii ascultrii i supunerii n acest stadiu, copilul ascult, se conformeaz regulilor i cerinelor adultului, din nevoia de a evita anumite sanciuni, pedepse din partea acestuia. Aadar, pedeapsa reprezint pentru copil un criteriu puternic care ghideaz comportamentele acestuia, evitarea pedepsei i supunerea la cerinele adultului aducndu-i copilului avantaje imediate. Pentru copil este considerat ca fiind bun sau bine din punct de vedere moral ceea ce adultul nu pedepsete, nu sancioneaz. Observaie: Termenul de pedeaps nu trebuie neles strict cu sensul de sanciune fizic, de puniie, ci ca orice modalitate aplicat de adult pentru a sanciona, pentru a motiva negativ anumite fapte ale copilului, adic prin ceart, mustrare, ignorare, interdicie, retragerea anumitor drepturi i liberti, ameninarea cu pierderea afeciunii, iubirii ori ncrederii adultului etc. Reperul de conduit moral: pedeapsa, evitarea ei. ntrebarea tipic care l ghideaz pe copil n alegerea a ceea ce este bun sau bine din punct de vedere moral este: Cum s fac (ce s fac) ca s nu fiu pedepsit ? Stadiul II: stadiul moralitii hedonismului instrumental naiv n acest stadiu, copilul se conformeaz regulilor i cerinelor adultului, din nevoia de a obine anumite beneficii, avantaje din partea acestuia. Recompensa reprezint pentru copil un criteriu puternic care ghideaz comportamentele acestuia, obinerea recompensei i supunerea la cerinele adultului aducndu-i copilului avantaje imediate. Comportamentele de conformare la norm constituie pentru copil o surs de beneficii i, prin urmare, trebuiesc realizate pentru c sunt recompensate de adult, deci plcute prin consecinele lor. Copilul consider ca fiind bun, corect,

6. Moralitatea principiilor individuale Propria contiin moral Ce cred eu c e

frumos, admis acea fapt pentru care adultul l recompenseaz. A face bine nu are valoare n sine, ci este un instrument util de obinere a unor avantaje din partea adultului. Observaie: Termenul de recompens nu trebuie neles strict cu sensul de beneficiu material, ci ca orice modalitate aplicat de adult pentru a stimula, pentru a motiva pozitiv anumite fapte ale copilului, adic prin laud, ncurajare, oferirea anumitor drepturi i liberti, oferirea afeciunii, iubirii ori ncrederii adultului etc. Reperul de conduit moral: recompensa, obinerea ei. ntrebarea tipic care l ghideaz pe copil n alegerea a ceea ce este bun sau bine din punct de vedere moral este: Cum s fac (ce s fac) ca s fiu recompensat ? II. Nivelul moralitii convenionale Caracterizeaz vrstele cuprinse ntre 10-13 ani, fiind specific perioadei preadolecenei. Se caracterizeaz prin faptul c preadolescentul devine acum preocupat de respectarea unor norme i reguli externe de conduit socio-moral. Se cristalizeaz aadar ideea existenei normelor externe, la care preadolescentul se conformeaz jucnd un anumit rol social, aa cum este acesta cerut de adult. ncepe s se prefigureze judecarea faptelor i dup intenia lor, nu numai dup consecine. Stadiul III: stadiul moralitii bunelor relaii Copilul respect regula, norma extern din dorina de a fi recunoscut de alte persoane (adultulprinte, grupul de prieteni etc.), din nevoia de a obine aprobarea acestora. Conformarea la norma extern are acum la baz nevoia de a i se recunoate purtarea, de a avea un statut bun n ochii adultului sau ai celorlali. Preadolescentul consider ca fiind bun sau bine ceea ce ceilali, anturajul apreciaz la el. Reperul de conduit moral: obinerea aprobrii, a recunoaterii celorlali, adic imaginea lui n ochii celorlali. ntrebarea tipic care l ghideaz n alegerea a ceea ce este bun sau bine din punct de vedere moral este: Cum s fac (ce s fac) ca s fiu apreciat ? Stadiul IV: stadiul moralitii ordinii i datoriei n acest stadiu respectarea autoritii, a normelor i legilor sociale externe este neleas ca o necesitate care reglementeaz conduita tuturor oamenilor, aspect care acioneaz i n beneficiul personal. Preadolescentul nelege acum c ntr-o societate legea este absolut necesar deoarece ea contribuie la meninerea ordinii sociale, la asigurarea bunei convieuire ntre oameni. Astfel, legea reprezint o norm general acceptat, capabil s asigure ordinea social. Chiar dac respectarea legii nu este totdeauna convenabil pentru individ, la nivel social legea devine obligatorie i eficient deoarece ea acioneaz pentru binele tuturor i al fiecrui individ n parte. Legea trebuie aadar respectat, indiferent de situaie deoarece toi oamenii o respect n mod tacit. Binele capt o valoare n sine pe care legea o ntrete.

Reperul de conduit moral: obligaia de a respecta legea, norma extern ntrebarea tipic care l ghideaz n alegerea a ceea ce este bun sau bine din punct de vedere moral este: Cum s fac (ce s fac) ca s respect legea ? Stadiul de tranziie ntre nivelul moralitii convenionale i nivelul postconvenional reprezint un punct critic n evoluia fiecrui individ. Aceasta deoarece nainte de a fi descoperite principiile morale universale, morala individului poate fi una relativ i arbitrar, motiv pentru care unele persoane pot devia moral ntr-o etic de tip hedonist (exemplu, cultura hippie din anii 60). III. Nivelul postconvenional sau al autonomiei morale Apare dup 13 ani, la adolescen, la tineree sau niciodat i se caracterizeaz prin cristalizarea treptat a propriului sistem de valori i principii morale ca rezultat al acceptrii, asimilrii treptate i interiorizrii normelor i valorilor externe. Se ajunge astfel la constituirea autonomiei morale. Stadiul V: stadiul moralitii contractuale Adolescentul nelege acum c legile sunt de fapt convenii sociale, angajamente pe care oamenii decid s le respecte, deoarece acestea ajung s apere o serie de valori umane absolute, cum ar fi: binele, libertatea, egalitatea, dreptatea, demnitatea etc. Acest stadiu este cel al acceptrii democratice a legii. Dac la vrsta adolescenei timpurii (13-15 ani) aceste legi sunt nelese de subiect ca pe o obligaie extern, n adolescena trzie (20-25 ani) legea este neleas ca o obligaie moral, ca ceva necesar. Diferenele fa de stadiul anterior constau n faptul c dac nainte adolescentul doar respecta legile i normele externe, respectarea acestora fiind perceput drept o obligaie, acum el nelege utilitatea, semnificaia i necesitatea existenei legilor. Astfel, ntr-o societate respectarea legilor, a standardelor morale sociale reprezint rezultatul unei decizii mutuale. Tnrul nelege i c legile nu sunt intangibile i pot fi schimbate pe considerente raionale, viznd utilitatea lor general. Binele este acum perceput ca avnd o valoare relativ situaional. Reperul de conduit moral: decizia proprie, angajamentul de a respecta legea ntrebarea tipic care l ghideaz n alegerea a ceea ce este bun sau bine din punct de vedere moral este: Cum s fac (ce s fac) dac am decis s respect legea ? Stadiul VI: stadiul moralitii propriilor principii de conduit moral n acest stadiu se cristalizeaz treptat propriul sistem de valori i principii morale, ca urmare a acordrii de semnificaii personale noiunilor de bine, dreptate, egalitate, libertate, democraie etc. n interiorul propriului sistem de valori morale are loc ns i o ierarhizare a acestora, anumite valori devenind dominante i fiind percepute ca mai importante pentru propria persoan. Orientarea n universul normelor i valorilor morale se face dup ierarhizarea acestora conform sistemului propriu de valori i pentru a evita autocondamnarea, autoreprourile. n realizarea aciunilor personale tnrul se conduce acum dup propriile principii de conduit moral, propriile judeci

morale fiind considerate ca mai importante i mai puternice dect normele i valorile externe. Atunci cnd legile externe intr n conflict cu principiile morale proprii, individul acioneaz conform acestora din urm. Contiina moral individual este cea care l ghideaz n situaiile n care recursul la norma moral nu este suficient pentru a face fa unei dileme. Reperul de conduit moral: propriul sistem de valori i principii morale, adic propria contiin moral. ntrebarea tipic care l ghideaz n alegerea a ceea ce este bun sau bine din punct de vedere moral este: Cum cred eu (ce cred eu) c e bine s fac ? Prezentm mai jos ca model un exemplu de judecat moral i de conduit derivat din aceasta, trecnd succesiv prin cele 6 stadii de dezvoltare moral. De exemplu, comportamentul unui copil atunci cnd merge ntr-o vizit. ntre 4 i 10 ani (nivelul preconvenional sau premoral), reperul de conduit pentru copil este reprezentat de modelul parental, de modul de comportare al prinilor atunci cnd acetia merg n vizit n casa unei alte persoane, model care este preluat de copil prin imitaie. 1. n stadiul moralitii ascultrii i supunerii, copilul imit comportamentul prinilor si, fiind linitit i cuminte, deoarece tie c, n caz contrar, va fi pedepsit de acetia (certat, mustrat, nu i se va cumpra jucria preferat etc.); 2. n stadiul moralitii hedonismului instrumental naiv, copilul se comport civilizat din dorina de a fi recompensat de prini. ntre 10-13 ani (nivelul moralitii convenionale), reperul de conduit pentru copil este reprezentat de imaginea lui n ochii celorlali, de aprecierea extern realizat de alii asupra lui. 3. n stadiul moralitii bunelor relaii, copilul dorete s fie apreciat de gazde i ca urmare se va comporta civilizat, linitit i respectuos fa de acestea; 4. n stadiul moralitii ordinii i datoriei, cunoscnd legea nescris a comportrii n societate, preadolescentul va respecta aceast lege. Dup 13 ani (nivelul postconvenional sau al autonomiei morale), reperul de conduit pentru adolescent este reprezentat de norma/regula extern, care odat acceptat i neleas, adic interiorizat, devine norm intern de conduit socio-moral. 5. n stadiul moralitii contractuale, atunci cnd merge n vizit subiectul se va comporta civilizat, acest mod de comportare fiind decizia sa, fr a fi nevoie s i se atrag atenia de ctre ceilali din jur; 6. n stadiul moralitii principiilor personale de conduit moral, atunci cnd merge n vizit subiectul va aciona conform propriilor principii i norme de conduit socio-moral, asumndu-i rspunderea pentru consecinele faptelor sale: de exemplu, atunci cnd din greeal stric un obiect

din casa gazdei, prefer s i recunoasc greeala i s o ndrepte, dect s i ncalce principiile, normele i valorile proprii formate. Modelul propus de L. Kohlberg, dei prezint un mare grad de generalitate, impune totui o serie de observaii critice: este valabil doar pentru o dimensiune a personalitii, cea cognitiv, a judecii morale i nu cele 6 stadii au fost regsite mai ales n judecile morale ale subiecilor biei i mai puin dilemele astfel formulate foreaz rspunsul subiectului spre soluii simplificate, rezultatele este ignorat aspectul situaional care poate influena att judecata moral propriu-zis, ct i se rsfrnge obligatoriu i direct i asupra conduitei morale; n cazul fetelor; fiind altele atunci cnd s-a cerut evaluarea unor soluii alternative; conduita moral. Cu toate acestea, aa cum pentru dezvoltarea cognitiv modelul dezvoltrii intelectuale propus de J. Piaget rmne de referin, tot aa modelul propus de L. Kohlberg este cel mai utilizat pentru urmrirea i nelegerea dezvoltrii raionamentului moral.

2.4. Dezvoltarea afectiv-motivaional i a personalitii la vrstele copilriei, preadolescenei i adolescenei


Simultan cu dezvoltarea intelectual i moral se realizeaz i dezvoltarea afectiv-motivaional i a personalitii n ansamblul ei, de-a lungul vrstelor copilriei, preadolescenei i adolescenei. 2.4.1. Perioada anteprecolar sau copilria mic/timpurie (1-3 ani) Ca urmare a dezvoltrii psihice generale pe parcursul vrstelor copilriei, conduita emoional afectiv se diversific i se nuaneaz, conduitele afective ale copilului devenind tot mai complexe. n perioada copilriei mici, tabloul vieii emoionalafective se caracterizeaz prin conduite instabile i fragile, insuficient conturate, cu treceri rapide de la o trire afectiv la alta, prin manifestri emoionale cu un pronunat caracter situaional, precum i prin posibilitile reduse ale copilului de a-i controla tririle afective, de a da libertate unora i de a putea stopa altele. Odat ns cu progresele care se realizeaz la nivelul cunoaterii, ca urmare a dezvoltrii intelectuale i a socializrii conduitelor copilului, manifestrile afective tind s devin tot mai organizate i mai adecvate contextului n care se desfoar. Tririle afective devin astfel tot mai importante pentru viaa copilului putnd contribui la stimularea proceselor sale psihice de cunoatere i la antrenarea copilului n activiti diverse.

n plan afectiv, copilul triete intens relaia cu adulii. Ataamentul reprezint fenomenul central al vieii afective a copilului n aceast perioad, acesta exprimndu-se prin nevoia copilului de apropiere emoional de o anumit persoan i prin conservarea acestei apropieri. Fa de membrii familiei ataamentul copilului se manifest selectiv. Cea mai crescut form de ataament are loc fa de mam. Conduitele de ataament se complic i se difereniaz ntre ele pe parcursul ntregii perioade, ele putndu-se manifesta i fa de anumite obiecte (exemplu: jucria preferat). 2.4.2. Perioada precolar sau copilria mijlocie (3-6/7 ani) Reprezint o etap semnificativ pentru constituirea bazelor activitii psihice i a trsturilor de personalitate. Are loc diversificarea conduitelor copilului ca urmare a multiplicrii situaiilor de via i a diferenierii cerinelor crora acesta trebuie s le fac fa. Comportamentele devin mai adaptabile, se nuaneaz i se structureaz, apar achiziii noi n plan comportamental, are loc diversificarea capacitilor de cunoatere i de comunicare. Frecventarea colectivitii determin diferene la nivelul dezvoltrii psihice, a modurilor de relaionare i adaptare la mediul social ntre copiii care frecventeaz grdinia i cei care stau acas. nvmntul precolar pune bazele colaritii pregtind pentru viaa colar, introduce cerine complexe care depesc cadrul limitat al familiei, solicit comportamente adaptative noi, faciliteaz achiziia i interiorizarea normelor de convieuire social i interpersonal, socializeaz copilul, stimuleaz dezvoltarea sa fizic, psihic i consolidarea autonomiei. Afectivitatea precolarului se dezvolt i se nuaneaz n contextul noilor situaii de via n care copilul este antrenat, a activitilor n care se implic, ajungndu-se la formarea unui sistem de atitudini i la triri emoionale variate care, odat dezvoltate, se consolideaz prin repetare, se extind i se mbogesc, captnd treptat un caracter mai stabil i mai durabil, ceea ce contribuie la formarea sentimentelor. Unele stri afective i expresiile emoionale asociate lor se dezvolt i prin imitaia de ctre copil a tririlor adultului, n special ale mamei: i este team de ceea ce i este team i mamei, i plac alimentele pe care le prefer i mama sau alt membru la familiei care este valorizat, respinge un anumit obiect pentru c aa fac i ceilali. Poate prelua ns i stri afective trite de unele personaje din poveti sau desene animate. La 4-5 ani poate chiar simula cu succes anumite stri afective pentru a obine de la adult ceea ce dorete. Integrarea n colectivitatea grdiniei sau n grupul de joac conduce la apariia relaiilor interpersonale prefereniale de simpatie-antipatie, acceptarerespingere fa de copiii cu care vine n contact. Dezvoltarea afectivitii n perioada precolar are n centrul ei procesul identificrii copilului cu adultul, cu modelele parentale. Acest proces se poate realiza pe patru ci: 1. Copilul se identific cu adultul, cu modelele parentale, ca urmare a perceperii unor asemnri de nfiare fizic cu acesta (prul, ochii etc.);

2. Copilul se identific cu adultul, cu modelele parentale, ca urmare a perceperii unor asemnri referitoare la anumite caracteristici psihice (este tot aa de harnic ca mama, de iste ca tata etc.); 3. Copilul adopt comportamente i gesturi ale modelelor parentale; 4. Copilul i nsuete comportamente, gesturi i atribute din ceea ce spun alii c ar semna cu adulii. Dac n plus copilul percepe sau contientizeaz similitudini cu modelul, identificarea se intensific. Identificarea cu prinii ncepe nc din perioada anteprecolar pe cile 3 i 4, n perioada precolar fiind mai active cile 1 i 2. Dac ambii prini sunt admirai i valorizai de copil acesta se strduiete s se identifice cu amndoi. n mod obinuit ns, are loc o identificare mai activ cu printele de acelai sex. Identificarea cu modelele parentale are dou efecte: primul const n adoptarea de ctre copil a unor conduite considerate ca aparinnd celor de acelai sex cu el, iar al doilea const n formarea contiinei n general. Dup 5 ani, ca urmare a diversificrii activitilor la care particip i a posibilitilor mai extinse de relaionare cu alte persoane dect cele din mediul familial, identificarea se lrgete extinzndu-se i asupra altor persoane valorizate (educatoarea) sau asupra unor persoane imaginare din crile de poveti, desenele animate etc. n contextul fenomenului identificrii o importan deosebit o are triunghiul afectiv mam tatcopil. Biatul descoper treptat c mama sa, de care este att de legat, este altfel dect el, iar tatl care este la fel ca el, este iubit de mam, fapt care este considerat ca o frustrare, ca o ameninare a propriului drept de a fi iubit de mam. La rndul ei, fetia descoperind asemnarea cu mama sa, prin raportare la tat fa de care simte o puternic afeciune, triete i ea o stare de frustrare observnd afeciunea tatlui fa de mam. Aceste triri afective se instaleaz lent i constituie aa-numitul complex Oedip (n cazul biatului), respectiv, Electra (n cazul fetei). Complexul Oedip/Electra se manifest prin apariia de frustrri i tensiuni afective la copil ca urmare a faptului c acesta resimte c trebuie s mpart afeciunea printelui valorizat (de sex opus) cu cellalt printe (de acelai sex). Acesta se poate complica i nuana prin relaiile fraternale deoarece fiecare copil ocup un anumit loc n ierarhia familiei, iar fenomenul este perceput mai uor de copiii din familiile n care exist mai muli copii. Din fericire, exist la copil o form puternic de amnezie care compenseaz apariia acestor tensiuni afective conducnd la uitarea lor. Complexul Oedip/Electra ine de normalitatea dezvoltrii psihoafective. 2.4.3. Perioada colar mic sau copilria mare (6/7 10/11 ani) Reprezint o etap al crei specific deriv din integrarea copilului n coal, din necesitatea adaptrii sale la cerinele vieii colare, precum i din faptul c nvarea colar devine tipul fundamental de activitate psihic, nlocuind treptat activitatea ludic. n aceast perioad au loc progrese la nivelul ntregii activiti psihice, solicitarea crescut a proceselor intelectuale

determinat de achiziia gradual de cunotine colare, de metode i strategii de nvare, achiziionarea unor deprinderi (de scris, citit, calculat), priceperi i obinuine intelectuale, de conduit moral etc. nvarea tinde astfel s ocupe tot mai mult un loc esenial n viaa copilului colar, avnd efecte directe n planul dezvoltrii personalitii i a ntregii viei psihice i psihosociale a copilului. colarizarea contribuie la: formarea unui regim de activitate intelectual specific, a spiritului de ordine, a disciplinei achiziia de cunotine i de instrumente operaionale adecvate, asimilarea de concepte, formarea de capaciti i strategii de nvare specifice vieii colare; structurarea identitii de sine, a imaginii despre propriile capaciti i potenialiti psihice; egalizarea social oferind copilului cunotinele pe care acesta nu le poate dobndi singur, n via i n gndire; operaii intelectuale, formarea i dezvoltarea priceperilor, deprinderilor i abilitilor elevului;

deoarece interesele, motivaiile colarului nu sunt nc suficient formate i dezvoltate pentru a permite mobilizarea tuturor resurselor i eforturilor n mod concentrat; familiarizarea i integrarea copilului n sfera intereselor i cerinelor sociale i profesionale; socializarea conduitei copilului prin integrarea acestuia n sistemul relaiilor sociale i achiziia de statusuri i roluri specifice (cel de elev) i asumarea responsabilitilor derivate

interpersonale din interiorul colectivului colar; din acestea. Pregtirea copilului n familie i grdini pentru coal i exigenele ei l poate ajuta pe colar s depeasc mai uor ocul colarizrii (unii autori l consider comparabil cu cele ale naterii i al pubertii). Acesta se poate uneori amplifica atunci cnd copilul prezint instabilitate afectiv, cnd exigenele colare depesc capacitile proprii de a le face fa, cnd colectivul colar prezint abateri de la disciplina colar, cnd nvtorul este lipsit de experien psihopedagogic etc. Chiar dac anii de coal au fost pregtii prin frecventarea grdiniei, viaa colar modific tabloul vieii psihice i psihosociale a copilului prin faptul c oblig la asimilarea continu de cunotine, deprinderi, obinuine i priceperi noi, la contientizarea necesitii achiziiei acestora i la formarea responsabilitii fa de calitatea asimilrii lor, la dezvoltarea exigenei i a disciplinei fa de munc, la colaborare sau competiie n planul rezultatelor colare, precum i la interiorizarea regulilor de via colar care dezvolt copilului atitudini i sentimente sociale. Adultul-nvtor ncepe s joace acum un rol esenial n viaa copilului, interesul acestuia extinzndu-se astfel n afara cadrului parental reprezentat de adultul-printe. Adaptarea la viaa colar conduce la diferenieri ntre elevi din punct de vedere al succesului i eecului la nvtur, al ritmurilor de nvare i adaptare diferite, al ctigrii independente a unui statut n colectivul colar. O serie de factori genetici i de mediu pot influena nvarea i adaptarea

colar la vrstele mici. Adaptarea poate implica ns uneori i prezena unor dificulti adaptative care se cer a fi depite prin renunarea la unele activiti plcute i n special la cele cu caracter ludic, precum i prin implicarea n aciuni mai complexe de nvare, care solicit organizare, disciplin, rbdare, investiie de efort continuu n obinerea rezultatelor i care pot s nu fie generatoare de satisfacii imediate. n contextul vieii i al adaptrii colare se dezvolt la copil noi motivaii, interese, curioziti, dorine, preocupri, sunt nsuite noi strategii de aciune, se reduce egocentrismul i crete sociabilitatea, se lrgete cadrul relaiilor sociale i interpersonale. La vrsta colar mic au loc restructurri importante la nivelul proceselor psihice cu rol stimulativ i reglator pentru activitatea de nvare colar. Astfel, motivaia pentru coal se constituie nc din precolaritate cnd copilul dorete s devin colar dup modelul altor copii. Integrarea n viaa colar l fac pe copil s se motiveze renunnd la activitile plcute, cum sunt cele de joc, i s se mobilizeze pentru cele dificile cum sunt cele de cunoatere, s reziste la efort. Dac n clasele mici copilul nva sub influena adulilor, pentru a aface plcere acestora sau pentru a rspunde statutului su de colar, ulterior, n clasele mai mari nvarea este impulsionat i de nevoia de cooperare i de competiie, n baza crei se dezvolt interesele cognitive care stau la baza unor forme de nvare preferenial. Apar motive noi care impulsioneaz nvarea n general: nevoia de cunoatere, interesul pentru nou, nevoia de competiie, plcerea de a fi recompensat prin note bune, laude, aprecieri, nevoia de a face plcere nvtoarei i prinilor etc. Curiozitatea este destul de pronunat la aceast vrst, ea stnd la baza dezvoltrii trebuinelor de cunoatere, fiind generatoare de satisfacii deosebite rezultate din activitile colare. Cu ct motivaia este mai puternic, iar activitatea este recompensat, nvarea devine mai intens. Eecurile i succesele repetate obinute n activitatea de nvare determin rezonane n plan psihologic. Trirea succesului are ecouri afective profunde, producnd satisfacie, ncredere n sine, optimism, siguran crescut, la fel cum eecul produce frustrare, insatisfacie, nemulumire etc. Succesele repetate i creeaz copilului un statut privilegiat n cadrul colectivului colar. Succesele sau eecurile nregistrate sunt determinate i de dificultile de adaptare ale copilului la mediul colar, de capacitile intelectuale la elevului, de motivaia sa pentru nvare. 2.4.4. Perioada colar mijlocie sau preadolescena, pubertatea (10/11 14/15 ani) Marcheaz ncheierea perioadei copilriei i trecerea spre adolescen, fiind o etap de tranziie spre dobndirea caracteristicilor biologice, psihologice i sociale specifice adolescentului, dar i o etap identitar distinct. Exist trei stadii marcante sub aspectul dezvoltrii psihice n etapa adolescenei, i anume:

Stadiul pubertii, preadolescenei (10/11-14 ani) dominat de creterea i maturizarea Stadiul adolescenei propriu-zise (14 18/20 ani) dominat de adaptarea la statutul de viitor Stadiul adolescenei prelungite, avansate sau trzii (18/20 24/25 ani) dominat de

sexual intens, cu efecte n planul dezvoltrii psihice i de dezvoltarea sociabilitii; adult, de definitivarea identitii i de stabilizarea structurilor psihice de personalitate; integrarea i asumarea cerinelor unei profesii, de nevoia acut de independen i de opiunile maritale. Literatura de specialitate prezint perioadele preadolescenei i adolescenei din dou perspective diferite: o perspectiv pozitiv, optimist care concepe preadolescentul, respectiv, adolescentul ca pe nite persoane echilibrate, deschise i sincere i o alt perspectiv predominant negativ, pesimist conform creia preadolescentul i adolescentul sunt mai degrab persoane impulsive, cu comportamente deseori dezechilibrate, cu tulburri emoionale de factur sexual. Adolescena, inclusiv preadolescena, se caracterizeaz prin transformri fizice, emoionale i cognitive extreme, prin accelerarea pulsiunilor sexuale, prin intensitatea strilor afective, prin instabilitatea i violena lor, prin trebuina de a face alegeri profesionale i de alte tipuri, precum i prin nevoia de a se conforma ateptrilor grupului de aceeai vrst. Toi aceti factori exercit o presiune asupra adolescentului contribuind la sporirea emoionalitii specifice acestei vrste. Marea majoritate a teoriilor dezvoltrii, dar n special teoriile psihanalitice, descriu aceast perioad ca fiind ncrcat de frmntri i stres, de agitaie i revolt, de criz, dezechilibru i negaie, de contestaie, nonconformism i opoziie etc. Opoziia, contestarea ar fi o consecin direct a tendinei de afirmare a personalitii, o nevoie a adolescentului de a se distinge fa de adult, nu de a-l imita (M. Debesse, G. Mialaret, 1974). Sfritul crizei marcheaz maturizarea personalitii i efortul de integrare social n lumea adulilor (J. Rousselet, 1969). Preadolescena se caracterizeaz prin nceputul maturizrii biologice, psihologice i psihosociale a personalitii, precum i prin creterea autonomiei fa de familie i de coal. Procesul de maturizare este centrat pe identificarea resurselor personale, pe dezvoltarea identitii i a independenei proprii ncepnd cu detaarea treptat de sub tutela parental. n perioadele preadolescenei i adolescenei tutela familial i colar se modific treptat, modificare susinut i de o serie de prevederi legale cu privire la prezena i asumarea responsabilitii tinerilor ncepnd cu vrsta de 14 ani i a obinerii majoratului civil la 18 ani. Activitatea psihic fundamental rmne nvarea, procesul instructiveducativ avnd un rol semnificativ n dezvoltarea psihic i social a personalitii preadolescentului. Intrarea ntr-un nou ciclu de colarizare determin apariia de noi cerine i solicitri, diversificarea cantitativ i calitativ a acestora, avnd loc astfel o schimbare general a cadrului de desfurare a nvrii colare. Activitatea de nvare devine tot mai organizat cptnd o mai mare ncrctur

emoional, se difereniaz i se specializeaz canalizndu-se spre anumite domenii de activitate i discipline datorit dezvoltrii tot mai accentuate a preferinelor, intereselor i aptitudinilor preadolescentului. Accentuarea preferinei pentru anumite obiecte de nvmnt conduce la achiziia de cunotine direcionate din care se poate contura i un nceput de orientare colar i profesional, preadolescena fiind i o etap de pregtire pentru exercitarea ulterioar a unei activiti profesionale. Preadolescentul ncepe s-i construiasc lumea interioar, s-i descopere interese i preocupri, atitudini i aptitudini proprii, s-i identifice noi aspiraii, idealuri, valori i concepii generale despre lume i via, au loc manifestri de creativitate. Relaiile i conduitele sociale se diversific i se nuaneaz, ele fiind cadrul de manifestare a identitii proprii i de exprimare a acestei identiti fa de adult. Motivele cu caracter social, cum ar fi cele de apartenen la grupul de aceeai vrst, precum i cele de dobndire a unui statut intelectual i moral n interiorul grupului de vrst devin tot mai pregnante. Se accentueaz dimorfismul sexual. Dac la nceputul perioadei apare un decalaj evident ntre dezvoltarea biologic i cea intelectual, afectiv i moral, acesta tinde s se reduc pe parcurs. La preadolescenii cu fragilitate psihic i cu ntrziere n planul maturizrii biologice pot s apar fenomene de inadaptare colar i social. Un anumit grad de disconfort psihic se poate manifesta i la cei care prezint o anumit precocitate n planul evoluiei biologice, deoarece acetia sunt, sau mai degrab cred c sunt, centrul ateniei colegilor i al adulilor. Maturizarea precoce sau tardiv influeneaz poziia puberului n colectiv i relaionarea cu acesta, determinnd acceptarea, respingerea, neglijarea sau tolerarea lui i crendu-i acestuia o oarecare nesiguran i izolare. ntreg planul comportamental este ns modificat de fenomenul erotizrii vieii i al visrii imaginative pe fondul dezvoltrii sexuale intense. Comportamentele sexuale sunt impregnate de anxietate i de tensiune, apar atitudinile de distanare fa de partenerii de sex opus, dar i atitudinile afectuoase, de preferin fa de acelai sex, precum i cele de opoziie fa de aduli. Autonomia i identitatea de sine se cuceresc pas cu pas, se multiplic statusurile i rolurile achiziionate prin solicitarea i implicarea n activiti diverse cu caracter colar, social, sportiv, cultural. Structurarea personalitii n perioada pubertii nu este liniar, ci comport schimbri dramatice i semnificative la nivelul conduitelor, atitudinilor, tririlor afective, structurilor motivaionale, a identitii proprii i autonomiei sociale. Dezvoltarea personalitii este tot att de complicat i de impetuoas n pubertate cum sunt i transformrile majore n plan biologic. Toate aceste procese de transformare caracteristice perioadei preadolescenei echivaleaz cu o a doua natere (J. J. Rousseau). Sub aspectul vieii afective, preadolescena este marcat de instabilitate emoional, de o alternan n contraste a vieii afective, chiar de hipersensibilitate afectiv. Ca element de noutate specific acestei perioade se remarc schimbarea sistemului propriu de referin: dac pentru

precolar i colarul mic prinii constituiau centrii de referin n organizarea comportamentului propriu, familia oferindu-i copilului primele modele de nelegere a lumii, precum i normele i regulile de conduit moral, la preadolesceni i adolesceni situaia se schimb, valorile de referin fiind oferite acum de grupul de aceeai vrst. Prinii i profesorii i pierd adesea valoarea de model. n multe cazuri, cu ct familia l revendic mai mult pe preadolescent dorind s-l in mai aproape, cu att acesta se ndeprteaz parc i mai mult de ea. n relaiile cu prinii, tririle afective ale preadolescentului pot avea adesea o ncrctur tensional crescut ca urmare a situaiei de opoziie fa de adultul printe i a sentimentului de vinovie rezultat. Cu toate acestea, puberul simte adesea nevoia de afeciune i de ocrotire din partea prinilor, neacceptnd ns nici neglijarea sau abandonul din partea acestora. Un loc nsemnat n preocuprile acestei vrste l ocup viaa relaional. Observaiile realizate asupra comportamentului de grup la preadolesceni i apoi la adolesceni au artat c n aceast etap viaa social se triete cu o intensitate mai mare ca n oricare alte perioade. Noiunile de coleg i prieten ncep treptat s capete un sens. Relaiile de prietenie se caracterizeaz prin ataament i fidelitate. Fidelitatea, deseori ridicat la rang de principiu, l mpiedic de multe ori s sesizeze carenele din comportamentul colegilor. Ca urmare a diversificrii experienei i situaiilor de via are loc i diversificarea i nuanarea conduitelor socio-afective, situaiile sociale trite avnd adnci rezonane afective. Puberul caut prietenia i afeciunea, dar manifest n acelai timp tendine de dominare i, deseori, cerine exagerate i tiranice fa de cei din jurul su. Instabilitatea sa afectiv este mare, ceea ce determin comportamente mobile, instabile i impulsul spre aventur. La sfritul perioadei, tririle sale afective se complic: preadolescentul triete mai intens din punct de vedere afectiv situaiile de competiie, succesele i eecurile, se nuaneaz emoiile i sentimentele trite, apar altele noi. Admiraia, invidia, naivitatea, teama, suspiciunea, frustrarea, sinceritatea, sentimentele de superioritate sau de inferioritate, timiditatea etc. sunt doar cteva dintre tririle afective specifice perioadei preadolescenei. Fa de sexul opus apar emoii i sentimente specifice i noi, de simpatie, admiraie, dragoste etc. Adesea, sentimentul de dragoste este idilic i ncrcat de imagini fantastice. Se poate observa felul n care se mbin la preadolescent trsturi contrare: conformismul cu nonconformismul, nclinaia spre bravur, tendina de a iei din comun, se asociaz deseori cu timiditatea. Cea dinti se poate manifesta ndeosebi n cadrul grupului de aceeai vrst, locul n care preadolescenii i adolescenii gsesc acceptare i aprobare pentru comportamentele lor. n grup ascuni unul la umbra celuilalt, se simt parc eliberai de rspundere individual i svresc adesea fapte pe care ulterior le regret i ei. Aceeai tineri, luai ns individual, au un comportament corect, dnd dovad uneori chiar de timiditate. Dealtfel, o mare parte dintre comportamente sunt nsuite prin imitaie n interiorul grupului de aceeai vrst.

Grupurile de preadolesceni sunt mult mai omogene, au o mai mare stabilitate i se constituie adesea dup criteriul vrstei i al sexului. n activitile ludice ndeosebi apare o difereniere dup criteriul sexului. Dac ntre 10-12 ani apar interese nete specifice celor dou sexe, concretizate cu precdere n jocuri i activiti specifice, dup 12 ani se pot produce unele apropieri individuale, dar se menin aceste distane i la nivelul grupului. Alctuirea grupului se realizeaz spontan prin considerarea personalitii membrilor i mai puin a obiectivelor care ar sta la baza alctuirii grupului. n interiorul grupului, statutele membrilor pot varia de la subieci nepopulari, neacceptai de grup, respini, la subieci preferai, populari, lideri ai grupului. Apartenena la un anumit grup, precum i activitile comune sunt generatoare de sentimente de satisfacie personal i securitate afectiv. Odat constituit, grupul are tendina de a se manifesta mpotriva adultului care l face pe puber s se simt nc mic i stingherit. Ca urmare, preadolescenii i aleg locuri de ntlnire doar de ei tiute, au coduri secrete i parole care i feresc de amestecul adultului n viaa grupului, spiritul de cooperare n grup este mai puternic dect cel de competiie, activitile comune putnd conduce la formarea de prietenii nchegate. n grup, puberul se poate pasiona exagerat pentru un joc sau altul, poate mima conduite adulte etc. Spiritul de colecionare este mai activ dect n mica colaritate, manifestndu-se o adevrat pasiune pentru colecionarea timbrelor, monedelor, a pozelor cu vedete etc. Inspirat din crile citite sau din filme se dezvolt la puber gustul pentru aventur. n prima etap a perioadei pubertii se menin jocurile de performan n care sunt implicate aspecte ale competiiei, ale cooperrii i ale valorificrii posibilitilor individuale sau de grup, se urmrete ocuparea unei ct mai bune poziii n ierarhia grupului. Toate activitile ludice de grup evideniaz agilitatea i fantezia preadolescentului. Participarea la viaa social l face pe preadolescent s se raporteze la sistemul de valori externe social-morale, s devin preocupat de respectarea acestora, mediul social reprezentat de sistemul de relaii sociale i interpersonale reprezentnd pentru preadolescent, i apoi pentru adolescent, un cadru de formare i de nvare psihosocial. 2.4.5. Adolescena sau perioada colar mare (14/15 - 18/2025 ani) Dezvoltarea afectiv-motivaional n etapa adolescenei nu se disociaz n ansamblu de dezvoltarea intelectual i moral, de formarea i dezvoltarea personalitii n ansamblul ei. Definit ca perioad de inserie, de ptrundere i fixare n universul social al adultului, adolescena este vrsta la care se definitiveaz procesul de formare al personalitii, se stabilizeaz trsturile psihice de personalitate astfel c, la finalul acestei perioade, putem anticipa n linii mari, n profilul psihologic al adolescentului profilul psihologic al viitorului adult. Sub aspect psihologic i social se consider c personalitatea nu este un dat nnscut, ci reprezint o calitate particular pe care o poate dobndi orice individ uman, ntr-un anumit moment

al dezvoltrii sale psihice i sociale i anume, n cursul adolescenei avansate. Se consider c adolescena reprezint etapa de via la finalul creia putem vorbi despre o personalitate deoarece: a) n aceast perioad individul dobndete maturitatea de gndire, achiziie care i permite capacitatea de judecat independent, capacitatea de a discerne i evalua autonom; b) intervine alegerea drumului de via, adic autodeterminarea, inclusiv schiarea traseului profesional; c) se cristalizeaz sistemul propriu de principii i valori morale ca urmare a acordrii de semnificaii personale noiunilor de bine, libertate, dreptate etc., astfel c n realizarea aciunilor proprii tnrul ajunge s se conduc acum dup propriile principii de conduit moral; d) are loc inseria activ n societate unde tnrul adolescent ocup anumite statusuri sociale prin activitatea i prin profesiune, ndeplinete anumite roluri sociale i i asum anumite responsabiliti. Adolescena este vrsta la care cordonul ombilical dintre familie i tnr este ndeprtat, are loc detaarea treptat de sub tutela parental. Adolescentul se deprteaz demonstrativ de copilrie, aspir la independen, autoconducere i autoeducaie, dorind s devin participant la propria sa formare. Formarea gndirii verbal-logice, abstracte, dezvoltarea independenei i a spiritului critic, nsuirea unui sistem de cunotine colare conduc treptat la formarea i dezvoltarea trsturilor psihice de personalitate, a concepiei generale proprii despre lume i via, la definirea caracterului. n dezvoltarea moral, adolescentul trece de la heteronomie la autonomie moral, de la conducerea dup norme i valori externe la norme i principii personale de conduit socio-moral ca rezultat al interiorizrii treptate a cerinelor, valorilor, regulilor i normelor sociale i morale externe. Dac sub aspectul vieii afective, preadolescena este marcat, n ansamblul ei, de instabilitate emoional i de hipersensibilitate afectiv, n adolescen tabloul emotivitii ncepe treptat s se echilibreze. Adolescena este vrsta sentimentelor, a dragostei i urii, a dispreului, admiraiei i nostalgiei. Spre deosebire de copil, adolescentul are o afectivitate mai secret i mai intens, mai selectiv, mai bnuitoare i mai exclusiv. Adolescenii se afl n plin proces de clarificare a valorilor. La aceast vrst, tnrul preia n mod critic i selectiv modele de conduit social, iar uneori i construiete singur chiar contramodele prin contrast cu ceea ce vede n jurul su. Opinia colectiv a grupului de vrst este cea care furnizeaz, ofer, propune, stabilete, ntrete sau respinge modele de conduit pentru adolesceni. Gesturi, atitudini i comportamente tipic adolescentine, care n lumea adulilor nu i gsesc uneori aprobare, sunt aici aceptate sau chiar ntrite i promovate. Nu de puine ori, imaturitatea n aprecierea i nelegerea anumitor valori se rezolv prin supunerea fa de opinia grupului aceeai de vrst.

n adolescen apar numeroase forme de egocentrism n cadrul crora un element dominant l reprezint identitatea sexual. Sexualitatea prematur este o realitate frecvent la adolescenii ultimilor decenii. Capacitatea de a experimenta i stabili relaii intime, datorit procesului de maturizare fiziologic rapid, apariiei semnelor pregnante ale sexualitii este nu de puine ori interpretat n mod greit. Astfel, adolescenii trebuie s tie c angajarea prematur n relaii sexuale implic anumite riscuri i responsabiliti de ordin psihologic, social i moral, dar i un anumit grad de independen material. Sexualitatea este creatoare de plceri, de fericire, de mplinire la nivelul profund al intimitii, doar atunci cnd componenta fiziologic este dublat i de o component spiritual corespunztoare. Caracteristic adolescenei este i nevoia pregnant de intimitate i de aprare a acesteia, aspect care reflect trebuina adolescentului de difereniere individual, de dobndire a independenei fa de prini. Acest lucru face ca, n relaiile dintre prini i adolesceni s apar adesea momente i situaii de tensiune ca urmare a refuzului prinilor de a accepta eliberarea propriilor copii, a dorinei lor de a le controla continuu intimitatea. Nevoia a prinilor de a prelungi tutela matern sau patern asupra copilului devenit acum tnr, nevoia incontient de impunere a dorinelor lor poart numele de adultocentrism. El nu se confund cu paternalismul neles ca manier de a conduce cu o bunvoin autoritar i condescendent (Le petit Larousse). Dificultatea n a nelege nevoia de independen a propriilor lor copii, devenii adolesceni, i face pe prinii acestora s triasc frecvent stri de panic i frustrare, s resimt situaia ca pe o criz de autoritate. Acest mod eronat de nelegere a situaiei poate conduce, n final, la o distorsionare a evoluiei fireti spre maturitate. Din punct de vedere psihopedagogic, se recomand ca prinii adolescenilor s neleag faptul c nevoia crescut de independen, precum i tendina de opoziie a adolescenilor fa de adult nu nseamn ns ostilitate propriu-zis fa de propriii prini, ci reprezint mai degrab o caracteristic specific vrstei. Unii psihologi gsesc sursa acestui moment de negaie adolescentin n aspiraia legitim a tinerilor de a iei din tiparele cunoscute i obinuite, de a revaloriza repertoriul comportamentelor devenite conformiste. Pornind de aici, strategia psihopedagogic cea mai indicat pentru printe nu este aceea de a-i ordona, trasa sau indica adolescentului drumul cel bun, ci de a-l ajuta, ndruma i asista pe acesta la descoperirea celui mai potrivit drum pentru el, drum de via pe care adolescentul trebuie singur s-l urmeze i s il construiasc. Studiile realizate pe preadolesceni i adolesceni scot n eviden nevoia i aspiraia acestora de autonomie i emancipare de sub tutela parental, tendina de a afia contramodele, adesea altele dect cele propuse de generaia adult. Ctigarea independenei i ieirea de sub tutela parental sunt condiionate de modelele sociale i familiale existente i de reprezentrile sociale despre ce nseamn a fi independent. Acest proces cuprinde trei aspecte: 1. dobndirea independenei

material-economice (instrumentale), 2. dobndirea independenei emoionale (de confort afectiv i de apartenen) i 3. dobndirea independenei de mentalitate (de valori). Prima care se dobndete este independena de mentalitate (valori), care se realizeaz prin devalorizarea unor idei i obiceiuri din copilrie, care ncep s fie considerate nvechite sau demodate odat cu intrarea n pubertate. Apare astfel opoziia fi a adolescentului fa de rutin, banalitate, fa de ceea ce pn acum era cunoscut, stabil, acceptat i respectat, fapt ce constituie un indicator al nevoii de individualizare. Mai dificil de dobndit este independena emoional, mai ales n cazul tinerelor fete. Criza de autoritate trit de prini n aceast perioad trebuie suportat temporar, opoziia tnrului nensemnnd totui ostilitate propriu-zis fa de adult. Definirea identitii n adolescen ncepnd cu preadolescena, n planul evoluiei personalitii se constat primele ncercri de definire a identitii psihosociale, manifestat prin tendina puternic spre afirmare de sine i autorealizare, fenomen care va continua cu o intensitate sporit i n etapa adolescenei. Adolescena este vrsta cutrilor, la care tnrul ncearc s se defineasc pe sine, sub aspect social, profesional, sexual, ca individ cu o personalitate distinct i o identitate proprie. Nu de puine ori, adolescena este ns i vrsta contradiciilor, pe de o parte interne, ntre tendinele i dorinele contrare care aparin aceluiai individ i, pe de alt parte, externe, ntre nevoile personale i cele ale celor din jur. Adolescentul alege s fac parte dintr-o comunitate distinct, ncearcnd s se deosebeasc de cei din jurul su, chiar de prini, n ideea de a fi diferit. Tot acest proces de autodescoperire va continua pn la maturizarea sa emoional i social. Personalitatea copilului i cea a tnrului preadolescent i adolescent se definete i capt contur n cadrul sistemului de relaii sociale i interpersonale din mediul familial, colar i social. Imaginea de sine nu este un dat nnscut, nu se formeaz imediat sau n lipsa contactelor cu ceilali. Imaginea de sine este o construcie social, deoarece ea se formeaz printr-un proces complex i ndelungat, de-a lungul etapelor de cretere, dezvoltare i maturizare psihologic i social a personalitii doar n contextul relaiilor interpersonale i sociale. Formarea imaginii de sine nu este rezultatul unui simplu proces de autocunoatere, a unei priviri interioare, a unei simple introspecii. Omul ajunge s se cunoasc pe sine, adic ajunge s i perceap i s i aprecieze propriile nsuiri n mod mijlocit, adic raportndu-se la actele sale de conduit, la prestaiile sale personale exprimate n termeni de succese i eecuri obinute i la relaiile sale cu ceilali. n cunoaterea de sine, individul utilizeaz acelai tip de informaie la fel ca i n procesul cunoaterii de altul. Omul ajunge la autocunoatere, raportndu-se la ceilali. Individul i percepe i apreciaz propriile nsuiri de personalitate (egoismul, altruismul, spiritul de cooperare i cel de competiie, ncpnarea, iniiativa, buntatea sau rutatea etc.) doar prin raportarea i comparaia cu ceilali

oameni. nsuirile psihice de personalitate se formeaz i dezvolt doar n contextul sistemului de relaii sociale i interpersonale. De exemplu, copilul percepe atributele de elev mai nti la altul, apoi le aplic, recunoscndu-le la sine. Din ceea ce percepe despre altul, deduce apoi ceea ce este i cum este i el, dup modelul care i-l prezint altul, copilul nva s se cunoasc treptat pe sine. Grupul social de apartenen, care pe parcursul vieii este mai nti familia, apoi clasa de elevi din coal, apoi grupul de prieteni, apoi grupul de munc profesional etc. constituie cadrul social n care se construiete imaginea de sine a persoanei. Referitor la acest aspect, vrsta adolescenei se caracterizeaz prin procesul de definire a identitii. Muli autori definesc adolescena ca o perioad de autoobservare i autoapreciere, de descoperire i explorare a lumii interioare. La majoritatea adolescenilor se manifest acum nevoia sporit de autocunoatere, concretizat n preocuparea i ncercarea de a gsi rspunsuri la ntrebri cum ar fi: Cine sunt eu?, Ce doresc s fiu?, Ce vreau s devin n via ? etc. Toate aceste ntrebri scot n relief procesul de decantare a imaginii de sine, tendina puternic spre autoafirmare i autorealizare. La elevul copil, apoi preadolescent i adolescent, grupul educaional (clasa de elevi, grupa de studeni), dar i grupul de prieteni formeaz cadrul social, spaiul de comparaie social n care se contureaz imaginea de sine a membrilor si. Astfel, grupul educaional i grupul de prieteni sunt cele care ofer adolescenilor cadrul necesar de formare i de comparaie social, precum i reperele necesare pentru autocunoatere. n mod concret, n relaiile cu ceilali, subiectul se raporteaz la colegii i prietenii si i comparndu-se cu ei, interiorizeaz opiniile i aprecierile cu privire la sine ale grupului sau colectivului din care face parte. Astfel, elevul preadolescent i adolescent ajunge s se cunoasc i s se aprecieze mai bine pe sine. nainte de a fi nsuite, interiorizate, aprecierile grupului devin vizibile ns n relaiile interpersonale. Drumul cunoaterii de sine merge de la cunoaterea i aprecierea altuia spre cunoaterea i aprecierea proprie, adic de la intercunoatere la autocunoatere. n lipsa acestor repere de comparaie extern, elevul ajunge s se aprecieze lundu-se pe sine drept etalon, realiznd aadar o apreciere egocentrat (centrat pe eul propriu), ceea ce o face s fie adesea eronet, adic supraestimat sau subestimat. Comparaiile cu ceilali au ns ca efect o decentrare a imaginii de sine, adic o cretere a gradului de obiectivitate n autoapreciere. Cum fiecare preadolescent sau adolescent face parte din mai multe grupuri (clasa de elevi, grupul de prieteni de aceeai vrst etc.), unitii imaginii de sine i se poate opune uneori multitudinea imaginilor sociale, ceea ce impune o continu decantare i definire, preluarea aprecierii colective fiind rezultatul unor aprecieri succesive. n psihologia social se face distincie ntre imaginea social de sine i imaginea de sine. Prima se refer la felul cum percepe i nelege individul c este apreciat de cei din jur (prini, colegi, profesori, prieteni etc.), n timp ce imaginea de sine se refer la autoaprecierea propriu-zis. Aceast distincie este foarte important deoarece n imaginea de sine este nglobat i aprecierea

celor din jur, n msura n care aceast apreciere este sesizat i cunoscut de elev. Dac aprecierea celor din jur (colegi, prini, prieteni etc.) rmne exterioar elevului, adic nu este cunoscut i neleas de acesta, aceast apreciere nu are nici o influen asupra imaginii de sine. Dac imaginea social de sine, constituit pe baza aprecierilor multiple date de profesori, colegi, prini sau prieteni, este de cele mai multe ori diferit, imaginea de sine este ns unic. Altfel, unicitii imaginii de sine i se opune multiplicitatea imaginilor sociale. De multe ori elevul, copil sau adolescent, poate fi contient de disparitatea dintre aceste imagini, tiind c profesorii l pot aprecia ntr-un fel, colegii i prietenii altfel, iar prinii diferit. Preadolescentul i adolescentul trebuie ajutai n acest efort de autocunoatere, de armonizare a imaginii de sine cu aprecierea colectiv prin direcionarea aspiraiilor sale spre direcii care au anse de realizare. Pe parcursul vrstelor colare se produce o decantare i o cristalizare continu a imaginii de sine. Imaginea social de sine rmne ns ntotdeauna o component de baz a imaginii i contiinei de sine, ea avnd o pondere variabil n funcie de stadiul de dezvoltare al copilului sau tnrului. Astfel, ponderea imaginii sociale despre sine este mult mai mare la vrstele mici, cnd contiina de sine este mult mai labil. Invers, la persoana matur i autonom, aprecierile celorlali vor avea o influen mai puin presant asupra conduitei proprii, imaginea de sine fiind deja conturat iar evalurile grupului sau ale persoanelor semnificative pentru individ fiind integrate i asimilate sistemului propriu de valori. n schimb, la adolesceni, imaginea de sine nu este nc suficient conturat, fiind nc fragmentar i supus unei permanente confruntri cu reprezentrile celor din grupul de aceeai vrst despre sine. Acest aspect reprezint tocmai o etap a procesului de decantare i de cristalizare a imaginii de sine. Mai mult, apare n adolescen i tendina de a-i modela propriul Eu i aspiraiile n funcie de anumite persoane semnificative, persoane care devin astfel modele pentru preadolescent i adolescent. Studiile fcute n rndul tinerilor evideniaz preocuparea adolescenilor de alegere a unui model de via i de conduit, preocupare prezent ntre 12-14 ani, precum i necesitatea alegerii unui ideal de via, aspect manifest mai ales dup 15 ani. Alegerea unui model educaional de via precede constituirea idealului de via stnd la baza acestuia. Spre deosebire de copil care este influenat de modelele din proximitatea sa, adolescentul dimpotriv, poate alege adesea modele ndeprtate spaio-temporal. De asemenea, dac copilul imit modelele alese, adolescentul le caut, le compar i interpreteaz critic, le selecteaz. Sub influena mass-mediei, a ofertei culturale n general, n alegerile tinerilor se impun tot mai mult ca modele de conduit n via vedete, sportivi, cntrei, personaje din filme etc., n locul modelelor tradiionale (prini, profesori). Este important de reflectat n ce msur persoane sau personaje prezentate i promovate de mass media sau de mediul social pot fi i autentice modele de conduit i de via pentru tineri.

Alegerea unui model de via determin dorina i efortul de a fi asemenea acestuia, fapt care are o valoare formativ incontestabil. Sursele aprecierii i dezvoltrii proprii nu se mai afl astfel doar n exterior, ci devin interioare, constituind suportul autoeducaiei. Alegerea unui anumit model din mediul social sau construit prin combinare imaginativ este influenat de cadrul social general, de grupul colar, de grupul de aceeai vrst, de mediul familial, de grupul profesional. Maturizarea psihic n general, i a personalitii n special, determin la preadolesceni i adolescenilor i preocupri legate de viitorul lor. Astfel, un loc important la vrsta adolescenei l ocup i opiunea profesional, schiarea proiectului profesional devenind un vector important al personalitii. Dac n preadolescen oscilaiile ntre o alternativ profesional sau alta sunt relativ frecvente, n adolescen, interesul relativ constant manifestat pentru cunoaterea anumitor domenii posibile de activitate profesional semnific dobndirea contiinei de sine, a identitii personale, precum i ncercarea de raportare a potenialului propriu la exigenele diferitelor profesii. Astfel, comparativ cu etapa anterioar, n adolescen procesul orientrii profesionale tinde s fie mai motivat i intelectualizat. Cercetrile arat ns i c circa 80% din tineri se sprijin n alegerea proiectului profesional pe aspiraii i abia 20% pe cunoaterea obiectiv a propriilor aptitudini i capaciti. Tot n planul evoluiei personalitii adolescentului se constat comparativ cu perioada anterioar, multiplicarea statusurilor deinute i a rolurilor derivate din acestea i asumate. Rolurile i statusurile sociale se ierarhizeaz i se consolideaz n paralel cu dezvoltarea de conduite specifice, concretizate n subidentitile personalitii: cultural, de apartenen la familie, la o anumit coal/liceu, la un anumit grup de prieteni, prospective, participative, sexual, profesional etc. i care vor cunoate n adolescen o dezvoltare mult mai complex. Formarea gndirii verballogice, abstracte, dezvoltarea independenei i a spiritului critic, nsuirea unui sistem de cunotine colare conduc la nchegarea concepiei generale proprii despre lume i via, aspect care semnific definirea caracterului. Dac ar fi s apreciem importana i rolul etapei adolescenei n ansamblul vieii umane, am putea spune c aceasta are o funcie dubl: de adaptare-integrare i de depire. La aceast vrst, elanul dezvoltrii i al afirmrii de sine mpinge adolescentul deasupra lui nsui, deasupra a ceea ce era n copilrie i, ntr-o oarecare msur, chiar dincolo de ceea ce va deveni la vrsta adult. Aceste funcii trebuiesc recunoscute i nelese corect de educatori. Astfel, o preocupare exagerat pentru adaptare neglijnd funcia de depire duce la conformism, la conduite standardizate, dup cum o preocupare numai pentru funcia de depire poate s duc la conduite dezorganizate, nedirecionate. Trebuie meninut un anumit echilibru ntre aceste dou funcii, la fel de necesare i parial antagoniste, aceasta fiind una din problemele majore ale educaiei adolescentului (M. Debesse, 1970).