Sunteți pe pagina 1din 36

Curricula centrate pe obiective si curricula centrate pe competente

Finalitile educaiei
n funcie de gradul de generalitate, finalitile educaiei se exprim prin idealul, scopurile i obiectivele educaionale. n tabelul de mai jos, redm coninutul fiecrei finaliti, precum i nivelul la care se regsesc.

Ierarhia finalitilor educaiei


Finalitile educaiei Idealul educaional Scopurile educaiei Coninutul finalitii Nivelul la care se refer
Sistemul educativ n ansamblul su

Exprim cerinele i aspiraiile unei societi ntr-o anumit etap istoric, sub forma modelului de personalitate dezirabil Reprezint anticiparea mental i finalitatea aciunii de formare a omului. Sunt multiple, diverse i se realizeaz prin intermediul obiectivelor

Politica i planificarea educaiei

Obiectivele educaionale

Sunt enunuri cu caracter anticipativ, care descriu o intenie pedagogic, un rezultat ateptat la finalul procesului de instruire, concretizat ntr-o
schimbare la nivelul personalitii elevilor, studenilor

Niveluri de colarizare -Tipuri i profile de pregtire colar i profesional -Laturi ale educaiei -Discipline de nvmnt -Lecii i secvene de lecii (obiective operaionale

Taxonomii ale obiectivelor educaionale


Dup gradul de generalitate, obiectivele educaionale pot fi ierarhizate pe trei niveluri: 1. Obiective generale ale sistemului de nvmnt care indic domeniile i tipurile de schimbri preconizate a fi produse. Se identific cu scopurile educaiei i prezint urmtoarele particulariti (dup R. Dottrens): - orienteaz ntreaga activitate didactic, pe toat perioada colaritii, fiind nominalizate n preambulul planurilor de nvmnt; sunt obiective de dezvoltare (de macrosistem); - au caracter global i abstract; - vizeaz anumite laturi ale personalitii (ndeosebi componenta intelectual, afectiv atitudinal i acional).

2. Obiective specifice / de generalitate medie care realizeaz o explicare a obiectivelor generale n termeni specifici i sunt caracterisitice ndeosebi diferitelor discipline colare, fiind asociate cu coninutul acestora, dar i tipului de coal sau profilulde formare. Ele au dou componente: prima indic domeniul de coninut (informaii, reguli etc.), iar cealalt modul de abordare a coninutului de ctre elev/student/cursant (procesele psihice). - sunt finaliti stabilite nu numai n funcie de treapta de colarizare, ci i prin raportare la particularitile de vrst ale elevilor. Vizeaz realizarea unor schimbri n comportamentul cognitiv, afectiv i acional al elevului, evideniind sensul n care va fi valorificat coninutul informaional specific diferitelor obiecte de nvmnt

O alt clasificare a obiectivelor, frecvent folosit n proiectarea activitii didactice, este cea realizat n funcie de domeniul activitii psihice implicate n nvare. Au fost delimitate trei categorii de obiective: 1. Obiective cognitive care vizeaz asimilarea de cunotine, formarea de deprinderi i capaciti intelectuale; 2. Obiective afective - care au n vedere formarea sentimentelor, atitudinilor, convingerilor; 3. Obiective psihomotorii care vizeaz formarea unor deprinderi motorii, a unor abiliti manuale.

Obiective cadru- obiective de referin


n anul 1998, Consiliul Naional pentru Curriculum, din cadrul MEN, a elaborat documentul Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin care sintetizeaz ansamblul de ateptri exprimate de coal fa de un tnr capabil s rspund cerinelor unor realiti n schimbare. Aceste existene sunt:

capaciti de gndire critic i divergent, n msur s-I ajute pe elevi s utilizeze n diferite situaii cunotinele i competenele dobndite; motivaia i disponibilitatea de a reaciona pozitiv la schimbare, ca premis a dezvoltrii personale; capacitatea de inserie social activ, alturi de un set de atitudini i de valori personalizate, care vor permite absolvenilor participarea la viaa unei societi deschise i democratice.

Noul Curriculum Naional este nsoit de o serie de concepte noi, ntre care se nscriu i cele referitoare la diferite categorii de obiective educaionale, respectiv obiectiv cadru i obiectiv de referin.

Obiectivele cadru sunt obiective care au un grad ridicat de generalitate i complexitate. Ele se refer la formarea unor capaciti i atitudini specifice disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani. Fiecrui obiectiv cadru i sunt asociate dou sau mai multeobiective de referin.

Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii i urmrete progresia n achiziia de competene i de cunotine de la un an la altul. Un obiectiv de referin poate fi atins folosind mai multe uniti de coninut i organiznd diferite activiti de nvare; unele dintre activitile posibile sunt recomandate prin programa colar a disciplinei respective, deoarece obiectivele cadru i obiectivele de referin se regsesc n programele colare ale fiecrei discipline de studiu prevzute prin planul cadru de nvmnt.

Potrivit noului curriculum colar, obiectivele cadru i de referin se realizeaz n funcie de performanele la care elevii trebuie s ajung, performane care vizeaz schimbri de comportament exprimate n termeni de capaciti dobndite. Mai mult, nsi achiziiile colarilor se apreciaz n funcie de anumite capaciti dobndite prin nvare, respectiv n funcie de ce tie sau poate s fac un elev cu ceea ce a achiziionat n procesul instruirii.

Competene generale i specifice


Generaliti i delimitri conceptuale nvmntul liceal reprezint un serviciu public n mai mare msur dect nvmntul geenral, avnd rolul de a rspunde mult mai aplicat cerinelor sociale exprimate n termeni de achiziii finale direct evaluabile. Centrarea instruirii pe elev se realizeaz mult mai eficient n aceste condiii, corelndu-se coninuturile i competenele i, n acelai timp, deplasndu-se accentul pe instrumentele educative de prelucrare i accesare a informaiei, aa nct s se asigure integrarea elevului n viaa social i profesional.

3. Obiective operaionale sunt obiective concrete, viznd sarcini precise care sunt realizabile ntr-un interval de timp relativ scurt (lecie, secven de lecie). Ele indic rezultatele observabile i imediate ale instruirii.

Procedura de operationalizare a lui Robert F. Mager


Presupune trei etape: 1. precizarea comportamentului final, care se asteapt de la elevi (prin verbe de actiune) exemplu de obiectiv operational: Elevii s localizeze 2. precizarea conditiilor n care elevii demonstreaz c au dobndit performanta asteptat exemplu de obiectiv operational pe hart 3. precizarea nivelului de reusit exemplu de obiectiv operational cel putin trei ruri.

Operaionalizarea obiectivelor educationale din domeniul cognitiv (verbe-aciune)

6. Evaluare 5. Sintez

a judeca, a argumenta, a valida, a decide, a evalua, a contrasta, a standardiza, a aprecia,

a justifica, a motiva etc

a relata, a produce, a proiecta, a planifica, a propune, a sintetiza, a combina, a compune, a imagina, a organiza etc

4. Analiz 3. Aplicare
2.Comprehensiune

a analiza, a compara, a deduce, a detecta, a diferenia, a alege, a separa, a distinge etc


a utiliza, a alege, a restructura, a schimba, a demonstra, a descoperi, a manipula, a modifica, a prezenta, a folosi etc. a tranforma, a ilustra, a interpreta, a explica, a extinde, a extrapola, a determina, a generaliza, a parafraza, a rescrie etc.

1. Cunoastere

a defini, a recunoaste, a identifica, a enumera, a numi, a reproduce, a sublinia etc.

Aplicatii
Identificati n obiectivele de mai jos cele trei etape ale procedurii de operationalizare dup Mager: O1: elevii s formuleze dup consultarea materialelor distribuite 5 solutii de reducere a polurii; O2: elevii s identifice verbele dintr-un text dat, minim 7 din 10, n cinci minute de activitate independent.

Procedurade operationalizare a lui Gilbert de Landsheere


Presupune cinci pasi : 1. Cine va produce comportamentul dorit?Exemplu de ob. op.:1. Elevii 2. Ce comportament observabil va dovedi c obiectivul este atins? Exemplu de ob. Op 2. s construiasc 3. Care va fi produsul acestui comportament (performanta)? Exemplu de ob. op3. un aparat de radio 4. n ce conditii trebuie s aib loc comportamentul? Exemplu de ob. Op 4. alegnd piesele dup o schem dat 5. Pe temeiul cror criterii ajungem la concluzia c produsul este satisfctor? Exemplu de ob. op5. iar aparatul s recepioneze cel putin cinci posturi.

Exercitiu de reflectie
Identificati n exemplele de mai jos, cele cinci etape ale operaionalizrii obiectivelor, utiliznd procedura lui G. De Landsheere: O1: elevii s identifice substantivele dintr-un text dat, pe baza cunostintelor nsusite; obiectivul va fi considerat atins dac vor fi identificate 8 din cele 10 substantive pe care le contine textul. O2: elevii vor fi capabili s deseneze unghiuri pe baza unor msuri date, utiliznd raportorul; obiectivul va fi atins dac vor fi desenate 5 unghiuri din cele 8 precizate n sarcina de lucru.

Operationalizarea obiectivelor
Avantaje - obiectivele asigur rigoarea necesar actiunii educationale; -realizeaz o predict ie a rezultatelor asteptate; - au rol orientativ pentru profesor si stimulativ pentru elevi; -reprezint repere n evaluarea rezultatelor nvtrii.

Limite -- nu toate obiectivele pot fi precizate specific, cum sunt obiectivele care urmresc formarea trsturilor de caracter,atitudinilor, sentimentelor; --nu toate comportamentele pot fi anticipate, mai ales cnd vizm dezvoltarea creativitatii elevilor, rezolvarea de probleme pe ci euristice).

Pedagogia obiectivelor vs pedagogia competenelor


Pedagogia bazat pe obiective --determin separarea clasic adomeniilor cunoaterii i reorganizarea conceptual a disciplinelor academice; -- nvarea se centreaz pe cunotine i pe aplicarea lor la situaii tipice; --termenii de referin ai acestui tip de curriculum sunt: a ti, a nelege, a executa.

Pedagogia bazat pe competene

--determin capaciti de diferite tipuri i grade de complexitate i creeaz n special competene cognitive i sociale superioare; -- nvarea implic gndirea i transferul, folosirea cunotinelor n situaii diferite; -- implic organizarea inter/pluri i transdisciplinar a curriculumului; --termenii de referin ai acestui tip de curriculum sunt: a gndi critic, a decide, a crea i a rezolva.

Prin centrarea demersului didactic pe competene se accentueaz i latura pragmatic a aplicrii curriculum-ului profesorul avnd posibilitatea de a face legtura direct i evidenta ntre ce se nva i de ce se nva; este facilitat i legtura direct i imediat cu evaluarea, care devine mai transparent i mai eficient.

n general, competenele formulate la nivel de disciplin de studiu, ca urmare a integrrii rezultatelor cercetrii din psihologia cognitiv n coninuturile nvmntului liceal i profesional se definesc ca fiind ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare: acestea permit identificarea i rezolvarea n contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu.

Competenele generale se definesc pe obiect i se formeaz pe durata nvmntului liceal: acestea au un grad ridicat de generalitate i complexitate. Competenele specifice se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata unui an colar: ele sunt deduse din competenele generale, fiind etape n dobndirea acestora. Lor li se asociaz prin program uniti de coninut.

Un curriculum centrat pe competene rspunde mult mai bine n primul rnd nevoilor de formare ale elevului, precum i cerinelor actuale ale pieei muncii, integrrii n viaa social i profesional pentru care se pregtete elevul; astfel demersul didactic (predare nvare evaluare) se centreaz pe achiziiile concrete ale colarului.

Modelul de proiectare curricular centrat pe competene simplific structura curriculum-ului i asigur o mai mare eficien a proceselor de predare/nvare i evaluare. Acesta permite operarea la toate nivelurile cu aceeai unitate: competena, n msur s orienteze demersurile tutror agenilor implicai n procesul de educaie: elevi, profesori, prini, specialiti n curriculum etc.

Avantajele centrrii demersului didactic pe competene


Avantajele unui modul de proiectare centrat pe competene i implicit pe valori i atitudini specifice sunt, n principal,urmtoarele: Din punct de vedere social, putem meniona, pe de o parte, o cretere a transparenei actului didactic n cadrul unei colariti neobligatorii i, pe de alt parte, posibilitatea ca aceste competene s fie social determinate, ca un rspuns la nevoile concrete ale comunitii n care funcioneaz coala. Competenele sunt legate de anumite practici sociale. O astfel de abordare nu este n contradicie cu formarea unei culturi generale; n societile contemporane, cultura general va trebui s pregteasc tinerii s rezolve cu succes problemele vieii.

- Din punct de vedere psihologic, se integreaz ultimele progrese nregistrate de tiinele cognitive, potrivit crora demonstrarea competenei nseamn mobilizarea cunotinelor corespunztoare i a unor scheme de aciune exersate i validate anterior. Aciunea competent a individului ntr-o situaie dat nseamn capacitatea de a mobiliza resursele mentale adecvate (cunotine, deprinderi, scheme de aciune etc.), de a face transferuri de la alte situaii similare sau relevante i de a pune n act toate aceste resurse selectate la locul i la timpul potrivit, n cadrul unui exerciiu permanent de geometrie variabil

Din perspectiva predrii, se poate intui o flexbilizare a procesului, att timp ct prin competene nu se mai prescrie ce trebuie predat, ci ce anume trebuie format la elevi. Crete libertatea profesorului n utilizarea unui larg evantai de instrumente i resurse didactice; acesta devine organizator al unor experiene de nvare relevante pentru elevi. Problematizarea, simularea, jocul didactic, lucrul pe proiecte, negocierea devin puncte de reper ale predrii, iar rezultatele sunt uor indentificabile.

Procesul de nvare ctig n semnificaie prin raportarea permanent la practicile sociale i contextele concrete de exersare a competenelor dobndite. nvarea devine un proces clar orientat, care sporete motivaia pentru aciune. Competenele angajeaz achiziiile anterioare ale elevului, iar posibilitatea concret de a face anumite lucruri ca urmare a formrii competenei crete motivaia pentru nvare. Centrarea pe achiziiile finale ale instruirii ofer libertate n manifestarea i valorificarea diferitelor stiluri de nvare i a diferitelor combinaii specifice intelectului multiplu (permite activarea inteligenelor multiple ale elevului).

Evaluarea devine explicit formativ i se poate face n situaii reale. Performarea competenei este uor de evaluat prin stabilirea unor seturi de criterii/indicatori de performan. Se trece astfel de la asigurarea cerinelor de egalitate a anselor de acces i de tratament pedagogic, la egalitatea de cerine ale elevului.

Din perspectiva proiectrii curriculare, se poate trece la elaborarea unui model generativ, care s poat fi adaptat la cerinele, specificul i nivelul de dezvoltare al didacticii fiecrei discipline. Trecerea la dezvoltarea curricular presupune clarificarea modului de derivare a competenelor specifice din competenele generale, precum i o grupare a tipurilor de competene n funcie de procesele mentale solicitate.

Aplicatii
1. Cum putem s-i implicm mai mult pe elevi, s-i facem s lucreze conform modalitilor n care nva adulii multisenzorial, prin colaborare, rezolvare de probleme reale? 2. Cum putem s le oferim putere elevilor asigurndu-le mai mult control i posibilitatea de a alege? 3. Cum se pot focaliza cadrele didactice pe nevoile elevilor, mai mult dect pe ceea ce doresc ele nsele s le ofere? 4. Cum este posibil s se contientizeze diferenele individuale dintre felul n care nva elevii? 5. Cum se pot identifica punctele tari i punctele slabe i cunotinele anterior dobndite ale elevilor i cum pot fi constatrile ncorporate n curriculum-ul la decizia colii? 6. Cum se poate lucra cu un grup mare de elevi, dar i lua n considerare intele i traseele individuale ale elevilor? 7. Cum afl cadrul didactic (i coala) ce vrea s nvee elevul i cum anume vrea s nvee? 8. Cum se poate evalua modul n care elevii neleg aceste ntrebri? 9. Cum se folosesc rspunsurile la aceste ntrebri pentru a dezvolta capacitatea de nvare a elevului?

Reflectia zilei
Astzi am nvtat .................................. Astzi mi-am reamintit .................................. Astzi am descoperit ...................................... Astzi mi-am dat seama ................................. Astzi m-a surprins ..................................... Astzi m-am bucurat ................................... Astzi m-a dezamgit ..................................... Astzi eu ...................................................