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Prólogo

Es indudable que el estudio del discurso es una de las nuevas disciplinas que más rápidamente se ha desarrollado en el campo de las ciencias humanas y socia- les en los últimos años. Esto se observa no sólo en la proliferación de libros, revistas especializadas, congresos, y la influencia multidisciplinar alrededor del mundo, sino también, y de manera especial, en América Latina, donde los estu- dios del discurso han adquirido gran popularidad. Este nuevo libro, editado por una de las figuras líderes y fundadoras del análisis del discurso en América Latina, Adriana Bolívar, es otro testimonio más de la madurez de la nueva disciplina en América del Sur en general, y en Venezuela, en particular. Si la excelente Introducción de Adriana Bolívar no lo hiciera, este prólogo resaltaría las numerosas razones del por qué y cómo los estudios del discurso pueden contribuir a nuestra comprensión del papel fundamental del lenguaje, los textos y el habla en la vida cotidiana y en la sociedad en general. Porque va más allá de la lingüística clásica, el campo mucho más amplio de los estudios del discurso muestra cómo las personas concretas utilizan el lenguaje en la co- municación y en las interacciones también concretas. Así , por un lado, un enfo- que basado en el análisis del discurso proporciona un marco más amplio incluso para el estudio tradicional de la gramática, mientras que, por el otro, ofrece una base más natural para los estudios del significado, los actos de habla, el estilo, la retórica, la interacción y las sub-disciplinas asociadas. Además, como el análisis del discurso no se limita al estudio de las estructuras del texto y de la conversa- ción, sino que integra cada vez más los análisis multidisciplinarios y multimoda- les de los contextos cognitivos, sociales, políticos, históricos y culturales del dis- curso, esta joven disciplina proporciona un marco singular para su integración con otras ciencias humanas y sociales. En realidad, no hay ninguna disciplina en las ciencias humanas y sociales donde el discurso no juegue un papel fundamental —aunque debemos admitir que hay todavía unas pocas (como las ciencias políti- cas) en las cuales todavía se está descubriendo dicho papel. Para los lectores del mundo hispano-hablante, esta obra ofrece un excelente panorama del estado actual de algunas de l as principales tendencias en los estu- dios contemporáneos del discurso, porque integra los desarrollos en el área en el ámbito internacional con los realizados en América Latina. Puesto que Adriana

Bolívar presenta los respectivos capítulos en su propia Introducción, ofreceré, por

mi parte una presentación más general del libro. El primer comentario elogioso que merece esta obra es que se trata, a la vez,

tanto de un estado del arte de diversas líneas de investigación, como de una exce- lente introducción para los recién llegados a la disciplina. Así, Adriana Bolívar aborda el importante problema que confrontan los estudiantes cuando se inician

en la investigación: «Cuál teoría, método o línea es conveniente elegir para mi

trabajo?». Como esta disciplina ha crecido enormemente en sus cuarenta años de

existencia, los estudiantes necesitan este tipo de sabio consejo por parte de los investigadores experimentados. Los capítulos que le siguen introducen algunas

de las nociones y áreas que se han vuelto cruciales en los estudios contemporá-

neos del discurso: los actos de habla, la valoración (como un tópico importante

en la semántica discursiva), el afecto, la narrativa, la ideología, la interacción y los desórdenes discursivos, así como su aplicación, por ejemplo al estudio de la litera- tura, la escritura, la lectura y el aprendizaje de una segunda lengua.

En segundo lugar, quisiera comentar positivamente una característica de los artículos en este libro que para mí tiene siempre una relevancia fundamental como criterio en los estudios académicos: su claridad y su transparencia. Es bien conocido que muchos desarrollos «post-modernos» en las humanidades en gene- ral, y en cierto tipo de análisis del discurso en particular, han sido merecidamente criticados por su estilo esotérico, porque de este modo limitan el acceso a sólo unos pocos iniciados y a muchos imitadores pasivos, en vez de abrirse a los estu- diantes que provienen de todas las disciplinas. Desde la perspectiva de los estu- dios críticos del discurso, el obscurantismo en la redacción académica es cuando menos antidemocrático, si no una manifestación de dudosos planteamientos. Los artículos en este libro, por el contrario, aún cuando expongan nociones comple- jas, están redactados en un estilo asequible que permite también a los recién llega- dos acceder a los desarrollos contemporáneos en este campo. En parte esto puede deberse a una orientación general inclinada hacia los desarrollos anglosajones en el estudio del discurso, que han sido tradicionalmente más transparentes que

aquellos inspirados por algunas direcciones (si bien ¡no todas!) en la filosofía fran- cesa. En verdad, se observa una clara preferencia en algunos de los artículos por el enfoque Sistémico-Funcional fundado por Michael Halliday, que ha influido tam- bién en gran parte del Análisis Crítico del Discurso. Los numerosos y eminentes estudiosos del discurso que han estado (de manera más o menos estricta) conecta- dos con este enfoque han realizado importantes contribuciones al área, como se desprende del reciente trabajo sobre uno de los tópicos más interesantes en la semántica discursiva: el estudio de la expresión de las opiniones, las actitudes y la perspectiva o punto de vista. En mi trabajo más reciente sobre el contexto, he enfatizado en ocasiones que

los desarrollos inspirados en la lingüística Sistémica Funcional podrían llegar a

tener mayor relevancia si los investigadores que siguen esta línea abandonaran su tradicional rechazo empiricista del análisis cognitivo, así como su principal foco en la gramática, e integraran de manera más explícita la mente, el discurso y la

interacción dentro de su perspectiva semiótica. Efectivamente, el estudio de la formulación y la (re)producción discursiva de la opinión, la actitud y la ideología no solamente involucra el significado de las palabras, sino también los significa- dos globales del discurso así como las representaciones sociales compartidas por los usuarios del lenguaje en cuanto miembros de un grupo. De igual modo, esto también es obviamente cierto con respecto a la expresión del afecto y su relación

con el estudio de la emoción en la psicología cognitiva y social y en la neuropsico-

logía.sistémico-funcionales

a la valoración y al afecto se vislumbra claramente. En tercer lugar, los capítulos de este libro merecen nuestro reconocimiento porque no se limitan exclusivamente a la teoría. Aunque podamos estar de acuer- do en que nada es tan práctico como una buena teoría, también necesitamos demostrarles a los estudiantes y a los recién llegados que nuestras teorías efectiva- mente funcionan. Muchos de los ejemplos de análisis y aplicaciones presentados en esta obra muestran que nuestras teorías sobre género, narrativa, valoración y argumentación, entre otras varias nociones, pueden en verdad proporcionar una comprensión del uso real del lenguaje por parte de sus usuarios reales; por ejem- plo, cómo los niños relatan cuentos de su vida diaria, cómo los autores literarios enfocan sus narrativas, cómo argumentan los políticos, cómo las personas repro- ducen las ideologías cotidianas, cómo los niños aprenden a leer y a escribir, o cómo los pacientes afásicos participan en conversaciones, entre otros. En resumen, esta obra es un excelente estado del arte para analistas del dis- curso experimentados así como una muy útil introducción para los investigado- res noveles. En ella se refleja que los estudios del discurso se han convertido en una disciplina madura, y que los académicos latinoamericanos en general, y los venezolanos en particular, participan activamente en su desarrollo internacional. No hay duda de que esto se debe también al destacado papel que desempeña Adriana Bolívar tanto como editora de este libro, como asimismo por ser la fun- dadora y mentora de los estudios del discurso en Venezuela, y una de las líderes de esta disciplina en América Latina y el mundo.

Me complace ver que en esta obra esta extensión de los enfoques

Teun A. van Dijk

Barcelona, enero de 2006

Introducción Por qué y para qué

El interés sostenido por el análisis del discurso desde hace más de treinta años ha resultado en una enorme proliferación de libros, revistas especializadas, diccionarios, manuales, artículos, trabajos de grado y de postgrado. No obstante, muchas de estas publicaciones han aparecido por primera vez en otras lenguas, sobre todo en inglés, francés, y alemán, y es sólo en años recientes cuando hemos visto un aumento considerable en las publicaciones en español, tanto en España como en América Latina. La creación de la Asociación Latinoamericana de Estu- dios del Discurso en 1995, en Caracas, fue un momento importante para que los investigadores de nuestra región se dedicaran con mayor entusiasmo al análisis del discurso, con el resultado de que en estos momentos se puede decir que en nuestros países la disciplina ha alcanzado un punto en que se cubren todos los temas estudiados en Europa y los Estados Unidos, y se hacen de manera creciente propuestas originales, pensadas para contribuir a solucionar grandes problemas sociales como las desigualdades y las injusticias, para develar la forma en que construimos nuestras identidades culturales, y para desarrollar las teorías sobre el lenguaje y la teoría social. ¿Por qué el análisis del discurso genera tanto entusiasmo? Muchos de los que se inician en esta área de estudio se sienten seducidos desde el primer momento porque aprenden a develar los secretos de los textos y de la interacción entre las personas en contextos específicos. Estudiar discurso significa adentrarse en un mundo en el que el lenguaje es visto como el punto de unión con todas las disci- plinas, porque todos tenemos que hablar, leer y escribir sobre nuestra vida y sobre nuestros hallazgos corno investigadores, y eso se hace mediante la construcción de textos, que explican los analistas del discurso con las herramientas que les propor- ciona la lingüística y otras disciplinas en las ciencias sociales. ¿Por qué el eje central debe ser el lenguaje? Para ser más precisos, tal vez deberíamos decir "los lenguajes", pero es importante señalar primero que, aun- que estemos conscientes de que los significados se construyen con distintos len- guajes y que el lenguaje verbal es uno de ellos, es éste el que nos permite construir los significados con los que representamos y entendemos el m undo, a otras perso- nas, y la forma en que organizamos esos significados. Por lo tanto, el lenguaje no puede ser concebido sólo como un código lingüístico sino como una práctica

social que nos permite construir realidades y a nosotros mismos. Y esto lo pueden explicar también los analistas del discurso con herramientas lingüísticas. ¿Por qué los analistas del discurso van más allá de la oración gramatical? Los analistas del discurso comprendieron hace mucho tiempo que las unidades de la gramática por sí mismas son insuficientes para explicar cómo funcionan los textos en contextos. La gramática, aunque es el nivel de las formas, por sí misma no

construye textos y, por eso, se necesitan los niveles de la semántica, la pragmática

y el discurso para explicar mejor la interacción humana. Cada uno de los niveles

de análisis se aborda con sus propias categorías, la oración en la gramática, las proposiciones semánticas en la semántica, los actos de habla en la pragmática, los enunciados y los textos en el discurso. La gramática ofrece la base formal para ex- plicar cómo se codifican los significados y, aunque podamos creerla innecesaria, es la clave para obtener evidencia lingüística y lograr credibilidad en la investigación. ¿Por qué los analistas van más allá de la pragmática? La pragmática, o el estudio de lo que los hablantes hacen con las palabras, ha explicado muchos as- pectos de la relación entre textos y contextos, pero también resulta insuficiente cuando hay que analizar la dinámica social y/o problemas sociales tomando en cuenta los cambios en esta dinámica. Por eso, los analistas del discurso tienen que trabajar con estudiosos de otras disciplinas y ampliar sus métodos para dar cabida al análisis crítico y a la reflexión que marca los estudios en las ciencias sociales en la actualidad.

¿Por qué los analistas del discurso se ocupan de explicar el funcionamiento de las ideologías? Porque ellas se construyen fundamentalmente con y en el len- guaje, y es posible identificar en los textos las estructuras y estrategias discursivas que los hablantes emplean para presentar sus visiones de mundo, sus creencias, sus valores. Por eso, los estudiosos del discurso tienen una gran responsabilidad en despertar conciencia crítica del lenguaje, para que los hablantes se den cuenta de que las palabras tienen un valor referencial, un valor expresivo y un valor ideológico. ¿Por qué dar atención a la afectividad en el discurso? Porque así como se explican las ideologías lingüísticamente, también es posible identificar los ele- mentos verbales (y no verbales) que marcan los enunciados con afectividad. A menudo observamos que el apelativo retórico a los afectos tiene mayor capacidad de convocatoria o de movimiento que la razón. De ahí que estudiar cómo se expresa la afectividad discursivamente sea tan importante para comprender mejor las interacciones en diferentes contextos, sean políticos, académicos o familiares. Todos estos por qué muestran solamente algunos aspectos seleccionados de

lo que puede hacer un analista del discurso en sus intentos por comprender cómo

funciona el lenguaje en la interacción social. Hablar de los para qué podría pare-

cer redundante, pero es importante que dejemos claro cuáles son nuestras metas

al presentar este volumen.

Una de las primeras razones para ofrecer un libro como éste es registrar la experiencia de un grupo altamente calificado de analistas del discurso en Vene- zuela. Cada uno de los autores y autoras han dedicado muchos años a la investi-

gación en este campo, con distintas motivaciones y apoyados en orientaciones teóricas, a veces diferentes, pero siempre de manera rigurosa. El libro muestra algunos de los aspectos en los que han estado trabajando en las universidades venezolanas, formando grupos de investigadores, y abriendo líneas novedosas con grandes aplicaciones prácticas. Cada uno de los capítulos en este libro ha sido escrito por investigadores comprometidos con su sociedad. Este compromiso se caracteriza, por un lado, por su interés en estar al día en los adelantos en la disciplina y, por otro, en las temáticas tratadas. Además de señalar cuáles son las orientaciones teóricas que están abriéndose en otros países, en el libro se abarcan temas de gran interés como es el caso del discurso narrativo que se examina tanto en la vida cotidiana como en la literatura; también se muestra cómo se entienden e interpretan diferentes tipos de textos con un enfoque semántico-pragmático; se explica e ilustra cómo funciona la argumentación retórica en la política; se analizan las ideologías de la vida cotidiana; se muestra cómo el análisis lingüístico se puede extender más allá de lo interno de los textos para comprender procesos sociales y cognitivos; a partir del análisis de la conversación en poblaciones especiales, se dan valiosas orienta- ciones para evaluar problemas del lenguaje y del discurso; y se da una visión fundamentada en la teoría y en la práctica sobre la mejor manera de leer y cons- truir textos escritos. Los autores cubren diferentes ámbitos de la interacción hu- mana: la vida cotidiana, la política, la literatura, la educación, los medios de co- municación, las festividades religiosas, las aulas escolares y universitarias. Los para qué de este libro pueden resumirse brevemente con algunas oracio- nes muy cortas, pero con mucho significado: para mirar el lenguaje de otra mane- ra; para ampliar el espectro de las descripciones; para tomar conciencia crítica del lenguaje; para entender mejor los textos; para leer y escribir mejor y calibrar los efectos que producimos con las palabras; para entender que el análisis del discur- so es más que una técnica porque también es teoría del lenguaje; para compren- der que el análisis del discurso nos hace tomar conciencia del papel fundamental del lenguaje en nuestras vidas. Los por qué y los para qué del análisis del discurso pueden leerse mucho mejor en cada uno de los capítulos de este libro, que ha sido estructurado en tres partes con el fin de mostrar focos de interés diferentes. La primera parte, denomi- nada Sobre avances en la teoría, consiste de cuatro capítulos cuyo objetivo global es introducir a los lectores en algunos de los problemas que se plantean los inves- tigadores en análisis ciel discurso y mostrar cómo, a partir de desarrollos en la filosofía del lenguaje, se han propuesto teorías e investigaciones que nos permiten analizar el discurso cada vez con mayor precisión.

Adriana Bolívar, en Los primeros problemas del analista: ¿Qué teorías? ¿Qué

métodos? ¿Por dónde empezar?, ofrece una orientación teórica y metodológica a los que se inician en la investigación sobre los estudios del discurso. Aborda el pro- blema de la complejidad de unos estudios que, por ser de naturaleza multidisci- plinaria, exigen al analista ponerse en contacto con diversas teorías y métodos en las ciencias sociales, de las cuales la lingüística forma parte. Su meta es ubicar los

estudios lingüísticos en el contexto de las ciencias sociales y destacar algunas de las nociones centrales que deben tomarse en cuenta: contexto, texto, ideología, sujeto, interacción, género discursivo, gramática, conocimiento, análisis crítico. El capítulo sirve como una primera mirada a lo que significa iniciar estudios o investigaciones en este campo. Nancy Núñez, desde el área de la filosofía, en La teoría de los actos de habla y la delimitación de los usos lingüísticos, expone la teoría de actos de habla propuesta inicialmente por Austin, y luego complementada por Searle. En su argumenta- ción plantea que aunque es indudable que Wittgenstein nos enseñó cómo res- ponder a la pregunta ¿en qué consiste el significado de las expresiones lingüísti- cas? fueron Austin y Searle quienes trazaron la vía para comprender los significados del lenguaje en contextos. Advierte, no obstante, del peligro de caer en generali- zaciones por cuanto los actos de habla son específicos de cada cultura. El capítulo permite ver cómo se inició el giro lingüístico en la filosofía y de qué manera se planteó la discusión entre los filósofos.

Nora Kaplan, en La teoría de la valoración: un desarrollo de los estudios sobre la

evaluación en el lenguaje, se concentra en la presentación y explicación de una de las teorías más recientes en el campo de la lingüística, conectada con la gramática sistémica funcional en la corriente iniciada por Halliday y desarrollada por sus colaboradores en Gran Bretaña y Australia. Esta teoría ofrece a los analistas del discurso grandes posibilidades para llevar a cabo estudios rigurosos sobre el len- guaje evaluativo e ideológico porque se dedica a profundizar la noción de evalua- ción, que tradicionalmente se ha estudiado como expresión de la subjetividad. María Jesús Nieto y Otero, en Discurso y afectividad, dedica su atención a otro de los temas en desarrollo en el campo de la lingüística. Después de exponer varias formas de aproximarse al estudio de la afectividad, se concentra y evalúa una propuesta en particular haciendo notar que el análisis puede todavía precisar- se más con las herramientas de la lingüística. El capítulo sirve de inicio para siste- matizar los estudios de la afectividad en el discurso y ofrece sugerencias sobre categorías y modos de análisis. La segunda parte del libro, titulada Sobre teorías, métodos y aplicaciones, está dedicada a distintos enfoques, que han ido surgiendo y consolidándose entre los lingüistas venezolanos. Las referencias bibliográficas que cada uno incorpora son un indicador de sus otras facetas en este campo.

Martha Shiro, en El discurso narrativo oral en la vida cotidiana: géneros y

procesos, recoge parte de su experiencia en el estudio de la narrativa oral y el desa- rrollo de la habilidad narrativa. Muestra que no es suficiente examinar las caracte- rísticas de rasgos textuales de los géneros, sino averiguar cómo éstos se caracteri- zan en la producción de dicho género. El capítulo significa un aporte importante para el estudio del desarrollo de la narrativa en niños y niñas en las edades com- prendidas entre 6 y 11 años. El capítulo promueve la reflexión sobre el aprendiza- je de las destrezas narrativas y los procesos cognitivos y sociales que lo afectan.

Luis Barrera Linares, en Aplicación del análisis del discurso al estudio de textos

literarios narrativos, sistematiza y resume la propuesta teórica, los lineamientos

metodológicos y los resultados obtenidos en la aplicación del análisis del discurso

a la literatura. Plantea que es posible integrar en una sola metodología los aportes

de las corrientes contemporáneas del análisis del discurso con lo propuesto por conocidos enfoques de la literatura, y lo muestra mediante ejemplos relacionados con el acercamiento general a la cuentística de tres autores (Quiroga, Carpentier, Uslar Pietri). El capítulo recoge su experiencia en la formación de estudiantes de postgrado, y sugiere nuevas investigaciones a través de la integración de la lingüís- tica discursiva y el análisis de textos literarios.

Irma Chumaceiro, en El análisis lingüístico del texto literario, presenta una

metodología que conjuga y sistematiza los planteamientos más relevantes de los estudios sobre el discurso desde una concepción lingüístico-pragmática, con los

conceptos básicos de la teoría y del análisis literario. Su propósito es "facilitar la comprensión plena del texto, así como de conocer el entramado lingüístico que lo constituye y los aspectos pragma-retóricos que le confieren, precisamente, ese discutido carácter "literario". La metodología es ilustrada con la lectura minucio- sa de un texto, que ofrece en realidad un esquema muy completo de los aspectos

a tomar en cuenta en la lectura de cualquier texto. Lourdes Molero de Cabeza y Julián Cabeza L., en El enfoque semántico-prag-

mático en el análisis del discurso: teoría, método y práctica, presentan los esquemas

teóricos y metodológicos que utilizan en sus investigaciones del discurso; siguen un enfoque basado en la semántica lingüística y en la pragmática "con la finalidad de lograr un acercamiento lo más objetivo posible en los análisis, las interpreta- ciones y comprensión del texto". Ellos definen el discurso como un hecho comu-

nicativo resultado de operaciones cognitivas, lingüísticas e intencionales realiza- das por el hablante. Cada una de estas operaciones es analizada minuciosamente

a través de categorías lingüísticas, y el enfoque se ilustra con ejemplos tomados de diferentes tipos de discurso. El capítulo resume de manera muy detallada los pasos a seguir en este enfoque.

Frances D. de Erlich, en La retórica argumentativa en el discurso político: aná-

lisis de textos orales y escritos, aborda estudios realizados en su práctica como inves- tigadora enmarcados en el área de la retórica argumentativa. Primero nos presen- ta algunas de las principales tendencias en los estudios de la argumentación, y luego se dedica a desentrañar algunos procesos argumentativos del discurso, apli- cados a textos orales (el debate) y textos escritos (el artículo de opinión). En el debate, su atención se concentra en las estrategias argumentativas producidas por los participantes, y en los artículos observa la construcción lingüística de razona- mientos basados en posiciones polarizadas y valores contrapuestos. El capítulo ofrece orientación a los interesados en estudiar la argumentación en la interac- ción oral y escrita.

Adriana Bolívar, en El análisis interaccional del discurso: del texto a la dinámi-

ca social, presenta una visión general de la investigación que ha desarrollado, a lo largo de varios años, tomando la evaluación como categoría central en la interac- ción. Plantea la necesidad de colocar el énfasis en la dimensión interpersonal del significado, y extiende las categorías de la lingüística más allá del texto mediante

la descripción de micro y macro-intercambios. En este capítulo nos lleva en un recorrido que presenta las nociones fundamentales del análisis interaccional e ilustra la función de la evaluación en la construcción de patrones textuales e in- tertextuales, así como de patrones de interacción social en el diálogo político. Su trabajo llama la atención sobre el discurso a través de la prensa, el uso de la pala- bra ofensiva en la política, sus efectos en la cognición de mujeres y hombres, y la necesidad de fortalecer el diálogo democrático.

Alexandra Alvarez Muro, en Las ideologías de la vida cotidiana. Rituales reli-

giosos en el habla de una región, se traslada a la construcción del mundo mágico - religioso y se dedica al análisis de la forma en que los hablantes de la región de los Andes venezolanos expresan verbalmente sus creencias y rituales particulares de la región. Su propósito es analizar con una metodología cualitativa los distintos discursos con los cuales se asocia la ideología religiosa. El capítulo se concentra en las festividades religiosas típicas del estado Mérida y muestra cómo, al hablar con sus entrevistadores, los hablantes expresan sus creencias y valores. Se trata de un aporte al conocimiento de las ideologías lingüísticas de la región. Lourdes Pietrosemoli, quien cierra esta segunda parte con Análisis del discur-

so en poblaciones especiales: la conversación con afásicos, presenta una visión panorá-

mica de las aplicaciones del análisis del discurso al estudio de la conversación en poblaciones especiales aunque, como ella misma lo dice, la metodología propues- ta puede emplearse para cualquier tipo de hablantes. Este estudio muestra de qué manera el análisis del discurso puede contribuir a activar la conversación en po- blaciones especiales, incluso en casos muy severos. El capítulo presenta los con- ceptos que pueden dar fruto en el análisis lingüístico y muestra su aporte para la evaluación y rehabilitación de personas que ban padecido o padecen de alguna

alteración en su capacidad lingüística. La tercera parte del libro, Sobre lectura y escritura, se dedica a la lectura y a la escritura de textos en el ámbito escolar y académico. En primer lugar, Lucía Fraca

de Barrera,

discursividad infantil, presenta un aspecto importante de su experiencia como investigadora en el desarrollo de competencias para la lengua escrita en la educa- ción de Preescolar y Básica. Su objetivo es ofrecer orientación a los docentes en cuanto a la implementación de estrategias que favorecen la comprensión y la composición de textos. Ella propone una "Pedagogía integradora", y describe cómo esta pedagogía se concreta en proyectos educativos integradores. Presenta de ma- nera detallada las estrategias que pueden promover el desarrollo del discurso a través de proyectos de grupos. Luego, Rebecca Beke y Elba Bruno de Castelli, en La lectura y la escritura en

el contexto universitario: teorías y exigencias institucionales, resumen más de veinte

años de investigación sobre el tema de la lectura, y describen su experiencia en la enseñanza de la lectura a estudiantes universitarios del área de Educación. En este capítulo nos muestran su desarrollo teórico y la forma en que fueron adaptando y/o cambiando los enfoques a medida que cambiaban las exigencias instituciona- les. Dividen su presentación en tres momentos de lo que ellas han llamado el

en Laculturaescritay lapedagogíaintegradoraenel desarrollode la

Proyecto ECOLE (Programa de Entrenamiento en Estrategias de Comprensión

de Lectura). El capítulo ofrece a los profesores de lenguas una visión de las teorías

y métodos adoptados para enfrentar los problemas de diseño de cursos tomando

en cuenta las dificultades de los estudiantes y los cambios en la planificación educativa.

Finalmente, Elizabeth Arcay Hands, en La transferencia de la lengua extranje- ra a la lengua materna en el discurso académico escrito, se ocupa de la forma en que

los académicos e investigadores escriben sus textos cuando han estado expuestos a una lengua extranjera. Ella presenta resultados de sus trabajos en una línea de investigación novedosa que ha iniciado en el campo de la "bilingualidad académi- ca". Su enfoque es multidimensional y compara textos producidos por académi- cos monolingües y bilingües. Este capítulo llama la atención sobre "nuevos cami- nos para explorar con mayor precisión la riqueza y complejidad humana que permite el manejo simultáneo de dos o más códigos lingüísticos". También pro- mueve la reflexión sobre las exigencias del discurso académico escrito en español

y otras lenguas y sus implicaciones para la internacionalización de nuestros inves-

tigadores a través de sus publicaciones. Como se ha podido notar, estamos ante trabajos que tocan temas y proble- mas que abren muchas posibilidades de estudio. La invitación queda abierta a estudiantes e investigadores de las ciencias sociales para unirse a la tarea porque, además de reflexionar sobre los problemas del discurso, se necesita poner en prác- tica acciones concretas, de modo que con el discurso llevemos a la práctica el resultado de las investigaciones, y así logremos, por ejemplo, que nuestros niños desarrollen mejor sus habilidades discursivas en la conversación, la narración, la argumentación, la lectura y la escritura de cualquier tipo de texto; que podarnos formar personas mejor preparadas para enfrentar los retos de la sociedad, y con mayor conciencia del valor de las palabras en la interacción cotidiana. Una mayor atención al discurso redundará en ventajas que se reflejarán en un mejor entendi- miento de nosotros mismos y de los otros, con quienes compartimos una cultura y un país.

Primera parte Sobre avances en la teoría

Los primeros problemas del analista :

¿Qué teorías? ¿Qué métodos? ¿Por dónde empezar?

Adriana Bolívar

Universidad Central de Venezuela

INTRODUCCIÓN¹

Cuando los interesados en investigar en el campo de los estudios del discurso se plantean problemas de investigación encuentran a su disposición un amplio abanico de posibilidades para seleccionar teorías y métodos. Algunas de las pre- guntas más comunes que hacen los estudiantes del área de lingüística y de otras disciplinas son: ¿Qué orientación teórica debo seguir? ¿Por qué esa y no otra orientación? ¿Qué implicaciones metodológicas tiene la escogencia de una(s) teoría(s) ynootras?¿Esel análisisdel discursoteoríaométodo, oambascosas? ¿Qué significa hacer análisis crítico? En este capítulo me propongo analizar bre- vemente el por qué de los problemas, con referencia especial a las condiciones del discurso, las teorías de base, los enfoques y las disciplinas implicadas, y a la com- plejidad que se encuentra en la lingüística y otras disciplinas en las ciencias socia- les. La meta es hurgar en cuestiones epistemológicas que preocupan a los estu- diantes de postgrado, tales como: la actitud ante el conocimiento (cómo concebir "discurso"), las generalizaciones (cómo se llega a generalizar), la legitimación de la investigación (cómo se obtiene credibilidad), el papel de los investigadores (la responsabilidad social y la ética), así como destacar algunas nociones centrales y procedimientos.

1. EL POR QUE DE LOS PROBLEMAS

Las interrogantes antes referidas se originan en distintas situaciones. Primero, nos encontramos con que el análisis del discurso es practicado por lingüistas y no lingüistas y así tenemos que, aunque a los lingüistas les interesa el discurso desde la perspectiva de la teoría lingüística para averiguar cómo funciona el lenguaje, a los no lingüistas les atrae el discurso para comprender procesos, analizar contenidos,

Este capítulo es una versión extendida de la ponencia "El problema de la selección de teorías y métodos en

análisis del discurso", presentada en el V Coloquio Nacional de

entre el 20 y el 23 de ju nio de 2005, auspiciado por la Universidad del Zulia y la Asociación Latinoamericana

de Estudios del Discurso.

del Discurso, celebrado en Maracaibo

Análisis

y explicar problemas cognitivos, sociales y culturales más que lingüísticos. En se- gundo lugar, nos encontramos con analistas que traen diferentes concepciones de lo que significa discurso, y eso nos lleva a comprender por qué se habla de discurso como "técnica", "método" y/o "teoría del lenguaje". Esto nos conduce directa- mente a la definición de lenguaje que los analistas manejan, porque el concepto de lenguaje puede incluir lo verbal y también otros lenguajes como el gestual, el visual, el musical, etc. La discusión puede tocar el terreno de la multimodalidad donde se trabaja con textos complejos en los que se mezclan y entrecruzan distin- tos tipos de lenguajes. Todo ello requiere un aparato descriptivo más complejo y de mayor alcance. De ahí que el problema se complique cuando se trata de estu- diar un problema social en el que el criterio para la escogencia de textos son las acciones realizadas y no sólo los tipos de textos en sí mismos. En tercer lugar, los problemas de la selección de teorías y métodos surgen porque, además de tener objetivos diferentes, los analistas del discurso se han formado en disciplinas distintas en las que se favorecen teorías y métodos basados en supuestos sobre la realidad desde variados ángulos y con sustentación en sabe- res diferentes (véase Titscher et al., 2001) en los que las categorías de análisis pueden ser predeterminadas o emergentes (el dilema de lo ítico y lo ímico), con diferentes actitudes ante el conocimiento, porque para algunos puede ser una realidad "objetiva", estática, y para otros "subjetiva", dinámica y cambiante, o ambas cosas. La situación se complica cuando agregamos a lo anterior que todos los analistas tienen una visión de mundo que difícilmente pueden evadir, particu- larmente si se dedican al análisis crítico del discurso.

2. LAS DIMENSIONES DEL DISCURSO

No obstante lo anterior, es posible visualizar el discurso en función de ciertas condiciones que lo definen. Primero que nada, el discurso es interacción social

porque los significados se crean, se retan, se transforman, mueren y renacen en sociedad y no en compartimientos aislados fuera de contexto. Los grupos sociales

y las instituciones son vitales para el análisis del discurso. Segundo, el discurso es cognición porque las personas construyen su conocimiento del inundo y adaptan sus representaciones a los contextos en los que viven según las opciones y/o limi-

porque para interpretar

los significados del presente es necesario conocer la dinámica en que se crearon, saber cuáles fueron los eventos que los moldearon y qué valores culturales se invo-

lucraron. Cuarto, y sobre codo, el discurso es diálogo porque para que existan las

interacciones se necesita un yo, un tú, un nosotros, y un otros.

Por último, el discur-

so

es acción porque con la palabra se construyen y transforman las realidades (véa-

se

cientes de estas condiciones para el análisis, por lo general colocan el énfasis en un aspecto más que en otro; de ahí que nos encontremos con teorías cognitivas, so- cio-cognitivas, históricas, histórico-cognitivas, interaccionales, y otras. Quienes se

MacDonell, 1986; Bolívar, 1997). Aunque los analistas del discurso están cons-

taciones que se les ofrezcan. Tercero, el discurso es historia

inician en los estudios del discurso pueden, con razón, considerar que ningún análisis podrá cubrir todos estos aspectos, pero en la práctica el foco de la investi- gación será determinado por los objetivos y las preguntas que cada uno/a se haga.

3. LAS TEORÍAS DE BASE

Una primera mirada a las grandes teorías y métodos en discurso nos acerca al

et al (2001) que reúne un total de doce enfoques en las ciencias

libro Titscher

sociales, unos desde el punto de vista de la sociedad y la cultura y otros desde la lingüística. filosóficas Por un lado, las teorías sociológicas, antropológicas, psicológicas, y, por otro, las teorías lingüísticas. A su vez las teorías lingüísticas ofrecen un amplio marco de opciones que, en sí mismas muestran diferentes enfoques. Por ejemplo, bajo lingüística estructural se incluye al estructuralismo cultural de Levi-Strauss, la lingüística estructural de Saussure, el formalismo ruso de Todorov y Propp, y la Escuela de Praga representada por Jakobson. Todas ellas sirven de base para el método de la semiótica narrativa (Greimas) (véase Titscher at al., 2001:51). También encontramos los aportes de la lingüística cognitiva, represen- tada por Shank y Abelson, que sirve de apoyo a la lingüística textual y a una vertiente del análisis crítico del discurso (Wodak, van Dijk). Además de lo ante- rior, en este cuadro se incluye a la lingüística sistémica propuesta por Halliday, que sirve de fundamento a otra vertiente del análisis crítico (Fairclough, y en parte Wodak). Como hemos visto, no todas las teorías sobre el discurso tienen una base lingüística. Después de realizar una investigación bibliométrica, Titscher et al. (2001:217), reportan que los métodos más citados por los investigadores en las ciencias sociales, según el Social Science Citation Index (SCCI) de 1991 a 1998, fueron los siguientes, en orden decreciente: la teoría fundamentada ("G rounded Theory"), Fairclough la etnografía de la comunicación, el análisis crítico liderado por , el análisis de contenido estándar (cuantitativo), el análisis de la conversa- ción y el MCDA ("Membership Categorization Device"), ambos ubicados en la etnometodología. También se mencionan otros como el SYMLOG ("System for the Múltiple Level Observation of Groups"), el análisis de contenido abierto (cuan- titativo), la semiótica narrativa, la hermenéutica objetiva, el análisis crítico en la corriente de Wodak, y la pragmática funcional. Es interesante notar dos cosas sobre la fuerza de las teorías y los métodos en el mundo académico. Primero, que estos datos llegan hasta el año 1998 y, por lo tanto, no se conoce el estado de la cuestión en los últimos años. Segundo, que algunos nombres no aparecen men- cionados, tal vez porque se trata del SCCI, o porque se han dejado afuera por

otras razones. Vale la pena destacar, en todo caso, que en cualquiera de las disciplinas de las ciencias sociales se debe tomar en cuenta, desde el inicio, que la selección de textos para el análisis puede abordarse con diferentes propósitos y, al menos, des- de tres perspectivas: a) como objetos de estudio en sí mismos, cuando se estudian,

por ejemplo, las conversaciones, las entrevistas, las noticias, etc.; b) como rasgos de grupos investigados, y los textos pasan a ser enunciados en un contexto parti- cular o "componentes manifiestos de una comunicación" que permiten decir algo sobre las personas que los produjeron; y c) como rasgos de una situación particu- lar que se documenta mediante textos (véase Titscher et al., 2001:32).

4. LO QUE CONTIENEN LOS MANUALES SOBRE ANÁLISIS DE DISCURSO

Otro aspecto muy importante que contribuye a la (des)orientación de los investigadores novatos es lo que dicen los manuales sobre análisis del discurso, que incluyen copiosa información sobre nociones básicas así como temas o artí- culos sobre el estado del arte. Si examinamos algunos de los más influyentes en nuestro ámbito académico, debemos tomar en cuenta, por lo menos, los que no faltan en las bibliografías dadas a nuestros alumnos: Schiffrin (1994, 2001); van Dijk (1997a, 1997b, 2000a, 200b); Calsamiglia y Tusón (1999); Charaudeau y Maingueneau (2002); Wetherell et al., (2001); Wodak y Meyer (2001, 2003). El libro de Schiffrin (1994), Approaches to Discourse, incluye la teoría de los actos de habla, la sociolingüística interaccional, la etnografía de la comunicación, la pragmática, el análisis de la conversación, y el análisis variacionista. Se trata de un manual escrito en inglés y pensado para personas de habla inglesa, y ofrece buenas definiciones y orientaciones. Deja afuera el análisis y referencias a los estudios sobre género, discurso político, y otros temas que la misma autora se- ñala. Estas omisiones se compensan, posteriormente, en Schiffrin et al., ([2001] 2003) cuando se expande el espectro con cuarenta y un artículos de mayor alcan- ce, muy ricos en bibliografías. Es notorio que ni entre los autores de estos artícu- los, ni en las bibliografías, se encuentran nombres que representen a la corriente francesa o alemana, para no mencionar a los analistas de habla hispana, que tam- poco figuran. Los dos volúmenes publicados más tarde en inglés por van Dijk (1997a, 1997b), traducidos rápidamente al español (van Dijk, 2000a, 2000b), llenaron un vacío muy esperado porque abordan el discurso desde dos grandes perspecti- vas, como estructura y proceso (volumen 1) y como interacción social (volumen 2). Cada volumen cubre una gran variedad de temas. En el primero, la historia del análisis del discurso, discurso y semántica, discurso y gramática, estilos del discurso, retórica, narrativa, argumentación, géneros y registros, cognición, cog- nición social y discurso; en el segundo, el discurso y la interacción en sociedad, discurso y pragmática, análisis de la conversación, diálogo institucional, discurso y género, discurso etnicidad, cultura, y racismo; discurso organizacional, análisis crítico del discurso, discurso y política , y aplicaciones del análisis del discurso. Estos dos volúmenes amplían considerablemente el alcance del primer ma- nual de van Dijk que, en su momento, tuvo la función de mostrar que el análisis del discurso había alcanzado ya su madurez como disciplina (van Dijk, 1985). La traducción al español de la publicación de 1997 es probablemente uno de los

textos más consultados por estudiantes de postgrado en América Latina, aunque también en este manual, las referencias a autores del mundo hispano son escasas.

El manual de Calsamiglia y Tusón (1999), escrito en español, con ejemplos

en español, convertido en "la biblia" de estudiantes universitarios de pregrado y postgrado, amplía el horizonte y da cabida a una mayor cantidad de corrientes en el campo del discurso. Por ejemplo, se da más atención a la corriente francesa (se incluyen a Adam y a Charaudeau que casi no aparecían en otros manuales), y se refuerzan las referencias a estudios en alemán (Weinrich, Werlich). Se mencionan muchos nombres de investigadores españoles, pero las referencias a analistas de América Latina son casi nulas (aparece Ciapuscio de Argentina). En el primer capítulo, Calsamiglia y Tusón (1999:15-26) ponen especial cuidado en destacar las disciplinas implicadas en el análisis del discurso: la antropología lingüística (Duranti), la etnografía de la comunicación (Gumperz y Hymes), el interaccio- nalismo simbólico (Goffman), la etnometodología (Garfi nkel), la sociolingüísti- ca interaccional (Bordieu, Foucault), y así ubican al estudiante en el mundo de las teorías y métodos. También resaltan el giro lingüístico que han tomado los estu- dios a partir de cambios en el pensamiento filosófico, de modo que se puede visualizar cómo se estudia el lenguaje en el contexto social y cultural a partir de la teoría de actos de habla y de la pragmática, en especial el principio de coopera- ción y la teoría de la relevancia. Después de la aparición de este manual se han dado desarrollos interesantes en el campo de la socio-pragmática cultural (Spen- cer-Oatey, 2003), que también han sido abordados en español (Bravo y Briz,

2004), y valdría la pena explorarlos. Es importante destacar que el manual de Calsamiglia yTusón (1999) permi- te al estudiante una visión amplia de los abordajes desde la lingüística. Aquí se toma en cuenta la lingüística funcional (Praga, Malinowski, Firth, Halliday, Mar- tin, Eggins); la lingüística textual (Beaugrande, van Dijk, Adam); la teoría de la enunciación (Bajtín, Benveniste, Kerbrat-Orecchioni, Charaudeau); la retórica clásica y la nueva retórica (Perelman).

A los libros anteriormente mencionados, se debe agregar el diccionario de

análisis de discurso editado por Charaudeau y Maingueneau en francés en el año 2000, ya traducido al español en 2005. En este diccionario se encuentra una definición de los términos más usados en el análisis del discurso, especialmente en la orientación francesa. Complementa y amplía muy bien aspectos del manual

de Calsamiglia y Tusón (1999).

5. LA PERSPECTIVA DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL

Uno de los manuales más útiles desde el punto de vista de los métodos y técnicas para practicar el análisis del discurso se encuentra en el campo de la psicología (Wetherell et al., 2001). Estos autores incluyen en sus enfoques prefe- ridos al análisis de la conversación, la lingüística interaccional y la lingüística de

corpus (mencionada muy poco en otros manuales), el modelo de acción discursi- va (Edward y Potter), el análisis crítico del discurso (Fairclough) y el análisis ge- nealógico (Faucault). Lo atractivo de este libro es que, junto con cada enfoque, se presentan investigaciones que lo ilustran y muestran el método y las técnicas de investigación empleadas. Los analistas pueden encontrar respuestas a sus pregun- tas sobre cómo generalizar, cómo legitimar la investigación en discurso, cómo abordar datos en el plano micro y macro. Como se puede inferir rápidamente, no se contemplan algunos de los enfoques incluidos en Titscher et al., (2001), pero se presenta un método para aplicar los principios de Foucault, con el foco en la historia (que tampoco se ven con esta precisión en otros textos). Queda claro en este libro que la meta no es desarrollar la teoría lingüística, pero sí ofrece herra- mientas lingüísticas fundamentales para interpretar los textos. En español tam- bién se han publicado manuales que resumen en parte esta perspectiva (véase Iñiguez Rueda, 2003). Para complementar el análisis de datos vale la pena con- sultar a Silvermann (2001). Lo que nos queda claro de este libro es que la psicología discursiva reconoce el papel fundamental del análisis lingüístico y, aunque los autores expresan en la introducción que "our book is intended for social scientists but surely language is the province of linguists" (Whetherell et a1., 2001:i) 2 , también admiten que el nuevo foco en el lenguaje ha hecho que se introduzcan transformaciones impor- tantes en la teoría social.

6. LA SELECCIÓN DE LOS ENFOQUES Y/O MÉTODOS

La decisión sobre los enfoques a escoger es difícil y, como ya hemos expresa- do antes, dependerá de la pregunta de investigación que cada investigador se haga. Dentro de las ciencias sociales, también se encuentran manuales que en- frentan esta decisión y toman partido por algunos para poder armar una propues- ta propia. Tenernos el caso de Phillips y Jorgensen (2002) quienes, con la visión de los estudiosos de la comunicación, seleccionan solamente tres enfoques cen- trales en el análisis del discurso: la teoría del discurso (según Laclau y Mouffe), el" análisis crítico del discurso (Fairclough) y la psicología discursiva (Potter y We- therell). Estos autores se enfocan en el problema de la relación entre discurso e ideología y revisan varias posturas, desde Marx, Althusser, Gramsci, hasta llegar a Laclau y Mouffe. Se plantean el problema de la definición y alcance de discurso comando en cuenta la forma de aproximarse al concepto de ideología, y discuten el problema de la construcción del sujeto en la dinámica social. Se trata de un libro que puede crear una interesante polémica en el debate epistemológico que está siempre en marcha en las universidades.

Trad. de la autora: nuestro litro está dirigido a los científicos sociales pero sin duda el lenguaje es el campo
²

de los lingüistas.

Corno hemos visto, todos los manuales favorecen algunas teorías más que otras y dan cabida a algunos nombres, pero n.o a todos. En este libro de Phillips y Jorgensen (2002) se hace patente cómo el conocimiento se construye en el mun- do de la academia. Por ejemplo, ellos hacen una diferencia entre el análisis crítico del discurso (originalmente propuesto por Norman Fairclough en 1985) y un "movimiento crítico" en el que, según ellos, se encuentran una variedad de enfo- ques "no siempre muy bien definidos". Se hace muy evidente la crítica a los ma- nuales de análisis crítico del discurso que no incluyen a la psicología discursiva, a pesar de que "cumple con todos los requisitos para pertenecer al club" (Phillips y Jorgensen, 2002:60), pero se reconoce que esta "exclusión" puede deberse al he- cho de que la psicología discursiva se basa más en la retórica que en la lingüística (algo que supuestamente practican los analistas críticos). La razón por la que Fairclough es escogido como el analista crítico más completo es que, según ellos, su propuesta se basa en premisas filosóficas, propone un método y técnicas espe- cíficas de análisis lingüístico. Es evidente que en la decisión de teorías y métodos opera un componente personal o individual en el que se cruzan diversos factores: la formación en cada disciplina, el acercamiento o alejamiento de las líneas existentes o disponibles, el grado de relevancia que se otorgue al lenguaje y al uso de los textos como material de investigación y, también, la forma de concebir el compromiso social.

7. EL ANÁLISIS CRÍTICO DEL DISCURSO

El análisis crítico del discurso (ACD) es uno de los desarrollos del análisis del discurso que ha tomado mucha fuerza en los últimos años porque los analistas reconocen abiertamente su compromiso social y político, lo cual genera discusión en el campo de las ciencias sociales y la lingüística, especialmente en cuanto a los métodos empleados. Por consiguiente, debernos abordarla discusión sobre lo que significa practicar el análisis crítico con el propósito de orientar a aquellos que deseen incursionar en el estudio y análisis de los textos desde esta perspectiva. El ACD se ha extendido de tal modo que ya existen varias publicaciones y manuales traducidos al español, en los cuales se recogen los orígenes, los principios y los enfoques más empleados por autores europeos (e.g.Wodak y Meyer, 1997, 2001). En dichos manuales casi no se mencionan los estudios llevados a cabo en América Latina, lo que genera un gran vacío en el momento de proponer un proyecto de investigación en nuestro contexto social, político y cultural. Las obras que dan atención al análisis crítico de problemas en el mundo hispano y América latina son raras excepciones (van Dijk, 2003). Los estudios en América Latina sí existen, como se puede constatar en los artículos de este libro, pero son menos conocidos y menos aplicados porque mu- chos de ellos tienen sus orígenes en las teorías imperantes, de modo que los in- vestigadores prefieren volcar sus esfuerzos en las teorías originales. No obstante,

creemos que muchos de estos trabajos aportan una mirada diferente y pueden servir de base para desarrollos del ACD en América Latina³.

7.1 ¿Qué necesitamos saber primero sobre el ACD?

Se puede considerar que todo análisis científico social que cuestiona la pura descripción de los eventos como objetos, y que se concentra más en la forma en

que se construyen los significados en la interacción social, es crítico, en el sentido de que toma en cuenta la dinámica social y las luchas por el poder, sea este poder

(Thompson,

económico", "político", "coercitivo" (militar), o "simbólico"

1998:35). Por eso, tal vez, cuando se quiere conocerla historia del análisis crítico, se empieza por incluir a Carlos Marx como uno de los primeros que planteó eI problema de las luchas sociales y los efectos de la dominación del poder económ i co en la vida de las personas, en su concepción del mundo y en sus acciones. Lo económico es indudablemente un aspecto clave, pero en las consideraciones de lo que significa ideología nos encontramos con diferentes aproximaciones al con- cepto, que inciden en la forma de concebir el discurso y los textos, así corno los métodos escogidos. Phillips y Jorgensen (2002) son dos de los autores que se han ocupado de examinar la forma en que el concepto de ideología es manejado por varios autores en la filosofía, principalmente Althusser, Gramsci, Foucault, Laclau y Mouffe, y analizan las similitudes y diferencias entre las propuestas y la forma en que han Faircloughinfluido en el análisis del discurso en las ciencias sociales, especialmente en y en Potter y Wetherell. El concepto de ideología no puede darse por sentado porque es importante conocer en qué espacio epistémico se encuentran o ubican los analistas. Phillips y Jorgensen (2002:20), aunque con ciertas reservas por temor a simplificar, colocan los enfoques en un continuum en el que en un extremo se encuentra el materialismo histórico (Marx, Althusser), en el que todo está supeditado a lo económico, y en el otro la teoría discursiva que todo lo ve a través del discurso (Lauclau y Mouffe). Entre estos dos polos, estarían ubicados Gramsci, Foucault y la psicología discursiva. Lo que se quiere mostrar es que, por un lado, está la creencia de que existe una ideología dominante (la de la burgue- sía) que actúa sobre los dominados (el proletariado) y, por el otro, el planteamien- to de que no existe una sino varias o muchas ideologías que se construyen en la cotidianidad. De hecho, la palabra ideología no sería necesaria porque nos encon- traríamos ante ideologías que se construyen en un discurso en constante cambio, en una lucha discursiva cuya meta es lograr la hegemonía de una perspectiva particular. Ambos extremos están cargados de premisas filosóficas sobre el signifi- cado de ideología y poder, pero no son enfoques analíticos discursivos sino filosó- ficos. Si colocamos los enfoques filosóficos en una línea en que se vea la relación

Los capítulos que sigilen recogen una amplia bibliografía de las investigaciones realizadas en Venezuela, especialmente los trabajos de Barrera Linares, Adriana Bolívar, Irma Chumaceiro, Frances D. De Erlich, Lourdes Molero y Julián Cabeza, Maritsa Montero, Marra Fernanda Madriz.

con el papel del discurso en la constitución del mundo nos encontraríamos con que unos se inclinan más hacia un lado o hacia otro, como se ve en el diagrama 1 que sigue, adaptado de Phillips y Jorgensen:

el diagrama 1 que sigue, adaptado de Phillips y Jorgensen: Según este diagrama, podernos interpretar que

Según este diagrama, podernos interpretar que en el extremo derecho, el discurso es determinado por la economía y, aparentemente, no valdría la pena analizar el discurso sino la economía. Alejándose del materialismo histórico encontrarnos a los que se apartan en diferentes grados del determinismo de la filosofía de Marx. Según Phillips y Jor- gensen (2002:31), el principal problema con el materialismo histórico es "la falta de cualquier explicación para la transformación de la conciencia: ¿Cómo va a reconocer la clase trabajadora su verdadera posición en la sociedad y sus verdade- ros intereses si su conciencia está determinada por una ideología capitalista?" (mi traducción). Justamente ahí reside el problema porque las críticas al materialismo histórico y al determinismo han conducido a rechazar la idea de una sociedad gobernada por una sola ideología y un solo discurso y a inclinarse por el argu- mento de que la sociedad es plural y que el sujeto se construye en discursos dife- rentes e incluso contradictorios. Como ya hemos mencionado antes, Phillips y Jorgensen (2002) se concen- tran solamente en la teoría discursiva de Laclau y Mouffe, en el análisis crítico de Fairclough y en la psicología discursiva de Potter y Wetherell. Desde su punto de vista, estos tres enfoques tienen en común que se ubican en el construccionismo social, y que rechazan las "teorías universalizantes como el marxismo o el psicoa- nálisis" (2002:6). Para ellos, estos enfoques analíticos discursivos se fundamentan en la teoría estructuralista o post-estructuralista del lenguaje con variantes en cuanto a la forma en que se aplica el término post-estructuralista. Ernesto Laclau y Chantas Mouffe representan el post-estructuralismo más extremo porque se basan en la idea de que "el discurso construye el mundo social en el significado y que, debido a la inestabilidad fundamental del lenguaje, el significado nunca puede ser fijado de manera permanente. Ningún discurso es una entidad cerrada,

sino más bien se transforma constantemente en contacto con otros discursos. Por

lo tanto una palabra clave en la teoría es la lucha discursiva" (Phillips y Jorgensen, 2002:6). Norman Fairclough también coloca el énfasis en el papel activo del dis- curso, pero es evaluado como menos post-estructuralista porque distingue encre prácticas discursivas y no discursivas, razón por la que generalmente se le ubica como neo-marxista. La psicología discursiva comparte con el análisis crítico de Fairclough el interés empírico en el análisis del lenguaje en la interacción social, pero se diferencia de él en que su interés está en "explorar las formas en que el yo, los pensamientos y las emociones se forman y transforman en la interacción so- cial y en arrojar luz sobre estos procesos en la reproducción social y cultural y el cambio" (Phillips y Jorgensen 2002:7, mi traducción). Según estos investigado- res, en la psicología discursiva el énfasis está en los individuos como productos y productores del discurso en diferentes contextos, mientras que en la teoría de

Laclau y Mouffe los individuos son solo sujetos del discurso

(Ibíd.). Escogen

solamente a estos tres autores porque su objetivo es acercarse al análisis del discur- so desde la perspectiva construccionista y porque, aunque los enfoques muestran diferencias en cuanto al alcance del discurso y el foco del análisis, consideran que los enfoques son similares en que parten del construccionismo, comparten las misma visión del lenguaje, vienen del estructuralismo y post estructuralismo, y su comprensión de los sujetos se basa en una versión del marxismo estructural (véase Phillips y Jorgensen, 2002:3). El artículo de Fairclough y Wodak, publicado en 1997, en el segundo volu-

men de Discourse Studies. A Multidisciplinary Introduction, editado por Teun van

Dijk, dedicado al discurso corno interacción social, figuran explícitamente los siguientes enfoques críticos: el análisis del discurso francés (Pêcheux , 1982), la lingüística crítica (Fowler et al., 1979; la semiótica social (Hodge y Kress, 1988; Kress y van Leeuwen, 1990); el cambio socio-cultural y cambio en el discurso (Fairclough, 1989; 1992a, 1994); estudios socio-cognitivos (van Dijk, 1980, 1985, 1987, 1991, 1993a); el método histórico-discursivo (Wodak, 1975, 1986; Lutz y Wodak, 1987; Wodak et al., 1990; Wodak y Matouschek, 1993); el método de lectura, y la escuela de Duisburg (Jager y Jager, 1993). Las investigaciones en el campo del ACD están marcadas por la necesidad de reflexionar qu.e tiene todo analista comprometido con su sociedad. El manual de Wodak y Meyer (2003) comienza con una cita de van Dijk, quien llama la aten- ción sobre la diferencia entre ciencia no crítica y crítica:

Más allá de la descripción o aplicación superficial, la ciencia crítica de cada esfera de conocimiento plantea nuevas preguntas, como las de la responsabili- dad, los intereses, la ideología. En vez de centrarse en problemas puramente académicos o teóricos, su punto de partida se encuentra en los problemas so- ciales predominantes, y por ello escoge la perspectiva de quienes sufren más para analizar de forma critica a quienes tienen el poder, a los responsables, y a los que tienen los medios y la oportunidad de resolver dichos problemas (van Dijk, 1986:4, en Wodak y Meyer, 2003:17).

Por esta razón, en este campo las propuestas son variadas, como puede verse en Wodak y Meyer (2001, 2003) donde se incorporan nombres como Wodak, van Dijk, Fairclough, Jager, Meyer, y Scollon, quienes proponen enfoques desde una perspectiva cognitiva, histórica, social y cultural. Los investigadores que se acercan a esta línea de investigación pueden encontrarse abrumados ante la varie- dad de definiciones. Una rápida revisión de los términos empleados por los auto- res en este manual nos muestra que el análisis crítico es identificado mediante el uso de las siguientes palabras:

paradigma enfoque método analítico ni método ni teoría perspectiva crítica una actitud teoría y método momento (elemento) agenda programa programa de análisis social

Esta variedad de definiciones y enfoques obliga al analista a tomar decisiones importantes (y a leer mucho). Por eso, es recomendable buscar primero los con- ceptos que unen a todos los analistas críticos quienes, a pesar de los enfoques diferentes, tienen en cuenta las condiciones del discurso, una definición de dis- curso como práctica social, y ofrecen explicaciones en las que se repiten palabras

clave como: poder, control, acceso, ideología, legitimidad, ilegitimidad, abuso de po- der, ética(s).

8. LAS NOCIONES CENTRALES

Ante los problemas que presenta la selección de teorías y métodos, se debe recalcar la necesidad de trabajar con rigor sobre la definición de nociones funda- mentales en el análisis del discurso. A continuación presento algunas de las que generan mayor inquietud entre los investigadores y las razones por las que hay que considerarlas.

La noción de contexto

Puesto que el objeto de estudio del discurso son los textos en contexto, lo primero que hay que hacer es definir el alcance del contexto. La definición deter- minará en muchos casos si el estudio será de tipo micro (como en el análisis de la conversación) o macro (por ejemplo, en el análisis crítico cuando se trabaja con el

cambio social o político). Es importante también tener claro de qué tipo de con- texto se está hablando: físico, cognitivo, social, cultural, político, histórico.

La noción de texto

De lo anterior se deriva que es necesaria una definición de texto, que depen- derá de la teoría sobre los textos y de la concepción de lenguaje que se adopte. En todo caso, se debe pensar si al hablar de texto se trata de: el objeto físico texto, de un constructo teórico, de un producto de la interacción social, o de ambas cosas.

La noción de ideología

Esta es una definición difícil, pero ineludible, incluso para quienes solamen- te se deciden por describir modos de organización de los textos o tipologías, sin hacer referencia explícita al aspecto ideológico. Es así porque las definiciones más generales de ideología la describen como un sistema de creencias y valores com- partidos por un grupo. Es difícil, entonces, interpretar cualquier texto sin tom ar en cuenta lo que los actores involucrados piensan o sienten en un contexto y cultura particular.

La construcción del "sujeto"

Este es otro punto que está muy relacionado con lo anterior y con la defini- ción de discurso porque, a pesar de que en los análisis generalmente no se dice cómo se representa a los participantes en la interacción social, es posible inferir visiones que favorecen a un sujeto o actor social pasivo, afectado o "víctima" de élites dominantes, o activo y dinámico, responsable de sus actos y co-constructor de la sociedad y de las instituciones. Este es un punto polémico que puede discu- tirse desde la dimensión histórica, cognitiva, política, y otras.

La noción de interacción

Casi todos los analistas hablan de interacción. Así tenemos referencias a la interacción entre los niveles de análisis (por ejemplo, gramática, semántica y prag- mática), la interacción entre hablantes, entre lectores y textos, entre escritores y lectores, para no seguir mencionando otros usos. Es de gran relevancia no usar el término de manera general porque la decisión sobre qué tipo de interacción se estudiará tiene consecuencias en los modelos de análisis para explicarla. Por ejem- plo, no es lo mismo explicar cómo un lector interpreta un texto que cómo un(a) escritor(a) compone un texto, porque se trata de dos tipos de interacción que ameritan conceptos de base y métodos específicos (véase Bolívar, 1998).

La noción de género discursivo

Esta es tal vez una de las nociones más estudiadas desde la lingüística en análisis del discurso. El analista necesita saber con qué tipos de texto se enfrenta y cómo se organizan. Esta necesidad es evidente porque los textos son la materializa- ción de procesos cognitivos y sociales que quedan estampados en "géneros" o tex- tos relativamente estables, reconocidos institucionalmente. Si usamos una metá-

fora de contenido, podemos decir que cada ámbito de la esfera humana se llena de textos creados, recreados y transformados por las personas que conforman ese ámbito. Por ejemplo, en el ámbito académico, podernos identificar textos como la clase, el seminario, la charla, la ponencia, el artículo de investigación, el ensayo; mientras que en el ámbito político podemos hablar de textos tales como reunión de gabinete, rendición de cuentas, discurso electoral, alocución presidencial, etc. En todos los casos se debe describir la estructura interna de los textos porque ella refleja las acciones sociales y culturales que les dan su estructura. También hay que obtener información lingüística sobre los modos de organización o bases textuales (narración, argumentación, descripción, explicación, diálogo).

La gramática de base

Los analistas necesitan usar una gramática de base para poder analizar los textos, obtener credibilidad, y hacer generalizaciones con base empírica. Hay que tener cuidado con la gramática escogida pues cada gramática se basa en supuestos teóricos sobre como funcionan las lenguas. No es lo mismo una gramática que busca universales lingüísticos pensando en hablantes homogéneos, que una gra- mática que busca explicar los significados en distintos contextos, de acuerdo con lo que los hablantes mismos dicen y hacen con los textos. Por eso es importante seleccionar una gramática que tome en cuenta el lenguaje en contexto de situa- ción y de cultura. La gramática sistémica funcional (Halliday, 1994) es a menudo escogida en diferentes ámbitos (enseñanza de lengua y literatura, traducción, in- teligencia artificial, análisis crítico) porque permite explicar el significado tom an- do en cuenta tres grandes dimensiones: la experiencia del mundo, las relaciones interpersonales y la organización de los textos. Para algunos autores, esta gramá- tica es esencial en el análisis crítico del discurso, como lo plantea Wodak (2003:7):

Tanto si los analistas con un enfoque critico prefieren centrarse en las caracte- rísticas microlingüísticas, las macrolingüísticas, las textuales, las discursivas o las contextuales, como si su ángulo de aproximación es fundamentalmente filosófico, sociológico o histórico, en la mayoría de los estudios se hace referen- cia a la gramática funcional sistémica de Halliday. Esto indica que una com- prensión de las afirmaciones básicas de la gramática de Halliday y de su enfo- que del análisis lingüístico resulta esencial para una adecuada comprensión del ACD.

La selección de una gramática impone una tarea adicional al analista de dis- curso, porque debe aprender a interpretar los textos mediante el uso de categorías lingüísticas.

La noción de conocimiento

Hablamos permanentemente de conocimiento sobre el mundo, sobre mate- rias, sobre fenómenos, sobre eventos, sentimientos, etc. Es necesario, entonces, comprender qué significa "conocimiento", cómo se construye en la interacción

social, de qué manera los factores sociales, culturales, ideológicos, afectan el co- nocimiento del mundo, y cómo este conocimiento opera en la construcción de realidades en la vida cotidiana, en las instituciones. Todavía más, se necesita saber de qué manera se usa el conocimiento en la lucha por eI poder, en cualquier contexto.

La noción de "crítica"

Esta noción necesita un estudio profundo, particularmente en el caso del análisis crítico, porque la teoría crítica se manifiesta en las ciencias sociales, donde la lingüística ha hecho aportes importantes con la lingüística crítica (Fowler et al, 1979). Por eso, se hace necesario aclarar el término desde una perspectiva inter y multidisciplinaria. Los estudios críticos, por consiguiente, deberían realizarse en grupos multidisciplinarios de manèra que los lingüistas y los no lingüistas corn- partan teorías y métodos para analizar los problemas que se planteen.

9. ¿CÓMO PROCEDER?

Esta es la pregunta más frecuente, junto con ¿por dónde debo empezar? No hay receta posible porque la investigación es biográfica (en el sentido de que cada persona trae su visión de mundo, sus propósitos y metas), pero sí es posible seña- lar algunos pasos necesarios para iniciar el análisis.

Plantearse un problema de investigación y, al menos, una pregunta

No es suficiente decir "yo quiero analizar el discurso de los medios" o "me gustaría estudiar el discurso político venezolano" sino explicitar qué exactamente se quiere estudiar, por qué y para qué. La pregunta es clave para decidir después sobre las teorías y los métodos que ayudarán en la investigación. Un estudiante de postgrado en el nivel de maestría puede replicar investigaciones previas o apren- der a aplicar rigurosamente una teoría y un método, pero se espera que tina) estudiante de doctorado haga avances en la teoría y en los métodos.

Estudiar profundamente una teoría a la vez

La abundancia de teorías y métodos promueve la lectura de muchas pro- puestas pero, si un investigador o estudiante de postgrado desea alcanzar su meta, debería estudiar una sola a la vez para poder conocerla a fondo y hablar de ella con autoridad.

Poner a prueba la teoría y evaluarla

El siguiente paso es aplicar la teoría estudiada, tal vez no toda pero sí los aspectos que sean necesarios para la pregunta de investigación. Como resultado se podrán evaluar las ventajas y desventajas del modelo escogido. Cuando se está en esta etapa, hay que ser paciente y no pasar a otra teoría en la mitad del trabajo

porque entonces se corre el riesgo de invalidar los resultados. Éste es uno de los errores que muchos cometen; el análisis mezcla criterios de distintos modelos sin una argumentación sólida, y el proceso invalida la investigación. Esta confusión puede conducir a análisis no confiables y a que no se concluya la investigación.

Escribir los resultados

Cada vez que se haga un análisis se deben escribir los resultados obtenidos. No se puede confiar en la memoria ni en los esquemas que uno guarda. Además, poner en blanco y negro lo ya hecho da una gran satisfacción de progreso y de

logro (sobre todo si los resultados se presentan en un congreso, en un seminario,

o ante un grupo para quien la investigación es pertinente).

Pasar a otra teoría

Después que se ha agotado una teoría, se debe pasar a otra y se reinicia el proceso con nuevas preguntas o preguntas más complejas.

Aplicar un método a la vez

Lo mismo que aplica a las teorías sirve para los métodos. No se deben mez- clar y confundir. Esto no quiere decir que los analistas no puedan proponer mé- todos sino que, antes de hacerlo, hay que conocer bien los métodos ya existentes.

Evaluar /escribir los resultados

Se repite el ciclo anterior. Se evalúa el método y se escribe sobre sus ventajas

y desventajas.

Pasar a otro método

Se exploran y aplican tantos métodos como sean necesarios (sin perder de vista los objetivos de la investigación).

No olvidar que el analista del discurso trabaja con textos en contextos

Este es un requisito fundamental para poder entender las teorías y los méto-

dos, porque los textos mismos se encargan de mostrar el mundo que se materiali- za en ellos. El papel del analista, entonces, consiste en hacer la lectura minuciosa

y rigurosa que arroje la mayor cantidad de significados para poder hacer afirma-

ciones con el aval de la evidencia que proviene de los textos (sean orales, escritos,

mixtos, gráficos).

Construir nuevas teorías y proponer métodos

Sólo entonces, cuando se ha visto cómo funcionan las teorías y los métodos en el análisis del discurso, tanto en la lingüística como en otras disciplinas, podre- mos proponer nuevas teorías y métodos. Ese es nuestro gran reto en América Latina.

CONCLUSIONES

Esta breve introducción en los primeros problemas que enfrentan los inves- tigadores en estudios del discurso nos hace ver que el análisis del discurso va más allá de ser UNA técnica o UN método para estudiar la comunicación humana, porque hemos vislumbrado que existe una amplia variedad de teorías y métodos en las ciencias sociales y en la lingüística. En consecuencia, la primera tarea es ubicarse en este campo de conocimiento para tener una idea más clara de lo que se quiere hacer, por qué y para qué, porque de otro modo se estarían desconocien- do los avances en esta disciplina y los debates epistemológicos que se dan en su seno (véase Taylor, 2001). En esta introducción también se hace evidente el papel central del lenguaje en las investigaciones sobre el discurso porque, aunque los intereses de los filóso- fos, psicólogos, sociólogos, comunicadores sociales, historiadores, antropólogos, y otros interesados en la comunicación humana, puedan ser diferentes, ninguno puede prescindir de los textos y del habla para explicar los problemas que estudia. Es por esta razón que la contribución de los lingüistas se hace fundamental para comprender e interpretar mejor los problemas sociales, cognitivos y culturales.

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Gedisa.

delimitaciónLa teoría de los actos de habla

y la

de los usos lingüísticos

Nancy Núñez

Universidad Central de Venezuela

INTRODUCCIÓN

Es indiscutible que la teoría del lenguaje ha jugado un papel primordial en la filosofíadel sigloXX, locual sedebe, engranparte, alacomplejidadyalas diferentes maneras que ella ha adoptado en las diferentes propuestas que han intentado determinar y dar una explicación¹ sobre qué es el lenguaje, qué quere- mos decir cuando expresamos que una oración o un enunciado es significativo o que tiene un cierto significado; es por ello que se dice que la tarea más importante de la filosofía es el análisis conceptual. También tendríamos que añadir que las diferentes tendencias de la lógica, la estética, la sociología, la antropología, las cuales tienen un carácter marcadamente lingüístico, han contribuido a esta rele- vancia del lenguaje, al destacar su importancia como capacidad que define al ser humano y al descubrir correlaciones entre formas de lenguaje e imágenes del mundo; lo mismo pasaría con la ética, que se ocupa de las formas de lenguaje propias de enunciados éticos frente a enunciados descriptivos. De lo anterior se deduce que el estudio filosófico del lenguaje está centrado en el concepto de significado, el cual involucra estudiar el problema de las rela- ciones que tendría el lenguaje con la lógica, la realidad y el sujeto hablante. Sin embargo, el concepto de 'significado ' ha resultado ser bastante complicado; por lo que muchos lingüistas y filósofos han preferido ignorarlo y se han ocupado más bien de las palabras, aunque no han podido dejar de ver que los problemas que conlleva el significado son precisamente los problemas básicos de la filosofía del lenguaje, que se han convertido en la preocupación fundamental del filósofo del lenguaje. De allí entonces que la conclusión de que la teoría del lenguaje debía posi- cionarse sólidamente dentro de la filosofía es considerado corno el producto de

Dentro de la filosofía del lenguaje no puede hablarse de la teoría del significado; hablarnos de diversas teorías

que intentan definir qué es el significado y específicamente, nos referimos al significado lingüístico, en el cual confluyen diversas interpretaciones, concepciones y teorías. Es por ello que hablamos de una teoría

del significado, cuando nos referimos a la de Umberto Eco, por ejemplo; de una teoría conductista , en referencia a Quine, una teoría verificacionista en Carnap y ocras

estructuralista

.

investigaciones y reflexiones que permitieron enfocar su atención hacia el lengua- je, como una forma de solventar muchos de los problemas que se habían mante- nido en la filosofía a través de los siglos, puesto que un gran número de estos problemas tradicionales estaban íntimamente ligados a cuestiones referentes al lenguaje². Dentro de este panorama se vislumbró la posibilidad de disolver estos `problemas filosóficos'³ al girar la atención hacia el lenguaje. Por otra parte, también podría decirse que el interés despertado por el estu- dio del lenguaje en los últimos tiempos se debió a razones filosóficas que, más que relacionadas con los problemas del lenguaje, se manifestaron en las actividades de los filósofos, ya que algunos de ellos consideraron que el lenguaje ordinario era deficiente y, por tanto, no podía considerarse como un instrumento adecuado para su función primordial, esencialmente verbal. Como consecuencia, esta aten- ción en el estudio del lenguaje originó dos corrientes: una que consideraba que el lenguaje ordinario o natural era vago, impreciso, ambiguo, por lo cual no podía considerarse apropiado para los intereses filosóficos, y se hacía necesario que se creara un lenguaje artificial, ideal, que permitiera, desde su misma estructura derivar o inferir los hechos relativos básicos a la estructura metafísica de la reali- dad; entre esta corriente estarían las propuestas de Russell y la que sustentaba Wittgenstein en el Tractatus (Wittgenstein, 1973); por otra parte, estaban los que pensaban que el lenguaje ordinario era perfectamente adecuado para los propósi- tos filosóficos y que lo que debía explicarse era el por qué de ese rechazo; entre los que defendían esta posición estarían Wittgenstein en las Investigaciones Filosóficas (1958), Austin (1962 ), Searle (1971, 1974) y otros. 4

²

se manifiestan a través de los intentos de algunos filósofos de descubrir algunos de los hechos más profundos

y generales del m undo, basándose en la consideración de los rasgos más típicos del lenguaje que usamos para

hablar acerca del mundo; en la lógica, al ocuparse de lenguajes artificiales así como de análisis lógicos de los

lenguajes naturales, por consiguiente, trata del estudio de las inferencias, es decir, de cuáles inferencias son

válidas y cuáles no, razonamiento que se efectúa por medio del lenguaje; en la epistemología o teoría del

conocimiento, donde los problemas del lenguaje están íntimamente relacionados con el problema del conoci-

miento a priori, y se ha pasado de la crítica de la razón a la crítica del lenguaje.

Entre los problemas de la filosofía que más se encuentran en conexión con aspectos que están relacionados con el lenguaje, podemos mencionar el problema de los universales con la explicación de los términos genera-

les; el problema de la identidad del yo, que puede relacionarse con el análisis del uso de los nombres propios

y los términos singulares; el problema de la verdad con un estudio de las frases indicativas, etc.

4 Como lo decía en la nota 1, hablar de una teoría del significado involucra una serie de factores condicionan tes —tanto históricos como sistemáticos— que han determinado que podamos hablar, por un lado, de los

precedentes de una teoría del significado en Stuart Mill y de su fundación por Frege; la concepción del

atomismo lógico de Russell y del primer Wittgenstein com o la primera forma consolidada de una teoría del significado; la filosofía del segundo Wittgenstein como una versión —digamos opuesta— de su anterior teoría

del significado, y su prolongación a través de la teoría de los actos de habla de Austin y de Searle. Por otra

parte, nos encontramos con una teoría verificacionista del significado en Carnap; para Tarski pasa a ser una semántica formal; con una teoría 'conductista' en Quine, la cual se convierte para Davidson y Lewis en teoría

veritativa, que en Kripke se enlaza con una teoría de la referencia.

Por ejemplo: En la metafísica , los modos com o se producen los problemas que tienen que ver con el lenguaje

En este capítulo nos va a interesar especialmente la corriente que defendía este segundo grupo, es decir, la explicación del significado desde una perspectiva pragmáticas .Así, nuestrointeréssecentraráespecialmenteenel contextodeuso, puesto que consideramos que el lenguaje adquiere su sentido como tal en cuanto está asociado a actos específicos, situaciones, personas; por lo tanto, el lenguaje no va a adquirirse a través de un aprendizaje teórico sino con la práctica, con el uso; en la medida en que se abstrae una palabra de un contexto, vale decir, del acto en que se da, la palabra deja de ser significativa; de esta manera, las palabras sólo adquieren significación —desde un contexto metalingüístico— cuando ya se ha adquirido la destreza de un lenguaje. Tal como lo mencionamos anteriormen- te, entre los que se adhieren a esta propuesta pragmática estarían Grice, Wittgens- tein, Austin, Searle y otros ,aunquepodríamosdecirquelosteóricosquemás han influido directamente en esta concepción del 'uso lingüístico' y de la 'acción verbal', en la determinación del significado en un lenguaje corriente u ordinario son, sin lugar a dudas, Wittgenstein y Austin, ambos líderes respectivamente en Cambridge y Oxford 7 . En este sentido, y en torno a la función de la filosofía, son ellos quienes primero realzan que la pragmática está íntimamente relacionada con la semántica. Así, Wittgenstein introduce la noción del significado como uso, a fin de evitar los problemas filosóficos que se suscitan en el lenguaje por su. mal uso', mientras que Austin y Searle intentan una clasificación y una delimita- ción de los usos del lenguaje como una respuesta a Wittgenstein, quien sostenía que los usos lingüísticos eran imposibles de enumerar so pena de caer en falacias verbales. De esta manera tenemos, por una parte, a Wittgenstein, quien introduce la idea de uso lingüístico o juegos de lenguaje como él los llamó, y por otra, a Austin, quien se va a trazar como objetivo la tarea de introducir orden y limita- ción en esta idea de uso lingüístico, pues creta que no se había tocado explícita- mente su descripción. Su tarea primordial es la de intentar delimitar y precisar de una manera clara esos 'múltiples e ilimitados usos del lenguaje' wittgenstenianos porque tenía la convicción de que, con dedicación y tiempo, era posible enume- rar todos esos posibles usos lingüísticos.

5

6

Cuando consideram os al lenguaje desde una perspectiva pragmática, renemos que considerar como objeto un modo de actuar, es decir; un comportamiento que se realiza por intermedio del lenguaje, una interrelación que genera uta serie de actos lingüísticos, en los cuales hay que tomar en cuenta no solamente lo que se dice ,

sino una serie de aspectos que determinan esa relación entre hablante-oyente que consisten en cómo se dice,

dónde, para qué y para quién; todos estos aspectos son los que fundamentaría la determinación del significa- do en una teoría del lenguaje que esté basada en el uso que hagamos de él.

6 La pragmática siempre ha sido —a modo ele entender de Camps (1976)- la cenicienta de las tres áreas de la

semiótica, por cuanto era relativamente simple costar una teoría de las relaciones entre las unidades sintácti- cas, que son piezas palpables, que están ahí y aún cuando la cuestión se complicaba un poco más cuando se

intentaba dar una significación a los signos, el panorama se volvía más oscuro cuando en la pragmática se

trataba de desplazar el interés desde el lenguaje en abstracto hasta el lenguaje usado por cada persona, ya que esto equivalía a abrir un ámbito de posibilidades especulativas que llevan fácilmente al desvarío.

A pesar de que ya antes Carnap había entendido la importancia de la pragmática en el estudio del lenguaje, sin embargo, la dejó sujeta a ser un complemento simple de la semántica.

Corno lo señalé supra, nuestro interés principal en el presente capítulo está relacionado con la propuesta que hace Austin de una teoría de los actos de habla 8 , ya que ella ha resultado ser una herramienta muy importante para los que practi- can el análisis del discurso. La contribución de Austin a la filosofía del lenguaje, así como a la lingüística, ha sido de primordial importancia, puesto que su pre- ocupación fundamental estuvo en velar por el funcionamiento sintáctico, por las prácticas lingüísticas y por las reglas, así como en mantener que los estudios sobre el lenguaje deben referirse tanto al mundo como a la comunidad lingüística (la comunicación), es decir, a las convenciones sociales. Este interés era plenamente compartido por Ludwig Wittgenstein y, por esta razón, hemos considerado inte- resante para el lector introducir algunas nociones previas sobre este autor, las cuales creemos que pueden resultar muy convenientes para entender el clima filosófico y el momento histórico en el que se insertan estas propuestas, e incluso entender el `por qué' de algunos postulados austinianos. Entonces, antes de abor- dar propiamente a Austin, comenzaremos por presentar un bosquejo ele la teoría del significado corno uso, sustentada por Wittgenstein, en lo que algunos han llamado su segundo período (aunque hoy existe un movimiento fuerte que se ha creado alrededor de la premisa de que no hay dos Wittgenstein, sino que su obra debe verse como un continuum).

WITTGENSTEIN Y LA TEORÍA DEI. SIGNIFICADO COMO USO

Wittgenstein, en una de sus obras más representativa, las (1958), sostiene que el lenguaje es el que determina nuestra realidad, porque `vemos' a través de él y que la diversidad de formas o usos lingüísticos revela la estructura profunda del lenguaje, el cual no tiene una esencia común o, en caso de que la tuviera, sería aleatoria y no nos permitiría explicar las conexio- nes entre estas diversas formas. Esto le va a permitir desarrollar una tesis que se conoce corno teoría del significado como uso, donde introduce los conceptos

Philosophicallnvestigations

juego de lenguaje; forma de vida ', juego de

'a ires de familia' y otros. Aun-

que no da una descripción general de lo que es un juego de lenguaje ni un criterio para señalar la presencia de un juego de lenguaje particular, ni en qué consiste una `forma de vida', hace algunas observaciones generales acerca de ellos, dando una serie de ejemplos como una forma de ilustrar el concepto (1958:23); así tenemos que juegos de lenguaje pueden ser cosas corno relatar un suceso, supli- car, agradecer, maldecir, saludar, rezar, hacer conjeturas sobre un suceso, y otros. Estos juegos de lenguaje no tienen un determinado elemento o una forma en común. En efecto, Wittgenstein niega que exista una esencia del lenguaje; niega que hubiera alguna característica —tal como el entendimiento, la competividad, la

Austin no se plantea elaborar una teoría como tal cuando hace su clasificación de los actos de habla, sin embargo, es ampliamente aceptado cl considerarla como una teoría de los mismos.

conducta regulada, la destreza— que constituyera un elemento común en todos los juegos; Io que hay es una complicada red de similitudes y relaciones que se solapan y entrecruzan entre sí. Esta es una característica común al lenguaje. Los juegos de lenguaje, corno todo juego, no tienen por qué tener una finalidad exter- na, pueden ser actividades autosuficientes. Lo que Wittgenstein quería, al hacer esta comparación, era poner de relieve la conexión entre el habla del lenguaje —o `forma de vida' como él la llama— y las actividades no lingüísticas, a través de la participación del lenguaje en el acto de `jugar' juegos de lenguaje como una for- ma de conectarse con nuestra vida. Así, cuando Wittgenstein establece la comparación entre lenguaje y juego, cree que no hay una función lingüística única que defina el lenguaje. El lenguaje es desde el punto d.e vista de su función un conjunto de actividades o usos que forman una familia, tal como ocurre con los juegos. Cuando atendemos de cerca a los detalles de los diferentes procedimientos que denominamos `juegos', `vemos

esa complicada red de similitudes solapadas y entrecruzadas: en ocasiones, similitudes generales y, otras veces, similitudes de detalle' (Wittgenstein, 1958:67).

Wittgenstein consideraba que los usos que se dan de una palabra no son arbitrarios, sino que están limitados por el significado, es decir, que no podemos circunscribirnos sólo al uso para determinar el significado, pues lo que hay que tener presente es que una palabra puede tener diferentes significados, en la medi- da en que hay ciertamente diferentes usos de ella. En estos casos, los usos compar- ten el hecho de ser signos de una misma palabra, pero cada uno de ellos es un símbolo diferente porque son usados de diferente manera; en otras palabras, la semántica y la pragmática se complementan y se necesitan. Es especialmente importante señalar que la preocupación primordial de Witt- genstein era la de evidenciar, y así en cierta forma destruir, un determinado tipo de lenguaje, que sería el filosófico. La mejor manera que consigue para llevar adelante su propósito es demostrar que este tipo de lenguaje, el filosófico, no puede considerársele t al , puesto que carece de pragmática. El lenguaje aparece así como una propuesta instrumentalista; toda persona que quiera comunicarse está restringida a un medio lingüístico que no tiene posibilidades inmediatas de mo- dificar, con un instrumento social que está instaurado: el lenguaje (Wittgenstein,

1958:11).

El lenguaje se convierte en un instrumento social donde los procesos inter- nos —lo que la gente piensa o siente— dejan de tener importancia para un estudio semántico si no logran proyectarse a través del lenguaje; de allí entonces que éste adquiera un carácter marcadamente social y, en la medida en que el lenguaje es un instrumento., tal como lo dirían Wittgenstein y Austin (ambos comparten esta visión instrumentalista del lenguaje), también sus conceptos son instrumentos. "El lenguaje es como una máquina en funcionamiento que realiza su. trabajo: las actividades cotidianas de la vida. Y es de naturaleza social por cuanto su uso está determinado por una sociedad específica" (Wittgenstein, 1958:421). Para Wittgenstein, la estructura de nuestro mundo es la misma estructura de nuestro lenguaje, del lenguaje en que describimos el mundo; en otras palabras, la

estructura del m undo está determinada por las formas lingüísticas cotidianas, por lo que vemos la realidad a través del lenguaje 9 ; así, hablar es antes que todo reali- zar una acción práctica, una actividad humana como cualquier otra: cocinar, ca- minar, leer, hacer gimnasia, recitar, y otras; lo principal, lo que debemos tener en cuenta, son los diversos contextos en los cuales se dan estas actividades. El lengua- je siempre forma parte de una actividad., de una 'forma de vida'; estas formas de vida son diversas, y por lo tanto, habrá que determinar la función de cada una de ellas, porque hay tantas formas diferentes de emplear el lenguaje —tantos 'juegos lingüísticos' como contextos situacionales o formas de vida (Wittgenstein, 1958:66- 68)—. También habría que tener en cuenta que el lenguaje hablado o el lenguaje ordinario no es un hecho definible por un sistema de reglas (tal corno ocurre en los lenguajes formales o artificiales), sino que es posible de describir mediante una serie de 'regularidades', ya que el uso, las costumbres, funcionan como transfor- madores y desvirtuadores de las reglas rígidas.

WITTGENSTEIN Y AUSTIN: LOS USOS DEL LENGUAJE

Austin, por su parte, va a estar de acuerdo con Wittgenstein en la tesis de que los filósofos se habían enredado en la madeja laberíntica del lenguaje, lo que había permitido que, en algunas oportunidades, llegaran a emitir sin sentidos en sus ansias de intentar explicarse cómo funcionaba el lenguaje del cual se valían para expresarse, así como los constantes abusos que se hacían de él. Es por ello que Austin concuerda con Wittgenstein, aunque dice de una manera muy iróni- ca, y es evidente que se está refiriendo a Wittgenstein, que los filósofos en cuanto pueden enumerar diecisiete usos del lenguaje, empiezan a hablar de sus infinitos usos cuando, en verdad, aunque fueran diez mil, con tiempo y dedicación se podrían enumerar todos, ya que lo que realmente se necesita es un marco en el cual puedan discutirse esos usos 10 . Como exponente de la escuela de Oxford, Austin fue, al igual que Wittgen- stein, uno de los filósofos más influyentes de los últimos tiempos. En tanto que Wittgenstein mantenía su atención en el lenguaje común como instrumento para solucionar los problemas del lenguaje, Austin, por su parte, mantuvo una curio- sidad desinteresada por el funcionamiento del lenguaje, y previó la posible absor- ción de este tipo de empresa en una ciencia de la lingüística ampliada. La princi- pal causa por la que a Austin se le considera wittgensteniano ha sido, sin duda, el hecho de que ambos se han ocupado del lenguaje ordinario, aunque hay que tener en cuenta que la atención al lenguaje ordinario era una vieja tradición en

9

EncambiaTractatussosteníasusegundoradicalmenteperiodoqueal Wittgensteindecir laesto, yaqueenel realidad 10 determinaba al lenguaje. Para una explicación más detallada de la relación entre las propuestas filosóficas de estos dos autores, véase

mi libro Fiare usos lingüístícos y actos de habla (Núñez, 2003).

Oxford. Sin embargo, el tratamiento que ambos han hecho de él ha sido muy diferente. Mientras que para Wittgenstein lo más importante es comprender el funcionamiento del lenguaje ordinario, en tanto los problemas filosóficos se ori- ginan, nacen, por las confusiones que se dan en el uso del mismo, para Austin el estudio del lenguaje ordinario constituye por sí mismo un fin y considera que el mero hecho de tener conceptos claros respecto a él nos ayudará a resolver los problemas filosóficos, aunque no sea éste el fin que se persiga. Austin —a diferen- cia de Wittgenstein— no sostuvo una tesis específica de que los problemas filosó- ficos se originaran en el lenguaje, ni siquiera en lo que había que entenderse por problemas filosóficos'. Ambos estaban de acuerdo en que el lenguaje no podía concebirse corno una estructura de relaciones sintácticas y semánticas entre sus signos y lo que pudieran ser sus significados, sino que había que tener en cuenta también las relaciones de los signos con los hablantes, así como las relaciones de los signos entre sí y el contexto en que se daban estas relaciones; es decir, que no podía dejarse de lado la pragmática. Asimismo, los dos consideraban que el significado de una oración estaba determinado por el uso que se haga de ella. De esta manera, una oración como Llueve' tiene funciones diversas, según sean las situaciones a que hace referencia;

éstas pueden ser de aviso, información, etc. En el caso de advertencia, sería del tipo '¡Cuidado! Si no cierras la puerta, entrará agua'; en el caso d.e recomenda- ción, sería: 'Si vas a salir, es bueno que te lleves el paraguas'. Estas serían las fuerzas ilocucionarias de las expresiones, que no siempre podem os apreciar en la expre- sión por sí misma. Aquí el contexto no solamente indica la referencia de las expre- siones indicativas, sino que la función comunicativa de la oración resulta del contexto pragmático de su empleo, es decir, que la situación en que se emplee es la que va a determinar la función comunicativa de la oración (Kutchera, 1979:177

y ss). Así, podemos apreciar cómo Austin asume la teoría wittgensteniana de la

multiplicidad de los usos del lenguaje, de los diversos juegos de lenguaje a que éste hacia referencia.

Podríamos decir que tanto la filosofía de Wittgenstein como la de Austin se caracterizaron por la atención exhaustiva dispensada al lenguaje ordinario, por una preocupación intensa, pero sumamente restrictiva, acerca de los detalles de las palabras ylas expresiones peculiares. La tesis del significado corno uso de Witt- genstein ha sido de importancia incalculable para el análisis filosófico del lengua-

je ordinario, por cuanto fue Wittgenstein quien nos enseñó el camino de ¿en qué

consiste el significado de las expresiones lingüísticas? Sin embargo, coincidimos con

Kutschera (1979:175-77) cuando afirma que fueron Austin y Searle quienes lo trazaron consecuentemente en su teoría de los actos de habla.

AUSTIN Y LA TEORÍA DE LOS ACTOS DE HABLA

Austin pretende introducir orden y medida en la idea de uso lingüístico, intentando hacer más claro el aspecto que se relaciona con la descripción de tales

usos lingüísticos. Su principal objetivo es impugnar lo que considera como la falacia descriptiva: la suposición de que la única función filosóficamente impor- tante de la lengua es la de realizar manifestaciones verdaderas o falsas; es decir, la ingenua creencia de que las oraciones están dotadas de significado si, y sólo si, expresaban proposiciones verificables o faisables. Esto le lleva a considerar exis- tencia de una clase de expresiones que no funcionan como descripciones verdade- ras o falsas, sino que se constituyen o ayudan a constituir la ejecución de algún acto, a las que llamó expresiones realizativas o performativas, las cuales contrapo- ne a las constatativas o descriptivas (las que pueden ser verdaderas o falsas), esta contraposición le conduce a intentar demarcar los criterios que la hacen posible. Dada la imposibilidad de encontrar las supuestas diferencias que pudieran existir entre estos tipos de expresiones, porque se da cuenta de que las descriptivas pue- den ser realizativas y a la inversa, se ve entonces obligado a replantear el proble- ma. Esto lo lleva a introducir en la teoría del lenguaje un determinado número de distinciones, las cuales serán de una gran influencia en la lingüística y en la filoso- fía del lenguaje; estas distinciones son las que conforman su teoría de los actos de habla. Posteriormente, esta propuesta es considerada incompleta y defectuosa por Searle, quien aspira a una nueva teoría de los actos de habla que, si bien se apoya en la teoría de Austin, se presenta como una versión considerablemente más arti- culada, aunque en realidad no plantea modificaciones substanciales a la teoría matriz; podríamos decir que el aporte de Searle de más importancia sería el recha- zo ala distinción entre actos locucionarios y actos ilocucionarios, pues parece que sus modificaciones son más de forma que de fondo, aunque hay que considerar que estas críticas searleanas tienen el mérito de conducir a una clasificación alter- nativa mucho más completa que la de Austin. Podríamos sustentar la afirmación de que la teoría de los actos de habla es un paso de importancia fundamental para reafirmar la concepción wittgensteniana del significado como uso, por cuanto si queremos saber en qué consisten los significados lingüísticos, entonces no podernos partir de objetos de expresión, de oraciones y palabras en cuanto objetos fonéticos y gráficos, sino que hay que remontarse a las realizaciones manifestativas de una oración, al contexto en que es emitida, cómo es usada, a los actos de habla concretamente, es decir, a acciones concretas; en otras palabras, a los significados de los actos de habla. Austin comienza por evidenciar el hecho de que los filósofos han dado por sentado que las únicas cosas en las que están interesados son las emisiones que registran hechos o que describen situaciones con verdad o con falsedad, aun cuando siempre han sabido que hay otras cosas como las expresiones de deseos, declara- ciones, imperativos y otros (Austin, 1982:41-42). Así, su primer paso para im- pugnar esta falacia descriptiva es considerar que existen dos tipos de expresiones que se cobijan bajo el concepto de enunciados: las expresiones que son verdaderas o falsas, por medio de las cuales podemos enunciar un hecho o describir un esta- do de cosas —susceptibles por tanto de verificación o constatación—, y por otra parte, estarían las expresiones que no describen nada y, por consiguiente, no po- demos decir de ellas que sean verdaderas o falsas; se caracterizan por el hecho de

que, al enunciarlas, realizarnos una acción. Austin llama a las primeras constatati- vas (constativas) o declarativas y a las segundas realizativas o performativas. En estas últimas, no es la expresión corno tal lo que en ellas nos interesa, sino su emisión o pronunciación para ejecutar el acto de que se trate, ya sea prometer, jurar, maldecir, y otros. Esta noción del realizativo es introducida por Austin, en su artículo `Otras Mentes' (Austin, 1975c:87-118). El desarrollo de esta idea le va a deparar grandes logros y le va a resultar de gran utilidad en la promulgación de su teoría de los actos de habla, puesto que la emisión de un realizativo o un performativo consiste en hacer o realizar una acción, no en describirla o enunciar algo, aun cuando a veces se disfrazan de enunciados fácticos o descriptivos; sin embargo, no descri- ben ni registran nada, por lo tanto, no pueden ser verdaderas ni falsas. Va a serle de gran utilidad pues la noción de realizativo tiene una relevancia filosófica muy concreta, en la medida en que, por ejemplo, puede corregir la falsa impresión de que 'yo se que p' afirma que yo he realizado una hazaña cognitiva superior a estar completamente seguro (Austin, 1975c:95). En un principio, esta contraposición entre el realizativo y el constatativo propuesta por Austin mostraba signos de solidez, por cuanto podría considerarse '

está describiendo ningún estado de cosas ni nos dice que algo está sucediendo; asimismo, de ella no podemos decir que es verdadera o falsa. Sólo podemos decir -suponiendo que la persona que la emite es sincera— que está realizando un acto que consiste en la acción de prometer. Pero si dijéramos, en cambio, 'Él promete '

un enunciado constatativo, por cuanto podemos constatar cómo se están dando las cosas y, por consiguiente, decir de ellas que son verdaderas o falsas. Austin fue el primero en sostener que los realizativos son 'afortunados' o `infelices', mientras que los constativos o descriptivos son verdaderos o falsos, es decir, que son verificables en oposición a los realizativos. Asimismo, descubrió —y aquí comienzan sus dificultades— que los realizativos arrastran, implican pragmá- ticamente y presuponen la verdad de otros enunciados, es decir que para que los realizativos sean afortunados o felices deben presuponer'—en otras palabras, de- ben arrastrar e implicar pragmáticamente—, que algunas proposiciones sean ver- daderas; asimismo, que los constativos, si no cumplen con estas presuposiciones; entonces se vuelven infortunados o infelices, aun cuando sólo el constatativo (por ser descriptivo) puede ser verdadero o falso. Esto hace que la distinción entre hacer y decir ya no sea tan diáfana y tan determinante y `obliga' a Austin a selec- cionar criterios gramaticales o lexicográficos que le permitan mantener la claridad de su distinción original (León, 1988:82-83). Surge así el criterio gramatical de

valioso el decir que tiene sentido sostener que la afirmación 'Prometo que

no

que

estaríamos describiendo algo que está aconteciendo, estaríamos emitiendo

'enunciado en primera persona del presente indicativo, voz activa' para los realizati-

vos, así como la opción de cambiar el realizativo a constativo cuando se modifica en el realizativo la persona o el tiempo; cosa que no podría darse en el caso de los constativos (la asimetría entre el tiempo y las personas).

Así, las emisiones realizativas explícitas se caracterizaban por poseer verbos corrientes en primera persona del singular del presente indicativo de la voz activa (Austin, 1975b:218), pero no tenían la posibilidad de ser verdaderas o falsas. La fundamentación del tiempo presente gramatical, en primera persona, y la voz activa gramatical del verbo, está justificada por Austin por el hecho de que la noción de expresión realizativa exigía que la expresión consistiera en la realización de una acción (o fuera parte de dicha realización) (Austin, 1 975b:219), en la medida en que las acciones sólo pueden ser llevadas a cabo por personas, y en nuestros casos es evidente que el que ejecuta la acción es quién está usando la expresión e incluso, si cuando alguien está emitiendo una expresión está actuan- do, es obvio que la persona se encuentra realizando una acción, haciendo algo.

Más aún, si una persona hace una emisión de este tipo, diríamos que está

haciendo algo en vez de meramente diciendo algo

barco el Queen Elizabeth' no describo la ceremonia de bautizo, realizo efecti- vamente el bautizo; y cuando digo `Si quiero' (sic. tom ar esta mujer como mi esposa legalmente desposada), no estoy informando de un matrimonio, estoy satisfaciéndolo (Austin, 1975b:219).

Cuando digo `Bautizo este

Como podemos observar, de estas emisiones realizativas de Austin no pode- mos decir que ellas son por si mismas verdaderas o falsas, aunque podrían involu- crar la presunción que determinadas cosas sean verdaderas o falsas; es decir, que tienen que cumplirse ciertas condiciones para que ellas puedan considerarse actos felices o infortunios, si no se cumplen las condiciones requeridas. Estas condicio- nes que deben darse para que los actos que se involucren con ellas sean afortuna- dos o felices serán las siguientes:

Al . Tiene que existir un procedimiento convencional aceptado, que posea cierto efecto convencional, y que debe incluir la expresión de ciertas palabras por ciertas personas en ciertas circunstancias. A2. En un caso dado, las personas y circunstancias particulares deben ser las apropiadas para apelar o recurrir al procedimiento particular que se emplea.

correcta.1. El procedimientodebellevarseacabopor todos los participantes enforma B2. El procedimiento debe llevarse a cabo por todos los participantes en todos sus pasos. x1. En aquellos casos en que, como sucede a menudo, el procedimiento re- quiere que quienes lo usan tengan ciertos pensamientos o sentimientos, o está dirigido a que sobrevenga cierta conducta correspondiente de algún partici- pante, entonces quien participa en é1 y recurre así al procedimiento debe tener en los hechos tales pensamientos o sentimientos, o los participantes deben estar animados por el propósito de conducirse de la manera adecuada; y x2. Los participantes tienen que comportarse así en su oportunidad (Austin, 1982: 67, 75, 77-78, 81-82).

La violación de una o más de estas reglas hará que el acto sea un acto infeliz o desafortunado. Austin tuvo mucho cuidado de distinguir las condiciones A y B de las x (gamma), ya que la violación de las dos primeras hace que el acto que se intenta no se realice, mientras que la violación de las últimas no anula el acto pero sí se considera un abuso de procedimiento, por cuanto nos llevan a un acto no perfeccionado. Esta lista de condiciones no es mutuamente excluyente, pues pue- de darse el caso de que se den tod as las condiciones y, no obstante, pase algo inesperado como el ejemplo que nos da Austin:

Supongamos que estás a punto de bautizar un barco, has sido nombrado para bautizarlo, y estás a punto de estallar la botella contra el casco; pero en ese mismo instante un tipo burdo aparece, te arrebata la botella de la mano, la rompe contra el casco, exclama `Bautizo este barco el Generalísimo Stalin' y luego retira las cuñas con buen compás. Pues bien, estarnos de acuerdo en que

el barco no se llama ahora el Generalísimo Stalin, y estarnos de acuerdo en que

se trata de una infernal venganza, etc

en cuanto a cómo clasificar el infortunio concreto de cada caso (Austin,

Pero puede que no estemos de acuerdo

1975b:222).

Austin admite que podrían darse varias interpretaciones del infortunio supra mencionado y que la forma en que debemos clasificar los infortunios en casos

diferentes quizás sea un asunto bastante dificil, e incluso puede que en último extre- mo sea un tanto arbitrario' (Austin, l 9756:222-223).

Después de que Austin termina de discutir las emisiones realizativas y sus nuevasinfortunios en su articulo 'Emisiones Realizativas', considera que tiene dos

en la

medida en que también está ahora equipado con `dos nuevos y relucientes zapatos

bajo nuestros pies metafísicos'(Au s tin, 1975b:222-223), y que la cuestión estaría en

cómo usarlos. Así, luego de su análisis de los tres pares de infortunios, Austin trata de siste- matizar el análisis, relacionando los infortunios de los realizativos con los que podrían afectar a los constativos. El hecho de extrapolar con éxito este análisis a los realizativos y después a los actos lingüísticos en general, es el gran mérito de

Austin y así se encuentra con que `los males que se ha encontrado que afectan a los enunciados pueden ser puestos precisamente en paralelo con los males que son caracte- rísticos de las emisiones realizativas'(Austin, 1975b: 229) porque, después de todo,

cuando se enuncia o se describe o se informa de algo, se realiza un acto que tiene los mismos derechos que el acto de prometer o de advertir y no pareciera que exista alguna buena razón por la que se debiera dar al acto de enunciar una posi- ción especialmente única. Esto le lleva a examinar diversos ejemplos de realizativos, lo que le hace suge- rir que los realizativos no son tan obviamente distintos de los constativos: los primeros pueden ser afortunados o desafortunados, mientras que los segundos pueden ser verdaderos o falsos. Como ya lo hemos visto, uno de los escollos más

y relucientes herramientas para resquebrajar acaso la cuna de la realidad',

fuertes que tuvo que afrontar Austin fue cuando descubre que 'afirmo', que es el

prototipoComprueba

que los criterios establecidos para distinguir un realizativo no eran sufi- cientes y que, muy probablemente, 'ni siquiera se puede enunciar una lista de todos los criterios posibles'. Asimismo, estos criterios no permitirían distinguir a los realizativos de los constativos, ya que es muy común 'que la misma oración sea usada para diferentes ocasiones de ambas maneras, esto es, de manera realizativo y de manera constativa. Esto parece no tener remedio si hemos de dejar a las expre- siones lingüísticas tal como están y nos obstinamos en buscar un criterio' (Austin,

de un enunciado constativo, puede también ser performativo.

1982:111).

Al respecto, Austin recomienda que lo que necesitamos hacer con el caso de

enunciar, describir e informar, es ' bajarlosunpocodesupedestal, darnoscuentade que son actos de habla no menos que todos esos otros actos de habla que hemos estado mencionando y discutiendo como realizativos' (Austin, 1982:230). Y así nos dare-

mos cuenta de que enunciar algo es realizar un acto justamente igual que lo es dar una orden o hacer una advertencia; y veremos, por otro lado, que, cuando damos una orden o hacemos una advertencia o damos un consejo, se plantea la cuestión de cómo esto se relaciona con los hechos, lo cual no es quizás muy distinto de la clase de cuestiones que se dan cuando nos planteamos el tipo de relación que subsiste entre un enunciado y un hecho. Esto lleva a Austin a decir (Austin,

1982:95): ' Quizás, en verdad, no hay una gran diferencia entre los enunciados y las

expresiones realizativas'; yBien,ensuestoarticuloparece'EmisionesRealizativas':'

significar que en su forma original nuestra distinción entre el realizativo y el enuncia- do se debilita considerablemente, y en realidad, se derrumba' (Austin, 1975b:230-

231). De esta manera, Austin constata que el criterio basado en las condiciones bajo las cuales un realizativo se convierte en un acto afortunado no justifica la distinción determinante entre proposiciones verdaderas o falsas, y expresiones cuya proferencia supone la realización de un acto de habla (prometer, amenazar, insultar, y otros). No es que solamente los realizativos se hallan íntimamente relacionados con la verdad y la falsedad, sino que también los constativos están supeditados a infor- tunios. Austin admite que los infortunios que afectan a los realizativos también pueden afectar a los constativos, por cuanto podemos asimilar los enunciados que se refieren a algo inexistente a los intentos de realizar una acción que sabemos que está fuera de nuestro alcance, i.e., donar algo que no nos pertenece o que no poseemos. Así, después de haber hecho la distinción entre constativo y realizativo, llega a la conclusión de que los aspectos constatativos y los realizativos están íntima- mente relacionados en todos los enunciados y que solamente los podemos separar en la medida en que hagamos abstracciones de un acto total, el acto ilocuciona- rio, el cual tiene una relación con los hechos (la parte constativa) por una parte y el posible abuso en la serie de infortunios que Austin nos ha descrito. Entonces, podríamos decir que, para que el uso de un constativo sea afortunado, el hablante debe creer en la verdad de lo que está enunciando.

De igual manera, así como los constativos 'caen' bajo los infortunios de los realizativos, éstos también pueden 'sufrir' de los males que aquejan a los constati- vos, por cuanto los realizativos también se hallan íntimamente conectados a la verdad y a la falsedad, pues hay expresiones ambivalentes como ' Afirmoqueel asesino es el señor García', dondeseaprecianconnotacionesdescriptivasalmismo tiempo que se produce una suposición o un pronóstico; de lo primero sí podemos decir que pueden ser verdaderos o falsos, pero de lo segundo no podemos predi- car lo mismo. Austin pone en evidencia el hecho de que no es posible una distinción deter- minante entre expresiones verdaderas o falsas y las expresiones cuya emisión está supeditada a realizar una acción, o como dirá de ahora en adelante Austin, a la realización de un acto de habla. Parafraseando a Acero (Acero, 1985:204), pode- mos decir que, tal y como la formularon los empiristas lógicos, la distinción entre expresiones sensibles a ser verificadas, es decir, a ser verdaderas o falsas, y las expresiones, por medio de las cuales realizamos una acción y de las cuales no podemos decir si son verdaderas o falsas, no está lo suficientemente elaborada. Por lo anterior, podemos decir que el gran mérito de Austin es haber demostrado que estas características constituyen sólo dos de los diferentes criterios que debe- mos tener en cuenta cuando hagamos una evaluación y un análisis del uso de las palabras. De allí que, una vez que Austin vio la. imposibilidad de encontrar criterios definitivos que mantuvieran la distinción propuesta por él inicialmente, conside- ró conveniente volver a las cuestiones fundamentales, a regresar al punto de par- tida, lo que le lleva a reconsiderar su propuesta inicial con el fin de hacer una clasificación de los diferentes actos que realizamos cuando hacemos pina emisión, la cual va a derivar en lo que conocemos como su teoría de los actos de habla, a la que nos referiremos en el siguiente punto.

TEORÍA DE LOS ACTOS DE HABLA

A la tesis sobre los performativos o realizativos hay que reconocerle que, en el momento de su aparición, fue algo novedoso. Como lo señalé anteriormente, esta teoría de la performatividad fue acogida con gran entusiasmo por lingüistas y filósofos; sin embargo, Austin la descarta cuando descubre que su campo de ac- ción era muy limitado. En efecto, no podía dar cuenta de una gran parte de los hechos lingüísticos, ya que —como hemos visto— la afirmación que constituye el prototipo de los enunciados constativos (descriptivos) también es un acto y, en consecuencia, los enunciados performativos también podían ser constativos. Sin embargo, la aceptación de los performativos o realizativos explícitos ha sido uná- nime entre los filósofos del lenguaje y los lingüistas. Los descubrimientos que hiciera Austin sobre los mismos produjeron cierto escozor, lo cual creó no pocas reticencias al respecto.

Como lo señalé en la sección anterior, la diferencia entre constativos y per- formativos se debilitó considerablemente cuando Austin se dio cuenta de que los performativos o realizativos, para poder ser 'afortunados' o logrados tienen que arrastrar, presuponer e implicar pragmáticamente que algunas proposiciones sean verdaderas, y que los constativos, si no cumplen con estas `presuposiciones', se vuelven infortunados, puesto que 'afirmo' (el ejemplo paradigmático de los des- criptivos) también podía ser preformativo o realizativo , ya que estaría en las mis- mas condiciones que 'prometo' (su ejemplo por excelencia de los realizativos ). Ahora, si como dice Wittgenstein, hablar una lengua es formar parte de un sistema de prácticas y actividades, basado en juegos de lenguaje y donde el len- guaje es, él mismo, un juego de lenguaje, entonces podríamos decir que hablar una lengua es ' Enlos hacer juegos cosas de conlenguaje palabras'. el uso es el que determina el significado; es decir, usamos las palabras para llevar a cabo ciertas acciones en el juego de lenguaje correspondiente, ya sea criticar, perdonar, supli- car, exigir, y otros. Usamos palabras específicas para realizar actos de habla defini- dos, y estas expresiones en estos juegos de lenguaje son las que hacen posible la realización de las acciones que perseguirnos, de esos actos de habla que hemos efectuado. Si aceptamos que el significado de una palabra es su uso en el juego de lenguaje, entonces cuando sabemos qué actos de habla se llevan a cabo en tal o cual sistema de práctica, también sabremos cuál es su significado. En su búsqueda de una lista de verbos realizativos explícitos, y dada la impo- sibilidad de encontrar criterios definitivos que sustentaran la contraposición ini- cial entre realizativos y constativos, Austin replantea las cuestiones fundamenta- les —como él las llama— con miras a considerar la pregunta de 'en cuántos sentidos

puede entenderse que decir algo es hacer algo, o que al decir algo hacemos algo e, incluso, que porque decimos algo hacemos algo' (Austin, 1982:137-138). De esta

manera, hace su clasificación de los actos que realizamos cuando hacem os una emisión, lo que se ha llamado su teoría de los actos de habla. Así, cuando nosotros emitimos una locución, realizamos tres tipos de actos:

1. El acto locucionario: es el acto que realizamos cuando 'decimos algo' La

razón de este acto es'ponertotalmenteenclaroenquéconsisteel mismo', para

diferen-

ciarlo de otros actos que le son pragmáticamente de más interés. Dentro del acto locucionario, Austin incluye lo que podríamos llamar tres sub-actos: el acto foné- tico, el acto fático y el acto rético. El acto fonético consiste en pronunciar ciertos sonidos o ruidos. El acto fático es la emisión de esos sonidos, términos o palabras, es decir, ruidos de ciertos tipos, en cuanto pertenecen a un vocabulario o léxico y

regulados por una gramática. Y por último, el acto rético, el cual consiste en reali- zar el acto de usar esos términos con un cierto sentido y referencia, de una manera más o menos determinada. Austin ilustra lo anterior de la siguiente manera:

Así, 'X dijo «el gato está sobre el felpudo», registra un acto 'fálico', mientras que 'X dijo que el gato estaba sobre el felpudo' registra un acto 'rético' (Austin,

Para hacer esta subclasificación de los actos locucionarios más explícita, Aus- tin nos hace algunas observaciones al respecto: en primer lugar, que aunque es evidente que cuando realizamos un acto 'fático' también realizamos un acto foné- tico, o que cuando realizamos uno estamos realizando el otro, ello no quiere decir que los actos 'fáticos' sean una sub-clase de los fonéticos; asimismo, podernos decir que la relación anterior no es conversa, ya que un animal (cualquiera que sea capaz de imitar la voz humana) puede hacer una imitación perfecta de una palabra 'fáticohaciendo un ruido y, aun así, no podríamos decir que está realizando un acto '. En segundo lugar, nos dice que aunque podría parecer muy evidente, muy obvio, que cuando definimos el acto 'fático ' unimos la gramática y el vocabulario, es necesario que tengamos en cuenca el aspecto que se refiere a la entonación. Y en tercer lugar, nos recuerda que el acto 'fálico' es un acto que en su esencia es perfec- tamente reproducible, puesto que puede imitarse; ya que podemos reproducir la entonación, las muecas y gestos e incluso podemos imitar lo que podría conside- rarse el 'hecho más complejo de que ese enunciado fue dicho de una manera específica' (irónicamente, burlonamente, etc.), cuando alguien dijo por ejemplo:

su cabello es rubio natural' con

uso de `dijo' precedido o seguidouna1982:140).Estesonrisaseríaelirónica(Austin,

que cualquier o toda expresión puede ser exactamente reproducida entre comillas, o entre comillas precedida de «él dijo» o, más a menudo, seguida de «dijo ella», etc. Así, podemos decir que es posible realizar un acto 'fático' que no sea un acto rético', aunque no podemos decir lo contrario. También tenemos que tener pre- sente que un acto locucionario no es suficiente para entender cómo estamos la locución. Así tenemos el segundo tipo de acto.

de una expresión entre comillas; de allí entonces,

2. El acto ilocucionario: se refiere al acto que realizamos al decir algo, el cual se realiza al mismo tiempo que el acto locucionario y para poder distinguir el uno ciel otro tenernos que saber cómo estamos usando la locución: p reguntando o

respondiendo a una pregunta, dando alguna información, o dando seguridad, o for-

mulando una advertencia, anunciando u n veredicto,

y muchos otros semejantes'

(Austin, 1982:142-44). Es decir, que para poder sabe r qué acto ilocucionario estamos realizando tenemos que involucrar el uso. Austin está consciente de la dificultad que conlleva la expresión ' dereferidaquémaneraalos estamosusando' actos locucionarios, ilocucionarios y perlocucionarios (de estos últimos nos ocu- paremos un poco más adelante), lo cual le confiere una gran vaguedad, puesto que como él lo señala, hay diversas maneras en las cuales podemos utilizar el lenguaje. Así que, tenemos que estar muy pendientes de cómo estamos usando el lenguaje; tenemos que saber de qué forma y en qué sentido la estábamos usando en una situación determinada. De esta manera, distingue dentro del acto de habla dos distintos sentidos del uso de una oración. Por un lado tenemos que el primer sentido es el que realizamos cuando usamos el habla, es decir, cuando ejecutarnos un acto locucionario para decir algo sobre un objeto o sobre alguien. El otro sentido del uso de una expresión se tiene cuando usarnos esa expresión para reali- zar una acción, ya sea para responder una pregunta, aconsejar, ordenar, sugerir;

estas serían las acciones que realizamos cuando proferimos una expresión (o acto locucionario) que Austin ha llamado acto ilocucionario, el acto que realizamos 'al' decir algo como algo diferente de realizar d acto de decir algo. No es que se trate de dos actos diferentes, por cuanto, cuando le decimos a alguien 'piénsalo bien', no estamos haciendo dos cosas distintas, el acto de darle un consejo y la recomendación de que lo piense bien, sino que en realidad estamos realizando una sola acción, que sería el acto de aconsejarle que lo piense bien. Lo que Austin quiere recalcar es que esas mismas palabras podrían haberse utilizado para realizar otra acción, por ejemplo, una orden, puesto que hay diversas funciones, diferen- tes maneras de usar el lenguaje. De ahí la importancia de saber de qué manera y en qué sentido usamos una determinada expresión, ya sea corno una sugerencia o como una orden; cuando decimos algo que involucra una promesa, que ella pue- da verse como una simple o vaga intención, o que realmente estamos prometien- do de una forma sincera y estricta. En este acto ilocucionario entraría lo que Austin ha llamado la 'fuerza ilocucionaria', la cual consiste en las diferentes for- mas o tipos de función del lenguaje. Este concepto de 'fuerza ilocucionaria' es introducido por Austin a propósito de la doctrina de los distintos tipos de fun- ción del lenguaje, las cuales considera que han sido desatendidas por los filósofos, quienes han tratado todos los problemas como problemas de 'uso locucionario'; del mismo modo, corno pasaba con la 'falacia descriptiva', la que 'surge común-

mente como consecuencia de confundir un problema del primer tipo por uno del se-

gundo' (Austin, 1982:144). Aun cuando, tal corno él mismo Austin lo señala, la fuerza ilocucionaria podría tomarse como un sinónimo o equivalente a significado, considera necesa- rio que debe diferenciarse entre lo que denomina como la fuerza ilocucionaria y lo que sería, el significado; esta confusión podría derivarse de expresiones como

por ejemplo: 'sus palabras tuvieron el significado de una orden' (Austin, 1982:144).

Sin embargo, debemos estar pendiente de hacer la distinción entre lo que se con- sidera la fuerza y lo que es el significado, entendiendo este último como sentido y referencia, dentro de la tradición de lo que se ha considerado el sentido y la refe-

rencia `tal como ha llegado a ser esencial distinguir sentido y referencia dentro del

significado' (Austin, I 982:144). El significado, en cuanto contiene el sentido más la referencia, pertenece al aspecto locucionario; por su lado, la fuerza pertenece al aspecto ilocucionario del acto verbal. Hay que ser muy cuidadoso en la distinción de estos dos actos, puesto que las expresiones 'significado' y 'uso de la oración' pueden hacer menos nítida la diferencia entre actos locucionarios y actos ilocu- cionarios, de la misma manera que hablar del 'uso' del lenguaje puede llevarnos a ser menos diáfana la distinción entre el acto ilocucionario y el acto perlocuciona- rio; sin embargo, podría decirse que los 'usos' en el acto ilocucionario son consi- derados convencionales, ya que pueden ser representados mediante una emisión '

realizativa 'Te prometo que

actos perlocucionarios no puedo decir 'Te persuado que

Estos tres tipos de actos se manifiestan en la realización de acciones, por lo que debemos estar pendientes de los infortunios que pudieran afectar a toda ac--

, 'Te ordeno que

',

mientras que en el caso de los

',

'Te intimido que

'.

ción. Así, Austin recomienda estar pendientes para que podamos distinguir entre

el acto de hacer x', es decir, de hacer que se de x, y el 'acto de intentar hacer x'. De

allí, entonces, que debemos ser precavidos para poder hacer la distinción entre prevenir e intentar prevenir (Austin, 1982:150); y allí podríamos esperar encon- trar que se dieran infortunios.

3. El acto perlocucionario: este sería el tercer acto o el tercer sentido, como lo llama Austin, el cual consiste en que cuando llevamos a cabo un acto locucio- nario, y de esta manera, al mismo tiempo, realizamos un acto ilocucionario, po- dría también realizarse otro tipo de acto. " Amenudo,einclusonormalmente,decir

algo producirá ciertas consecuencias o efectos sobre los sentimientos, pensamientos o acciones del auditorio, o de quien emite la expresión, o de otras personas" (Austin,

1982: 142-44). También está la posibilidad de que cuando decimos algo tenga- mos cl propósito o la intención de querer que se produzcan esas consecuencias o efectos que estamos buscando. Así, podría decirse entonces que quien emite la

expresión podría estar realizando ' unacto que pudiera describirse haciendo referen- cia meramente oblicua (C. a.), o bien no haciendo referencia alguna (C b), a la reali- zación del acto locucionario e ilocucionario'. Este acto sería lo que Austin va a deno-

minar el perlocucionario, el cual va a ilustrar de la siguiente manera: Acto (C.a.) o Perlocución 'Me persuadió que se lo diera a ella', 'El me contuvo'; .Acto (C.b.) Hizo (consiguió) que se lo diera a ella', É1 m e fastidió'. Así, los efectos o conse- cuencias de las perlocuciones son realmente consecuencias, '

convencionales tales como, por ejemplo, el hecho del que emitequenoincluyenefectos la expresión queda

comprometido por su promesa' (esto corresponde al acto ilocucionario). Tendríamos entonces que el producir efectos es lo que hace característico a los actos perlocucionarios. Hay que distinguir las acciones que poseen un objeto perlocucionario, las cuales serían convencer, persuadir; asimismo, también hay que tener presente que es algo característico de los actos perlocucionarios que, en algunos casos, la respuesta o efecto que se obtiene puede ser lograda de una mane- ra no ilocucionaria, como por ejemplo, cuando se intimida a alguien cuando se agita un palo o citando se le apunta con un tipo de arma. 'Incluso en los casos de

convencer ; persuadir, hacerse obedecer, y hacerse creer, la respuesta puede ser obtenida

de manera no verbal'. Dentro de este acto ilocucionario, Austin introduce su doc- trina de las `fuerzas ilocucionarias' a propósito de la doctrina de los distintos tipos de función del lenguaje, las cuales considera que han sido desatendidas por los filósofos, quienes han tratado todos los problemas como problemas de `uso locu- cionario'; del mismo modo, pasa con la 'falacia descriptiva', la cual ' surge común-

mente como consecuencia de confundir un problema del primer tipo por uno del se-

gundo' (Austin, 1982:164). Lo más importante para Austin es estar en conocimiento de saber si es posi- ble que los actos perlocucionarios pudieran obtener su respuesta a través de me- dios no convencionales, puesto que es evidente que pueden lograrse actos perlo- cucionarios a través de medios completamente no convencionales o por lo menos

no lo son para esos fines. De esta manera, tenemos por ejemplo, cuando intenta- mos persuadir a alguien moviendo de una manera suave y ligera un barrote (sin que ello pareciera ser amenazante) o 'mencionando con dulzura que sus ancianos padres están todavía en el Tercer Reich' (Austin, 1982:164). Lo que pareciera estar claro es que Austin quiere dejarnos como algo fuera de duda es que los actos ilocucionarios no pueden ejecutarse sino a través de medios convencionales, y que aun cuando ese acto ilocucionario no se dé en forma ver- bal, también los medios para lograrlo tienen que ser convencionales; mientras que los actos perlocucionarios pueden lograrse a través de medios no convencio- nales, o por lo menos, no pueden considerarse convencionales para esos fines. Así, podemos decir que los actos ilocucionarios son convencionales, mientras que los actos perlocucionarios no lo son, aunque podrían usarse actos convencionales para lograr el acto (Austin, 1982:166-167), aun cuando estos tipos de actos pue- dan ser realizados de una manera no verbal. La introducción del concepto de 'fuerza ilocucionaria' va a ser de gran im- portancia en la clasificación que hará Austin posteriormente de las diversas clases de verbos, con la cual no está del todo satisfecho, aunque la considera de más valor que la distinción verdadero/falso; y hecho/valor. Dicha clasificación de estas expresiones la hará en función de sus fuerzas ilocucionarias (Austin, 1982:198); así tenemos:

1.Verbos de judicación, o judicativos: se refieren al acto de emitir un veredic- '

to, por un árbitro o ya sea por un jurado. Ejemplo: 'Condeno al acusado a

2. Verbos de ejercicio, o ejercitativos: son los que tienen que ver con potesta-

des, derechos o influencias. Por ejemplo: votar, designar, aconsejar, prevenir, etc.

3. Verbos de compromiso, o compromisorios: se refieren a acciones que tie-

nen que ver con compromisos, promesas; son los que comprometen a uno a hacer algo, aunque también están en este grupo las declaraciones o los anun-

cios de intención, que no pueden considerarse promesas porque son más vagas que éstas.

4. Verbos de comportamiento, o comportativos: son los que están relaciona-

dos con las actitudes y con el comportamiento social. Por ejemplo: felicitar,

elogiar, maldecir, dar el pésame, pedir disculpas y otros.

5. Verbos de exposición, o expositivos: estos se refieren a acciones donde se

pone de manifiesto la manera en cómo usamos las palabras; la forma en cómo nuestras expresiones encajan en un argumento o conversación. Se refieren a los recursos o habilidades a las que recurre el hablante, como por ejemplo: 'postu-

lo', 'supongo', 'contesto', 'ejemplifico', 'concedo'.

Estos dos últimos casos son los que Austin considera que pueden tener más dificultades por considerarlos más complejos y es donde se manifiesta más su inconformidad. Esta insatisfacción con la clasificación propuesta es la que va a aprovechar Searle y sería su gran mérito respecto a los actos de habla: haber hecho

una clasificación de los verbos ilocucionarios mucho más completa que la pro- puesta inicialmente por Austin. Sin embargo, esto no significa que la obra de Austin tenga por ello una me- nor relevancia de la que se le ha dado, pues su 'teoría de los actos de habla' ha sido factor determinante en la filosofía del lenguaje; en la lingüística, en la cual es un instrumento de gran valor en las diversas metodologías dentro del análisis del discurso; asimismo, ha mostrado ser una excelente herramienta en teorías recien- tes, como por ejemplo la ciencia cognitiva, en los intentos de dar explicaciones de la acción e interacción de los sujetos así como también en las ciencias sociales: la lingüísticoteoría de la acción habermasiana descansa precisamente en la noción de

uso

wittgensteniana así como en la teoría de los actos de habla.

La gran preocupación que tanto Wittgenstein como Austin dispensaron por los detalles lingüísticos trajo consigo que la filosofía del lenguaje ordinario hiciera un gran aporte a la investigación de la semántica, aporte que, tal como lo sugiere Hampshire (1981:544-551) es mucho más importante que cualquier contribu- ción que hubiera podido hacer cualquier lingüista profesional en la primera mi- tad del siglo XX. Entre estos aportes estaría, por ejemplo, la introducción de los verbos realizativos. Sus numerosos ejemplos y contraejemplos se limitaban a ilus- trar y no a aprobar; es decir, ilustraban algunos de los principios sugeridos por él, guiar nuestros hábitos lingüísticos en alguna área crítica, abandonando —con grandes dificultades— algunos de nuestros principios que solíamos usar habitual- mente en nuestras comunicaciones y en nuestra forma de pensar. Katz considera que ésta fue ' laWitt-mayorvirtudyel mayorviciodeAustiny genstein' (Katz, 1971:80 -81); fue virtud en la medida en que se dedicaron a escu- driñar en Ios numerosos vericuetos del lenguaje y el vicio sería, que no tomaran

n cuenta la '

en los lenguajescomplejaorganizaciónestructuralenquetalesrealidadessesistematizan vivos'¹. Es decir, que aportaron muy poco a la teorización acerca

e la estructura lingüística, aunque el mismo Katz trata de justificar este

hecho-quizás

esto se debiera a que la filosofía del lenguaje ordinario era antiteorética, ya ue era principalmente una reacción contra los abusos de los empiristas lógicos en cuanto a la teoría de la construcción y, en la medida en que '

del empirismo lógico, reaccionaban también contra los siste- mas teoréticos desarrollados en algunas empresas metafísicas tradicionales' (Katz,

1980:82). De esta manera, el carácter antiteorético de la filosofía del lenguaje

ordinario estaba determinado en gran parte, por los motivos verdaderamente fi-

tendencia antimetafísica

losóficos que la indujeron a intentar ocuparse antes que todo del lenguaje en sí, lo

compartíanla

1 En realidad, ni Austin ni Wittgenstein -éste menos que aquél- estuvieron muy interesados en la estructura

lingüística -en el sentido estructuralista que tiene en Katz u otros teóricos del lenguaje, Umberto Eco, por

ejemplo.podría

decirse que Austin no sólo se interesó -a diferencia de los lingüistas, psicólogos, etc.- por el funciona- Wittgenstein miento sintáctico, por las prácticas lingüísticas y sus reglas, sino que su interés primordial -al igual que

nuestro parecer- a que ambos eran f ilósofos del lenguaje, no lingüistas. Sin embargo,

Esto se debe

- está en que el lenguaje no tiene sentido a menos que se refiera tanto al mundo como a la comunidad lingüística (la comunicación), es decir, a las convenciones sociales.

que les llevó a desconfiar de la generalización, por cuanto lo que interesaba era

es más bien esencial a

nuestra investigación el que no queramos aprender nada nuevo con ella' (Wittgens-

tein, 1958:89) . Por todo lo anterior, se justifica que tanto Wittgenstein como Austin se con- sideren como los dos más importantes teóricos de la filosofía del lenguaje y que todavía hoy se considere la influencia que ambos han tenido y siguen teniendo en el campo de la lingüística y en otras ciencias, como las sociales, las cognitivas y otras; especialmente, como lo he presentado aquí, la clasificación de los actos de habla realizado por Austin es una herramienta de especial importancia para los analistas del discurso. El hecho de poder distinguir en un texto o en una conver- sación la forma o manera en la que estamos usando una oración o un enunciado es un claro ejemplo del aporte de esta propuesta, especialmente cuando hacemos análisis del discurso.

caracterizar el uso de las locuciones particulares, dado que '

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Lade teoría de la valoración: un desarrollo los estudios sobre la evaluación en el lenguaje

Nora Kaplan

Universidad Central de Venezuela

INTRODUCCIÓN *

El estudio de la evaluación en el lenguaje, como un tipo de información que concierne a la expresión verbal de sentimientos, creencias y valores, ha ganado un espacio propio en el campo del análisis del discurso (Bolívar, 1986, 1994). Son muchos los investigadores que, ya desde hace décadas, han dedicado su atención a la evaluación, tanto en el discurso oral (por ejemplo, Grimes, 1975; Labov, Hoey1972; Sinclair y Coulthard, 1975) como en el escrito (Bolívar, 1986, 1994, 2001; , 1983; Shiro, 1997; Tadros, 1994; Winter, 1994, entre otros). Este interés por la noción de evaluación se ha manifestado a través de una gran variedad de perspectivas, y el mismo término "evaluación" se ha prestado a diversas interpretaciones. Es así como el alcance de dicha noción varía según el ángulo desde el cual se le aborda y, en consecuencia, tanto lá propia definición de evaluación, como la de otros términos vinculados con este concepto, difiere de acuerdo con la postura adoptada. No obstante, en los últimos tiempos se observa

un esfuerzo por rescatar los aspectos coincidentes más allá de las aparentes discre- pancias entre los numerosos enfoques (véase Hunston y Thompson, 2000), así como una tendencia a proponer nuevos desarrollos teóricos que tratan de inte- grar muy diversas perspectivas, en un intento por estudiar y comprender todos los usos evaluativos del lenguaje. Dentro de los enfoques más recientes en el estudio de la evaluación en el lenguaje destaca la denominada Teoría de la Valoración (Appraisal(Ven-Theory)

Macken-Horariktola, 1987; Christie y Martin, 1997; Coffin, 1997; Iedema

y Martin, 2003; Martin, 1995a, 1995b, 1997, 2000; Martin y Rose, 2003; Rothery y Stenglin, 2000; White, 1998, 2000, 2002, 2003, 2004, entre

1

et al., 1994;

Este capítulo es una versión modificada del artículo publicado en el título "Nuevos desarrollos en el estudio de la evaluación en el

lenguaje: La Teoría de la Valoración". Agrade- 1 La traducción al español de los términos originales en inglés correspondientes a laTeoríaesdelaValoración www.grammatics.com/appraisaresponsabilidad de la autora, sobre la base de la traducción realizada por Elsa Ghio (disponible en http:// /) así como de consultas en línea con otros investigadores interesados en estu- diar la Valoración en lenguas romances.

Boletín de Lingüística 22:52-78,bajoel

otros). Se trata de un ambicioso proyecto de investigación, aún en desarrollo, cuyos fundamentos teóricos deben ubicarse en la lingüística sistémica funcional (Halliday, 1994) y en las propuestas de Bajtin (1981, 1982), en particular, en las nociones interrelacionadas de "dialogismo", "heteroglosia", "polifonía" e "inter- textualidad". Los analistas del discurso enmarcados en esta corriente se proponen describir y explicar los sistemas de opciones semánticas que ofrece el lenguaje para evaluar, adoptar posiciones, construir personas textuales o identidades discursivas, asumir roles, negociar relaciones, y transformar en "naturales" las posturas intersubjeti- vas que son, en última instancia, ideológicas. Dentro de esta amplia área de inte- rés, Ia Teoría de la Valoración se ocupa en particular de la expresión lingüística de la actitud., así como del conjunto de recursos que, explícitamente, posicionan de manera interpersonal las "propuestas" y las "proposiciones" textuales (Halliday, 1994). Estudia así los significados que hacen variar los términos del compromiso del hablante o productor de un texto con sus enunciados, tanto en el caso de las emisiones individuales como en el de aquellas que se van acumulando a medida que el texto se despliega (White, 2004). Por otra parte, este enfoque explora cómo, al evaluar, el emisor establece alianzas con los receptores que comparten su punto de vista y se distancia de los que difieren de su postura. La Teoría de la Valoración se desarrolla a partir del trabajo de investigación en educación iniciado hace aproximadamente quince años en el Departamento de Lingüística de la Universidad de Sydney, bajo la dirección del Profesor James R. Martin. El proyecto original, denominado Write it Right, formó parte del pro- grama NSWDisadvantaged Schools, el cual se llevó a cabo en el Departamento de New South Wales, Australia. Los lingüistas que colaboraron con este proyecto, casi todos pertenecientes a la corriente lingüística sistémica funcional, investiga- ron sobre los requerimientos de lecto-escritura que necesitaban los alumnos de la mediáticosescuela secundaria para poder entender los discursos científicos, tecnológicos y y, de esta manera, poder desempeñarse con eficacia en los estudios de historia, literatura inglesa, geografía y artes visuales. Una de las conclusiones a las que se llegó fue que, para responder a las numerosas interrogantes surgidas du- rante el desarrollo del proyecto, era necesaria una comprensión más delicada de la semántica interpersonal. En especial, se requería profundizar en el modelo de "tenor" 2 , así como en las consecuencias retóricas y de posicionamiento social aso- ciadas a las diferentes opciones que ofrece la léxico-gramática. La Teoría de la Valoración ha despertado un gran interés en los investigado- res en lingüística y análisis del discurso en diversas lenguas (ver por ejemplo, el foro de discusión de Appraisal Analysis 3 ), y ha comenzado a aplicarse para estudiar una variedad de problemas asociados con el lenguaje evaluativo y la negociación

2 Se entiende com o "tenor" la dimensión del registro o contexto de situación vinculada a los participantes, sus relaciones, su posición y sus roles (Halliday, 1978). 3 Appraisal Analysis. Foro de discusión en linea. URL: htrp://groups.yahoo.com/group/AppraisalAnalysis/

de posiciones intersubjetivas. Los investigadores que trabajan con este enfoque intentan, principalmente, (i) entender cómo el uso de diferentes recursos evalua- tivos pueda variar según los géneros, los registros o los estilos individuales; (ii) descubrir los supuestos ideológicos subyacentes, y muchas veces inexplícitos que motivan la producción de textos; (iii) develar las estrategias retóricas mediante las

cuales las posturas ideológicas se hacen naturales; (iv) explicar la forma en que los productores de textos construyen un tipo de lector que puede ser tanto "ideal" y complaciente, como "no ideal" o resistente; (v) entender por qué algunos textos pueden interpretarse como ambivalentes, ambiguos o inconsistentes desde el punto de vista evaluativo; y (vi) comprender cómo los patrones de uso de diferentes recursos evaluativos en un texto contribuyen a estructurarlo como una unidad discursiva.

En este capítulo, nos proponemos reseñar los fundamentos teóricos de la oría de la Valoración, y presentar sus aportes al estudio de la evaluación en el lenguaje, señalando las coincidencias y divergencias con otras aproximaciones a dicho estudio.

Te

FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA TEORÍA DE LA VALORACIÓN

Como se señaló anteriormente, la Teoría de la Valoración se ha desarrollado dentro de la corriente de la lingüística sistémica funcional (LSF, de ahora en ade- lante), como una extensión de las investigaciones sobre la metafunción interper- sonal (Halliday, 1994). A la vez, incorpora nociones sobre dialogismo propuestas por Bajtin (1981, 1982). A continuación presentamos brevemente algunos pos- tulados de ambas perspectivas teóricas.

La Lingüística Sistémica Funcional

La Teoría de la Valoración se ubica en el marco de la LSF, iniciada por Mi- chael Halliday (1975, 1978, 1994). Esta corriente recoge la tradición de la lin- güística europea que se desarrolló a partir de la Escuela de Praga. Influido asimis- mo por la concepción antropológica de Malinowski y, sobre todo, por el trabajo del lingüista británico Firth (1957), el enfoque propuesto por Halliday se carac- teriza por su orientación funcional y semántica. Como otras teorías similares de la segunda mitad del siglo veinte, la LSF pone el énfasis en la relación entre el

lenguajesemiosis

y el contexto social, ambos considerados niveles complementarios de la

.

Para la LSF, el lenguaje es un recurso sistemático para expresar significados en un contexto. Por ello, el principio básico de organización en la descripción lingüística es el "sistema" . El lenguajees conceptualizadocomounpotencial

4

4 El "sistema" es la representación teórica de las relaciones paradigmáticas, en contraste con la "estructura", que es relativa a las relaciones sintagmáticas (Firth, 1957).

semiótico; vale decir, como un sistema de opciones semánticas de entre las que el hablante o autor selecciona aquéllas que le permiten transmitir mejor su mensaje. La Teoría de la Valoración, al ser un desarrollo dentro de la LSF, presenta a la valoración como un conjunto de opciones disponibles para ser utilizadas por los hablantes o productores de textos. Estos sistemas abarcan tanto los significados que pueden ser expresados en determinados contextos, como los recursos lingüís- ticos necesarios para dicha expresión. Por otra parte, la LSF plantea que el proceso de producción del enunciado,

que se inicia con la elección de los significados y culmina con su estructuración,

sefuncional.Estos

planos de organización de los significados, que Halliday denomina "metafunciones", son el plano de la experiencia (metafunción ideacional), el de la interacción (metafunción interpersonal), y el del texto mismo (metafunción tex- tual). La Teoría de la Valoración profundiza en el estudio de la metafunción inter- personal, la cual incluye entre otros aspectos, la expresión de nuestros puntos de vista sobre eventos y personas. Un constructo de la LSF, de gran importancia para la Teoría de la Valora- ción, es el concepto socio-lingüístico de "registro" (Halliday, 1978). El registro es la consecuencia lingüística de la interacción de tres variables contextuales de la situación comunicativa, que Halliday llama "campo", "tenor" y "modo". El cam- po se refiere a los tópicos y a la actividad en curso; el tenor indica la relación entre los participantes, al aportar información relevante acerca de dicha relación inter- personal o sobre el tipo de distancia social entre ellos. El modo representa el rol que el lenguaje desempeña en la actividad en curso e incluye tanto el medio como el modo retórico.

Los investigadores que trabajan con la Teoría de la Valoración continuaron los estudios de Halliday sobre la variable contextual de tenor. En particular, se interesaron en la constitución de los roles y las relaciones sociales, y en cómo éstos son negociados por los hablantes. Martin (1992) elaboró estas nociones e identi- ficó las dimensiones de "estatus", "contacto" y "afecto". Por su parte, Poynton (1989), había ampliado la ya clásica formulación de Brown y Gilman (1960) sobre la selección de pronombres en función de las variables de "poder" y "solida- ridad". Al igual que Martin, esta autora proporcionó un modelo de tenor donde distingue las dimensiones de "poder" o "estatus", "contacto" y "afecto", e identifi- ca adicionalmente los principios de "reciprocidad", "proliferación" y "amplifica- ción". Los lingüistas del proyecto Write It Right advirtieron, no obstante, que el contacto que se establece entre un medio de comunicación monológico y su pú- blico, o entre un texto de índole histórica o científica y sus lectores, debe interpre- tarse en un sentido menos concreto e interactivo que como lo hace Poynton. No se trata en los casos mencionados del grado de familiaridad social o intimidad entre los participantes, sino de la manera en que los textos construyen lo que White (2004) denomina el contacto valorativo o ideológico con sus lectores po- tenciales. Estos investigadores comenzaron entonces a estudiar cómo se constru- ye una voz textual que esté más o menos abierta a puntos de vista alternativos o

lleva a cabo simultáneamente en tres planos de significado, de naturaleza

divergentes y que a la vez, esté relativamente dispuesta a negociar con ellos. Fue así como terminaron identificándose nuevos sistemas semánticos en el discurso, tales como los del Afecto, el Juicio o la Apreciación . 5 En resumen, el enfoque propuesto por. la Teoría de la Valoración constituye, tal como lo señala White (2004), una perspectiva complementaria a los estudios en LSF sobre semántica discursiva interpersonal. Hasta entonces, la LSF se había enfocado principalmente en los sistemas interpersonales en el rango de la cláusu- la, así como en los diálogos concebidos como intercambios de bienes y servicios o de información. Según White (2004), lo que faltaba en estos análisis era una semántica de la evaluación que estudiara las emociones, los juicios y los valores de los interlocutores que participan en dichos diálogos.

La dimensión dialógica del discurso en Bajtin

El crítico y téorico ruso Mijail Bajtin (1981, 1982) propone una visión dia- lógica del lenguaje asentada en la comunicación social, donde el acto comunica- tivo se concibe como un intercambio de voces que reproducirnos, citamos y ma- nipulamos. Cada una de estas voces discursivas se caracteriza por su particular punto de vista, que difiere de las otras en sus contenidos ideológicos y axiológi- cos. Este fenómeno, que implica la idea de una multiplicidad de lenguajes que operan dentro de una misma cultura, Bajtin lo denomina "heteroglosia". Dentro de esta concepción dialógica del lenguaje, una noción clave es la de "enunciado" que, para Bajtin, es el lugar de intercambio verbal que se apoya en una polifonía de discursos o fragmentos de discursos previos. Los enunciados se caracterizan por su "orientación hacia alguien", ya que tienen un autor y un destinatario. Este rasgo diferencia a los enunciados de las oraciones, unidades significantes que, por el contrario, "son impersonales, no pertenecen a nadie y a nadie están dirigidas" (Bajtin, 1982:285). Por otra parte, los enunciados pueden ser considerados no sólo como respuesta a otros enunciados previos, sino también como una anticipa- ción a las posibles réplicas que pudieran producirse. Otro concepto adoptado por la Teoría de la Valoración es el de "intertextua- Iidad", noción desarrollada por Kristeva (1986) a partir de las ideas de Bajtin. Para esta autora, ningún enunciado es nuevo en un sentido real, sino que siempre res- ponde a otros enunciados pasados, se construye sobre la base de ellos y los reelabo- ra. A su vez, está disponible para ser empleado de la misma forma en futuros enunciados. De este modo, Kristeva se aparta de nociones clásicas como las in- fluencias de un autor o las fuentes de un texto, e incluye dentro del estudio de la intertextualidad las prácticas discursivas anónimas, así corno los códigos cuyos orígenes se han perdido y que posibilitan los significados de textos posteriores.

LosnombresdelossistemasdelaValoraciónseescribenenversalitas, 5 deacuerdaconlatradicióndelaLSF. No obstante, para efectos de este capítulo, sólo hemos escrito en mayúscula la letra inicial del nombre de cada sistema.

DEFINICIÓN DE VALORACIÓN

La Valoración (Appraisal) puede definirse corno la construcción discursiva de la actitud y la postura intersubjetiva. Es un concepto de amplio alcance, que incluye codos los usos evaluativos del lenguaje, mediante los cuales los hablantes y productores de textos adoptan posturas de valor particulares que negocian con sus interlocutores reales o potenciales.

FUNCIONES DE LA VALORACIÓN

Como señalamos anteriormente, la Teoría de la Valoración proporciona un marco para explorar de qué modo y con qué fines retóricos los hablantes y pro- ductores de texto adoptan (i) una posición (positioning) actitudinal que es, en última instancia, ideológica, hacia el contenido experiencial de sus enunciados;

(ii) una posición dialógica hacia sus interlocutores reales o potenciales; y (iii) una posición intertextual hacia la heteroglosia del contexto en el que operan sus enunciados y textos. La posición actitudinal está vinculada a los significados mediante los cuales los emisores indican su valoración, positiva o negativa, respecto a personas, luga-

"ares, objetos, hechos y circunstancias. Se relaciona con nociones

probación" o, por el contrario, la "asignación de culpa o de responsabilidad". Existen tres tipos de posición actitudinal: emocional, ética y estética. La posición dialógica tiene que ver con los significados susceptibles de nego- ciación entre los emisores y sus receptores reales o potenciales. Todos los enuncia- dos y textos —aún los textos escritos monológicos— contienen elementos que jue- gan un papel de respuesta a enunciados anteriores, o de anticipación a posibles objeciones y cuestionamientos. Esta dimensión semántica ha sido explorada tra- dicionalmente en la lingüística bajo los nombres de modalidad (Lyons, 1977; Palmer, 1986), polaridad (Pagano, 1994), evidencialidad (Chafe y Nichols, 1986), intensificación y mitigación (Hyland, 1996; Labov, 1984; Markkanen y Schröder , 1997; Meyer, 1997; Myers, 1989), lenguaje impreciso (Channel, 1994), metadis- cursividad (Crismore, 1989) y postura epistémica (Conrad y Biber, 2000). La Teoría de la Valoración integra estas diversas nociones pues considera que son todos recursos que permiten hacer variar el compromiso de los hablantes y pro- ductores de textos hacia sus "proposiciones" y "propuestas" (Halliday, 1994). La posición intertextual podría considerarse un subtipo dentro de la posición dialógica, ya que para la Teoría de la Valoración, los modos primarios de posicio- namiento evaluativo son el actitudinal y el dialógico. Se vincula con los usos lin- güísticos mediante los cuales los emisores adoptan posturas evaluativas hacia las proposiciones que se representan como provenientes de fuentes externas (los pun- tos de vista y las aserciones de otros emisores). La forma básica de la posición intertextual es aquélla en la que los emisores deciden citar o hacer referencia a las palabras o pensamientos de otros. Al hacerlo, ya indican implícitamente que los elementos atribuidos son relevantes a sus propósitos comunicativos.

tales como la

LOS DOMINIOS SEMÁNTICOS DE LA VALORACIÓN

Para la Teoría de la Valoración, los recursos evaluativos pueden dividirse en tres grandes dominios semánticos: la Actitud, el Compromiso y la Gradación. La Actitud incluye los significados por los cuales los hablantes o productores de textos atribuyen un valor o una evaluación intersubjetiva a participantes, proce- sos y circunstancias (Halliday, 1994). La Actitud está relacionada tanto con res- puestas emocionales como con sistemas de valores determinados por la cultura. El Compromiso se refiere a los recursos lingüísticos que pueden utilizarse para posicionar la voz de los hablantes o productores de textos, y la Gradación está relacionada con la manera en que los emisores intensifican o disminuyen la fuerza de sus enunciados y agudizan o desdibujan el foco de sus categorizaciones se- mánticas. El gráfico 1 muestra los tres dominios semánticos de la Valoración.

Gráfico 1

Dominios semánticos de la Valoración

 

Actitud

Valoración

Compromiso

Gradación

EL DOMINIO SEMÁNTICO DE LA ACTITUD

Se clasifican como actitudinales todos los enunciados que transmiten una evaluación positiva o negativa, o que pueden interpretarse como una invitación a los interlocutores o lectores a suministrar sus propias evaluaciones positivas o negativas. Esta categoría se divide, a su vez, en los subsistemas de Afecto, Juicio y Apreciación. El Afecto es la caracterización de los fenómenos en relación con las emocio- nes. El Juicio es la evaluación del comportamiento humano con respecto a nor- mas sociales institucionalizadas, vale decir, es la evaluación moral de la conducta. La Apreciación tiene que ver con la evaluación de objetos, procesos, constructos o textos en función de principios estéticos así como de otros sistemas de valor so- cial. Debemos advertir, no obstante, que todas las distinciones realizadas en el sistema de Actitud que describimos más arriba corresponden a esquemas de valo- res propios de la cultura occidental. Esto significa que no pueden ser aplicadas automáticamente a discursos que provienen de otras culturas. White (2000) señala que la categoría de Afecto puede considerarse como el sistema actitudinal básico, mientras que el Juicio y la Apreciación constituyen

formas derivadas, que surgen de la institucionalización de las emociones. De esta manera se hace posible la evaluación y el eventual control del comportamiento humano, por un lado y la valoración de los logros humanos y Ios fenómenos naturales, por el otro. El gráfico 2, adaptado de Martin (2000), muestra esta relación entre los subsistemas: el Afecto ocupa el espacio central y, a ambos lados, se encuentran el Juicio y la Apreciación, emociones institucionalizadas como éti- ca y moralidad, y com o estética y otros valores sociales respectivamente.

y com o estética y otros valores sociales respectivamente. La. Actitud puede ser explícita o implícita.

La. Actitud puede ser explícita o implícita. En la Actitud explícita, se pueden señalar las palabras o frases que transmiten un sentido positivo o negativo de manera evidente y directa. En la Actitud implícita, el análisis es más complejo y depende de que los interlocutores o lectores aporten sus sistemas de creencias y expectativas a la interpretación de los textos. Por ello, es preferible considerar a la Actitud como una propiedad o característica no de palabras individuales —aun- que éstas puedan ser actitudinales— sino de enunciados completos. A continua- ción, describimos cada uno de los subsistemas de la Actitud e ilustramos con ejemplos . 6

El subsistema de Afecto

El Afecto es la evaluación mediante la cual los hablantes o productores de textos indican su posición emocional hacia personas, cosas, situaciones o eventos,

Los ejemplos, traducidos por la autora, han sido tomados de Eggins y Slade (1997) y de White (2000,

2004).

o reportan las respuestas emocionales de terceros. En el siguiente ejemplo, los valores de Afecto están resaltados en negritas:

(1) ¿Me podría decir por qué eligieron otra vez a Virginia Wade para ser la comen- tarista de Wimbledon? Como entusiasta observador de este maravilloso torneo, en- cuentro que ella me estropea el día con su permanente cotorreo, diferente de Anne Jones, cuyos comentarios disfruto (White, 2004).

Las emociones se concentran en tres grandes grupos que tienen que ver con la felicidad o la infelicidad, la seguridad o la inseguridad, y la satisfacción o la insatisfacción. El Afecto puede expresarse de manera "congruente" 7 como (i) una cualidad, a través de un epíteto que describe a los participantes (un niño alegre),

un atributo (el niño estaba alegre), o una circunstancia (el nido jugaba alegremen-

te); (ii) un proceso afectivo mental (el regalo agradó al niño), afectivo conductual

(el niño sonrió); o (iii) un comentario (felizmente, durmió una larga siesta).

Las categorías correspondientes al subsistema de Afecto se resumen en el cuadro 1, adaptado de Eggins y Slade (1997).

resumen en el cuadro 1, adaptado de Eggins y Slade (1997). Los indicadores lingüísticos del Afecto

Los indicadores lingüísticos del Afecto pueden ser verbos de emoción, que remiten a procesos mentales (amar/odiar); adverbios, que señalan circunstancias

de modo (alegremente/tristemente); adjetivos que expresan emoción (feliz/triste); o nominalizaciones (alegría/desesperación).

, al hablar de la metáfora gramatical, señala que para cada configuración semántica existe una forma deexpresiónenel nivel léxico-gramáticoqueseconsidera"congruence"onometafórica, así comootras posibles formas que son, en algún sentido, transferidas o metafóricas (Halliday, 1994:342).

Halliday 7

El Afecto puede también clasificarse en autoral (correspondiente a la prime- ra persona) y no autoral (para la segunda y tercera persona). En el Afecto auroral, los emisores indican cómo han respondido emocionalmente a la persona, objeto, situación o evento que se evalúa (Amo a los niños) y, obviamente, asumen la res- ponsabilidad por esta evaluación. La función retórica más evidente de este uso del Afecto es indicar una posición actitudinal hacia lo que ha desencadenado la emo- ción. Pero existe una función retórica más compleja: al revelar su respuesta emo- cional, los emisores aspiran a establecer un rapport interpersonal con sus recepto- res, para que éstos acepten, comprendan, o al menos simpaticen con su reacción emocional. En el Afecto denominado no auroral, son las emociones de otros individuos y grupos humanos las que se describen y no las del emisor (Sin duda, los hombres la respetan y admiran). Podría decirse que el evaluador atribuido actúa como un sustituto del hablante o productor del texto. Sin embargo, el fenómeno es más complejo de lo que aparenta. El efecto retórico dependerá, por un lado, del grado con que la fuente del valor afectivo reportado se presente como confiable o razo- nable en sus respuestas emocionales, y por el otro, del grado con que la reacción emocional atribuida a una fuente pueda ser interpretada como coherente con la posición evaluativa general del texto. Según Martin (2000), para efectuar una clasificación del Afecto deben to- marse en cuenta las siguientes variables:

(i) si la cultura construye a las emociones como positivas o negativas;

(ii) si estos sentimientos se expresan como una ola de emoción que conlleva

algún tipo de manifestación paralingüística (temblar), o si se experimentan como

un estado mental (cauteloso);

(iii) si las emociones se construyen como una reacción a un agente específico

externo (Al niño le gustaba el maestro), o como un estado general que no está

dirigido a nada o nadie en particular (El niño estaba contento);

cómo se gradúan las emociones, ya que la mayoría ofrece lexicalizaciones

(v) (iv)

que se ubican a lo largo de una escala que indica Afecto bajo, medio o alto (Al

niño le agradó/gustó/encantó el regalo);

y si las emociones involucran intención, más que reacción, ante un estí- mulo que puede ser "realis" o "irrealis" relacionado con estados presentes, existen- tes o con estados futuros, todavía no concretados, respectivamente (Al niño le

gustó/ quisiera el regalo).

El subsistema de Juicio

El Juicio evaluativo puede entenderse como la institucionalización de las emociones en el contexto de las "propuestas" (proposals): normas sobre cómo de- ben y no deben comportarse las personas. La conducta humana puede ser evalua- da como moral o inmoral, legal o ilegal, socialmente aceptable o inaceptable, encomiable o criticable, normal o anormal, entre otras. Las normas que se ponen en juego adoptan la forma ya sea de expectativas sociales o de regulaciones. Dc este modo, el Juicio puede clasificarse en dos grandes categorías: (i) Juicios de

"estima social", subdivididos, a su vez, en aquéllos relativos a la normalidad, la capacidad o la tenacidad demostrada en la conducta (con ellos se evalúa cuán normal, competentes, y decididas son las personas); y (ii) Juicios de "sanción social", relacionados con la veracidad y la integridad (se utilizan para evaluar cuán sincera y ética es la conducta de los individuos). Debemos señalar que el sistema de Juicio está constreñido por la situación cultural e ideológica particular en la que opera. El modo en que las personas evalúan la moralidad, la legalidad, la capacidad o cualquier otra característica de la conducta humana está siempre determinado por la cultura en la que viven, así como por sus propias experiencias y creencias individuales. Por eso cabe siempre la posibilidad de que un mismo comportamiento sea valorado de diferente mane- ra según sea la posición ideológica de quien emite el valor de Juicio. El cuadro 2, adaptado de Martin (2000) muestra y ejemplifica las diferentes categorizaciones

.

muestra y ejemplifica las diferentes categorizaciones . Los ejemplos del cuadro 2 no significan que una

Los ejemplos del cuadro 2 no significan que una palabra específica tiene siempre el mismo valor como juicio.

Este

valor estará

mente.

determinado por su posición en el texto así como por los otras juicios que se hayan emitido

Con las evaluaciones de estima social las personas juzgadas podrían ver au- mentado o disminuido su prestigio dentro de su entorno social, sin ninguna otra consecuencia. En cambio, las evaluaciones de sanción social podrían llegar a tener efectos mucho más severos, incluso de carácter penal, ya que lo que está implícito es el respeto o, por el contrario, la violación de reglas morales, legales o religiosas. El Juicio puede expresarse de manera directa a través de adverbios (honesta-

mente), atributos y epítetos (conformista e irracional), sustantivos (mentiroso), y

verbos (engañar). Sin embargo este tipo de evaluación puede permanecer implíci- ta o ser evocada de manera más indirecta mediante los llamados indicadores (tokens) de juicio. Con estos últimos, la descripción aparentemente fáctica, no evaluativa, de un hecho o situación, puede desencadenar una evaluación actitudinal. Por

ejemplo, si un periodista escribe que el gobierno no creó las bases para un crecimien-

to económico sostenido, no está acusándolo explícitamente de incapaz, pero este comentario tiene el potencial de evocar evaluaciones de incompetencia en los lectores que compartan una visión particular de la economía y del papel que el gobierno juega en ella. El enunciado le disparó a quemarropa en la cabeza, aunque no contiene en sí mismo elementos evaluativos, es una señal de evaluación en nuestra cultura porque activa una respuesta interpersonal de rechazo a esa acción, calificada como moralmente incorrecta. Los indicadores de Juicio pueden defi- nirse, por lo tanto, como las interacciones que se producen entre significados ideacionales e interpersonales.

El subsistema de la Apreciación

La Apreciación puede considerarse como el sistema mediante el cual los sen- timientos humanos hacia productos, procesos y entidades se institucionalizan como un conjunto de evaluaciones positivas o negativas. Con estos valores se evalúan objetos naturales o manufacturados, textos, y constructos abstractos como planes y políticas. También las personas pueden ser evaluadas mediante valores de Apreciación, pero sólo cuando se perciben como entidades y no como participan- tes con conducta y responsabilidad. Este subsistema de la Valoración incluye una evaluación estética (un hermoso

atardecer, las elegantes líneas de un automóvil, una actuación monótona) así como

una categoría de valuación social, no estética, que depende estrechamente de la variable contextual de campo (Halliday, 1994) al que pertenece la entidad evalua-

da (un enfoque innovador, un comentario superficial).

Martin (2000) categoriza la Apreciación alrededor de tres dimensiones: la reacción, la composición y la valuación. La reacción describe cuánto atrajo nues- tra atención el objeto, proceso o texto evaluado y de qué manera nos impactó. La composición está relacionada con nuestra percepción de la proporción y el deta- lle, y la valuación, con nuestra estimación de la importancia social de lo evaluado. La reacción se subdivide, a su vez, en valores de impacto y de calidad, y la compo- sición, en valores de balance y de complejidad. El cuadro 3, adaptado de Martin (2000), muestra las categorías y sub-categorías de la Apreciación.

las categorías y sub-categorías de la Apreciación. Entre los subsistemas de Apreciación y de Juicio pueden

Entre los subsistemas de Apreciación y de Juicio pueden observarse varias si militudes, así com o ciertas diferencias. Por un lado, la Apreciación comparte con el juicio la propiedad de estar orientada hacia la entidad evaluada más que hacia el sujeto evaluados. Asimismo, tanto la Apreciación como el Juicio son menos personalizados que el Afecto, el cual es explícitamente subjetivo. Por el otro, mien- tras que el Juicio evalúa conductas humanas (son brillantes planificadores), la Apre- ciación evalúa ante todo objetos, textos y constructos (es un plan brillante). Por lo canto, la atribución de culpa o de responsabilidad al participante es imposible con la Apreciación, pero se hace evidente en el caso del Juicio, ya que se presupone

queintencionalidad sólo en las acciones humanas están involucradas la conciencia, la volición y la

.

Como ya señalamos, los valores de Apreciación están muy vinculados con la variable contextual del campo, por lo que Martin (2000) recomienda que los

:analistas hagan explícita la posición desde la que realizan su lectura del texto que

estudian.que

interpretan dicho texto. Por último, el análisis de todos los valores pertenecientes al dominio semán- tico de la Actitud debe realizarse de manera "prosódica", ya que la evaluación tiende a acumularse a lo largo de un texto. Es importante tomar siempre en cuen- ta elproductores contexto lingüístico, porque una estrategia muy utilizada por los de textos para establecer su postura interpersonal es la de combinar la evalua- ción explícita y la evocada, logrando de ese modo que sus lectores terminen por compartir sus interpretaciones.

Su valoración siempre dependerá de la posición institucional desde la

EL DOMINIO SEMÁNTICO DEL COMPROMISO

El Compromiso tiene que ver con los recursos lingüísticos que pueden utili- zarse para posicionar la voz de los hablantes o productores de textos, así como con los significados mediante los cuales estos emisores reconocen o ignoran los diver- sos puntos de vista que sus enunciados ponen en juego. Como señalamos anteriormente, los proponentes de la Teoría de la Valora- ción admiten que la dimensión de Compromiso —así corno la de Gradación— guardan estrecha relación con nociones similares tales como la modalidad, la evi- dencialidad, la postura epistémica, la mitigación, la intensificación, la metadis- cursividad y el lenguaje impreciso. Sin embargo, estos investigadores consideran que todos los recursos léxico-gramáticos involucrados en estas nociones pueden integrarse en términos semánticos, discursivos y retóricos, una vez que se recono- ce su naturaleza dialógica o interactiva. White (2003, 2004), en particular, se distancia de las formulaciones clásicas sobre modalidad epistémica y evidencialidad. Este autor alega que estos concep- tos están fundamentados en un modelo de la comunicación donde emisores y receptores son concebidos no como sujetos sociales sino exclusivamente en térmi- nos individuales. Para este modelo, señala White, la presencia de modales episté- micos en un texto tiene sólo la función de señalar inseguridad ante el conoci- miento o de codificar la falta de compromiso individual ante determinado contenido proposicional. En cambio, en el modelo propuesto por la Teoría de la Valoración, influido por las nociones bajtinianas ya descritas, la modalidad no se concibe bajo una óptica epistémica sino heteroglósica. La modalidad puede no estar conectada en absoluto con la duda o la vaguedad y usarse, en cambio, para señalar que un enunciado particular podría ser discutible, que el emisor desea negociar con quienes adoptan posturas diferentes o alternativas a la suya, o para mostrar deferencia hacia dichas person as . Por otra parte, el Compromiso incluye derecursos lingüísticos más amplios que l as categorías tradicionales, tales corno los negación, de concesión o de contra-expectativa. Con el modelo de Compromiso la Teoría de la Valoración se propone explo- rar el potencial retórico de los textos, vale decir, pretende estudiar cómo éstos se construyen, no sólo para persuadir de forma explícita, sino también para influir de manera indirecta y hacer parecer naturales las creencias y los supuestos. Las principales opciones en el dominio semántico del Compromiso se ubi- can en dos dimensiones contrapuestas: la "monoglosia" y la "heteroglosia" (Whi- te, 2003). Desde la perspectiva dialógica adoptada por la Teoría de la Valoración, se considera que los enunciados monoglósicos, equivalentes a las aserciones declarativas absolutas (bare assertions), ignoran la diversidad de voces que se ponen en juego en todo acto de comunicación. Se rechaza o niega así eI "imperativo dialógico" inhe- rente al proceso comunicativo (Bajtin, 1981). Por eso, lejos de considerar a los enunciados monoglósicos como formas comunicativas "por defecto", neutras y no modalizadas, la Teoría de la Valoración los concibe como una manera de adoptar

posturas socio-semióticas de gran fuerza retórica e interpersonal, que entran en relaciones de tensión con posibles enunciados alternativos o contradictorios. Compárense estos dos ejemplos, tomados de White (2004):

(2) Australia era "terra nullis" , un territorio vacío, cuando llegaron los primeros colonos europeos. (3) De acuerdo con algunos historiadores/ Parece que / Pienso que /Sostengo que Australia era "terra nullis", un territorio vacío, cuando llegaron los primeros colo- nos europeos.

Desde una óptica de sentido común, podríamos considerar que, entre los enunciados ejemplificados en (2) y (3) existe simplemente una diferencia entre "hechos" y "evaluación" u "opinión". No obstante, señala White (2004), desde la perspectiva dialógica, que el primer enunciado (la declarativa absoluta) tiene una gran carga intersubjetiva porque niega o suprime la diversidad de voces en la que está ubicada y que, inevitablemente, activa. La "heteroglosia" corresponde a los enunciados que reconocen, de alguna manera la existencia de otras voces y posturas alternativas. Dentro de esta catego- ría se distinguen los recursos de "extra-vocalización" y de "intra-vocalización". Los primeros introducen en el texto fuentes de voces externas y corresponden a lo que se conoce como discurso reproducido, citado o reportado. Los segundos re- flejan la voz interna del hablante o del productor del texto, quien asume la res- ponsabilidad por los enunciados emitidos. Los siguientes ejemplos, extraídos de White (2004) ilustran los casos más patentes de extra e intra-vocalización.

(4) Extra-vocalización: Larry nos ha manifestado que cree que ésta es una mala idea.

(5) Intra-vocalización: Considero que ésta es indudablemente una mala idea.

El gráfico 3 muestra éstas categorías principales dentro del dominio semán- tico del Compromiso.

una mala idea. El gráfico 3 muestra éstas categorías principales dentro del dominio semán- tico del

White (2003, 2004) señala la existencia de un importante parámetro que hace variar el grado de compromiso heteroglósico. Se trata de la distinción entre dos tipos de recursos: los recursos de "expansión dialógica", que ubican a la voz textual en una posición de apertura hacia otras voces y posturas alternativas, seña- lándolas como posibles, probables o autorizadas; y los recursos de "contracción dialógica" que, por el contrario, operan para rechazar, confrontar o contradecir esas alternativas. Mientras que el primer tipo de recursos amplía el potencial del texto para construir la diversidad heteroglósica, el segundo limita la cantidad de posibilida- des de interactuar con dicha diversidad. Este parámetro de variaciones actúa como un continuo que funciona dentro de los distintos subsistemas del Compromiso. White (2003) divide los recursos de expansión dialógica en:

(i) la "consideración", formulaciones que toman en cuenta, consideran o evo-

can alternativas dialógicas, dentro de las cuales se incluyen formulaciones de- ductivas, de evidencia y de probabilidad, así como cierto tipo de preguntas retóricas. El siguiente ejemplo ilustra esta categoría (tanto en éste corno en los siguientes ejemplos, las expresiones que indican el Compromiso se han resalta- do con negritas):

(6) CONSIDERACIÓN: Si estarnos realmente siendo testigos de un aumento en la

intolerancia racial, quizás es tiempo de preguntarnos si todo el aparato antirracista que ha surgido en las últimas dos décadas es contra-productivo (White, 2003:275).

(ii) la "atribución", categoría que pertenece a los recursos de extra-vocaliza-

ción. Se distingue aquí entre el "reconocimiento" del discurso atribuido, y el "distanciamiento" ante éste. El primero corresponde a construcciones enmar- cadas en verbos de habla "neutros" (decir, preguntar), que simplemente admi- ten o reportan las palabras y puntos de vista de voces externas. Con el segundo, la voz textual se distancia de la proposición referida, generalmente con fórmu- las de atribución enmarcadas en verbos de reporte que expresan esa torna de distancia (alegar, aducir). Los siguientes ejemplos muestran la diferencia entre estas dos sub-categorizaciones:

(7) ATRIBUCIÓN/RECONOCIMIENTO: Dice así: "Terrible aburrimiento, drama acar-

tonado: Charlotte Raven se atreve a disentir de la unánime aclamación que se le dio a Crouching Tiger, Hidden Dragon, de Ang Lee" (White, 2003:275).

: Y alguien llegó hasta a sugerir que al usar la

frase parecía contener multitudes" para describir la actuación, Charlote aludía a imágenes occidentales de `masas chinas" (White, 2003:275).

(8)

ATRIBUCIÓN/DISTANCIMIENTO

Con los recursos de contracción dialógica, los hablantes y productores de texto se anticipan a cualquier duda o resistencia por parte de sus interlocutores o lectores. Según White (2003), estos recursos incluyen:

(i) la "refutación", que implica el rechazo directo o la contradicción de la posi- ción dialógica opuesta. Esta categoría se subdivide, a su vez, en la "negación" y

la "contra-expectativa". La negación actúa para invocar o activar la alternativa positiva que se rechaza; con la contra-expectativa, que incluye todas las varie- dades de formulaciones concesivas y adversativas, el emisor tom a en considera- ción las expectativas del receptor, las ajusta y luego las contradice.

Véanse los siguientes ejemplos:

(9)

comunidad china (White, 2003:272).

REFUTACIÓN/CONTRA-EXPECTATIVA : Lo que es sorprendente es encontrar opi-

niones tan ofensivas en The Guardian (White, 2003:272).

(ii) la "proclamación", que se utiliza cuando la voz textual desea señalar que está fuertemente involucrada con el punto de vista que emite. Esta alta inver- sión personal del emisor incrementa en el receptor el "riesgo" interpersonal de oponerse a esa postura. Esta categoría se subdivide en los recursos de "coinci- dencia", "pronunciamiento" y "respaldo".

(10)

REFUTACIÓN/NEGACIÓN: Es una crítica que no considera los sentimientos de la

Con los valores de coincidencia, los hablantes o productores de textos repre- sentan sus proposiciones o propuestas (Halliday, 1994) como "dadas" o irrefuta- bles, ya que coincidirían con los conocimientos o creencias de la mayoría. Estos recursos tienen asimismo la función retórica de crear un acercamiento entre emi- sores y receptores. Con el pronunciamiento, los emisores se introducen directamente en el tex- to como la fuente explícitamente responsable del enunciado. Estos recursos pue- den tomar la forma de una intervención explícita del autor en el texto. Tanto la coincidencia como el pronunciamiento son recursos de intra-voca- lización. El respaldo, en cambio, es un recurso de extra-vocalización que repre- senta el apoyo de los hablantes o productores de textos a la veracidad o la validez ciel enunciado atribuido. Véanse los siguientes ejemplos que ilustran las sub-categorías de la proclamación:

(11) PROCLAMACIÓN/COINCIDENCIA: El Primer Ministro, por supuesto, quiere que nosotros pensemos cuán antirracista es (White, 2003:272).

PROCLAMACIÓN/PRONUNCIAMIENTO: Para mí está absolutamente claro que

lo que Charlotte estaba arguyendo es que Crouching Tiger es una mala película

(White, 2003:272).

PROCLAMACIÓN/RESPALDO : La investigación del Dr. Ruffman muestra que los

(13)

(12)

padres o cuidadores que hablan a sus niños acerca de sus estados mentales —pensa-

mientos, creencias, deseos y sentimientos— crían niños que conocen muy pronto en sus vidas lo que otra persona está pensando (White, 2003:272).

El gráfico 4 muestra la totalidad del sistema del Compromiso heteroglósico, que comprende los recursos de expansión y de contracción del espacio dialógico, con sus diferentes sub-categorías.

EL DOMINIO SEMÁNTICO DE LA GRADACIÓN La Gradación es un espacio semántico de escala, relacionado

EL DOMINIO SEMÁNTICO DE LA GRADACIÓN

La Gradación es un espacio semántico de escala, relacionado con la manera en que los hablantes y productores de textos intensifican o disminuyen la "fuerza" de sus enunciados, y gradúan el "foco" de sus categorizaciones semánticas. Los valores de fuerza se ubican en una escala de intensidad de baja a alta, y se ejemplifican claramente con los adverbios conocidos como "intensificadores", "amplificadores" y "enfáticos" (ligeramente, muy, en realidad). En estos casos el valor se expresa de manera explícita mediante un Item léxico independiente. Sin embargo, la escala no está confinada a estos casos; puede ser implícita, de modo que el aumento o la disminución de la intensidad operan a través de todo el sistema de la Valoración. En el subsistema de Afecto, por ejemplo, gustar, amar,

adorar, y atractivo, hermoso, exquisito, en el subsistema de Apreciación, represen- tan valores de intensidad baja, media y alta respectivamente. Con el foco, la escala opera en términos de grados de agudeza. Los emisores utilizan estos valores para evaluar si las entidades poseen un significado experien- cial con límites claramente definidos o, por el contrario, imprecisos y desdibuja- dos. Los siguientes ejemplos muestran los valores en el extremo más agudo de la escala de foco: un verdadero amigo, pura maldad. El otro polo de la escala puede

ilustrarse con expresiones como estaba medio nervioso, una ballena es como un

pescado. Según White (2004), estos valores son equivalentes a las llamadas "evasi- vas", estudiadas por Lakoff (1972). El foco puede considerarse como el dominio de aplicación de las escalas de intensidad a categorías no susceptibles de grada- ción. Con estos recursos se hace graduable algo que inherentemente no lo es. Con el gráfico 5 se resumen todos los subsistemas que componen el sistema de la Valoración.

que inherentemente no lo es. Con el gráfico 5 se resumen todos los subsistemas que componen

CONCLUSION

Al tratar de capturar la enorme complejidad de la evaluación, la Teoría de la Valoración l ogra una interesante integración teórica que resalta el carácter inter- personal y dialógico de la comunicación humana. Este enfoque promete, induda- blemente, ser una valiosa herramienta teórica y analítica que permitirá realizar estudios semántico-discursivos desde una perspectiva integradora de lo funcional y lo heteroglósico. El hecho de que los aspectos contextuales y culturales se pon- gan de relieve en el modelo y de que se admita la posibilidad de múltiples lecturas de los significados actitudinales, permite suponer que este enfoque podrá ser adap- tado al análisis de textos producidos en diferentes lenguas y culturas. Como seña- la Martin (2000), lo que comenzó como un modesto proyecto de investigación se ha transformado en un programa de grandes alcances, cuyas ambiciosas metas implican, probablemente, una completa reorientación en los estudios sobre eva- luación en el lenguaje.

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