Sunteți pe pagina 1din 12

VII.

Invarea ca premis a formrii i dezvoltrii personalitii


A avea (sau a-ti pune) o problem nseamn a cuta, n mod conftient, o actiune adecvat pentru a atinge un srop clar conceput, dar nu imediat accesibil. A rezolva o problem nseamn a gsi o asemenea actiune.
(G. Polya)

nvarea ocup un loc central n cadrul dezvoltrii psihice i al formrii personalittii, datorit faptului c prin ea individul dobndege noi comportamente. Toate cunotintele, capacittile i competentele intelectuale se capt prin activitatea de nvare. A. N. Leontiev definea nvarea ca fiind, procesul de dobndire a experientei intelectuale de comportare", ntelegnd prin aceasta asimilarea de informatii i, mai mult dect att, formarea gindirii, a sferei afective, a vointei deci formarea personalitii. Comisia European, prin directoratul general pentru educatie i cultur, a realizat mai multi ani (2002-2006) un demers, concretizat intr-un raport final asupra principalelor elemente care deriv din implementarea programului Educaie i formare 2010, n perspectiva compatibilizrii sistemelor educationale din trile Uniunii Europene. n accepiunea Comisiei Europene, definitia competentelorcheie este urmtoarea: Competenele-cheie - reprezint un pachet transferabil i multifunctional de cunotnte, deprinderi (abiliti) i atitudini de care au nevoie toti indivizii pentru mplinire i dezvoltare personal, pentru incluziune social i insertie profesional. Acestea trebuie dezvoltate pn la finalizarea educaiei obligatorii i trebuie s actioneze ca un fundament pentru nvarea n continuare, ca parte a nvrii pe parcursul ntregii vieti". Din aceast definitie i din analiza specificului competentelorcheie rezult urmtoarele: competentele se definesc printr-un sistem de cunotintedeprinderi (abiliti)-atitudini; au un caracter transdisciplinar implicit; reprezint ntr-un fel finalitile educationale ale nvmntului obligatoriu; trebuie s constituie baza educatiei permanente. n anul 2006, Consiliul i Parlamentul Europei (Education Council, 2006) a adoptat un set de recomandri privind competentele-cheie

pentru nvarea de-a lungul ntregii vieti. Recomandarea contine o list de opt competente-cheie, definite: "ca o combinatie de cunotinte, abiliti i atitudini adaptate la context. Competentele cheie snt acelea de care toti indivizii au nevoie pentru mplinirea i dezvoltarea personal, cetenie activ, incluziune social i gsirea unui loc de munc. Raportul ctre UNESCO al Comisiei Internationale pentru Educatie n secolul XXI precizeaz c pilonii educatiei n noul mileniu vor fi legati de a nvta s cunoti, a nvta s fii, a nva s actionezi i a nva s convieuieti cu semenii (Delors, coord., 2000). Raportul dintre competenele-cheie i curriculumul la Matematic Un curriculum este o succesiune coerent de experiente care favorizeaz anumite nvri identificabile" (Pirrenoud,1994). M. Minder, n lucrarea Didactica functional, mentioneaz: n practic, ordonarea curriculumului este un proces care comport dou etape: - prima etap const n a identifica, apoi a organiza ntre ele unitile de nvare, rezultate din analiza competentei complexe, pentru a elabora ceea ce se numete o secven didactic, adic cel mai adesea o serie de activiti coordonate care vizeaz acelai obiectiv general, fiecare din aceste activiti luat izolat constituie o treapta; - a doua etap este cea a organizrii curriculumului propriu-zis: ajustarea funcional a secventelor n lumina opiunilor fundamentale, n vederea atingerii obiectivelor celor mai de durat." Prezentul curriculum i propune s formeze competente, adic un sistem integrat de cunotinte, deprinderi i capaciti, valori i atitudini, prin demersuri didactice care sa indice explicit apropierea continuturilor nvrii de viata real. n demersul didactic, centrul actiunii devine elevul i nu predarea continuturilor matematice ca atare. Accentul trece de la ce s se nvete, la n ce scop i cu ce rezultate. Evaluarea se face n termeni calitativi, cap semnificatie dimensiuni ale cunotintelor dobndite, precum: esentialitatea. profunzimea, functionalitatea, durabilitatea, orientarea axiologic, stabilitatea,

mobilitatea, diversificarea si amplificarea treptat. Cadrele didactice i pot alege metodele i tehnicile de predare i i pot adapta practicile pedagogice n functie de ritmul de nvare i de particularitile de vrst ale elevilor. Profesorii au obligaia de a stabili obiective, de a organiza i a desfura activiti de nvare care s ofere posibiliti de progres , colar pentru toi elevii: bieti i fete; elevi cu dizabiliti, cu deficiente psihomotorii sau cerinte medicale speciale; elevi provenind din diverse medii culturale i sociale, elevi apartinnd diferitelor etnii etc., astfel nct s formeze competentele vizate. Organizarea corect a activitii de nvare la orele de matematic se bazeaz pe nevoile interne ale elevilor de realizare a transformrilor creative ale notiunilor matematice studiate cu scopul de a poseda noi cunotinte i abiliti. Stimularea acestei activiti depinde, n mare parte, de felul cum este formulat sarcina didactic (de nvare) de ctre profesor. Acesta va avea grij s formeze la elevi competente de utilizare a cunotintelor i capacitilor n alte contexte, n situatii reale, adic s realizeze un transfer, o exportare a cunotinelor i capacitilor n alt domeniu, fr se impun o nou nvare transdisciplinar" (M. Minder, Didactica funcional). Iat de ce este foarte important s-l nvm pe elev s nvete. Prima verig a activittii de invtare este motivatia pentru nvtare, strategiile de nvtare i orientarea ctre schimbare. Un profesor poate fi comparat cu un negustor: el trebuie s vnd elevilor si un pic de matematic. Dac el are probleme cu desfacerea mrfurilor i potentialii si clienti refuz s cumpere, nu trebuie s dea toat vina pe acetia. Poate nu i-a prezentat destul de bine marfa, iar ciientii nu au fost convini de utilitatea acesteia. Acelai lucru se poate ntmpla i cu elevii. Rezultatele modeste ale unui elev pot proveni din lips de motivaie pentru ceea ce nva. n loc sa l condamnai, ncercai s gsii cauzele comportamentului su. Motivatia este ceea ce l determin pe elev s fac anumite lucruri. Motivatia pentru nvtare se refer la ceea ce il determin s nvete. De mentionat c elevul este n stare s i controleze motivatia, aceasta fiind generat de interesul lui pentru o anumita tematic sau activitate. De aceea, o mare atentie urmeaz a fi acordat alegerii, formulrii i prezentrii sarcinilor didactice pe care le propunem spre realizare. Pentru a deveni

interesant, o problem trebuie s fie relevant din punctul de vedere al elevului, s fie legat de activitatea cotidian, s porneasc de la un fapt cunoscut sau s aib utilitate practic. Din aceast categorie de probleme fac parte cele care implic: compararea preturilor reale ale unor produse ambalate diferit, ca pretext pentru a discuta despre procenre sau despre metoda reducerii la unitate; identificarea metodelor de calcul, comparare etc. a dimensiunilor i preturilor unor terenuri, a lungimilor. a ariilor i volumelor sau exersarea regulilor cu puteri i radicali; studiul unor mozaicuri, pavaje, suprafete acoperite cu gresie, parchet etc., care conduc la aproximri ale numerelor irationale. Astfel, dac vrem s-l motivm pe elev, s-l impulsionm s depun un efort, trebuie s-l convingem c merit s exploreze tema n cauz. Cea de a doua verig se rezum n "actul de ndeplinire", adic elevul trebuie s nvete actiuni care l conduc spre solutionarea complet a sarcinii didactice, precum: 1. ntelegerea conditiilor sarcinii formulate pentru a evidentia n ea raporturile /relatiile esentiale aceast actiune este orientat spre formarea abilittilor de analiz a conditiilor sarcinii didactice concrete, stabilirea relatiilor ntre datele i mrimile necunoscute i evidentierea particularittilor lor; 2. alctuirea modelului matematic al raporturilor/relatiilor evidentiate ntr-o form literal, grafic sau tabelar aceast actiune permite fixarea caracteristicilor interioare ale sarcinii, date implicit i deseori dificil de observat; este o etap foarte important n procesul de formare a competentelor; 3. transformarea modelului raporturilor/relatiilor evidentiate n scopul studierii propriettilor lor aceast actiune servete drept baz pentru formarea schemei generalizate de rezolvare a sarcinii concrete; 4. stabilirea unui sistem de probleme particulare, care se rezolv prin aceast metod generalizat. Datorit actiunii respective, elevii concretizeaz datele unei sarcini generalizate i o transform ntr-un sistem de sarcini particulare, care se rezolv printr-o metod nvtat. Veriga a treia a activittii de nvtare este cea de evaluare, care ar include urmtoarele sarcini: 1. Enumerati de ce cunotinte ati avut nevoie pentru a rezolva sarcina propus. 2. Expuneti planul utilizat la rezolvarea sarcinii propuse.

Cutati alte metode de rezolvare a sarcinii. 4. Comparati metodele utilizate i evidentiati-o pe cea mai rational. 5. Justificati decizia luat. Din cele expuse, conchidem c dezvoltarea elevului are loc doar n cadrul unei activitti de nvtare orientat spre un scop bine determinat, eventual, spre formarea de competente. Competentele propuse de curriculumul la matematic acoper aspecte ce pot fi corelate cu definitia notiunii de competen, care, dup M. Minder (Didactica funcional), constituie cunostinte dinamice ce mobilizeaz anumite savoir-dire, savoir-faire i savoir-etre" Fiecare dintre aceste aspecte este o component a obiectivului de competen i va trebui definit. De exemplu, competenta a extrage rdcina ptrat dintr-un numr comport o component de savoir-dire (ce este o rdcin?), o component de savoire-faire (extragerea propriu-zis) i o component de savoire-etre (de ex., valorizarea exactitii).
3.

n procesul de nvtare, n general, i n cel de nvtare a matematicii, in special, un rol important l are formarea competentelor prevzute pe un termen mai lung, aa-numitele competente de integrare o competenta general mereu n devenire, a crei stpnire nu va fi asigurat dect la sfiritul nvtmntului de baz, ba chiar i dup aceasta" (Programme Integre, 1993). Ce este o problem matematic, practic, de integrare? Rezolvarea problemelor este o munc intelectual ntructva neobinuit. Pentru a nva s rezolvi o problem, trebuie s studiezi n prealabil materialul asupra cruia urmeaz s lucrezi i instrumentele cu ajutorul crora vei efectua acest lucru. Deci, pentru a-i forma competenta de rezolvare de probleme, elevul trebuie s tie ce este o problem, care snt prtile ei componente, care snt instrumentele cu ajutorul crora se rezolv. Dac analizm atent, observm c o problem este o cerint sau o ntrebare, la care trebuie s dm rspuns pe baza i tinnd cont de conditiile indicate n ea. Problemele care se rezolv n coal se deosebesc, n primul rnd, prin caracterul obiectelor lor. n unele obiectele snt lucruri reale, n altele snt matematice (numere, figuri geometrice, functii etc.). Problemele n care cel putin un obiect este real se numesc probleme practice sau de integrare (din viata de toate zilele, textuale, de subiect), iar problemele n care toate obiectele snt matematice se numesc probleme de matematic. Pentru elevi, problema reprezint o dificultate cognitiv, care,

pentru a putea fi depit, necesit un efort de gndire. Situatia le strnete interesul, le provoac o anumit ncordare intelectual i le declaneaz o trebuin de cunoatere, care mobilizeaz la efort. Activitatea elevului este orientat ctre nlturarea zonei de incertitudine (necunoscutul), prin descoperirea de cunotinte noi i de procedee de actiune. Solutionarea problemei se bazeaz pe experientele i cunotintele dobndite anterior. Fiecare problem de matematic dezvolt creativitatea elevului (acesta avnd libertatea s aleag metoda de rezolvare), solicit atentie, memorie, rbdare, logic, capacitate de abstractizare, imaginatie .a. Problema matematic reprezint cadrul instructiv care le ofer elevilor oportunitatea de a-i dezvolta curiozitatea, i stimuleaz pentru gsirea implicatiilor ascunse ntr-un rationament, adic de a-i forma i dezvolta competenta de a solutiona orice problem de via. Transferul posibilitatea de a face s profite mai multe domenii de activitate de roadele uneia i aceleiasi nvri" (M. Minder) este o competen ce urmeaz a fi format de ctre profesorii de la toate disciplinele din cadrul ariei curriculare Matematica i tiine.

Cunotinele au valoare atunci cnd snt utile i inelese conceptual. Viitorul este al celor care examineaz critic informaia i si construiesc propriile realiti. Formarea de competene la matematic prin utilizarea tehnicilor de gndire critic Trebuie s recunoatem c, dei matematica este una dintre disciplinele colare care traverseaz ntreg ciclul de nvtmnt preuniversitar, de la grdini i pn la terminarea liceului, ea este mai dificil dect celelalte discipline. i e firesc s ne ntrebm: Din ce cauz elevul ntmpin dificulti de nvare a matematicii. Unii specialiti sustin c, la nceput, toti copiii snt fascinati de matematic, dar ajung s se team de ea din diverse cauze, fie c li se explic greit, fie c nu au aceeai rapiditate n gndire ca prietenii sau colegii lor Si atunci se simt stnjeniti, fie c nu snt suficient de implicati n procesul de nvtare, fie din cauza unor insuccese repetate, a unor experiente trite frustrant la orele de matematic, a unui stres prelungit n fata eventualelor examinri, fie c profesorii de matematic i-au format un alt stereotip de activitate la lectii, fiind axati mai mult pe continuturi, scpnd din vedere formarea. Pe msur ce avanseaz elevul n coal, volumul i complexitatea informatiei crete i conexiunile pe care trebuie s le fac snt din ce n ce mai complicate. Trecerea de la gndirea concret la cea abstract il face s realizeze c trebuie s foloseasc metode de studiu din ce n ce mai diversificate i sofisticate. Unele lucruri snt uor de nteles, altele mai dificil, depinde de cunotintele anterioare n acel domeniu i de tehnicile de nvare aplicate. Desigur, putem studia i ntr-un mod superficial, obtinnd o not bun doar citind si memorind un text. Dar, cu siguran, informatia pe care am acumulat-o n acest mod nu va rmne n mintea noastr pentru mult timp i nu ne va ajuta n dezvoltarea noastr personal. n schimb, folosind gndirea critic, construim pas cu pas sistemul nostru de cunoatere i ne dezvoltm ncrederea n propria capacitate de a nva ntr-un mod rational.

Gndirea elevilor nu este ntotdeauna solicitat suficient n cadrul procesului instructiv-educativ, deseori accentul fiind pus doar pe reproducere de reguli i algoritmi. n rezultat, la unii elevi apare o stare de fric, de incertitudine n fata problemei. n acest context, dezvoltarea gndirii critice poate schimba atitudinea elevului fa de problema de matematic. Gndirea critic este un proces complex de integrare creativ a ideilor i resurselor, de reconceptualizare i rencadrare a conceptelor i informatiilor. Este un proces cognitiv activ i interactiv, care are loc simultan la mai multe niveluri. Gndirea critic declaneaz procese de gndire complexe, care ncep cu informaii i se termin cu luarea de decizii (Temple, Ch.; Steele, J.L.; Meredith, K.S.). A gndi critic un material inseamn a interactiona cu el, a pune ntrebri, a interpreta, a evalua. A gndi critic nseamn a lua idei, a le examina implicaiile, a le pune la ndoial, a le compara cu alte puncte de vedere, opuse, a construi sisteme de argumentare care s le sprijine i s le dea consisten, a-ti defini atitudinea n baza acestor argumente" se menioneaz n lucrarea formatorilor de la Centrul Educational PRO DIDACTICA Formare de competene prin strategii didactice interactive. Preceptele pedagogice ale promovrii gndirii critice snt: rivtarea eficient d rezultate optime atunci cnd cei instruii particip activ la procesul de nvare interioriznd, sintetiznd i nsuind n felul acesta informaiile; nvarea se mbuntete n rezultatul utilizrii unui repertoriu larg de strategii de gndire; nvarea i gindirea critic snt stimulate de crearea unor ocazii pentru aplicarea cunotinelor noi la rezolvarea unor sarcini concrete. O lectie conceput din perspectiva gndirii critice se va proiecta n trei etape-cadru: Evocare / Realizare a sensului /Reflecie. Orice activitate instructiv se va construi pe evocarea unor cunotine anterioare, pe actualizarea unor informatii deja asimilate, pe experiente proprii. Realizare a sensului este etapa de descoperire a cunotintelor i de formare a abilitilor, a unor investigatii individuale sau de grup, ghidate de profesor. Incontestabil, etapa de realizare a sensului este etapa principal a cadrului, rolul profesorului fiind unul de implicare activ a elevului

n proces, pentru ca acesta Il ... s nu fie un simplu spectator i s nvete realmente, s fie el descoperitorul cunotintelor" (Formarea de competene prin strategii didactice interactive, O. Cosovan). Reflecia presupune revenirea repetat la cunotinele i abilitile formate, acestea servind ca material pentru analiza altor subiecte. Dac Evocarea convinge ca ceea ce se va nva la lectie este interesant, necesar i vital, Reflecia confirm lucrul dat, dar la un alt nivel. Gndirea critic apare i se dezvolt atunci cnd nu domin mentalitatea unicului rspuns corect (Temple, Ch.; Steele, J.L.; Meredith, K.S.). La fiecare etap a leciei, concepute prin prisma gndirii critice, rolul profesorului i cel al elevului, ca participani activi ai procesului de nvare, snt diferite. Profesorul este cel ce cunoate subiectul, tehnologia de realizare i monitorizeaz acest proces, pe cnd elevul este cel care urmeaz s realizeze tot ce este planificat pentru activitatea dat. n acest context, rolurile acestor actori s-ar distribui n felul urmtor:

Etapa lectici-

Activitatea profesorului

Activitatea elevului

Examineaz cunoffintele sale i i amintete ce tie despre subiect; ncepe s mediteze asupra Capteaz atentia; subiectului i stabilete un enunt subiectul i obiectivele; corelaz informatia cunoscut cu punct de plecare; cea nou, actualiznd cunotintele; clarific ntelegerea lucrurilor provoac interesul, stimuleaz i noi pe baza EVOCAREA activeaz elevii pentru nvare; cunotinelor anterioare; determin tehnologia didactic: formele de organizare, metodele i se implic activ n procesul de tehnicile relevante i mijloacele de nvare; nvare. stabilete scopul personal prin ntermediul motivatiei interne.

REALIZARE Formuleaz corect sarcinile de A nvare; SENSULUI stabilete clar relatia dintre cunoscut i necunoscut i ajut elevii s evidentieze noul n nvtare; provoac elevii la discutie, ncurajeaz, stimuleaz activitatea lor;

Particip activ, bazndu-se pe cunotinelor proprii;

depisteaz confuzii/erori i-i reconstruieste, achizitiile anterioare; exploreaz subiectul i obiectul investigat:

intercaleaz informaiile noi i remarc descoperirile sale; contientizeaz propria gndire, folosind limbajul propriu pentru exprimarea prerii:

prezint noul prin diverse activiti (lectur, experiment, rezolvare de probleme, activiti practice);
coordoneaz

construiete

i faciliteaz trecerea de la cunoscut spre nou. Dirijeaz elevii n procesul de consolidare a noului;

punti ntre cunoscut i nou pentru a ajunge la o nou ntelegere; pune ntrebri, ia notite, nltur neclaritile, solicit lmuriri.

REFLECIA

Restructureaz schema de nvtare, incluznd noul; exprim n cuvinte proprii ideile noi; plaseaz noul ntr-un cadru de context; realizeaz un schimb de opinii; aplic n practic cele nvate; i consolideaz cunoginte le, i perfecteaz abilitile.

realizeaz conexiunea invers; genereaz un proces de sistematizare, de generalizare a celor nvtate n procesul de realizare a sensului; verific realizarea obiectivelor propuse la subiectul dat; evalueaz munca elevilor.

Programul Lectur i Scriere pentru Dezvoltarea Gndirii Critice a introdus masiv n practica educational metodele interactive. Tehnicile de dezvoltare a gndirii critice snt descrise n colectia Lectur i Scriere pentru Dezvoltarea Gindirii Critice, care include urmtoarele publicaii: Iniiere n metodologia L. S. D. G. C. , Strategii de dezvoltare a Gndirii Critice la disciplinele umanistice, Strategii de dezvoltare a Gndirii Critice la disciplinele reale, Proiectarea lectiilor n cheia metodologiei L. S. D. G. C., Evaluarea performanelor golare, Invtarea prin cooperare, Atelier de scriere, Atelier de lectur. Aceste tehnici snt extrem de utile n cadrul leciilor de matematic i tiine. Faptul c succesul sporete atunci cnd materia de studiu nu se bazeaz pe un text, i confer multiple oportuniti de utilizare n instruirea matematic. Tehnicile de gndire critic, pe care le recomandm a fi folosite ct mai pe

larg la predarea-nvarea-evaluarea matematicii, i vor nva pe elevi s gndeasc independent i creativ ntr-un context concret si relevant, s aib mai mult ncredere n forele proprii i s vad rostul nvrii prin integrarea cunotinelor i abilitilor n diverse situatii de via. Cadrele didactice se pot ntreba care este deosebirea dintre nvarea bazat pe obiective i cea bazat pe formare de competene? De ce a fost reformulat curriculumul n cheia formrii de competene i ce se va schimba la nivel de lecie? Cum vom o erationaliza o competen, cum vom urmri formarea ei, ct timp ne trebuie pentru a o forma? i multe alte ntrebri care apar atunci cnd sntem pui n situaia de a transpune n practic noul. n lucrarea Formare de competene prin strategii didactice interactive, V. GoraPostic mentioneaz urmtoarele: "Relatia inerent pe care o are realizarea obiectivelor curriculare cu formarea competenelor se face la o elementar analiz a definiiei de mai sus (definitia competenelor, n.n.), dar i a altor explicaii pedagogice la subiectul dat. Recunoatem c de la lansarea teoriei obiectivelor de ctre B. Bloom, n 1956, si pn la apariia teoriei competenelor educaionale a trecut o perioad relativ scurt pentru istoria pedagogiei, dar suficient pentru teoria i practica pedagogic, ca s se constate c focalizarea excesiv pe divizarea / automatizarea pailor parcuri la fiecare lectie prin operaionalizarea obiectivelor este o treapt (un element) n cultivarea competenelor care integreaz / sintetizeaz n mod functional cunotinele". Caracteristicile de baz ale unei competene (dup X. Rogiers) snt: p 1 mobilizarea unui ansamblu de resurse (cunotine, experiene, capaciti, scheme, automatisme etc.); caracterul finalizat (competena are o utilitate social, o functie social); relatia cu un ansamblu de situatii (de ex., competena de rezolvare de probleme se formeaz la toate disciplinele din aria Matematic i tiine, iar o capacitate anume se formeaz doar cercetnd o varietate mare de coninuturi specifice situaiei: rezolvarea unei probleme de fizic difer de rezolvarea unei probleme de matematic prin coninuturile aplicate); caracterul disciplinar (definirea competenei printr-o categorie de situaii corespunztoare unor probleme specifice legate de disciplin, provenite din exigentele obiectului de studiu); evaluabilitatea (competena poate fi msurat printr-o gam larg de indicatori cantitativi i calitativi ai procesului de ndeplinire a sarcinii i de atingere a rezultatelor). Pentru ca nvarea s fie rodul propriei aciuni de cunoatere i aplicare a elevului i pentru ca el s se angajeze plenar n munca colar, profesorul trebuie s organizeze un proces de nvare eficient, care are trei caracteristici importante: este activ, este orientat ctre scop i duce la rezultate msurabile.

Incontestabil, punctul de pornire n formarea competenei de a rezolva probleme trebuie s fie formarea competenei de a citi activ i a nelege cerinele i condiiile problemei, pentru a o putea transpune n limbaj matematic, a alctui un plan de rezolvare i a analiza corectitudinea rezolvrii ei. De aceea, analiznd curriculumul la matematic pentru ciclul gimnazial, am desprins c din competena de baz rezolvarea prin consens / colaborare a problemelor, situatiilor-problem create n cadrul diverselor activiti deriv urmtoarele competente specifice, pe care urmeaz s le formm pe parcursul nvrii: transpunerea problemelor cu text n limbaj matematic, a conditiilor i cerintelor problemei; elaborarea unui plan de actiuni privind rezolvarea problemei; realizarea planului de rezolvare a problemei; analiza rezolvrii unei probleme, situatii-problem n contextul corectitudinii, al simplitii, al claritii i al semnificaiei rezultatelor.