CUPRINS

CUVNT NAINTE................................................................................................... 8

Cap.1. INTRODUCERE N TEORIA INSTRUIRII I METODOLOGIA INSTRUIRII 1.1. Locul teoriei i metodologiei instruirii n sistemul tiinelor educaiei. 1.2. Problematica teoriei i metodologiei instruirii.......... 1.3. Concepte fundamentale n teoria i metodologia instruirii.................................... 1.4. Teoria instruirii.. 1.4.1. Teoriile nvrii fundamente tiinifice i aplicative ale modelelor instruirii........................................................................................ 1.4.2.Modelele instruirii........ 1.4.2.1. Modelul logocentric.. 1.4.2.2. Modelul empiriocentric 1.4.2.3. Modelul tehnocentric............................................................. 1.4.2.4. Modelul sociocentric. 1.4.2.5. Modelul psihocentric............................................................. 1.4.3. Sistemele instruirii................................................................................ 1.5. Metodologia instruirii.... 1.6. Bibliografie.... Cap. 2. METODOLOGIA TRADIIONAL A INSTRUIRII 2.1. Precizri conceptuale............................................................................................. 2.1.1. Conceptul de metod............................................................................ 2.1.2. Conceptul de procedeu didactic........ 2.1.3. Conceptul de metodologie didactic 2.1.4. Conceptul de strategie didactic....... 2.2. Funciile metodelor................................................................................................ 2.3. Clasificarea metodelor de nvmnt 2. 4. Descrierea unor metode de nvmnt 2.4.1. Metodele de comunicare oral. Metodele expozitive... 2.4.1.1. Explicaia 2.4.1.2. Naraiunea (povestirea) 2.4.1.3. Metoda descrierii.. 2.4.1.4. Demonstraia teoretic sau logic. 2.4.1.5. Prelegerea... 2.4.1.1.6. Metoda expunerii

I. TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

10 10 10 11 12 12 15 15 15 16 16 16 17 19 20

20 21 21 21 22 22 24 24 30 30 30 31 32 32 32 33 33 33 34 35

2.4.1.7. Cursul magistral. 2.4.1.8. Expunerea cu oponent.. 2.4.1.9. Prelegerea-dezbatere 2.4.1.10. Instructajul 2.4.2. Metodele de comunicare scris............................................................ 2.4.2.1. Metoda studiului cu manualul i alte surse bibliografice 2.4.2.2. Metoda refleciei 2.4.3. Metode de explorare a realitii............................................................ 2.4.3.1. Observaia sistematic. 2.4.3.2. Metoda experimentului. 2.4.3.3. Studiul de caz. 2.4.3.4. Metoda demonstraiei 2.4.3.5. Modelarea.. 2.4.4. Metodele de aciune (practice)............................................................. 2.4.4.1. Metoda exerciiului 2.4.4.2. Proiectul sau tema de cercetare-aciune.. 2.4.4.3. Metoda jocului didactic 2.4.4.4. Metoda jocului de simulare. 2.4.4.5. nvarea pe simulatoare....................................................... 2.4.5. Metodele de raionalizare a coninuturilor i operaiilor de predare/nvare 2.4.5.1. Instruirea programat........................................................... 2.4.5.2. Instruirea asistat de calculator........................................... 2.5. Bibliografie CAP. 3. METODOLOGIA INTERACTIV BAZAT PE NVAREA PRIN COLABORARE I COOPERARE 3.1. nvarea interactiv. Interactivitate-interaciune. Repere conceptuale. 3.2. nvarea prin cooperare i colaborare....................................... 3.2.1. Colaborare i cooperare n nvarea interactiv.. 3.2.2. Cooperare i competiie n nvare.. 3.2.2.1. nvarea bazat pe cooperare.. 3.2.2.2. nvarea bazat pe competiie. 3.2.2.3. Relaia dintre nvarea prin cooperare i nvarea prin competiie....................................................................................... . 3.3. Clasificarea metodelor i tehnicilor interactive de grup.... 3.4. Descrierea unor metode bazate pe cooperare i colaborare... 3.4.1. Metodele de predare-nvare interactiv n grup... 3.4.1.1. Metoda predrii/nvrii reciproce.. 3.4.1.2. Metoda mozaic................................................................... 3.4.1.3. Metoda Schimb perechea.

35 35 36 36 36 37 38 36 39 40 41 41 42 42 43 44 45 45 46 48

49 49 51 52 54 54 57 58 60 61 61 61 63 64 65 65 60 67

3.4.2. Metodele de fixare i sistematizare a cunotinelor............................ 3.4.2.1. Tehnica florii de nufr....................................................... 3.4.2.2. Diagrama cauzelor i a efectului....................................... 3.4.3. Metodele de rezolvare de probleme prin stimularea creativitii........ 3.4.3.1. Metoda Frisco.................................................................... 3.4.3.2. Sinectica............................................................................. 3.4.3.3.Explozia stelar.. 3.5. Bibliografie Cap. 4. METODOLOGIA INTERACTIV BAZAT PE CONFLICTUL SOCIO-COGNITIV 4.1. nvarea bazat pe conflictul socio-cognitiv............................................ 4.1.1. Definirea conflictului socio-cognitiv 4.1.2 Tipurile de conflict i efectele lor asupra dezvoltrii... 4.1.3 Caracterul constructiv/distructiv al conflictului... 4.2. Clasificarea metodelor i tehnicilor interactive bazate pe provocarea i susinerea conflictului socio-cognitiv... 4.2.1. Metodele de dezbatere 4.2.1.1. Metoda nvrii n grupuri mici STAD. 4.2.1.2. Metoda mozaic... 4.2.1.3. Reuniunea Phillips 6-6. 4.2.1.4. Controversa constructiv 4.2.1.4. Metoda turneului ntre echipe TGT.... 4.2.1.5. mprirea opiniilor.. 4.2.1.6. Voturile difereniate.. 4.2.2. Metodele de dezvoltare a interrelaionrilor....... 4.2.2.1. nvarea mpreun... 4.2.2.2. Acvariul... 4.2.2.3. Tehnicile de spargere a gheii 4.2.2.4. Comunicarea rotativ... 4.2.3. Metodele de rezolvare a problemelor. 4.2.3.1. Analiza segmentelor de decizie interactiv - AIDA 4.2.3.2. Analiza SWOT 4.2.3.3. Grupul de aprofundare profesional GAP. 4.2.3.4. Metoda cubului.. 4.2.3.5. Asaltul de idei. 4.2.3.6. PIPS Phase Of Integrated Problem Solving. 4.3. Bibliografie....

67 68 70 71

73 74 74 76 79 82 82 82 83 83 83 84 84 85 85 85 85 86 86 87 87 87 87 88 88 88 89

Cap. 5. MIJLOACELE DE NVMNT 5.1. Precizri conceptuale. 5.1.1. Conceptul de mijloc de nvmnt 5.1.2. Conceptul de tehnologie de nvmnt.. 5.2. Funciile mijloacelor de nvmnt. 5.3. Clasificarea mijloacelor de nvmnt. 5.4. Descrierea unor mijloace de nvmnt................................................................ 5.4.1. Tabla de scris 5.4.2. Manualele, textele scrise. 5.4.3. Fiele de lucru... 5.4.4. Prezentrile n format Power Point 5.4.5. Flipchart-ul 5.4.6. Aranjarea mobilierului 5.5. Cerine psihopedagogice n utilizarea mijloacelor de nvare.. 5.6. Bibliografie.... Cap.6. FORMELE DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE NVMNT 6.1. Sistemul pe clase i lecii. Avantaje i dezavantaje........................................... 6.2. Alternative educaionale 6.2.1. Sistemul educaional Waldorf. 6.2.2. Sistemul educaional Freinet.. 6.2.3. Sistemul educaional Montessori 6.2.4. Sistemul educaional Step by Step. 6.3. Lecia principala form de organizare a procesului instructiv-educativ 6. 3.1. Definirea leciei...... 6.3.2. Tipuri i variante de lecii.......................................................................
6.3.2.1. Lecia de comunicare i nsuire de noi cunotine. 6.3.2.2. Lecia de formare a abilitilor intelectuale i practice. 6.3.2.3. Lecia de recapitulare i sistematizare a cunotinelor.. 6.3.2.4. Lecia de evaluare..

91 91 91 91 92 93 95 95 95 96 96 87 98 100 101 102 102 105 106 107 108 108 109 109 110 111 112 113 113 115 115 115 116

6.4. Formele de organizare a instruirii... ...... 6.4.1. nvmntul frontal.. 6.4.2. nvmntul individual.... 6.4.3. nvmntul pe grupe. 6.5. Bibliografie...,

II. TEORIA I METODOLOGIA EVALURII 6

Cap. 7. PROCESUALITATEA EVALURII. 7.1. Precizri i evoluii conceptuale 7.2. Funciile evalurii...................... 7.3. Structura aciunii de evaluare.................................... 7.3.1. Msurarea 7.3.2. Aprecierea........................................................................................... 7.3.3. Decizia................................................................................................. 7. 4. Strategii de evaluare pedagogic.......................................................................... 7.5. Evaluarea centrat pe competene.. 7.6. Bibliografie................ Cap. 8. METODE TRADIIONALE DE EVALUARE......................................... 8.1. Clasificarea metodelor de evaluare........................................................................ 8.2. Descrierea metodelor tradiionale de evaluare....................................................... 8.2.1. Verificarea oral.................................................................................. 8.2.2. Verificarea scris................................................................................. 8.2.3. Evaluarea prin probe practice.............................................................. 8.2.4. Testul docimologic.............................................................................. 8.3. Tehnicile de evaluare............................................................................................. 8.3.1. Evaluarea prin chestionare.................................................................. 8.3.2. Evaluarea prin lucrri scrise................................................................ 8.3.3. Evaluarea prin lucrri practice............................................................ 8.3.4. Evaluarea prin scri de apreciere........................................................ 8.3.5. Evaluarea prin teste de cunotine....................................................... 8.3.5.1. Itemii obiectivi....................................................................... 8.3.5.2. Itemii semiobiectivi................................................................ 8.3.5.3. Itemii subiectivi..................................................................... 8.3.6. Evaluarea prin examene.. 8.4. Bibliografie.................................................................................................... Cap. 9. METODE COMPLEMENTARE DE EVALUARE 9.1. Valenele formative ale metodelor complementare de evaluare........................... 9.2. Descrierea metodelor complementare de evaluare 9.2.1. Portofoliul 9.2.1.1. Coninutul portofoliului 9.2.1.2. Avantajele folosirii portofoliului 9.2.2. Hrile conceptuale... 9.2.2.1. Etapele construirii unei hri conceptuale............................ 9.2.2.2. Tipuri de hri conceptuale. 9.2.2.3. Avantaje i dezavantaje ale utilizrii hrilor conceptuale... 9.2.2.4. Aplicaiile hrilor

117 117 120 122 123 123 124 124 128 130

131 131 131 131 133 134 135 136 136 136 136 136 138 138 139 139 140 141

142 142 143 143 143 146 148 150 151 152 154 155 156

conceptuale.. 9.2.3. Jurnalul reflexiv ... 9.2.3.1. Avantajele i dezavantajele aplicrii metodei jurnalului reflexiv. 9.2.4. Tehnica 3-21 9.2.5. Metoda R. A. I...................................................................................... 9.3.Bibliografie............................................................................................................. Cap. 10. NOTAREA... 10.1. Modaliti de apreciere.................................................................... 10.1.1. Apreciera verbal................................................................................ 10.1.2 Notarea................................................................................................ 10.1.2.1. Notarea numeric................................................................ 10.1.2.2. Notarea literal................................................................... 10.1.2.3. Notarea prin culori.............................................................. 10.1.2.4. Notarea prin sistem binar................................................... 10.1.2.5. Aprecierile din limba latin................................................ 10.1.2.6. Acordarea de diplome......................................................... 10.1.3. Aprecierea prin calificative................................................................ 10.1.4. Aprecierea nonverbal........................................................................ 10.2. Variabilitatea notrii............................................................................................ 10.2.1. Subiectivismul n evaluare 10.2.2. Factorii variabilitii notrii.. 10.2.3. Efecte perturbatoare n apreciere i notare 10.2.3.1. Efectul halo.. 10.2.3.2. Efectul de ancorare. 10.2.3.3. Efectul Pygmalion sau oedipian... 10.2.3.4. Ecuaia personal a examinatorului....... 10.2.3.5. Efectul tendinei centrale... 10.2.3.6. Efectul de similaritate 10.2.3.7. Efectul de contrast. 10.2.3.8. Efectul de ordine. 10.2.3.9. Eroarea logic. 10.2.3.10. Efectul de rol 10.3. Bibliografie..........................................................................................................

157 157 160

161 162 162 162 162 162 163 163 163 163 164 164 164 164 165 166 166 166 167 167 167 167 167 168 168 168 169

CUVNT NAINTE

Lucrarea intitulat Pedagogie II. Instruire i evaluare se dorete a fi un curs adresat viitorilor educatori: studenilor i tuturor celor care doresc s devin cadre didactice. Lucrarea a fost elaborat pentru a fi util celor care urmeaz cursurile modulului psihopedagogic, tinerilor care opteaz pentru cariera didactic. Structura crii respect cerinele oficiale impuse pedagogiei ca tiin fundamental n procesul de formare a educatorilor. Astfel, cele 10 capitole ale lucrrii reflect metodologia de construcie a disciplinei Pedagogie II n dou module de studiu: I. Teoria i metodologia instruirii i II. Teoria i metodologia evalurii. Capitolele aferente modulului Teoria i metodologia instruirii abordeaz problematica didacticii generale, i anume: teoria instruirii, metodologia instruirii, mijloacele de instruire, formele de organizare a instruirii. Astfel: Capitolul 1, Introducere n teoria instruirii i metodologia instruirii, urmrete asimilarea unor concepte fundamentale n teoria i metodologia instruirii, abordnd apoi teoriile nvrii (ca i fundamente tiinifice i aplicative ale modelelor instruirii, precum i sistemele instruirii). Capitolele 2, 3 i 4 abordeaz Metodologia instruirii, prezentnd att metodele de nvmnt tradiionale, ct i pe cele interactive. Dei metodologia didactic reprezint un tot unitar, din considerente de organizare a coninutului pe uniti de studiu, s-a apelat la demarcaia metodologia tradiional metodologia interactiv. Datorit diversitii, numrului i frecvenei metodelor interactive de nvmnt, s-a recurs la tratarea acestora n dou capitole distincte: metodologia interactiv bazat pe nvarea prin cooperare i colaborare i metodologia interactiv bazat pe declanarea conflictului socio-cognitiv. Capitolul 5, Mijloacele de nvmnt, i propune efectuarea precizrilor conceptuale aferente, precum i descrierea resurselor materiale tradiionale i moderne utilizate n procesul de nvmnt. Capitolul 6, Formele de organizare a procesului de nvmnt, are n vedere prezentarea sistemului tradiional pe clase i lecii i a sistemelor educaionale alternative. 9

Capitolele corespunztoare modulului Teoria i metodologia evalurii trateaz procesualitatea evalurii, descriu metodele tradiionale i complementare de evaluare, acordnd o importan deosebit operaiei de msurare a rezultatelor colare. Ca urmare: - Capitolul 7, Procesualitatea evalurii, i propune analiza structurii aciunii de evaluare, a funciilor evalurii, precum i prezentarea strategiilor de evaluare. - Capitolele 8 i 9 sunt dedicate clasificrii i descrierii Metodelor de evaluare, din considerente de organizare a coninutului, metodele tradiionale de evaluare i metodele complemetare de evaluare fiind tratate n capitole distincte. - Capitolul 10, Notarea colar, abordeaz notarea ca principal modalitate de apreciere a rezultatelor colare, insistnd asupra fenomenului de subiectivism n evaluare i asupra efectelor sale perturbatoare n apreciere i notare. Coninutul relevant, accesibilitatea i utilitatea informaiilor, rezultate din parcugerea unei bibliografii bogate i din experiena practic a autoarei, recomand cursul Pedagogie II. Instruire i Evaluare pentru formarea iniial i continu a cadrelor didactice, tiut fiind c pregtirea i perfecionarea acestora nu se poate concepe fr cunoaterea teoriei i, mai ales, a metodologiei instruirii i evalurii.

Conf. univ. dr. Loredana Drobot

I. TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

10

Capitolul 1

1. INTRODUCERE N TEORIA INSTRUIRII I METODOLOGIA INSTRUIRII

1.1. LOCUL TEORIEI I METODOLOGIEI INSTRUIRII N SISTEMUL TIINELOR EDUCAIEI Teoria i metodologia instruirii are calitatea unei tiine pedagogice fundamentale care este inclus, de regul sub numele de didactica general, n structura pedagogiei generale. Teoria i metodologia instruirii (T.M.I.), mpreun cu Teoria i metodologia curriculumului (T.M.C.) i Teoria i Metodologia evalurii (T.M.E.), alctuiesc nucleul sistemului tiinelor educaiei. Teoria i metodologia instruirii reprezint o disciplin fundamental, indispensabil pentru formarea iniial i continu a cadrelor didactice. Pregtirea i perfecionarea acestora nu se poate concepe fr cunoaterea teoriei i, mai ales, a metodologiei instruirii. 1.2. PROBLEMATICA TEORIEI I METODOLOGIEI INSTRUIRII Teoria i metodologia instruirii abordeaz procesul de nvmnt pe dou mari coordonate, aflate n relaie de complementaritate: teoria instruirii i metodologia instruirii. Pe coordonata teoretic, sunt investigate teoriile nvrii ca fundament al modelelor instruirii. Investigaia pe coordonata metodologic va aborda strategiile de instruire cu toate componentele lor, ntre care un loc aparte l ocup metodologia, alturi de mijloacele de nvmnt i de formele de organizare a instruirii. Structura de aciune a procesului de nvmnt vizeaz activitatea de instruire proiectat de profesor i cea de nvare, realizat de elev, ca efect direct i indirect al instruirii. Relaia complex existent ntre profesor i elev, realizabil pe diferite planuri la nivelul procesului de nvmnt, implic prezena urmtoarelor aciuni principale: predarea, nvarea, evaluarea. Predarea este aciunea de comunicare pedagogic (didactic) propus de profesor n diferite variante i forme de organizare. n sens larg, predarea este interpretat ca aciune de instruire realizat de ctre profesor i adresat elevului, pentru stimularea aciunilor specifice oricrei activiti de nvare (receptarea cunotinelor, prelucrarea, asimilarea, interiorizarea i aplicarea lor n diferite situaii, n calitate de: informaii logice, deprinderi, 11

strategii de rezolvare a problemelor i a situaiilor-problem etc. n sens restrns, predarea privete n mod special aciunea de comunicare pedagogic a mesajului pedagogic, care trebuie receptat de elev n vederea stimulrii activitii de nvare (iniial ca nvare dirijat, ulterior ca autonvare sau ca nvare autodirijat). nvarea este aciunea elevului, realizat iniial n mod dirijat, ca efect direct al instruirii proiectate de profesor la diferite niveluri de competen pedagogic. nvarea colar presupune dobndirea unor cunotine, deprinderi i strategii conform obiectivelor incluse n cadrul programelor colare, transpuse de profesor la nivelul fiecrei activiti didactice (lecie, activitate de laborator etc.). Ca activitate psihic fundamental, proprie omului, nvarea are o finalitate adaptativ realizabil n mediul colar prin aciunile dirijate de profesor, pentru asimilarea, interiorizarea i valorificarea materiei colare, proiectat pe discipline colare, module de studiu, capitole, subcapitole, grupuri de lecii, teme, subiecte de lecie etc. Evaluarea este aciunea iniiat de profesor special pentru verificarea gradului de ndeplinire a sarcinilor de predare-nvare, proiectate i realizate conform obiectivelor programelor colare transpuse de profesor la nivelul fiecrei activiti didactice (lecie). Aceast aciune, realizabil sub diferite forme, la diferite intervale de timp (evaluare iniial, evaluare continu, evaluare final), prin tehnici specifice (orale, scrise, lucrri practice, teste de cunotine, examene etc.) vizeaz reglareaautoreglarea permanent a activitilor didactice. 1.3. CONCEPTE FUNDAMENTALE N TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII Teoria i metodologia instruirii reprezint o tiin pedagogic fundamental care are ca obiect de studiu procesul de nvmnt. Conceptele pedagogice fundamentale cu care opereaz aceast tiin sunt incluse n nsui numele ei: instruire, teorie, metodologie. Etimologia termenului de instruire (lat. instructio = aranjare, amenajare, construire) sugereaz semnificaia prioritar a termenului, instruirea aprnd drept o construcie planificat a dezvoltrii intelectuale, prin intermediul creia elevii ajung la asimilarea i operaionalizarea sistemului de cunotine, priceperi, deprinderi i atitudini, n conformitate cu finalitile unui sistem de nvmnt (Cerghit, 2002, p.149). Instruirea presupune un educator i un educat, primul asumndu-i responsabilitatea pregtirii i formrii celuilalt, n sensul nsuirii unui corp de informaii ntr-o manier care s declaneze elaborarea unor structuri i procese 12

intelectuale, operaionale i s contribuie la dezvoltarea potenialului intrelectual al individului (Iucu, 2001, p.31). Teoria semnific o construcie conceptual, ce uzeaz de deducii i de validare logic, o sintez i generalizare a datelor cunoaterii. Teoria deine o valoare explicativ, prin formularea unor principii explicative ale dezvoltrii unei doctrine. Teoria instruirii exprim ridicarea acesteia la rang de tiin, pentru a putea nelege i explica mai bine fenomenul educaional. Metodologia este un ansamblu de principii normative, de reguli i procedee utilizate n practic pentru obinerea unor rezultate mai bune. Simplificnd, putem defini metodologia drept totalitatea metodelor utilizate de o tiin. Cum spunea S. Cristea, metodologia tiinei evideniaz importana construciei teoretice care orienteaz modalitile, procedeele i mijloacele de cercetare a realitii, aplicabile la nivelul activitii umane aflate n studiu, n cazul nostru, la nivelul aciunii de instruire (2000, p. 247). Metodologia instruirii reprezint astfel teoria care urmrete s optimizeze n permanen activitatea didactic. 1.4. TEORIA INSTRUIRII Pentru o mai bun nelegere i clarificare, este necesar s specificm c n cadrul fenomenului educaional se vehiculeaz conceptele de model, teorie i paradigm. Modelul (construcie simplificat a unei realiti) mediaz ntre realitate i teorie, ndeprtndu-se de paradigm (parametru de interpretare global a realitii) i de teorie (explicaie ideal i abstract a unui fenomen tiinific), dup cum afirm L. Cdariu (2005, p. 134). 1.4.1. Teoriile nvrii fundamente tiinifice i aplicative ale modelelor instruirii Varietatea perspectivelor teoretice asupra procesului de nvare demonstreaz, pe de o parte, complexitatea acestui fenomen, multitudinea de unghiuri de vedere din care poate fi analizat, iar pe de alt parte, este o dovad a dinamicii, o dovad a permanentei dezvoltri a concepiilor cu privire la modul n care se desfoar procesul nvrii. nvarea colar este un proces care se conduce dup un model, adic dup un plan sau program concret de instruire i verificare, folosit de profesor. Acest model asigur, de asemenea, dirijarea i controlul aciunilor elevului. n raport cu principalele coli psihologice din lume, teoriile nvrii (alturri riguroase de legi i principii ale nvrii Ferreol, 1998, p. 213) 13

au fost grupate n trei modele (reprezentri teoretice ale realitii complexe reprezentate de procesul nvrii idem, p. 125): modelul behaviorist, cognitivist i constructivist. Vom reda gruparea teoriilor nvrii realizat de ctre S. Panuru i D. Necoi (2007, on line), clasificare adaptat dup R. Iucu (2001) i S. E. Bernat (2003):
MODELUL BEHAVIORIST
Apreciere, asociere, autodisciplin, autoritate, caracter, comportament, condiionare, conexiune, consecin, control, disciplin, feedback, imitare, ntrire, modelare comportamental, msurabil, rspuns, recompens, pedeaps, stimul

MODELUL COGNITIVIST

MODELUL CONSTRUCTIVIST

Criteriul de analiz: Concepte cheie Accesibilizare, algoritm, analiz, Acomodare, aciune mintal i anticipare, competen, concepte, obiectual, alternative, cogniie, configuraie, dezvoltare aplicabilitate, asimilare, cooperare, intelectual, memorare, operaie, conflict socio-cognitiv, construire organizare, percepie, procesarea de cunotine, context, creativitate, informaiei, procese cognitive, diversitate, eafodaj, explorare, reprezentare, schem cognitiv, individualizare, interaciune, sintez, structur nvare mediat, multiculturalism, nondirectivism, personalizare, progres, situaie de nvare Criteriul de analiz: Conduit i manifestare Pune accentul pe procesele Pune accent pe manifestrile Pune accent pe cel care nva, psihice observabile, msurabile, mintale, mai mult sau mai puin cunoaterea aprnd din considernd elevul o persoan observabile, considernd elevul o valorificarea experienelor pasiv, modelabil i supus persoan activ, implicat n anterioare care nu provin neaprat influenelor mediului de propria instruire. din mediu, ci pot fi i mediate. nvare. nvarea este rezultatul unei construcii mintale i un act de autorealizare a potenialului persoanei. Criteriul de analiz: Variabilitatea conduitei umane Ia n considerare trei variabile Diferenele interindividuale nvarea depinde de calitatea ale conduitei umane: deriv din experiena de experienelor anterioare ale comportamentul tipic al cunoatere cu care fiecare elev se elevului, de trsturile persoanelor subiectului care nva, tipul de angajeaz n procesul de instruire. care pot media experienele, de ntrire folosit i viteza contextul n care se produce nvrii. experiena de nvare i de trsturile culturale ale acestui context. Criteriul de analiz: Scopul educaiei Producerea de schimbri Dezvoltarea capacitii i a Autoactualizarea, modelare de comportamentale n direcia abilitilor de a nva mai bine. roluri i comportamente. dorit. Criteriul de analiz: Rolul profesorului Profesorul trebuie s structureze Rolul profesorului este acela de a Profesorul ndeplinete roluri materialul supus nvrii n orienta atenia celui care nva multiple: planific i conformitate cu principiul pailor asupra aspectelor cheie ale materiei organizeaz activitile mici, s aranjeze mediul ambiant de nvat, de a structura coninutul instructiv-educative, pentru a obine rspunsul dorit. activitii de nvare. coordoneaz, ndrum elevii, motiveaz, consiliaz, evalueaz activitile. Criteriul de analiz: Motivaia nvrii Motivaia este un fenomen exterior Ia n considerare aspectul intrinsec celui care nva, un rezultat al al motivaiei, intervenia conexat condiiilor de mediu; n procesul nvrii, a altor comportamentul se modeleaz variabile ale celui care nva. fcnd apel la sistemul de Motivaie intrinsec ca rezultat al valorificrii experienelor elevului, al demonstrrii utilitii practice a celor ce se nva, al

14

recompense i pedepse.

parteneriatului profesor-elev. Criteriul de analiz: Evaluarea Comportamentul este evaluat din Independena rspunsului fa de Comportamentul este analizat din perspectiva relaiei stimul stimulii externi. Comportamentul perspectiva construciei mintale a rspuns. este analizat n funcie de modul nvrii, a capacitilor implicate n care se produce nvarea, de n rezolvarea de probleme. capacitile intelectuale implicate. Criteriul de analiz: Aplicaii n plan educaional o Modelarea o Utilizarea metodelor intuitive o nvarea prin cooperare ca comportamentului prin sistemul care acioneaz asupra principiu organizator al instruirii. ntririlor. mecanismelor de percepie i o Predarea centrat pe elev, o Elaborarea de reprezentare. utilizarea de strategii active i materialelor interactive. regulamente colare n baza o Utilizarea sistemului de recompense i didactice ca suport concret pentru o Perspectiva multiculturalitii pedepse. nvare. n instruire. o Instruirea programat. o Principiul respectrii o Contextualizarea nvrii. o Feedbackul didactic i particularitilor de vrst i psihoo Evaluare centrat pe individuale n instruire. utilizarea lui n lecie. o Feed-forwardul didactic i competene, pe capacitatea de utilizarea lui n lecie. rezolvare de probleme diverse. o Predare bazat pe organizatori o Personalizarea, cognitivi ca instrumente de individualizarea organizare a cunotinelor. nvrii. o Organizarea secvenial a instruirii. o Achiziiile anterioare ca suport pentru noile cunotine. Criteriul de analiz: Principalii reprezentani I. P. Pavlov condiionarea W. Kohler - nvarea prin intuiie. J. Piaget teoria clasic. E. Tolman - nvarea latent. psihogenezei cunotinelor Ed. Thorndike teoria J. Piaget - teoria psihogenezei i operaiilor intelectuale. conexionismului. cunotinelor i operaiilor intelectuale. J. Bruner - teoria geneticB.F. Skinner - condiiona-rea J. Bruner - teoria genetic-cognitiv i cognitiv i structural. operant. structural. L.S.Vgotski A. Bandura nvarea social D.Ausubel - teoria orga nizatorilor constructivismul social sau nvarea prin imitaie. cognitivi i anticipativi de progres. zona proximei dezvoltri. J.watson ntemeietorul behaviorist.

Gruparea teoriilor nvrii n modele

1.4.2. Modelele instruirii Pornind de la numeroasele clasificri ale modelelor instrucionale, profesorul Ioan Cerghit arat c pot fi conturate cteva astfel de modele, 15

elaborate i aplicate de-a lungul istoriei pedagogiei romneti tradiionale (apud Iucu, 2008, pp. 67-70). 1.4.2.1. Modelul logocentric, cel mai rspndit model de organizare i desfurare a instruirii, pornete de la urmtoarea premis explicativtiinific: tiina este un produs, un rezultat finit i un bilan de adevruri concretizate ntr-un corp de cunotine; obiectivul fundamental l constituie transmiterea informaiilor eseniale de ctre profesor, modelul fiind centrat pe monopolul absolut al cadrului didactic. n cadrul acestui model, obiectul instruirii l constituie aspectele noionale, logice i mai ales cantitative, iar metodele sunt frecvent analitice. Avantajele modelului constau n urmtoarele: ntr-un timp relativ redus, se poate transmite un volum mare de cunotine unui numr considerabil de elevi (economicitate); de asemenea, unele achiziii culturale, unele valori spirituale nu pot fi transmise dect prin acest canal de comunicare. Dezavantajele modelului sunt legate de faptul c acesta genereaz pasivitatea elevilor, solicitnd prea puine resurse intelectuale i afective din partea lor; aspectul formativ al nvmntului este foarte sczut, din urmtoarele motive: procesul de nvare este mult scurtat; cunotinele sunt stocate numai la nivel mnezic, potenialul lor de operaionalitate fiind foarte redus; modelul subestimeaz realitatea i cultiv aspectul livresc al procesului de instruire. 1.4.2.2. Modelul empiriocentric abordeaz euristic situaia de instruire, privind tiina ca pe un proces i familiariznd elevii cu logica investigaiei tiinifice i cu tehnicile de cercetare. Elevii experimenteaz astfel cunoaterea i folosesc n procesul de instrucie nvarea prin descoperire i rezolvarea de probleme. n interiorul acestui model, nvarea nu este preponderent cognitiv, ct mai ales orientat spre experienele subiectului: acionale, afective, individuale, sociale. Elevii se autoevalueaz i concep noi probleme de nvare. Modelul empiriocentric favorizeaz aspectul formativ al nvrii, contribuind n mod esenial la consolidarea operaiilor i a proceselor intelectuale. Avantajele modelului sunt legate de: gradul mare de activism metodologic i intelectual la elevi; dezvoltarea gndirii creatoare i a inteligenei elevilor. Dezavantajele modelului constau n: consumul mare de timp necesar pentru procesul de nvare; consumul sporit de energie intelectual; 16

imposibilitatea de acoperire total a coninuturilor numai prin structurarea empiriocentric. 1.4.2.3. Modelul tehnocentric este centrat pe eficiena i pe performana n nvmnt, precum i pe raionalizarea procesului de predare-nvare, n scopul descompunerii nvrii n operaiile componente. Astfel, din perspectiva acestui model, instruirea devine o nlnuire de procedee i de tehnici de lucru. Avantajele modelului tehnocentric constau n: definirea operaional a obiectivelor; analiza temeinic a coninuturilor; analiza dificultilor de nvare; instrumentalizarea metodologiei didactice; recurgerea la evaluarea operaional i la feed-back. Modelul poate fi considerat un complex de operaii de inginerie didactic, impulsionat i de dezvoltarea calculatorului. Dezavantajele modelului sunt urmtoarele: supraorganizarea instruirii, care poate deveni o frn n calea creativitii i spontaneitii elevului; formarea unor stereotipuri, att de predare, ct i de nvare. 1.4.2.4. Modelul sociocentric este un sistem de concepere a instruirii pornind de la aciunea n grup a elevilor i statueaz organizarea social a invarii, dei din punct de vedere psihologic, nvarea este individual. Colectivul devine obiect al activitii de instruire, iar metodele sociometrice, suportul cunoaterii realitii colective. Principalele metode sunt cele de tip cooperatist, de autoconducere, dezbatere, cercetare n echip etc. Avantajele modelului constau n deplasarea de accent: de pe nvarea activ pe nvarea interactiv; de pe nvarea solitar pe nvarea prin cooperare, de pe nvarea independent pe nvarea interdependent etc. Dezavantajele modelului sunt legate de uniformizarea i diminuarea rolului individualitii elevilor. 1.4.2.5. Modelul psihocentric pornete de la exploatarea nevoilor copiilor de dezvoltare spontan. Aceste modele implic o preocupare constant pentru adecvarea metodelor la dinamismul nvrii. Orientarea teoretic este centrat pe individualitatea fiecrui elev i pe cunoaterea acestuia, iar metodele utilizate sunt munca independent, jocurile didactice, simularea. Problema motivaiei se bucur de un interes permanent din partea cadrului didactic. Avantajele modelului sunt reprezentate de aspiraia ctre individualizarea instruirii, de stimularea capacitilor intelectuale ale elevilor. 17

Dezavantajele modelului apar ca urmare a minimalizrii rolului profesorului, nominalizat numai n calitate de ghid al instruirii, de manager al clasei etc. 1.4.3. Sistemele instruirii Organizarea i conducerea sistemului de instruire sunt fundamentate pe modelele de instruire (care jaloneaz orientarea general a acestora). I. Cerghit (2002, 2008) identific patru sisteme de instruire: 1. sisteme comunicaionale; 2. sisteme orientate spre aciune (modele acionale); 3. sisteme interacionale; 4. sistemul informaional. Sistemele enumerate, precum i variantele lor sunt prezentate schematic mai jos:
SISTEME COMUNICAIONALE Sistemul comunicaional (logocentric) tradiional
-Fundamentele filosofice-epistemologice -Fundamentele psihologice -Primatul coninutului -Limbajul - principal mijloc de achiziie de cunotine -Predominana metodelor verbaliste i livreti -Evaluarea centrat pe cunotine -Profesorul reprezint totul -Elevul - un recipient -Definirea comunicrii -coala - zon de comunicare intens -Comunicarea pedagogic - particulariti structurale i funcionale -Condiii ale unei comunicri eficiente - nvare centrat pe educat - Monitorizarea nvrii prin asisten - Utilizarea unor mijloace moderne de nvmnt - Structurarea coninuturilor specificului acestui model de nvare - Profesorul - modificri de roluri - Adaptarea evalurii i creterea programat a autoevalurii - Proiectarea instruirii n specificul nvmntului multimedia - Profesorul - modificri de roluri

Sistemul comunicaional interactiv (modern) nvmntul deschis i la distan (IDD)

nvmntul multimedia

SISTEME ACIONALE

18

Aciune Intern

Sistemul procesual euristic (empiriocentric) Sistemul procesualoperaional

-Alt filosofie - alte finaliti -Precedente -Elevul - n centrul procesului -Profesorul - modificri de roluri -Avantaje i inconveniente -Greeala - n viziune euristic -Procesul de nvmnt - construcie a cunoaterii -Cunoaterea - o reprezentare a lumii -Primatul aciunii n construirea cunoaterii -Paradigma operaiilor mintale -Schema operatorie - un instrument al cunoaterii -Mecanismele asimilrii i acomodrii -Incidenele metodologice -Paradigma corelaiei proces-produs -Cu privire la caracteristicile elevilor -Cu privire la calitatea instruirii -Logica strategiei nvrii depline -Raionalizare i tehnologizare -Programare i program -nvmntul algoritmizat -nvmntul programat -Instruirea asistat de calculator (IAC) -Internetul

Sistemul nvrii depline mastery earning (psihocentric)

Aciune Extern

Sistemul tehnocentric

SISTEME INTERACIONALE -Interaciunea nvare-mediu Sistem situaional sau contextual

Sistem sociocentric axat pe interaciune social Sistem tutorial nvmntul multimedia

-Problema instruirii o problem de organizare a condiiilor nvrii -Situaia de instruire: concept, componente, interrelaii -Caracteristici ale situaiei de instruire -Modul de abordare a unei situaii -Didactica situaional -Determinarea dimensiunii sociale a nvrii -Repere istorice -Provocarea conflictelor socio-cognitive -Organizarea social a nvrii aspecte metodologice - Interaciune gen tutoriat - Tratare difereniat i individualizat - Proiectarea instruirii n specificul nvmntului multimedia - Profesorul - modificri de roluri -Sistemul informaional reflecie a mediului informaional -Informaia i sursele informaiei -nvarea form superioar de procesare a informaiei -Procesele i mecanismele procesrii informaiei: a) procesul receptrii b) procesul introducerii informaiei semantice c) procesul memorizrii informaiei d) procesul utilizrii informaiei

SISTEMUL INFORMAIONAL Sistem informaional /bazat pe procesarea informaiei

Diversificarea sistemelor procesuale ale instruirii (adaptare dup I.Cerghit)

19

Aa cum rezult din tabel, sistemele de instruire sunt fundamentate pe patru paradigme: paradigma nvrii prin comunicare; paradigma nvrii prin aciune; paradigma nvrii prin interaciune i paradigma nvrii prin procesarea informaiei. Aadar, prima paradigm presupune ca baz nvarea prin comunicare, cea de-a doua, nvarea prin aciune, cea de-a treia, nvarea prin interaciune i cea de-a patra, nvarea prin procesarea informaiei. 1.5. METODOLOGIA INSTRUIRII n sens larg, metodologia procesului de nvmnt reprezint teoria general a educaiei, aplicat la instruire, sunt de prere profesorii I. Cerghit, S. Cristea i I.-O. Pnioar (2008, p. 249). n sens restrns, metodologia instruirii reprezint o teorie cuprinztoare despre metodele folosite n educaie i n nvmnt, care stau la dispoziia profesorilor n vederea atingerii anumitor obiective (Schaub, Zenke, 2001, p.177).
Vom aborda n capitolul 2 al acestei lucrri metodologia instruirii, cu accent pe metodele tradiionale de nvmnt. Dei eficiena metodelor clasice a fost i este n continuare demonstrat, vom prezenta n capitolul 3 o categorie aparte a metodologiei didactice, metodele interactive, ilustrnd astfel una dintre tendinele calitative de evoluie a metodologiei didactice, i anume: inventarea i utilizarea de metode moderne, concomitent cu (re)inventarea i (re)utilizarea celor tradiionale. Apoi, n capitolul 4 al acestei lucrri sunt abordate metodele interactive bazate pe declanarea conflictului socio-cognitiv, specificd faptul c metodele interactive reprezint o component a metodologiei didactice. Tratarea lor n capitole distincte s-a realizat din considerente oragnizatorice, precum i din dorina de a se efectua anumite clarificri conceptuale.

1.6. BIBLIOGRAFIE Cdariu, L. (2005), Introducere n pedagogie. Note de curs, Timioara, Editura Mirton Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii, Bucureti, Editura Aramis Cerghit, I. (2008), Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii, Ediia a II-a, revzut i adugit, Iai, Editura Polirom Cerghit, I., Cristea, S., Pnioar, I.-O. (2008), Metodologia procesului de nvmnt, n Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru definitivat i gradul didactic II, Iai, Editura Polirom Cristea, S. (2000), Dicionar de pedagogie, Grupul Editorial Litera, Chiinu-Bucureti, Editura Litera Internaional Ferreol, G. (coord.) (1998), Dicionar de sociologie, Iai, Editura Polirom

20

Iucu, R.B., (2001), Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, Iai, Editura Polirom Iucu, R.B. (2008), Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, ediia a II-a revzut i adugit, Iai, Editura Polirom Panuru, S., Necoi, D. (2007), Teoria i metodologia instruirii, http://facultate.regielive.ro/cursuri/pedagogie/teoria_si_metodologia_instruirii8400.html Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R.B., Pnioar (coord.) (2008), Pregtirea psihopedagogic, Manual pentru definitivat i gradul didactic II, Iai, Editura Polirom Schaub, H., Zenke, K. G. (2001), Dicionar de pedagogie, Iai, Editura Polirom

Capitolul 2 21

2. METODOLOGIA TRADIIONAL A INSTRUIRII

2.1. PRECIZRI CONCEPTUALE Metodologia procesului de nvmnt reprezint teoria care asigur orientarea practic, eficient, a modalitilor de realizare a activitilor de instruire prin intermediul metodelor, procedeelor (tehnicilor) i a mijloacelor didactice, selectate i valorificate n conformitate cu obiectivele propuse. Ca teorie aplicat, metodologia procesului de nvmnt vizeaz definirea, clasificarea i valorificarea metodelor, procedeelor (tehnicilor) i mijloacelor didactice n vederea eficientizrii activitii de instruire la nivelul celor trei aciuni subordonate acesteia, predarea, nvarea, evaluarea, desfurate n funcie de obiectivele propuse (Cerghit, Cristea, Pnioar, 2008, p. 250). 2.1.1. Conceptul de metod Din punct de vedere etimologic, termenul de metod deriv din grecescul methodos, meta = spre i odos = cale, drum, ceea ce semnific drumul, calea care se urmeaz, traseul ce conduce la atingerea obiectivelor educaionale, deci este calea pe care profesorul o parcurge pentru a da posibilitatea elevilor si s gseasc propria cale n nvare. Selectarea i adecvarea unei metode de ctre un profesor este determinat de (Cdariu, 2005, p. 138): - factori obiectivi, dependeni de natura finalitii, de logica intern a tiinei, de legitile fenomenului nvrii; - factori subiectivi, determinai de contextul uman i social al aplicrii ei, de personalitatea profesorului, de psihologia elevului, de psihologia colectivului clasei etc. 2.1.2. Conceptul de procedeu didactic Procedeele didactice sunt componente, particularizri ale metodei, ce in de execuia aciunii. Ele reprezint instrumente ale metodei, tehnici mai limitate de aciune. O metod este un ansamblu organizat de procedee considerate optime pentru o situaie dat de nvare. I. Cerghit (2006) a realizat o clasificare a procedeelor didactice bazat pe analiza funciilor pedagogice n raport de care se definete identitatea unui procedeu sau a altuia: - procedee de organizare, prin care se impune disciplina i se focalizeaz atenia; - procedee de reactivare/reactualizare; - procedee de comunicare sau de sprijin a comunicrii; 22

- procedee de descoperire sau euristice; - procedee de esenializare a coninutului; - procedee de exersare (formarea priceperilor i a deprinderilor); - procedee de dirijare i sprijinire a nvrii; - procedee de demonstraie; - procedee de stimulare a nvmntului; - procedee de evaluare i autoevaluare; - procedee de control i autocontrol; - procedee de diagnosticare i prognosticare a capacitii i aptitudinilor elevilor; - procedee de ntrebuinare a materialelor didactice. 2.1.3. Conceptul de metodologie didactic Metodologia didactic desemneaz teoria i ansamblul metodelor i procedeelor utilizate n nvare. Sensul strict al metodologiei didactice este cel n care se precizeaz natura, funciile i clasificrile posibile ale diferitelor metode de nvmnt (aspecte pe care le vom detalia n subcapitolele urmtoare). 2.1.4. Conceptul de strategie didactic Strategia didactic vizeaz ansamblul metodelor, mijloacelor, modurilor de organizare a predrii-nvrii, utilizate pentru atingerea obiectivelor urmrite. O strategie didactic este eficient cnd antreneaz elevii, cnd se adapteaz la particularitile psihologice ale nvrii, cnd duce la o nvare creativ (Cdariu, 2000, p.76-78). Funciile strategiei didactice sunt: - sugerarea modului de abordare a situaiei de instruire prin orientarea spre un tip sau altul de nvare (prin descoperire, repetare a aciunii); - furnizarea criteriilor de alegere, organizare optim a elementelor sistemului de tehnologie didactic, n funcie de obiectivele urmrite, coninutul predat; - elaborarea unei ipoteze de lucru i alegerea unui mod de organizare a nvrii, alegerea mijloacelor, metodelor, organizarea resurselor; - programarea activitilor i a operaiilor necesare pentru a realiza obiectivele activitii instructiv-educative. Pentru a fi productivi i eficieni, att profesorul, ct i elevul trebuie s stpneasc mai multe moduri de abordare a predrii/nvrii, adic o gam larg de strategii generale i particulare. Dei pn n prezent nu s-a 23

conturat o tipologie a strategiilor de instruire i cu att mai puin o taxonomie, totui exist unele ncercri de clasificare, care pot oferi un sprijin i orientare n activitatea didactic, redate de ctre S. Panuru (2007, on line): dup domeniul activitilor instrucionale: - strategii cognitive - strategii psihomotorii sau acionale - strategii afectiv-emoionale - strategii mixte dup logica/strategiile gndirii: - strategii inductive - strategii deductive (axiomatice) - strategii analogice - strategii transductive - strategii mixte. dup gradul de dirijare/nondirijare a nvrii (unul din cele mai semnificative criterii): - strategii algoritmice/prescrise: imitative; explicativ-reproductive (expozitive); explicativ-intuitive (demonstrative); algoritmice; programate; - strategii nealgoritmice: explicativ-investigative (descoperire semidirijat); conversativ-euristice; descoperirea independent; problematizante; observarea investigativ; inductiv-experimentale; creative; strategii mixte. 2.2. FUNCIILE METODELOR Metodele ndeplinesc funcii generale i funcii specifice (Jinga, Istrate, 1998, p. 26). a. Funciile generale se refer la: 1. Funcia cognitiv, de organizare i dirijare a cunoaterii (nvrii), de elaborare de noi cunotine; 2. Funcia operaional, de intermediar ntre elev i materia de studiat, ntre obiectivele de ndeplinit i rezultate, 3. Funcia normativ, care arat cum s se procedeze, cum s se predea, cum s se nvee pentru a se obine cele mai bune rezultate. Metoda permite cadrului didactic s stpneasc aciunea instructiv, s o dirijeze, s o corecteze i s o regleze continuu;

24

4. Funcia motivaional, prin care se stimuleaz curiozitatea, se trezete interesul i dorina de a cunoate i a aciona, de a organiza forele intelectuale ale elevilor; 5. Funcia formativ-educativ, de dezvoltare a proceselor psihice i motorii, concomitent cu nsuirea cunoaterii i formarea deprinderilor de influenare i modelare a atitudinilor, opiniilor, convingerilor, sentimentelor i calitilor morale. b. Prin funciile specifice, fiecare metod se impune fa de alte metode, fiindu-i conferit o anumit identitate. Funciile specifice asigur formarea de noi structuri operatorii, noi priceperi i deprinderi, prin intermediul repetiiei unor aciuni sau unor operaii. 2.3. CLASIFICAREA METODELOR DE NVMNT Domeniul taxonomiilor (clasificrilor) metodelor didactice este traversat de numeroase puncte de vedere, n raport cu criteriul de clasificare de la care s-a pornit, astfel nct consensul este greu de obinut. Totui, apelnd la sursa cea mai autorizat n domeniul metodelor de nvmnt, profesorul Ioan Cerghit (1997, 2006, 2008), amintim n continuare principalele criterii utilizate n clasificrile actuale: - dup criteriul istoric (acela al raportrii metodelor la exigenele timpului n care se desfoar procesul didactic), se opereaz distincia ntre metodele mai vechi, clasice, tradiionale (expunerea, conversaia, exerciiul); i metodele noi, moderne (instruirea programat, I.A.C.); - dup criteriul gradului de generalitate sau de aplicabilitate a metodei, se disting metode generale, care se pot aplica la cele mai multe discipline de nvmnt, pe toate treptele de colaritate (expunerea, conversaia, lucrrile practice) i metode particulare (speciale), proprii unei discipline de nvmnt sau unei trepte de colaritate (lucrri de laborator, lectur dup imagini, brainstorming); - dup criteriul organizrii muncii, se identific metode de activitate individual: libere (lucrul cu manualul), sub ndrumarea profesorului (observaia dirijat, exerciiul), programate (exerciiul), metode de activitate n doi (n perechi): profesor - elev, elev - elev (conversaia), profesor - profesor (expunerea cu oponent), metode de activitate n echip (echipele reprezentnd microgrupuri): grupuri care efectueaz aceeai activitate, grupuri care efectueaz activiti diferite, metode de activitate cu clasa (colectiv): unilateral: profesor - elev (prelegerea, explicaia), bilateral: profesor - elev (conversaia), multipl 25

(dezbaterea), metode de activitate n grupuri mari (mai mari dect clasa de elevi): conferin, dezbateri; - dup criteriul funciei fundamentale, distincia se realizeaz ntre metode de transmitere/asimilare a cunotinelor, metode de formare de priceperi/ deprinderi, metode de consolidare, metode de aplicare, metode de evaluare; - dup criteriul suportului purttor de informaii, avem: metode verbale: expozitive (expunerea), interogative (conversaia), metode intuitive (observaia), metode bazate pe aciune (exerciiul, demonstraia); - dup criteriul tipului de nvare, se identific: metode ale nvrii prin receptare (expunere), metode ale nvrii prin descoperire (problematizarea), metode ale nvrii prin aciune (exerciiul), metode ale nvrii prin creaie (brainstorming, 6-3-5); - dup criteriul subiectului pe care este centrat metoda: metode centrate pe activitatea profesorului (prelegerea, explicaia, demonstraia) i metode centrate pe activitatea elevului (exerciiul, lucrul cu manualul, fiele de munc independent, observaia); - dup criteriul tipului de relaie profesor - elev, metodele sunt obiective, autoritare (conversaia catehetic, observaia dirijat, algoritmizarea) i liberale, permisive (conversaia euristic, problematizarea); - dup criteriul gradului de activizare a elevilor, deosebirea se face ntre metode pasive (expunerea, demonstraia) i metode active (exerciiul, conversaia). Lund drept criteriu de baz al construciei sistemului de metode principalul izvor al nvrii (principala surs a cunoaterii organizate sub egida colii), I. Cerghit (2006, pp.110-115), distinge patru mari categorii de metode, i anume: I. Metode de comunicare i dobndire a valorilor socioculturale; II. Metode de explorare sistematic a realitii obiective; III. Metode fundamentate pe aciune practic; IV. Metode de raionalizare a coninuturilor i operaiilor de predare/nvare. I. Metodele de comunicare - i legitimeaz existena i adeseori primatul, n virtutea faptului c cea mai puternic surs de cunoatere de 26

care nvmntul s-a folosit dintotdeauna a constituit-o experiena de cunoatere a umanitii. Cum achiziiile culturale necesare adaptrii omului nu se descoper, ci se transmit, cum cultura nu se descoper, ci se transmite sau se uit (remarca lui J.S. Bruner), este normal ca nvmntul s-i aroge dreptul de a folosi un bogat repertoriu de metode de comunicare, cu funcii de transmitere i de asimilare a tezaurului cultural al umanitii. Dac vom ine seama i de suportul principal purttor de informaie n cadrul comunicrii, atunci aceste metode se vor putea diviza mai departe n: 1. Metode de comunicare oral, 2. Metode de comunicare scris, 3.Metode de comunicare oral-vizual i 4.Metode de comunicare interioar. 1. Metodele de comunicare oral (bazate pe limbajul oral, pe cuvntul rostit), la rndul lor, sunt subdivizate n: a) metode expozitive (afirmative), din care fac parte: naraiunea, descrierea, explicaia, demonstraia teoretic, prelegerea colar, prelegerea universitar (cursul magistral), conferina, expunerea cu oponent, prelegerea-discuie, conferina-dezbatere, informarea, micro-simpozionul, instructajul, instruirea prin nregistrri sonore, prin radio etc.; b) metode interactive (interogative, conversative, dialogate), de diverse tipuri: conversaia euristic, discuiile sau dezbaterile, discuiadialog, consultaia n grup, preseminarul, seminarul, discuia n mas, dezbaterea de tipul mesei rotunde, seminarul-dezbatere, dezbaterea de tip Phillips-66, asaltul de idei (brainstorming), dezbaterea pe baza jocului de asociaie de cunotine, discuia dirijat - prin tematica enunat, dezbaterea bazat pe ntrebri recoltate n prealabil, discuia liber, colocviul, metoda focus-grup, metoda acvariului, metoda mozaicului, sinectica .a.; c) metode de instruire prin problematizare (nvarea prin rezolvare de situaii-problem). 2. Metodele de comunicare scris (bazate pe limbajul scris sau cuvntul tiprit): instruirea prin lectur sau nvarea dup textul tiprit (munca cu manualul sau cu cartea), analiza (investigaia) de text, informarea i documentarea etc. 3. Metodele de comunicare oral-vizual (bazate pe limbajul audiovizual, adic al asocierii imaginii, sunetului i cuvntului): instruirea prin filme, instruirea prin televiziune, instruirea prin tehnici video etc. 27

4. Metodele de comunicare interioar (bazate pe limbajul intern), dintre care amintim reflecia personal i experimentul mintal. coala modern nu se poate limita numai la instrucia ntemeiat pe experiena social a umanitii, realizat cu precdere prin metode verbale i livreti, ci tinde s cultive n msur crescnd interesul pentru aciunea sistematic de explorare sau investigaie proprie a realitii naturale i socioumane. Ca urmare, o pondere sporit vor deine aa-numitele: metode de explorare organizat a realitii. II. Metodele de explorare organizat a realitii sunt metode obiective, intuitive care se pot mpri, dup caracterul aciunii exploratorii, n dou subgrupe principale, i anume: 1.Metode de explorare direct a realitii i 2. Metode de explorare indirect a realitii. 1. Metodele de explorare direct a realitii sunt bazate pe contactul nemijlocit cu lumea obiectelor i fenomenelor naturii i ale vieii sociale), n esen metode de nvare prin descoperire, de exemplu: observarea sistematic (independent, dirijat sau semidirijat), experimentul sau observarea n condiii de experimentare (efectuarea de experiene i de experimente), cercetarea documentelor i relicvelor istorice, studiul de caz, efectuarea anchetei de teren, efectuarea de studii comparative, elaborarea de monografii, explorarea prin coparticipare la evenimentele vieii cotidiene etc. 2. Metodele de explorare indirect a realitii sunt bazate pe explorarea substitutelor obiectelor i fenomenelor reale, dintre care menionm metodele demonstrative, axate ndeosebi pe utilizarea diferitelor tipuri de imagini statice i dinamice i metodele de modelare. nvmntul actual, pregtind tineretul pentru o via activ, pentru activitatea practic, manifest un evident interes pentru utilizarea unor metode de explorare (cunoatere) prin aciune, a unor metode cu caracter practic-aplicativ: metodele bazate pe aciune. III. Metodele bazate pe aciune (metode practice) urmresc n esen, operaionalizarea sau instrumentalizarea noiunilor, aplicarea lor creatoare la realitatea practic, de unde i denumirea de metode operaionale sau instrumentale. Dup caracterul aciunii, acestea se grupeaz n: 1. Metode de aciune efectiv i 2. Metode de aciune simulat sau fictiv.

28

1. Metodele de aciune efectiv, real sau autentic, prezint o gam foarte larg i ele, ncepnd cu cele de exersare (tehnica exerciiului, grouptrainingului etc.) i continund cu diferitele tipuri de lucrri practice (inclusiv experimentele), lucrri de atelier, activiti de fabricaie, activiti creative, studiu de caz, elaborare de proiecte .a., pn ajung la instruirea prin munc, la metode de participare personal, la diferitele forme ale muncii productive i activitii socioculturale, adic la metode participative care vor situa elevii/studenii n mod nemijlocit n realitatea economic i social, de la care vor avea att de multe lucruri de nvat n modul cel mai direct i 2. Metodele de aciune simulat sau fictiv sunt metode de simulare, din a cror categorie fac parte jocurile didactice, jocurile de rol sau de simulare, nvarea dramatizat, nvarea pe simulatoare .a. IV. Metodele de raionalizare a coninuturilor i operaiilor de predare/nvare sunt centrate pe performan, pe eficien maxim, aa cum sunt: metodele algoritmice, instruirea programat, instruirea bazat pe calculator, Instruirea Asistat de Calculator (IAC), nvarea electronic .a. Acestea valorific elemente sau metode ntregi aparinnd celorlalte categorii. Acelai autor (I. Cerghit, 2006, p. 114) realizeaz i o reprezentare grafic, reprezentare care ne va permite o mai bun orientare n sistemul de clasificare adoptat:

29

30

Apelnd la acest tip de clasificare, autorul se opune exclusivismului metodic, utilizrii unilaterale, prefereniale, doar a unui grup de metode n defavoarea altora i susine necesitatea aplicrii unei metodologii de un registru extrem de larg, realizat pe ideea complementaritii. Unitatea metodelor este mai indispensabil dect oricare alt metod luat izolat, prin ea nsi. 2. 4. DESCRIEREA UNOR METODE DE NVMNT 2.4.1. Metodele de comunicare oral Vom aborda n cuprinsul acestui capitol metodele expozitive, n Capitolul 3 al prezentei lucrri urmnd a fi tratate metodele interactive bazate pe nvarea prin cooperare, iar n Capitolul 4, metodele interactive bazate pe declanarea conflictului socio-cognitiv, dei metodele moderne de interaciune educaional nu reprezint o unitate de sine stttoare a metodologiei instruirii, ci ele sunt o component a acesteia. Conform taxonomiei redate mai sus, metodele interactive fac parte din categoria metodelor de comunicare oral bazate pe conversaie. S-a apelat la demarcaia metodologia instruirii metodologia interactiv bazat pe nvarea prin cooperare i colaborare metodologia interactiv bazat pe declanarea conflictului socio-cognitv, doar din considerente de organizare a coninutului. Datorit diversitii, numrului i frecvenei metodelor interactive de nvmnt, s-a recurs la tratarea acestora n capitole distincte. Metodele expozitive permit transmiterea ordonat a informaiei, conferind cadrului didactic spontaneitate i putere de adaptare la specificul temei i la nivelul intelectual al asculttorilor. Apelnd la sursele bibliografice reprezentate de ediiile din 1980, 1997 i 2006 ale lucrrii Metode de nvmnt, n care profesorul Ioan Cerghit a sintetizat rezultatele anilor de cercetare sistematic n domeniul metodologiei didactice, vom prezenta urmtoarele metode expozitive: 2.4.1.1. Explicaia Este o cale uoar, rapid i eficient de dezvluire, pe baza unei argumentaii deductive, a unor date noi. Se enun mai nti un concept, o definiie, o regul, un principiu etc. sau se prezint un fenomen, un cuvnt nou, o expresie, o situaie etc. i numai dup aceea se analizeaz i exemplele sau argumentele (adic premisele, cauzele, relaiile, aplicaiile posibile etc. care conduc la nelegerea i confirmarea celor explicate). n funcie de obiectivele dezvluirii, se disting tipuri diferite de explicaii, cum sunt: - explicaia cauzal (de ce?), cu accentul pe relevarea cauzelor care justific 31

apariia, manifestarea unui fenomen; - explicaia normativ - de analiz, dup criterii stabilite, a caracteristicilor eseniale, a asemnrilor i deosebirilor etc.; - explicaia procedural (cum?, care?), de evideniere a operaiilor necesare pentru producerea unui lucru; - explicaia teleologic (pentru ce?), n vederea justificrii unei aciuni prin referine la scop; - explicaia consecutiv (care?), de prezentare n sens enumerativ a evenimentelor, ce conduc la o situaie final; - explicaia prin mecanism (cum ?), de prezentare a principiilor funcionrii . a. 2.4.1.2. Naraiunea (povestirea) Naraiunea, care poate lua forma povestirii sau a basmului, este o metod de mare succes, deoarece ea rspunde unei nclinaii fireti i puternic resimite la copii, aceea spre imaginar, miraculos, fantastic i istorisire. Cu ajutorul povestirii, copiii ptrund cu uurin n lumea basmelor i a fabulelor, gust farmecul legendelor i al miturilor, triesc episoade sau fapte istorice petrecute demult, iau cunotin de ntmplri spectaculoase i de mare semnificaie din viaa unor personaje, eroi etc. O povestire atractiv, redat cu talent, este ntotdeauna urmrit cu ncordare i participare afectiv intens, oferind un bun prilej copiilor s descopere ceea ce este bine i ru, frumos i urt, admirabil i respingtor, noblee i josnicie n conduita unor personaje, unele ndrgite, altele detestate de acetia. Caracterul nuanat i emoional al exprimrii celui care povestete, participarea sa direct i afectiv la coninutul povestirii trezesc un registru larg de triri emotive rscolitoare n sufletul copiilor, de la cele de iubire, de comptimire sau de bucurie, pn la cele de ur, de indignare i durere, fapt care explic valoarea educativ deosebit a acestei metode. Cu att mai mult povestirea poate s devin i mai activizant, i mai influent atunci cnd i asociaz un material ilustrativ i sugestiv (desene, imagini, proiecii de diapozitive sau diafilme, nregistrri sonore, desene animate, filme etc.). Important este i activitatea de repovestire. Aceasta ntreine dorina copilului de a se afirma, de a fi n centrul ateniei, de a-i manifesta capacitatea creativ. Motiv pentru care este bine ca el s fie ncurajat i antrenat s povesteasc independent. 2.4.1.3. Metoda descrierii Este o metod de cunoatere prin atribuire de proprieti, struind asupra aspectelor pregnante de form, dimensiune, stare de spirit, context de relaii etc. n acest sens, descrierea este cuprins n judeci i se exprim n 32

proprieti de tipul obiectul X este voluminos sau persoana Y este suprat etc. Descrierea las cadrului didactic posibilitatea s redea verbal imaginea unui obiect, unui fapt, caracteristicile unui personaj; s schieze cadrul natural i uman n care se desfoar un eveniment; s nfieze direct aspectele realitii nconjurtoare etc. Utilizarea acesteia dezvolt spiritul de observaie al elevilor i capacitatea lor de a sesiza i descrie ceea ce este general, comun, dar i specific lucrurilor avute n vedere. Descrierea rmne, totui, o observare adeseori mult prea dirijat i interpretat din cauza interveniilor cadrului didactic preocupat s direcioneze atenia spre aspectele eseniale i importante. 2.4.1.4. Demonstraia teoretic sau logic Demonstraia logic este o cale deductiv care opereaz la nivelul raionalului. Este o fundamentare, prin raionament logic, a unui adevr. Practic, ea se nfieaz ca o expunere format din enunuri, prin intermediul crora profesorul prezint noiunile, principiile, faptele fundamentale i generalizrile, ori teoriile abstracte cu ajutorul unor definiii, a unor propoziii urmate de demonstraie, de confirmare prin exemple a celor afirmate. ntr-o asemenea situaie, conceptele, teoriile, n loc s fie elaborate de ctre elevi prin structurri i restructurri succesive, prin recurgere la operaii mintale de abstractizare i generalizare, acestea sunt prezentate de ctre profesor. 2.4.1.5. Prelegerea Prelegerea (lat. legere = citire; prae = n faa cuiva; citesc ceva n faa unui auditoriu) ocup un loc nsemnat n activitatea de predare (mai ales n cea de tip clasic). Este utilizat n nvmntul secundar, dar cel mai frecvent n cel universitar (cursul magistral). Are caracterul unei nlnuiri logice de raionamente prin intermediul crora se comunic un material informaional nou sau puin cunoscut care face obiectul unei teme din program. Se utilizeaz, de asemenea, ca modalitate de prezentare cu anticipaie a structurii logice a materiei care urmeaz a fi studiat (prelegerea introductiv) sau de sintetizare a unui coninut mai vast deja parcurs (prelegerea de sintez). Realizarea unei prelegeri necesit o grij deosebit de acordat esenializrii informaiei, ierarhizrii stricte a ideilor i coerenei acestora, dezvluirii argumentaiei tiinifice, enunrii unor ipoteze i teorii, analizei i interpretrii critice a acestora etc. Planul de structurare a materiei se aduce la cunotina elevilor/ studenilor fie la nceputul leciei (cursului), fie pe parcursul acesteia, subliniindu-se cu atenie, prin formulri, ton i accent trecerea de la o 33

idee la alta, ideile subordonate, exemplele semnificative, implicaiile sociopractice etc. Scrierea pe tabl sau pe folia de retroproiector a schemei, utilizarea prezentrilor Power Point, concomitent cu mersul expunerii, prezint unele avantaje, ntruct imprim un curs mai dinamic gndirii logice a clasei de elevi sau grupelor de studeni, orienteaz mai precis atenia acestora n jurul ideilor eseniale i ajut la fixarea lor mai temeinic n memorie. La sfritul fiecrei secvene principale se recomand s se formuleze concluzii pariale, iar n partea final, concluzii generale. 2.4.1.1.6. Metoda expunerii Metoda instruirii prin expunere se realizeaz cu ajutorul unor simboluri care pot fi cuvinte, n form verbal (oral sau scris) ori a unor simboluri foarte specializate (cele din domeniul matematicii i al tiinelor naturii, chimiei i fizicii, mai ales). Dei a fcut obiectul celor mai acerbe critici, prin intermediul expunerii este prezentat substana nvrii. i, n msura n care logica expunerii este capabil s induc o logic corespunztoare actului de nvare, ea i va asigura eficiena dorit. 2.4.1.7. Cursul magistral n nvmntul universitar, seria de prelegeri ia forma cursului magistral, destinat prezentrii ntr-o form vie a ideilor, teoriilor proprii unui domeniu al cunoaterii, relevrii unor probleme rmase nc deschise, nerezolvate, datelor controversate, transmiterii terminologiei specifice, orientrii de ansamblu a studenilor, cursanilor etc. n msura n care s-au dezvoltat tehnicile (autoeducaiei, autonvrii) i s-au nmulit sursele de informare (manuale i cursuri tiprite, lucrri i reviste de specialitate, nregistrri electromagnetice de cursuri i manuale, complexe multimedia .a.), ponderea prelegerilor universitare s-a diminuat n raport cu utilizarea altor metode. 2.4.1.8. Expunerea cu oponent Expunerea cu oponent se prezint ca o nou variant dramatizat a expunerii. Ea se deosebete de prelegerea obinuit prin prezena celui de-al doilea cadru didactic sau a unui membru (elev, student, cursant bine informat, cu spirit critic i sim psihologic) din rndurile auditorului, care intervine n timpul expunerii, punnd ntrebri, formulnd observaii, cernd lmuriri, aadar, stimulnd ntreinerea unui dialog cu profesorul de la catedr. Prin asemenea intervenii, cu grij dozate i regizate, survenite n momente oportune, se ncearc o nviorare a expunerii, se intenioneaz s se sublinieze dificultile 34

conceptuale, s se dirijeze participarea grupului auditor, s se concentreze interesul asupra argumentaiei folosite. Folosirea acestei modaliti de expunere, care ia oarecum forma unui spectacol didactic, bine echilibrat, pretinznd profesorului i oponentului su s joace roluri, s conceap i s realizeze dialoguri, solicit anumite caliti artistice (de actor), cu deosebire aptitudinea de a ti s foloseasc adecvat procedeele i mijloacele artei dramatice, precum i capacitatea de a realiza un acord perfect ntre calitatea dramatizrii i calitatea coninuturilor de prezentat. Din partea celui care face expunerea se cere un real sim al msurii, puterea de a sugera prin nuanele vorbirii, prin pauze, prin mimic i gestic. Expunerea poate s capete o nfiare i mai dramatizat atunci cnd este pregtit n cadrul unei echipe de profesori (dup sistemul teamteaching). n cazul acesta, profesorul care va face expunerea propriu-zis n faa auditoriului se va vedea interpelat, dup un plan prestabilit, de mai muli oponeni - profesori din aceeai echip. 2.4.1.9. Prelegerea-dezbatere (discuie) Prelegerea-dezbatere (discuie), ca i conferina-dezbatere, ofer posibilitatea combinrii expunerii mai lungi cu dezbaterile mai scurte, fiind preferat unei separri a acestora n edine greoaie, de durat medie. De data aceasta, profesorul (lectorul sau confereniarul) rostete la nceput o alocuiune mai lung (de cca. 25-30 de minute) n cadrul creia nfieaz principalele teze, puncte de vedere, opinii etc., ceea ce creeaz o baz de dezbateri imediate cu scopul de a problematiza coninutul de idei comunicat, de a adnci nelegerea, interpretarea i eventual aplicarea celor expuse, de a mijloci raportarea noiunilor noi la propria experien teoretic i practic ctigat deja de participani, de a prilejui noi asociaii de idei i de a gsi mpreun ci de rezolvare a problemelor scoase n eviden. Aceast metod este valabil ndeosebi n condiiile n care participanii dispun de un bagaj de cunotine n legtur cu tema prezentat. Trecerea de la expunere la dezbatere i permite profesorului o oarecare detaare de materialul prezentat, i d posibilitatea s intre n dialog cu asculttorii, s stabileasc relaii de cooperare. Persist ns riscul ca atunci cnd profesorul nu se poate asigura de o participare substanial din partea interlocutorilor si, discuiile s devin superficiale, inconsistente, schimbul de idei i opinii infructuos i deci, dezbaterea s nu-i ating scopul. Dezbaterea nu trebuie s se poarte aidoma aceleia dintr-un seminar obinuit; menirea ei este s-i ajute pe participani s se clarifice mai profund i sub multiple aspecte asupra ideilor i punctelor de vedere exprimate, asupra modului su de a gndi i de a pune n valoare sursele de informaie cunoscute n 35

parte i de respectivii participani. Abia n seminarul care urmeaz prelegeriidezbatere acetia i vor aduce propriile contribuii i i vor dovedi puterea de raionament n elucidarea problemelor respective. Este o metod practicat cu succes mai ales n cadrul cursurilor de perfecionare, de specializare sau al altor aciuni care in de educaia adulilor. 2.4.1.10. Instructajul Precede sau nsoete desfurarea unei activiti practice, n scopul precizrii i clarificrii sarcinilor de ndeplinit, a condiiilor i regulilor de ordine i disciplin, a modului de comportare a elevilor sau, se poate spune, este o enumerare de aciuni care urmeaz a fi efectuate ntr-o anumit succesiune. n cadrul instructajului se dau indicaii obiective, prescripii, comenzi, instruciuni cu privire la modul n care este necesar s se acioneze n condiii de maxim eficien. 2.4.2. Metodele de comunicare scris Metodele de comunicare scris presupun munca, studiul manualului, al crii. Aa cum spune S. Panuru (2007, on line), elevii trebuie nvai s utilizeze manualul, deci trebuie familiarizai cu tehnicile de lectur (lectura rapid; lectura lent; lectura critic; lectura problematizat; lectura exploratorie). 2.4.2.1. Metoda studiului cu manualul i alte surse bibliografice Studiul individual bazat pe lectura textului scris este primordial n pregtirea de acas a elevilor. Cartea, n ciuda unei concurene crescnde din partea tehnologiilor moderne de comunicare, continu s rmn un simbol al memoriei vii a umanitii i un mijloc de pstrare i transmitere a spiritualitii omeneti (Cerghit, Vlsceanu, 1988, p.192). n acelai timp, actul lecturii i studiul pe baza lecturii este un exerciiu intelectual cu deosebite valene informativ-formative. Este adevrat c lectura i studiul cu cartea sunt lucruri care se nva nu numai n primele patru clase, ci de-a lungul ntregii perioade colare i chiar dup aceea. Ideea de autoinstruire i autoeducaie nu poate fi separat de stpnirea i utilizarea eficient a acestei metode, graie valenelor cognitive, educativ-formative, afectiv-motivaionale, estetice, volitive ale metodei studiului cu manualul i cu alte surse bibliografice. Se vorbete n prezent de strategia lecturii, metodologia lecturii i studiului eficient, de tehnici de lectur activ, rapid i eficient (Neacu, 1980, pp.172-219). 36

2.4.2.2. Metoda refleciei (originea: lat. reflexio = ntoarcere) Reflecia este o form superioar a activitii intelectuale prin care aceasta se orienteaz recurent asupra propriului coninut de imagini i concepte i ndeosebi asupra modalitii de lucru, ca tendin de a analiza critic, a deslui natura propriilor cunotine, a face noi legturi, a verifica i asigura validitatea terminologic i coerena logic a propriei construcii mintale. Reflecia este nivelul cel mai nalt al gndirii, prin care aceasta se autoregleaz contient i se autocontroleaz deliberat. Este, deci, gndirea despre gndire, examinarea logico-abstract a coninuturilor intelectuale. Trebuie fcut distincia ntre reflectare i meditaie, n sensul c ultima se poate concentra asupra lumii, pe cnd prima se ntoarce asupra nsei proceselor intelectuale, fiind un fel de meditaie despre gndirea proprie. Reflecia, ca rentoarcerea gndirii asupra ei nsei, firete c duce la cunoaterea de sine. n aceast ipostaz, termenul este apropiat de cel de introspecie. 2.4.3. Metodele de explorare a realitii Dup cum remarc I. Cerghit, experiena proprie care deriv din contactul direct cu realiatea sau indirect, cu substitutele realitii, constituie una dintre principalele surse de obinere a unor noi cunotine (2006, p. 195). Abordnd categoria metodelor de explorare direct i indirect a realitii, S. Panuru (2008) descrie: 2.4.3.1. Observaia sistematic Observaia sistematic i independent face parte din categoria metodelor care favorizeaz nsuirea unei experiene deduse din contactul nemijlocit cu lumea real a obiectelor i fenomenelor. Aceast investigaie cu deschidere prin percepie intenionat const n urmrirea atent de ctre elevi a unor obiecte i fenomene, fie sub ndrumarea cadrului didactic, fie n mod autonom, n scopul sesizrii i descifrrii unor noi aspecte ale realitii i mbogirii cunoaterii despre aceasta. Prin observaie se urmresc descifrarea, descrierea, explicarea i interpretarea unor fenomene din perspectiva unor sarcini concrete de nvare. De obicei, rezultatele observaiei sunt prezentate i interpretate cu ajutorul unor rapoarte, referate, tabele, desene, grafice, fotografii, nregistrri etc. Ca aciune exploratorie intenionat, observaia are o autentic valoare participativ, formnd i dezvoltnd spiritul de observaie, receptivitatea i acuitatea discriminativ a elevilor, structurile perceptiv-exploratorii. 37

2.4.3.2. Metoda experimentului Cnd observaia ia un caracter intenionat - provocat, lsnd elevilor posibilitatea s intervin ei nii n determinarea i variaia condiiilor de desfurare a unui fenomen sau proces, aceasta devine un act experimental, extrem de util cultivrii creativitii tiinifice i spiritului de invenie (Cerghit, Vlsceanu, 1988, p.193). Aceast metod de instruire/autoinstruire se folosete mai mult n tiinele naturii, tiinele tehnice i tiinele socioumane, unde pot fi modificate anumite variabile pentru a le sesiza, msura i evalua influena. Iniierea n cercetarea experimental e potrivit s nceap la vrsta de 12-15 ani, spune J. Piaget, deoarece n aceast perioad se structureaz gndirea formal, se nsuesc anumite instrumente intelectuale necesare experimentrii propriu-zise, cum ar fi judecata ipotetic i raionamentul ipotetico-deductiv, crora li se asociaz capacitatea de a combina diversele ipoteze i de a verifica experimental (cf. Neacu, 1980, p.47). nvarea prin metoda experimentului dobndete o configuraie cu o anumit specificitate, a crei structurare este dat de parcurgerea unei suite de aciuni: crearea unei justificri (motivaia aciunii), identificarea i formularea explicit a problemei de rezolvat, formularea ipotezei de cercetare, elaborarea planului de cercetare, efectuarea experimentului propriu-zis, observarea i consemnarea rezultatelor obinute, prelucrarea datelor i elaborarea concluziilor provizorii, raportarea concluziilor la ipoteze i validarea sau invalidarea acestora (n caz de nereuit, procesul se reia de la capt, n caz de reuit, se formuleaz concluzia general a experimentului). Activitatea experimental poate mbrca mai multe forme. Dup scopul didactic urmrit, variantele experimentului sunt: experimentul cu caracter de cercetare, menit s familiarizaze elevii cu demersul investigaiei tiinifice (elevii observ fenomenul produs, emit ipoteze i explic esena acestui fenomen); experimentul aplicativ (verificarea unor idei teoretice, principii de funcionare etc.); experimentul demonstrativ (de ilustrare, de susinere a explicaiei); experimentul destinat formrii deprinderilor psihomotorii (realizat i repetat de elevi pentru formarea abilitilor sportive, de mnuire a aparatelor, a substanelor), experimentul negativ (de corectare a unor reprezentri greite ale elevilor despre un fenomen sau proces). 2.4.3.3. Studiul de caz Este o metod de instruire i de nvare activ prin cercetarea unor evenimente ce se abat de la normal, devenind ieite din comun, n sens pozitiv sau negativ, deci, devenind cazuri. Aceast metod se folosete 38

mult n medicin, psihologie, pedagogie, sociologie, etic, istorie, dar i n economie, drept, management i chiar n tiinele tehnice. Studiul de caz s-a nscut din necesitatea gsirii unor ci noi de apropiere a procesului de nvare de modelul vieii i practicii. Caracteristic acestei metode i este faptul c ea permite elevilor o confruntare direct cu o situaie real, autentic, considerat ca reprezentativ pentru o clas de fenomene, o stare de lucruri mai general, pe care acetia urmeaz s o analizeze sub toate aspectele. Funcionalitatea sa se refer att la procesul achiziiei de noi informaii cu caracter teoretic, ct i la studierea unor situaii concrete luate din viaa i practica uman. Aa cum subliniau M. Ionescu i V. Chi (2001), studierea unei situaii tipice, a unui caz din unghiuri de vedere diferite, cutarea i gsirea mai multor variante de soluionare a problemelor au un rol formativ deosebit. n aceste condiii, elevii se obinuiesc s adune informaii, s le selecteze, s le valorifice i s elaboreze decizii n mod argumentat. Metoda stimuleaz i dezvolt capacitatea de examinare critic a diferitelor variante de soluionare sau optimizare, antreneaz capacitatea de a anticipa evoluia evenimentelor i adoptarea unor decizii eficiente. Mai mult, prin participarea direct la soluionarea sau optimizarea cazului, elevul se obinuiete s-i argumenteze ipotezele i explicaiile proprii, s le compare cu ale celorlali i s fac evaluri corecte. n cazul acestei metode, caracterul ei activizator nu diminueaz, ci poteneaz rolul profesorului drept coordonator al studiului de caz. Discret i cu tact, profesorul prezint cazul, organizeaz i conduce ntregul proces de analiz a acestuia, dirijeaz dezbaterile, chiar poate sugera ct mai multe variante de soluionare, n schimb nu trebuie s anticipeze el ipotezele, soluiile la care pot ajunge elevii, dup cum nu trebuie s impun necondiionat soluia proprie, pe care elevii s o adopte pentru c este a profesorului. Numai respectnd aceste exigene, studiul de caz devine un autentic exerciiu al cutrii, descoperirii i gsirii de rspunsuri n soluionarea unor cazuri mai mult sau mai puin similare. Studiul unui caz este un demers ce parcurge mai multe etape: a) identificarea cazului; b) studiul analitic i aprofundat al cazului (ntrebri puse profesorului, documentare practic, studierea unor surse etc); c) organizarea sistemului de cunotine necesare rezolvrii cazului; d) stabilirea diferitelor variante, confruntarea lor i alegerea celei optime; e) verificarea experimental a soluiei. M. Ionescu i V. Chi (2001) consider c un caz selecionat n vederea utilizrii sale trebuie s ntruneasc anumite condiii: a) s fie autentic; b) s fie o situaie-problem, care cere o decizie, un diagnostic sau 39

i un diagnostic i o decizie; c) cazul s fie o situaie total, respectiv s conin toate datele necesare. n cazul acestei metode nu cantitatea (numrul cazurilor studiate) conteaz, ci calitatea. De aceea, este important s se stabileasc de fiecare dat funcia instructiv-educativ a fiecrui caz. Mai mult, este necesar s se asigure cadrul teoretic corespunztor analizei i s se valorifice funcia de model pentru ntreaga clas de fenomene din care face parte cazul cercetat, cu posibilitatea extrapolrii i transferului experienei i strategiei utilizate n analiza, nelegerea, rezolvarea sau optimizarea altor cazuri. 2.4.3.4. Metoda demonstraiei Desigur, intenia de a pune elevul n contact direct cu realitatea a fost i va fi unul din dezideratele majore ale didacticii, numai c n practic lucrul acesta nu este totdeauna posibil. Exist evenimente ce deja aparin trecutului, exist spaii geografice ndeprtate, exist procese ce se produc n timp ndelungat sau n fraciuni de secund, exist obiecte, fenomene inaccesibile unei abordri directe din cauza dimensiunilor lor, raritii, gradului de periculozitate etc. n cazurile acestea, se recurge la substitueni sau la diferite materiale ajuttoare, care permit o explorare indirect a realului. Demonstraia didactic const n prezentarea structural i funcional a unor obiecte, fenomene sau substitute ale acestora n scopul asigurrii unui suport concret-senzorial, care va confirma consistena unor adevruri sau va facilita execuia corect a unor aciuni ce stau la baza unor comportamente practice. Aa cum o indic i latinescul demonstro, a demonstra nseamn a arta, a prezenta obiecte, procese, aciuni reale sau artificiale, din perceperea i analiza crora s se decanteze elementele fundamentale ale cunoaterii. Demonstraia inductiv (demonstraia bazat pe intuiie) trebuie difereniat de demonstraia deductiv, teoretic, utilizat, de exemplu, la matematic. La baza demonstraiei cu caracter inductiv se afl un suport material natural, figurativ sau simbolic, de la care se pleac i se construiesc reprezentri, constatri, interpretri (Cerghit, 1980, p.187). n funcie de materialul intuitiv utilizat, demonstraia se particularizeaz n: demonstraia pe viu a unor obiecte, fenomene, aciuni n starea lor natural de existen i manifestare; demonstraia figurativ (cu ajutorul reprezentrilor grafice); demonstraia cu ajutorul modelelor; demonstraia cu ajutorul imaginilor audio-vizuale etc.

40

2.4.3.5. Modelarea Este metoda de a cerceta (studia) obiecte i fenomene din natur i societate, proprietile i legile lor de funcionare, cu ajutorul modelelor. Modelul este un sistem obiectual, figurativ sau simbolic, elaborat cu scopul de a nlocui originalul care de obicei este un sistem mai complex, i care, pe baza analogiei lui cu sistemul original, servete drept mijloc pentru a studia indirect proprietile i transformrile sistemului original. Analogia se refer la form, structur, funcionarea n ansamblu sau a unor componente ale sistemului. Scopul didactic al modelrii unui sistem complex este creterea eficienei cunotinelor elevilor. Aplicnd modelul, cunoaterea devine mai uoar, mai rapid i mai consistent. De asemenea, modelarea didactic familiarizeaz elevii cu raionamentul analogic, stimuleaz cunoaterea euristic i uureaz structurarea operaiilor mintale pe baza interiorizrii aciunilor cu obiectele. Multitudinea ipostazelor realitii a impus reproductiv-analogic o mare varietate de modele. Diversitatea acestora a impus mai multe criterii de clasificare: - dup natura lor, exist modele obiectuale, figurative i simbolice; - pornind de la raportul cu originalul, dup form, modelele se mpart n: materiale (reale) i ideale (mintale). La rndul lor, modelele materiale pot fi structurate n trei grupe: a) modele ce reproduc relaiile spaiale ale obiectelor (machete, modele spaiale ale moleculelor, cristalelor etc.); b) modele similare sau identice, ce au la baz asemnarea fizic cu obiectul reprezentat (miniaturi cu structur foarte asemntoare cu a originalului - mulaje, hri n relief etc.); c) modele materiale analogice (structura atomului, schema reflexului condiionat etc.). Modelele ideale se se exprim prin idei sau ecuaii logico-matematice de diferite grade de generalitate; - n funcie de rolul ndeplinit, modelele pot fi: explicative (cele care vizeaz i susin nelegerea) i predictive (cele care dezvluie transformrile care vor surveni pe parcurs n obiectul sau procesul cercetat. 2.4.4. Metodele de aciune (practice) nvmntul nu poate s rmn numai la teoretizri, ci recurge la aplicarea cunotinelor teoretice n practic, asigurnd, n acest fel, ncheierea unui ciclu complet al procesualitii nvrii (Cerghit, 2006, p. 242). Dintre metodele de aciune real i simulat abordate de ctre S. Panuru (2007, on line), vom descrie aici:

41

2.4.4.1. Metoda exerciiului (lat. exercitium din exercere = aciune repetat n vederea dobndirii unei ndemnri, efort, exercitarea funciilor) reprezint o modalitate de efectuare contient i repetat a unor operaii i aciuni mintale sau motrice n vederea dobndirii i/sau consolidrii unor cunotine i abiliti, deprinderi, priceperi. Metoda exerciiului are n principiu un caracter algoritmic, n sensul c presupune anumite secvene riguroase, prescrise, ordonate ntr-o succesiune de pai ce se repet ntocmai (cf. Cuco, 1994, p.187). Trebuie fcut i precizarea c exerciiul presupune o suit de aciuni ce se reiau relativ identic i care se finalizeaz prin formarea unor componente automatizate ale comportamentelor elevilor. Pe lng formarea i consolidarea unor deprinderi, exerciiul poate realiza i alte sarcini: adncirea nelegerii unor concepte, reguli, principii i teorii nvate, consolidarea cunotinelor i deprinderilor nsuite, dezvoltarea operaiilor mintale i articularea lor n structuri operaionale, prevenirea/combaterea uitrii i evitarea interaciunilor negative, numite de psihologi interferene, producerea unor stri afective pozitive generate de satisfacia reuitei i, prin aceasta, a unor motivaii necesare nvrii, dezvoltarea unor trsturi de voin i caracter. Mai mult, aa cum spunea I. Cerghit, ca metod sau procedeu, exerciiul se poate adapta tuturor formelor de activitate i oricrui nivel de instruire sau de formare, de la nvarea vorbirii corecte a limbii materne, pn la deprinderea calculului matematic sau mnuirea corect a instrumentaiei de cunoatere ori de practicare a unei profesiuni (1988, p.196). Marea varietate a situaiilor n care se practic aceast metod a dus la apariia mai multor variante ale exerciiului, ce pot fi clasificate dup anumite criterii. Astfel, dup funciile ndeplinite, pot fi: exerciii introductive (de iniiere), exerciii de baz, exerciii de consolidare, exerciii de evaluare; dup numrul subiecilor participani, exerciiile sunt: individuale, de echip, colective; dup gradul de intervenie a cadrului didactic, exist exerciii - dirijate, semidirijate, libere (autodirijate), combinate; dup obiectivul pedagogic vizat, exerciiile pot fi: de comunicare, de dezvoltare a funciilor i capacitilor psihice, de cacul mintal, de creaie, de formare a deprinderilor practice, de comportament n situaii specifice, de autocunoatere; dup disciplinele de nvmnt unde sunt practicate, exist exerciii gramaticale, literare, matematice, sportive, artistice, tehnice etc. Metoda exerciiului devine cu att mai productiv i eficient cu ct se cunosc i se respect anumite cerine ce in att de subiectul ce utilizeaz aceast metod, ct i de strategia i contextul n care se folosete. 42

2.4.4.2. Proiectul sau tema de cercetare-aciune Proiectul este o modalitate de instruire/autoinstruire prin intermediul creia elevii, dar mai ales studenii efectueaz o cercetare orientat spre obiective practice i finalizat ntr-un produs ce poate fi un obiect, un aparat, o instalaie, o culegere tematic, un album, o lucrare tiinific etc. Specific pentru aceast metod este faptul c ea este o cale de nvare bazat pe anticiparea mintal a unei aciuni i executarea ei n mod independent sau n echip. Produsele obinute prin aceast metod sunt rodul cercetrii, proiectrii i aciunii practice. Deci, proiectul mbin munca teoretic (investigaia tiinific) cu aciunea practic a elevului sau a studentului. Proiectul poate lua forme variate, poate fi utilizat n diverse activiti i concretizat n diverse domenii: efectuarea de investigaii n mediul nconjurtor, proiectarea i confecionarea unor aparate, instalaii, machete, lucrri tiinifice pe o tem dat, participri la elaborarea i punerea n practic a unor proiecte industriale, comerciale, social-culturale etc., chiar lucrri de diplom cu finalizare practic. Realizarea proiectului este un prilej de obiectivare a pregtirii teoretice, de exersare a gndirii experimentalconstructive, de nvare prin cooperare i de formare a unor caliti socialmorale. 2.4.4.3. Metoda jocului didactic Folosit mai mult la clasele mici, are drept specific faptul c informaia, operaia, conduita, deprinderea, strategia de lucru care trebuie nsuite sunt transpuse prin simulare ntr-o situaie de joc. n jocurile didactice se mbin cu bune rezultate instructive spontanul i imaginativul din structura psihicului infantil, cu efortul programat i solicitant de energii intelectuale i fizice, proprii nvrii colare (Cerghit, Vlsceanu, 1988, p.198). De fapt, este vorba de zona de interferen dintre joc i nvare sau, mai exact spus, de folosirea jocului ca pretext pentru a face nvarea mai antrenant i mai plcut. 2.4.4.4. Metoda jocului de simulare Este o modalitate activ de predare-nvare. Prin ea se reproduc, n mod artificial, diferite funcii, relaii, activiti, conduite etc. Astfel, se pot simula ipostaze veridice din viaa i activitatea adulilor ce in de aciuni, ocupaii, conduite, fapte, activiti de conducere etc., ca i fenomene ce se produc n natur i care intr n obiectivele pedagogice ale diferitelor discipline de nvmnt. Asumndu-i anumite roluri, n funcie de tema i 43

natura sarcinii urmrite, elevii sunt pui s simuleze aciuni, s formuleze i s experimenteze strategii de aciune, s adopte decizii, s evalueze situaii i rezultate, printr-o participare efectiv prin joc. mprejurrile variate de via au impus jocuri de simulare variate ca tipuri. Ca obiective generale vizate prin aceast metod se pot evidenia: nvarea modurilor de gndire, simire i aciune specifice unui anumit status, dezvoltarea capacitii de nelegere a opiniilor, tririlor i aspiraiilor altora prin transpunerea n situaia lor, dezvoltarea spiritului de observaie i a capacitii de a surprinde, nelege i evalua orientrile valorice ale partenerilor de interaciune, nvarea rolurilor impuse de anumite statusuri profesionale, exersarea capacitii de opiune i decizie, formarea experienei i a capacitii de a rezolva probleme de via etc. ntre avantajele metodei se nscriu urmtoarele: activizeaz elevii cognitiv, afectiv, motivaional i acional, asigurnd problematizarea graie dramatizrii, sporind gradul de nelegere i participare activ a elevilor/studenilor, permite un autocontrol eficient al conduitelor achiziionate datorit interaciunii participanilor, stimuleaz efortul de autodepire i autoperfecionare, mbogete, nuaneaz i flexibilizeaz conduita i, prin aceasta, comunicarea i cooperarea interuman etc. Desigur, metoda nu este lipsit de anumite dezavantaje sau, mai exact spus, de anumite dificulti n sens de aplicare: nu este o metod uor de aplicat, pentru c ea presupune din partea profesorului nu numai aptitudini pedagogice, ci i aptitudini regizorale i actoriceti; proiectarea i pregtirea simulrii de rol cere timp i efort considerabil din partea cadrului didactic; n absena unei proiectri i pregtiri serioase, exist riscul devalorizrii jocului i inducerea n eroare a participanilor, prin simplificarea, banalizarea i chiar vulgarizarea unor roluri serioase i complicate. Pentru evitarea unor asemenea situaii, specialitii propun, ntr-o structur etapizat, demersul pregtirii i folosirii jocului de rol: - identificarea situaiei interumane care se preteaz la simulare prin joc de rol; - modelarea situaiei i proiectarea scenariului; - selectarea partenerilor i instruirea lor cu privire la specificul i exigenele jocului de rol; - nvarea individual a rolului de ctre fiecare actor prin studiul fiei rolului; - interpretarea rolurilor; - dezbaterea cu toi participanii a rezultatelor, cu invitarea chiar a unor observatori, evaluarea rezultatelor n funcie de care se stabilesc intenii de viitor. 44

Avnd n vedere gama larg de posibiliti de aplicare la obiectele de nvmnt, jocurile de rol dobndesc variante (tipologii) diferite, pe care specialitii le grupeaz astfel: - jocuri de rol cu caracter mai general: jocuri de reprezentare a structurilor, jocuri ce ajut nelegerea funcionrii unor structuri organizatorice, aparinnd unui sistem socio-economic, socio-cultural, socio-profesional (la istorie, la economie); jocuri de decizie (tiina conducerii, pedagogie, tiine juridice, economie, tehnic), jocul de arbitraj (tiine juridice, financiar-contabile), jocul de competiie (sport, teatru, literatur, tiine juridice, istorie); - jocuri de rol cu caracter specific: jocul de simulare didactic; jocul de negociere; jocul de-a ghidul i vizitatorii; jocul de rol specific ntrun service; jocul de rol n asisten medical etc. 2.4.4.5. nvarea pe simulatoare Simulatorul este o variant de model obiectual, un sistem tehnic, artificial, construit prin analogie cu un sistem tehnic original, astfel nct s existe o coresponden biunivoc ntre elementele structurale i funcionale ale acestora. Mai mult, simulatorul ncorporeaz n structura sa sau i se ataeaz o serie de auxiliare impuse de specificul didactic al nvrii: nregistratori ai timpilor de reacie, ai micrilor corecte, greite, ai omisiunilor, avertizoare luminoase, sonore etc. nvarea pe simulatoare se practic mai ales la disciplinele ce-i propun ca obiective dobndirea unor abiliti i competene acional-practice (simulare pentru conducere auto, simulare pentru mecanic de locomotiv, simulare pentru operator central electric, simulare pentru pilotarea avionului etc.). Utiliznd o instalaie de simulare, se urmrete realizarea unei ambiane ct mai asemntoare cu cea real n care se desfoar aciunea bazat pe folosirea sistemului respectiv. O astfel de situaie analoag uureaz studierea i explicarea aciunilor complexe, faciliteaz observarea prilor i funcionalitatea lor, execuia operaiilor, formarea unor abiliti specifice etc. n acelai timp, se pot verifica priceperi, deprinderi, cunotine solicitate ulterior ntr-un context de activitate real (cf. Cuco, 1994, p.183). 2.4.5. Metodele de raionalizare a coninuturilor i operaiilor de predare/nvare reprezint acea categorie de metode care permit organizarea nvrii n termeni de algoritmi i de bucl de retroaciune (feed-back = control imediat) sau structurri riguroase (coninut i operaii de nvare), succesiuni stricte () Cerghit, 2006, p. 277. 45

2.4.5.1. Instruirea programat n modelul clasic de instruire, profesorul nu are posibilitatea s constate operativ (n timp optim) dac fiecare dificultate ntlnit de elevi n lecie a fost sau nu depit. El nu are informaii operative i de aceea nu poate interveni prompt i optim pentru nlturarea posibilelor nenelegeri pariale sau totale ale unor elevi. Ca atare, nenelegerile se cumuleaz, devin bariere n nelegerea cunotinelor viitoare, crendu-se, astfel, condiii pentru blocri n nvare, rmneri n urm, diminuri i chiar stingeri ale intereselor de cunoatere (Panuru, 2007, on line). Ca o reacie la limitele modelului clasic de instruire, s-a impus instruirea programat. Aceast metod i n acelai timp tehnic modern constituie o consecin i o aplicaie a ciberneticii n procesul de nvmnt. Prin interpretarea procesului de nvmnt ca sistem cu comand i control i prin aplicarea conexiunii inverse ca principiu al oricrei aciuni eficiente n organizarea procesului de nvare, instruirea programat i-a lrgit i adncit baza ei teoretic i a cptat mari virtui aplicative. Cum era de ateptat, aplicarea instruirii programate a evideniat o serie de avantaje dar i unele limite i chiar dezavantaje. n rndul avantajelor se pot consemna: nsuirea cunotinelor n ritm propriu (conform posibilitilor individuale), ntrirea imediat a rspunsurilor i, prin aceasta, asigurarea unui feed-back operativ, reducerea timpului de nsuire a cunotinelor, parcurgerea integral a programei n succesiunea pailor ei, formarea, n aceast variant, a unui stil de munc activ, autocontrolat etc. Instruirea programat are, totui, i unele dezavantaje, ntre care s-ar numra: frmiarea materiei conform principiului pailor mici i parcurgerea secvenelor ntr-o ordine prestabilit limiteaz nelegerea i gndirea elevului; prin programare se vizeaz aspectul instructiv al educaiei i mai puin sau deloc aspectul formativ, procesele cibernetice pe care se bazeaz instruirea programat valorific doar parial procesul natural de nvare, artificializnd procesul de nvmnt. 2.4.5.2. Instruirea asistat de calculator Nevoia de depire a limitelor instruirii programate i nu numai, a impus n ultimele decenii ale secolului al XX-lea instruirea asistat de calculator. Aceasta reprezint o adevrat revoluie pentru metodologia i tehnologia didactic. Vorbind despre IAC, I. Panuru (2007, on line), evideniaz dou aspecte complementare: instrumentul tehnic utilizat n instruire i metodologia instruirii n cazul folosirii acestuia, aspect care 46

intereseaz n mod expres i motiv pentru care pedagogii trateaz aceast problem nu n categoria mijloacelor de nvmnt, ci a metodologiei didactice. Teoretic vorbind, calculatorul poate fi utilizat n toate componentele i momentele procesului didactic - proiectare - predare - nvare - evaluare. Privind lucrurile analitic, I. Cerghit (1988, p. 209), consider c din punct de vedere pedagogic calculatorul se poate utiliza:
n predare: prezentarea sau transmiterea ntr-o form informatizabil a coninutului; o reprezentarea (demonstrarea) modelelor cantitative sau structurale; o simularea unor fenomene fizice i sociale, experiene de laborator, situaii, cazuri; o diversificarea strategiilor didactice pe baza interaciunii crescute ntre elev i main etc.; n nvare: o facilitarea accesului la informaii; o organizarea i ghidarea nvrii independente (tutorial model); o favorizarea unui mod conversativ de lucru prin punerea de ntrebri i retroaciuni specifice; o efectuarea unor exerciii i activiti aplicative; o ajutarea elevilor n rezolvarea unor probleme cu un grad mare de complexitate, ce solicit inteligen, perspicacitate, creativitate; o antrenarea elevilor n jocuri didactice de ntreprindere, de gestiune etc.; o individualizarea i flexibilizarea instruirii, adaptarea nivelului de instruire la nivelurile individuale determinate de calitatea rezultatelor la nvtur. n evaluare-autoevaluare o creterea autocontrolului la elevi; o evaluarea cu rapiditate i mult mai detaliat a rezultatelor nvrii i a calitii proceselor de instruire; o ameliorarea aspectului obiectiv al evalurii cunotinelor nsuite, urmrirea frecvenei, nregistrarea altor date privind evoluiile elevilor.

47

IAC i dovedete avantajele, nu numai tehnologice, ci, mai ales, din punct de vedere al contribuiei apreciabile la mbuntirea calitativ a activitilor colare, prin (Cerghit, 2006, pp. 299-301): - transmiterea sau prezentarea unor noi coninuturi; - posibilitatea tratrii interdisciplinare a coninuturilor date; - prezentarea noilor informaii ntr-o manier interactiv; - ncorporarea unei excelente baze de demonstraii, de exemplificare i concretizare a cunotinelor fundamentale, de mare efect dovedindu-se a fi simularea unor procese i fenomene naturale, fizice, sociale etc.; - antrenarea subiecilor n jocuri pedagogice/educational gaming, care solicit inteligen, perspicacitate, atenie i creativitate; - posibilitatea unui feed-back imediat; - individualizarea instruirii; - administrarea unor forme noi de evaluare i de urmrire a progreselor nregistrate de elevi; - faciliteaz angajarea cognitiv a elevului; - contribuia notabil la pregtirea individului pentru nvarea continu; - deschidere ctre utilizarea Internetului i a altor surse multimedia, venind n sprijinul promovrii nvmntului deschis i la distan. Dintre criticile i limitele aduse IAC, I. Cerghit enumer (2006, pp. 301-302): costurile ridicate; imposibilitatea nlocuirii experimentelor de laborator i cercetrilor; riscul de reducere a capacitii de exprimare verbal a elevilor, riscul pierderii obinuinei de a discuta, de a argumenta i contraargumenta; izolarea elevului de colegii i profesorii si; neadaptarea la toate tipurile de elevi, la toate stilurile cognitive etc. IAC reprezint o inovaie complex i totui fireasc, dar a crei generalizare necesit timp, costuri i eforturi umane. Nu se pune problema nlocuirii profesorului, ci a modificrii unora dintre rolurile i funciile lui, a dezvoltrii n rndul cadrelor didactice a unei autentice culturi informatice (Cerghit, 2006, p. 303).

48

2.5. BIBLIOGRAFIE Cdariu, L. (2000), Practica pedagogic repere operaionale, Bucureti, Editura Prohumanitate Cdariu, L. (2005), Introducere n pedagogie. Note de curs, Timioara, Editura Mirton Cerghit, I., (1980), Metode de nvmnt, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Cerghit, I. Vlsceanu, L. (coord.) (1988), Curs de pedagogie, Bucureti, Editura Universitii din Bucureti Cerghit, I. (1997), Metode de nvmnt, ediia a III a, revzut i adugit, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic R.A. Cerghit, I. (2006), Metode de nvmnt, ediia a IV a, revzut i adugit, Iai, Editura Polirom Cerghit, I., Cristea, S., Pnioar, I.-O. (2008), Metodologia procesului de nvmnt, n Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru definitivat i gradul didactic II, Iai, Editura Polirom Cuco, C. (1994), Axiologie i educaie, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Cuco, C. (2008), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Iai Editura Polirom Ionescu, M., Chi, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitar Clujean Jinga, I., Vlsceanu, L., (1989), Structuri, strategii i performane n nvmnt, Bucureti, Editura Academiei Jinga, I., Istrate, E. (coord) (2001), Manual de pedagogie, Bucureti, Editura All Educational Neacu, I., (1980), Metode i tehnici de nvare eficient, Bucureti, Editura Militar Neacu Ioan (1999), Instruire i nvare, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Panuru, S., Necoi, D. (2007), Teoria i metodologia instruirii, http://facultate.regielive.ro/cursuri/pedagogie/teoria_si_metodologia_instrui rii-8400.html 49

Panuru, S. (coord.) (2008), Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii, Braov, Editura Universitii Transilvania

Capitolul 3

METODOLOGIA INTERACTIV BAZAT PE NVAREA PRIN COLABORARE I COOPERARE

3.1. NVAREA INTERACTIV. INTERACTIVITATEINTERACIUNE. REPERE CONCEPTUALE nvarea interactiv este un proces activ, volitiv, mediat intern, n cadrul cruia cel care nva descoper, construiete i resemnific sensuri, valorificnd materiale de nvat, analiznd situaii i experiene i trecndule prin filtrul propriei personaliti. M. Boco definete nvarea interactiv ca fiind un tip superior de nvare, care se realizeaz graie eforturilor intense ale celor care nva i se formeaz i care contribuie prin propriile fore la atingerea obiectivelor (2002, p. 62). Una din trsturile fundamentale ale educaiei i nvrii este caracterul su interacionist. Aa cum afirm profesorul Ioan Cerghit, st n firea omului (i cu att mai mult a generaiilor de astzi) nevoia interioar de a ntreine un larg schimb de informaii i idei, de impresii i de opinii, de a se exterioriza n comunicarea cu ceilali, ceea ce constituie un bun prilej de stabilire a unor relaii socio-afective, de nelegere reciproc i de cooperare (2006, p. 138). Fapt banal la prima vedere (fiecare participant l stimuleaz pe cellalt i i rspunde), comunicarea, dialogul angajeaz un adevrat complex interacional. Dei mult timp interaciunea a fost tratat ca un fenomen legat exclusiv de grupurile mari i de fenomenele sociale, fcnduse abstracie de aportul individual al persoanei, interaciunea trebuie privit i ca funcie a participrii indivizilor la viaa grupului (Rotaru, 2008, p. 157). Interaciunea este tipul de aciune ce presupune dou sau mai multe obiecte care au efect unul asupra celuilalt. Ideea efectului reciproc este esenial n acest concept. Un termen relativ apropiat este cel de interconectivitate, care semnific interaciunea interaciunilor din cadrul 50

sistemelor: combinaiile mai multor interaciuni simple pot conduce la fenomene surprinztoare (on line, http://en.wikipedia.org/wiki/Interaction). Termenul de interactivitate se folosete pentru a desemna unitatea superioar de analiz a unei conversaii, ansamblul de schimburi efectuate de participani ntr-un anumit context. n sens general, conceptul de interaciune desemneaz aciunea reciproc a indivizilor (Gadrey, 1998, p. 96). Interactivitatea i interaciunea sunt doi termeni folosii adesea n literatura tiinific, n tiinele educaiei, informatic, educaia tehnologic, educaia la distan, curriculum i instrucie, psihologie. De cele mai multe ori termenii sunt folosii n relaie de sinonimie. Cu toate acestea, studiul desfurat de Kahveci (pe un eantion cuprinznd 262 de cadre didactice de la universiti diferite), cu privire la definiiile funcionale ale interactivitii a relevat existena a dou componente: interaciunea (componenta 1) i interactivitatea (componenta 2). Astfel, dei termenii de interactivitate i interaciune sunt folosii alternativ, analiza Definiiilor Funcionale ale Interactivitii a indicat c membrii intelectuali au perceput diferit cei doi termeni. Variabilele Definiiilor Funcionale ale Interactivitii sunt (Kahveci, 2007, p. 163, on line): 1. Interaciunea include toate genurile de comportament n care indivizii i grupurile acioneaz unii asupra celorlali. 2. Interaciunile sunt aciuni reciproce care necesit cel puin dou obiecte i dou activiti. Interaciunile apar cnd aceste obiecte i aciuni se influeneaz reciproc unele pe celelalte. 3. Interactivitatea este o asociere dinamic i complex ntre dou sau mai multe pri inteligente. Prin natura sa, interaciunea necesit cooperare, coordonare a activitilor, puterea convingerii unuia asupra celuilalt i un minim de negociere. 4. Interactivitatea descrie un proces de nvare n care cursantul i sistemul (de exemplu, calculatorul) se adreseaz alternativ unul altuia. De obicei, fiecare este capabil s selecteze aciuni alternative bazndu-se pe aciunile celuilalt. 5. Interaciunea este gndit de obicei ca o comunicare reciproc susinut ntre dou sau mai multe persoane, n scopul explicrii perspectivelor. 6. Interactivitatea este exerciiul n care att cel ce comunic, ct i cel care ascult rspund sau doresc s faciliteze nevoile de comunicare ale fiecruia. Dei nu exist n literatura educaional o unitate de preri asupra termenilor interactivitate interaciune, toi cercettorii sunt de acord c 51

ambii termeni prezint o importan vital pentru activitatea de predarenvare. De fapt, interactivitatea presupune existena interaciunii. Metodele interactive pot fi aplicate cu succes doar atunci cnd se creeaz interaciuni ntre membrii grupului, manifestate prin influenare, condiionare sau aciune cauzal reciproc. Interaciunile sociale apar atunci cnd aciunilor reciproce ale indivizilor li se altur semnificaii interpretabile de ctre diferii actori, care le permit s in seama de comportamentul celorlali i eventual s i-l modifice pe al lor (Gadrey, 1998, p. 96). Interactivitatea se bazeaz pe activizarea subiecilor instruirii, precum i pe instaurarea de interaciuni, schimburi intelectuale i verbale, schimburi de idei, confruntare de opinii, argumente etc. ntre acetia (Boco, 2002, p. 8). Construirea interactivitii este posibil atunci cnd se stabilesc interaciuni sociale n interiorul grupului, n microgrupuri sau n perechi. Schimburile i influenele de reciprocitate care, n cele din urm, se structureaz prin procesarea n comun (prin implicarea membrilor grupului), prin elaborarea mpreun a unor achiziii mprtite n comun (constructivismul social) determin, de fapt, participarea fiecruia la exerciiul interactivitii (Cerghit, 2006, p. 74). 3.2. NVAREA PRIN COLABORARE I COOPERARE Personalitatea uman, autonom i independent, nu poate fi schimbat (din punct de vedere al achiziiilor, atitudinilor, mentalitilor, comportamentelor) dect prin interaciune. Strategiile educative apar ca nite procese interactive, dezvoltnd mecanisme de influenare care pun n eviden caracteristicile sociale ale mediului educativ: ideologia i sistemele de valori de referin, obiective i norme, modele de comportament ateptate, organizarea instituiilor educative (Neculau, 2004, p. 11). Contextul educativ reprezint un adevrat studio interactiv, n care elementele alctuitoare stimuleaz implicarea ntr-o dinamic a participrii (Ilica, 2009, p. 193). Procesele cognitive i socio-afective interpersonale i grupale derulate n cadrul activitilor de nvare sunt direct dependente de tipul structurilor de scopuri stabilite de profesor, identificate de M.H. Dembo i M.J. Eaton, astfel (apud Boco, 2002, pp. 211-212): - structuri de scop cooperative (participanii lucreaz mpreun, depun eforturi convergente pentru a ndeplini scopuri comune i i formeaz abiliti de colaborare); - structuri de scop competitive (participanii lucreaz unul mpotriva altuia pentru a ndeplini scopuri pe care numai unii le pot atinge); 52

structuri de scop individualiste (ndeplinirea scopului unui participant nu are legtur cu ndeplinirea scopului altui participant). Declanarea conflictului socio-cognitiv, specific nvrii interactive, conduce la stabilirea relaiilor de colaborare, cooperare i competiie n cadrul grupului. 3.2.1. Colaborare i cooperare n nvarea interactiv Dei termenii colaborare i cooperare sunt adesea folosii ca sinonimi, sunt necesare unele precizri. Potrivit DEX, a colabora nseamn a participa n mod activ la realizarea unei aciuni sau opere care se efectueaz n comun, iar a coopera presupune a lucra mpreun cu cineva, a colabora, a-i da concursul). De asemenea, L. Handrabura (apud Oprea, 2008, pp.147-149) face unele delimitri de sens, nelegnd prin colaborare o form de relaii ntre elevi/studeni, ce const n soluionarea unor probleme de interes comun, n care fiecare contribuie activ i efectiv, i prin cooperare, o form de nvare, de studiu, de aciune reciproc, interpersonal/intergrupal, cu durat variabil care rezult din influenrile reciproce ale agenilor implicai. Din punct de vedere noional, nvarea prin colaborare deine o sfer de cuprindere mai larg, incluznd nvarea prin cooperare. Colaborarea (participarea activ la realizarea unei aciuni, bazat pe schimbul de propuneri, de idei) include cooperarea (conlucrarea, munca alturi de cineva). nvarea colaborativ este un termen - umbrel pentru o varietate de abordri educaionale ce presupun combinarea eforturilor intelectuale ale elevilor i profesorului (Goodsell et al., apud Boco, 2002, p. 211). nvarea cooperativ este o form a nvrii colaborative, o tehnic instrucional n care elevii lucreaz n grupuri pentru a atinge scopuri comune, fiecare din ei contribuind la aceasta n moduri individuale (Stover et al., apud Boco, 2002, p. 211).
Vorbind despre originea nvrii prin cooperare i colaborare, Bruffee (1999) consider c aceste dou modele de nvare au fost dezvoltate pentru cursani de vrste, experien i nivele de cunoatere. Autorul abordeaz nvarea colaborativ drept un concept mai amplu, incluznd nvarea prin cooperare drept o component interactiv. Bruffee (1999, pp. 87-89) identific diferenele ntre nvarea prin colaborare i nvarea prin cooperare:
NVAREA PRIN COLABORARE nvarea prin colaborare accentueaz autodirijarea n construcia cunoaterii n interiorul grupurilor. nvarea prin colaborare se pliaz mai bine cerinelor nvmntului liceal i universitar. Un scop important al nvrii prin colaborare este NVAREA PRIN COOPERARE nvarea prin cooperare accentueaz rspunderea individual, facilitnd controlul participrii studenilor n grupuri. Tehnica nvrii prin cooperare este potrivit pentru nvmntul primar i gimnazial. Un scop important al nvrii prin cooperare este

53

schimbarea autoritii informale a clasei de la profesor la grupurile de cursani. n nvarea cooperativ, cadrul didactic tinde s prezinte ncredere n autodirijarea cursanilor, n contextul angajamentului, conversaiei i negocierii.

nvarea prin colaborare reprezint o strategie care implic elevii s susin nvarea n grup sau n echip, dezvoltnd responsabilitatea individual n contextul inderdependenei relaionale, n cadrul creia membrii descoper informaii i se nva reciproc (Oprea, 2008, p. 147). nvarea prin cooperare determin dezvoltarea personal prin aciuni de autocontientizare n cadrul grupurilor mici. Ea solicit toleran fa de modurile diferite de gndire i simire, valoriznd nevoia elevilor de a lucra mpreun, ntr-un climat prietenos, de susinere reciproc. nvarea prin colaborare este ntemeiat pe lucrul mpreun n care fiecare etaleaz roluri i funcii diferite (Cerghit, 2006, p.75), iar nvarea prin cooperare presupune activiti mpreun, cu sarcini i scopuri distribuite, cu funcii i responsabiliti individuale ntre membrii grupului, fiecare subordonndu-i eforturile rezultatului comun n beneficiul tuturor (Danciu, 2004, p. 85). Colaborarea se axeaz pe sarcini, iar cooperarea pe procesul de realizare a sarcinii. Colaborarea este o form de interaciune superioar n cadrul nvrii, incluznd cooperarea. Din perspectiv constructivist, cooperarea reprezint o aplicaie specific a colaborrii, un mod de organizare a aciunilor elevilor de construire a nelegerii unei probleme, o strategie n formarea abilitii de a rezolva situaii reale, practice ale nvrii i n care se valorific dimensiunile cptate prin colaborare (...). Colaborarea influeneaz nivelul, modelul, ritmul, calitatea construciei prin cooperare, prin confruntare, prin rezolvare n comun (Joia, 2006, p.108). Prima reflect un mod de relaionare, care devine un mediu pentru nvare, oferind condiiile organizatorice pentru schimbul de idei, iar a doua reprezint o form de nvare, metoda, modul de rezolvare a unei sarcini. Cooperarea este o form aplicativ a colaborrii (idem, pp. 179-185). Att colaborarea, ct i cooperarea presupun acel spirit de grup, de echip, parte integrant a competenei, acel amestec, specific fiecrui individ, de ndemnare, n sensul strict al cuvntului, dobndit prin pregtire tehnic i vocaional, de comportament social, de spirit de echip, de iniiativ i capacitate de asumare a responsabilitilor (Delors, 2000, p.72). 54

nvarea prin colaborare este vzut ca fiind mai potrivit pentru nvarea cunotinelor care presupun o abordare critic a nvrii. nvarea prin colaborare - nvarea prin cooperare

responsabilizarea cursanilor pentru nvarea colectiv. nvarea prin cooperare presupune stabilirea de ctre cadrul didactic a unei structuri sistematice n care toi membrii trebuie s coopereze pentru a ndeplini sarcina. nvarea prin cooperare este vzut ca fiind mai potrivit pentru cunotinele fundamentale.

Indiferent de nuan, ceea ce este comun ambelor variante este faptul c ele ofer un spor de idei i soluii, faciliteaz un transfer mai mare de cunotine i astfel fac s creasc productivitatea muncii intelectuale, s creeze o stare de satisfacie, o senzaie de succes(Cerghit, 2006, p.75). Ele se constituie ca metode de nvmnt tocmai din dorina de a se evita individualizarea exagerat a instruirii i neglijarea dimensiunii sociale a nvrii. 3.2.2. Cooperare i competiie n nvare Activitii de nvare i sunt inerente att aciunea de cooperare, ct i cea competiional, interactivitatea n cadrul grupului presupunnd, pe de o parte, cooperarea definit drept activitate orientat social, n cadrul creia individul colaboreaz cu ceilali pentru atingerea unui el comun, i, pe da alt parte, competiia, care este forma motivaional a afirmrii de sine, incluznd activitatea de avansare proprie, n care individul rivalizeaz cu ceilali pentru dobndirea unei situaii sociale sau a superioritii (Ausubel, 1981). Aa cum remarca I.-O. Pnioar (2008, p. 247), atunci cnd trebuie s realizeze o activitate, membrii unui grup se pot ncadra n una dintre cele dou tendine amintite mai sus: o atmosfer de cooperare (cnd prile implicate i percep scopurile congruente sau acestea coincid) i o atmosfer de competiie (cnd prile implicate i percep scopurile ca fiind contradictorii). 3.2.2.1. nvarea bazat pe cooperare nvarea prin cooperare este o strategie de instruire structurat i sistematizat, n cadrul creia grupe mici lucreaz mpreun pentru a atinge un el comun. Premisa nvrii prin cooperare este aceea conform creia subiecii care lucreaz n echip sunt capabili s aplice i s sintetizeze cunotinele n moduri variate i complexe, nvnd n acelai timp mai temeinic dect n cazul lucrului individual. nvarea prin cooperare presupune lucrul n echip, n grupuri mici, pentru realizarea unor scopuri comune. nvnd s colaboreze cu alii n rezolvarea problemelor, participanii constat c scopurile personale, ale fiecruia, pot fi realizate dac sunt realizate i scopurile celorlali, c succesul grupului depinde de contribuia fiecrui membru al su. n situaii de cooperare, cursanii gndesc, fiecare: succesul celorlali, al fiecruia n parte, mi aduce i mie beneficiu. Ei acioneaz mpreun, unul pentru altul, i toi pentru realizarea obiectivelor comune. Interdependena participanilor n 55

situaii de cooperare este una pozitiv, ndreptat spre ctigul tuturor i al fiecruia n parte. Dei nu este ntotdeauna uor de stabilit i nici uor de meninut, colaborarea este vzut, n general ca un aranjament pozitiv n cercurile educaionale, fiind considerat cel mai bun model pe termen lung (Neil i Morgan, 2003, on line). Parteneriatele puternice se bazeaz pe: perseveren; ncredere; empatie; scop comun; egalitate. Principiile nvrii n condiii de cooperare fundamenteaz o larg varietate de forme de interaciune, de la ajutarea episodic a colegului de banc de ctre elevul mai avansat, pn la grupurile cooperative de nvare organizate de profesor dup o anume tehnologie educaional. nvarea prin cooperare este bazat pe urmtoarele principii (Oprea, 2008, p. 151): 1. Interdependena pozitiv, conform creia succesul grupului depinde de efortul depus n realizarea sarcinii de ctre toi membrii. Participanii sunt dirijai ctre un scop comun, stimulai de o apreciere colectiv, rezultatul fiind suma eforturilor tuturor. 2. Responsabilitatea individual, care se refer la faptul c fiecare membru al grupului i asum responsabilitatea sarcinii de rezolvat. 3. Formarea i dezvoltarea capacitilor sociale, stimularea inteligenei interpersonale (abilitatea de a comunica cu cellalt, de a primi sprijin, de a oferi ajutor, rezolvarea conflictelor. Cursanii sunt stimulai n folosirea capacitilor sociale colaborative care sporesc eficiena muncii n grup. 4. Interaciunea fa n fa presupune un contact direct cu partenerul de lucru, aranjarea mobilierului astfel nct s poat crea grupuri mici de interaciune n care participanii s se ncurajeze i s se ajute reciproc. 5. mprirea sarcinilor n grup i reflectarea asupra modului cum se vor rezolva sarcinile de ctre fiecare membru n parte i de ctre colectiv. Eficiena muncii (nvrii) n echip (grup) depinde de gradul n care cei care nva reuesc s i promoveze reciproc succesul i s creeze o stare de bine, de confort psihologic. Membrii grupului de nvare prin cooperare i promoveaz reciproc succesul prin: sprijin reciproc i ntrajutorare, att n plan academic (nsuirea de cunotine), ct i n plan personal; schimbul de resurse i informaii - membrii grupului caut informaii unii la alii; oferirea i primirea de feed-back, crendu-se, astfel, posibilitatea de intervenie ameliorat imediat; justificarea reciproc a raionamentului n cadrul unei controverse; ncurajarea efortului sporit pentru nvare; 56

 influenarea reciproc a modului de a raiona i a comportamentului; motivaia intrinsec de a nva pentru obinerea unor beneficii reciproce; crearea i meninerea unui climat de ncredere ntre membrii grupului; gestionarea mai bun a anxietii i a stresului - concentrarea asupra succesului de grup reduce gradul de anxietate referitor la propria performan i la teama de insucces. Membrii grupului lucreaz mpreun pentru a-i atinge obiectivele, scopul fiecrui membru fiind compatibil ori complementar cu scopurile celorlali membri. n nvarea prin cooperare se respect principiul egalitarist, antiierarhic i antiautoritar, precum i al toleranei fa de opiniile celorlali i al evitrii etichetrii. Profesorul se integreaz n activitatea de colaborare a elevilor, putnd fi unul dintre membri, oferindui ajutorul, ori animnd i stimulnd activitatea. Fiecare participant abordeaz mai nti sarcina n mod individual, apoi, prin interrelaionare cu ceilali, proces n care i dezvolt gndirea critic i creativ, exerseaz negocierea i consensul. Elena Joia identific, pe baza diferitelor referine teoretice i aplicative, punctele tari ale nvrii cooperative (2006, p. 187):

evidenierea unui set de procese mentale, operaii de rezolvare a sarcinii sociale progresive, pentru obiectivizarea cunoaterii i soluionrii; n grup mic (chiar perechi), nelegerea este mai adecvat, mplinit prin prezentarea i analiza reciproc a ideilor, ntrebrilor, procedeelor individual conturate, pn la sinteze, valabile pentru respectivul grup i care-i urmeaz drumul confruntrii la nivelul clasei. Nu att rezultatul, corectitudinea rspunsului conteaz atunci, ct procesul de construire a nelegerii la nivel primar, direct, independent; scopul comun al clasei i profesorului este construirea cunoaterii, nvrii, prin centrare i pe pornire de la fiecare elev, de la subiectivitatea sa la obiectivitatea clasei de la munca independent individual, la cea prin cooperare i apoi prin colaborare, de la o parte a temei pn la sinteza general a temei; interactivitatea este caracteristica de baz, dar se manifest variat dup situaia de construire n care se manifest, ca extindere i coninut, ca participani i timp alocat, ca etap i ndrumare, ca 57

nivel de angajare i motivare, ca abiliti de comunicare i sprijin reciproc, ca abiliti de evitare a conflictelor (sociale, nu cognitive) i de recunoatere a responsabilitii personale. Dei este considerat doar o simpl metod, nvarea prin cooperare reprezint n fapt o categorie complex de modele de predare, R.B. Iucu integrnd-o n categoria modelelor centrate pe dimensiunea social. Acestea trebuie s pun elevul n faa unor situaii-problem pentru care vor trebui gsite soluii, elevilor recomandndu-li-se s analizeze valorile publice, sociale, i s le pun ntr-o relaie activ cu competenele de nelegere social (Iucu, 2008, pp. 72-73). 3.2.2.2. nvarea bazat pe competiie presupune o interaciune negativ ntre participani. Acetia consider c i pot realiza scopurile numai dac ceilali colegi nregistreaz performane sczute sau eueaz n rezolvarea unor sarcini. Participanii se afl n concuren i n competiie permanent unii cu alii, strduindu-se s fie mai buni dect colegii. Ei se concentreaz mai mult asupra ctigului personal i mai puin asupra relaionrii cu alii, considernd c succesul personal este condiionat de insuccesul celorlali. O persoan concentrat pe ctigul ntr-o competiie gndete: cu ct ceilali pierd mai mult, cu att eu am anse s ctig mai mult i invers: cu ct ceilali reuesc mai bine, cu att ansele mele de ctig se diminueaz. nvarea bazat pe competiie promoveaz individualismul i lupta pentru a fi mai bun dect colegul, formnd elevii s fie unii mpotriva altora. n literatura romneasc de specialitate acest neajuns a fost semnalat n mai multe rnduri. Iat ce scrie, de exemplu, I.T. Radu: sublinierea aspectului competitiv al muncii colare - prin sistemul premial i de penalizare - se poate rsfrnge negativ n sfera relaiilor interpersonale, se creeaz rivaliti, conflicte, sentimente de invidie, egoism (Radu, 2000, p. 219). Structura competitiv amplific n general anxietatea elevilor i teama lor de eec, nct cei mai muli o resping. nsui grupul-clas ca ntreg poate exterioriza atitudini de respingere a atmosferei de competiie instituite de profesori. Dac n clasele structurate competitiv elevii obin note bune numai dac unii din colegii lor obin note slabe, n clasele organizate n manier cooperativ elevii sunt apreciai pozitiv i ajung s aib rezultate bune n condiiile n care ceilali membri ai grupului au aceleai rezultate. Structura competitiv amplific anxietatea participanilor, teama lor de eec i aduce cu sine o interaciune slab, predominant negativ ntre acetia, diminuarea comunicrii i a ncrederii reciproce. 58

Competiiei i se poate reproa faptul c cel mai adesea se constituie ntr-un factor ce determin conflict i comportamente agresive n grup. Competiia aduce cu sine interaciune slab ntre colegi, ncercri de a-i mpiedica pe ceilali s obin performane nalte, lipsa comunicrii, a ncrederii reciproce (Neculau, Boncu, 1999, p. 242).

3.2.2.3. Relaia dintre nvarea prin cooperare i nvarea prin competiie Cooperarea i competiia n cadrul grupului influeneaz nvarea i performanele participanilor. S-a constatat c performanele nregistrate n rezolvarea unei sarcini sunt mai stimulate de cooperare dect de competiie. Cooperarea conduce la ctiguri nsemnate n planul interaciunii dintre participani, al dobndirii, de ctre acetia, a unor abiliti sociale, genernd sentimente de acceptare i simpatie. Ea genereaz armonie, bun nelegere ntre membrii grupului, stimulnd comportamentele de facilitare a succesului celorlali. Cooperarea determin creterea stimei de sine, ncrederea n forele proprii, reducerea anxietii, contribuind la formarea unor atitudini pozitive ale elevilor fa de nvare. Dei competiia este considerat o form motivaional a afirmrii de sine, care stimuleaz efortul i productivitatea individului, promoveaz norme i aspiraii mai nalte, micoreaz distana dintre capacitate i realizri (Ausubel i Robinson, 1981, p. 491-492), totui trebuie observat faptul c implicarea emoional intens creeaz, de multe ori, disconfort, conducnd la conflicte i comportamente agresive n cadrul grupului. nvarea bazat pe competiie d natere unui climat de ostilitate i tensiune, n vreme ce nvarea prin cooperare determin dezvoltarea personal de autocontientizare n cadrul grupurilor mici. Ea solicit toleran fa de modurile diferite de gndire i simire, valoriznd nevoia cursanilor de a lucra mpreun, ntr-un climat prietenos, de susinere reciproc.

59

Analiznd comparativ competiia i cooperarea, C.L. Oprea desprinde urmtoarele trsturi caracteristice (2008, 150-151):
NVAREA PRIN COMPETIIE Este o form relativ redus de interaciune psihosocial, constnd n rivalitatea sau/i bazndu-se pe concurena interpersonal sau intergrupal, fiecare avnd propriul scop. Motivaia provine din dorina de afirmare. NVAREA PRIN COOPERARE Este o form superioar de interaciune psihosocial, bazat pe sprijin reciproc, toleran, efort susinut din partea tuturor ctre acelai scop. Motivaia este rezultatul aciunii conjugate a tuturor membrilor ce urmresc un destin comun.

Accentul se pune pe produs, pe ceea ce Atenia este ndreptat asupra procesului de se obine n urma nvrii. elaborare mpreun, prin colaborare, a demersurilor de realizare a sarcinii. Este mprtit prerea c toi pot oferi alternative valoroase de soluionare a problemei, dac le sunt oferite premisele necesare i sunt ajutai. Evaluarea i exercit funcia de control Evaluarea urmrete acordarea ajutorului prin raportarea la norma de grup. Acest imediat, avnd o funcie mai mult corectiv, fapt creeaz ierarhizri, determin ameliorativ, dect de sancionare, ducnd la apariia de comportamente ostile i de reducerea stresului. Ea se realizeaz prin atitudini invidioase. raportarea la progresul individului, i are n vedere att participarea fiecrui membru la procesul elaborrii n comun, ct i rezultatele echipei.

nvarea prin competiie - nvarea prin cooperare

n contextul educaiei contemporane este promovat, mai degrab, nvarea prin cooperare dect nvarea prin competiie. Cooperarea i ajut pe oameni mai mult n via dect competiia i individualismul. S-a demonstrat c, n comparaie cu competiia i individualismul, cooperarea determin (Johnson, Johnson i Holubec, 1993, p. 8): - o productivitate (a muncii) mai ridicat, concretizat n realizri, performane superioare; 60

- relaii de ntrajutorare i sprijin reciproc n rezolvarea problemelor; - o sntate psihologic mai bun. Dar situaia de cooperare nu presupune anularea total a competiiei. n cadrul grupului de nvare pot exista confruntri cognitiv - funcionale ale membrilor si. Cooperarea nu presupune uniformizarea conduitelor, ci crearea unui mediu socio-educaional n care membrii grupului stabilesc o interdependen funcional pozitiv, pe baza unor conflictualizri cognitive, necesare pentru rezolvarea problemelor, dar orientate spre succesul i reuita grupului. Concluzionnd, putem afirma c att colaborarea, ct i competiia sunt practici care se ntlnesc n coala contemporan, ambele fiind necesare. Competiia devine distructiv pentru armonia climatului educaional atunci cnd este exacerbat i devine un scop n sine. Cadrele didactice trebuie s echilibreze cele dou forme de organizare a activitii instructiv-educative, crend oportuniti de nvare axate pe activitile de grup ce favorizeaz cooperarea i ntrein competiia constructiv. 3.3. CLASIFICAREA METODELOR I TEHNICILOR INTERACTIVE DE GRUP coala a fost i este nevoit s-i diversifice modalitile de interaciune, altfel riscnd s rmn o instituie greoaie i ineficient, inadaptat unei societi n continu transformare. Metodele din tiinele educaiei s-au diversificat i s-au adaptat la atributele psiho-sociale specifice populaiei colarizate. n ultimii ani se contureaz o categorie distinct de metode metodele moderne de interaciune educaional, bazate pe nvarea interactiv, metode care valorific la maximum beneficiile nvrii colaborative. Didactica modern aduce n faa formatorilor un numr foarte mare de metode i tehnici de nvare interactiv, iar din combinatorica lor, lucrndu-se cu ele, acest numr se poate dubla cantitativ (Danciu, 2004, p. 43). Utiliznd criteriul funciei principale, C. L. Oprea (2008, p.191-193) propune urmtoarele categorii de metode i tehnici interactive de grup: metode i tehnici de predare-nvare interactiv n grup; metode i tehnici de fixare i sistematizare a cunotinelor i de verificare/evaluare alternativ interactiv; metode i tehnici de rezolvare de probleme prin stimularea creativitii; metode de cercetare n grup. 61

Completnd categoriile mai susamintite, le vom reda i pe cele utilizate de ctre E. Danciu n sistematizarea metodelor interactive potrivite pentru orice nivel, chiar i pentru aduli (2004, p. 37): - tehnici de spargere a gheii; - strategii de nvare prin colaborare; - exercii pentru rezolvarea de probleme, dezbateri si discuii; - metode i strategii pentru rezolvare de probleme i dezbatere; - tehnici de predare-nvare; - exerciii care necesit micare n clas; - strategii pentru dezbatere; - abiliti sociale i activiti sociale. Pornind de la ideea unui continuum metodologic activ-interactiv, I.O. Pnioar (2008, pp. 307-309) propune abordarea funcional-acional a clasificrii metodelor de nvmnt. Viznd n clasificarea propus obiectivul principal urmrit, un pol al continuumului este reprezentat de dimensiunea activ a metodelor, iar cellalt pol urmrete dimensiunea interactiv (spre care tindem), autorul propunnd urmtoarele categorii de metode: - metode centrate pe analiza fenomenului, producerea ideilor i rezolvarea de probleme (metode de analiz, metode centrate pe producerea ideilor i metode centrate pe rezolvarea problemelor); - metode centrate pe reflecie, observare i aciune (metode de reflecie, metode de observare i metode care pun accentul pe aciunea real i simulat a partenerilor n procesul de formare); - metode bazate pe utilizarea i dezvoltarea relaionrilor n cadrul grupului (pornind de la metodele bazate pe cooperare, privind utilizarea conflictului n nvare cu accent pe competiie - i metodele care vizeaz n special dezvoltarea relaionrilor ce se stabilesc n cadrul grupului). 3.4. DESCRIEREA UNOR METODE BAZATE PE COLABORARE I COOPERARE Metodele din tiinele educaiei s-au diversificat i s-au adaptat la atributele specificitii populaiei colarizate. Prin interdisciplinaritate s-au produs asimilri ale altor metode din tiinele cu care pedagogia interacioneaz, dar aceste metode au gsit soluii pertinente la problemele diferite din educaie. n cele ce urmeaz ne vom referi la metodele moderne utilizate n interaciunea educaional, adoptnd interpretarea cadru oferit de Crengua Oprea (2003, 2006, 2008). Utiliznd drept criteriu de clasificare funcia 62

didactic principal, autoarea clasific metodele i tehnicile interactive de grup, astfel: Metode de predare-nvare interactiv n grup: - Metoda predrii/nvrii reciproce (Reciprocal Teaching Palinscar) - Metoda Jigsaw (Mozaicul) - Metoda schimbrii perechii (Share-Pair Circles) Metode de fixare i sistematizare a cunotinelor i de verificare: - Tehnica florii de nufr (Lotus Blossom Technique) - Diagrama cauzelor i a efectului Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativitii: - Metoda Frisco - Sinectica - Starbursting (explozia stelar) 3.4.1. Metodele de predare-nvare interactiv n grup. n cele ce urmeaz, descrierea metodelor i tehnicilor interactive va evidenia etapele de parcurs n aplicarea fiecrei metode. Din categoria metodelor de predare-nvare interactiv n grup, vom aborda urmtoarele: 3.4.1.1. Metoda predrii/nvrii reciproce (Reciprocal Teaching Palinscar) Este o strategie instrucional de nvare a tehnicilor de studiere a unui text. Dup ce sunt familiarizai cu metoda, elevii interpreteaz rolul profesorului, instruindu-i colegii. Are loc o dezvoltare a dialogului elev elev. Se poate desfura pe grupe sau cu toat clasa. Metoda nvrii reciproce este centrat pe patru strategii de nvare: - rezumarea - nseamn expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit; se face un rezumat; - adresarea de ntrebri - se refer la listarea unei serii de ntrebri despre informaiile citite; cel ce pune ntrebrile trebuie s cunoasc bineneles i rspunsul; - clarificarea datelor - presupune discutarea termenilor necunoscui, mai greu de neles, apelul la diverse surse lmuritoare, soluionarea nenelegerilor; - prezicerea (prognosticarea) - se refer la exprimarea a ceea ce cred elevii c se va ntmpla n continuare, bazndu-se pe ceea ce au citit. Metoda se structureaz pe urmtoarele etape: 1. Explicarea scopului i descrierea metodei i a celor patru strategii; 63

2. mprirea rolurilor elevilor; 3. Organizarea pe grupe; 4. Lucrul pe text; 5. Realizarea nvrii reciproce; 6. Aprecieri, completri, comentarii. Metoda predrii/nvrii reciproce este o strategie de nvare n grup, care stimuleaz i motiveaz. Un anumit numr de experiene au pus n eviden efectul de nvare, adic beneficiul personal pe care un copil poate s-l obin dintr-o nvare oferit de el nsui colegilor si. Un elev puin dotat nregistreaz performane superioare dup ce a avut de acionat ca nvnd un alt elev, dect dup ce a avut de realizat complet un exerciiu colar (Allen i Feldman, 1973, apud Oprea, 2003). 3.4.1.2. Metoda mozaic (jigsaw) Metoda Jigsaw (n englez jigsaw puzzle nseamn mozaic) sau metoda grupurilor interdependente (Neculau, 1998) este o strategie bazat pe nvarea n echip (team-learning). Fiecare elev are o sarcin de studiu n care trebuie s devin expert. El are n acelai timp i responsabilitatea transmiterii informaiilor asimilate celorlali colegi. Etapele constau n urmtoarele: 1. Pregtirea materialului de studiu. Profesorul stabilete tema de studiu, o mparte n 4 sau 5 subteme i realizeaz o fi-expert n care trece cele 4 sau 5 subteme propuse i care va fi oferit fiecrui grup. 2. Organizarea colectivului n echipe de nvare de cte 45 elevi (n funcie de numrul lor n clas). Fiecare elev din echip primete un numr de la 1 la 45 i are ca sarcin s studieze n mod independent subtema corespunztoare numrului su. El trebuie s devin expert n problema dat. 3. Constituirea grupurilor de experi. Dup ce au parcurs faza de lucru independent, experii cu acelai numr se reunesc, constituind grupe de experi pentru a dezbate problema mpreun. Astfel, elevii cu numrul 1 prsesc echipele de nvare iniiale i se adun la o mas pentru a aprofunda sub-tema cu numrul 1. La fel procedeaz i ceilali elevi cu numerele 2, 3, 4 sau 5. Elevii prezint un raport individual asupra a ceea ce au studiat independent. Au loc discuii pe baza datelor i a materialelor avute la dispoziie, se adaug elemente noi i se stabilete modalitatea n care noile cunotine vor fi transmise i celorlali membrii din echipa iniial. Scopul comun al fiecrui grup de experi este s se instruiasc ct 64

mai bine, avnd responsabilitatea propriei nvri i a predrii i nvrii colegilor din echipa iniial. 4. Rentoarcerea n echipa iniial de nvare. Experii transmit cunotinele asimilate, reinnd la rndul lor cunotinele pe care le transmit colegii lor, experi n alte subteme. Membrii sunt stimulai s discute, s pun ntrebri i s-i noteze, fiecare realizndu-i propriul plan de idei. 5. Evaluarea. Grupele prezint rezultatele ntregii clase. n acest moment elevii sunt gata s demonstreze ce au nvat. Profesorul poate pune ntrebri, poate cere un raport sau un eseu ori poate da spre rezolvare fiecrui elev o fi de evaluare. Esenial pentru aceast modalitate de structurare a travaliului clasei este interdependea dintre membrii grupului, care-i stimuleaz s coopereze. Sarcina comun nu poate fi ndeplinit dect dac fiecare elev i aduce contribuia. Prin intermediul ei se anihileaz tendina de instituire a unor ierarhii n grupuri, ntruct elevii cu status nalt i cu abiliti deosebite nva de la ceilali n aceeai msur n care ei i ajut colegii s neleag i s-i nsueasc o subtem. Trebuie s remarcm calitatea metodei grupurilor interdependente de a anihila manifestarea efectului Ringelmann. Lenea social, cum se mai numete acest efect, apare cu deosebire atunci cnd individul i imagineaz c propria contribuie la sarcina de grup nu poate fi stabilit cu precizie. Interdependena dintre membri i individualizarea aportului fac din metoda Jigsaw un remediu sigur mpotriva acestui efect. (Neculau i Boncu, 1999, p. 244). 3.4.1.3. Metoda Schimb perechea (Share -Pair Circles) Share Pair Circles este o metod de lucru pe perechi. Se mparte clasa n dou grupe egale ca numr de participani. Se formeaz dou cercuri concentrice, elevii fiind fa n fa pe perechi. Profesorul pune o ntrebare sau d o sarcin de lucru n perechi. Fiecare pereche discut i apoi comunic ideile. Cercul din exterior se rotete n sensul acelor de ceasornic, realizndu-se astfel schimbarea partenerilor n pereche. Elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei. Fiecare se implic n activitate i i aduce contribuia la rezolvarea sarcinii. Etapele acestei metode sunt: 1. Etapa organizrii colectivului n dou grupe egale. Fiecare elev ocup un scaun, fie n cercul din interior, fie n cercul exterior. Dac numrul de elevi este impar, la activitate poate participa i cadrul didactic sau doi elevi pot lucra n tandem. 65

2. Etapa prezentrii i explicrii problemei. Profesorul ofer cazurile pentru studiu, problemele de rezolvat sau situaiile didactice i explic importana soluionrii. 3. Etapa de lucru n perechi. Elevii lucreaz doi cte doi pentru cteva minute. Apoi elevii din cercul exterior se mut un loc mai la dreapta pentru a schimba partenerii, realiznd astfel o nou pereche. Jocul se continu pn cnd se ajunge la partenerii iniiali sau se termin ntrebrile. 4. Etapa analizei ideilor i a elaborrii concluziilor. n acest moment, clasa se regrupeaz i se analizeaz ideile emise. Profesorul face mpreun cu elevii o schem a concluziilor obinute. Metoda Share Pair Circles este o metod interactiv de grup, care stimuleaz participarea tuturor elevilor la activitate; elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare dintre membrii colectivului. Este o metod uor de aplicat la orice vrst i adaptabil oricrui domeniu de nvmnt. 3.4.2. Din categoria metodelor de fixare i sistematizare a cunotinelor i de verificare, ne vom opri asupra urmtoarelor: 3.4.2.1. Tehnica florii de nufr Tehnica florii de nufr presupune deducerea de conexiuni ntre idei, concepte, pornind de la o tem central. Problema sau tema central determin cele 8 idei secundare care se construiesc n jurul celei principale, asemeni petalelor florii de nufr. Cele 8 idei secundare sunt trecute n jurul temei centrale, urmnd ca apoi ele s devin la rndul lor teme principale, pentru alte 8 flori de nufr. Pentru fiecare din aceste noi teme centrale se vor construi cte alte noi 8 idei secundare. Astfel, pornind de la o tem central, sunt generate noi teme de studiu pentru care trebuiesc dezvoltate conexiuni noi i noi concepte. Etapele tehnicii lotus: 1. Construirea diagramei; 2. Scrierea temei centrale n centrul diagramei; 3. Consemnarea ideilor n cele 8 petale (cercuri) ce nconjoar tema central (participanii se gndesc la ideile sau aplicaiile legate de tema central); 4. Folosirea celor 8 idei deduse drept noi teme centrale pentru celelalte 8 cadrane (flori de nufr); 5. Etapa construirii de noi conexiuni pentru cele 8 noi teme centrale i consemnarea lor n diagram. Se completeaz n acest mod ct mai multe cadrane (flori de nufr); 66

6. Etapa evalurii ideilor. Se analizeaz diagramele i se apreciaz rezultatele din punct de vedere calitativ i cantitativ. Ideile emise se pot folosi ca surs de noi aplicaii i teme de studiu n leciile viitoare. Tehnica Lotus poate fi desfurat cu succes n grup, fiind adaptabil unor largi categorii de vrst i de domenii. Exist i posibilitatea dezvoltrii unui Lotus individual, ca un exerciiu de stimulare a creativitii i de autoevaluare.

3.4.2.2. Diagrama cauzelor i efectului Constituirea diagramei cauzelor i efectului ofer posibilitatea punerii n eviden a izvoarelor unei probleme, unui eveniment sau unui rezultat. Etapele i regulile de organizare i realizare a diagramei cauzelor i efectului sunt urmtoare: 1. mprirea clasei n echipe de lucru; 2. Stabilirea problemei de discutat (rezultatul unei ntmplri sau unui evemiment deosebit: efectul). Fiecare grup are de analizat cte un efect. 3. Dezbaterea n fiecare grup pentru a descoperi cauzele care au condus la efectul discutat. nregistrarea cauzelor se face pe hrtie sau pe tabl. 4. Construirea diagramei cauzelor i efectului, astfel: - pe axa principal a diagramei se trece efectul; - pe ramurile axei principale se trec cauzele majore (principale) ale efectului, corespunznd celor 6 ntrebri: CND?, UNDE?, CINE?, DE CE?, CE?, CUM? (s-a ntmplat); - cauzele minore (secundare) ce decurg din cele principale se trec pe cte o ramur mai mic ce se deduce din cea a cauzei majore; 5. Etapa examinrii listei de cauze generate de fiecare grup: - examinarea patternurilor; - evaluarea modului n care s-a fcut distincia ntre cauzele majore i cele minore i al plasrii lor corecte n diagram, cele majore pe ramurile principale, cele minore pe cele secundare, relaionnd i/sau decurgnd din acestea; - evaluarea diagramelor fiecrui grup i discutarea lor; 6. Stabilirea concluziilor i a importanei cauzelor majore: 67

Diagramele pot fi ntocmite, de asemenea, pentru a exersa capacitatea de a rspunde la ntrebri legate de anumite probleme aflate n discuie. Diagrama cauzelor i efectului este asemntoare cu tehnicile herringbone-maps sau fishbone-maps (scheletul de pete). Acestea pot fi proiectate pentru a arta interaciunile cauzale ale unui eveniment complex. Un avantaj al construirii diagramatice a relaiei dintre efectul dat i cauzele care l-au determinat este activizarea tuturor participanilor antrenai n acest joc n care se mbin cooperarea din interiorul grupului cu competiia dintre echipe. Un neajuns al acestui demers creativ poate fi acela al modului pretenios de realizare a diagramei, fapt ce poate fi repede suplinit prin exerciiu. 3.4.3. Dintre metodele de rezolvare de probleme prin stimularea creativitii, avem n vedere: 3.4.3.1. Metoda Frisco Metoda Frisco are la baz interpretarea din partea participanilor a unui rol specific, care s acopere o amunit dimensiune a personalitii, abordnd o problem din mai multe perspective. Astfel, membrii grupului vor trebui s joace, fiecare, pe rnd, rolul conservatorului, rolul exuberantului, rolul pesimistului i rolul optimistului. Metoda a fost propus de echipa de cercetare Four boys of Frisco (cei patru biei din San Francisco), iar scopul ei este de a identifica problemele complexe i dificile i de a le rezolva pe ci simple i eficiente. Etapele metodei Frisco: 1. Etapa punerii problemei: profesorul sau elevii/studenii sesizeaz o situaie-problem i o propun spre analiz; 2. Etapa organizrii colectivului: se stabilesc rolurile: conservatorul, exuberantul, pesimistul, optimistul i cine le joac. Rolurile pot fi abordate individual sau, n cazul colectivelor numeroase, acelai rol poate fi jucat de mai muli participani concomitent, acetia formnd o echip. 3. Etapa dezbaterii colective: fiecare interpreteaz rolul ales i-i susine punctul de vedere n acord cu acesta: - cel care este conservator are rolul de a aprecia meritele soluiilor vechi, pronunndu-se pentru meninerea lor, fr a exclude ns posibilitatea unor eventuale mbuntiri; - exuberantul privete ctre viitor i emite idei aparent imposibil de aplicat n practic, asigurnd astfel un cadru imaginativ-creativ, inovator i 68

stimulndu-i i pe ceilali participani s priveasc astfel lucrurile. Se bazeaz pe un fenomen de contagiune; - pesimistul este cel care nu are o prere bun despre ce se discut, cenzurnd ideile i soluiile iniiale propuse. El relev aspectele nefaste ale oricror mbuntiri; - optimistul lumineaz umbra lsat de pesimist, mbrbtnd participanii s priveasc lucrurile dintr-o perspectiv real, concret i realizabil. El gsete fundamentri realiste i posibiliti de realizare a soluiilor propuse de ctre exuberant, stimulnd participanii s gndeasc pozitiv. 4. Etapa sistematizrii ideilor emise i a concluzionrii asupra soluiilor gsite. Metoda stimuleaz creativitatea participanilor, gndirea colectiv i individual; dezvolt capcitile sociale ale participanilor de intercomunicare i toleran reciproc, de respect pentru opinia celuilalt. Este o tehnic uor de folosit, aplicabil unei largi categorii de vrste, putnd fi folosit n diferite domenii de activitate i discipline. 3.4.3.2. Sinectica Sinectica, numit i metoda analogiilor sau metoda asociaiilor de idei, a fost elaborat de profesorul William J. Gordon, n anul 1961, cnd a nfiinat primul grup sinectic la Universitatea Harvard. Termenul de sinectic provine din grecescul synecticos (syn a aduce mpreun i ecticos elemente diverse) i sugereaz principiul fundamental al metodei: asocierea unor idei aparent fr legtur ntre ele. Metoda Gordon are n vedere stimularea creativitii participanilor pentru formularea de idei i ipoteze, folosind raionamentul prin analogie. Etapele sinecticii: 1. Constituirea grupului sinectic. Grupul sinectic este alctuit din 58 persoane, dintre care unul are rolul de lider i altul de secretar. Participanii trebuie s fie cunosctori ai domeniului din care face parte problema n cauz, s aib aptitudini de a lucra n echip, capacitate empatic i toleran fa de ideile emise de ceilali colegi de grup. Totodat, se aleg persoane cu capaciti imaginative i metaforice dezvoltate, nonconformiste i dezinvolte. 2. Prezentarea problemei. Problema poate fi expus de ctre profesor sau este aleas din rndul celor propuse de ctre elevi. Ea este analizat prin fragmentarea ei n uniti de baz, transpunndu-se elementele cunoscute ntr-o form operaional. 69

3. Itinerariul sinectic. Itinerariul sinectic presupune distanarea intenionat de esena problemei prin nlturarea ideilor preconcepute care pot influena procesul de creaie. Se face apel la tehnici intuitive: analogia, fantezia, empatia, evocarea, inversia. Prin analogii fanteziste se propun soluii care se ndeprteaz de realitatea posibil. Prin empatie se produce un transfer de identitate de la problem la individ. 4. Elaborarea modelului de soluionare a problemei. Analogiile simbolice permit transpunerea problemei n imagini. Inversia reprezint schimbarea unghiului de abordare a temei cu scopul de a diminua ineria psihologic. Pe parcursul acestei etape, elevii emit diverse propuneri de soluionare a problemei, care, mai apoi vor trebui transformate n termeni conformi cu realitatea. Aceasta este etapa elaborrii modelului rezolutiv, urmat de experimentare i aplicare. 5. Experimentarea i aplicarea modelului. Evaluarea va avea n vedere urmtorii indicatori: ideile emise n etapa itinerariului sinectic, ierarhizarea soluiilor propuse, experimentarea i aplicarea modelului rezolutiv. Postulatele pe care se bazeaz sinectica se refer la faptul c n procesul inovrii, creatorii parcurg mai multe faze, stri critice, cu funcii i contribuii diferite n generarea i concretizarea noului. De asemenea, n procesele creative, aspectele emoionale i iraionale sunt frecvent mai importante dect cele intelectuale i raionale. Derularea sinecticii simuleaz etapele procesului creator spontan. Astfel, participantul transform necunoscutul n cunoscut, trece prin faza de incubaie, favorizeaz emergena ideilor noi privind problema abordat. 3.4.3.3. Explozia stelar (starbursting) Starbursting (engl. star = stea; engl. burst = a exploda) este o metod de dezvoltare a creativitii, similar brainstormingului. ncepe din centrul conceptului i se mprtie n afar, cu ntrebri, asemenea exploziei stelare. Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hrtie i se nir ct mai multe ntrebri care au legtur cu ea. Un bun punct de plecare l constituie cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Cnd?. Lista de ntrebri iniiale poate genera altele, neateptate, care cer o i mai mare concentrare. Scopul metodei este de a obine ct mai multe ntrebri i astfel ct mai multe conexiuni ntre concepte. Este o modalitate de stimulare a creativitii individuale i de grup. Organizat n grup, starbursting faciliteaz participarea ntregului colectiv, stimuleaz crearea de ntrebri la ntrebri, aa cum brainstormingul dezvolt construcia de idei pe idei. 70

Etape: 1. Propunerea unei probleme; 2. Organizarea colectivului. Colectivul se poate organiza n grupuri prefereniale. Grupurile lucreaz pentru a elabora o list cu ct mai multe ntrebri i ct mai diverse; 4. Comunicarea rezultatelor muncii de grup; 5. Evidenierea celor mai interesante ntrebri i aprecierea muncii n echip. Facultativ, se poate proceda i la elaborarea de rspunsuri la unele dintre ntrebri. Metoda starbursting este uor de aplicat oricrei vrste i unei palete largi de domenii. Nu este costisitoare i nici nu necesit explicaii amnunite. Participanii se prind repede n joc, acesta fiind pe de o parte o modalitate de relaxare i, pe de alt parte, o surs de noi descoperiri. 3.5. BIBLIOGRAFIE Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981), nvarea n coal, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Boco, M. (2002), Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, Cluj, Editura Presa Universitar Clujean Bruffee K., A. (1999), Collaborative Learning: Higher Education, Interdependence, and the Authority of Knowledge (Paperback), Baltimore, MD, Johns Hopkins University Press Cerghit, I. (2006), Metode de nvmnt, ediia a IV - a revzut i adugit, Iai, Editura Polirom Danciu, E. (2004), nvarea prin colaborare, Timioara, Editura Orizonturi Universitare Delors, J. (coord.) (2000), Comoara luntric. Raportul UNESCO al Comisiei Internaionale pentru Educaie n secolul XXI (trad.), Iai, Editura Polirom Ferreol, G. (coord.) (1998), Dicionar de sociologie, Iai, Editura Polirom Gadrey, N. (1998), Interactivitate, n Ferreol, G. (coord.), Dicionar de sociologie, Iai, Editura Polirom Joia, E. (2006), Instruirea constructivist o alternativ. Fundamente. Strategii, Bucureti, Editura Aramis Johnson, D. W., Johnson, R. T., Holubec, E.J. (1993), Circles of learning. Cooperation in the classroom, Eoline, Minnesota, Fourht Edition, Interaction Book Company 71

Ilica, A. (2009), Pedagogia comunicrii. Repere pentru o cultur organizaional, ediia a II-a, adugit, Arad, Editura Universitii Aurel Vlaicu Iucu, R.B. (2008), Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, ediia a II-a revzut i adugit, Iai, Editura Polirom Kahveci, M. (2007), An Instrument Development: Interactivity Survey (IS), Journal of Educational Technology & Society, 10(3), 163-174, www.sagepub.com Neculau, A (1998), Conflictul socio-cognitiv, n Stoica-Constantin, A. i Neculau, A. (coord.), Psihosociologia rezolvrii conflictului, Iai, Editura Polirom Neculau, A., Boncu, t. (1999), Perspective sociale n educaie. Cooperare i competiie, n Cosmovici, A. i Iacob, L. (coord), Psihologie colar, Iai, Editura Polirom Neculau, A. (coord) (2004), Manual de psihologie social, ediia a IIa, Iai, Editura Polirom Neil, P., Morgan C. (2003), Continuing Professional Development For Teachers, Kogan Page Publisher, London, www.questia.com Oprea, C. L. (2003), Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Bucureti, Editura Universitii din Bucureti Oprea, C. L. (2006), Strategii didactice interactive, ediia a II-a, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, R.A. Oprea, C. L. (2008), Strategii didactice interactive, ediia a III-a, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, R.A. Pnioar, I.-O. (2008), Comunicarea eficient, ediia a III-a, revzut i adugit, Iai, Editura Polirom Radu, I.T. (2000), Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Rotaru, I. (2008), Comunicarea educaional aspecte teoretice i demersuri aplicative, Timioara, Editura Brumar *** http://en.wikipedia.org/wiki/Interaction

72

Capitolul 4

4. METODOLOGIA INTERACTIV BAZAT PE CONFLICTUL SOCIO-COGNITIV

Dezvoltarea inteligenei se petrece printr-o aciune complex care implic i contextul psihosocial al situaiei formative. Experiena social a individului, diferitele confruntri n care a fost angajat i pe care a ncercat s le soluioneze joac un rol important, ca mecanism al construciei cognitive individuale. Nu orice conflict socio-cognitiv poate conduce la progres intelectual, iar progresul cognitiv este direct proporional cu posibilitatea de a aprea o situaie de conflict socio-cognitiv, prilej ce ofer fiecruia posibilitatea elaborrii rspunsului colectiv (Oprea, 2008, p. 132). Conlucrarea partenerilor ntr-un conflict socio-cognitiv are loc doar n condiiile organizrii activitii didactice ntr-o manier care s stimuleze o situaie de opoziie. Aceasta pentru c, ntr-o situaie pasiv, ansele dezvoltrii instrumentelor cognitive ale participanilor scad considerabil (idem). n vederea stimulrii conflictului intelectual ntre cursani, cadrele didactice au nevoie de proceduri operaionale care s i ghideze. Aceste proceduri operaionale trebuie fundamentate pe teoria nvrii sociale, considerat un jalon important n redefinirea metodologic (Pnioar, 2003a). Cursurile i discuiile nu mai fac parte dintre metodele de antrenare a competenelor sociale, fiind evident efortul de modernizare a metodelor, prin distanarea de metodele bazate pe memorizare i repetiie, n favoarea celor interactive, centrate pe declanarea conflictului socio-cognitiv. Bazndu-se pe cercetarea i experimentarea condiiilor sociale generatoare de progrese cognitive, specialitii n psihologia educaiei, americanii D.W. Johnson i R.T. Johnson atribuie conflictului socio73

cognitiv un rol foarte important n dezvoltarea cognitiv. Promovarea metodelor interactive va conduce la implicarea deplin a participanilor la activitate, prin generarea de conflicte ntre diferitele idei, opinii, concluzii. Utilizarea metodelor interactive presupune declanarea conflictului socio-cognitiv, definit prin eterogenitatea rspunsurilor oferite de participanii care se angajeaz ntr-o confruntare cognitiv generatoare de puncte de vedere diferite, divergene pe care membrii grupului trebuie s le depeasc i s gseasc n comun soluii. 4.1. NVAREA BAZAT PE CONFLICTUL SOCIOCOGNITIV Interaciunile sociale i schimburile intelectuale i verbale dintre indivizi sunt eficiente i constructive numai dac au la baz confruntarea de opinii i argumente, specifice conflictului socio-cognitiv. Conflictul sociocognitiv este vzut de specialiti ca fiind principalul mecanism al progresului cognitiv individual (Neculau, 1998, p. 47), deoarece reprezint o surs de schimbare a individului i a sistemului n care acesta evolueaz. Interaciunile dintre indivizii de niveluri cognitive diferite determin achiziia unor noi instrumente cognitive n contextul influenei i schimbrii sociale. Dezvoltarea cognitiv se explic prin intervenia factorilor sociorelaionali. Progresul intelectual, observabil i msurabil, se datoreaz interaciunilor ntr-o situaie social dat, unui anumit context stimulator. 4.1.1. Definirea conflictului socio-cognitiv Uneori individul se afl ntr-o stare de echilibru sau de armonie cognitiv, ns, dac se confrunt cu o situaie nou, aceasta i afecteaz echilibrul cognitiv, intervenind asimilarea (ncorporarea n sistem a ceva din afara lui) i acomodarea (modificarea structurii existente), cu scop adaptativ. Similar, nvarea se poate realiza n condiii mult mai bune dac persoana triete un conflict socio-cognitiv, care i gsete rezolvarea n baza teoriei piagetiene a centrrii i decentrrii intelectuale (Cerghit, 2008, p. 179). Utilizarea unei scheme (structuri) cognitive noi presupune centrarea (deplasarea accentului de pe schema existent deja n minte spre schema nou, care ncearc s se impun). Astfel, centrrii pe o schem i se opune o alt centrare, determinnd n plan intelectual decentrarea (reorganizare cognitiv n vederea integrrii noilor elemente). Conflictul socio-cognitiv, rezultatul coexistenei n aceeai situaie i n acelai timp, a dou centrri opuse (Cerghit, 2008, p.180) determin dezvoltarea cognitiv n trei modaliti (Doise & Mugny, 1998, p. 201-202): - conflictul devine surs de dezechilibru social i cognitiv; 74

opiniile diferite reprezint surse pentru decentrare, ceea ce determin reexaminarea punctului de vedere propriu i lipirea sa de ale altora; - conflictul sporete implicarea activ a individului n dezvoltarea sa cognitiv. Cogniia uman, ca modalitate prin care nelegem lumea n care trim, este perceput printr-o aciune de rezolvare a situaiilor neclare, confuze. Gndirea implic rezolvarea unui volum mare de situaii conflictuale. Contextul confruntrii i coordonrii conflictului sau centrrilor contradictorii promoveaz restructurare cognitiv, ipoteza fiind aceea c opoziiile sociale ale centrrilor ar fi o surs de progres (Oprea, 2008, p. 132). Provenind din latinescul conflictus, termenul de conflict desemneaz lovirea mpreun cu for, implicnd prin aceasta dezacorduri i friciuni ntre membrii grupului, interaciune n vorbire, emoii i afectivitate (Forsyth, apud Pnioar, 2003b, p. 59). Conflictele pot aprea ntre dou sau mai multe pri, ca urmare a divergenelor de interese, de obiective, de valori, de credine, de preferine sau a nenelegerilor asupra unui aspect (Sandy, 2007, p. 495). Conflictul exist n momentul n care activiti incompatibile se ntlnesc atunci cnd o activitate este blocat, interfereaz, lezeaz sau ntr-un anumit fel face cea de-a doua activitate mai puin plcut sau eficient (Deutsch, 1973, p.10). Conflictele opun, sub forme foarte diverse, indivizi sau grupuri cu interese divergente (Cauche, 1998, p.42). Conflictul educaional, ca i oricare alt conflict, nu poate fi ocolit. Fie c profesorii doresc sau nu, conflictele ntre cursani vor aprea n mod inevitabil n orice sal de curs, divergenele prilor constituindu-se n adevrate surse de conflict, generatoare de aciuni incompatibile ntre ele. Cu toate acestea, dup cum precizeaz Schmuck, n clas conflictul ofer oportunitatea dezvoltrii individuale i de grup (apud Pnioar, 2003b, p. 61). Conturarea unui model al procesului conflictului educaional este argumentat de ctre I.O. Pnioar astfel (2008, p. 145): - conflictul din mediul educaional este mai uor de analizat din punct de vedere al observrii atributelor principale ale acestuia; - analiza conflictelor educaionale poate fi extrapolat asupra conflictelor care debuteaz i evolueaz n alte medii. n scopul realizrii diferitelor activiti, oamenii sunt pui n situaia de a intra n contact cu alte persoane, de a rezolva n mod pozitiv 75

conflictele, tiut fiind c pot (co)exista aspecte uneori contradictorii ale unuia i aceluiai proces. IV.1.2. Tipurile de conflict i efectele lor asupra dezvoltrii Complexitatea surselor de conflict (ce se constituie ntr-un criteriu de clasificare), dar i flexibilitatea granielor dintre tipurile de conflict ngreuneaz ncercarea de tipologizare a conflictelor. Din punct de vedere psihologic, exist trei tipuri fundamentale de conflict (Sandy, 2008, p. 495): apropiere apropiere (individul se gsete ntre dou valene pozitive de for aproape egal), evitare-evitare (individul se afl ntre dou valene negative de for aproape egal) i apropiere evitare (individul este expus la dou fore opuse, una pozitiv i una negativ). Pnioar abordeaz patru mari tipuri de conflict (2003b, p. 62): - conflictul scop, care apare atunci cnd o persoan dorete rezultate diferite fa de alta; - conflictul cognitiv, bazat pe contrazicerea unor idei sau opinii ale altora privitoare la un anumit fenomen; - conflictul afectiv, ce apare atunci cnd o persoan sau un grup are sentimente sau emoii incompatibile cu ale altora; - conflictul comportamental, ce apare atunci cnd o persoan sau un grup face ceva care este de neacceptat pentru ceilali. Pentru a demonstra flexibilitatea punctelor de demarcaie ntre tipurile de conflict, acelai autor specific faptul c starea conflictual indus de un conflict scop se poate transforma ntr-un conflict afectiv, iar automat, un astfel de conflict afectiv poate induce un conflict cognitiv, ulterior starea conflictual putnd lua o form mult mai accentuat n cadrul conflictului comportamental. Prin folosirea termenului de conflict sau contradicie, Piaget (1977, on line) face referire la dezacordul ce apare ntre diferitele stri ale evenimentelor. Sigel (1979, on line) a identificat trei categorii ce le consider ca fiind inerente utilizrii piagetiene a termenului de conflict: - discrepana dintre dou evenimente interne (conflict intrapersonal); - discrepana dintre un eveniment intern i unul extern; - discrepana dintre dou evenimente externe. Din punct de vedere al interaciunii educaionale, foarte important este demarcaia conflict intrapersonal conflict interpersonal. Propunndui s determine condiiile ideale pentru crearea conflictului interpersonal (n msur s determine progresul cognitiv), Druyan (2001, p. 226 235, on line) studiaz efectele a patru tipuri de conflict intern-extern. Dou tipuri de 76

conflict au fost stabilite prin interaciune social, crendu-se discrepan ntre dou puncte de vedere diferite (conflictul social), n timp ce alte dou tipuri de conflicte au rezultat prin crearea discrepanelor ntre ateptrile subiectului i rezultatele empirice (conflictul psihic). De asemenea, focalizndu-se pe acelai conflict interpersonal, Goodall Jr. (apud Pnioar, 2003b, pp. 62-63) identific un numr de zece astfel de tipuri, cuprinzndu-le pe cele mai importante: 1. conflicte care apar din diferenele de opinii asupra problematicii aflate n discuie; 2. conflictele situate n diferenele de valori care afecteaz rezultatele grupului, sarcina sau accesul la rezultate sau sarcin; 3. conflicte atribuite dezacordurilor privind calitatea dovezilor utilizate n luarea deciziilor sau rezolvarea problemelor; 4. conflicte atribuite loialitii personale ori prieteniei, care ar putea afecta ori afecteaz deciziile luate n cadrul grupului; 5. conflicte care-i au originea n nenelegerea, la un nivel mai simplu sau mai complex, a inteniilor, obiectivelor sau scopurilor negociate de ctre membrii grupului; 6. conflicte provenind din nchiderea la perceperea recompenselor n urma participrii la activitatea de grup; 7. conflicte situate n prejudeci personale sau alte probleme care nu privesc sarcina grupului, dar sunt observabile n discuiile despre acesta; 8. conflicte care-i gsesc originea n ambiia, motivaia sau conducerea unuia sau mai multor membri ai grupului, elemente percepute de ctre ali membri ai grupului drept potenial ameninare; 9. conflictele fundamentale n nfiarea fizic sau atractivitatea unei persoane i favorurile oferite ei de ctre ali membri ai grupului datorit acestor caliti; 10. conflictele atribuite stilului personal (stil de via, stil de comunicare, stil de rspuns, stil de conducere i, n general, stil de a fi). Cel puin patru tipuri de conflicte sunt importante pentru coli: a) controversa, care apare atunci cnd ideile informaiile, concluziile, teoriile, i opiniile unei persoane sunt incompatibile cu cele ale unei alte persoane i cele dou ncearc s ajung la un acord; b) conflictul conceptual, care se produce atunci cnd exist idei incompatibile simultan n mintea unei persoane sau atunci cnd informaiile primite nu par a fi n concordan cu ceea ce tie deja; c) conflict de interese, care are loc n cazul n care 77

aciunile unei persoane care ncearc s ajung la obiectivele sale previn, blocheaz sau pot interfera cu aciunile unei alte persoane care ncearc s ajung la obiectivele sale, i d) conflictul de dezvoltare, care apare atunci cnd activiti incompatibile recurente ntre adult i copil, bazate pe forele opuse de stabilitate i de schimbare n cadrul copilului, urc sau coboar in intensitate pe parcursul dezvoltrii cognitive i sociale a copilului (Johnson i Johnson, 2003, p. 74, on line). Conflictul intelectual implic de obicei, controverse constructive i conflict conceptual. n urma utilizrii unei sume criteriale, (Pnioar, 2003b, p. 64), amintete un tip special al conflictului conflictul socio-cognitiv -, n cadrul cruia un impact educaional favorabil l are utilizarea diferenelor de soluionare a unei anumite probleme, iniial ntre copil i adult, ulterior ntre individ i grup. Referindu-se la modul de focalizare a conflictelor (criteriu important n clasificarea acestora), I.O. Pnioar afirm c n cazul conflictului socio-cognitiv avem de-a face cu un conflict focalizat direct pe achiziiile care i urmeaz. Achiziiile pot fi informative sau formative (2008, p.162). Situaiile de conflict socio-cognitiv create pot fi variate (Poirer, 1997, on line): situaii problematice pe aceeai tem; situaii de comunicare ntre grupuri cu roluri diferite; situaii de validare a unor soluii sau proceduri diferite; situaii de formulare final; situaii de dezbatere; situaii de analiz critic a soluiilor; situaii de negociere; situaii de integrare n sistemul anterior de cunotine; situaii de corelare intra- i interdisciplinar. Conflictul socio-cognitiv este vzut ca o surs de schimbare la individ i se refer la confruntarea propriei experiene de cunoatere cu a celorlali participani, care pot sugera soluii pentru elaborarea de noi instrumente cognitive. Dei conflictul poate fi un important instrument de instruire (datorit potenialelor sale rezultate constructive), acesta este rareori structurat n situaii de instruire (din cauza potenialelor sale rezultate distructive). Vom aborda n continuare att aspectele pozitive, constructive, ct i aspectele negative, distructive ale conflictului. 4.1.3. Caracterul constructiv/distructiv al conflictului Mult vreme pedagogii i psihologii au abordat aspectele concureniale ale conflictului. Astzi se recunoate c, de multe ori, ideile n 78

sala de clas sunt inerte fr licrirea conflictului. Conflictul intelectual este scnteia care energizeaz cursanii pentru a cuta informaii noi i pentru a studia mai mult i mai profund. Prin structurarea conflictului n activitatea de predare - nvare, formatorii pot capta i menine atenia cursanilor, stimulndu-i s nvee la un nivel mai ridicat dect intenionaser iniial. Mai exact, conflictul intelectual are potenialul de a realiza urmtoarele (Johnson & Johnson, 2009, p.37): 1. Concentrarea ateniei cursantului asupra materialului care urmeaz a fi nvat i asupra sarcinilor instructive; 2. Stimularea cursanilor pentru finalizarea sarcinilor instructive, pentru cutarea de informaii noi; 3. Motivarea pentru a continua nvarea despre subiectul predat i dup ce cursul a luat sfrit; 4. Producerea unor nivele mai ridicate de raionament cognitiv n completarea sarcinilor instructive; 5. Creterea acurateei i frecvenei gndirii n perspectiv; 6. Producerea unor nivele mai nalte de nelegere i de reinere a materialului de studiat; 7. Producerea unor nivele mai ridicate de creativitate i de gndire divergent; 8. Construirea unor relaii pozitive ntre cursani; 9. Creterea auto-aprecierii cursanilor. n ceea ce privete influena pozitiv a conflictelor, Pnioar (2003b, p. 58) se refer la mbinarea a trei momente n cmpul educaional: - identificarea problemei, cu oportunitatea cilor de provocare a conflictului; - rezolvarea conflictului, cu accent pe latura social comunicaional a fenomenului; - valorificarea achiziiilor care urmeaz conflictului. n acelai timp, Sandy (2007, p. 493) formuleaz un set de ntrebri legate de rezolvarea conflictelor, caracterul constructiv sau neconstructiv al conflictului depinznd de rspunsurile la aceste ntrebri: - Care sunt mijloacele de msurare a competenelor necesare rezolvrii constructive a conflictelor? - ntre ce limite variaz culturile n privina modului de a reaciona la conflicte i de a le gestiona? - Care este momentul oportun pentru mediere? - Care sunt caracteristicile conflictului la nivel interpersonal i intergrupal? 79

Care sunt mecanismele psihologice responsabile de shimbarea generalizat i durabil n gestionarea conflictelor? - Care sunt consecinele acestei schimbri? - Ce diferene de stil al gestionrii conflictelor exist ntre oameni care difer prin tipul lor de personalitate? - Ce valori sunt implicate n practica rezolvrii conflictelor? Rspunsurile la aceste ntrebri, dup cum precizeaz aceeai autoare (2007, p. 494), necesit cercetri ample i sistematice, care s vizeze dezvoltarea teoriei i cunotinelor necesare pentru elaborarea programelor de rezolvare a conflictelor i pentru evaluarea eficacitii lor. Plednd pentru caracterul constructiv al conflictului, vom meniona o alt dimensiune pozitiv: aciunea de modelare a conflictului. Dei iniial modelul poate induce adesea centrri neconcordante cu cele ale subiectului, prin reexperimentare (care presupune att imitare, ct i integrare la un nivel superior) se ajunge, n final, la evoluii semnificative (Pnioar, 2003b, p. 65). n aceeai ordine de idei, susinnd ideea c achiziiile cognitive sunt facilitate de interaciunile sociale, Doise i Mugny afirm: dinamica dezvoltrii cognitive rezult n principal dintr-un conflict de comunicare social. n momentul interaciunii ntre mai muli indivizi, centrrile se opun n mod mai direct dect n momentul interaciunii unui singur individ cu obiectele fizice (1998, p. 42). Cum nu orice conflict produce efecte semnificative, I.-O. Pnioar, susine perspectiva conform creia conflictul educaional trebuie gndit sistemic. Accentul cade deopotriv pe identificarea tehnicilor/modalitilor propice de stimulare a conflictului i pe rezolvarea acestuia, pe evidenierea achiziiilor pe care aceast rezolvare le presupune (2003b, p. 58). n clas au loc extrem de multe conflicte, de multe ori profesorii considernd conflictul distructiv, incapabil s conduc la rezultatele scontate. Adesea, cadrele didactice vd conflictul ca fiind de nedorit, deoarece poate duce la mnie, ostilitate, respingere, deteriorarea relaiilor, nencredere, precum i la angajament sczut de nvare. Conflictul creeaz stres i anxietate, care pot conduce la insomnii, lips de creativitate, absenteism, probleme de disciplin, reducerea calitii i cantitii achiziiilor. Conflictul dintre profesori i elevi poate reduce productivitatea prin moralul sczut al participanilor, ratarea oportunitilor de a preda concepte critice, pierdere de timp din cauza necesitii de a media sau de a controla conflicte (Slaikev i Hasson, 1998, on line). Conflictele pot, de asemenea, duce la comportament pasiv-agresiv, comportament abuziv, pierderea credibilitii, comunicare i colaborare reduse, formarea 80

fraciunilor i a clicilor, precum i la alte rezultate negative (Deutsch, Coleman i Marcus, 2006, on line). Apoi, interaciunile dintre indivizi, soldate cu apariia conflictului, nu determin ntotdeauna coordonri cognitive, existnd impedimente majore care in de structurile autoritare dintr-un grup, deficienele de comunicare sau de natura sarcinii. n scopul aplanrii conflictelor, se vor analiza sursele acestor deficiene (Pnioar, 2003b, p. 64-65). Totui, se vor evita i stinge doar acele conflicte ale cror apariie i rezolvare ulterioare nu ar favoriza nici unul dintre obiectivele informativ-formative urmrite de cadrul didactic i se vor provoca acele conflicte eficiente pentru activitatea la clas (idem, p. 61). Dei situaiile conflictuale tind s fie evitate n activitile de instruire, aceast tendin este greit pentru c evitarea conflictelor tinde s submineze relaiile interpersonale i performana de echip, precum i creterea competitivitii (Wong, Tjosvold, Wong i Liu, 1999, on line). Crearea conflictelor intelectuale implic de obicei discuii n rndul studenilor, dei se constat c discuia rmne n continuare o raritate n coli (Parker 2006, on line). Apoi, exist posibilitatea nvrii din greelile celuilalt (Winnykamen, apud Pnioar, 2008, p. 162), confruntarea dintre modelul corect i cel eronat provocnd un conflict socio-cognitiv. Responsabilitile suplimentare pe care le implic crearea situaiilor conflictuale descurajeaz utilizarea conflictului intelectual ntre cursani, n special n cazul n care aceasta implic subiecte controversate (Shepard, 2000, on line). Cadrele didactice pot evita structurarea conflictelor, pentru c implicarea i interesul pe care le genereaz n rndul elevilor tind s rezide n discuii animate i oarecum zgomotoase, temndu-se c pot pierde controlul din clasele lor. Concluzionnd cele referitoare la capacitatea instrucional a conflictului, Pnioar (2003b, p. 95) precizeaz c msurarea achiziiilor (cognitive, afectiv-motivaionale, relaional-sociale) aprute n urma conflictelor rmne o sarcin delicat i aflat nc predominant sub imperiul subiectivitii, autorul consemnnd totui dou stri de lucruri: - existena conflictului n coala romneasc, dar i necesitatea rezolvrii lui (pentru a nu deveni o frn pentru optimizarea activitii educaionale); - utilizarea conflictului n dinamizarea procesului educaional, prin controlul i direcionarea sa n perspectiva unor achiziii.

81

4.2. CLASIFICAREA METODELOR I TEHNICILOR INTERACTIVE BAZATE PE PROVOCAREA I SUSINEREA CONFLICTULUI SOCIO-COGNITIV Cunoscut fiind interdependena funcional dintre metodele i tehnicile interactive de grup, abordarea metodelor interactive bazate pe utilizarea conflictului n nvare pornete de la urmtoarea perspectiv: dezbaterile specifice vor intensifica dezvoltarea interrelaionrilor dintre participani, conducnd apoi la rezolvarea de probleme. Utiliznd criteriul constituit de procesul rezolvrii conflictului, propunem urmtoarea clasificare a metodelor i tehnicilor interactive bazate pe provocarea i susinerea conflictului socio-cognitiv: - Metode de dezbatere; - Metode de dezvoltare a interrelaionrilor; - Metode de rezolvare a problemelor. 4.2.1. Metodele de dezbatere pot fi: centrate pe cooperare (metoda nvrii n grupuri mici - Student Team Achivement Divisions (STAD); metoda mozaic (jigsaw); Reuniunea Phillips 6-6) i centrate pe competiie (controversa constructiv, metoda turneului ntre echipe - Teams Games Tournements TGT, voturile difereniate). Pentru o mai bun ilustrare, tabelul de mai jos cuprinde descrierea metodelor de dezbatere (att a celor centrate pe cooperare, ct i a celor centrate pe competiie), considernd relevant prezentarea succesiunii etapelor de urmrit n aplicarea lor: METODA/ETAPELE METODEI
4.2.1.1. Metoda nvrii n grupuri mici Student Team Achivement Divisions (STAD)
1. Gruparea cursanilor n echipe de patru-cinci membri. Grupurile de opt i peste opt participani se formeaz doar atunci cnd rspunsurile la ntrebri implic soluii de tipul DA sau NU; 2. Prezentarea materialului de nvat (utiliznd lectura, dezbaterea, prezentarea audio-vizual etc.); 3. Activitatea pe echipe. Discutnd n perechi sau n grup, participanii trebuie s asimileze coninutul. n momentul n care se consider c s-au eliminat neclaritile, dezbaterile nceteaz. Toi membrii echipei sunt responsabili de modul n care proprii colegi nva materialul. 4. Administrarea unui test dup una-dou sesiuni de munc n echip. Este vorba despre o evaluare individual a ceea ce participanii au nvat n grup, punctele primite fiind totalizate i mprite la numrul membrilor echipei. 5. Recompunerea scorurilor individuale dup fiecare test administrat.

82

4.2.1.2. Metoda mozaic (jigsaw)

1. Formarea grupurilor eterogene. Cursanii vor fi organizai n grupuri de trei pn la cinci persoane. 2. Prezentarea temei i mprirea acesteia n sub-teme. Formatorul stabilete tema de studiu, o mparte n subteme, pregtete fie-expert i materiale didactice, pe care le distribuie fiecrui grup (numrul seturilor trebuie s fie divizibil la numrul de membri din fiecare grup); 3. Distribuirea sarcinilor. Fiecare participant primete ca sarcin s studieze n mod independent o anumit subtem. Studiind individual subtema atribuit, el trebuie s devin expert n problema dat. 4. Formarea grupurilor de experi. Fiecare membru al grupului are sarcina de a se ntlni cu ceilali colegi care au aceeai sarcin, pentru a studia materialul. Au loc discuii pe baza datelor i a suporturilor avute la dispoziie, se adaug elemente noi, stabilindu-se modul n care materialul va fi predat n grupurile originare. 5. Refacerea grupurilor iniiale. Experii se rentorc n grupurile iniiale pentru a transmite colegilor cunotinele asimilate. Redarea informaiilor contribuie la reinerea mai uoar a materialului de studiat, cu att mai mult cu ct participanii sunt stimulai s discute i s pun ntrebri. 6. Evaluarea. La finalul activitii, echipele prezint rezultatele ntregului grup. Fiecare cursant trebuie s stpneasc coninutul dat spre nvare, prin reunirea tuturor subtemelor la care a participat n calitate de expert.

4.2.1.3. Reuniunea Phillips 6-6

1. Constituirea grupurilor de cte ase participani (patru membri, un secretar, un conductor de grup, desemnat prin opiune liber); 2. Precizarea temei care urmeaz a fi dezbtut de ctre fiecare grup; 3. Dezbaterea problemei, n cadrul grupului, timp de ase minute. Unii specialiti n domeniu recomand intervalul 6-12 minute ca fiind mai potrivit (din punct de vedere al productivitii i calitii); 4. Colectarea soluiilor elaborate. Este foarte important modul n care se face nregistrarea informaiilor, o nregistrare direct, agresiv conducnd la inhibarea participanilor. Ideile reinute de ctre conductorii grupurilor sunt analizate, iar concluziile la care s-a ajuns n cadrul fiecrui grup sunt expuse de ctre conductori sau predate n scris formatorului. 5. Dezbaterea n plen. Dup expunerile fcute de ctre liderii reprezentani ai fiecrui grup, are loc discuia colectiv, n care durata interveniilor nu se limiteaz, fiind admis analiza critic n vederea seleciei i ierarhizrii soluiilor. 6. Evaluarea general a ideilor este realizat de ctre cadrul didactic, care va sintetiza informaiile rezultate din analizele de grup i din dezbaterea n plen.

4.2.1.4. Controversa constructiv

1. Explicitarea sarcinilor. Se prezint cursanilor o situaie problematic. Participanii sunt plasai n grupuri de patru. Fiecare grup este mprit n dou perechi. O pereche este instruit s susin i s argumenteze aspectele pozitive ale situaiei prezentate; cealalt pereche este instruit s susin i s argumenteze aspectele negative. Se

83

continu apoi urmtoarele etape ale controversei constructive: 2. Pregtirea celei mai bune argumentaii pentru poziia atribuit, prin: a) cercetarea tematicii i nvarea tuturor informaiilor relevante; b) organizarea informaiilor ntr-un argument convingtor; i c) planificarea modului de susinere eficient a poziiei alocate. 3. Prezentarea convingtoare a argumentaiei pentru poziia atribuit. Participanii prezint cele mai puternice argumente pentru poziia alocat lor, strduindu-se s fie avocai puternici i convingtori i, n mod ideal, folosind mai multe canale de comunicare. De asemenea, ei ascult cu atenie i nva poziia advers, clarificnd orice nenelegere. 4. Angajarea ntr-o discuie deschis. Participanii se angajeaz ntr-o discuie deschis despre problema dat. Ei schimb liber informaii i idei, n timp ce i susin convingtor i elocvent poziia lor. Grupurile analizeaz critic poziia advers (probele i raionamentele), solicit date pentru susinerea afirmaiilor. n cele din urm, participanii resping atacurile asupra poziiei lor. Formatorul poate lua partea unui grup, ncurajeaz argumentele spirituale, joac rolul de avocatul diavolului, animnd discuia n general. 5. Inversarea perspectivelor. Participanii inverseaz perspectivele i prezint cele mai bune argumente posibile pentru poziia advers, de data aceasta. n prezentarea poziiei, cursanii pot aduga noi argumente, ei trebuind s fac eforturi pentru a vedea problema din ambele perspective simultan. 6. Crearea unei sinteze sau a unei poziii comune integrate. Participanii renun la pledoarie i depun eforturi pentru a gsi o sintez cu care se pot pune cu toii de acord. Se rezum cele mai bune argumente i raionamente din ambele pri i se integreaz ntr-o poziie comun, nou i unic. Cursanii ntocmesc un raport cu privire la sintez, incluznd documente justificative i raionamente i apoi, individual, dau un test pentru ambele poziii.

4.2.1.5. Metoda turneului ntre echipe Teams Games Tournements TGT

1. Formarea grupurilor de studiu; 2. Studierea n grup a materialului; 3. Constituirea echipelor participante la turneu (echipe omogene a cte trei membri); 4. Desfurarea propriu-zis a turneului. Acesta const n elaborarea i formularea de rspunsuri la cte trei ntrebri puse pentru fiecare membru al echipelor, rspunsuri recompensate cu cte un punct; 5. Revenirea la grup i totalizarea punctelor obinute pentru fiecare echip.

4.2.1.6. mprirea opiniilor

1. Alegerea temei. mpreun cu participanii, formatorul propune o tem controversat. 2. Pregtirea argumentrii. Fiecare din subgrupurile pro i contra i pregtete argumentele pe care trebuie s le prezinte (timp de un minut) n faa neutrilor. 3. Susinerea pledoariilor. Participanii se reunesc n aa fel, nct subgrupurile pro i contra s se afle fa n fa, de o parte i de alta a juriului. Cel care i susine pledoaria se va aeza aproape de juriu, dup care va reveni la locul su, un alt participant din grupul opus urmnd, la rndul su, s-i susin pledoaria. Juriul observ i ia noie n legtur cu argumentele. 4. Deliberarea. Dup expunerea argumentelor, membrii subgrupurilor adverse i

84

evalueaz prestaiile, iar membrii juriului vor delibera. 5. Concluzionarea. Juriul i prezint concluziile, care sunt dezbtute de un avocat al fiecrei pri sau de ctre ntregul grup.

4.2.1.7. Voturile difereniate

1. Stabilirea subiectului. Formatorul sau cursanii au la dispoziie un evantai de alegeri posibile (teme, soluii, ipoteze); 2. Formularea unor instruciuni de vot, legate de alegere i respingere. 3. Organizarea de voturi succesive. n prima faz voturile au caracter de sondaj, oferind indicaii cu caracter general. n a doua faz, dup patru-cinci runde de voturi, ideile se decanteaz, apar contradicii, divergene, dar i convergene. naintea fiecrei serii de vot, au loc dezbateri i negocieri n legtur cu subiectele votului. n faza a treia, voturile trebuie s se soldeze cu alegeri sau cu decizii. Ultimele voturi permit reinerea uneia sau mai multor soluii, n funcie de necesiti. 4. Analiza cantitativ a alegerilor.

4.2.2. Metodele de dezvoltare a interrelaionrilor pot fi: centrate pe interaciunile intragrupale (nvarea mpreun; acvariul) i centrate pe interaciunile intergrupale (tehnicile de spargere a gheii, comunicarea rotativ). n tabelul de mai jos sunt prezentate etapele aferente metodelor enumerate anterior:
4.2.2.1. nvarea mpreun
cunotine. 2. Stabilirea regulilor i mprirea sarcinilor. 3. Discuiile referitoare la nivelul de nelegere a materialului, calitatea nsuirii etc. 4. Alegerea alternativelor viabile.

1. Stabilirea temei o problem care necesit umplerea golurilor din

4.2.2.2. Acvariul
1. Aranjarea clasei. naintea nceperii efective a activitii, se va aranja clasa astfel: scaunele vor fi aezate n dou cercuri concentrice, participanii alegndu-i, dup preferin, un loc ntr-unul din aceste cercuri. n varianta deschis a acvariului, cel puin un scaun este lsat liber. n varianta nchis, toate scaunele sunt ocupate. 2. Prezentarea temei de discuie de ctre moderator. Formatorul alege o tem cu caracter controversat, cerndu-le participanilor s se documenteze asupra acesteia. 3. Stabilirea grupelor i ocuparea locurilor. Participanii se vor constitui n dou grupe eterogene i egale ca mrime, n mod liber, o grup ocupnd scaunele din cercul din interior, iar cealalt scaunele cercului exterior. 4. Discutarea temei n cercul interior. n cadrul cercului interior participanii formeaz grupa de discuie sau de demonstraie, avnd la dispoziie opt-zece minute pentru a discuta o problem controversat. Dei atmosfera este una relaxat, bazat pe comunicarea deschis, discuiile animate conduc la necesitatea stabilirii unor reguli. Formatorul, de comun acord cu participanii, emite anumite reguli, ca de exemplu: susinerea ideilor pe baz de dovezi, aducerea de argumente suplimentare (n cazul susinerii prerii antevorbitorului) i ntemeiate (n situaia respingerii soluiei antevorbitorului), posibilitatea ntreruperii discursului i a schimbrii poziiei etc. De regul, n cercul interior trebuie s fie dou trei scaune libere pentru ca participanii din cercul exterior s poat veni i s ia parte la discuie, dup care s se ntoarc la loc.

85

5. Observarea interaciunilor de ctre participanii din cercul exterior. n timpul discuiei care are loc n cercul interior, participanii care s-au aezat n cercul exterior sunt ateni la interaciunile care se produc, consemnnd n fiele de observare construite i distribuite de ctre formator, aspecte ca: modul de interrelaionare, contribuia fiecrui membru la discuie, concluziile i soluiile adoptate etc. Aceste observaii vor fi aduse la cunotina participanilor din cercul interior. 6. Schimbarea locurilor. Ulterior, dup ce participanii din cercul exterior i-au expus observaiile, urmeaz schimbarea locurilor (cei care s-au situat n cercul exterior se poziioneaz n cel interior i invers, cei din cercul interior se aeaz n cel exterior). Se lanseaz o alt idee controversat, pe care cei din cercul interior trebuie s o discute, iar cei din cercul exterior primesc fiele de observare, fiecare grup fiind, pe rnd, n ipostaza de observator i de observat. 7. Formarea unui singur cerc de discuii. Exerciiul de fishbowl continu pn la finalizarea sarcinii de ansamblu . Cunoscute i sub denumirea de metode introductive sau de debut, sprgtoarele de ghea sunt jocuri sau activiti scurte folosite la nceputul fiecarui program de formare, cu scopul: de a ncuraja implicarea i participarea activ a cursanilor; de a se realiza intercunoaterea, nclzirea participanilor, n sensul furnizrii ctorva informaii referitoare la participani, a ctorva date personale despre acetia, domeniile lor de interes etc.; de se crea o atmosfer deschis, de grup; de a facilita lucrul n grup, comunicarea, cooperarea i interdependena pozitiv; de a se cunoate ateptrile i temerile participanilor i ale formatorului; de a trezi interesul articipanilor fa de tema cursului; de a se stabili interaciuni cursani-cursani i cursani-formator; de a identifica nivelul cunotintelor i al deprinderilor anterioare legate de tema cursului; identificarea nivelului de pornire etc.; de a primi informaii referitoare la planificarea derulrii seminariilor. Blazonul, 99 de ntrebri, portretul colegului, magazinul cu trsturi sunt doar cteva exemple de astfel de tehnici, marea lor varietate i diversitatea modurilor de aplicare fcnd imposibil identificarea unor etape clare n utilizarea tehnicilor de spargere a gheii.

4.2.2.3. Tehnicile de spargere a gheii

4.2.2.4. Comunicarea rotativ

1. Formarea subgrupurilor, ntre care se urmrete stabilirea unei comunicri regulate n cadrul activitii de reflectare sau elaborare. 2. Discutarea problemei n subgrup. 3. Schimbarea grupului la finalul discuiilor din grupul de origine, o persoan din fiecare subgrup se ndreapt spre alt subgrup. Fiecare i va schimba grupul o singur dat. Pentru a pstra o oarecare stabilitate a subgrupului, un secretar pivot nu-i schimb grupul. 3. Desfurarea exerciiului dup un plan precis, punnd n discuie o anumit tem, evitarea nchiderii n grupulee (bisericue).

86

4.2.3. Metodele de rezolvare a problemelor pot fi: centrate pe analiza fenomenului (analiza segmentelor de decizie interactiv - Interactive Decision Analysis Aids -AIDA, analiza SWOT: Puncte tari Puncte slabe Oportuniti Ameninri / Strenghts Weakness Opportunities Threats, Grupul de aprofundare profesional GAP; metoda cubului) i centrate pe producerea ideilor creative (brainstorming, PIPS sinectica, metoda Frisco).
4.2.3.1. Analiza segmentelor de decizie interactiv - Interactive Decision Analysis Aids (AIDA)
1. Analizarea problemelor. Aceasta presupune: identificarea tuturor problemelor interconectate, precum i a celor care nu se afl n interaciune. Pentru evidenierea legturilor dintre probleme, se va construi o matrice a acestora, pe care se vor marca soluiile propuse de cuplurile de probleme care nu pot coexista. Spaiile goale corespund problemelor care nu pot fi rezolvate n mod independent. 2. Identificarea perechilor incompatibile de soluii. Cursanii vor verifica fiecare problem i soluia(ile) ei, n raport cu celelalte, pentru a le observa pe cele incompatibile. 3. Construirea unei diagrame care s releve toate combinaiile compatibile.

2.2.3.2. Analiza SWOT: Puncte tari Puncte slabe Oportuniti Ameninri (Strenghts Weakness Opportunities Threats)
1. Diagnosticarea aspectelor problemei, identificnd factorii interni i externi (pozitivi i negativi) i ncadrarea lor n una din cele patru categorii; 2. Combinarea i sintetizarea informaiilor din cele patru cadrane, n vederea obinerii strategiei viitoare de aciune; 3. Structurarea direciilor de aciune.

4.2.3.3. Grupul de aprofundare profesional GAP

1. Expunerea, de ctre narator (ntr-un interval de aproximativ 10 minute), a problemei profesionale cu care se confrunt sau pe care a identificat-o; 2. Adresarea ntrebrilor. Timp de 30 de minute, naratorul va rspunde la ntrebrile venite din partea grupului, acesta rezervndu-i dreptul de a nu rspunde la toate ntrebrile, ci doar la acelea relevante pentru problema discutat. 3. Redactarea mesajelor. Fiecare participant este solicitat s noteze pe o foaie (ntr-un timp de maxim 10 minute): o idee asociat cu situaia prezentat, o autocritic, o propunere. 4. Colectarea mesajelor. Mesajele scrise sunt adunate, iar moderatorul i naratorul le citesc n afara grupului, n timp ce participanii iniiaz schimburi de idei cu privire la problema discutat i la achiziiile dobndite pn n acel moment. 5. Schimbul final. Dup sintetizare i concluzionare, se programeaz reuniunea GAP urmtoare, grupul ntlnindu-se periodic pentru ca fiecare participant s aib ocazia de a se afla n postura de narator. Este recomandat constana grupului din punct de

87

vedere al componenei.

4.2.3.4. Metoda cubului

1.Prezentarea subiectului pus n discuie i documentarea necesar; 2.mprirea grupului n ase subgrupuri eterogene; 3.Construirea unui cub de hrtie, notnd pe cele ase fee ale acestuia: Descrie!, Compar!, Asociaz!, Analizeaz!, Aplic, Argumenteaz!; 4.ndeplinirea sarcinii repartizate pentru fiecare echip; 5.Reunirea celor ase perspective ntr-o sintez prezentat de formator.

4.2.3.5.Metoda asaltului de idei (brainstormingul)

1. Stabilirea problemei i organizarea participanilor odat problema lansat unui grup de 20-30 de participani, se las fru liber gndirii i imaginaiei creative a acestora, fiind permis exprimarea spontan a ideilor i ipotezelor care le vin prima oar n minte. 2. Producerea ideilor i stabilirea regulilor este inadmisibil judecarea pe moment a ideilor enunate; sunt ascultate toate ideile participanilor, fiecare fiind ncurajat s construiasc pe ideile precedente; participanii sunt ncurajai permanent, indiferent de valoarea interveniei lor. 3. Evaluarea ideilor evaluarea i selecia ideilor propuse pot fi lsate pentru mai trziu (metoda evalurii amnate deferred judgement) i se realizeaz de ctre profesor sau mpreun cu participanii.

4.2.3.6. PIPS Phase of Integrated Problem Solving

1. Definirea problemei 2. Generarea soluiei prin metode creative; 3. Ideea de aciune evaluarea punctelor tari i slabe ale fiecrei idei;

combinarea ideilor bune; selectarea celei mai bune propuneri de soluionare; 4. Planificarea aciunii atribuirea sarcinilor i responsabilitilor pentru fiecare pas n parte; 5. Evaluarea msurarea succesului obinut la fiecare pas.

4.3. BIBLIOGRAFIE Cauche, P. (1998), Conflicte, n Ferreol, G. (coord.) (1998), Dicionar de sociologie, Iai, Editura Polirom Cerghit, I. (2008), Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii, Ediia a II-a, revzut i adugit, Iai, Editura Polirom Deutsch, M. (1973), The resolution of conflict: Constructive and destructive processes, New Haven, Yale University Press Deutsch, M., Coleman, P. T., & Marcus, E. C. (2006), Handbook of conflict resolution: Theory and practice, San Francisco: Jossey-Bass, www.questia.com Doise, W., Mugny, G. (1988), Psihologie social i dezvoltare cognitiv, Iai, Editura Polirom Doise, W., Deschamp, J.-C., Mugny, G. (1998), Psihologie social experimental, Iai, Editura Polirom 88

Druyan, S. (2001), A comparison of four types of cognitive conflict and their effect on cognitive development, International Journal of Behavioral Development, www.sagepub.com Ferreol, G. (coord.) (1998), Dicionar de sociologie, Iai, Editura Polirom Johnson, D. W., & Johnson, R. (2003), Controversy and peace education, in Journal of Research in Education, 13(1), 7191, www.sagepub.com Johnson, D. W., i Johnson, R. T. (2009), Energizing Learning: The Instructional Power of Conflict, Educational Researcher, 38: 37-51, www.sagepub.com Neculau, A (1998), Conflictul socio-cognitiv, n Stoica-Constantin, A i Neculau, A. (coord.), Psihosociologia rezolvrii conflictului, Iai Editura Polirom Oprea, C. L. (2008), Strategii didactice interactive,ediia a III-a, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, R.A. Parker, W. C. (2006). Public discourses in schools: Purposes, problems, possibilities, Educational Researcher, 35(8), 1118, www.sagepub.com Pnioar I. O. (2003a), Metode moderne de interaciune educaional, n Cerghit, I., Neacu, I., Negre-Dobridor, I., Pnioar, I.O., Prelegeri pedagogice, Iai, Editura Polirom Pnioar, I.-O. (2003b), Comunicarea eficient. Metode de interaciune educaional, Iai, Editura Polirom Pnioar, I.-O. (2008), Comunicarea eficient, ediia a III-a, revzut i adugit, Iai, Editura Polirom Piaget, J. (1977), The Grasp of Consciousness. London: Routledge and Kegan Paul, www.questia.com Poirer, L. (1997), Rle accord aux interactions entre pairs dans l'enseignement des mathmatiques - une illustration en classe d'accueil, http://library.unesco-iicba.org/French/Mathematique/ Sandy, S.V. (2007), Metodologia cercetrii n rezolvarea conflictelor, n Moscovici, S., Buschini, F., Metodologia tiinelor socioumane, Iai, Editura Polirom Shepard, L. A. (2000), The role of assessment in a learning culture, Educational Researcher, 29(7), 414, www.sagepub.com Sigel, I.E. (1979), On becoming a thinker: A psychoeducational model, Educational Psychologist, 14, 7078, www.sagepub.com Slaikev, K., & Hasson, R. (1998), Controlling the cost of conflict, San Francisco: Jossey-Bass, www.questia.com 89

Wong, A., Tjosvold, D., Wong, W., & Liu, C. K. (1999), Cooperative and competitive conflict for quality supply partnerships between China and Hong Kong. International Journal of Physical Distribution and Logistics Management, 29, 721, www.sagepub.com

Capitolul 5

MIJLOACELE DE NVMNT
5.1. PRECIZRI CONCEPTUALE Activitatea didactic trebuie conceput i organizat astfel nct obiectivele sale s fie atinse. Dintre elementele care contribuie la acest deziderat fac parte, alturi de finaliti, coninuturi i metode, mijloacele de nvmnt. 5.1.1. Conceptul de mijloc de nvmnt Prin mijloc de nvmnt nelegem un ansamblu de instrumente, materiale, produse, adaptate i selecionate n mod intenionat pentru a reui atingerea finalitilor procesului instructiv-educativ (Cerghit, 1998, p. 203). Tradiia colii a promovat termenul de material didactic pentru aceste re(surse) materiale, concepute i realizate pentru a fi utile cadrelor didactice n activitatea instructiv educativ. Mijloacele de nvmnt sau didactico-materiale sunt cunoscute i sub denumirea de resurse de nvare. Sunt instrumente adaptate i selecionate n mod intenionat pentru a reui atingerea finalitilor procesului instructiv-educativ (Cerghit, 1988, p. 203), fiind menite s ntreasc i s accesibilizeze coninutul vehiculat (Sava, 2007, p. 192). 5.1.2. Conceptul de tehnologie de nvmnt Sistemul mijloacelor de nvmnt contureaz o nou arie a preocuprilor teoretice i practice, respectiv domeniul tehnologiei nvmntului (Oprea, 1979, p. 21). Definirea termenului de tehnologie didactic se realizeaz prin diferenierea specific n raport cu alte categorii (metodologie sau strategie didactic). Astfel, tehnologia procesului de nvmnt desemneaz sistemul metodelor, mijloacelor i tehnicilor ataate unei situaii didactice specifice. 90

5.2. FUNCIILE MIJLOACELOR DE NVMNT Mijloacele de nvmnt trebuie s rmn auxiliare ale procesului didactic (Cojocaru, 2008, p.71), forma de expunere a cunotinelor nu poate substitui fondul (coninutul educativ propriu-zis), iar mijloacele de nvare nu pot nlocui predarea (Cdariu, 2005, p. 175). Ele sunt utile dac se integreaz organic n contextul leciilor, avnd, prin funciile ndeplinite, o finalitate explicit pedagogic. Dintre funciile mijloacelor de nvmnt amintim: 1. Funcia informativ-demonstrativ (sau cognitiv) const n aceea c mijloacele de nvmnt se constituie n suport de transmitere a informaiilor, de dezvluire a esenei fenomenelor i proceselor. Prin substituirea obiectelor i fenomenelor reale prin altele mai accesibile: imagini, plane, tablouri, grafice, mijloacele de nvmnt contribuie la formarea reprezentrilor i noiunilor. 2. Funcia de comunicare - prin care profesorul are faciliti crescute de transmitere a informaiei, iar elevii au posibiliti numeroase de receptare a informaiilor. 3. Funcia de motivare a nvrii - de orientare a intereselor profesionale ale elevilor. Imaginea audio-vizual are o ncrctur emoional i se adreseaz sensibilitii elevului. Prin intermediul informaiilor percepute cu ajutorul mijloacelor de nvmnt, elevului i se trezete curiozitatea, interesul, trebuina de a aciona. 4. Funcia formativ-educativ (i estetic) determin profesorul la mai mult rigurozitate, sistematizare a informaiei, cu efecte pozitive asupra structurilor cognitive ale elevilor, de percepere i evaluare a esteticului (Cdariu, 2005, p. 176). Aceast funcie const n realizarea a dou tipuri de finaliti (Cojocaru, 2008, p. 72): - asigur efectuarea experimentelor, exersarea diferitelor operaii intelectuale, practice, tehnice, artistice etc. - genereaz concentarea ateniei, intensific activismul n lecie, amplific valoarea intuiiei (apud Istrate, 1982, pp. 451-452), dezvolt gndirea logic, stimuleaz intreresul i curiozitatea epistemic (apud Jinga, Istrate, pp.300-301). 5. Funcia de evaluare a rezultatelor nvrii asigur controlul i msurarea randamentului colar, prin (Cdariu, 2005, p. 176 ): - eliminarea factorilor subiectivi n notare; - eliminarea efectului hallo i de contrast; - creterea calitilor diagnostice i prognostice ale notrii. 91

6. Funcia de raionalizare a timpului n orele de curs decurge din posibilitatea unor mijloace de nvmnt de a contribui la optimizarea rezultatelor elevilor printr-o mai bun folosire a timpului i printr-un consum mai mic de efort. 7. Funcia de colarizare substitutiv, de realizare a nvmntului la distan - realizat prin angajarea televiziunii.

5.3. CLASIFICAREA MIJLOACELOR DE NVMNT Realizrile din domeniul tiinei i tehnicii au marcat desfurarea procesului de nvmnt. Evoluia mijloacelor didactice reflect aceste transformri. Apelnd la criteriul istoric al apariiei i evoluiei lor, distingem patru generaii (Schramm, apud Cojocaru, 2008, p. 71): - Generaia 1 (mijloace clasice), la fel de vechi ca i nvmntul nsui, incluznd tabla, manuscrisele, obiectele de muzeu. Specificul lor const n faptul c sunt utilizate n interaciunea nemijlocit cadru didactic elev; - Generaia 2 (mijloace scrise) cuprinde ,,vehicule de cunotine". Ea se constituie odat cu apariia manualelor, a textelor imprimate i conduce la un alt tip de influen din partea educatorului: una mijlocit de cuvntul scris, mediat, care nu mai reclam prezena educatorului sau a autorului mesajului, ci doar utilizarea n comun a aceluiai cod - limbajul scris; - Generaia 3 (mijloace audio-vizuale) se constituie la cumpna dintre secolele XIX i XX, atunci cnd rolul mainilor n procesul de comunicare interuman devine evident. Cunotinele se comunic acum prin suporturi inedite, cum sunt: fotografia, diapozitivul, nregistrrile sonore, filmul i televiziunea; - Generaia 4 (mijloace integrate) care au ca suport de utilizare dialogul direct ntre elev i main, asa cum se realizeaz el prin intermediul nvmntului programat sau al laboratoarelor lingvistice audio-activcomparative. Se recunoate astzi i: - Generaia 5, constituit din calculatoarele electronice, nelese ca mijloace complementare celor din generaia 4, dar care prezint avantaje deosebite n realizarea dialogului elev-main (Ionescu, 1995, p. 200). Cele mai evoluate mijloace tehnice sunt cele din generaia a patra i a cincea. 92

Dezvoltarea fr precedent a tehnicii i tehnologiei i impactul lor asupra procesului de nvmnt au generat reacii dintre cele mai neateptate: de la a vedea n cele mai moderne mijloace de nvmnt soluia pentru a scoate educaia din impas i a uura activitatea colar pn la nlocuirea profesorilor cu maini i transformarea elevilor n roboi (Ionescu, 1995, p.200). Avansarea tehnologiei nu va determina ntotdeauna i schimbarea tehnicii predrii-nvrii. Uznd de criteriul prezenei sau absenei mesajului didactic, I. Nicola stabilete urmtoarele categorii de mijloace didactice (Nicola, 1994, p. 362): A. Mijloace de nvmnt care includ mesaj sau informaie didactic; B. Mijloace de nvmnt care faciliteaz transmiterea mesajelor sau informaiilor didactice. Din prima categorie (A) fac parte toate acele mijloace care redau sau reproduc anumite trsturi caracteristice, nsuiri ale obiectelor i fenomenelor realitii ce constituie mesaj pentru activitatea de nvare, att pentru formarea unor reprezentri sau imagini, ct i prin executarea unor aciuni necesare n vederea formrii operaiilor intelectuale. Aa cum precizeaz autorul mai sus menionat, mesajul didactic include att informaii, ct i aciuni obiectuale. Din acest punct de vedere, sunt mijloace care includ numai informaii, altele care solicit operarea cu ele, n fine, altele care cumuleaz ambele ipostaze. Dup coninutul mesajului didactic, sunt incluse n aceast categorie urmtoarele grupe de mijloace: 1. materiale didactice care redau n form natural obiectele i fenomenele realitii: colecii de plante, roci, substane, aparate i instrumente autentice .a.; 2. mijloace de nvmnt sub form de materiale grafice i figurative: hri, scheme, diagrame, grafice, tabele sinoptice, fotografii, tablouri, plane etc.; 3. mijloace de nvmnt sub form de modele substaniale, funcionale i acionale (reproduc la scar mai mic diferite obiecte i fenomene, principii de funcionare sau impun un mod de aciune n vederea formrii diferitelor operaii intelectuale): machete, mulaje, modele de maini, modele acionale pentru formarea operaiilor aritmetice (riglete, numerele n culori ale lui Cuisenare-Cattegno, blocurile logice ale lui Dienes .a.); 4. mijloace tehnice audio-vizuale, reprezentate de ansamblul instrumentelor electrice i electronice de reproducere i difuzare a 93

imaginilor i sunetelor, folosite n coal pentru o receptare colectiv sau individual organizat. Mijloacele didactice din a doua categorie (B), la rndul lor, privite n sine, nu conin mesaje didactice, dar ajut i mijlocesc transmiterea acestor mesaje, cum ar fi: aparatul de proiecie, magnetofonul, retroproiectorul etc. Dei s-au fcut unele diferenieri de sens ntre resursele pentru predare (folosite de ctre cadrul didactic) i resursele pentru nvare (utilizate de ctre elev), Cordes (2002, p. 62) a ajuns la concluzia c aceste diferenieri nu sunt justificate, majoritatea materialelor putnd fi folosite deopotriv de ctre ambii. Astfel, sub denumirea generic de resurse pentru predare i/sau nvare, sunt reunite att materialele didactice (textele, nregistrrile audio-video, DVD-urile), ct i mijloacele tehnologice necesare pentru manipularea respectivelor materiale (computerul, videoplayerul, videoproiectorul etc.). 5.4. DESCRIEREA UNOR MIJLOACE DE NVMNT Nuannd clasificarea redat mai sus prin apelul la criteriul istoric, identificm dou mari categorii de resurse n nvare: - resurse clasice (generaiile 1 i 2) - resurse moderne (generaiile 3, 4, 5). Exemple de resurse n nvare: tradiionale (tabla de scris, manualele, textele scrise) i moderne (flipchartul, fiele de lucru, prezentrile n format Power Point. 5.4.1. Tabla de scris Dei muli formatori zmbesc ironic atunci cnd vine vorba de vechea tabl cu cret sau de jumtatea cealalt, tabla alb, pentru care, n loc de cret, se folosete carioca lavabil, oricare din variante ar fi folosit, tabla rmne piesa de rezisten dintr-o clas. Cordes este de prere c scrierea pe tabl este mai dificil dect pare, ca urmare recomand cteva trucuri (2002, p.64): - scriei pe tabl naintea nceperii cursului informaiile pe care dorii s furnizai; - asigurai-v c cele scrise pe tabl pot fi citite de ctre cei care sunt aezai n spatele slii;

94

nu vorbii n timp ce scriei la tabl, vocea nu v va fi suficient de bine auzit i, apoi, nu e politicos s fii ntors cu spatele atunci cnd vorbiti cu cineva; deplasai-v n timp ce scriei la tabl pentru a nu obine aanumitele curbe; tergei tabla la finalul cursului.

5.4.2. Manualele, textele scrise De vreme ce colegiile, colile i universitile i transform bibliotecile n centre de resurse, buna i vechea carte nu mai este deloc un element important al educaiei (Cordes, 2002, p. 73). Dei este necesar ca educaia s beneficieze i s profite de avantajele tehnologiei, totui manualul i cartea tiprit reprezint componente vitale ale procesului educativ. 5.4.3. Fiele de lucru Denumite generic fie sau foi de lucru (handouts), acestea acoper o gam larg de resurse de nvare distribuite pe hrtie, de la notie care nsoesc prezentarea profesorului (i care fac mai uoar urmrirea ei, ideile-cheie fiind deja grupate acolo), liste cu cri, liste de vocabular, diagrame (pe care le pot folosi cursanii la cursuri i acas) pn la copii ale prezentrii n PowerPoint (ce au adesea un spaiu pentru notie personale), fie pentru lucru independent, fotocopii ale unui articol (ce urmeaz a fi analizat, discutat, de exemplu) etc. Pot fi utilizate n multe feluri i sunt, poate, cel mai des folosit resurs ajutor n nvare. Atunci cnd formatorul i propune s foloseasc fiele de lucru, este bine s rspund, n prealabil, la cteva ntrebri: - Cursanii au nevoie de foi pentru c trebuie s continue s lucreze sau le citeasc acas? - Pot s i descarce notiele de pe site, n loc s se bazeze pe copiile fcute de profesor? - Chiar este nevoie de fiecare copie a prezentrii sau pot s-i ia singuri notie? - Ct de mare trebuie s fie corpul de liter (sunt cursani cu dificulti de vedere)? - Textul este structurat? - Sarcina este clar delimitat? - Trebuie s conin tema i sursa la care s-a apelat? Numite i hrtii vesele, fiele sunt un mod sigur de abatere de la rigiditatea cursului (Cordes, 2002, p. 68). Trebuie s ne asigurm c fiele 95

sunt clar concepute, logice, concise, fr greeli, lizibile, scrise cu propoziii simple i scurte, nu suprancrcate, i avnd bine delimitate diferite aspecte, poate chiar cu o figur sugestiv etc., dar, oricum, s se autoexplice, fie c sunt foi informative sau de lucru independent (Sava, 2007, p. 193).

5.4.4. Prezentrile n format Power Point Prezentrile Power Point, slide-urile, nsoesc din ce n ce mai des cursurile, oferind posibilitatea prezentrii mai atractive a coninuturilor. Pot fi alese diverse culori de fundal; textul poate fi animat; pot fi printate slideurile prezentate, permind adnotri ale audienei. n redactarea slide -urilor, este bine s nu se apeleze la un fundal prea strident sau prea nchis, care ar ngreuna citirea literelor, literele vor fi scrise cu font mare, pentru a fi lizibile de la deprtare, ideile vor fi delimitate prin buline. De asemenea, profesorii trebuie s se asigure c vor reui s pstreze caracterul academic al prezentrii, pentru ca aceasta s nu devin, aa cum spune Cordes, un simplu curs ilustrat (2002, p. 68). 5.4.5. Flipchart-ul Flipchart-ul este un dispozitiv alctuit dintr-o tabl alb pe care se ataeaz un block-notes mare, n general de mrime A1 sau A2, ceea ce permite ca informaia s se pstreze pe afie mari, care pot fi plasate pe perete. Hrtiile de flipchart pot fi desprinse i se poate lucra pe grupe, mici iniial, ca apoi s se prezinte munca n grupuri mari sau n plen. Datorit portabilitii lor, flipcharturile sunt utile pentru predarea-nvarea ntr-o sal fr tabl permanent, chiar dac spaiul de notare este mai mic dect cel al unei table. n plus, prezint avantanjul faptului c informaia poate fi pstrat. Hrtia de flipchart poate fi, de asemenea, uor folosit pentru a desena diagrame, pentru a puncta coninuturi cu diferite culori, dar i pentru a nota rapid rezultatele muncii n grup; poate fi aezat oriunde n sal, asigurnd flexibilitate i libertate de micare. Cadrele didactice trebuie s respecte cteva cerine n utilizarea acestei resurse (Sava, 2007, p.194): - claritate n formularea sarcinii i n maniera n care grupul va prezenta producia n plen (cum s aeze informaiile pe foaie, ce s puncteze); - timp pentru explicaii, comentarii i clarificri. Pentru a economisi timp, profesorii pot pregti foi sau pot nota cteva infomaii semnificative naintea leciei; 96

pe flipchart vor fi notate cuvintele exacte ale cursanilor, nu reformulri, dect n urma negocierii cu elevii (de exemplu, Adic vrei s spunei...); scris cite, ordonat, chiar dac dificil de realizat; instruciuni clare privind modul de utilizare a hrtiei de flipchart.

5.4.6. Aranjarea mobilierului O resurs adesea subestimat de cadrele didactice, din cauza efectelor sale nu foarte evidente, dar cu certitudine reale, este aranjarea mobilierului, a bncilor. Vom prezenta cteva posibile modaliti de aranjare, de ales n funcie de scopul urmrit, precum i avantajele i dezavantajele lor (Meisel et al., apud Sava, 2007, pp. 194-196): Aranjarea mobilierului
Aranjarea colar clasic Avantaje: Cadrul didactic este n centru ateniei; Favorizeaz activitile de tip prelegere; Dezavantaje: participanii sunt de regul pasivi; discuiile se desfoar ntre elev i coordonator. Aezarea n form de U sau potcoav Avantaje: pentru elaborarea referatelor; perspectiva bun a profesorului asupra elevilor; maximum de eficien n caz de adunri, festiviti. Dezavantaje: aceast aranjare necesit mult loc, iar n cazul n care se distribuie scaune i n partea interioar a potcoavei, cei ce le vor ocupa nu se mai pot vedea; distane mari ntre elevi. Ptrat Avantaje: profesorul nu ocup un loc exclusiv; nu necesit mult planificare; aceast aranjare simpl poate fi realizat ca aciune mpreun cu elevii. Dezavantaje: nu toi participanii se pot vedea unii pe alii.

97

Aezarea pe grupe Avantaje: aceast aezare se potrivete foarte bine activitilor pe grupe; elevii se pot vedea unii pe alii; elevii sunt implicai n mod activ. Dezavantaje: aceast aranjare necesit mult loc; n cazul n care numrul elevilor este mare, spaiul devine prea strmt. Aezarea n form de stea Avantaje: potrivit activitilor pe grupe; aezare activ. Dezavantaje: multor elevi nu le este suficient spaiul; elevii sunt distribuii la o distan mare unii fa de ceilali; necesit mult loc. Cerc fr mese Avantaje: dispar mesele ce funcioneaz ca nite bariere; au loc mai muli elevi; acest tip de aezare duce la crearea unei atmosfere de dialog. Dezavantaje: nu toi elevii sunt obinuii cu o astfel de aezare liber; pentru nceput muli dintre elevi nu se vor simi bine n aceast aranjare; bncile protectoare dispar; nu faciliteaz scrierea notielor. Cercul dublu Avantaje: se preteaz pentru o grup numeroas; aranjare lejer, propice unei atmosfere de dialog. Dezavantaje: nu toi elevii se pot vedea; cercul din exterior este solicitat mai mult. Grupe de mese n plen Avantaje:

98

este potrivit schimbului dintre munca n plen i activitatea pe grupe, fr a necesita o rearanjare. Dezavantaje: nu toi elevii se pot vedea; necesit mult spaiu.

Aa cum am evideniat, se manifest n prezent un adevrat progres al mijloacelor de nvmnt, demonstrat prin integrarea din ce n ce mai pregnant (adeseori indispensabil) a calculatorului n activitatea de predare nvare evaluare. 5.5. CERINE PSIHOPEDAGOGICE MIJLOACELOR DE NVARE N UTILIZAREA

Pentru valorificarea la maximum a potenelor educative ale mijloacelor de nvmnt, trebuie respectate cteva condiii: 1. bun pregtire psihopedagogic a cadrului didactic, combinat cu pregtire n domeniu, cu miestrie i creativitate pedagogic, precum i cu: 2. bun pregtire a cadrului didactic n utilizarea mijloacelor moderne de nvmnt (Cojocaru, 2008, pp. 80-81); 3. utilizarea criteriilor pedagogice (idem, p. 81) i economice (Nicola, 1996, pp. 301-306) n selectarea mijloacelor utilizate; 4. pregtirea colectivului de elevi i a spaiului colar n vederea receptrii mesajului audio-vizual; 5. mbinarea ct mai multor mijloace de nvmnt (clasice i moderne); 6. motivarea alegerii fiecrui mijloc de nvmnt (Cdariu, 2005, p. 178). Concluzionnd, pentru ca un mijloc de nvmnt s aib eficien n transmiterea de noi informaii, formarea de noi aptitudini i deprinderi intelectuale, este necesar ca materialul didactic s fie determinat de metodele i formele de activitate didactic utilizate, precum i de metodele de evaluare i de verificare. Obinerea efectelor educative optime este facilitat de momentele de conversaie, discuii de grup, jocuri de simulare i de formularea de ctre profesor a unor ntrebri de descoperire, lsndu-se elevilor o zon de investigare n imaginile prezentate, oferinduse n acelai timp sprijinul necesar (Cdariu, 2005, p. 178).

99

5.6. BIBLIOGRAFIE Cdariu, L. (2005), Introducere n pedagogie. Note de curs, Timioara, Editura Mirton Cerghit, I. (1988), Mijloace de nvmnt i strategii didactice, n Cerghit, I. Vlsceanu, L. (coord.) (1988), Curs de pedagogie, Editura Universitii din Bucureti Cerghit, I. Vlsceanu, L. (coord.) (1988), Curs de pedagogie, Editura Universitii din Bucureti Cojocaru, V. M. (2002), Teoria i metodologia instruirii, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, R.A. Cojocaru, V. M. (2008), Teoria i metodologia instruirii, ediia a IIIa, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, R.A. Cordes, N. (2002), Learning to Teach Adults: An Introduction, London, Routledge Falmer Ionescu, M, Radu, I. (1995), Didactica modern, Cluj-Napoca, Editura Dacia Gugel, G. (2002), Metode de lucru n educaia adulilor, Timioara Editura Waldpress Istrate, A. (1982), Mijloace de nvmnt n Pedagogie. Ghid pentru profesori, vol. II, Iai, Universitatea Al. I. Cuza Jinga, I., Istrate, E. (1998), Manual de pedagogie, Bucureti, Editura All Educational Jinga, I., Istrate, E. (coord) (2001), Manual de pedagogie, Bucureti, Editura All Educational Nicola, I., (1994), Pedagogie, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, R.A. Oprea, O. (1979), Tehnologia instruirii, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Sava, S. (2007), Strategii didactice n educaia adulilor: metode, mijloace i forme de organizare specifice, n Palo, R., Sava, S., Ungureanu, D. (coord.), Educaia adulilor. Baze teoretice i repere practice, Iai, Editura Polirom

100

Capitolul 6

FORMELE DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE NVMNT

De-a lungul istoriei sale, sistemul de nvmnt a cunoscut mai multe forme de organizare. La nceputurile educaiei ca activitate specific uman, instruirea se fcea individual, situaional i selectiv. Dezvoltarea culturii i a civilizaiei, multiplicarea experienei sociale, creterea populaiei colare, industrializarea, toate acestea au fcut ca nvmntul individual s nu mai poat acoperi nevoile reale de educare a populaiei. Erau necesare forme noi de organizare a instruirii, pentru o populaie mai numeroas i pentru categorii sociale diverse. Necesitatea organizrii procesului instructiv-educativ s-a impus treptat, pe msur ce complexitatea sa a fost intuit i explicat sistematic, pe fondul sublinierii din ce n ce mai repetate a posturii orientative a finalitilor n cadrul activitii didactice (Cojocaru, 2008, p. 84). 6.1. SISTEMUL PE CLASE I LECII. AVANTAJE I DEZAVANTAJE n secolul al XVII-lea, pedagogul Comenius a pus bazele sistemului de organizare a instruirii pe clase i lecii, sistem care s-a rspndit rapid n toat Europa i apoi n ntreaga lume, continund s fie i astzi modalitatea dominant de organizare a instruirii. n ara noastr, nvmntul pe clase i lecii a fost introdus prin Legea instruciunii publice din 1864. n elementele sale eseniale, acest sistem se caracterizeaz prin (Cojocaru, 2008, p. 85): gruparea elevilor pe clase dup vrst i nivel de pregtire; activitatea didactic ia forma leciei; organizarea coninutului nvmntului pe discipline de studiu distincte, fiecare cu programe proprii, ealonate pe ani de studii, divizate la rndul lor n teme ce se trateaz ntr-un ir de lecii; trecerea dintr-o clas n alta se efectueaz anual, pe baza promovrii; 101

perioada de activitate este denumit an colar i are o durat i o structur proprie fiecrui sistem de nvmnt; structura anului colar cuprinde alternana a dou tipuri de activitate (didactic i de recreere) i a dou tipuri de uniti (de lucru i de odihn), de la macro la microsistem (semestru, lun, sptmna, zi, or de coal, respectiv vacan, weekend, pauz); ziua de coal se deruleaz dup un program bine gndit la nivelul fiecrei coli, numit orar.

Clasa de elevi/grupa de studeni reprezint cadrul organizatoric constituit din grupe constante de elevi sau studeni, relativ omogene din punct de vedere al vrstei, al progresului colar i al nivelului de dezvoltare intelectual. Clasa de elevi nu reprezint doar un spaiu educativ n care se transmit i se nsuesc cunotine, ci are multiple valene psihopedagogice. Transformarea clasei de elevi ntr-un colectiv autentic, n care se formeaz personalitatea fiecrui participant, este un fenomen de durat i solicit implicarea contient i responsabil a fiecrui cadrul didactic. Organizarea procesului de nvmnt pe clase i lecii se bucur de o larg apreciere din partea pedagogilor, dar are parte i de o serie de critici. ntre principalele avantaje se numr: constituirea clasei ca grup omogen, pe criteriul particularitilor de vrst, ceea ce favorizeaz o mai bun alegere a coninuturilor i strategiilor didactice); instituirea caracterului unitar al desfurrii procesului de nvmnt, ca urmare a unitii date de elaborarea i aplicarea documentelor colare (plan de nvmnt, program colar); ntrirea caracterului continuu i sistematic al desfurrii procesului de nvmnt, ca urmare a modului n care sunt concepute documentele colare i realizate efectiv leciile (care se ncheag n sisteme de lecii, edificate pe temeiul leciilor anterioare); accentuarea caracterului performanial al desfurrii procesului de nvmnt. Acesta nu permite continuarea sa dect n urma asimilrii unui volum considerat minim de achiziii, dar, n acelai timp, stimuleaz performanele maxime ale elevilor la toate disciplinele de nvmnt; sporirea responsabilitii individuale i sociale a tuturor partenerilor implicai. Astfel, n ceea ce l privete pe elev, el tie care sunt att parametrii minimi, ct i maximi pe care trebuie s-i realizeze i i canalizeaz efortul n acel sens. El poart o responsabilitate mai mare fa de educator i fa de familie dect, de exemplu, n 102

nvmntul de cas. Educatorul concepe, proiecteaz, organizeaz, desfoar, ndrum, valorific activitatea de nvare, avnd rspundere maxim att n faa elevilor i familiei, ct, mai ales, fa de societate. Aceasta, n msura n care accept, extinde, dezvolt i sprijin financiar acest mod de desfurare a procesului de nvmnt, poart rspunderea pentru propriul su viitor; dezvoltarea competenelor de comunicare, ceea ce favorizeaz o mai bun integrare social ulterioar. Pe msur ce sistemul a nceput s funcioneze, s se sedimenteze" n graniele fixate de Comenius, Pestalozzi, Uinschi, Diesterweg, Herbart, neajunsurile sale s-au conturat ca evidente, ceea ce a declanat o larg micare criticist la nceputul secolului al XX-lea, care viza: supralicitarea omogenitii de vrst a elevilor, n defavoarea particularitilor lor individuale, neglijate ntr-o pondere considerabil; fragmentarea excesiv a coninutului curricular pe discipline de nvmnt i pe teme, ceea ce mpiedic realizarea conexiunilor inter- i intradisciplinare, precum i formarea unei concepii de ansamblu asupra existenei; rigiditatea sistemului de promovare: indiferent de aptitudini i performane, elevii trebuie s parcurg n acelai ritm toate etapele procesului de formare (Cuco, 1996, p. 197), trebuie s nvee la toate disciplinele; abstractizarea masiv a coninuturilor prin adncirea decalajului dintre teorie i practic; autoritarismul relaiei profesor - elev (Cuco, 1996, p. 197); inactivismul, pasivitatea metodelor didactice utilizate predominant, ceea ce l transform pe elev ntr-un obiect al educaiei (idem); rigiditatea nsi a organizrii. nc din secolul al XVIII-lea s-au conturat i alte modaliti de organizare a instruirii, ca alternative la nvmntul organizat pe clase i lecii, tocmai pentru a diminua neajunsurile enumerate mai sus. 6.2. ALTERNATIVE EDUCAIONALE S-au produs o serie de inovri n interiorul i n afara sistemului pe clase i lecii (Cojocaru, 2008, pp. 86-87): alternative la nvmntul organizat pe clase i lecii; democratizarea relaiei profesor-elev; promovarea metodelor care s faciliteze o participare activ a elevului la propria formare; modaliti mai flexibile de organizare etc. 103

Astfel, s-a ncercat diminuarea dezavantajelor legate de suprasolicitarea omogenitii de vrst i de rigiditatea sistemului de promovare, prin: o Sistemul monitorial - promovat de englezi mai nti n India i apoi n Anglia, la sfritul secolului al XVIII-lea. Profesorul se ajuta de elevii mai buni la nvtur pentru a-i ndruma pe cei mai slabi. Astfel, se oferea posibilitatea instruirii unui numr mare de elevi fr cheltuieli prea mari. Acest sistem a funcionat i n Romnia, din 1832, fiind nlturat prin legea din 1864. o Planul Dalton - cunoscut ca sistem al nvrii n cabinete i laboratoare, a fost iniiat n SUA, n localitatea Dalton, la nceputul secolului al XX-lea. Instruirea nu se aborda frontal, ci se realiza individual de ctre fiecare elev, care avea posibilitatea de a-i organiza momentul i modul de dobndire a cunotinelor. Slile de clas erau de fapt laboratoare (cabinete) pentru fiecare materie, dotate cu materiale i mijloace de documetare necesare activitii fiecruia i conduse de un specialist (cadru didactic). o Sistemul Winnetka - cunoscut i sub denumirea de sistemul claselor mobile, a fost iniiat ntr-o suburbie a oraului Chicago, n 1922. n acest caz, clasele de vrst sunt nlocuite cu clasele pe discipline, elevii avnd posibilitatea s fie n clase diferite la materii diferite, n funcie de aptitudini i de nivelul atins. Trecerea dintr-o clas n alta se face individual pentru fiecare elev, n orice moment al anului colar n care se constat promovarea unui anumit nivel la disciplina respectiv. o Sistemul Mannheim - cunoscut ca sistemul claselor de nivel, aplicat n Germania, ncepnd cu anul 1900. Elevii erau organizai n clase astfel: clase normale (de nivel mediu), clase auxiliare (pentru deficieni), clase de recuperare (pentru copii fr deficiene, dar care au dificulti la nvtur din motive de boal, de frecven neregulat la cursuri etc.), clase de elit (pentru copii foarte dotai, organizate pentru nvarea limbilor strine sau pentru adugarea unor materii neabordate de clasele normale). o Sistemul Decroly sau sistemul centrelor de interes - a fost iniiat la nceputul secolului al XX-lea n Belgia. Disciplinele de nvmnt sunt nlocuite cu centre care corespund nevoilor umane fundamentale: hrana, nevoia de micare, lupta pentru aprare, nevoia de comunicare etc.

104

o Sistemul Dottrens - conceput n Elveia, promova nvmntul individualizat, cu fie de lucru pentru fiecare elev: de recuperare, de dezvoltare, de exersare, de autoinstruire, de performan etc. o Sistemul Jena - a funcionat n Germania n secolul al XX-lea. Grupurile erau alctuite din elevi de vrste diferite, constituite n mod liber, dup preferinele acestora. Programele de studiu erau concepute interdisciplinar. Se punea accent pe formarea deprinderilor de cooperare. La rndul lor, aceste modaliti de organizare a instruirii au fost supuse criticilor i puine au trecut proba timpului. Unele au inspirat ns procesul de modernizare i perfecionare a nvmntului pe clase i lecii. n prezent, n ara noastr se manifest tot mai puternic opiunea pentru sistemele educaionale alternative: Waldorf, Freinet, Montessori, Step by step, ale cror caracteristici reprezentative le vom reda n cele ce urmeaz: 6.2.1. Sistemul educaional Waldorf urmrete educarea omului n ansamblu: gndire, simire i voin, caracterizndu-se prin urmtoarele: Programele diferitelor materii sunt comparabile cu cele din sistemul tradiional i aprobate de Ministerul Educaiei. Disciplinele colare nu sunt privite ca i scop n sine, ci ca i mijloace educaionale. Nivelul cunotinelor la finalul clasei a IV-a, la Testarea naional i la Bacalaureat este echivalent cu cel din coala tradiional. Nu se acord note sau calificative, elevii primind la sfritul clasei o caracterizare complex care specific att abilitile i neajunsurile la fiecare obiect de studiu, ct i aspecte legate de evoluia tnrului i sfaturi cu privire la posibile direcii de orientare n studiu. Activitatea didactic este organizat astfel: materiile principale: limba romn, istoria, geografia, biologia, matematica, fizica, chimia, sunt predate n perioade de 2-4 sptmni, cte dou ore la nceputul fiecrei zile, n cadrul cursului de baz; limbile strine, cursurile artistice i practice, sportul, dar i orele de exerciii la materiile principale apar n orar dup cursul de baz; acest mod de lucru reduce mult numrul de materii la care elevul trebuie s se pregteasc pentru a doua zi i duce la o aprofundare mai bun a materiei prin ritmul zilnic. 105

6.2.2. Sistemul educaional Freinet se bazeaz pe o serie de principii clar stabilite: pedagogia centrat pe copil, pedagogia muncii motivate, pedagogia personalizat i pedagogia comunicrii i cooperrii. Sistemul se caracterizeaz prin urmtoarele: Respectul identitii personale i al diversitii: copilul nu va fi supus modelelor prestabilite, ci va fi acceptat ca atare, cu personalitatea lui; problema nu este reinserarea indivizilor deviani n categoriile normalizate, ci recunoaterea identitii lor fr ai exila n diferena lor sau a-i abandona. Nevoia de exprimare i comunicare: fiecare are dreptul de a se exprima, de a comunica n snul grupului sau n alte grupuri; tehnicile de exprimare nu trebuie impuse n prealabil. Educaia muncii: educaia trebuie s-i gseasc motorul esenial n munc, o munc creatoare, liber aleas i asumat; n cucerirea autonomiei, fiecare trebuie s nvee s-i fixeze singur obiective, n loc s atepte s-i fie mereu impuse din exterior; coala devine un loc de producie decis cooperativ de copii prin creaii, cercetri, deprinderi dobndite; coala este astfel adevrata pregtire pentru o lume a muncii n care fiecare va putea participa la decizii; Pedagogie bazat pe cooperare ntre aduli, dar i ntre copii, care i asum responsabiliti mereu sporite, pregtindu-se astfel pentru viaa lor de ceteni. 6.2.3. Sistemul educaional Montessori se bazeaz pe tendinele naturale ale copilului ctre explorare, munc, creativitate i comunicare, pentru a crea un mediu de nvare care s hrneasc pasiunile n desfurare ale copiilor. Caracteristicile principale pe care le prezint acest sistem sunt: Gruparea copiilor de vrste diferite: copiii sunt grupai pe vrste i abiliti neomogene, n serii de trei sau ase ani: 0-3, 3-6, 6-12 (uneori 6-9 i 9-12), 12-15, 15-18. Socializare permanent: interaciune constant; permanenta rezolvare de probleme; predare de la copil la copil. 106

 Copiii lucreaz n conformitate cu propriile lor abiliti i nu se plictisesc niciodat. Mediul special pregtit este amenajat n funcie de aria curricular, iar copiii sunt liberi s se deplaseze prin clas, n loc s stea n bnci. Nu exist limit n ceea ce privete timpul n care copilul poate lucra cu un anume material: n fiecare perioad a zilei, toate ariile curriculare matematica, limba, tiinele, istoria, geografia, desenul, muzica etc., pot fi studiate la toate nivelele. 6.2.4. Sistemul educaional Step by Step, cel mai rspndit sistem de educaie alternativ din ara noastr, se bazeaz pe: importana educaiei timpurii; susinerea incluziunii grupurilor defavorizate; educaia centrat pe copil; predarea orientat dup nevoile i interesele copilului; nvarea organizat n centre de activitate; implicarea familiei i comunitii n educaia copiilor; respectarea i aprecierea diversitii umane. Specificul sistemului evideniaz urmtoarele caracteristici: Practici de educaie care iau n considerare copilul ca ntreg. Procesul de nvmnt este centrat pe copil, educaia este individualizat: predarea este orientat n funcie de necesitile copilului; nvarea se produce prin descoperire individual, acceptndu-se i ncurajndu-se moduri personale de a nainta n formarea deprinderilor i n cunoatere. nvarea este organizat pe Centre de activitate. O clas conine obligatoriu: un Centru de citire, un Centru de scriere, un Centru de tiin, un Centru de matematic, un Centru de art i un Centru de construcii; centre facultative pot fi imaginate de nvtor; aceast organizare schimb locul educatorului, care nu mai st fa n fa cu copilul - poziie de confruntare, inegal, ci umr la umr - poziie de colaborare, egal. Participarea prinilor la educaia copilului. Formarea continu i ajutorul tehnic pentru nvtori, educatori i autoriti educative (directori, inspectori colari). Necesitatea de a completa i prelungi procesul de nvmnt n afara clasei, asociat cu nevoia de a se concepe educaia n moduri 107

complexe i atractive, a condus la funcionarea unor forme de organizare mai antrenante i mai flexibile, precum (Cojocaru, 2008, pp. 93-94) : educaia n afara clasei lucrri practic-aplicative, excursii i vizite didactice i educaia n afara colii cercuri de elevi, consultaie, meditaie, olimpiade, competiii artistice i sportive, excursii i vizite extracolare. 6.3. LECIA PRINCIPALA FORM DE ORGANIZARE A PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV Sistemul pe clase i lecii, fundamentat de Comenius n secolul al XVII-lea, cel care a ajutat la ideea asocierii conceptului de lecie colar celui de clas de elevi i a ntrevzut necesitatea legrii leciei de activitatea colectiv, comun unei ntregi clase de elevi, n locul celei tipic individuale, practicate secole de-a rndul pn acum (Surdu, 1995), reprezint forma de organizare cel mai larg rspndit i acceptat, n ciuda criticilor acerbe primite. 6.3.1. Definirea leciei Lecia este acea form de organizare a procesului de nvmnt prin care se desfoar activitatea comun de nvare a colectivului de elevi, sub conducerea i ndrumarea profesorului. Etimologic, cuvntul lecie i are originea n termenul grecesc lectio, care nseamn a citi cu glas tare, a audia, a lectura, a medita. Rezult c, iniial, lecia i solicita profesorului o simpl expunere, lectur, respectiv citire din manual, iar elevilor, memorarea celor audiate, a textelor. Literatura pedagogic ofer multe definiii ale leciei, care au n vedere criterii de abordare relativ puine i puncte de vedere relativ unilaterale, fapt care a dus la apariia unor inadvertene. Definirea leciei s-a realizat dup criteriile urmtoare (Ionescu, 2000): 1. n funcie de criteriul organizatoric, lecia este o form de activitate care se desfoar n clas, sub conducerea unui cadru didactic, ntrun interval de timp precis determinat (50 minute), pe baza cerinelor cuprinse n programa colar i potrivit orarului colar. 2. Din punct de vedere al coninutului, lecia reprezint un sistem de idei articulate logic i didactic, n conformitate cu cerinele psihopedagogice referitoare la predarea-asimilarea cunotinelor, la aplicarea lor, la verificarea, evaluarea i notarea rezultatelor; ea reprezint o unitate logic, didactic i pedagogic. 3. Adoptnd un criteriu operaional, putem defini lecia ca unitate didactic fundamental, o form a procesului de nvmnt prin 108

intermediul creia o cantitate de informaii este perceput i asimilat activ de elevi ntr-un timp determinat, pe calea unei activiti intenionate, sistematice, cu autoreglare, provocnd n sfera biopsihic a acestora o modificare n sensul formrii dorite. 4. Din perspectiv sistemic, lecia reprezint un program didactic unitar, un microsistem pedagogic ce red imaginea nsi a procesului de nvmnt. Lecia unific n mod coerent interaciunile dintre toate componentele sistemului de nvmnt: obiective, coninuturi, metode, mijloace didactice, relaii profesorelevi, aciuni de predare-nvare-evaluare etc. Lecia a ocupat i ocup o poziie privilegiat n rndul formelor de organizare a procesului de nvmnt, continund s dein o importan special pentru demersurile care se ntreprind n vederea atingerii obiectivelor educaionale. Ea rmne modalitatea principal de organizare a activitii didactice, prin intermediul creia se realizeaz n acelai timp informare i formare, instruire i educare. 6.3.2. Tipuri i variante de lecii n practica didactic, la diferitele discipline de studiu, exist o mare diversitate de structuri ale leciilor desfurate, datorit aciunii conjugate a mai multor factori, dintre care amintim: obiectul de nvmnt, tiina corespunztoare acestuia, personalitatea profesorului i cea a elevilor. Lecia, respectiv structura leciei, reprezint liantul, elementul de legtur direct sau indirect dintre aceti factori. Categoria de lecie semnific un anumit mod de construire i realizare a leciei, determinat, n special, de obiectivul fundamental urmrit; ea reprezint o abstractizare i o generalizare a elementelor comune mai multor lecii. Altfel spus, categoria de lecie reprezint un grup de lecii constituite ca unitate de structur n funcie de diferite criterii: obiectivul fundamental, treapta de colarizare i modul de pregtire a elevilor, locul de desfurare, strategiile de predare .a. Principalele categorii de lecii sunt: a.Lecia de comunicare i asimilare de noi cunotine; b. Lecia de formare a abilitilor intelectuale sau practice; c.Lecia de recapitulare i sistematizare a cunotinelor i abilitilor; Lecia de evaluare a rezultatelor colare.

109

6.3.2.1. Lecia de comunicare i nsuire de noi cunotine - este mai des ntlnit n practica didactic, prin comparaie cu celelalte tipuri de lecii. Structura orientativ a acestei lecii este: Momentul organizatoric - cuprinde activiti specifice: salutul, stabilirea ordinii i a disciplinei n clas, pregtirea materialelor necesare, verificarea prezenei, organizarea colectivului n funcie de modul de concepere a leciei; Reactualizarea cunotinelor anterioare vizeaz verificarea temei i a cunotinelor nsuite n ora anterioar. Se poate realiza prin conversaie de reactualizare, prin exerciii, prin extemporale (scurte lucrri de control) i contribuie la sesizarea i completarea lacunelor, la corectarea greelilor, la repetarea n vederea nsuirii temeinice a coninutului; Introducerea temei noi se realizeaz printr-o discuie sau prezentare introductiv, prin care se leag lecia anterioar de noul coninut i se actualizeaz informaiile dobndite de elevi anterior, n diverse activiti, care vor fi necesare pentru nelegerea leciei curente; Precizarea titlului i a obiectivelor se anun explicit noul subiect ce va fi abordat i ateptrile profesorului referitoare la activitatea elevilor, la rezultatele ce vor fi obinute; Dirijarea nvrii este etapa cu ponderea cea mai mare din lecie, n care are loc transmiterea i asimilarea noului coninut, utiliznd diverse strategii didactice; Fixarea cunotinelor se poate realiza prin rezolvarea de exerciii i probleme, prin recapitularea ideilor fundamentale enunate, prin ntrebri de sintez, prin efectuarea unor lucrri practice, a unor scheme, desene etc.; Obinerea performanei este momentul de maxim dificultate al leciei, n care se d ocazia elevilor s obin un rezultat remarcabil, apreciat i recompensat de obicei de profesor. Se poate aplica metoda problematizrii sau se d o sarcin mai dificil, o problem mai grea de rezolvat. Acest moment nu este prezent n toate leciile de transmitere de cunotine, ci depinde de inteniile cadrului didactic ; Evaluarea const n formularea unor concluzii referitoare la prestaia clasei i a unor elevi n mod individual, la modul de lucru, la comportament, disciplin, se fac recomandri pentru activitile viitoare. 110

6.3.2.2. Lecia de formare a abilitilor intelectuale i practice urmrete familiarizarea elevilor cu diferite procedee specifice muncii intelectuale, cu procedee de munc independent, cu modaliti de desfurare eficient a unor aciuni practice. Structura orientativ a unei astfel de lecii este urmtoarea: Momentul organizatoric; Anunarea titlului i a obiectivelor; Reactualizarea cunotinelor anterioare necesare desfurrii activitii. Profesorul trebuie s se asigure c elevii stpnesc acele cunotine teoretice care constituie baza exerciiilor ce vor fi efectuate; Demonstraia sau execuia model - realizat de ctre un profesor sau de ctre un elev ce posed aptitudinile necesare. n timpul execuiei, profesorul ofer explicaii, atrage atenia asupra fazelor, a procedeelor utilizate; Dirijarea formrii de abiliti are loc efectuarea de ctre elevi a activitii, sub supravegherea profesorului. n funcie de specificul disciplinei, activitatea poate consta n: elaborarea de desene, grafice, realizarea de experiene i lucrri de laborator, de analize gramaticale, rezolvarea de exerciii i probleme etc.; Evaluarea aprecierea modului de lucru, a rezultatelor, remarcarea greelilor tipice, adresarea de recomandri privind activitile viitoare. 6.3.2.3. Lecia de recapitulare i sistematizare a cunotinelor i propune aprofundarea i consolidarea cunotinelor nsuite i a deprinderilor formate de elevi. Acest tip de lecie se realizeaz periodic, la final de capitol, de semestru, de an colar. Este o lecie foarte solicitant pentru elevi i profesor, deoarece se vehiculeaz un volum mare de cunotine, acumulate n mai multe lecii, dar se abordeaz ntr-o manier diferit de cea n care au fost predate, pentru a realiza conexiuni, generalizri, sinteze, explicaii sau aplicaii relevante. Etapele orientative sunt: Momentul organizatoric; Anunarea titlului i a obiectivelor se realizeaz de regul ntr-o or anterioar sau la nceputul orei propriu-zise, cnd se comunic elevilor planul de recapitulare, cuprinznd principalele idei, punctele de reper n jurul crora se va realiza sistematizarea; 111

Dirijarea recapitulrii pe baza planului stabilit, are loc dezvoltarea punctelor principale de reper, clarificarea i eliminarea confuziilor, stabilirea unor conexiuni, lrgirea orizontului de cunoatere, multiplicarea perspectivelor de abordare a temei, realizarea unei scheme, rezolvarea unor exerciii i probleme, a unei analize literare, a unei lucrri cu caracter aplicativ, a unui proiect etc.; Evaluarea aprecierea activitii, remarcarea elevilor cu prestaie valoroas, precizarea modului n care se poate continua aceast activitate.

6.3.2.4. Lecia de evaluare permite constatarea nivelului de pregtire al elevilor i luarea unor msuri de natur s eficientizeze activitatea profesorilor i a elevilor. Aceste lecii relev n ce msur s-au realizat obiectivele i ce mai trebuie ntreprins n acest scop. Structura orientativ a acestui tip de lecie este: Momentul organizatoric; Anunarea titlului i a obiectivelor se realizeaz naintea orei propriu-zise, prin stabilirea coninutului tematic ce urmeaz a fi verificat; Dirijarea evalurii - are loc efectuarea propriu-zis a modalitii de verificare (prob oral, scris sau practic); Aprecierea rezultatelor se comunic notele, se fac aprecieri, judeci de valoare, se indic msurile pentru ameliorarea activitii ulterioare. O alternativ la tipurile de lecie tradiionale este cea propus de Charle Temple (1995), prin care se ofer un model de instruire dinamic, care stimuleaz gndirea critic, ncurajeaz elevii s adreseze ntrebri, s se implice activ. Cadrul de predare-nvare este structurat pe trei etape: Etapa de evocare elevilor li se comunic tema i sunt solicitai si aminteasc ce tiu n legtur cu acel subiect, s reconstituie schema preexistent n mintea fiecruia n legtur cu diferite aspecte ale realitii. Scopul este contientizarea propriei cunoateri, ncurajarea folosirii limbajului propriu, stimularea interesului, a participrii personale, reactualizarea bazei aperceptive necesare noului act de cunoatere; Etapa de realizare a sensului elevii iau contact cu noile cunotine prin diferite metode (prelegere, lectur, explicaii, demonstraie etc.). A realiza sensul cunotinelor nseamn a le nelege adecvat, a realiza comparaii, analize, sinteze, generalizri, a monitoriza propria 112

nelegere, a lua notie, a realiza scheme, a formula ntrebri, a comunica cu grupul, a formula i argumenta opinii personale etc.; Etapa de reflecie marcheaz momentul n care noile cunotine au fost asimilate i pot fi exprimate cu cuvinte proprii, pot fi utilizate n schimburi de idei, dezbateri, aplicaii, speculaii. Multe din cunotinele noi pot veni n contradicie cu ceea ce se tia anterior, de aceea momentele de reflecie previn persistarea erorilor; Acest model de instruire este mai flexibil dect cele tradiionale, uureaz activitatea de proiectare a activitii i permite utilizarea metodelor moderne, care mbin activitile frontale cu cele realizate de elevi n cooperare.

6.4. FORMELE DE ORGANIZARE A INSTRUIRII Referindu-se la formele de organizare a instruirii, Cdariu (2005, pp. 180-188) realizeaz o prezentare sintetic a acestora: 6.4.1. nvmntul frontal este un mod de organizare a procesului didactic, fiind una din formele de organizare a muncii elevilor la lecie. Caracteristicile nvmntului frontal: profesorul ndrum i conduce activitatea tuturor elevilor din clas; fiecare elev face ceea ce i cere profesorul; aceast form a procesului didactic se mbin cel mai mult cu organizarea individual i mai puin cu cea pe grupe; ofer elevilor cunotinele de baz din obiectele de nvmnt; familiarizeaz elevii cu metodele de cercetare. 6.4.2. nvmntul individual este o form de nvare cu urmtoarele caracteristici: profesorul se ocup de fiecare elev; numrul elevilor astfel instruii este destul de mic; costul instruirii este destul de mare; elevul nainteaz la fiecare obiect de nvmnt n ritmul, dup aptitudinile sale, avnd la baz programe amnunite care arat exerciiile de urmat. Dintre formele de nvmnt individual amintim: instruirea unui singur elev (licee de muzic, efectuarea practicii pedagogice la liceele pedagogice), activitatea individual pe grupe de nivel (profesorul d teme astfel nct unele s fie adresate elevilor buni, celor de nivel mediu, precum i teme pentru elevii slabi), activitatea individual cu ajutorul fielor (fia este o bucat de hrtie, carton, cu anumite dimensiuni, pe care poate fi scris o 113

ntrebare, problem, exerciiu; fiele se alctuiesc pe obiecte de nvmnt; folosindu-se pentru consolidarea cunotinelor, formarea priceperilor i deprinderilor). 6.4.3. nvmntul pe grupe. Grupa reprezint un colectiv ce are de rezolvat o sarcin comun; membrii grupei colaboreaz pe baza unui plan pentru a atinge obiectivul propus, se organizeaz n acest scop, iau decizii colective, rezultatul obinut este expresia efortului colectiv. Nivelul intelectual diferit (ntr-o grup vor intra elevi buni, mijlocii, slabi) reprezint cel mai utilizat mod de constituire a grupelor deoarece: se ncurajeaz colaborarea; interaciunile pot fi benefice pentru toi membrii grupului; responsabilii de grup nva s distribuie sarcinile; domin activizarea tuturor elevilor. Ca urmare a dinamicii cerintelor societii fa de coal, s-au schimbat si formele de organizare a procesului didactic, acestea fiind adoptate n diferite etape, iar forma de baz reprezint ea nsi o situaie complex. 6.5. BIBLIOGRAFIE Cdariu, L. (2005), Introducere n pedagogie. Note de curs, Timioara, Editura Mirton Cojocaru, V. M. (2002), Teoria i metodologia instruirii, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, R.A. Cojocaru, V. M. (2008), Teoria i metodologia instruirii, ediia a IIIa, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, R.A. Cuco, C. (1996), Pedagogie, Iai, Editura Polirom Cuco, C. (2008), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare si grade didactice, Iai, Editura Polirom Ionescu, M. (2000), Demersuri creative n predare i nvare, ClujNapoca, Editura Presa Universitar Clujean Ionescu, M. (2003), Instrucie i educaie, Cluj-Napoca, Editura PUC Surdu, E. (1995), Prelegeri de pedagogie general. O viziune sociopedagogic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Temple, A., Ogle, Alan, D., Crawford, N., Freppon P. (2005), All Children Read: Teaching For Literacy In Today's Diverse Classrooms,
http://www.ablongman.com/html/productinfo/temple/0321063945_CH07.pdf

II. TEORIA I METODOLOGIA EVALURII

114

Capitolul 7

PROCESUALITATEA EVALURII
7.1. PRECIZRI I EVOLUII CONCEPTUALE Conceptul de evaluare permite diverse conotaii, n funcie de realitile educaionale supuse investigrii (Cuco, 1996, p. 99): evaluarea sistemului, a instituiei de nvmnt, evaluarea programelor, a profesorilor, a elevilor etc. Evoluia conceptului de evaluare a fost marcat, cronologic, de urmtoarele concepii (Manolescu, Panuru, 2008, p. 307): evaluarea comparativ compararea i clasificarea elevilor; evaluarea prin obiective sau criterial ofer standarde unitare, permind elevilor s se situeze n raport cu atingerea obiectivelor; evaluarea corectiv ofer elevului informaii suplimentare n funcie de dificultile constatate, pentru a-i facilita nvarea; evaluarea contientizat favorizeaz participarea i autonomia elevului, furnizndu-i repere explicite, pentru a-i asuma propria transformare. Sintetiznd numeroasele definiii ale evalurii, D. L. Stufflebeam i colaboratorii identific n evoluia conceptului de evaluare trei categorii de definiii, derivate din trei concepii majore. Fiecare din aceste concepii evaluare=msurare, evaluare=congruen, evaluare= judecare, prezint avantaje i dezavantaje (apud Cdariu, 2005, pp. 189-190): - evaluare=msurare. Acest set de definiii prezint urmtoarele avantaje: obiectivitate, fidelitate, posibilitatea tratrii matematice a rezultatelor, msurare precis. Dezavantajele constau n: centrare strict instrumental, inflexibilitate datorat costurilor de producere de noi instrumente. - evaluare=congruen cu obiectivele educaionale operaionalizate. Definiiile bazate pe aceast identitate prezint urmtoarele avantaje: aciune puternic integrat n procesul de nvmnt, obinerea de informaii asupra elevului i programului deopotriv, retroaciune imediat. Dezavantajele se refer la: riscul evaluatorului de a juca un rol mai mult tehnic, centrare restrns la obiective, evaluarea este mai mult o aciune terminal, secvenial. - evaluare=emitere/formulare de judeci de valoare. Au ca avantaje: concretizri practice, uoare, lrgirea variabilelor avute n vedere, permisivitate la experiene i expertize, consum redus de timp. Ca 115

dezavantaje se menioneaz: rutina, fapt empiric neverificabil, contestare din punct de vedere al fidelitii i obiectivitii, date i criterii ambigue, riscul unor generalizri pripite. Abordnd problematica evalurii la scar macro-i microsistemic, Constantin Cuco sesizeaz urmtoarele niveluri de concepere i desfurare a aciunii apreciative (2008, pp. 60-61): - evaluarea activitii de nvare n termeni de achiziie (sensul cel mai curent al evalurii); - evaluarea modului de utilizare a structurilor de achiziie pentru a dobndi posibile competene i calificri; - evaluarea modului de utilizare a competenelor n structuri de producie, consum sau achiziii ulterioare; - evaluarea achiziiilor n raport cu normele i valorile spaiului comunitar; - evaluarea modului de funcionare a structurilor de achiziie n relaie cu nevoile, aspiraiile i resursele celor care nva; - evaluarea obiectivelor pedagogice i a coerenei lor ntr-un sistem de instruire; - evaluarea aciunii de instruire i a coerenei sale n raport cu obiectivele, resursele i cadrele de referin; - evaluarea gradului de adecvare a structurilor de achiziie la cerinele structurilor de utilizare; - evaluarea capacitii structurilor de utilizare de a lua n calcul achiziiile elevilor din momentul n care acetia au dobndit competenele necesare; - evaluarea adecvrii structurilor de instruire i a celor de utilizare a competenelor la normele i valorile sociale. Comun conotaiilor i nivelurilor identificate pentru evaluare este, aa cum sesizeaz profesorul Ioan Cerghit, enunarea unei judeci de valoare (..), dup criterii precis stabilite, cu privire la o entitate determinat, n scopul adoptrii unei decizii referitoare la ameliorarea sau viitorul acestei entiti (2008, p. 345). Astfel, dei definiiile actuale ale evalurii colare sunt foarte diverse, toate converg spre urmtoarea definiie: A evalua nseamn a emite judeci de valoare despre procesul i produsul nvrii elevului, pe baza unor criterii calitative prestabilite (Manolescu, Panuru, 2008, p. 308). n jurul actului de evaluare s-a constatat o mare ierarhie i varietate de termeni: 116

- Docimologia este tiina care are ca obiect studiul sistematic al examenelor, n particular al sistemelor de notare, comportamentul examinatorilor i examinailor; - Doxologia reprezint studiul sistematic al rolului pe care l joac evaluarea n educaia colar; - Eficiena nvmntului se refer la capacitatea sistemului de nvmnt de a produce n mod satisfctor rezultatele preconizate; - Randamentul colar este determinat de nivelul de pregtire teoretic i acional a elevilor, relevnd concordana dintre pregtirea teoretic i coninutul circumscris de programele colare; - Examenul este o modalitate de evaluare, ce presupune o circumscriere a competenelor achiziionate pn la un moment dat. n principiu, examenul poate fi trecut de toi candidaii i are funcie de constatare i de diagnosticare a unor achiziii presupuse ca existente; - Concursul reprezint o lupt, o confruntare, concuren ntre persoane considerate competente ntr-o direcie a formrii i poate fi privit ca o etap iniial de evaluare cu un pronunat caracter selectiv. Are rol de prognostic i de decizie pentru traseul ulterior al candidailor. Susinnd ideea optimizrii evalurii, C. Cuco i F. Frumos (2008, on line) identific mutaii de accent n actul evalurii: extinderea aciunii de evaluare, de la verificarea i aprecierea rezultatelor - obiectivul tradiional, la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate; evaluarea nu numai a cursanilor, dar i a coninutului, a metodelor, a obiectivelor, a situaiei de nvare, a evalurii; realizarea continuitii i complementaritii dintre evaluarea intern i cea extern, corelarea mai atent a acestei axe procedurale cu funciile prioritare pe care le ndeplinete evaluarea ntr-un anumit context sau moment; diversificarea tehnicilor de evaluare i creterea gradului de adecvare a acestora la situaii didactice concrete (extinderea folosirii testului docimologic, a lucrrilor cu caracter de sintez, a modalitilor complementare sau alternative de evaluare, punerea la punct a unor metode de evaluare a achiziiilor practice); personalizarea actului evaluativ, prin adaptarea instrumentelor, a criteriilor i a aprecierii, la subiecii examinai, la contextul sociocultural, la liniile de evoluie ale lumii actuale;

117

realizarea n cadrul programelor de formare continu a unor exerciii de construire i interpretare a unor instrumente de evaluare adaptate contextului socio-colar prezent; transformarea elevului ntr-un partener autentic al profesorului n evaluare, prin autoevaluare, inter-evaluare i evaluare controlat. n acord cu dezvoltarea metodologiei, procesul de evaluare reflect cel mai direct schimbarea de paradigm de la evaluarea preponderent cantitativ la evaluarea calitativ, fiind orientat spre o abordare din perspectiva gndirii critice, cu un puternic impact metacognitiv. 7.2. FUNCIILE EVALURII Evaluarea colar reprezint un ansamblu de activiti dependente de anumite intenii. A evalua nseamn (Manolescu, Panuru, 2008, p. 309): a verifica ceea ce a fost nvat; a verifica achiziiile n cadrul unei progresii; a judeca o activitate sau un efort al elevului, n funcie de anumite recomandri; a judeca nivelul unui elev n raport cu anumite norme prestabilite; a estima nivelul competenei unui elev; a situa elevul n raport cu posibilitile sale n raport cu ceilali; a situa produsul unui elev n raport cu nivelul general; a reprezenta printr-un numr (not) sau calificativ gradul reuitei unei producii colare a elevului, n funcie de diverse criterii; a da un verdict asupra cunotinelor sau abilitilor pe care le are un elev; a da un aviz asupra valorii unei prestaii a elevului. Funciile evalurii au o semnificaie social i pedagogic (Panuru, 2007, on line): Funciile sociale ale aciunii de evaluare vizeaz calitatea nvmntului ca subsistem angajat n realizarea unor obiective asumate n plan cultural i economic, la nivel de politic a educaiei: 1. funcia de validare social a produselor sistemului de nvmnt, la diferite niveluri de integrare colar i profesional; 2. funcia de orientare social, colar i profesional, la diferite niveluri de decizie care angajeaz responsabilitatea tuturor factorilor educaiei (profesori, elevi, prini, reprezentani ai comunitii locale etc.);

118

3. funcia de selecie social, colar i profesional, la diferite niveluri de clasificare i ierarhizare a rezultatelor activitii didactice, de formare iniial i continu, exprimate n termeni de proces i de produs. Funciile pedagogice ale aciunii de evaluare vizeaz declanarea unor circuite de conexiune invers extern (realizate de profesor) i chiar intern (realizate de elev), necesare pentru verificarea calitii activitii didactice pe coordonata corespondenelor curriculare dintre obiective coninuturi /- metode pedagogice (de predare-nvare-evaluare): 1. funcia de informare pedagogic, bazat pe verificarea rezultatelor colare la anumite intervale de timp, pe criterii prioritar constatative; 2. funcia de diagnoz pedagogic, bazat pe verificarea i interpretarea rezultatelor la diferite intervale de timp, pe criterii prioritar calitative; 3. funcia de prognoz pedagogic, bazat pe decizii cu valoare anticipativ, de stimulare a activitii de nvare la niveluri de performan i de competen superioare. C. Cuco (1998, p. 177-179) sintetizeaz funciile evalurii n funcie de urmtoarele criterii: a. relaionarea la un ansamblu structurat de activiti de formare, care determin urmtoarele funcii ale evalurii: verificarea sau identificarea achiziiilor colare; 2. perfecionarea cilor de formare a indivizilor cu identificarea celor mai pertinente ci de instruciune i de educaie; 3. recunoaterea social a schimbrilor operate asupra indivizilor aflai n formare. b. nivelul unei clase, care determin alte trei funcii ale evalurii: 1. orientarea deciziilor de natur pedagogic pentru a asigura un progres armonios, continuu pentru dezvoltarea elevului; 2. informarea tuturor agenilor asupra stadiului formrii i asupra progreselor posibile sau actuale; 3. stabilirea unei ierarhii, prin atribuirea, n funcie de rezultate, a unui loc sau rang valoric. c. corelarea nivelurilor macro- i microsistemice, care determin alte ase funcii ale evalurii: 1. de a constata dac o activitate instructiv s-a derulat, a avut loc n condiii optime, s-a achiziionat o deprindere; 119

1.

2. de informare a societii, n forme diferite, cu privire la stadiul i evoluia pregtirii populaiei colare; 3. de diagnosticare a cauzelor ce au determinat o eficien sczut; 4. de prognosticare a nevoilor i disponibilitilor viitoare ale elevilor; 5. de decizie asupra poziiei sau a integrrii unui elev ntr-o ierarhie sau nivel al pregtirii sale; 6. pedagogic, n perspectiva elevului (stimulativ, de ntrire a rezultatelor, contientizare a posibilitilor, orientare colar i profesional) i din perspectiva profesorului (s tie ce a fcut i ce are de fcut). 7. 3. STRUCTURA ACIUNII DE EVALUARE Demersul strategic al oricrei evaluri educaionale presupune (Manolescu, Panuru, 2008, p. 313): stabilirea beneficiarilor evalurii; stabilirea agenilor evalurii; justificarea evalurii respective; stabilirea obiectivelor/inteniilor evalurii; compatibilizarea manierei intrinseci de evaluare cu modul/tipul de predare-nvare prealabile; identificarea constrngerilor; stabilirea obiectului evalurii sau a naturii informaiilor ce se doresc a se obine; estimarea realist prealabil a eventualei rezistene a celor ce vor fi evaluai; asigurarea/procurarea/elaborarea instrumentelor de evaluare, att a celor standardizate, ct i a celor construite (manufacturate) de evaluatori; plasarea optim n timp a debutului evalurii i stabilirea duratei acesteia; exprimarea opiunii pentru maniera de interpretare a rezultatelor evalurii, n funcie de intenii: pentru clarificare, pentru comparare etc.; stabilirea modului de valorizare a rezultatelor/concluziilor evalurii care trebuie materializate n decizii postevaluative: de recuperare/progres, schimbare. Orice proces evaluativ presupune trei momente corelate: msurarea rezultatelor nvrii, aprecierea informaiilor rezultate prin msurare i 120

luarea unor decizii. Structura aciunii de evaluare include trei operaii principale: msurarea aprecierea decizia (Panuru, 2007, on line): 7.3.1. Msurarea reprezint operaia de evaluare care asigur consemnarea unor caracteristici observabile exprimate n termeni cantitativi (scor, cifre, statistici etc.) sau/i prin descrieri concentrate asupra unor zone restrnse de manifestare. Msurarea tinde spre o anumit obiectivitate constatativ, susinut, de regul, prin instrumente speciale de evaluare cantitativ a fenomenului studiat (chestionare, ghiduri, probe standardizate, tehnici statistice etc.). Aceast obiectivitate nu angajeaz ns emiterea unor judeci de valoare specific pedagogice, deschise interpretrii pe termen scurt, mediu i lung. 7.3.2. Aprecierea reprezint operaia de evaluare care implic interpretarea faptelor consemnate, n funcie de anumite criterii calitative, specific pedagogice, independente n raport cu instrumentele de msur folosite n cadrul unei anumite metode sau strategii didactice/de nvmnt. Ca operaie specific, aprecierea exprim consensul metodologic instituionalizat la nivel managerial n legtur cu criteriile specifice de evaluare a rezultatelor msurate anterior: a. criteriul raportului dintre calitatea resurselor existente la intrare (calitatea procesului/activitii didactice) i calitatea produsului (instituie sau elev) la ieire (la sfritul leciei, capitolului, ciclului de instruire etc.); b. criteriul raportului dintre obiectivele specifice instituionalizate la nivelul programelor i obiectivele concrete asumate i realizate conform resurselor pedagogice existente la nivelul comunitii educative locale, organizaiei colare, clasei de elevi, fiecrui elev; c. criteriul raportului dintre obiectivele concrete stabilite la nivel minim-mediu-maxim i obiectivele concrete atinse la sfritul activitii n termeni de performane i de competene minime-medii-maxime. d. criteriul raportului dintre nivelul de performan i de competen atins de cadrul didactic i de elevi la ultima aciune de evaluare i progresele/regresele pedagogice realizate ntre timp; e. criteriul raportului dintre pregtirea cadrului didactic (formarea iniial i continu, experien didactic acumulat, gradul didactic obinut) i nivelul de exigen pedagogic asumat. Pe de alt parte, valorificarea integral a acestor criterii permite emiterea unei judeci de valoare, operabil la nivel de diagnoz pedagogic, n termenii unei formule standardizate care descoper calitile 121

i slbiciunile obiectului evaluat (coal, clas de elevi, elev etc.), localiznd dificultile de nvare n vederea remedierii lor. 7.3.3. Decizia reprezint operaia de evaluare care asigur prelungirea aprecierii ntr-o not colar, caracterizare, hotrre, recomandare etc., cu valoare de prognoz pedagogic. Aceast operaie intr n categoria judecilor evaluative finale, de o mare complexitate psihologic i responsabilitate social, care angajeaz respectarea urmtoarelor criterii pedagogice: a. valorificarea integral a caracteristicilor specifice obiectului evaluat (mediul sociocultural propriu instituiei colare, clasei de elevi; vrsta psihologic a elevilor), interpretabile la nivel general, particular, individual; b. ameliorarea permanent a calitii procesului de nvmnt, n general, a activitii didactice/educative, n mod special; c. transformarea diagnozei n prognoz, cu funcie de anticipare pozitiv a evoluiei instituiei, clasei, elevului, verificabil managerial la diferite intervale de timp; d. asigurarea comunicrii pedagogice a deciziei n termeni manageriali de ndrumare metodologic a celui evaluat n cadrul unei aciuni deschise n direcia (auto)perfecionrii. Toate cele trei operaii sunt complementare, formeaz o unitate. Aa cum spune C. Cuco (2008, p. 67), ele se manifest fie relativ distinct (prin raportare la timp), fie relativ concomitent (n funcie de: natura probelor, scopurile urmrite, urgena sau operativitatea manifestate de evaluatori). 7.4. STRATEGII DE EVALUARE PEDAGOGIC Diversitatea situaiilor didactice i, implicit, multitudinea de obiective ale evalurii vor genera strategii diferite de evaluare. Criteriile utilizate n clasificarea strategiilor evaluative sunt diverse: actorii evalurii, instrumentele evalurii, obiectul evalurii, gradul de extensie a evalurii, referenialul la care se recurge, parametrul timp, natura deciziilor, relevana. n opinia profesorului Constantin Cuco (pe care o vom adopta) strategiile sau formele de evaluare ngduie o anumit clasificare prin reinerea a trei repere principale (2008, pp.116-118): - cantitatea de informaie sau experien ncorporabil de ctre elevi. n funcie

de acest criteriu, analitii au stabilit dou tipuri: evaluarea parial (verificarea se realizeaz parial, prin ascultarea curent, extemporale, probe practice curente) i evaluarea global (prin examene i concursuri se verific o cantitate mare de cunotine i deprinderi);

122

axa temporal la care se raporteaz verificarea. n funcie de perspectiva temporal, se pot identifica: evaluarea iniial (se face la nceputul unei etape de instruire prin teste docimologice, concursuri etc.); evaluarea continu (se face pe parcursul secvenei de instruire prin tehnici curente de ascultare, teze etc.) i evaluarea final (se realizeaz la sfritul unei perioade de formare prin examene); sistemul de referin pentru emiterea valorizrilor. n funcie de acest criteriu (cf. Stan, 2001), se delimiteaz evaluarea formativ (cerinele externe sunt explicitate n programe sau manuale colare); evaluarea clasificatorie (sistemul de referin este constituit de performanele grupului clas) i evaluarea autocentric (raportarea se face la nivelul performanelor anterioare ale elevului).

Corelarea celor dou criterii determin o alt clasificare, devenit clasic: evaluarea cumulativ (sau sumativ) i evaluarea continu (sau formativ). Analiznd comparativ cele dou strategii de evaluare, I.T. Radu (2000) menioneaz caracteristicile specifice ale fiecrei categorii:
Evaluarea cumulativ (sumativ)
Se realizeaz prin verificri pariale ncheiate cu aprecieri de bilan asupra rezultatelor. Opereaz verificri prin sondaj. Vizeaz evaluarea rezultatelor, cu efecte reduse pentru ameliorarea procesului. Se pornete de la obiectivele operaionale, concrete.
Are ca funcie clasificarea elevilor.

Evaluarea continu (formativ)

Se realizeaz prin verificri sistematice, pe parcursul programului, pe secvene mai mici.
Verificarea tuturor elevilor, din toat materia.

Vizeaz ameliorarea procesului, reducnd intervalul dintre evaluarea rezultatului i perfecionarea activitii. Se apreciaz rezultatele prin compararea cu scopurile generale ale disciplinei.
ndeplinete funcia de constatare a rezultatelor.

Genereaz stri de nelinite, stres. Consum un timp apreciabil perioada afectat instruirii.

din

Determin relaii de cooperare. Permite creterea timpului alocat instruirii, prin diminuarea celui afectat evalurii.

Evaluarea sumativ Evaluarea formativ

Referitor la strategiile de evaluare, autorii aduc n atenie i un alt concept, acela de evaluare formatoare (Nunziati, 1991, Meyer, 2000, apud Cuco, 2008, pp. 125-126). Ideile centrale ale evalurii formatoare sunt sintetizate de ctre profesorii Marin Manolescu i Stan Panuru astfel (2008, p. 317): - nelegerea de ctre elev a scopurilor de atins, a produsului, dar mai ales a procesului de nvare, de obinere a rezultatului; - doar elevul este n msur s-i regleze/autoregleze/corijeze activitatea de nvare; - evaluarea trebuie s vizeze nsuirea de ctre elev a dou categorii de criterii: de realizare i de reuit. 123

Abordarea comparativ a celor dou strategii de evaluare formativ i formatoare - evideniaz cteva note caracteristice pentru fiecare (Cuco, 2008, p. 126):
EVALUAREA FORMATIV Cadrul didactic este cel care orienteaz i conduce elevul. Rolul prioritar este cel de reglare a activitii cu ajutorul profesorului. EVALUAREA FORMATOARE Iniiativa de nvare i evaluare aparine elevului. Rol de reglare i autoreglare cu sprijinul ambilor parteneri ai aciunii educaionale.

Evaluarea formativ Evaluarea formatoare

Strategiile de evaluare reflect modalitatea specific de integrare a operaiilor de msurare-apreciere-decizie n activitatea didactic, fiecare strategie realiznd una sau mai multe funcii ale actului de evaluare (Panuru, 2007, on line): a. Evaluarea iniial angajeaz operaiile de msurare-aprecieredecizie, la nceputul activitii de instruire (lecie, capitol, trimestru, an/ ciclul de nvmnt), n vederea cunoaterii nivelului psihopedagogic al elevului/colectivului de elevi, exprimat n termeni de performane i competene actuale i poteniale. Evaluarea iniial realizeaz dou funcii: funcia diagnostic, viznd cunoaterea msurii n care subiecii stpnesc cunotinele i posed capacitile necesare angajrii lor cu anse de reuit ntr-un nou program. n consecin, ndeplinete i funcia prognostic, exprimat n faptul c sugereaz profesorului condiiile probabile ale desfurrii noului program i i permite anticiparea rezultatelor. Pornind de la datele evalurii, se pot stabili: obiectivele programului urmtor (cel puin sub raportul oportunitii i al nivelului lor), demersurile didactice considerate adecvate posibilitilor de nvare ale elevilor, ritmul convenabil de desfurare a procesului de instruire. Obiectul evalurii iniiale l constituie acele cunotine i capaciti care reprezint premise pentru asimilarea noilor coninuturi i formarea altor competene. Ceea ce intereseaz nu este aprecierea performanelor globale ale elevilor i nici ierarhizarea lor, ci cunoaterea potenialului de nvare, a pemiselor cognitive i atitudinale (capaciti, interese, motivaii) necesare integrrii n activitatea care urmeaz. n consecin, sub raportul obiectului evalurii, are caracter selectiv, indicnd condiiile n care elevii ar putea asimila noile coninuturi. Uneori evaluarea iniial poate demonstra necesitatea conceperii unei subsecvene de recuperare a ceea ce elevii nu stpnesc satisfctor, pentru reamintirea unor coninuturi sau chiar renvarea acestora. 124

b. Evaluarea sumativ angajeaz operaiile de msurare-aprecieredecizie n timpul sau la sfritul unei activiti didactice/educative, n vederea cunoaterii nivelului de stpnire a materiei dup parcurgerea anumitor perioade i secvene de instruire, conform obiectivelor programelor colare, adaptate de profesor la condiiile concrete ale clasei de elevi. Acest tip de evaluare ndeplinete o funcie pedagogic prioritar cumulativ, cu resurse formative limitate la momentul desfurrii activitii didactice. Se consemneaz o realitate pedagogic, exprimat mai ales la nivel de produs, care presupune raportarea rezultatelor la obiectivele pedagogice concrete, stabilite de profesor i la obiectivele pedagogice specifice care ofer instruirii un cadru de referin stimulativ. Evaluarea sumativ ntreine, n cele mai multe situaii, o motivare extern a nvrii pentru note, obinute prin sondaje orale sau prin lucrri scrise, realizate la intervale relativ mari de timp (aproximativ de dou ori pe parcursul unui trimestru colar), fr posibiliti de intervenie pedagogic imediat. n acest cadru tradiional, nota colar nu are susinere managerial la niveluri de diagnoz i de prognoz, proprii unui nvmnt prioritar formativ, capabil de (auto)perfecionarea resurselor sale interne i externe. c. Evaluarea continu/permanent angajeaz operaiile de msurare apreciere decizie pe tot parcursul activitii de instruire. Ea stimuleaz participarea ntregului colectiv al clasei prin proiectarea unor sarcini de nvare difereniate, evaluabile imediat, n vederea adoptrii unor msuri corective, ameliorative sau de ajustare structural adecvate situaiei constatate i apreciate cu mijloace pedagogice eficiente. Evaluarea continu rspunde cerinelor proiectrii curriculare, fiind parte component a procesului de nvmnt care valorific gradual informaiile pe care profesorul le culege despre efectele aciunii sale, asigurnd comanda i controlul i, dac este cazul, intervenia imediat prin msuri ameliorative de maxim operativitate i oportunitate pedagogic. Evaluarea continu ndeplinete o funcie prioritar formativ, care stimuleaz pe tot parcursul activitii: operaiile de msurare-apreciere continu, cu posibiliti de decizie (note, hotrri, caracterizri, sanciuni), angajate managerial la intervale relativ mici de timp (pe parcursul leciei sau n cadrul unui grup de maximum 4-5 lecii); 125

 aciunile de proiectare curricular continu a obiectivelor concrete, prezentate sub forma unor secvene de instruire flexibile, adaptabile la ritmul individual al elevilor, valorificabil n sens prioritar formativ. Compararea strategiilor examinate pune n eviden existena unor note comune i a unor trsturi specifice. Astfel, toate aceste strategii: au ca obiect rezultatele colare obinute ntr-un interval de timp definit; se realizeaz prin aceleai metode de verificare, chiar dac alctuirea probelor poate prezenta note distinctive de la o strategie la alta, sau folosirea diferitelor metode nregisteaz o frecven diferit; ndeplinesc, n general, aceleai funcii: constatativ, diagnostic, prognostic, ameliorativ, cu accente pe unele din acestea. 7.5. EVALUAREA CENTRAT PE COMPETENE Se vorbete n nvmntul romnesc de necesitatea centrrii pe competene i performane. Devine important nu ct tie elevul, ci mai degrab, ce tie s fac. Ca urmare, obiectul evalurii - referentul procesului evaluativ, poate fi determinat n mai multe moduri, Constantin Cuco enumernd cteva referenialuri de acest tip (2008, pp. 61-63): - specificarea prin elemente de coninut, cadrul didactic fcnd evaluarea prin reperarea elementelor de coninut nsuite de cursani; - specificarea prin intermediul obiectivelor operaionale, punndu-se accentul pe obiectiv, enunat la nceputul unei secvene de predare i care se transform, n final, ntr-un reper al calitii nvrii; - specificarea prin invocarea competenelor, referindu-se la acea conduit dezirabil la care trebuie s se ajung n urma secvenei de formare; - specificarea prin performane, prin raportare la performan aflnd ceea ce elevii au realizat cu adevrat. Vom preciza c a performa nseamn a concretiza atributele unei competene. Performana este o competen concretizat, ntruchipat, devenit act. O competen ntrece valoric o performan vizibil. Dar aceasta din urm este real. Competena ntruchipeaz dezirabilitatea i posibilitatea, conduita ce se ateapt de la cei formai []. Performana, n schimb, este competena interiorizat, concretizat, ntruchipat n acte expresive (Cuco, p. 89). Ultima dintre practicile care s-au succedat n organizarea nvmntului, a planurilor i a programelor colare, evaluarea prin raportare la competene semnific faptul c atenia n procesul evaluativ nu mai trebuie focalizat pe performane (obiectiv specific derivat din PPO 126

 pedagogia prin obiective i care a dominat anii 80), ci pe activitile mentale ale elevului (cel care nva) i care susin obinerea acelor performane (Manolescu, 2005, p. 51). Modelul de proiectare curricular centrat pe competene simplific structura curriculumului, asigurnd o mai mare eficien a proceselor de predare-nvare i evaluare. Acesta permite operarea la toate nivelurile cu aceeai unitate: competena, n msur s orienteze demersurile tuturor agenilor implicai n procesul de educaie. Fia disciplinei prezint competenele generale i detaliaz competenele specifice. Competena general descrie acele lucruri pe care elevul trebuie s le tie, s le neleag sau pe care s fie capabil s le realizeze dup parcurgerea unei secvene de formare; competenele generale se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata programului. Acestea au un grad ridicat de generalitate i complexitate i au rolul de a orienta demersul didactic ctre achiziiile finale ale elevului. Competenele specifice sunt subcomponente ale competenelor generale, concretizate n rezultate msurabile. Modelul centrat pe competene descrie evaluarea curent i evaluarea de proces; specificul metodelor de evaluare este strns corelat cu competenele care urmeaz a fi dezvoltate. Sunt utilizate, n mod echilibrat, probe de evaluare orale i activiti practice. Evaluarea (continu i sumativ) se realizeaz n vederea surprinderii progresului n dezvoltarea competenelor. Se specific standardele de performan care precizeaz cunotinele, deprinderile i atitudinile prin care elevul demonstreaz competena format; standardele de performan ale fiecrei discipline sunt construite pentru fiecare din competenele generale formate/dezvoltate n cadrul unei discipline. Standardele de performan pentru fiecare disciplin reprezint un sistem de referin comun i echivalent, viznd sfritul unei etape de formare; reprezint criterii de evaluare a calitii procesului de nvare; constituie specificri viznd cunotinele, deprinderile intelectuale i comportamentale dobndite prin studiul unei discipline; sunt exprimate simplu, sintetic i inteligibil pentru toi agenii educaionali i reprezint baza de plecare pentru elaborarea standardelor de evaluare, respectiv a criteriilor de notare; sunt relevante din punctul de vedere al motivrii pentru nvare, fiind orientate spre profilul de formare al acestuia la finalizarea etapei de formare. Dificultatea evalurii prin raportare la competene const n identificarea i evaluarea componentelor din care este alctuit competena cunotinele reactivate, funcionalitatea proceselor antrenate, motivaia care a susinut realizarea competenei (Cerghit, 2008, p. 380), n condiiile n care formarea competenei necesit un timp mai ndelungat, ani de 127

coal, nu se poate realiza pe etape pariale, scurte, imediat controlabile (idem). 7.6. BIBLIOGRAFIE Cdariu, L. (2005), Introducere n pedagogie. Note de curs, Timioara, Editura Mirton Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii, Bucureti, Editura Aramis Cerghit, I. (2008), Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii, Ediia a II-a, revzut i adugit, Iai, Editura Polirom Cuco, C. (1996), Pedagogie, Iai, Editura Polirom Cuco, C., Frumos, F., (2008, on line), Curriculum, instruire, evaluare, Formare continu Roman, Piatra Neam, an universitar 20082009, Universitatea Al. I. Cuza din Iai, http://www.psih.uaic.ro/activ/perfectionare/perf/perf08_09/Neamt_I/curs/Cu rriculum%20instruire,%20evaluare%201.pps#1 Cuco, C. (2008), Teoria i metodologia evalurii, Iai, Editura Polirom Manolescu, M. (2005), Evaluarea colar, Bucureti, Editura Meteor Press Manolescu, M., Panuru, S. (2008), Teoria i practica evalurii educaionale (activiti, conduite, rezultate) formale i nonformale: structuri, forme, funcii, relaii, mecanisme, disfuncii. Strategii i metode de evaluare i autoevaluare. Orientri noi. Aplicaii, n Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R.B., Pnioar, I.-O. (coord.), Pregtirea psihopedagogic, Iai, Editura Polirom Panuru, S., Necoi, D. (2007), Teoria i metodologia instruirii, http://facultate.regielive.ro/cursuri/pedagogie/teoria_si_metodologia_instrui rii-8400.html Panuru, S. (coord.) (2008), Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii, Braov, Editura Universitii Transilvania Radu, I.T. (1988), Evaluarea randamentului colar, n Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R.B., Pnioar, I.-O. (coord.) (2008), Pregtirea psihopedagogic, Iai, Editura Polirom Radu, I.T. (2000), Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic

128

Capitolul 8

METODE TRADIIONALE DE EVALUARE

8.1. CLASIFICAREA METODELOR DE EVALUARE Metodele de evaluare se refer (prin analogie cu metodele de nvmnt) la modalitile prin care se evalueaz elevul, la calea, drumul, pe care l parcurge profesorul mpreun cu elevul/elevii si n demersul evaluativ. Metodele de evaluare sunt clasificate cel mai frecvent n: - metode tradiionale (evaluarea oral, evaluarea scris, evaluarea prin probe practice, testul docimologic); - metode moderne, alternative i complementare (observarea sistematic a comportamentului elevilor, portofoliul, proiectul etc.). 8.2. DESCRIEREA METODELOR TRADIIONALE DE EVALUARE Cele mai frecvente metode utilizate n evaluarea educaional sunt descrise de ctre autorii Constantin Cuco (2002, 2008), Loredana Cdariu (2005), Marin Manolescu i Stan Panuru (2008), care abordeaz probele orale, scrise i practice. 8.2.1. Verificarea oral presupune o conversaie prin care profesorul urmrete identificarea calitii i cantitii pricesului de nvare realizat de elevi. Formele de conversaie utilizate sunt: conversaia individual, frontal sau combinat. Evaluarea oral este foarte frecvent utilizat n nvmntul romnesc. n forma sa tradiional, evaluarea oral se numea ascultare, ieire la tabl. La momentul actual, ns poate avea forme diferite, de la un rspuns la cteva ntrebri ale profesorului la un discurs oral de o anumit extensie i durat (de la simpla relatare, rezumare, pn la consideraii, interpretri, analize, comentarii, opinii personale etc.) Ungureanu, 2001, 130. Evaluarea oral ofer posibilitatea comunicrii rapide ntre profesor i clasa de elevi, feedback rapid, capacitile de exprimare ale elevilor fiind stimulate i dezvoltate semnificativ. A. Stoica (2001) identific urmtoarele avantaje ale utilizrii probelor orale (apud Cuco, 2008, p. 128): 129

- flexibilitatea i adecvarea individual a modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul ntrebrilor i gradul lor de dificultate n funcie de calitatea rspunsurilor oferite de ctre elev; - posibilitatea de a clarifica i corecta imediat eventualele erori sau nenelegeri ale elevului n raport cu un coninut specific; - formularea rspunsurilor urmrind logica i dinamica unui discurs oral, ceea ce confer elevului mai mult libertate de manifestare a originalitii, a capacitii sale de argumentare etc.; - interaciunea direct, manifest, creat ntre evaluator i evaluat, de natur s stimuleze modul de structurare a rspunsurilor de ctre elev, ncurajnd i manifestri ce permit evaluarea comportamentului afectiv-atitudinal. Mai mult dect celelalte modaliti de evaluare, evaluarea oral este impregnat de subiectivism, manifestndu-se pregnant i consecinele factorilor variabilitii n notare: efectul de ordine, de contrast, halo etc. (aceste especte vor fi descrise n capitolul 10 al prezentei lucrri). Astfel, dezavantajele i limitele evalurii orale se nscriu pe urmtoarele coordonate (Cuco, 2008 pp. 128-129): - existena unor circumstane care pot influena obiectivitatea evalurii, att din perspectiva profesorului, ct i cea a elevului (gradul diferit de dificultate a ntrebrilor puse, variaia interindividual a comportamentului la evaluatori diferii, variaia intraindividual manifestat la acelai evaluator, dar n momente diferite, starea emoional a elevului etc.); - nivelul sczut de validitate i fidelitate; consumul mare de timp. Dei n nvmntul actual se manifest o regresie a evalurii orale, datorat limitelor sale, dar i preferinei pentru evaluarea scris, realitatea educaional din clas impune folosirea conversaiei, dezbaterii orale, evaluarea devenind i o activitate de nvare, sistematizare, corectare, aplicare a cunoaterii. Ca urmare, ponderea comunicrii orale nu poate fi detronat nicicnd de comunicarea scris (Ungureanu, 2000). Evaluarea oral valorific naturaleea i normalitatea unei relaii specific umane (Cuco, 2008, p. 130), deoarece educaia rmne o problem de comunicare, ca orice act de comunicare, ea va utiliza cuvntul (Cerghit, 2002, p. 101). 8.2.2. Verificarea scris se concretizeaz n anumite suporturi scrise (lucrri de control i teze). Utiliznd limbajul scris, elevii au ansa s-i prezinte achiziiile fr intervenia profesorului, n absena unui contact direct cu acesta i n condiii de anonimat (dac situaia o cere). Reglementat 130

mai sever, limbajul scris este mai pretenios dect cel oral, necesitnd o activitate de elaborare a textului, fr posibilitatea de a reveni pentru corecturi i completri. Rspunsul scris trebuie trebuie s se conformeze normelor de sistematizare i claritate, s respecte cerinele de concizie, regulile ortografice, gramaticale i de punctuaie. Diminuarea subiectivitii profesorului; posibilitatea verificrii unui numr mare de elevi; raportarea la un criteriu unic, avantajarea unor elevi timizi sau care se exprim defectuos pe cale oral reprezint doar cteva din avantajele acestei forme de evaluare, descrise de Adrian Stoica (apud Cuo, 2008, pp. 130-131): - economia de timp; - posibilitatea evalurii tuturor elevilor asupra aceluiai coninut (sporirea obiectivitii); - emiterea unor judeci de valoare pe baza unor criterii clar specificate i prestabilite; - elaborarea de ctre elev a rspunsului n mod independent, n ritm propriu; - diminuarea strilor tensionale, de stres. Dezavantajele majore se refer la: - feedback-ul slab (erorile sau nemplinirile nu pot fi eliminate operativ prin intervenia profesorului); - substituirea funciei de informare cu privire la calitatea activitii realizate i la efectele acesteia, cu funcia de clasificare e elevilor, n raport cu notele sau calificativele obinute. Semnalarea situaiilor n care unii elevi nu i-au nsuit materialul i nu i-au format capacitile la un nivel corespunztor face necesar aplicarea unor msuri recuperatorii (Radu, 2000). Nu este exclus nici practica revizuirii notei, dac elevul probeaz c tie, pn la urm, ceea ce trebuia s tie (Cuco, 2008, p. 131). 8.2.3. Evaluarea prin probe practice se concretizeaz n suporturi obiectuale sau activiti materiale, realizate la o serie de discipline specifice. Aceast form de examinare are ca scop identificarea capacitilor de aplicare n practic a cunotinelor dobndite i a nivelului de ncorporare a unor priceperi i deprinderi. Pentru realizarea cu succes a unei activiti practice, nc de la nceputul secvenei de evaluare, elevii trebuie s fie avizai asupra (Neacu, Stoica, apud Cuco, 2008, p. 132): - tematicii lucrrilor practice; - baremurilor de notare; 131

- condiiilor de realizare a acestor activiti: aparate, unelte, dispozitive. Principalele avantaje ale evalurii prin probe practice se refer la faptul c: - evaluarea practic vine n ntmpinarea cerinelor nvmntului modern, referitoare la necesitatea existenei concomitente a unui bagaj bogat de informaii (a ti), a unui instrumentar de capaciti (a face) i a unor modaliti concrete de utilizare efectiv a cunotinelor (a ti s faci); - evaluarea prin probe practice se exercit att asupra produsului obinut prin nvare, ct i asupra procesului de nvare care a condus la obinerea acelui produs. Dezavantajele se refer la: - aria relativ restrns a obiectelor de nvmnt care se pot preta evalurii practice: matematica, cunoaterea mediului, educaia fizic, chimia, biologia, fizica etc.; - imposibilitatea asigurrii ntotdeauna a condiiilor tehnicomateriale necesare acestui tip de evaluare. La ora actual, evaluarea prin probe practice cunoate un adevrat reviriment, datorat utilizrii metodelor acionale (Ungureanu, 2001, p. 136). Evaluarea practic se dovedete a fi posibil i util nu numai pentru disciplinele centrate tradiional pe acest tip de evaluare, dar i pentru disciplinele centrate pn nu demult pe o evaluare teoretic. 8.2.4. Testul docimologic Pentru eficientizarea evalurii prin probe scrise, se utilizeaz testele docimologice, prin intermediul crora profesorul realizeaz o identificare mult mai precis i riguroas a nivelului de performan la care au ajuns elevii. Testele au fost mpumutate din psihologie de sociologie, apoi au fost preluate de pedagogie. n domeniul educaional, sunt folosite trei categorii de teste (diferenele dintre acestea fiind explicitate de ctre Holban 1995 i Radu 2000): testele de cunotine categoria maximal integratoare, sunt focalizate pe o categorie specific, i anume : cunotinele acestuia; testele pedagogice subordonate, ca i arie de cuprindere, testelor de cunotine, reprezint doar acele teste care evalueaz cunotinele ocazionate, provocate i realizate n coal;

132

testele docimologice sunt doar acele teste pedagogice care se finalizeaz cu acordarea efectiv a unui calificativ sau a unei note i care ierarhizeaz, clasific elevii dup performanele obinute. Testul docimologic reprezint un instrument de evaluare complex, format dintr-un ansamblu de sarcini de lucru (probe sau ntrebri numite itemi), ce permit msurarea i aprecierea nivelului de pregtire a elevilor, precum i a nivelului de formare i dezvoltare a unor capaciti i competene de diverse naturi. Testul docimologic prezint att avantaje, ct i dezavantaje. Avantajele se refer la: obiectivitate sporit (datorit corelrii intrinseci ntre obiectivele didactice, coninuturile nvrii i itemii testului); rigurozitate n msurarea achiziiilor elevului i n aprecierea modului de rezolvare a itemilor/probelor coninute n test; vizeaz ntreaga personalitate a elevului, nu doar componenta cognitiv/intelectiv; dezvolt capacitatea de autoevaluare la elevi, n msura n care acetia pot verifica singuri corectitudinea modului de rezolvare a itemilor; ofer, prin rezultatul lor, posibilitatea adoptrii de decizii, oportune i n timp util, destinate ameliorrii actului didactic. n categoria dezavantajelor se nscriu: elaborarea dificil, efortul pentru realizarea lor fiind relativ mare datorit complexittii itemilor i cuantificrii difereniate a acestora (punctaje maxim i minim); consum mare de timp; inhibarea elevilor emotivi (sensibili). Rezultatul testului docimologic pune n eviden progresul/regresul nregistrat de elev ntr-o perioad de timp, constituind i un indicator de eficien a activitii profesorului, deoarece ofer, pe baza unor msurtori i aprecieri, informaii pertinente cu privire la modul de realizare a obiectivelor didactice, la direciile de intervenie viitoare a cadrelor didactice pentru ameliorarea i/sau optimizarea demersurilor instructiveducative.

8.3. TEHNICILE DE EVALUARE 133

Analizate dintr-o perspectiv curricular, tehnicile de evaluare au valoarea unor procedee didactice integrabile n cadrul oricrei metode i strategii de instruire. Prin mecanismele de conexiune invers declanate, aceste procedee stimuleaz perfecionarea permanent a activitii de predare-nvare-evaluare. Avem n vedere tehnicile de evaluare prin: chestionare, lucrri scrise, lucrri practice, scri de apreciere, teste de cunotine, examene (Nicola, 1996, pp.402-407). 8.3.1. Evaluarea prin chestionare reprezint un procedeu didactic integrabil n special n cadrul metodei conversaiei euristice, pentru verificarea cantitii i a calitii cunotinelor i a capacitilor dobndite de elevi, conform programelor de instruire. Evaluarea prin chestionare poate fi realizat ntr-o form curent (care intervine n orice moment al activitii de instruire, cu posibiliti de realizare frontal) sau final (care intervine n anumite momente - sfrit de capitol, trimestru, an sau ciclu colar - cu posibiliti de valorificare metodologic n cadrul diferitelor variante de examene colare). 8.3.2. Evaluarea prin lucrri scrise reprezint un procedeu cu valoare pedagogic intensiv care permite verificarea global a unui colectiv colar, prin compararea rezultatelor obinute de elevi n condiii de munc independent, care valorific, de regul, o arie mai mare de cunotine i de capaciti dobndite n conformitate cu programele de instruire. Acest procedeu, integrabil n oricare metod/strategie didactic, poate fi realizat n trei variante operaionale: - lucrrile scrise curente - extemporalele, aplicate pe parcursul unei activiti didactice pentru verificarea gradului de realizare a unor obiective pedagogice concrete; - lucrrile scrise trimestriale - tezele, aplicate n cadrul anumitor discipline colare pentru verificarea gradului de nelegere i de valorificare a unor cunotine i capaciti dobndite pe parcursul unui grup de lecii organizate corespunztor obiectivelor specifice unor subcapitole sau capitole; - lucrrile scrise de sintez, aplicate, de regul, la sfrit de capitol, an, ciclu de studii, sub forma unor referate sau teme de cercetare, care solicit parcurgerea unei bibliografii apreciabile, valorificabil n mod creator, n funcie de experiena cognitiv i psihosocial a elevului/studentului n aceast categorie intr i lucrrile de diplom, de licen, de disertaie, de doctorat, de reciclare etc., angajate n contextul unor examene colare, postcolare, universitare, postuniversitare, de perfecionare etc. 134

8.3.3. Evaluarea prin lucrri practice reprezint un procedeu didactic integrabil, n special, n cadrul metodelor bazate prioritar pe cercetare i pe aciune. Acest procedeu verific ndeosebi capacitatea elevilor de a aplica adecvat cunotinele i capacitile dobndite conform programelor de instruire, n situaii didactice care solicit realizarea unor obiecte, circuite, aparate, experimente, grafice, desene, schie, observaii, compuneri etc. Evaluarea prin lucrri practice implic proiectarea unor activiti didactice n condiii de laborator, atelier, lot, cabinet colar, condiii necesare pentru realizarea unor observaii, experimente, demonstraii, cercetri, modelri, procesri de resurse materiale i informaionale etc. 8.3.4. Evaluarea prin scri de apreciere reprezint un procedeu didactic care ofer posibilitatea distribuirii rezultatelor sau a rspunsurilor ntre diferite intervale valorice, situate ntre o limit inferioar i o limit superioar. Calitatea scrii de apreciere depinde de dou elemente eseniale: modul de ordonare i de gradare a intervalelor valorice (foarte bine bine mediu suficient insuficient; modul de raportare a intervalelor valorice la situaiile de instruire concrete. Acest procedeu poate fi integrat relativ uor n cadrul oricrei strategii de predare-nvare-evaluare. 8.3.5. Evaluarea prin teste de cunotine reprezint un procedeu integrabil n cadrul activitii didactice n diferite momente ale desfurrii acesteia. Acest procedeu valorific un ansamblu de probe standardizate la nivelul coninutului, condiiilor de aplicare, criteriilor etalonate pentru evaluarea rezultatelor. Testele reprezint, n general, un instrument al metodei experimentale, orientat spre cunoaterea global a personalitii. Din perspectiva obiectivelor acesteia exist teste biometrice (care vizeaz cunoaterea calitilor senzoriale ale personalitii), teste psihologice (care vizeaz cunoaterea configuraiei personalitii), teste sociologice (care vizeaz cunoaterea gradului de integrare a personalitii n microgrup), teste pedagogice sau colare (care vizeaz cunoaterea fondului informativformativ dobndit de personalitate n procesul educativ) Holban, 1995. Elaborarea testului de cunotine evideniaz importana itemilor, care reprezint cele mai mici uniti de coninut alese n concordan cu obiectivele operaionale asumate conform programei colare. Itemul pedagogic reprezint cerina, ntrebarea la care trebuie s rspund elevul. 135

Se pot utiliza mai multe tipuri de itemi: itemii obiectivi, itemii semiobiectivi, itemii subiectivi (Stoica, 2003). 8.3.5.1. Itemii obiectivi ofer obiectivitate ridicat n evaluarea rezultatelor elevilor. Tipuri de itemi obiectivi: a. itemii cu alegere multipl elevul trebuie s aleag un singur rpuns corect sau cea mai bun alternativ; b. itemii cu alegere dual solicit elevului s selecteze din dou rspunsuri posibile: adevrat/fals, da/nu, corect/greit etc. c. itemii tip pereche solicit din partea elevilor stabilirea unor corespondene/asociaii ntre termeni, definiii, reguli, exemple etc. 8.3.5.2. Itemii semiobiectivi solicit un rspuns scurt la o ntrebare foarte exact din partea profesorului. Tipuri de itemi semiobiectivi: a. itemul cu rspuns scurt ntrebarea clasic (poate lua diferite forme: itemul cu rspuns unic, itemul cu rspuns multiplu, itemul cu rspuns gen interpretare), exerciiul, chestionarul cu rspunsuri deschise scurte (forma i coninutul rspunsului sunt libere n interiorul unor limite), textul indus (compunerea unui text pe baza unor noiuni impuse); b. itemul tip completare de fraz sau textul lacunar se cere elevului s completeze cuvintele care lipsesc, fiind foarte frecvent folosit n nvarea definiiilor, regulilor, nvarea unei limbi strine etc. c. ntrebarea structurat este format din mai multe subntrebri de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu, legate ntre ele printr-un element comun, printr-o idee. 8.3.5.3. Itemii subiectivi sau itemii cu rspuns construit sunt itemi largi, imprecii, solicitnd de regul, rspunsuri integrative. Tipuri de itemi subiectivi: a. itemul cu rspuns scurt, puin elaborat cere elevului s exprime o singur idee mai important n cteva fraze; b. itemul tip rezolvare de problem cere un rspuns mai elaborat, fiind evaluate comportamentele din categoriile aplicrii i explorrii; c. itemul tip eseu cere elevului s construiasc un rspuns liber n conformitate cu un set de cerine date, punnd n valoare capacitatea de organizare a ideilor, de exprimare personal i abilitatea de a interpreta i aplica datele. 136

d. itemul cu rspuns construit elaborat presupune rezolvarea unei probleme ntr-un rspuns care se ntinde pe mai multe pagini (cum este cazul dizertaiei, memoriului, tezei etc.). Elevul trebuie s stpneasc foarte bine coninutul din care este evaluat, solicitnduse eforturi de nelegere, de (tehno)redactare etc. Testele de cunotine aplicate n cazul examenelor colare dobndesc statut de teste docimologice. Elaborarea lor presupune valorificarea obiectivelor specifice ale programei colare, asumate la nivel de trimestru, an sau ciclu colar, din perspectiva tipului de examen instituionalizat: examen parial, examen global, examen de absolvire cu funcie de selecie implicit, examen de admitere cu funcie de selecie explicit, examen intern, examen extern etc. 8.3.6. Evaluarea prin examene reprezint o modalitate de apreciere a randamentului colar, instituionalizat la nivelul sistemului de nvmnt. Critica examenelor vizeaz faptul c acestea se reduc deseori la o verificare a asimilrii cunotinelor, lsnd neexploatate nu numai aspectele cele mai importante ale inteligenei, ci i aproape toate trsturile personalitii pe care o educaie bine neleas trebuie s le cultive. Aceast critic privete, mai ales, practica examenelor cu caracter selectiv" inspirate din condiiile culturale ale secolului al XIX-lea, legate de dezvoltarea unei birocraii foarte ierarhizate (G. de Landsheere, 1975, p.17; p. 42). Perspectiva proiectrii curriculare solicit o nou modalitate de organizare a examenelor. Funcia acestora devine una prioritar formativ, de evaluare pozitiv, care asigur o selecie colar implicit. Aceast nou funcie determin nlocuirea examenelor de admitere (n nvmntul secundar/liceal, profesional; n nvmntul superior) cu examenele de absolvire (de capacitate, de bacalaureat), proiectate, realizate i finalizate pe criterii pedagogice unitare. Dup modelul exersat la nivelul culturii pedagogice anglo-saxone, acestea asigur comparabilitatea global, la scar teritorial sau naional. Examenele de acest tip angajeaz responsabilitatea direct a fiecrui profesor, evaluabil n termenii managementului pedagogic la nivelul raportului dintre: resursele investite la intrarea n sistem, calitatea procesului de nvmnt i produsele obinute la ieirea din sistem. 8.4. BIBLIOGRAFIE 137

Cdariu, L. (2005), Introducere n pedagogie. Note de curs, Timioara, Editura Mirton Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii, Bucureti, Editura Aramis Cerghit, I. (2008), Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii, Ediia a II-a, revzut i adugit, Iai, Editura Polirom Cuco, C. (1996), Pedagogie, Iai, Editura Polirom Cuco, C. (2008), Teoria i metodologia evalurii, Iai, Editura Polirom Holban I. (1995), Testele de cunotine, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Landshseere, Gilbert de (1975), Evaluarea continu. Examene, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Manolescu, M. (2005), Evaluarea colar, Bucureti, Editura Meteor Press Manolescu, M., Panuru, S. (2008), Teoria i practica evalurii educaionale (activiti, conduite, rezultate) formale i nonformale: structuri, forme, funcii, relaii, mecanisme, disfuncii. Strategii i metode de evaluare i autoevaluare. Orientri noi. Aplicaii, n Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R.B., Pnioar, I.-O. (coord.), Pregtirea psihopedagogic, Iai, Editura Polirom Nicola, I. (1996) Tratat de pedagogie colar, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R.B., Pnioar, I.-O. (coord.) (2008), Pregtirea psihopedagogic, Iai, Editura Polirom Panuru, S., Necoi, D. (2007), Teoria i metodologia instruirii, http://facultate.regielive.ro/cursuri/pedagogie/teoria_si_metodologia_instrui rii-8400.html Panuru, S. (coord.) (2008), Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii, Braov, Editura Universitii Transilvania Radu, I.T. (1988), Evaluarea randamentului colar, n Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti Radu, I.T. (2000), Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Stoica, A. (2003), Evaluarea progresului colar, Bucureti, Editura Humanitas Educaional Ungureanu, D. (2001), Teoria i practica evalurii n educaie, Timioara, Editura Mirton 138

Capitolul 9

METODE COMPLEMENTARE DE EVALUARE

n practica colar s-au mbuntit metodele i tehnicile de evaluare n scopul realizarii unor corelaii eficiente ntre predare nvare evaluare i pentru a atinge dezideratele propuse pentru formarea personalitii autonome, libere i creatoare. 9.1. VALENELE FORMATIVE ALE METODELOR COMPLEMENTARE DE EVALUARE Este recunoscut faptul c metodele complementare de evaluare constituie o alternativ la formulele tradiionale a cror prezen domin. Alternativele oferite constituie opiuni metodologice i instrumentale care mbogesc practica evaluativ, evitnd rutina i monotonia. Valenele formative le recomand susinut n acest sens. Este cazul, n special, al investigaiei, al proiectului i al portofoliului, al hrilor conceptuale, care, n afara faptului c reprezint importante instrumente de evaluare, constituie n primul rnd sarcini de lucru a cror rezolvare stimuleaz nvarea de tip euristic. Valenele formative care recomand aceste metode complementare ca practici de succes, att pentru evaluare, ct i pentru realizarea obiectivului central al nvmntului i anume nvarea, sunt urmtoarele: stimuleaz implicarea activ n sarcin a elevilor, acetia fiind mai contieni de responsabilitatea ce i-o asum; asigur o mai bun punere n practic a cunotinelor, exersarea priceperilor i capacitilor n variate contexte i situaii; asigur o mai bun clarificare conceptual i o integrare uoar a cunotinelor asimilate n sistemul noional, devenind astfel operaionale; unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, ofer o perspectiv de ansamblu asupra activitii elevului pe o perioad mai lung de timp, depind neajunsurile altor metode tradiionale de evaluare cu caracter de sondaj n materie i ntre elevi; asigur un demers interactiv al actului de predare-evaluare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificnd i stimulnd potenialul creativ i originalitatea acestuia; descurajeaz practicile de speculare sau de nvare doar pentru not; 139

 reduc factorul stres, n msura n care profesorul este un consilier, evaluarea avnd ca scop n primul rnd mbuntirea activitii i stimularea elevului, i nu sancionarea cu orice pre, iar activitile de evaluare cuprind materiale elaborate de-a lungul unui interval mai mare de timp. 9.2. DESCRIEREA METODELOR COMPLEMENTARE DE EVALUARE Toate metodele complementare de evaluare ce urmeaz a fi prezentate au ca surs bibliografic lucrarea autoarei Crengua Oprea Strategii didactice interactive (2006, 2008). 9.2.1. Portofoliul Portofoliul reprezint cartea de vizit a elevului, a studentului sau a grupului de indivizi care lucreaz la alctuirea lui, prin care profesorul poate s urmreasc progresul n plan cognitiv, atitudinal i comportamental la o anumit disciplin, de-a lungul unui interval mai mare de timp (un semestru sau un an colar). Reprezint un pact ntre educat i profesorul care trebuie s-l ajute pe acesta s se autoevalueze. Profesorul discut cu elevul/studentul despre ce trebuie s tie i ce trebuie s fac acesta de-a lungul procesului de nvare. La nceputul demersului educativ se realizeaz un diagnostic asupra necesitilor de nvare pentru a stabili obiectivele i criteriile de evaluare. Diagnosticul este fcut de profesor i este discutat cu subiectul implicat n evaluare. Este o metod flexibil care stimuleaz creativitatea, ingeniozitatea, perseverena i originalitatea elevului/studentului i ofer oportuniti excelente pentru combinarea reuit a activitii individuale cu cea colectiv (poate fi realizat de ctre fiecare elev/student n mod individual, apoi periodic s se fac discuii colective pe baza portofoliilor elaborate. De asemenea, se pot elabora portofolii pe grupe de elevi; din cnd n cnd se pot organiza microedine de discuie a portofoliilor tuturor microgrupelor de creaie din clas). 9.2.1.1. Coninutul portofoliului Portofoliul se compune n mod normal din materiale obligatorii i opionale, selectate de elev/student i/sau de profesor i care fac referire la diverse obiective i strategii cognitive. Portofoliul cuprinde: lista coninutului acestuia (sumarul, care include titlul fiecrei lucrri/fie,etc. i numrul paginii la care se gsete); 140

argumentaia care explic ce lucrri sunt incluse n portofoliu, de ce este important fiecare i cum se articuleaz ntre ele ntr-o viziune de ansamblu a elevului/grupului cu privire la subiectul respectiv; obiective de autoperfecionare; lucrrile pe care le face elevul individual sau n grup: rezumate, eseuri, articole, referate, comunicri, fie individuale de studiu, teme, probleme rezolvate; schie, proiecte i experimente; rapoarte scrise de realizare a proiectelor; ntrebri, probleme posibile, date statistice, curioziti, elemente umoristice referitoare la tematica abordat; teste i lucrri semestriale; chestionare de atitudini; nregistrri, fotografii care reflect activitatea desfurat de elev individual sau mpreun cu colegii si; observaii pe baza unor ghiduri de observaii; refleciile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucreaz; autoevaluri scrise de elev sau de membrii grupului; interviuri de evaluare; fotografii ale elevilor n momentul cnd ncep lucrul asupra portofoliului, fotografii ale elevilor n momentul finalizrii portofoliului; fotografii realizate de elevi, decupaje din reviste, reproduceri de pe Internet; liste bibliografice i comentarii cu privire la anumite cri (cri deja citite i cri care urmeaz a fi citite); alte materiale, hri cognitive, contribuii la activitate care reflect participarea elevului/grupului la derularea i soluionarea temei date; viitoare obiective pornind de la realizrile curente ale elevului/grupului, pe baza intereselor i a progreselor nregistrate; comentarii suplimentare i evaluri ale profesorului, ale altor grupuri de nvare i/sau ale altor pri interesate, de exemplu prinii.

141

Evaluarea portofoliului se face prin calificative acordate conform criteriilor de apreciere i indicilor stabilii ntr-un tabel care poate lua forma urmtoare:
Criterii de apreciere i indici pentru evaluarea portofoliului CRITERII DE APRECIERE DA PARIAL NU OBSERVAII I INDICI

1. PREZENTARE o evoluia evideniat fa de prima prezentare a portofoliului; o dac este complet; o estetica general. 2. REZUMATE o cu ceea ce a nvat elevul i cu succesele nregistrate; o calitatea referatelor; concordana cu temele date; o cantitatea lucrrilor. 3. LUCRRI PRACTICE o adecvarea la scop; o eficiena modului de lucru; o rezultatul lucrrilor practice; o dac s-a lucrat n grup sau individual; o repartizarea eficient a sarcinilor. 4. REFLECIILE o reflecii asupra propriei munci; reflecii despre lucrul in echip, dac e cazul); o ateptrile elevului de la activitatea desfurat. 5. CRONOLOGIE o punerea n ordine cronologic a materialelor. 6. AUTOEVALUAREA ELEVULUI o autoevaluarea activitilor desfurate; o concordana scop-rezultat; o progresul fcut; o nota pe care crede c o merit. 7. ALTE MATERIALE o calitatea acestora; o adecvarea la teme propus;

142

o relevana

pentru

creterea

aprecierilor.

Raportul de evaluare, cum l numete I. T. Radu (2000), are n vedere toate produsele elevilor i, n acelai timp, progresul nregistrat de la o etap la alta. El se substituie tot mai mult modului tradiional de realizare a bilanului rezultatelor elevului prin media aritmetic srac n semnificaii privind evoluia colar a acestuia. Cuprinznd obiectivele activitii desfurate de elev, o selecie a coninuturilor, resursele folosite, gndurile elevului asupra a ceea ce a lucrat, propriile concluzii de autoevaluare, materialele pot fi citite att de profesor, ct i de prini sau colegi, fiind o surs foarte bun de cunoatere a elevului care a alctuit portofoliul. Forma pe care o poate mbrca portofoliul este fie o map cu documente, fie o cutie de carton n care se pot aduna: casete video, materiale, desene, picturi, fotografii ce reprezint aspecte ale nvarii i/sau pe cei implicai n activitate. Este o map deschis n care tot timpul se mai poate aduga ceva, iar nota nu trebuie s fie o presiune. Portofoliul poate fi folosit la orice vrst, la studeni, elevi, la grdini. Scopul nu este neaparat cel al evalurii, ci mai ales cel de stimulare a nvrii, prin directa implicare a participanilor la activitate. Subiecii reflect continuu asupra a ceea ce nva, existnd o permanent corelaie cu obiectivele. ndrumtorul trebuie s fie deschis i s sprijine cutrile copiilor. Portofoliul reprezin un veritabil portret pedagogic al educatului, relevnd nivelul general de pregtire, rezultatele deosebite obinute, interesele i aptitudinile demonstrate, capaciti formate, atitudini, dificulti ntmpinate n nvare, corelaii interdisciplinare, resurse pentru o nvare ulterioar, disponibilitile de comunicare i de lucru n echip, gradul de implicare n sarcina de lucru, perseverena i contiinciozitatea, trsturile de personalitate. 9.2.1.2. Avantajele folosirii portofoliului: Dintre multiplele avantajele ale utilizrii portofoliului n evaluarea didactic, amintim: portofoliul este un instrument flexibil, uor adaptabil la specificul disciplinei, clasei i condiiilor concrete ale activitii; 143

 permite aprecierea i includerea n actul evalurii a unor produse ale activitii elevului care nu sunt avute n vedere n mod obinuit; acest fapt ncurajeaz exprimarea personal a elevului, angajarea lui n activiti de nvare mai complexe i mai creative, diversificarea cunotinelor, deprinderilor i abilitilor exersate; evaluarea portofoliului este eliberat n mare parte de tensiunile i tonusul afectiv negativ care nsoesc formele tradiionale de evaluare; evaluarea devine astfel motivant i nu stresant pentru elev; dezvolt capacitatea de autoevaluare a elevilor, acetia devenind auto-reflexivi asupra propriei munci i asupra progreselor nregistrate; implic mai activ elevul n propria evaluare i n realizarea unor materiale care s-l reprezinte cel mai bine. Dezavantajul portofoliului este acela c nu poate fi repede i uor de evaluat. Este greu de apreciat conform unui barem strict, deoarece reflect creativitatea i originalitatea elevului. Ca metod alternativ de evaluare, portofoliul solicit mai mult o apreciere calitativ dect cantitativ i este mai uor de aplicat pe grupuri mai mici. Profesorul l poate folosi pentru a evalua performanele elevilor, iar elevii l pot folosi pentru autoevaluare i ca modalitate de reflecie asupra nvrii. Portofoliul nu este numai o metod alternativ de evaluare a elevului. Prin materialele pe care le conine, el poate fi ilustrativ pentru crearea imaginii unei instituii. Instituia colar respectiv ncearc astfel s-i creeze o imagine n rndul viitorilor cursani ori n rndul prinilor, artndu-le mostre ale activitilor i aciunilor desfurate de elevi n coala respectiv. Poate fi considerat n acelai timp un instrument complementar folosit de profesor n aplicarea strategiilor de instruire centrate pe lucrul n echip, pe elaborarea de proiecte ample de cercetare i nvare. De asemenea, portofoliul este compatibil cu instruirea individualizat ca strategie centrat pe stilurile diferite de nvare. Prin complexitatea i bogia informaiei pe care o furnizeaz, sintetiznd activitatea elevului de-a lungul timpului (un semestru, an colar sau ciclu de nvmnt), portofoliul poate constitui parte integrant a unei evaluri sumative sau a unei examinri. 9.2.2. Hrile conceptuale 144

Hrile conceptuale (conceptual maps) sau hrile cognitive (cognitive maps) pot fi definite drept oglinzi ale modului de gndire, simire i nelegere ale celui/celor care le elaboreaz. Reprezint un mod diagramatic de expresie, constituindu-se ca un important instrument pentru predare, nvare, cercetare i evaluare la toate nivelurile i la toate disciplinele. Hrile conceptuale oglindesc reelele cognitive i emoionale formate n cursul vieii cu privire la anumite noiuni (Siebert, 2001, p. 92). Ele, i mai ales transformrile lor, reflect emergena cunoaterii. Astfel sunt rennodate reele cognitive, sunt incluse idei noi ntr-o structur cognitiv, sunt rearanjate cunotine deja acumulate. Ideile noi rodesc pe terenul modelelor cognitive existente. Prezentate pentru prima dat de psihopedagogul Joseph Novak n 1977, hrile conceptuale apar ca o tehnic de reprezentare vizual a structurii informaionale, descriind modul n care conceptele dintr-un domeniu interrelaioneaz. Dezvoltarea acestor practici se bazeaz pe teoria lui Ausubel conform creia nvarea temeinic a noilor concepte depinde de conceptele deja existente n mintea elevului i de relaiile care se stabilesc ntre acestea. Mai exact, noua nvare capt sens atunci cnd gsete idei de baz pe care s se construiasc noile acumulri n mintea celui ce nva. Hrile conceptuale acord o importan major crerii, n procesul nvrii, de legturi ntre concepte. Utilizate n educaie, n studii politice i filosofia tiinei, hrile conceptuale, hrile cognitive, formularele de argumentare (argument forms) furnizeaz informaii i reprezentri vizuale ale stucturilor de cunoatere i ale modurilor de argumentare. n educaie, Novak a dezvoltat o teorie a hrii conceptuale cu larg aplicabilitate n evaluarea procesului de nvare din cadrul sistemului colar. Continund cercetrile, Novak i Gowin (1984) analizeaz hrile conceptuale de cunoatere ale studenilor. Modul de realizare a hrii conceptuale poate s fie unul strict-dirijat sau lsat la alegerea educatului. Astfel, profesorul poate s impun ce concepte s fie folosite, care sunt trimiterile (legturile) sau cum relaioneaz acestea ntre ele. Sarcina subiectului poate fi una de completare a spaiilor eliptice din structura hrii (fie nodurile, fie trimiterile). n extrema opus a strictei dirijri, elevul/studentul poate fi lsat s-i aleag singur att conceptele, ct i s stabileasc singur relaiile dintre acestea. Cererile cognitive n cazul unei libere alegeri sunt mai mari fa de cazul strictei dirijri. Novak i Gowin (1984) descriu logica hrii conceptuale prin definirea a trei termeni cheie: conceptul, afirmaia, nvarea. Afirmaiile fac 145

legturile ntre concepte; ele trebuie s fie concise i complete n acelai timp i accesibile; nvarea presupune acea conduit de construire activ a noilor afirmaii. Formal, harta conceptual este un grafic constnd n noduri i trimiteri prin sgei (figura de mai jos). Nodurile corespund termenilor importani (se trec conceptele) dintr-un domeniu. Trimiterile exprim relaia dintre dou concepte (noduri). Indicaia de pe linia sgeii relev modul cum cele dou concepte relaioneaz, modul cum sunt legate ntre ele.

O hart conceptual a ceea ce reprezint o astfel de hart

Combinaia dintre dou noduri conceptuale, incluznd i indicaia sgeii, constituie o afirmaie logic, elementul de baz al hrii conceptuale i cea mai mic unitate folosit pentru a judeca validitatea relaiei exprimate ntre dou noiuni. Astfel, hrile conceptuale reprezint importante aspecte ale sistemului conceptual pe care elevul l deine ntr-un anumit domeniu. Harta conceptual poate fi definit drept acel grafic care include concepte (centrale localizate n centrul hrii sau secundare localizate 146

ctre marginea hrii), ierarhizri pentru a determina locul acestora, conexiuni stabilite ntre concepte (prin care se comunic felul n care este neleas relaia ntre concepte) i interpretri ce relev relaiile dintre diferite pri ale hrii. 9.2.2.1. Etapele construirii unei hri conceptuale: Pentru a construi o hart conceptual, mai nti se realizeaz o list cu 10-15 concepte cheie sau idei despre ceea ce ne intereseaz i cteva exemple. Plecnd de la o singur list se pot realiza mai multe hri conceptuale diferite, n funcie de aranjamentul ales pentru reprezentarea hrii conceptuale. Sunt apte etape n crearea unei hri cognitive:
Etapa 1: Se transcrie fiecare concept/idee i fiecare exemplu pe o foaie de hrtie (poate fi folosit o hrtie de o culoare pentru concepte i de alt culoare pentru exemple). Etapa 2: Se aranjeaz mai nti conceptele pe o foaie mare (un poster), astfel: conceptele generale (abstracte) se situeaz n susul foii, iar celelalte mai jos. Nu se includ nc exemplele. Etapa 3: Dac este posibil, se vor aranja conceptele astfel nct s decurg unul din cellalt. La un moment dat se pot aduga i alte concepte pentru a uura nelegerea i a le explica pe cele existente sau a le dezvolta. Etapa 4: Se traseaz linii de la conceptele de sus ctre cele de jos cu care relaioneaz i pentru conceptele de pe aceleai niveluri. Aranjamentul poate fi modificat continuu. Etapa 5: Urmtoarea etap este cea mai important i poate cea mai grea: pe liniile de interconectare se scrie un cuvnt sau mai multe care s explice relaia dintre conceptele conexate. Se pot n continuare rearanja bucile de hrtie, astfel nct relaiile dintre concepte/idei s fie uor de vizualizat. Etapa 6: Se trec i exemplele sub conceptele de care aparin i se conecteaz de acestea print-un cuvnt de genul: exemplu. Etapa 7: Se copiaz rezultatul obinut, realiznd harta conceptual pe o foaie de hrtie. n locul hrtiuelor de hrtie se reprezint cte un cerc n jurul conceptului. Pentru exemple se alege o form geometric diferit de cea a conceptelor (sau niciuna).

Crearea unei hri conceptuale solicit efort mental susinut din partea subiectului n realizarea legturilor ntre concepte. Cadrele didactice care utilizeaz hrile conceptuale pentru a-i organiza i a-i planifica instruirea, familiarizndu-i n acelai timp pe elevi cu aceast tehnic, promoveaz nvarea activ i contient, deoarece ambii parteneri, att profesorul ct i elevul, pot nelege mai bine organizarea conceptual a unui domeniu i propria lor cunoatere. 147

9.2.2.2. Tipuri de hri conceptuale: Sunt patru mari categorii de hri conceptuale. Ele se disting prin forma diferit de reprezentare a informaiilor: 1. Hri conceptuale sub forma pnzei de pianjen. n mijloc se afl un concept central, cu o tem unificatoare de la care pleac legturile sub form de raze ctre celelalte concepte secundare:

2. Harta conceptual ierarhic. Prezint informaiile n ordinea descresctoare a importanei. Cea mai important se afl n vrf. n funcie de gradul de generalitate, de modul cum decurg unul din cellalt i de ali factori, sunt aranjate celelalte concepte. Aceast aranjare n termenii unei clasificri, ncepnd de la ceea ce este mai important i cobornd prin divizri progresive ctre elementele secundare, se mai numete i hart conceptual sub form de copac:

148

4. Harta conceptual linear. Informaiile sunt prezentate ntr-un format linear:

4. Sisteme de hri conceptuale. Informaia este organizat ntr-un mod similar celor anterioare, n plus adugndu-se INPUTS i OUTPUTS (intrri i ieiri). 9.2.2.3. Avantaje i dezavantaje ale utilizrii hrilor conceptuale Folosirea hrilor conceptuale n nvarea conceptelor conduce la: uurarea reprezentrii procesului de nvare i n evaluarea sistemelor de cunotinte; posibilitatea folosirii hrii conceptuale n organizarea cunotinelor deja existente n mintea elevului i n pregtirea noilor asimilri; organizarea planificrii sau proiectrii unei activiti, a cercetrilor desfurate n grup sau individual; acordnd o importan major crerii de legturi ntre concepte, hrile conceptuale vin s detroneze nvmntul bazat exclusiv pe 149

memorizare i simpl reproducere a unor definiii sau a unor algoritmi de rezolvare a problemelor, promovnd concepia conform creia elevul trebuie s fie contient de modul n care se leag conceptele unele de altele; teoria constructivist a nvrii argumenteaz faptul c noua cunoatere trebuie integrat n structura existent de cunotine. Hrile conceptuale favorizeaz acest proces prin stimularea celui care nva s acorde atenie relaiilor existente ntre concepte; faciliteaz nelegerea, cunoaterea i uoara aplicabilitate a cunotinelor teoretice n practic, deoarece conceptele nu exist singure n mod izolat, ci n relaie cu celelalte. Ele nu pot fi nici nvate, nici evaluate fr a fi puse n legtur; vizualizarea relaiilor dintre cunotinele elevului i nu numai, iar schematizarea se realizeaz n folosul sintetizrii i al evitrii folosirii expresiilor explicative lungi; evaluarea performanelor este uurat de aceast tehnic pentru c ea relev modul cum gndesc participanii i cum folosesc ceea ce au nvat.

Dezavantajele s-ar nscrie n rndul celor referitoare la timpul solicitat, la nivelul ridicat al standardizrii, la rigoarea i ordinea n care subiectul trebuie s lucreze. Deoarece strategiile interactive de nvare i de evaluare promoveaz munca colaborativ a participanilor implicai n activitate, analizm n continuare avantajele elaborrii hrilor conceptuale n grup: concentreaz grupul asupra sarcinii; ncurajeaz organizarea coeziv a grupului i spiritul de echip; rezultatele apar relativ repede; reprezentarea grafic vizual a produsului care ofer simultan informaii despre ideile majore i interrelaiile dintre ele asigur accesibilitatea pentru toi participanii implicai. Procesul elaborrii hrilor conceptuale n grup cuprinde ase etape: Etapa 1 - Pregtirea: selectarea partenerilor; stabilirea temei de lucru (prin brainstorming). Etapa 2 - Generarea ideilor, a afirmaiilor; definirea conceptelor, argumentarea folosirii lor. Etapa 3 - Structurarea afirmaiilor: selectarea ideilor; clasarea lor. Etapa - Reprezentarea grafic: elaborarea hrii conceptuale (respectndu-se aceleai etape ca i n cazul elaborrii individuale). 150

Etapa 5 - Interpretarea, evaluarea: verificarea listei de concepte; analiza relevanei conceptelor pentru scopurile propuse; analiza legturilor i a afirmaiilor ce leag conceptele. Etapa 6: - Utilizarea hrii conceptuale pentru planificarea, proiectarea activitii, a proiectelor de dezvoltare i evaluare. 9.2.2.4. Aplicaiile hrilor conceptuale: Harta conceptual poate fi folosit pentru: - a stimula generarea de idei, similar brainstormingului; - a proiecta o structur complex (aparinnd unui text lung sau unui web site); - a comunica sau a prezenta idei complexe; - a explica modul cum noile cunotine se integreaz n sistemul celor vechi ntr-un domeniu de studiu; - a crea soluii alternative unei probleme date; - a explica managementul cunoaterii; - a analiza i evalua rezultatele; - a uura nelegerea i a accesibiliza cunoaterea; - a ilustra modul de percepie, reprezentare i gndire a unei realiti, fapte, lucruri; - a reprezenta reelele ntre concepte i a diagnostica lacunele i lipsa legturilor ntre acestea; - a contribui la desfurarea activitilor de grup. Folosite n planificarea activitii, hrile conceptuale ajut la conceptualizarea scopurilor i a obiectivelor de ndeplinit, a nevoilor materiale i umane, a resurselor i capacitilor necesare i a altor variabile implicate n buna desfurare a activitii. Folosite n evaluare, cu ajutorul hrilor conceptuale se pot conceptualiza programe de ameliorare, recuperare sau de accelerare, probe de evaluare. Hrile conceptuale pot fi ntocmite la nceputul unui demers didactic, pentru a putea evalua situaia cognitiv i emoional iniial. Ele pot fi analizate i comparate ntre ele i pot constitui un punct de plecare pentru activitile instructiv-educative urmtoare. ntr-o faz ulterioar, dup parcurgerea etapelor instrurii se pot reface hrile conceptuale i se pot efectua comparaii cu cele iniiale. Se pot deduce astfel carenele hrii, conceptele lips, elementele asupra crora trebuie insistat, reelele de cunotine (orientate mai degrab spre realitatea empiric sau care ilustreaz realitatea teoretic, abstract). Evaluarea hrilor (prin compararea celor iniiale cu cele finale) va evidenia progresul nvrii i gradul de complexitate a structurilor 151

cognitive; se poate observa dac pe parcursul activitii constructele au fost completate sau au devenit mai variate. n anul 2000, T. Stoddart i alii au dezvoltat o metod de evaluare a nvrii realizate de elevi folosind hrile conceptuale, nregistrnd rezultate optime. n legtur cu aceasta, I. M. Kinchin (2000) releva avantajul hrii conceptuale de a deschide o fereastr ctre mintea elevului. Ruiz-Primo i Shavelson (1996) au caracterizat evaluarea hrii conceptuale lund n considerare: sarcina care invit elevul s furnizeze legturile dintre structurile cognitive pe care le are ntr-un domeniu; forma rspunsului dat de elev; baremul dup care harta conceptual poate fi evaluat cu acuratee i consisten. n evaluarea hrii conceptuale se pot formula mai multe criterii de evaluare: unele bazate pe calitatea afirmaiilor (nsemnnd totalul informaiilor corecte); altele, calculnd procentul afirmaiilor corecte date de elev, n raport cu totalul posibil al acestora; raportul dintre corect incorect. 9.2.3. Jurnalul reflexiv (Reflexive Diary) Reflexive Diary se nscrie n rndul metodelor alternative de evaluare i cuprinde nsemnrile elevului asupra aspectelor trite n procesul cunoaterii. Este o excelent strategie de evaluare pentru dezvoltarea abilitilor metacognitive, constnd n reflectarea elevului asupra propriului proces de nvare i cuprinznd reprezentrile pe care le-a dobndit n timpul derulrii acestuia (Bordas, Cabrera, 2001, p.41). Se poate centra pe aspectele urmtoare: - dezvoltarea conceptual obinut; - procesele mentale dezvoltate; - sentimentele i atitudinile experimentate (trite). Reflecia elevului asupra acestor aspecte poate mbunti nvarea viitoare. n jurnalul reflexiv se trec, n mod regulat, cu un punct de vedere critic, experiene, sentimente, opinii, gnduri mprtite. Elevul este ndemnat s rspund la ntrebri de genul:
Ce ai nvat nou din aceast lecie? Cum ai nvat ? Ce sentimente i-a trezit procesul de nvare? Care din ideile discutate i s-au prut mai interesante?

152

Care necesit o clarificare? Ce dificulti ai ntmpinat? Cum te simi cnd nvei la o anumit materie? Cum poi utiliza n viitor aceast experien de nvare ? n ce msur ceea ce ai studiat la cursuri i-a satisfcut ateptrile? Cum i-ar plcea s nvei n viitor urmtoarea tem (capitol, lecie)? i-a plcut experiena (de nvare) ? Dac nu, de ce? Daca ai putea schimba ceva, ce ai face? Adaug alte comentarii care te preocup.

Jurnalul reflexiv reprezint un dialog al elevului purtat cu sine nsui, din care nva despre propriile procese mintale. Prin aceast metod alternativ se urmresc trei scopuri: autoreglarea nvrii (prin examinarea atitudinilor, a efortului i a ateniei concentrate n direcia depirii unei sarcini de nvare); controlarea aciunilor desfurate asupra sarcinii de nvare (prin analiza planificrii, a demersurilor metodologice de rezolvare a sarcinii i a rezultatelor obinute); controlarea cunoaterii obinute (prin analiza noiunilor asimilate, a lacunelor nregistrate i a cauzelor acestora). 9.2.3.1. Avantajele i dezavantajele aplicrii metodei jurnalului reflexiv jurnalul reflexiv este o modalitate reflexiv, deschis i flexibil de evaluare; elevul poate s-i exprime propriile nemulumiri, dar i expectanele, exprimndu-i dorinele i satisfaciile; profesorul poate s cunoasc (cu voia elevului) i alte aspecte care influeneaz procesul nvrii i astfel s-l ajute pe elev i s sporeasc eficiena instruirii; cunoscnd aceste aspecte, se produce o mai mare apropiere ntre profesor i elev, acesta din urm simindu-se neles, prin luarea n considerare a circumstanelor. Dezavantajele jurnalului reflexiv in de elaborarea sa. Pentru a fi eficient, jurnalul reflexiv trebuie completat periodic. Acest lucru solicit disciplin i notarea cu regularitate a reprezentrilor elevilor, precum i a punctelor de vedere critice. Nu este o munc uoar, deoarece elevii nu sunt obinuii s reflecteze asupra muncii lor. Ei trebuie nvai i ndreptai treptat pe acest drum al analizei proprii, pentru a nelege de ce este necesar i cum trebuie fcut.

153

9.2.4. Tehnica 3-2-1 Tehnica 3-2-1 este folosit pentru a aprecia rezultatele unei secvene didactice sau ale unei activiti. Denumirea provine din faptul c elevii scriu: trei termeni (concepte) din ceea ce au nvat, dou idei despre care ar dori s nvee mai mult n continuare i o capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care consider ei c au dodndit-o n urma activitilor de predare-nvare. Avantajele acestei tehnici constau n faptul c elevii devin contieni de urmrile demersului instructiv-educativ i responsabili de rezultatele obinute. Implicarea acestora crete direct proporional cu nelegerea importanei i a necesitii nsuirii unui coninut ori a dobndirii unei priceperi nc din faza iniial a predrii. Acest fapt poate fi asigurat de ctre profesor prin motivarea activitilor ce vor fi ntreprinse n continuare mpreun i prin comunicarea obiectivelor pentru elevi nc de la nceputul activitii. Tehnica 3-2-1 poate fi considerat drept o bun modalitate de autoevaluare cu efecte formative n planul nvrii realizate n clas. Este o cale de a afla rapid i eficient care au fost efectele proceselor de predare i nvare, avnd valoare constatativ i de feedback. Pe baza conexiunii inverse externe, profesorul poate regla procesele de predare viitoare, mbuntindu-le, i poate elabora programe compensatorii, dac rezultatele sunt sub ateptri, ori programe n concordan cu nevoile i ateptrile elevilor. Aceast modalitate alternativ de evaluare, al crei scop principal este cel de ameliorare i nicidecum de sancionare, rspunde dezideratelor educaiei postmoderniste de a asigura un nvmnt cu un profund caracter formativ-aplicativ. Este un instrument al evalurii continue, formative i formatoare, ale crei funcii principale sunt de constatare i de sprijinire continu a elevilor. 9.2.5. Metoda R. A. I. Metoda R. A. I. are la baz stimularea i dezvoltarea capacitilor elevilor de a comunica (prin ntrebri i rspunsuri) ceea ce tocmai au nvat. Denumirea provine de la iniialele cuvintelor Rspunde Arunc 154

Interogheaz i se desfoar astfel: la sfritul unei lecii sau al unei secvene de lecie, profesorul, mpreun cu elevii si, investigheaz rezultatele obinute n urma predrii-nvrii, printr-un joc de aruncare a unei mingi mici i uoare de la un elev la altul. Cel care arunc mingea trebuie s pun celui care o prinde o ntrebare din lecia predat. Cel care prinde mingea rspunde la ntrebare i apoi arunc mai departe altui coleg, punnd o nou ntrebare. Evident interogatoriul trebuie s cunoasc i rspunsul ntrebrii adresate. Elevul care nu cunoate rspunsul iese din joc, iar rspunsul va veni din partea celui care a pus ntrebarea. Acesta are ocazia de a arunca nc o dat mingea i, deci, de a mai pune o ntrebare. n cazul n care cel care interogheaz este descoperit c nu cunoate rspunsul la propria ntrebare, acesta este scos din joc, n favoarea celui cruia i-a adresat ntrebarea. Eliminarea celor care nu au rspuns corect sau a celor care nu au dat nici un rspuns conduce treptat la rmnerea n grup a celor mai bine pregtii. Metoda R.A.I. poate fi folosit la sfritul leciei, pe parcursul ei sau la nceputul activitii, cnd se verific lecia anterioar, naintea nceperii noului demers didactic, n scopul descoperirii, de ctre profesorul ce asist la joc, a eventualelor lacune n cunotinele elevilor i a reactualizrii ideilor-ancor. Pot fi sugerate urmtoarele ntrebri:
- Ce tii despre........................? - Care sunt ideile principale ale leciei......................? - Despre ce ai nvat n lecia.....................? - Care este importana faptului c.......................? - Cum justifici faptul c.........................? - Care crezi c sunt consecinele faptului....................? - Ce ai vrea s mai afli n legtur cu tema studiat (predat)..........? - Ce ntrebri ai n legtur cu subiectul propus......................? - Cum consideri c ar fi mai avantajos: s.............sau s...............? - Ce i s-a prut mai dificil din...........................? - Cum poi aplica cunotinele nvate..................? - Ce i s-a prut mai interesant...................... ? - De ce alte experiene sau cunotine poi lega ceea ce tocmai ai nvat ?

Aceast metod alternativ de evaluare poate fi folosit att cu colarii mici, ct i cu licenii sau studenii, solicitnd, n funie de vrst, ntrebri ct mai divers formulate i rspunsuri complete. Pe parcursul desfurrii metodei, ntrebrile pot s devin din ce n ce mai grele. Metoda R.A.I. este adaptabil oricrui tip de coninut, putnd fi folosit la istorie, biologie, geografie, matematic, literatur, limbi strine etc. 155

Elevii sunt ncntai de acest metod - joc de constatare reciproc a rezultatelor obinute, modalitate care se constituie n acelai timp i ca o strategie de nvare ce mbin cooperarea cu competiia. Este o metod de a realiza un feedback rapid, ntr-un mod plcut, energizant i mai puin stresant dect metodele clasice de evaluare. Se desfoar n scopuri constatativ-ameliorative, i nu n vederea sancionrii prin not sau calificativ. Permite reactualizarea i fixarea cunotinelor dintr-un domeniu, pe o tem dat. Exerseaz abilitile de comunicare interpersonal, capacitile de a formula ntrebri i de a gsi cel mai potrivit rspuns. ndeplinirea sarcinii de investigator ntr-un domeniu se dovedete n practic mult mai dificil dect cea de a rspunde la o ntrebare, deoarece presupune o mai profund cunoatere i nelegere a materialului de studiat. Antrenai n acest joc cu mingea, chiar i cei mai timizi elevi se simt ncurajai, comunic cu uurin i particip cu plcere la o activitate care are n vedere att nvarea, ct i evaluarea. Exist un oarecare suspans, care ntreine interesul pentru metoda R.A.I. Tensiunea este dat de faptul c nu tii la ce ntrebri s te atepi din partea colegilor ti i din faptul c nu tii dac mingea i va fi sau nu adresat. Aceast metod este i un exerciiu de promptitudine, atenia participanilor trebuind s rmn permanent treaz i distributiv. Metoda R.A.I. poate fi organizat cu toat clasa sau pe grupe mici, fiecare deinnd cte o minge. Membrii grupurilor se autoelimin treptat, rmnnd cel mai bun din grup. Acesta intr apoi n finala ctigtorilor de la celelalte grupe, jocul desfurndu-se pn la rmnerea n curs a celui mai bine pregtit. Dezavantajul ar fi acela c mai multe mingi ar crea dezordine, mingea unui grup care ar cdea ar distrage atenia celorlalte grupuri. Profesorul supravegheaz desfurarea jocului i, n final, lmurete problemele la care nu s-au gsit soluii. Metoda R.A.I. poate fi folosit i pentru verificarea cunotinelor pe care elevii i le-au dobndit independent, prin studiul bibliografiei recomandate. Accentul se pune pe ceea ce s-a nvat i pe ceea ce se nva n continuare prin intermediul crerii de ntrebri i de rspunsuri.

156

9.3. BIBLIOGRAFIE

Bordas, A. I., Cabrera R. F. (2001), Estrategias de evaluation de los aprendizajes centradas en el proceso, n Revista Espanola de Pedagogia, Nr. 218/2001, Barcelona: Instituto Europeo de Iniciativas Educativas Kinchin, I. M. (2000), Using concept maps to reveal understanding: a two-tier analysis, School Science Review, March 2000, 81 Miclea, M. (1999), Psihologie cognitiv, Modele teoreticoexperimentale, Iai, Editura Polirom Novak, J. D. (1977), A Theory of Education, Ithaca, Illinois, Cornell University Press Novak, J.D., Gowin, D.B.(1984), Learning How To Learn, New York, Cambridge University Press Oprea, C.-L. (2003), Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Bucureti, Editura Universitii din Bucureti Ruiz-P, M. A., Shavelson, R. J.(1996), Problems and issues in the use of concept maps in science assessment, Journal of Research in Science Teaching, 33(6)/ 1996 Schaub, H., Zenke, K. G. (2000), Dicionar de pedagogie, Iai, Editura Polirom Siebert, H. (2001), Pedagogie constructivist. Bilan al dezbaterii constructiviste asupra practicii educative, Iai, Institutul European Stoddart, T., Abrams, R., Gasper E. D. (2000), Concept maps as assessment in science inquiry learning - a report of methodology, International Journal of Science Education 22/2000 ***Dictionnaire de pdagogie (1996), Paris, Larousse

157

Capitolul 10

NOTAREA
Aprecierea colar, ca atribuire a unei judeci de valoare, se poate realiza prin intermediul anumitor expresii verbale sau simboluri. Aprecierea verbal are rol deosebit pentru stimularea elevului, cultivnd motivaia pozitiv. Notarea reprezint un act de ataare a unei etichete unui anumit rezultat al nvrii. Nota este un indice care corespunde unei anumite sume realizate a randamentului colar. Pentru elev, notele pot prezenta (Vrabie, apud Cdariu, 2005, p. 205): - garania i reuita n viitor (admitere, reuit ntr-o profesie); - msura capacitii de nvare, a posibilitilor proprii; - form a recompensei i pedepsei; - rezultat al efortului depus n mod direct; - indici n dozarea efortului, curba notelor determinnd reglarea eforturilor pentru a menine un anumit nivel prevzut. V. Pavelescu sintetizeaz urmtoarele funcii ale notei (apud Cdariu, 2005, p. 204): rol de informare pentru agenii educaionali (profesori, prini, elevi); rol de reglare a procesului de nvare, catalizator pentru aspiraiile elevului; rol terapeutic, dinamizator, prin stimulare pentru obinerea unor puncte n plus; rol patogen, deoarece nota induce stres, disconfort psihic n situaiile de insucces; rol educativ, datorit interiorizrii aprecierii; catalizator pentru aspiraiile elevului i formarea contiinei de sine.

158

10.1. MODALITI DE APRECIERE Aprecierea se poate realiza n mai multe moduri (Cuco, 2008, pp. 160-161): aprecierea verbal sau propoziional; aprecierea prin simboluri: numerice, literale, prin culori; aprecierea prin calificative; aprecierea nonverbal (ectosemantic). 10.1.1. Apreciera verbal Frecvent folosit i cu rol dinamizator, aprecierea verbal se exprim prin intermediul limbajului verbal i cuprinde o gam larg de exprimri valorice (laud, mustrare, acord, dezacord, bine, corect, inexact etc.). Dei acest mod de apreciere nu este prea exact, mesajele evaluative pot induce elevilor anumite stri de satisfacie sau insatisfacie, fora ratificatoare i predictiv a cuvntului avnd capacitatea de a ntri sau de a pregti o capacitate viitoare a educatului (Cuco, 2008, p. 161). 10.1.2 Notarea De cele mai multe ori, aprecierea rezultatelor colare se caracterizeaz prin notare. Referindu-se la modalitile de apreciere prin simboluri, I. Bonta (1998) i C. Cuco (2008) enumer urmtoarele sisteme de notare: 10.1.2.1. Notarea numeric. Face apel la cifre, fiecare simboliznd un anumit grad de reuit sau nereuit. Scala de notare poate fi diferit de la un sistem educaional la altul: 10 trepte n Romnia (1-10); 7 valori n Germania, Elveia, Bulgaria (1-6); 8 trepte n Suedia, Norvegia (1-7) etc. Ordinea valoric poate fi cresctoare sau descresctoare. Extensiunea scalei de notare este important: cnd scala este restrns, fidelitatea notrii este ridicat, dar puterea de discriminare este sczut; scalele mai mari ofer discriminare precis, dar riscul erorilor este mai ridicat. 10.1.2.2. Notarea literal. Utilizat cu precdere n rile anglo-saxone, acest tip de notare face apel la litere i presupune o scal de 6-7 trepte, de la A la F sau chiar G n Anglia. Semnificaiile 159

literelor (care pot fi convertite ntr-un punctaj) sunt: A foarte bine, B bine, C mediu, D slab, E nesatisfctor, F foarte slab. 10.1.2.3. Notarea prin culori se realizeaz mai ales la copiii de vrst mic. Capacitatea de impresionare a culorii poate fi accentuat prin asocierea cu diferite forme geometrice sau figurative. ntr-o anumit perioad, notarea prin culori s-a materializat i n nvmntul universitar, prin utilizarea bilelor colorate: albe pentru foarte bine; roii pentru suficient; negre pentru insuficient. 10.1.2.4. Notarea prin sistem binar. Este frecvent mai ales pentru proba practic sau la unele concursuri, colocvii i utilizeaz, de regul, termenii admis/respins. 10.1.2.5. Aprecierile din limba latin. Sunt utilizate mai ales la finalizarea cursurilor postuniversitare de doctorat magna cum laude (pentru foarte bine), cum laude (pentru bine). 10.1.2.6. Acordarea de diplome. Pot fi acordate diplome de merit la finalizarea bacalaureatului, la absolvirea nvmntului superior etc. Teoria i practica evalurii a ncetenit mai multe modele de notare (Cuco, 2008, pp. 164-165): Modelul notrii prin raportare la grup se bazeaz pe comparaia elevilor ntre ei sau prin raportarea rezultatelor la un anumit standard. Modelul notrii prin raportare la standarde fixe - se face prin raportarea rezultatelor la criterii unitare pentru ntreaga populaie colar. Modelul notrii prin raportare la obiectivele operaionale ale leciei (Cdariu, 2005, p. 205). Modelul de notare individualizat - se caracterizeaz prin raportarea rezultelor obinute de elevi la alte rezultate individuale realizate de aceiai elevi n timp (raportarea la potenialul fiecrui elev, la achiziiile dobndite ulterior Cdariu, 2005, p. 205). 10.1.3. Aprecierea prin calificative se realizeaz prin expresii verbale standard, cele 4-6 calificative desemnnd un anumit grad al realizrii: F.B (foarte bine), B (bine), S (satisfctor), N (nesatisfctor), precedate de E (excepional) i urmate de F.S. (foarte slab). n ara noastr notarea prin calificative se utilizeaz la nivelul nvmntului primar, valoarea calificativelor putnd fi mai uor contientizat de ctre copii. Dei au corespondente cifrice: foarte bine (echivalentul notelor 9 i 10), bine 160

(notele 7 i 8), suficient (notele 5 i 6), insuficient (notele de 1 la 4), calificativele nu pot fi nsumate, nu se poate calcula media aritmetic. 10.1.4. Aprecierea nonverbal se exprim prin gestualitate, mimic, pantomim, micrile unor pri ale corpului, suspendri, tceri etc. Prin intermediul acestora elevilor le sunt oferite ntriri imediate cu privire la nivelul achiziiilor sau performanelor colare. Uneori, degetul ridicat poate semnifica mai mult dect o not proast trecut n catalog (Cuco, 2008, p. 164). 10.2. VARIABILITATEA NOTRII Orice evaluare este caracterizat prin relativitate, dei evaluarea modern, spre deosebire de cea clasic (unde scopul evalurii este de compara elevii, n vederea clasificrii lor n raport cu alii), i propune s realizeze compararea elevilor la nivel individual (prin raportare la obiective, nu la ali colegi). 10.2.1. Subiectivismul n evaluare O evaluare pur obiectiv, impersonal i absolut neutr, adic o evaluare fr subiect, este nu numai imposibil, dar i mai slab semnificativ, mai puin relevant i, n cele din urm, mai puin obiectiv dect o evaluare care angajeaz explicit subiectivitatea, valorile, atitudinile, inclusiv sau mai ales viziunea personal ale celui care este evaluat (Voiculescu, 2001, p. 45). Cauzele care determin distorsiuni de natur subiectiv n procesul evalurii in de (idem, p. 48): - insuficiena informaiilor primare pe baza crora se realizeaz evaluarea; - alegerea defectuoas a metodelor i strategiilor de evaluare n raport cu obiectul sau cu obiectivele evalurii; - unele particulariti ale relaiei dintre profesor i elevi, cu componentele ei afectiv-atitudinale; - influenele directe ale mediului psihosocial n care se face evaluarea; - influenele datorate contextului pedagogic n care se efectueaz evaluarea; - implicarea factorilor de personalitate, att a celor care in de profesor, ct i a celor care in de elevi, identificndu-se din acest punct de vedere ipostaze ale evalurii defectuoase (Popescu, 1978): 161

notarea - strategic (subaprecierea performanelor elevilor, cu scopul de a-i motiva); notarea - sanciune (notarea sub limita de trecere din cauza unor motive care nu in de gradul de pregtire); notarea-speculativ (depunctarea pentru aspecte nesemnificative ale coninuturilor colare); notarea - etichet (categorizri evaluative justificate, care se menin pentru o perioad mai lung de timp). Aa cum observ Constantin Cuco (2008, p. 188), evaluarea defectuoas se manifest fie printr-o subevaluare (care conduce la demobilizare, nencredere i stres), fie printr-o supraevaluare (care conduce la convingerea c totul se poate obine uor, fr efort, introducnd un act de injustiie cu efecte perturbatoare). Concluzionnd, acelai autor este de prere c problema care se pune nu este de a renuna la subiectivitate, ci la subiectivism, respectiv la o relativizare nermurit a actului valorizrii n funcie de o multitudine de interese, gusturi, opinii etc. evaluative (2008, p. 188). 10.2.2. Factorii variabilitii notrii Relativitatea evalurii este amplificat mai ales n situaia n care rezultatele nu se raporteaz la o norm sau la obiective, dobndind dimensiuni i mai mari la nivel geografic, zonal, regional sau internaional. Factorii care genereaz distorsiunile cele mai frecvente sunt (Radu, 2000, pp. 286-288): Profesorul poate reprezenta o surs puternic a variabilitii, genernd urmtoarele tipuri de distorsiuni: efectul halo, efectul de stereotipie, efectul de anticipaie, efectul de contrast, efectul de generozitate, eroarea personal constant, eroarea logic etc. Ali factori critici: natura disciplinei, specificarea deficitar a obiectivelor, selecia aleatoare a coninuturilor, stabilirea neclar a criteriilor, irelevana metodelor, tehnicilor i instrumentelor de evaluare. 10.2.3. Efecte perturbatoare n apreciere i notare O notare i, implicit, proba care genereaz anumite note) este corect dac ndeplinete condiiile obiectivitii, validitii, fidelitii, sensibilitii i aplicabilitii. 1. Obiectivitatea se exprim n existena unui anumit grad de concordan ntre aprecierile mai multor evaluatori. 162

2. Validitatea probei sau notei se materializeaz atunci cnd exprim n modul cel mai just obiectul pe care-l msoar. 3. Fidelitatea se refer la constana notei acordate n cazul repetrii probei, att la acelai evaluator, ct i la evaluatori diferii. 4. Sensibilitatea se traduce prin evidenierea corect a diferenelor dintre performanele evaluate. 5. Aplicabilitatea semnific uurina administrrii i interpretrii probei. ns nu ntotdeauna condiiile sunt respectate, n procesul evalurii fiind ntlnite mai multe tipuri de erori. Afirmnd c majoritatea acestor mprejurri in de activitatea profesorului, Constantin Cuco analizeaz situaiile generatoare de erori i fluctuaii, precum i efectele lor perturbatoare (2008, pp. 197-202): 10.2.3.1. Efectul halo. Aprecierea se realizeaz prin extinderea unor caliti secveniale la ntreaga conduit a elevului, aprecierea bazndu-se pe notele obinute la alte discipline. Elevii cei mai afectai de acest efect sunt elevii foarte buni sau foarte slabi, profesorii neremarcnd lacunele elevilor buni, sau dimpotriv, progresele celor slabi. Se pot identifica dou variante al efectului halo: comportamentul blnd (fogiveness behaviour), caracterizat prin tendina de a aprecia cu indulgen persoanele cunoscute (noii venii sunt ntmpinai cu circumspecie) i eroarea de generozitate, manifestat atunci cnd evaluatorul are anumite motive pentru a se manifesta cu generozitate (dorina de a masca o anumit stare de fapt, de a menine aparenele etc. ) Consecinele negative ale efectului halo pot fi diminuate prin: recurgerea la evaluri externe, realizarea de lucrri cu caracter secret, evitarea judecilor anticipative. 10.2.3.2. Efectul de ancorare. Const n supraevaluarea unor rezultate din cauz c acestea atrag atenia asupra unor aspecte neateptate, identificabile la majoritatea rspunsurilor oferite de elevi. Cu acest prilej se constituie noi grile de valorizare a rspunsurilor care urmeaz. 10.2.3.3. Efectul Pygmalion sau efectul oedipian. Aprecierea rezultatelor elevului este influenat de prerea pe care i-a format-o profesorul chiar de la nceputul anului colar i care a devenit fix. Ca i n mitologia greac, opiniile i profeiile cadrului didactic determin apariia fenomenului, deoarece fiecare profesor i formeaz despre elevii si 163

anumite impresii n legtur cu posibilitile acestora, preri care vor influena comportamentul i randamentul elevilor. Manifestarea ncrederii n capacitile intelectuale i posibilitile de reuit ale elevului reprezint una dintre modalitile de diminuare a consecinelor negative ale acestui efect. 10.2.3.4. Ecuaia personal a examinatorului. Fiecare cadru didactic i stabilete propriile criterii de apreciere. Unii profesori sunt mai generoi, alii mai exigeni; unii profesori folosesc nota ca pe o modalitate de ncurajare, alii ca pe o modalitate de constrngere; unii apreciaz originalitatea, pe cnd alii apreciaz conformitatea. Trstura specific a acestui efect const n exigena diferit a examinatorilor (att la acelai examinator, ct i la examinatori diferii). 10.2.3.5. Efectul tendinei centrale. Se manifest prin evitarea de ctre profesor a extremelor scalei de notare, majoritatea notelor nscriinduse n jurul valorilor medii. Manifestat ndeosebi n cazul profesorilor nceptori i mai ales la disciplinele socio-umane, acest efect conduce la dou consecine: slab discriminare ntre elevii medii i discriminare puin evident ntre elevii buni i cei slabi. 10.2.3.6. Efectul de similaritate. Profesorii i valorizeaz elevii utiliznd propriile lor norme drept criterii de evaluare a rezultatelor colare. Prin raportare la sine, profesorii au tendina de a-i activa propria experien de elev sau de printe care ce i judec proprii copii, manifestnd exigen (ca fost elev foarte bun sau ca printe de copii cu performane nalte) sau indulgen (elev mediu sau printe de copii care nu exceleaz n viaa colar). 10.2.3.7. Efectul de contrast. Apare n cazul accenturii a dou trsturi contrastante care survin imediat n timp i spaiu. Se ntmpl, astfel, ca acelai rezultat s primeasc o not mai bun dac urmeaz dup evaluarea unui rezultat mai slab sau, dimpotriv, s primeasc o not mai mic dup un rspuns mai bun. 10.2.3.8. Efectul de ordine. Din cauza ineriei, profesorul menine acelai nivel de apreciere pentru o serie de rspunsuri care, n realitate, prezint diferene calitative.

164

10.2.3.9. Eroarea logic. Const n substituirea obiectivelor evalurii cu obiective secundare: efortul depus, acurateea i sistematizarea expunerii, contiinciozitatea, seriozitatea. Dei, din considerente motivaionale, abaterea se justific uneori, ea nu trebuie s devin o regul. 10.2.3.10. Efectul de rol. Se manifest ca urmare a presiunii dictate de rolul pe care trebuie s-l joace profesorul sau expectanele la care trebuie s se ridice n evaluare (impuse de inspectori, factori de decizie etc.). Una dintre erorile facilitate de specificul disciplinei la care se realizeaz este determinat de faptul c obiectele de nvmnt riguroase, exacte, se preteaz la o evaluare obiectiv, pe cnd cele socio-umane, la una subiectiv. Pentru diminuarea efectelor perturbatoare ale erorilor n notare, pot fi gndite mai multe strategii (Cuco, 2008, p. 202): cunoaterea i contientizarea capcanelor n care pot aluneca evaluatorii; realizarea unor ratificri dup mai multe evaluri prin strategii i metode combinate i complementare; ncadrarea rezultatelor evalurii n procesul mai larg de observare curent, pe intervale de timp mai mari; construirea de ctre elevii nii a criteriilor sau chiar a probelor de evaluare; extinderea evalurii externe prin utilizarea reelei Internet; utilizarea testelor docimologice (de cunotine); corectarea n echip (mai ales n cazul unor examene sau concursuri). O notare exigent presupune urmrirea unor aspecte, cum sunt: cantitatea i calitatea cunotinelor dobndite, comparativ cu cantitatea i calitatea celor cerute n documentele colare; calitile proceselor psihologice implicate n nvare; greelile comise, gravitatea greelilor; activitile desfurate de elevi (studeni) n cursul semestrului; rezultatele obinute la probele de evaluare din timpul semestrului. Exigenele n notare determin clasificarea profesorilor n (Cdariu, 2005, pp. 199-200): Examinatori foarte exigeni, la care predomin notele mici; 165

 Examinatori normal-exigeni, la care se gsesc note diversificate, ce respect efortul de nvare al elevului; Examinatori indulgeni, la care predomin notele foarte mari. Comportamentul docimologic clasific profesorii n (idem, p. 200): Examinatori amorfi, reci, indifereni, care nu sunt interesai dac elevul a luat o not bun sau rea; Examinatori egocentrici, autoritariti, care urmresc s se impun prin exigen n notare; Examinatori umaniti, care se implic n notare, au ncredere n comportamentul elevilor, n posibilitile lor intelectuale, i susin pe elevi. Activitate omniprezent n toate sectoarele activitii social-umane, cu o prezen mai evident n sistemul educaional (Cerghit, 2008, p. 346), evaluarea impune existena unor competene reale obinute de ctre cadrul didactic evaluator. 10.3. BIBLIOGRAFIE Bonta, I. (1994), Pedagogie, Bucureti Editura All Cdariu, L. (2005), Introducere n pedagogie. Note de curs, Timioara, Editura Mirton Cerghit, I. (2008), Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii, Ediia a II-a, revzut i adugit, Iai, Editura Polirom Cuco, C. (2008), Teoria i metodologia evalurii, Iai, Editura Polirom Radu, I.T. (2000), Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Popescu, P. (1978), Examinarea i notarea curent, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Voiculescu, E. (2001), Factorii subiectivi ai evalurii colare. Cunoatere i control, Bucureti, Editura Aramis

166