ALTE DOCUMENTE

PSIHOLOGIE EDUCAIONAL sI ELEMENTE DE PSIHOLOGIA DEZVOLTRII

Top of Form

PSIHOLOGIE EDUCAIONAL sI ELEMENTE DE PSIHOLOGIA DEZVOLTRII Lect. Dr. Viorel Mih OBIECTIVE:

Bottom of Form

Co mu nic are Psi a hol ase TE ogi Vi rti ST e ole v. E co nta Co DE gni do mp PE Vi DE tiv me ort RS ole SP asti am PI nta Ti RE M ca TI ent TE C de pul JO E NE ul O A Va lim eI C M RE ase RI CI rst baj AJ SI O E rti A TA a JO RI F v, M TE ad A R pas OT ult C DE iv IV a A LU B i A si N T agr IEI rez G R esi ist NE v ant D E a U R AT

Disciplina "Psihologie educationala si Psihologia dezvoltarii", realizeaza o integrare a cunostintelor de baza din domeniul psihologiei educationale si dezvoltarii, avnd ca scop formarea viitoarelor cadre didactice din perspectiva modelului scientist-practitioner (cercetator ce aplica permanent rezultatele n practica). Structura cursului reflecta aceasta orientare facilitnd familiarizarea studentilor cu principalele teorii psihologice din domeniul educational, cu accent asupra unor dimensiuni aplicative, precum si dezvoltarea gndirii critice si a capacitatii studentului de a sintetiza datele bibliografice sub forma unor referate. TEMATICA: 1. Personalitatea copilului si adolescentului. Dinamica dezvoltarii personalitatii. Niveluri de analiza a personalitatii: nivelul cognitiv (tendinte dezadaptative ale gndirii, mecanismele de aparare), nivelul emotional, nivelul comportamental. Inteligenta ca trasatura de personalitate. Modificabilitatea si dezvoltarea inteligentei. 2. Particularitati ale dezvoltarii cognitive a copilului si adolescentului. 3. 4. Teorii asupra nvatarii. Teoria behaviorista. Abordarea cognitiva a nvatarii. Teoria sociala. Teoria constructivista. Teoria nvatarii autoreglate. Managementul clasei. Perspective privind managementul clasei. Evaluarea eficientei managementului clasei. Climatul clasei. Scopurile unui mediu optim de nvatare. Analiza functionala a comportamentului. Principii de baza ale analizei functionale. Dimensiunile comportamentului. Strategii de analiza a comportamentului. Pasi n evaluarea functionala a comportamentului. Tehnici de modificare a comportamentului aplicate n scoala. Definirea ntaririlor. Programul administrarii ntaririlor. Tehnici de accelerarea a comportamentului. Tehnici de decelerarea a comportamentului. Motivatia n activitatea de nvatare. Teorii asupra motivatiei: teorii biologice, teorii sociale, teorii cognitive. Corelate ale motivatiei. Motivatia si disonanta cognitiva.

5.

Relevanta disonantei cognitive pentru educatie. Teoria atribuirii. atribuirii n educatie.

Importanta teoriei

6. Creativitatea si stimularea comportamentului creativ n scoala. Mituri asupra conceptului creativitatii. Abordarea creativitatii. Procesul creativ. Produsul creativ. Criterii de apreciere a produsului creativ. Personalitatea creatoare. scoala si creativitatea. Factori inhibitori ai creativitatii n scoala. Principii si metode de stimulare a creativitatii n scoala. Psihologia educationala este un domeniu aflat la confluenta dintre psihologie si educatie. Ea se supune, pe de o parte, rigorii teoriilor si cercetarii stiintifice din domeniul psihologiei si pe de alta parte ncearca sa aplice aceste teorii la problemele "ecologice" pe care le ridica practica educationala. Educatia ncearca sa identifice raspunsuri la provocarea: cum sa devina elevul subiect al activitatii de cunoastere si cum sa construiasca aceasta cunoastere. Profesorul pe lnga aspectul normativ al realizarii curriculumului trebuie sa sesizeze, sa interpreteze, sa solutioneze si sa sprijine mecanismele si stilul cognitiv, emotional si motivational al fiecarui elev n parte. Scopul psihologiei educationale nu este acela de-a oferi retete detaliate privind actiunile profesorilor la clasa. Nu tine de psihologie elaborarea de algoritmi rigizi privind desfasurarea pas cu pas a activitatilor din clasa. Psihologii pot ajuta nsa profesorii: (a) sa nteleaga mai bine ceea ce fac; (b) sa nteleaga de ce fac acele lucruri; (c) sa descopere si identifice noi modalitati prin care lucrurile sa fie facute mai bine. Cursul de psihologie educationala va aborda urmatoarele teme: personalitatea elevului cu implicatiile ei n practica educationala, principalele teorii asupra nvatarii, rolul motivatiei n nvatare, premisele unui bun management al clasei si principalele modalitati de stimulare a creativitatii. CAP. I. PERSONALITATEA ELEVULUI Conceptul de personalitate circumscrie o realitate dinamica si absolut particulara a fiecarui individ, cu referinte cognitive, emotionale, comportamentale si fiziologic interrelationate. Daca ne referim la contextul educational, putem afirma ca, personalitatea elevului are un impact semnificativ asupra ntregului demers de predare si instructie, desfasurat la nivelul scolii. Ca atare, finalitatea studiului prezent al personalitatii elevului pe cele trei dimensiuni (comportamentala, cognitiva, afectiva) o va reprezenta: (a) analiza relatiei trasatura/comportament si totodata indicarea unor solutii necesare rezolvarii problemelor etichetarii survenite n procesul educational (b) evidentierea efectelor erorilor de gndire ale elevilor asupra performantelor scolare si sociale ale acestora, (c) circumscrierea impactului afectivitatii negative att asupra performantelor scolare, ct si asupra comportamentelor dezadaptative a elevilor n clasa. Anterior momentului nasterii, fatul ncepe sa manifeste anumite aspecte particulare si distincte ale individualitatii sale. Astfel pot fi nregistrate unele tipare de reactie ale acestuia, care survin cu anumita regularitate. Dupa nastere diferentele dintre noii nascuti devin nsa mai evidente. Cu toate acestea nca nu se poate vorbi de personalitatea copilului. Din observatiile pe care le facem, dar si pe baza numeroaselor studii, se poate conchide ca nou-nascutii sunt diferiti unul de celalalt. Unul din aspectele care i diferentiaza pe copii (nsa nu singurul) l constituie nivelul de activism, n sensul ca unii sunt mai activi mai energici, altii mai statici. Pot fi delimitate doua categorii de influente cu impact semnificativ asupra diferentelor interindividuale: (a) cele care tin de temperament, si care par a fi n cea mai mare parte nnascute; (b) cele care tin de particularitatile mediului.

Temperamentul vizeaza dispozitiile constitutionale ale unui individ, care i moduleaza gradul de emotionalitate, reactivitate si sociabilitate. Aceste trasaturi exprimate imediat dupa nastere, ramn relativ stabile de-a lungul vietii (Thomas & Chess, 1977). Enumeram cteva dintre ele: nivelul de activism, regularitatea n functionarea biologica (ore de masa, somn), adaptabilitatea la schimbare, dispozitia (emotionalitatea), distractibilitatea. Pe baza acestor caracteristici, 65 % dintre copii au fost ncadrati (n mod grosier) n una din urmatoarele trei categorii: copii calmi, copii dificili si copii inhibati (Thomas & Chess, 1977; Robin et al., 1996). Copiii apartinnd primei categorii (aproximativ 40%) se adapteaza rapid noilor situatii, sunt usor abordabili, au o buna dispozitie si manifesta o regularitate a ritmurilor biologice. Copiii dificili sunt mai iritabili, se adapteaza cu dificultate situatiilor inedite si prezinta patern-uri neregulate ale somnului si comportamentului alimentar (10%). Copiii cu un nivel redus al activitatii care tind sa manifeste un comportament prosocial redus n situatiile noi, apartin temperamentului inhibat (15%). Cu toate ca factorii ereditari au un impact decisiv asupra temperamentului initial al copilului, totusi un procent semnificativ dintre copiii apartinnd categoriei temperamentului dificil au nregistrat pe parcursul dezvoltarii lor schimbari semnificative ale stilului comportamental. Aceste schimbari s-au datorat implicarii speciale a parintilor si educatorilor n relatia cu copilul (evidentiate printr-o stimulare si o comunicare sustinuta, si totodata prin interactiuni mai frecvente cu copilul). Mai mult, stimularea suplimentara la care au fost expusi acesti copii le-a facilitat o dezvoltare mai rapida comparativ cu copiii apartinnd tipului calm (Caspi, 2000). n consecinta, temperamentul nu este expresia unei programari imuabile prestabilite, care determina n mod mecanicist personalitatea, ci se constituie ca un program deschis, fiind n permanenta supus incidentei modulatoare a factorilor de mediu. Ca atare, putem sublinia caracterul dinamic al dezvoltarii personalitatii copilului si elevului, pornind chiar de la aspectul cel mai stabil al acesteia, componenta temperamentala. Cercetarile recente au ridicat problema rolului major pe care-l exercita asupra temperamentului urmatorii doi factori: (a) interactiunile timpurii parinte-copil, si (b) expunerile repetate ale copilului la modelele parentale. Pornind de la asumptia conform careia temperamentul este nnascut, ne-am astepta ca el sa prezinte o puternica stabilitate, pe masura ce individul parcurge etapele succesive ale dezvoltarii sale. nsa, studiile lui Chess & Thomas (1990) au aratat ca temperamentele dificile ale sugarilor nu constituie cu necesitate factori de risc pentru problemele comportamentale de mai trziu. n schimb, asa zisele temperamente dificile ale copiilor, nregistrate dupa vrsta de trei ani, se dovedesc a fi buni predictori ai problemelor comportamentale ulterioare. Constatarea autorilor sugereaza ideea ca exista o puternica relatie ntre modul n care parintii interactioneaza cu copilul si temperamentul acestuia, din moment ce corelatia ntre caracteristicile temperamentele si problemele comportamentale devine semnificativa abia dupa ce copilul interactioneaza cu parintii o perioada de minimum trei ani. Exista studii care sustin ideea unei puternice corelatii ntre modalitatile de autodescriptie ale parintilor si descriptiile temperamentului propriilor copii. Parintii care prezinta probleme emotionale tind sa-si descrie copiii asemeni lor, iar parintii depresivi si anxiosi si eticheteaza mult mai frecvent proprii copii ca fiind dificili, comparativ cu aprecierile modale ale parintilor relativ la aceasta problematica (Hirshfield, 1992) n concluzie, formarea personalitatii copilului nu este prestabilita pe baza unui program genetic inflexibil, ci este rezultanta unui program deschis, bazat pe coroborarea dintre factorii genetici si factorii de mediu, nca din momentul nasterii. 1. DINAMICA DEZVOLTRII PERSONALITII Unul din procesele cu impact semnificativ n dezvoltarea personalitatii copilului l reprezinta identificarea (Baban & Mih, 2001). Identificarea consta n adoptarea de catre copil a caracteristicilor, convingerilor, atitudinilor si comportamentelor unor persoane semnificative.

Identificarea este o consecinta a observarii si imitarii unui model. Cele mai frecvente modele pentru copil le reprezinta acele persoane care se bucura de prestigiu social sau de puterea pe care o afiseaza. Kagan (1988) a nuantat procesul identificarii subliniind cteva particularitati ale acestuia; astfel: Copiii se considera asemeni modelului lor. Ca atare, vor spune glume, vor umbla, se vor mbraca asemeni modelului, mai mult vor crede ca sunt capabili de aceleasi performante. Copiii traiesc emotii similare cu ale modelului. De exemplu, o fetita care si vede mama plngnd la moartea unchiului, va simti tristete si va plnge si ea, nu pentru durerea pierderii unchiului, ci pentru ca durerea mamei o face sa resimta si ea tristetea. Copiii actioneaza asemeni modelului. n jocuri si n conversatiile zilnice, frecvent copiii adopta manierismele, inflexiunile vocii si expresiile modelului.

Astfel, n situatia n care copiii se identifica cu un model competent si prestigios, vor fi multumiti si vor trai un sentiment de mndrie. n schimb, cnd modelul este inadecvat, se pot simti nefericiti si nesiguri. Un alt moment important n dezvoltarea personalitatii umane l constituie achizitia identitatii. Procesul de formare a identitatii este frecvent asociat cu perioada unor interogatii ale adolescentului de genul: "Cine sunt, de fapt, eu?", "ncotro merg?" etc. Acest tip de experienta se exprima prin adoptarea de catre adolescent a diferite roluri ale eului. Astfel, se explica modalitatile impredictibile de comportament ale adolescentilor, si implicit inconsistenta comportamentelor de la o zi la alta a acestora. nsa, pe baza experimentarii acestor roluri, adolescentul si consolideaza sentimentul sinelui personal. Daca la nceput sinele este fluctuant si inconsistent, cu timpul devine functional si confortabil. Pentru unii adolescenti procesul dobndirii identitatii se desfasoara relativ calm, cu conflicte minore. Pentru altii nsa este o perioada de mare confuzie, acompaniata de crize existentiale, de conflicte puternice si de ncercare de subminare a autoritatii (parinti, profesori etc.), indiferent ce forma mbraca ea (revolta mpotriva valorilor de pna atunci). Daca, la copil se evidentiaza mai mult o observare si o imitare a modelului, n schimb la adolescent se constata compararea si selectarea caracteristicilor mai multor modele. Prin aglutinarea si adaptarea principalelor elemente dezirabile ale acestor modele adolescentul si construieste un ideal de viata. 2. COMPONENTELE PERSONALITII ELEVULUI Subiectul uman poate fi studiat si nteles din punct de vedere cognitiv, emotional, comportamental si biologic. Astfel, personalitatea poate fi definita ca un patern cognitiv, emotional, comportamental si biologic distinct al unei persoane care: (a) i defineste stilul personal si (b) i influenteaza interactiunile cu mediul. Daca latura predominant biologica a personalitatii a fost tratata succint pe parcursul capitolului anterior, ne vom focaliza n cele ce urmeaza asupra celorlalte componente ale personalitatii. Vom urmari particularitatile elevului prezente pe toate cele trei dimensiuni: comportamentala, cognitiva si afectiva. 2.1. COMPONENTA COMPORTAMENTAL Fiecare din noi putem fi definiti pe baza comportamentelor noastre. Personalitatea este un construct complex, care deriva din observarea sistematica a unor secvente comportamentale, specifice unei persoane. Ca urmare, "noi suntem ceea ce facem!". Cu toate ca elementul vizibil al personalitatii este comportamentul, frecventa cu care o persoana este definita n termeni de trasaturi este mult mai crescuta, comparativ cu frecventa definirii aceleiasi persoane n termeni comportamentali. Trasaturile psihologice reprezinta caracteristici relativ stabile si durabile ale unei persoane. n contrast cu caracteristicile fizice, cum ar fi de pilda sexul, culoarea ochilor, naltimea, caracteristicile psihologice nu pot fi observate direct. Simpla scanare a caracteristicilor fizice ale unui individ nu ne ofera indici

suficienti pe baza carora sa generam inferente privind onestitatea, creativitatea sau ipocrizia lui. n consecinta, avem nevoie de informatii concrete, relevante, rezultate pe baza unor observatii sistematice ale comportamentului, care sa evidentieze acele trasaturi.

2.1.1. Relatia trasatura-comportament

Raspunsul la ntrebarea "Cum este elevul George?" poate fi dat n termenii: "Este inteligent si constiincios, iar n relatiile cu colegii manifesta corectitudine si onestitate.". Un raspuns alternativ ar fi: "George si face regulat temele, nu raspunde nentrebat la ore, studiaza zilnic cel putin patru ore, participa la olimpiade etc.". Fiecare din termenii subliniati desemneaza cte o trasatura. Pentru a descrie o persoana, cel mai frecvent recurgem la enumerarea unui set de trasaturi. Trasaturile reprezinta deci modalitatile cele mai facile de descriptie a unui individ, prin faptul ca integreaza ntr-un format simplu, concis, o suita de indici observabili (comportamente). Dat fiind faptul ca trasaturile nu sunt observabile existnd doar n mintea noastra, avnd deci un caracter epifenomenal - lasa deschisa posibilitatea comiterii unor multiple erori privind evaluarea individuala. Sa consideram urmatoarea situatie: "Un elev telefoneaza frecvent prietenilor sai, i invita acasa, i mprumuta cu bani". Pe baza observatiilor ntreprinse cineva poate conchide ca este un elev prietenos. nsa, pornind de la aceeasi indici comportamentali se poate avansa ipoteza ca elevul este singur, sau traieste sentimentul singuratatii. Astfel de exemple ne avertizeaza asupra faptului ca descriptiile pe baza trasaturilor sunt imprecise si ambigue. Totodata trasaturile nu ofera informatii pertinente privind modalitatile concrete de ameliorare a comportamentelor dezadaptative pe care le exprima. Etichetarea lui George ca fiind constiincios ridica urmatoarea problema: n ce masura trasatura atribuita este una care se manifesta doar n anumite contexte, sau se exprima ntr-o varietate de situatii de viata? Mischel (1986) a realizat un studiu privind onestitatea la elevii aflati n diverse situatii: la scoala, acasa, cnd erau singuri, cnd erau n compania prietenilor. Concluzia cercetarii a fost urmatoarea: elevii care au manifestat o lipsa de onestitate la scoala (de pilda ncercau sa copieze) nu au exprimat cu necesitate aceeasi tendinta ntr-o alta situatie, cum ar fi de exemplu participarea la o competitie atletica. Desigur ca, la una si aceeasi persoana exista o anumita consistenta n exprimarea comportamentelor oneste, nsa corelatia dintre ele este relativ modesta. S-a constatat ca exprimarea onestitatii ntr-o situatie de clasa a fost mai consistenta cu exprimarea aceleiasi caracteristici n situatii similare (alte ore), si mai putin consistenta n situatii disimilare (acasa). Astfel, atribuirea de trasaturi n cazul elevilor (vezi caracterizarile din fisa psihopedagogica) ar trebui sa se faca de catre profesor cu anumita reticenta si desigur cu multa precautie. Alternativa ar reprezenta-o utilizarea unor descriptori comportamentali care sunt mult mai precisi si mai riguros circumscrisi. Mentionam cteva din avantajele descrierii unei persoane pe baza comportamentelor: - descriptiile sunt mult mai specifice si mai detaliate - permit interventii mai tintite - promoveaza individualitatea subiectului: unii sunt mai amabili ntr-un fel, altii n alt fel; unul este anxios ntr-o situatie, altul n alta.

2.1.2. Functiile etichetarii n scoala

Frecvent, explicatia comportamentului unei persoane se face pe baza etichetei atasate unor tipare comportamentale Daca un profesor este ntrebat: "de ce elevul X nu ridica mna, se pierde cnd este scos la tabla si nu comunica cu colegii" va raspunde aproape invariabil "pentru ca este timid".

Demersul prin care se ajunge la explicarea unui comportament pe baza trasaturilor aferente comporta trei pasi succesivi: 1. Observarea sistematica a unor comportamente izolate (C1, C2 etc. ) ale unei persoane. 2. Sumarizarea si subsumarea acelor comportamente unei etichete (trasatura de personalitate), printr-o operatie de generalizare. Astfel, se produce saltul de la unele comportamente specifice (C1, C2,.) la trasatura de personalitate corespunzatoare (de exemplu: constiinciozitate). 3. n final, se explica unul din comportamentele persoanei (congruente cu cele observate la pasul (1) pe baza trasaturii aferente. Redam n Fig. 1 explicatia circulara obtinuta:

TRSTUR / ETICHET (constiinciozitate)

COMPORTAMENTE
- C1 (si planifica munca cu una sau doua zile nainte) - C2 (studiaza 5 ore pe zi) - ...

De ce se comporta astfel? Fig. 1. Relatia circulara trasatura-comportamente Semnalam doua din principalele limite pe care le comporta demersul prezentat anterior: 1. circularitatea explicatiei - se motiveaza declansarea unor comportamente pe baza etichetei atasate acelorasi sau unor comportamente similare; cu alte cuvinte, se ncepe si se sfrseste cu aceeasi observatie privind conduita unei persoane. 2. descrierea n termeni de trasaturi nu ofera mai multa informatie dect obtinem n urma observatiilor comportamentale.

Avantajul major al utilizarii trasaturilor n descrierea unei persoane l constituie faptul ca: pe de o parte aduna ntr-un format simplu si concis o cantitate apreciabila de informatie, iar pe de alta parte permit generarea de predictii (desigur, n termeni aproximativi) privind evolutia comportamentelor posibile ale acelei persoane. nsa, data fiind perioada de constructie si reconstructie specifica personalitatii elevilor (si, n general, a copiilor si adolescentilor) este recomandat ca aceste predictii sa fie avansate doar pe termen scurt. n concluzie: (a) comportamentele umane au o cauzalitate complexa, iar simpla lor etichetare nu este suficienta pentru identificarea solutiilor necesare rezolvarii unor probleme de viata bine definite; (b) saltul de la comportamentele specifice la o trasatura de personalitate nu ofera dect pseudoexplicatii pentru comportamentele aferente; (c) pentru a explica un comportament este important sa se urmareasca relatiile functionale dintre variatia comportamentului si antecedentele sau consecintele care produc variatia.

2.1.3. Aspecte negative ale etichetarii

Pe baza fluxului de argumentare prezentat anterior putem afirma ca trasaturile nu constituie dispozitii imuabile, care sa ne faca sa actionam invariabil ntr-o varietate de situatii. Aceste dispozitii nu reprezinta altceva dect atribuiri interne ale consistentei comportamentelor unei persoane. Anderson & Weiner (1992) sustin ca, n general, persoanele tind sa atribuie cauzele comportamentelor proprii, stimulilor inerenti unei situatii, n timp ce observatorii externi tind sa atribuie aceleasi comportamente observate unor dispozitii stabile a persoanei. Ca urmare, elevul care a luat o nota proasta la lucrarea de control va fi tentat sa afirme ca zgomotul de afara nu i-a permis sa se concentreze, pe cnd profesorul va spune ca de fapt elevul este lenes si distrat. Distinctia n acest caz este cruciala. Atribuind unui elev etichetele de: onest, creativ, anxios, indisciplinat, putem ajunge la o falsa generalizare, deoarece comportamentele corespunzatoare acestor trasaturi pot fi specifice unor situatii particulare. Mai mult, etichetarea poate opera sub forma erorii autoprofetiei mplinite (self-fulfilling profecy), ca atare profesorul poate exercita o anumita presiune subtila asupra elevului, determinndu-l implicit sa joace rolul atribuit (de lenes, agresiv, clown). O parte dintre trasaturi se pot schimba partial odata cu modificarea comportamentelor aferente. Comportamentele sunt initiate si ntarite n buna masura de factorii de mediu (antecedente si consecinte) care frecvent nu dispun de un grad de consistenta foarte ridicat. n consecinta este recomandat ca nainte de a-l eticheta pe elev, profesorul sa identifice ntr-o prima faza factorii care initiaza si mentin comportamentele dezadaptative ale acestuia. n cea de-a doua etapa sa analizeze elementele care pot fi modificate, fie n mediu extern, fie n procesul interactiunilor profesorelev. Sintetizam n continuare cteva din efectele negative (imediate si de durata) specifice fenomenului etichetarii elevilor de catre profesor (Baban & Mih, 2001):

ntaresc comportamentele dezadaptative - daca unui elev i se ataseaza frecvent o eticheta, ajunge sa se comporte conform acelei etichete (de pilda, daca unui copil i se spune n mod recurent ca este timid, va ajunge sa creada ca este o persoana timida si se va comporta n consecinta); atribuie anumite roluri - aceste roluri putin magulitoare diminueaza sansele de initiere a unui dialog constructiv, si totodata de mentinere a unui contact interpersonal consistent cu persoana "nchisa ntr-un rol". Astfel, elevul caruia i este numit de catre profesor "indisciplinatul clasei" se identifica cu rolul, si-l asuma si se va comporta corespunzator rolului. reduc att sansele de dezvoltare personala ct si motivatia de schimbare - Daca elevului X i se repeta ca este slab la matematica nu va face eforturi pentru a-si mbunatati performantelor sale scolare la materia respectiva.

favorizeaza aparitia biasarilor - Rosenthal & Jacobson (1968) au realizat un experiment n care au testat influenta expectantelor profesorilor asupra performantelor scolare la elevi. Profesorilor li s-a comunicat de catre autorii cercetarii ca, n urma aplicarii unor teste de inteligenta, anumiti elevi din clasa se situeaza deasupra mediei dezvoltarii intelectuale. Elevii nsa au fost repartizati n aceasta categorie n mod aleator. Opt luni mai trziu le-a fost aplicat acelorasi elevi un test de inteligenta si au fost nregistrate totodata si performantele lor scolare. Concluzia studiului a fost ca att scorurile obtinute la testele de inteligenta, ct si performantele scolare ale elevilor apartinnd categoriei desemnata drept "inteligenta" au fost mai mari comparativ cu media celorlalti elevi din clasa. Explicatia acestui fenomen rezida n faptul ca profesorii si-au modificat comportamentul fata de elevii etichetati "inteligenti". Expectantele mai crescute ale profesorilor fata de aceasta categorie de elevi i-a determinat sa le acorde implicit mai multa atentie, si totodata un suport emotional mai substantial; ca atare sansele de-a fi provocati mai frecvent la raspuns si de-a primi un feed-back mai favorabil erau mai mari.

2.1.4. Inteligenta ca trasatura de personalitate. Modificabilitatea si dezvoltarea inteligentei

Pentru a ilustra relativismul stabilitatii transituationale a trasaturilor, vom analiza una din cele mai exploatate caracteristici ale elevilor n scoala, si anume inteligenta. Indivizii se deosebesc unul de celalalt prin abilitatea de a ntelege ideile complexe, de a nvata din experientele proprii, de-a angaja diverse forme de rationare si de-a depasi obstacolele cognitive cu care se confrunta. Desi aceste diferente individuale pot fi substantiale de la individ la individ, ele nu sunt niciodata integral consistente la unul si acelasi individ (Sternberg, 1996). Utiliznd conceptul de "inteligenta", cercetatorii ncearca sa clarifice, si totodata sa organizeze ntreg acest set de fenomene descris anterior. Performantele intelectuale ale unei persoane variaza n functie de situatie, de domeniu de activitate, fiind implicit evaluate dupa criterii specifice. Pornim de la asumptia potrivit careia dezvoltarea cognitiva (intelectuala) si modificabilitatea inteligentei sunt doua procese relativ autonome. Pentru o mai buna ntelegere a acestei delimitari, consideram relevanta dihotomizarea inteligenta/competenta intelectuala realizata de Anderson (1992). Autorul porneste de la observatia ca studiile asupra inteligentei au urmat doua linii de cercetare distincte: (a) studii privind diferentele individuale ale inteligentei; (b) studii privind dezvoltarea cognitiva a individului. Primul tip de abordare considera inteligenta ca un atribut predeterminat biologic si implicit genetic. Inteligenta devine astfel un parametru al functionarii neuronale, iar competenta intelectuala este determinata de eficienta functionarii sinaptice, respectiv de eficienta de transmitere a impulsurilor nervoase. Aceasta asumptie sta la baza cercetarilor lui Jensen (1982) si Eysenck (1986). Cel de-al doilea tip de abordare explica inteligenta n termenii mecanismelor cognitive subiacente proceselor mentale umane (Hunt, 1980; Sternberg, 1985, 1996). n acest ultim caz, performanta intelectuala este rezultanta structurarii si utilizarii cunostintelor de catre individ; n consecinta inteligenta devine o functie a modului n care sunt utilizate cunostintele. Astfel, diferentele privind nivelul de inteligenta exprima diferente ale bazei de cunostinte si ale repertoriului strategiilor de care dispune un individ pentru rezolvarea unor probleme concrete. n concluzie inteligenta respectiv performanta inteligenta se poate defini numai prin raportare la un domeniu specific de cunostinte (Miclea & Lemeni, 1999).

Problema privind caracterul stabil sau modificabil al inteligentei a fost sursa unor multiple controverse ntre psihologii apartinnd diverselor orientari (Sternberg, 1990). Exponentii abordarilor psihometrice considera inteligenta ca fiind o entitate stabila, iar coeficientul de inteligenta o caracteristica constanta n timp a unei persoane. Daca se admite ca inteligenta este un construct teoretic al unor abilitati genetice, este de asteptat ca acesta sa nu se schimbe n timp. Daca nsa, comportamentele inteligente sunt produsul "tranzactiilor" continue dintre potentialul genetic si achizitiile succesive de cunostinte sau proceduri, atunci putem admite ideea modificabilitatii inteligentei. Prezentam ctiva din indicii care subliniaza caracterul modificabil al inteligentei: (a) Exista cresteri ale performantelor intelectuale modale de la o generatie la alta. Daca fondul de gene responsabile de comportamentul inteligent a ramas constant, cresterea performantelor intelectuale din ultimele decenii poate fi atribuita modificarilor interactiunilor genotip-fenotip. (b) Desi rezultatele la testele de inteligenta sunt frecvent utilizate ca predictori pentru performanta scolara, abia 25-30 % din varianta performantelor pot fi atribuite IQ (Miclea & Lemeni, 1999). (c) Interactiunea influentelor genetice si celor de mediu asupra comportamentului inteligent variaza pe parcursul vietii individului. (d) Se nregistreaza modificari ale inteligentei fluide odata cu vrsta (Brody, 1992). (e) Corelatiile test-retest la probele de inteligenta diminueaza odata cu cresterea duratei dintre doua administrari succesive ale aceluiasi test (Brody, 1992). Problema modificabilitatii inteligentei este de importanta majora n contextul educational. n acest sens, mai multi cercetatori au elaborat programe de interventie cu scopul de a mbunatati abilitatile de nvatare. Daca abilitatile intelectuale sunt modificabile, scorurile la testele de inteligenta ar putea constitui un punct de pornire, si nu o stare finala. n felul acesta, scorurile scazute ar putea fi considerate drept indici ai oportunitatii unor interventii personalizate. Una din modalitatile de studiu a factorilor cu impact asupra modificabilitatii inteligentei vizeaza examinarea impactului programelor de dezvoltare generala a gndirii asupra relatiei inteligenta-nvatare. Cercetarile ncearca sa determine daca exista metode de instruire optime, specifice pentru elevii cu caracteristici personale diferite. Din punct de vedere pragmatic, scopul final al acestor cercetari este sa repartizeze indivizii n cadrul unor programe de instruire diferentiate, care sa corespunda optim caracteristicilor personale ale fiecaruia. n general, programele de instruire a capacitatilor cognitive determina un progres cognitiv n cazul elevilor cu abilitati scazute de nvatare, nsa nu amelioreaza performantele elevilor cu abilitati superioare. Programele de instruire de care pot sa beneficieze elevii cu abilitati scazute de nvatare ofera un set de strategii de structurare a informatiilor, care functioneaza asemeni unor organizatori. n schimb, la elevii cu abilitati superioare programele flexibile s-au dovedit a fi mai eficiente, prin faptul ca le ofera oportunitatea de a-si dezvolta propriile lor structuri, organizate implicit. Un studiu apartinnd lui Sharpe (apud Brody, 1992) evidentiaza interactiunea abilitatilor fluide si cristalizate cu metodele de instruire. El a comparat performantele intelectuale ale copiilor din clasele conventionale cu cele din clasele unde se utiliza metoda de instruire n pasi individualizati (IPI). Rezultatele au aratat ca elevii cu scoruri scazute att la abilitatea cristalizata, ct si la cea fluida au beneficiat de programul IPI. n schimb, la elevii cu scoruri mari la abilitatea fluida si cristalizata nu s-a nregistrat un profit cognitiv semnificativ. Cu toate avantajele care le prezinta aceste programe la elevii cu abilitati scazute, ele nu

constituie un panaceu al eliminarii diferentelor individuale. Astfel programele de dezvoltare cognitiva s-au dovedit utile pentru mbunatatirea unor abilitati specifice, nsa nu au dus la cresterea nivelului general al inteligentei. Prezenta unor interventii mai extensive poate produce efecte mai ample si mai durabile; nsa exista relativ putine programe care sa fi fost evaluate n mod sistematic (Sternberg, 1996). Unul din programele de succes a fost conceput de catre Campbell & Ramey (1994). La acest program au participat copii prescolari cu vrste cuprinse ntre 3-7 ani, fiind supusi ulterior unor evaluari succesive. Scorurile la testele de inteligenta pentru grupul care a participat la un astfel de program au crescut n medie cu 5 puncte, comparativ cu scorurile copiilor de aceeasi vrsta apartinnd grupului de control. Acest decalaj s-a mentinut si dupa 7 ani de la ncetarea interventiei. Mai mult, inclusiv performantele scolare ale acestor subiecti au crescut. n schimb, programele aplicate la sfrsitul claselor primare n-au dat diferente semnificative ntre copiii apartinnd grupului experimental, comparativ cu cei din grupul de control. Concluzia este ca prescolarii care au participat la astfel de programe au sanse crescute de a fi ncadrati n nvatamntul de masa, de-a evita repetentia si de-a accede la studii superioare (Locurto, 1991). Pot fi remarcate cteva din limitele acestor programe aplicate la vrsta scolaritatii: (a) fiabilitate relativ scazuta (b) transfer limitat al achizitiilor procedurale; (c) programele educationale de pna acum nu au evidentiat mbunatatirea performantelor intelectuale la elevii cu nivel superior de inteligenta. n concluzie, desi IQ prezice rezultatele academice, el nu ofera informatii suficiente privind crearea de programe optime de instruire, nsa poate fi de ajutor n selectarea subiectilor, care pot beneficia de programe experimentale specifice diverselor abilitati intelectuale. 2.2. COMPONENTA COGNITIV Pentru a se adapta la mediu, fiinta umana si-a elaborat un sistem de prelucrare a informatiei. Noi construim n mod activ o reprezentare a realitatii - care este diferita de realitatea nsasi - prin selectarea, transformarea, stocarea si reactualizarea informatiei. Nivelul cognitiv vizeaza diversele modalitati de operare cu informatiile si cunostintele dobndite pe parcursul vietii. Aceste informatii sunt constituite din convingeri, atribuiri, evaluari, decizii, teorii, asumptii, expectante care pot fi structurate n mai multe categorii: informatii despre sine, informatii despre ceilalti, informatii despre lume, societate, informatiile despre ntelegerea modului n care functioneaza psihicul uman (metacognitii), informatii despre viitor etc. Gndurile, atitudinile, convingerile, mediaza att modul n care ne comportam, ct si emotiile pe care le traim. Mai mult, ele precipita, respectiv mentin anumite trairi emotionale si implicit anumite comportamente (ne referim ndeosebi la cele cu valenta negativa). Totodata, un comportament poate deveni un stimul care declanseaza un gnd (cognitie, expectanta, convingere), care la rndul lui determina o traire emotionala. Prezentam cteva din aspectele particulare ale interactiunii dintre cognitii emotii si comportamente n Tabelul 1. Constituirea acestor cognitii se realizeaza pe parcursul dezvoltarii persoanei consecutiv experientelor de viata si a contactului cu alte persoane - parinti, profesori. Tabelul 1. Exemple ale relatiei dintre gnduri, emotii si comportamente la elevi (dupa Baban & Mih, 2001) Cognitii "Nu voi reusi la examen!" Emotii stres, nervozitate Comportamente Reducerea timpului acordat nvatarii, implicarea n alte activitati diferite de cele de

nvatare Supranvatarea care poate determina oboseala si ulterior reducerea performantelor scolare. "Este inutil sa nveti!" "Nu am nici o calitate."
frustrare

Neimplicare Izolare

sentimentul abandonului, tristete

n general, exista tendinta de a considera gndurile ca o reflectare fidela a realitatii. Totusi, de cele mai multe ori gndurile sunt doar o interpretare mai mult sau mai putin fidela a realitatii. De pilda coerenta unui mesaj scris nu este att o proprietate intrinseca a textului, ct mai curnd o problema de reprezentare mentala (interpretare) a acestuia. Un discurs poate fi reprezentat n mod coerent, chiar n absenta unor indici (de suprafata) ai conexiunii (cum ar fi: coreferenti, conectori semantici). Astfel, coerenta devine un proces care are loc n mintea cititorului. Ea rezida n constructia unei reprezentari mentale, care relationeaza un set de idei si are ca scop o interpretare generala, adecvata discursului ca ntreg. Daca procedam la efectuarea de interpretari n cazul unor informatii neutre si relativ precis delimitate, cu att mai mult vom fi tentati sa generam interpretari cnd este vorba de informatii cu caracter ambiguu, n relatie cu propria noastra persoana. Prin intermediul acestor interpretari frecvent este distorsionata informatia referitoare la eu si la problematica proprie. De pilda, interpretarile recurente cu coloratura negativa ale elevului pot duce la formarea stimei de sine negative, si n consecinta la scaderea performantelor sociale si scolare ale acestuia. Vom analiza n continuare cteva din interpretarile negative ale realitatii precum si efectele lor pentru viata cotidiana a elevilor 2.2.1. Distorsiuni ale gndirii la elevi Denumite si distorsiuni cognitive, aceste tendinte dezadaptative ale gndirii pot avea ca punct de plecare pe de o parte experientele negative din copilarie si de mai trziu, iar pe de alta parte preluarea modelelor parintilor si altor persoane semnificative (profesori, rude) privind interpretarea realitatii. Judecatile pe care le fac parintii asupra propriei persoane, asupra evenimentelor de viata prezente si viitoare sunt preluate de copii si devin astfel tipare de interpretare a propriei persoane, a realitatii prezente si viitoare. De exemplu, parintii pot afirma frecvent: "oamenii sunt rai; ca atare, nu merita sa ai ncredere n nimeni". Aceasta afirmatie nsumeaza experientele pe care le-au avut n relatiile cu cei din jur. Copilul sau adolescentul preia acest tipar de gndire al parintilor care-i va produce anxietate sociala (teama nejustificata de a cunoaste alte persoane). Pentru multi calificativele negative care le adreseaza parintii (de exemplu: "nu esti bun de nimic, n-o sa ajungi nimic.") devin un tipar defectuos de autoapreciere (fiind generalizari care pornesc din fapte singulare, ele minimalizeaza calitatile si reliefeaza defectele). Acest tipar creeaza complexe de inferioritate, care blocheaza sansa de a-l invalida: n momentul n care adolescentul doreste sa se angajeze ntr-o activitate se activeaza gndul (tiparul). "nu sunt bun de nimic" sau "va urma un nou esec". Dupa o experienta personala negativa (o deceptie n dragoste sau prietenie) exista riscul ca adolescentul sa faca o generalizare de genul: "nu merita sa ai ncredere n oameni".

Mentionam cteva din erorile de gndire care apar cu cea mai mare frecventa: suprageneralizarea, personalizarea, gndirea bipolara in termeni de 'alb - negru', saltul la concluzii, catastrofizarea, folosirea lui 'trebuie'. 1. Suprageneralizarea Pe baza unui eveniment singular se fac generalizari asupra unor situatii variate. Ele se manifesta n limbaj prin utilizarea unor asa numiti cuantificatori universali ca de exemplu "ntotdeauna", "niciodata", "de fiecare data", "totul". n mediul scolar, profesorul (sau parintele acasa) i poate spune elevului (copilului): "niciodata nu esti atent la ceea ce-ti spun", "ntotdeauna trebuie sa ma ntrerupi" "tot timpul raspunzi cu impertinenta". Aceste generalizari creeaza implicit premisele mentinerii comportamentelor negative. Rationamentul este simplu si functioneaza implicit: "daca tot sunt un impertinent irecuperabil" ma voi comporta n consecinta. De fapt, sunt anulate sansele de schimbare (vezi efectele negative ale utilizarii etichetelor). De aceea se recomanda utilizarea unor cuantificatori particulari de genul: "uneori se ntmpla", "de data aceasta", "n aceasta situatie / caz", etc. 2. Personalizarea Persoana se considera singura responsabila pentru un eveniment negativ sau neplacut, cnd de cele mai multe ori, de fapt, exista o prea mica baza pentru aceasta concluzie. Exemplu: "Din vina mea prietenii mei nu se simt bine cu mine." 3. Gndirea in termeni de 'alb - negru' Se refera la tendinta de autoevaluare, de a-i evalua pe altii si de a evalua propria situatie n categorii extreme. Este un mod de a rationa extremist lipsit de nuante. Daca un rezultat nu este conform exectantelor, unii elevi l pot considera un esec total. Exemple: "Ori sunt cel mai bun din clasa la materia X, ori nu mai nvat deloc. Nu mi place sa fiu mediocru." ;"Trebuie sa intru la facultate, altfel nseamna ca nu sunt bun de nimic ." 4. Saltul la concluzii Elevul ajunge la o concluzie negativa chiar si atunci cnd nu are suficiente informatii pentru a lua o decizie corecta si realista. Exemplu: "Pentru ca nu am reusit sa retin o formula matematica nu am o memorie buna." sau "Pentru ca nu am nteles suficient de bine lectia cred ca nu pot sa nvat la acea materie." 5. Catastrofizarea sau deformarea selectiva Catastrofizarea consta n supraevaluarea propriile greseli simultan cu o subevaluare a aspectele pozitive ale propriului comportament sau ale unor situatii parcurs. Aceasta viziune distorsionata are ca si consecinte o stima de sine scazuta, lipsa ncrederii n sine. De pilda poate fi cazul unei adolescente care petrece o seara excelenta cu prietenii, dar care nu retine dupa aceea dect o reflectie anodina pe care a facut-o una din colege n legatura cu emotivitatea ei, sau un elev face inferenta "Am luat o nota mica la fizica - voi fi cel mai slab elev din clasa la aceasta materie." 6. Folosirea lui 'trebuie' Impunerea de catre adulti a unor standarde prea ridicate, nerealiste poate duce la descurajare si nencredere din partea copilului sau adolescentului. Inducerea la copil a ideii ca trebuie sa fie mereu fericit si stapn pe sentimentele lui, ca oamenii normali nu sunt niciodata nelinistiti va duce la ideea gresita a unui perfectionism emotional. Exemple: "Trebuie sa fii cel mai bun." sau "Trebuie sa reusesc cu orice pret sa obtin ceea ce mi-am propus" - nerealizarea acestor standarde duce la descurajare si nencredere, elevul ajungnd ca fie convins ca nu are valoare daca nu ajunge la standardele impuse. Alternativa o constituie reformularea ideilor prezentate anterior, astfel nct sa fie introduse de sintagme de genul "mi-ar place sa .", "ar fi bine ca ."

2.3. COMPONENTA EMOIONAL Emotiile sunt trairi subiective, care rezulta din acordul sau discrepanta dintre expectantele unei persoane si realitate. Ele constituie componenta fenomenologica a personalitatii, care este asociata cu manifestari comportamentale, cognitii, reactii fiziologice. Procesele cognitive cum ar fi perceptia, gndirea, memoria sunt implicate n mod direct n declansarea si ntretinerea emotiilor. Procesele de evaluare si atribuire ale gndirii (att a situatiilor - stimul, ct si a resurselor de-a face fata acestor situatii), ne influenteaza starile emotionale pe care le traim. De exemplu o adolescenta poate sa supraevalueze o cearta pe care a avut-o cu prietenul si sa faca o atribuire interna ("totul s-a ntmplat numai din cauza mea"), fapt care i va induce o stare de tristete. O evocare a unui eveniment fericit, de asemenea ne poate influenta - de data acesta n sens pozitiv - dispozitia. Unul din aspectele importante ale componentei emotionale a personalitatii, cu implicatii importante n domeniul educational, l reprezinta afectivitatea negativa.

2.3.1. Expresii ale afectivitatii negative n scoala

Conform teoriei sistemelor de interactiune ale personalitatii afectivitatea negativa reduce capacitatea individului de accesare a unor informatii din reteaua semantica a memoriei de lunga durata, si totodata creste sensibilitatea pentru perceperea obiectelor desprinse de context. Astfel, prin alocarea preferentiala a resurselor cognitive n directia procesarii elementelor izolate ale unor structuri judecatile intuitive ale individului privind coerenta de ansamblu a structurii vor fi afectate (Baumann & Kuhl, 2002). n consecinta, un elev care manifesta una din formele afectivitatii negative va ntmpina dificultati n a stabili relatii ntre datele unei probleme si n a construi o imagine de ansamblu a modelului rezolutiv al acesteia, fiind prea concentrat n a procesa elementele n mod izolat. Afectivitatea negativa este consecinta unor reprimari emotionale recurente si se manifesta cu precadere prin: anxietate, depresie, iritabilitate, frustrare, senzatii de disconfort. Una din cele mai frecvente forme ale afectivitatii negative o reprezinta anxietatea. Anxietatea este definita ca stare de neliniste sau teama si este nsotita de anumite manifestari somatice: palpitatii, respiratii rapide si superficiale, transpiratii, tremuraturi etc. Ea implica perceperea sau anticiparea unui pericol, intern sau extern. De pilda, n cazul anxietatii sociale elementul esential al simptomatologiei l reprezinta ruminatiile si imaginile legate de perceptia sine-lui ca obiect social. Particularizarea mecanismului anxietatii sociale pentru contextul scolar indica o preocupare excesiva (hipervigilenta) a elevului pentru modul n care apare n fata profesorului sau a celorlalti colegi. Astfel, un elev cu grad ridicat de anxietate, care este poftit la tabla, poate deveni att de sensibil la stimulii care i produc teama, nct percepe amenintarea chiar si acolo unde ea nu exista (privirea sau o remarca neutra a profesorului). Estimarea pericolului i va activa convingerile negative referitoare la consecintele potentiale cu caracter catastrofic ale evaluarilor ("daca profesorul o sa ma priveasca cnd raspund o sa ncep tremur, o sa rosesc si o sa ma blochez ca si data trecuta"). Aceste preocupari colaterale i abat atentia de la sarcina concreta pe care trebuie s-o rezolve, fapt care i reduce considerabil sansele de a obtine o performanta buna. Pentru a evita potentiala catastrofa de a face din nou o impresie proasta, elevul poate recurge la unele comportamente de asigurare, care fie pot fi observate direct (evita sa-l priveasca pe profesor, si tine minile ncordate) fie sunt exprimate ntr-o forma mascata (repeta mental unele fraze nainte de a le pronunta cu voce tare). Numai ca aceste comportamente nu fac altceva dect sa-i accentueze gndurile negative si disconfortul legate de evaluarea scolara Una din sursele de anxietate n scoala o reprezinta tipul de interactiune profesor-elev, n timpul predarii si ndeosebi n timpul evaluarii. Metoda de predare poate constitui o sursa apreciabila de anxietate pentru elevi. Unul din experimentele realizate de catre Trown & Leith (apud Eysenck & Eysenck, 1998) evidentiaza rolul metodei de predare ca moderator al relatiei

dintre nivelul de anxietate si performantele scolare ale elevilor. Scopul experimentului a fost de a testa efectul a doua strategii de predare (directa si exploratorie) asupra achizitiei unor cunostinte de matematica de catre elevi. n conditiile prezentarii directe a materialului, etapele de predare erau urmatoarele: (a) expunerea principiului teoretic de catre profesor, (b) operarea cu modelele matematice nvatate si (c) o noua expunere a principiului teoretic. Aceleasi elemente teoretice au fost predate si prin recursul la metoda exploratorie. n acest caz elementul de pornire l constituia o etapa preliminara de efectuare a unor exercitii practice. Pe parcursul acestei etape, elevii au fost nvatati sa deduca anumite reguli pe baza combinarii unor relatii matematice, iar n final au fost ncurajati ca pornind de la acele exercitii sa generalizeze principiile constatate. Rezultatele experimentului au evidentiat diferente nete ale performantelor de achizitie a principiilor nvatate, ntre elevii cu niveluri diferite de anxietate. n cazul aplicarii strategiei exploratorii, elevii mai putin anxiosi au achizitionat de doua ori mai multe cunostinte, comparativ cu cei cu un nivel ridicat de anxietate. n schimb, n cazul metodei directe aceste diferente nu s-au mai mentinut. Daca cercetatorii ar fi facut abstractie de aceasta componenta a personalitatii elevilor, ar fi ajuns la concluzia ca ambele strategii de predare dau rezultate identice. Putem deci conchide ca anxietatea poate functiona ca o variabila de mediere n relatia dintre metoda de predare si performanta elevilor. Din punctul de vedere al evaluarii distingem o evaluare rigida avnd un caracter punitiv, pe parcursul careia profesorul sanctioneaza orice forma de omisiune sau de eroare (sunt acei profesori care ncearca "sa vneze greselile" elevilor), fapt ce poate duce la cresterea nivelului de anxietate al elevilor. Alternativa ar constitui-o forma de evaluare n care profesorii pun accent pe recompensarea progreselor realizate de catre elevi. Un alt aspect al studiului afectivitatii negative n scoala l reprezinta analiza anxietatii profesorului ca factor perturbator n realizarea unui bun management al clasei. Morton et al. (1997) au explorat relatia dintre nivelul de anxietate al profesorilor si comportamentul disruptiv al elevilor n clasa. n studiu au participat mai multi profesori la care s-a nregistrat n format audio desfasurarea a cte patru ore la clasa. Evalund nregistrarile audio obtinute, autorul a constatat o corelatie pozitiva semnificativa ntre comportamentele disruptive ale elevilor si nivelul de anxietate al profesorilor. Este clar ca din studiul prezentat nu poate fi inferata o relatie cauzala ntre cele doua variabile (nivel de anxietate si comportamente disruptive), dat fiind faptul ca nu se stie cu exactitate daca anxietatea produce comportamente disruptive, or ca aceste tulburari comportamentale cauzeaza anxietatea profesorilor. n schimb, rezultatele au sugerat faptul ca odata cu reducerea nivelului de anxietate al profesorilor, se reduce implicit frecventa si intensitatea comportamentelor de deranjare a orelor de catre elevi. n concluzie managementul anxietatii reprezinta un element de baza al training-ului profesorilor, dat fiind faptul ca frecventa problemele comportamentale ale elevilor poate fi atribuita cresterii nivelului de anxietate al profesorilor. Pentru prevenirea afectivitatii negative un rol major l are educatia afectiva. Acest concept educational este strns legat de conceptul de inteligenta emotionala. Goleman (1995) a identificat cteva din dimensiunile constructului numit inteligenta emotionala: (a) identificarea propriilor emotii traite (a fi capabil sa numesti emotiile, a identifica posibilele cauze ale emotiilor, a diferentia ntre comportament si emotie), (b) managementul emotiilor (a fi capabil sa tolerezi frustrarile, sa-ti exprimi n mod natural furia, fara agresiune, sa controlezi stresul, a avea sentimente pozitive fata de propria persoana); (c) utilizarea emotiilor n mod eficient (a fi mai putin impulsiv si mai putin autocontrolat, a aloca resursele atentionale n directia unei sarcini) (d) ameliorarea relatiilor interpersonale (a dezvolta abilitati de ntelegere a relatiilor interpersonale, a fi asertiv si abil n comunicare, a fi prosocial si cooperant, a avea abilitatea de negociere n situatii de conflict). Dezvoltarea inteligentei emotionale faciliteaza ameliorarea ncrederii n sine a elevului, curiozitatea, capacitatea de comunicare, precum si capacitatea de a initia si a ntretine relatii.

Concluzii Procesul continuu de modelare a personalitatii umane este rezultanta interactiunii sustinute a factorilor genetici si factorilor de mediu. La constructia personalitatii participa structuri biologice, comportamentale, cognitive si emotionale, aflate ntr-o perpetuua interactiune. Caracterul dinamic al dezvoltarii personalitatii copilului si elevului deriva inclusiv din elementul cel mai stabil al acesteia, temperamentul. Comportamentele elevului au o cauzalitate complexa, iar simpla lor etichetare nu este suficienta pentru identificarea solutiilor necesare rezolvarii unor probleme comportamentale survenite n procesul educational. n consecinta, este necesara identificarea relatiilor functionale dintre variatia comportamentului si antecedentele sau consecintele care produc aceasta variatie. Studiul componentei cognitive a personalitatii, ca element de interpretare a realitatii, a evidentiat efectele erorilor de gndire asupra stimei de sine, precum si a performantelor scolare si sociale ale elevilor. Ilustrarea rolului componentei cognitive n cadrul sistemului de personalitate a fost realizata pe baza analizei biasarilor specifice sistemului de atribuiri care pot fi identificate n contextul activitatii scolare. n fine, nivelul afectivitatii negative (mai precis nivelul anxietatii) a elevilor si profesorilor se dovedeste a fi un bun predictor att a performantelor scolare slabe, ct si a frecventei si intensitatii comportamentelor dezadaptative a elevilor n clasa. Ameliorarea acestor disfunctii poate fi realizata printr-un program de educatie afectiva la care sa participe actorii implicati n procesul educational. Cap II. PARTICULARITI ALE DEZVOLTRII COGNITIVE A COPILULUI sI ADOLESCENTULUI Copiii nu sunt adulti n miniatura. Comparativ cu adultii, ei gndesc n mod diferit, percep lumea cu alti ochi si si ghideaza conduita conform altor principii morale si etice. Ca atare, una dintre conditiile de baza ale unei predari eficiente este cunoasterea si ntelegerea modului n care percep, gndesc si si reprezinta realitatea elevii de diferite vrste. Exista vrste la care reprezentarea conceptelor cu nivel nalt de abstractizare este deficitara, copii manifesta dificultati n a-si reprezenta anumite concepte si teorii cu niveluri mai nalte de abstractizare, indiferent ct de mult le-ar fi explicate acestea. De aceea n proiectarea strategiilor de predare e important sa tinem cont de stadiile de dezvoltare cognitiva si sociala ale elevilor. De pilda, un elev cu un nivel mult peste medie din punct de vedere al dezvoltarii intelectuale, din clasa a treia, desi aparent este capabil sa nvete notiuni de matematica avansata, nu are capacitatea de a opera cu notiuni abstracte ca: diferentiale, integrale sau matrici etc. Date fiind aceste constatari preliminare, n acest capitol ne propunem sa prezentam elemente de baza privind dezvoltarea copilului si adolescentului din perspectiva cognitiva, descriind totodata principalele coordonate de dezvoltare, din momentul nasterii pna n perioada adolescentei inclusiv. Dezvoltarea cognitiva vizeaza achizitia de cunostinte ncepnd din momentul nasterii. n aceasta dezvoltare pot fin incluse procese precum ntelegerea, rationamentul, gndirea, rezolvarea de probleme, nvatarea, conceptualizarea, clasificarea si memoria - pe scurt, toate acele aspecte ale inteligentei umane pe care le folosim ca sa ne adaptam la mediu si ca sa i conferim acestuia un sens. 1. Continuitate si discontinuitate n dezvoltare Multa vreme s-a considerat ca dezvoltarea umana urmeaza o evolutie continua, de la copilarie la maturitate, iar copiii cu vrsta de cinci sau sase ani gndesc n mare masura similar adultilor. Totodata se presupunea ca singurele elemente absente din gndirea copiilor

sunt cele care nu au facut obiectul experientei sau educatiei acestora. Aceasta perspectiva a progresului lin este cunoscuta sub numele de teoria dezvoltarii continue. nsa teoriile ulterioare au aratat faptul ca traiectoria de dezvoltare a copiilor nu cunoaste o evolutie chiar att de continua, ci mai degraba parcurge o serie de etape sau stadii de dezvoltare, relativ bine precizate. Fiecare etapa succede celei anterioare si se caracterizeaza prin competente si achizitii specifice. n consecinta nu e posibil sa se "sara" peste anumite etape; totusi la un moment dat, unul si acelasi copil poate sa prezinte competente specifice mai multor etape. Dezvoltarea pe etape este cunoscuta sub numele de teoriile stadiale sau a discontinuitatii. Piaget, Erikson si Kohlberg sunt ctiva din promotorii acestor teorii. Cu toate ca fiecare din autorii mentionati se centreaza pe aspecte diferite ale dezvoltarii umane, cu totii mpartasesc ideea existentei unor etape discrete ale dezvoltarii umane. 1.2. Maturizare vs nvatare La baza dezvoltarii cognitive stau procesele de maturizare si de nvatare. Maturizarea cuprinde ntregul set de modificari relativ permanente, de natura fizica, cognitiva, emotionala pe care le parcurge prsoana, ca urmare a dezvoltarii sale biologice normale. Maturizarea este predeterminata genetic, adica are loc indiferent de tipul de experiente si interactiuni ale individului (copilului) cu mediul. De exemplu copilul plnge din momentul nasterii, fara sa fi nvatat o astfel de reactie comportamentala.

n absenta maturizarii sale psihice, experienta si nvatarea sociala nu-l ajuta pe copil sa se adapteze schimbarilor din mediu. Impactul maturizarii asupra dezvoltarii este mai vizibil la copii mici, a caror dezvoltare psihica este foarte rapida. De pilda, copilul nu poate beneficia de experienta pe care o are cu obiectele n miscare, daca echipamentul neural si muscular nu este suficient de consolidat, pentru a-i permite sa se concentreze asupra lor si sa le urmareasca. El nu poate nvata sa numeasca obiectele, daca corzile lui vocale nu s-au dezvoltat pentru a emite corect sunetele. n adolescenta, e posibil ca maturizarea sa continue sa influenteze actiunile sistemului nervos general si prin urmare modul n care rationeaza persoana; nsa o astfel de asumptie este controversata si aproape imposibil de testat.
Se cunoaste faptul ca, indiferent ct de mult lucreaza cu un elev, profesorul nu poate sa-l determine sa gndeasca sau sa realizeze operatii pentru care nu este echipat din punct de vedere biologic. De aceea, dascalii trebuie sa dispuna de o baza solida de cunostinte, privind gradul de maturizare a elevilor, pentru a-si putea adapta strategiile si metodele de predare nivelului specific de dezvoltare si ntelegere al elevului. Modificarile relativ permanente ale comportamentelor si cognitiilor, datorate experientei si relatiilor individului cu mediul sunt rezultatul procesului de nvatare. nvatarea nu poate avea loc n absenta interctiunilor cu mediul. De pilda, cunostintele generale de care

dispunem sunt dobndite prin nvatare; n consecinta mecanismele de achizitie si volumul acestora nu este predeterminat genetic. Clarificarea diferentei dintre maturizare si nvatare este importanta din punct de vedere educational pentru ca profesorul sa diferentieze ntre tipurile de abilitati sau comportamente care depind de experienta de nvatare si cele care sunt independente de ea. Cunoasterea capacitatilor majoritatii elevilor de o anumita vrsta ne ajuta sa ne proiectam mai eficient strategiile de predare si cele de comunicare. Este totodata important sa apreciem corect momentul n care se impune accelerarea/reducerea ritmului predarii unor notiuni cu grad mai redus/mai ridicat de abstractizare. 2. Teoria dezvoltarii cognitive a lui Piaget Teoria lui Piaget asupra inteligentei a avut un impact deosebit asupra domeniului educatiei. Care sunt elementele prin care teoria lui Piaget devine importanta pentru cadrele didactice si pentru procesul educational? n primul rnd este o teorie care descrie modul de dezvoltare a gndirii, din momentul nasterii pna la maturitate. Profesorul interactioneaza cu elevi aflati n diferite stadii de dezvoltare, iar multe din schimbarile pe care le parcurg acestia se produc rapid, ca atare e importanta cunoasterea caracteristicilor cognitive a elevilor de catre profesor, pentru a-si adapta metodele de predare acestor caracteristici. n al doilea rnd, teoria lui Piaget a atins majoritatea aspectelor functionarii intelectuale umane (imitatia, limbajul, logica, memoria, judecata, rationarea si jocul). n al treilea rnd, Piaget a fost preocupat de procesul de educatie astfel nct multe dintre lucrarile sale si alte sute de publicatii ale descendentei piagetiene au relationat teoria lui Piaget cu practica educativa. n cele ce urmeaza ne propunem sa evidentiem natura stadiala, precum si principiile de baza ale teoriei lui Piaget, corelndu-le cu alte perspective asupra cognitiei umane si desigur evidentiind cteva din aplicatiile educationale ale teoriei.

2.1. Natura stadiala a teoriei

Dupa cum am aratat teoria lui Piaget e una stadiala. Un stadiu reprezinta o etapa de dezvoltare caracterizata prin cteva trasaturi comune: (a) contine o succesiune fixa de etape. Daca ntr-o teorie stadiala se afirma ca etapa A este anterioara etapei B, nseamna ca succesiunea data ramne neschimbata. Astfel subiectii nu pot sari peste etapa B, trecnd direct de la A la C. n concluzie o astfel de succesiune e fixa, fara exceptii.
(b) fiecare etapa a dezvoltarii ncorporeaza abilitati cognitive, dobndite ierarhic n etapele precedente. Etapa B contine abilitatile dobndite n etapa A, si n plus unele noi, etapa C include achizitii ale etapelor A si B, si n plus altele specifice, etc. Teoria lui Piaget precizeaza ca ntreaga dezvoltare umana cunoaste o astfel de evolutie etapizata. De exemplu, elevii de liceu pot nvata nu doar pe baza instructiunilor verbale, specifice stadiului lor de dezvoltare, ci si prin explorarea senzoriomotorie a mediului nconjurator. nsa reciproca nu este valabila: copiii de pna la doi ani, nu pot nvata dect pe baza explorarilor senzorial-motrice. Elevii mai mari nu utilizeaza abilitatile dobndite pe parcursul vrstelor anterioare, dect n masura n care i ajuta sa dobndeasca un plus de cunoastere. Comportamentul lor se schimba de la o etapa la alta, nu doar prin dobndirea de noi abilitati, ci si prin modificarea celor initiale. Teoria lui Piaget descrie att modul n

care are loc acumularea unor achizitii intelectuale noi, ct si felul n care noile achizitii afecteaza nvatarea si comportamentul copiilor si adolescentilor. (c) fiecare copil urmeaza aceeasi traiectorie a dezvoltarii sale cognitive. Ca urmare diferentele dintre copii sunt date de rapiditatea cu care parcurg diversele etape ale dezvoltarii. O astfel de caracteristica a teoriei stadiale poate induce ideea eronata ca, intentia lui Piaget a fost sa indice educatorilor modalitati de accelerare a parcurgerii etapelor de catre copii. De fapt, prin descoperirile sale el a intentionat, sa identifice principalele caracteristici ale modului de gndire a copiilor de o anumita vrsta si nu cum poate fi accelerata aceasta. Piaget descrie etapele de dezvoltare normala a copiilor si achizitiile corespunzatoare acestor etape. Cu alte cuvinte ne spune la ce sa ne asteptam de la un copil n diversele etape ale dezvoltarii sale. nsa multi dintre copii nu urmeaza cu exactitate aceste tipare "normale", si totusi, se dezvolta fericiti si sanatosi, doar diferit. nsa exista si copii (desigur un procent redus) a caror traseu al dezvoltarii deviaza masiv de la ruta descrisa. Luarea n considerare ad literam a teoriei stadiale a lui Piaget i poate face pe profesori si pe parinti sa se ngrijoreze uneori inutil, daca copiii nu urmeaza schema dezvoltarii prescrise de autor. Ce se ntmpla daca Mihai nvata sa citeasca cu un an mai trziu, sau cu doi ani mai devreme, dect majoritatea copiilor de vrsta lui? Dar daca nvata sa vorbeasca mai trziu dect alti copii? Astfel de preocupari si au radacinile ntr-o interpretare ad literam a teoriei lui Piaget. nsa, o lectura atenta a teoriei ne releva faptul ca specificarea limitelor de vrsta este menita sa descrie doar evolutia copiilor, si nu sa prescrie ce ar trebui sa faca copiii n diferite stadii ale dezvoltarii acestora. 2.2. Inteligenta ca adaptare biologica Piaget porneste de la premisa ca dezvoltarea inteligentei reprezinta modalitatea de adaptare a individului la medii noi de viata. Inteligenta devine astfel "o modalitate particulara de adaptare biologica" (Piaget,1952), o achizitie care le permite indivizilor sa interactioneze cu mediul n mod eficient. Inteligenta devine astfel dependenta de mecanismele biologice de dezvoltare ale individului. Conform opiniei lui Piaget, mecanismele si nivelurile dezvoltarii cognitive sunt universale, nsa fiecare dezvoltare cognitiva individuala este unica. Mediul specific fiecarei persoane i impune anumita constrngeri. Astfel, dezvoltarea cognitiva este dependenta att de procese universale, ct si de experiente specifice. Piaget sustinea ca copiii si reconstruiesc n permanenta ntelegerea lumii printr-un proces de reflectare activa asupra obiectelor si evenimentelor pna ating perspectiva adultului. Pentru a aprecia mai bine acest proces, este esential sa ntelegem patru concepte fundamentale propuse de Piaget, si anume: schema, asimilare, acomodare si echilibrul.

2.3. Schemele mintale

Piaget (1952) utilizeaza conceptul de schema pentru a desemna o structura mentala de care dispune copilul la un moment dat si care se adapteaza continuu tiparelor mediului nconjurator. Cu alte cuvinte, schemele sunt structuri de organizare si grupare a evenimentelor si experientelor traite pe baza unor tipare comune. Schemele pot fi asimilate unor serii de fise de indexare aflate n interrelatie. Ele reprezinta tipare sau patern-uri de reactie prezente n structura mentala a unui individ. De exemplu, un copil de trei ani poate face o confuzie ntre o vaca si un cine. Copilul situat n acest stadiu al dezvoltarii sale, a internalizat o serie de trasaturi pe care le subsumeaza unui tipar, ce constituie schema corespunzatoare conceptului de "animal". Un astfel de tipar poate include trasaturi ca: patru picioare, urechi mari si emiterea de zgomote neomenesti. Tabelul 1 prezinta una din modalitatile de organizare

sistematica a acestor trasaturi. Semnul "+" plasat n dreptul unei trasaturi indica prezenta acesteia n cadrul tiparului corespunzator. Patru picioare Cine Vaca + + Urechi mari + + Coada + +

Un copil care a internalizat doar cele trei trasaturi va numi, att vaca ct si cinele cu aceleasi nume, "cine", pentru ca ambele animale sunt reprezentate n mintea lui de unul si acelasi tipar. nsa, odata cu detectarea unor trasaturi adiacente (marime, sunete emise), copilul va reusi sa diferentieze ntre marimea unui cine si a unei vaci sau ntre sunetele pe care le emit cele doua animale. Mai mult, copilul va putea face diferenta ntre prezenta/absenta coarnelor la cele doua animale. Adaugarea si combinarea unor astfel de elemente n tipare din ce n ce mai complexe vor permite copilului sa diferentieze din ce n ce mai acurat ntre cine si vaca. Mentionam ca noile tipare pentru recunoasterea unei vaci si a unui cine devin subordonate unui tipar mai general, cel de "animal". Astfel, n timp, schemele copiilor devin din ce n ce mai complexe, mai diferentiate si mai interrelationate (Piaget, 1952). Cercetarilor din neurostiinte sustin existenta a doua cai prin care se formeaza conexiunile sinaptice, corespunzatoare interactiunii individului cu mediul. Aceste cai se numesc "rafinare si aditie". n procesul de rafinare mecanismele creierului produc nti conexiuni sinaptice corespunzatoare experientelor generale (Bransford, J., et al., 1999). Ca rezultat al procesarii unor noi date din mediu, o parte din conexiunile initiale este eliminata n mod selectiv, iar altele sunt reorganizate n functie de noile experiente personale. A doua cale prin care se exprima plasticitatea creierului consta n formarea de noi conexiuni sinaptice corespunzatoare succesiunii de experiente parcurse. Pe masura ce copilul se maturizeaza, experientele personale derivate din interactiunile cu mediul social faciliteaza crearea unei multitudini de conexiuni sinaptice n cadrul mecanismelor cerebrale. Procesul de rafinare a conexiunilor sinaptice poate fi corelat cu conceptul de schema al lui Piaget. Copiii intra ntr-un mediu nou de nvatare cu propriile lor scheme care sunt reprezentative pentru tiparele experientelor de viata si cunostintelor anterioare. O serie de cercetatori (Andersen & Pearson, 1984; Piaget, 1952) au asimilat schemele cognitive unor "pietre de temelie" ale dezvoltarii intelectuale. Pe parcursul dezvoltarii cognitive, odata cu experientierea de noi tipare n mediile de nvatare schemele copiilor se restructureaza n permanenta. O schema poate fi o imagine sau o asociere care se creeaza n minte cnd auzim sau citim un cuvnt sau o propozitie. Putem avea scheme pentru obiecte concrete (masa, usa, evantai), idei abstracte, sentimente (iubire, ura, speranta), actiuni (a dansa, a cumpara) sau chiar evenimente (alegeri, concert). De exemplu, vedem cuvntul "copac" si n mintea noastra se creeaza n mod automatizat o schema care contine elemente ca: trunchi, crengi, frunze, etc. Schema copacului include toate aceste componente, plus orice alte asocieri pe care le facem pornind de la acest concept (plimbarile pe drumuri de tara, pomul de Craciun, cuiburile pasarilor etc). O schema poate include si anumite secvente comportamentale. De exemplu, schema pentru cuvntul "petrecere" poate include nu doar mncare, prieteni si muzica, ci si articole de vestimentatie, detalii despre cum vom ajunge acolo, ora la care ne propunem sa ne ntoarcem, etc. Desigur, schema pentru petrecere se bazeaza pe propria noastra experienta privind petrecerile; ea poate diferi n mod substantial de la persoana la persoana. n concluzie schemele sunt abstractiuni ale experientei pe care le rafinam si le restructuram n mod

constant n functie de noile informatii cu care venim n contact. Cu alte cuvinte, cu ct mergem la mai multe petreceri, cu att schema noastra se va reajusta mai frecvent. Schemele nu se limiteaza la reprezentarea obiectelor si relatiilor dintre ele. Exista si scheme procedurale (Anderson & Pearson, 1984) sub forma unor modalitati de procesare a informatiei. De exemplu, un copil care a nvatat despre cele patru laturi ale unei figuri geometrice, cum ar fi dreptunghiul sau rombul, internalizeaza schemele despre forma acestor figuri. nsa, pe masura ce se dezvolta, el asimileaza informatii noi despre arie si perimetru; toate acestea reprezinta schematizari procedurale. Att schemele de date ct si cele procedurale sunt n mod constant restructurate n functie de mediile de nvatare n continua schimbare. 2.4. Asimilare, acomodare, echilibru Una din ntrebarile fundamentale cu privire la scheme este: cum se modifica acestea n relatie cu noile tipare descoperite n mediul n care se dezvolta structurile cognitive ale copilului. Sa luam exemplul autoreglarii termice a organismului, adica a mentinerii ntre anumiti parametrii a temperaturii corpului omenesc. Cnd temperatura creste cu cteva grade n timpului exercitiului fizic, ntregul sistem se dezechilibreaza. Mecanismul de feed-back nregistreaza acest dezechilibru si raspunde prin reactii de transpiratie si vasodilatatie, pentru a raci organismul, restabilind n felul acesta starea de echilibru. Piaget a utilizat acelasi concept biologic de echilibru-dezechilibru pentru a explica cauzele reorganizarii cognitive, ca raspuns la noile experiente de nvatare. Cnd copilul ntlneste un nou mediu de nvatare sau o noua situatie cu al carei tipar nu este familiarizat, se creeaza n mintea acestuia o stare de dezechilibru, ce urmeaza a fi ajustata intern. Pentru a dobndi starea de echilibru, schemele mentale ale copilului trebuie sa se modifice/restructureze n functie de noile situatii, care altfel nu vor putea fi asimilate. Mecanismul mental sau procesele care sunt responsabile de restructurarea schemelor copilului sunt asimilarea si acomodarea (Piaget, 1964). Piaget (1963) a utilizat urmatorul exemplu pentru a explica conceptele de asimilare si acomodare.
"Laurent n vrsta de 10 luni sta ntins pe spate si reia experientele zilei anterioare. n mod succesiv el apuca o lebada din plastic, o cutie, s.a.m.d, si ntinde bratele si le lasa sa cada. Uneori si ntinde bratul vertical, altadata l tine orizontal sau oblic, asezat n fata ochilor sau lateral etc. Cnd obiectul ajunge ntr-o pozitie noua (de exemplu pe perna sa), l ridica si-l lasa sa mai cada de doua-trei ori n acelasi loc, de parca ar cerceta relatia spatiala: dupa care modifica situatia" (Piaget, 1963)

n opinia lui Piaget, bebelusul Laurent asimileaza mediul propriu (lebada, cutia si celelalte jucarii) actionnd asupra lui (lund n mna si lasndu-le sa cada). Piaget sustine ca actiunile pe care poate sa le execute copilul sunt schematice si ca procesul de utilizare a acestor scheme ce corespund anumitor scopuri ale copilului se numeste asimilare. Laurent, de exemplu, asimileaza lebada schemei proprii de apucare. nsa operatia de apucare (sau orice alta schema), nu functioneaza la identic pentru obiecte diferite. Aprehensiunea este diferita pentru lebada, pentru o cutie sau un iepuras de plus. n consecinta, Laurent trebuie sa-si acomodeze schema de aprehensiune n functie de caracteristicile tipice ale fiecarui obiect pe care l ia n mna. Schimbarile structurilor cognitive (scheme) sunt necesare copiilor, pentru a se ajusta impactului experientelor, care nu pot fi asimilate n structuri cognitive deja existente. n functie de constrngerile situatiei, copilul trebuie sa construiasca structuri cognitive noi care sa permita asimilarea informatiilor inedite cu care vine n contact. Desi cele doua procese par a avea functii separate, ele survin ntotdeauna mpreuna. Sa luam n considerare cazul unui copil care vede o vaca pentru prima data, dar a asimilat deja

schema pentru "cal" (identificare figurativa). "Ce este aceasta?" ntreaba parintele. "Un calut" raspunde copilul. El a primit informatia noua (observnd vaca) si a asimilat-o schemei pentru cal. Pentru producerea acestei asimilari, schema pentru cal a fost usor modificata (acomodata) astfel nct noua informatie sa se potriveasca schemei. Odata cu sporirea numarului de experiente, structurile cognitive ale copilului vor fi adaptate (acomodate) astfel nct sa se constituie o noua schema n care perceptiile copilului sa poata fi asimilate. Cnd copilul vede o vaca si o recunoaste ca atare, el a dobndit o structura cognitiva noua pentru vaca, care este diferita de cea pentru cal. Integrarea informatiilor noi cu cunostintele existente constituie un proces cognitiv pe care Piaget l numeste asimilare. Pe masura ce copiii sunt confruntati cu noi situatii, utilizeaza cunostintele anterioare pentru a face noua situatie mai facil de nteles. Cunostintele anterioare sunt apoi restructurate pentru a ajusta noile experiente schemelor existente. Schimbarea care se produce n structura mentala a copilului este denumita de Piaget acomodare (1952). Piaget sustinea ca, noile informatii din mediu asimilate de elevi nu sunt stocate similar cartilor/fisierelor ntr-o biblioteca. Mai degraba noua informatie este integrata si interrelationata cu structurile de cunostinte existente n mintea copilului. "Fiecare schema este relationata cu alte scheme, structura nsasi constituind un ntreg cu parti diferentiate" (Piaget, 1952). De exemplu, n predarea geometriei, cnd le este prezentat copiilor un pentagon, elementele de baza ale acestei figuri geometrice (laturile si unghiurile) nu sunt pur si simplu memorate, ci sunt diferentiate si integrate n baza cunostintelor anterioare despre figuri geometrice cunoscute (cum ar fi: dreptunghiuri, triunghiuri si patrate). Cu alte cuvinte, schema pentru pentagon include, pe lnga elementele de baza: forma, laturi si unghiuri, concepte relationate privind modul n care forma, unghiurile, aria si perimetrul acestuia se aseamana sau se deosebesc de alte figuri geometrice. O astfel de strategie de nvatare prin relationare a cunostintelor noi asimilate cu cunostintele anterioare este una de adncime. Ea presupune formarea de noi scheme n structurile mentale existente ale copilului. Procesul dezvoltarii cognitive este rezultatul unei serii de asimilari si acomodari relationate. Conceptual, cresterea si dezvoltarea cognitiva apar, n acest mod, la toate nivelurile de dezvoltare, de la nastere si pna la maturitate (Piaget, 1960). Cu toate acestea, datorita maturizarii biologice, dezvoltari cognitive majore si distinctive au loc pe parcursul ntregii vieti. Piaget a sustinut existenta a patru faze mari ale dezvoltarii cognitive. Aceste faze sunt secventiale, iar fazele succesive sunt obtinute prin internalizarea sau si ajustarea continua a cunostintelor anterioare cu noile informatii.

2.5. Etape ale dezvoltarii cognitive

Pe baza unor observatii sistematice pe care le face asupra comportamentelor copiilor de diferite vrste, Piaget sustine ca dezvoltarea cognitiva poate fi delimitata n patru etape. Doua dintre acest etape se suprapun vrstei scolare. Prima etapa, perioada senzoriomotorie, apare anterior perioadei scolare la majoritatea copiilor; profesorii pot observa doar rezultatele; nu si achizitiile propriu zise. nsa totusi ne ajuta la explicarea unor schimbari cognitive care survin mai trziu, n timpul anilor de scoala. Trecerea dintr-un stadiu n altul nu are loc instantaneu, iar durata etapelor variaza de la copil la copil fiind dependenta de structurile ereditare si de circumstante. 2.5.1 Perioada senzorimotorie: de la nastere la 2 ani Stadiul inteligentei senzoriomotorii ncepe cu actiunile reflexe ale copilului si continua cu intuirea unor concepte bazale, cum ar fi: timpul, spatiul si cauzalitatea. Finalul fazei senzorial-motorii este caracterizat de dezvoltarea coordonarii mna-ochi, de realizarea faptului ca obiectele continua sa existe chiar daca sunt n afara cmpului vizual (permanenta obiectului) si de nceputul gndirii simbolice. n aceasta etapa, copilul devine centrul tuturor

actiunilor lui (egocentrism). Coordonarea efectiva a acestor deprinderi, dependente de activitate culmineaza cu ntelegerea concreta a unor relatii rudimentare de tip cauza - efect si cu internalizarea unor secvente de actiuni care "joaca rolul de" sau simbolizeaza diverse obiecte (de pilda imaginea unei mese pe care sunt aranjate vase si tacmuri semnalizeaza apropierea cinei pentru copil). Un astfel de comportament marcheaza trecerea la urmatorul stadiu al dezvoltarii. n copilaria timpurie, dupa Piaget, copiii nvata pe baza simturilor si a mnuirii obiectelor cu care vin n contact (manipulare, atingere, muscare). Copilului i sunt specifice si alte manifestari, care nsa sunt mai putin vizibile (de pilda, urmareste anumite obiecte sau asculta o serie de sunete). n general, comportamentul copilului la aceasta vrsta se exprima prin executia repetata a unor actiuni. Prin actiunile lor, copiii dobndesc treptat anumite concepte empirice (desigur la nceput extrem de rudimentare legate de experientele lor imediate si de obiectele din jurul lor). Prin mnuirea repetata a uneia si aceleiasi jucarii copilul realizeaza progresiv faptul ca jucaria reprezinta un obiect. Treptat ideea despre jucarie transcende experientele particulare ale copilului dobndind permanenta. Ca atare, una din achizitiile de baza ale copiilor apartinnd stadiului senzorio-motor o reprezinta permanenta obiectelor; aceasta nseamna ca obiectele continua sa existe pentru copil (sa fie reprezentate) chiar daca nu sunt percepute vizual sau tactil. O astfel de achizitie poate fi testata prin observarea reactiilor copilului n cazul ascunderii unui obiect (adica retragerii lui din cmpul vizual) - cautarea obiectului n locul unde a fost ascuns evidentiaza dobndirea schemei obiectului permanent. Permanenta obiectelor marcheaza asadar una din marile achizitii ale acestei perioade de dezvoltare. Astfel, iepurasul de plus va exista pentru copil chiar daca este sub patura si nu-l vede. Pentru a ajunge la o astfel de concluzie, copilul trebuie n primul rnd sa-si reprezinte iepurasul. Raspunsul la ntrebarea: ce anume stocheaza copilul n minte, imaginea actuala a obiectului sau o eticheta verbala a acestuia? este deocamdata ambiguu. n orice caz o anumita reprezentare a obiectului este necesara. O alta caracteristica-cheie a perioadei senzorimotorie este circularitatea, tendinta copiilor de a repeta anumite actiuni specifice (Piaget, 1952). De la vrsta de o luna pna la patru luni, copiii nvata sa reproduca gesturi, sunete si alte senzatii pe care Piaget le-a numit generic reactii circulare primare. n esenta, acestea sunt comportamente si actiuni specifice care implica propriul corp al copilului si care sunt reluate n mod repetat. Ele evolueaza de la miscarile simple si necoordonate ale copilului la actiuni din ce n ce mai coerente. Suptul degetului e un bun exemplu n acest sens. La nceput bebelusul si misca minile la ntmplare, iar unul din degete i ajunge ntmplator n gura, producndu-i senzatii placute. Treptat copilul nvata sa reproduca aceasta o astfel de experienta; daca la nceput procesul decurge ncet cu multe opintiri si erori, treptat ncepe sa se consolideze. De la patru la zece luni, copiii generalizeaza acelasi proces obiectelor din afara corpului lor, (adaptare numita reactie circulara secundara). Prin miscarea picioarelor de pilda, copilul poate face ca patutul lui sa emita sunete placute. Datorita faptului ca el nu stie la nceput care a fost cauza care i-a atras atentia va ncerca n mod aleator diferite miscari ale corpului, pna cnd obtine miscarea dezirabila a leganatului picioarelor. Odata reusita o astfel de miscare, copilul are tendinta de a repeta reactia. nsa ncepe sa diferentieze actiunile proprii de rezultatele actiunilor sau de obiectele cu care vine n contact. n acest fel el ncepe sa-si exprime intentiile - respectiv sa diferentieze mijloacele de rezultate. nsa la aceasta vrsta nu putem vorbi nca de intentii, acestea urmeaza a fi descoperite mai trziu. De la 10 la 18 luni, copiii nvata sa combine reactiile lor secundare circulare pentru a reproduce rezultate interesante, noi. Combinatiile de reactii sunt numite reactii circulare tertiare si sunt similare unor experimente rudimentare conduse de copil. Un copil descopera ca agitnd apa din vana poate produce experiente noi si interesante. O astfel de descoperire

desi ntmplatoare va ncepe repede sa aplice diferite scheme de mproscare a apei; agitnd apa n diferite moduri, cu mna sau cu picioarele, cu diverse jucarii sau din diferite unghiuri. Sintetizate aceste actiuni dezvolta curiozitatea: un interes, o noutate prin propria lui miscare. Dezvoltarea reactiilor circulare ilustreaza de asemenea alte aspecte ale dezvoltarii bebelusului observate de Piaget. De exemplu, pe masura n care bebelusul dobndeste mijloacele de-a produce senzatii interesante ei si dezvolta n mod rudimentar sensul timpului: trecut si viitor. Multe reactii circulare sunt rezultatele unor asteptari si reactualizari ale rezultatelor anteriore. Judecnd dupa comportament, copiii par a anticipa o anumita succesiue n desfasurarea evenimetelor: "daca fac prima data X, atunci se va ntmpla Y", si de asemenea par a se gndi: "X a produs Y nainte, asa ca ar trebui sa ncerc iarasi X". Cu siguranta ca astfel de gnduri nu sunt nici verbalizate nici constientizate. Totusi pe baza legii efectului, copiii actioneaza ca si cnd le-ar fi gndit; sensurile lor de timp sunt intuitive si devin exprimate n totalitate prin limbaj doar n perioada prescolara si scolara. Privind din alt unghi, reactiile circulare a copiilor ilustreaza de asemenea nceputurile capacitatii lor de a rezolva probleme. Dupa ce dobndeste anumite reactii circulare secundare relevante, copilul poate ncepe sa clasifice obiectele si experientele la nceput ntrun mod foarte rudimentar. Astfel, unele din obiectele pe care le descopera pot fi mestecate, iar altele nu, cteva pot fi apucate, strnse, altele nu, cteva pot fi ridicate, altele nu. Pe baza reactiilor circulare copilul ncepe sa-si reprezinte anumite relatii spatiale simple dintre obiecte. Ei nvata care lucruri sunt asezate "peste" alte lucruri sau sub ele, n fata sau n spatele lor. Aceste achizitii le permit sa caute obiectele ascunse - respectiv sa rezolve o problema spatiala. Pe parcursul perioadei senzorimotorie copiii si dezvolta de asemenea si capacitatea imitatie. La nceput imita doar comportamente pe care le-au nvatat si executat deja. n timp, copiii devin capabili sa imite actiuni pe care nu le-au executat anterior, nsa care nu difera foarte mult de repertoriul lor comportamental. Ei pot ncerca sa aplaude dupa ce au vazut un adult facnd la fel, chiar daca primele lor eforturi nu reusesc foarte bine. Mai trziu copiii pot prezenta interes pentru noutate, modelndu-si comportamentul ntr-un mod sistematic. Ei pot "sa-si perie dintii' daca le dai o periuta cnd l vede pe parinte spalndu-se pe dinti sau pot chiar sa ncerce sa-i perie dintii ursuletului preferat. Acest comportament marcheaza nceputul asa numitului joc simbolic, care devine proeminent, pe parcursul perioadei prescolare si a primilor ani de scoala. 2.5.2. Perioada preoperationala (de la 2 ani la 6-7-ani) Perioada preoperationala este caracterizata printr-o gndire intuitiva, simbolica. Termenul operatie se refera la acele procese, care sunt guvernate de reguli logice; preoperational implica faptul ca copiii nu stapnesc nca astfel de reguli. Ei practica noile deprinderi ntemeiate pe reprezentarea obiectelor, chiar daca organizarea reprezentarii lor este incompleta. Spre deosebire de copiii aflati n stadiul senzoriomotor, care observa si nteleg lumea nconjuratoare doar prin manipularea fizica a obiectelor, prescolarul poate utiliza simboluri pentru a-si reprezenta mental obiectele. De exemplu, litera M poate sa nsemne masa, sau sunetul M. n stadiul preoperational, limbajul copiilor si volumul lexicului se dezvolta foarte rapid. nsa, mare parte din gndirea prescolarilor ramne primitiva, adica tributara perceptiilor sale. Experimentele lui Piaget pun n evidenta faptul ca la prescolari nu este dezvoltat conceptul de conservare. Acest fenomen se refera la ntelegerea de catre copil a faptului ca natura de baza a obiectelor ramne nealterata, cnd se modifica nfatisarea lor superficiala. Spre exemplu, prezentam doua vase identice (A si B) unui copil si-l rugam sa toarne cantitati egale de apa n acestea. Continutul vasului B este apoi turnat ntr-un alt vas, C, care este mai nalt si mai subtire, si ca urmare nivelul apei va fi mai nalt dect n recipientul A. Fiind ntrebat daca A si

C contin aceeasi cantitate de apa, copilul n stadiul prescolar neaga acest lucru, afirmnd ca C contine mai multa apa. Doar cnd ajung n stadiul operatiilor concrete copiii sunt capabili sa ofere raspunsul corect, si anume ca A si C au aceeasi cantitate. Experimentul prezentat reprezinta principalul argument al faptului ca fenomenul conservarii se aplica la o gama larga de calitati ale obiectelor cum ar fi lungimea, numarul, masa, greutatea, aria si volumul. Toate arata ca gndirea copilului despre lume trece de la centrarea pe perceptie la centrarea pe logica. Sa luam exemplul de mai sus: atunci cnd apa este turnata n recipientul C, judecata copilului prescolar este dominata de o trasatura proeminenta a nfatisarii perceptive a acelui recipient, si anume de naltimea sa, datorita careia nivelul apei creste prin transferul apei din B, ceea ce l duce la concluzia ca acum este mai multa apa (Fig 6.2). Copiii mici nu pot nca sa tina cont de doua trasaturi deodata, naltime si latime, si de aceea vor fi incapabili sa nteleaga ca modificarea uneia din ele este compensata de modificarea celeilalte. n mod similar, copilul prescolar nu si poate imagina refacerea procedurii si sa observe astfel ca turnnd apa napoi din C n B, aceasta va reveni la nivelul initial. Acest lucru implica gndire operationala, care se dezvolta doar dupa stadiul prescolar si l face apt pe copil sa rezolve logic problemele si nu pe baza unor trasaturi perceptive evidente, dar nerelevante (Schaffer, 2005).

Caracteristica de baza a gndirii prescolarilor este ireversibilitatea. Reversibilitatea se refera la abilitatea de a reface n directie inversa mintal un drum parcurs. De pilda stim ca daca 3+4=7, atunci 7-4=3. Daca adaugam patru bete la alte trei si apoi retragem cele patru bete adaugate (inversul a ceea ce am facut initial) obtinem tot trei bete. Daca copiii din stadiul preoperational ar gndi n aceasta maniera, atunci ei ar putea anula mintal operatia de turnare a lichidului si ar realiza (prin turnarea mintala a lichidului n sens invers) ca, nu a avut loc nici o modificare a cantitatii. O astfel de rutina mentala reversibila se numeste operatie. n mod similar, e posibil ca un copil din stadiul preoperational sa considere ca o prajitura taiata n trei bucati reprezinta o cantitate mai mare dect o alta prajitura avnd aceeasi forma cu prima, dar compacta. Acest lucru se ntmpla n pofida explicatiilor care i se dau ca numarul de bucati, ce reprezinta cele doua moduri de aranjare a prajiturii mpartite este identic. O alta caracteristica a gndirii prescolarilor este concentrarea asupra unui singur aspect al problemei (lungimea rndurilor), ignornd alte aspect, la fel de important (densitatea lor). Spre deosebire de adulti, prescolarii opereaza cu concepte a caror definire variaza de la o situatie la alta si nu sunt ntotdeauna consistente. Un copil de doi ani se poate comporta la un moment dat cu un animal mpaiat ca si cu un obiect neanimat, iar n momentul urmator ca si cum ar fi animat. Copiii n perioada preoperationala nu fac distinctie ntre opinia lor si a celorlalti, fenomen pe care l ntlnim la Piaget sub numele de egocentrism. Ei nu sunt constienti ca alte persoane pot avea experiente diferite cu aceleasi obiecte. Mai mult ei pot sa atribuie

sentimentele si motivele proprii ntregii lumi din jurul lor, chiar si lucrurilor lipsite de viata. Copilul considera ca ceilalti percep lumea la fel cum o percepe el. De exemplu, Piaget si Inhelder (1956) au asezat copiii lateral de o imagine reprezentnd trei munti de marimi diferite si le-a cerut sa indice (prin intermediul unei alte imagini) cum percepe acelasi peisaj o papusa plasata n fata imaginii. Copiii pna n jurul vrstei de sase-sapte ani descriu perspectiva papusii ca fiind identica cu a lor, chiar daca este diferita. De asemenea copii din stadiul preoperational interpreteaza evenimentele raportndu-le la ei nsisi. O forma a gndirii simbolice, intuitive o reprezinta jocul dramatic, ce integreaza diverse experiente de viata n cadrul unei piese. n teoria piagetiana, aceste jocuri i ajuta pe copiii sa reprezinte simbolic mare parte din experientele lor. Pe parcursul perioadei preoperationale, copiii si demonstreaza capacitatea lor crescnda de a reprezenta experientele prin expansiunea rapida a deprinderilor de limbaj. La vrsta de 2 ani multi copii nu folosesc fraze, doar cuvinte simple sau n combinatii de cuvinte scurte. Dar pe la 6-7 ani, ei pot utiliza constructii propozitionale folosite de adulti - chiar daca ei nu le nteleg! Media cuvintelor din vocabularul lor creste de la 250 de cuvinte pe care le foloseau pe la vrsta de 2 ani la cteva mii la vrsta de 6 ani (Nelson, 1973). Capacitatea copiilor de a simboliza (de a reprezenta experienta lor) n mod normal este limitata n timpul copilariei. De exemplu, ei nu diferentiaza ntre vietuitoare si obiecte. Piaget a aratat ca prescolarii gndeau ca rocile sunt vii, ca copacii pot gndi si ca animalele pot vorbi ca oamenii, cnd adultii nu erau prin preajma. Conversatiilor prescolarilor deseori contin monologuri colective - doi sau mai multi copii vorbind n prezenta altora ca si cum s-ar astepta sa fie ascultati, dar n realitate ascultndu-i pe ceilalti si chiar sa le si raspunda (Piaget, 1976). De exemplu: Marta: Uita-te la pantofi mei! Carlos: Mergem la cumparaturi azi. Marta: Sunt maro. Carlos: Vrei sa vii cu noi? n mod similar, observatiile asupra prescolarilor care se joaca n grup arata cum se ignora unii pe altii, chiar daca lucreaza mpreuna - fenomen numit joc paralel. Ei pot de multe ori sa actioneze asa chiar daca jucariile lor par a-i invita sa interactioneze, ca atunci cnd fac un singur puzzle, de exemplu, sau cnd folosesc aceeasi casuta de papusi folosind un singur set de mobila. Mai degraba n ceea ce priveste alti copii ca surse potentiale de idei noi si independente pentru joaca, ei pot presupune (egocentric)ca toate ideile trebuie sa vina de la sine. Aceasta presupunere le da un stimulent sa interactioneze ntr-un mod ntr-adevar cooperativ. n nici unul din aceste exemple copiii nu sunt egocentrici n sensul adult de `egoisti'. Ei nu-si nalta propriile gnduri si trebuinte deasupra celor ale altor oameni, ei le confunda doar, cu cele ale altora. La nceputul perioadei preoperationale, copiilor le este dificil sa clasifice obiectele dupa o singura dimensiune; cu alte cuvinte, ei nu pot aseza obiectele ntr-o ordine particulara prestabilita. Oferindu-li-se o serie de betisoare de lungimi diferite copiii n stadiul preeoperational nu pot sa le pozitioneze crescator de la cel mai mic la cel mai sau descrescator. Pe la sfrsitul perioadei, ei pot deveni capabili sa le aranjeze, dar de obicei doar cu mult efort si multe greseli. Un copil preoperational mai n vrsta apartinnd acestui stadiu poate construi secvente crescatoare/descrescatoare pentru un singur capat al betisorelor, neglijnd coordonarea celuilalt capat; un altul poate construi parti de serie, dar lasnd celelalte parti nefacute sau n afara secventelor. Primul copil greseste pentru ca el nu poate coordona doua perceptii deodata - n acest caz cele doua capete ale betisorului. Al doilea greseste pentru ca el nu poate adopta si urmari regulile consistente pentru a rezolva problema - n acest caz,

regula dupa care fiecare betisor trebuie sa fie deodata mai lung dect cel de dinaintea lui si mai scurt dect cel de dupa. Aceasta ndemnare n gndire este n final obtinut n perioada urmatoare a dezvoltarii pe parcursul anilor de scoala. O incapacitate similara a urmaririi regulilor afecteaza ideea de numar a copilului preoperational. Acest termen nu se refera la capacitatea verbala de a socoti, ci mai degraba la capacitatea de a stabili echivalente numerice sau corespondente numerice dintre seturi de obiecte. Fiindu-le date o cutie de margele albastre si una cu margele rosii, cum pot copiii sti daca cutiile contin acelasi numar de margele? Ei afla construind o corespondenta unu-la-unu ntre margelele dintr-o cutie si cele din cealalta. Copiii preoperationali mai mici folosesc sisteme nesistematice de lucru: daca sunt pusi sa gaseasca acelasi numar n fiecare set ei vor selecta margele din fiecare pna vor arata la fel. Mai trziu n aceasta perioada, ei pot construi cu succes o corespondenta unu-la-unu, dar vor putea sa-si schimbe repede gndurile daca un grup de margele este rearanjat. n cea mai mare parte a timpului, ei atribuie numarul cel mai mare setului de obiecte ce pare mai lung. Aparent ei nu realizeaza ca o distanta mai mare ntre margelele luate individual poate compensa lungimea totala a rndului, cu alte cuvinte: ei nu realizeaza ca deplasarea fizica nu afecteaza corespondenta numerica. 2.5.3. Perioada operationala de la 7 la 11ani Tranzitia de la gndirea preoperationala la cea concret operationala este marcata de dezvoltarea acelor functii sau instrumente ale gndirii care functioneaza independent de actiunile fizice (Piaget si Iinhelder,1969; Piaget, 1972, 1973). Acest stadiu al dezvoltarii cognitive este numit concret operational pentru ca gndirea este limitata la ceea ce copiii experimenteaza direct. n timpul scolaritatii, abilitatile cognitive ale copiilor sufera schimbari majore. Data fiind achizitia conceptului de reversibilitate, gndirea unui elev de scoala primara nu mai ntmpina dificultati cu privire la conceptul de conservare. De exemplu, acum poate ntelege faptul ca turnnd cantitatea de apa din vasul mai scund n vasul mai mare, acesta nu se schimba. Copilul este capabil deci sa refaca drumul n sens invers, respectiv sa-si imagineze ca lichidul poate fi turnat napoi si comparat cu etalonul. n consecinta, copiii aflati n etapa concret-operationala realizeaza faptul ca modificarea unui aspect al obiectului nu duce neaparat si la schimbarea celorlalte. O diferenta fundamentala ntre copiii din stadiile preoperational si operational concret este aceea ca daca primii raspund la aparentele observate, cei din urma, raspund la realitatea inferentiala. Flavell (1986) a demonstrat acest lucru prezentnd copiilor o masina de culoare rosie pe care ulterior a acoperit-o cu un filtru transparent, care o facea sa para neagra. La ntrebarea: "ce culoare are masina?", copii de 3 ani raspundeau neagra, pe cnd cei de 6 ani, raspundeau rosie. Copiii din stadiul operatiilor concrete, erau capabili sa raspunda la realitatea inferentiala vaznd lucrurile n contextul altor sensuri; prescolarii raspundeau la perceptia imediata, nefiind capabili sa suprapuna semnificatia reprezentarii peste ceea a perceptiei. Nu este o simpla coincidenta nceperea scolii de catre copii la o vrsta apropiata debutului stadiului operatiilor concrete. Majoritatea lucrurilor pe care le nvata copiii n scoala necesita abilitati care sunt dobndite n acest stadiu. n timpul stadiului operatiilor concrete, de exemplu, copiii pot ntelege ntrebarea: "Daca eu as avea 3 bomboane si tu ai avea 2, cte bomboane am avea mpreuna?" Ei pot totodata vizualiza situatia fara sa perceapa bomboanele sau sa se lase distrasi de aspectele irelevante ale situatiei. Astfel copii dobndesc abilitatea de a opera cu concepte simple si de a-si reprezenta relatiile dintre lucruri. Ne mai fiind att de egocentristi ncep sa perceapa lucrurile si dintr-o alta perspectiva.

Clasificarea: odata cu perceperea notiunii de conservare, se dezvolta si capacitatea de clasificare, urmnd anumite etape. Mai nti copiii si dezvolta abilitatea de a distinge o trasatura unica de alta. Aceasta este urmata de capacitatea de a recunoaste trasaturile comune ale obiectelor. Abilitatea copiilor de a sorta obiecte n grupuri pe baza anumitor criterii si de a vedea relatia dintre grupuri avanseaza foarte mult n acest stadiu. Sa luam fenomenul de incluziune a claselor, respectiv ntelegerea relatiilor de tip parte/ntreg. Piaget l-a ilustrat prezentnd copiilor un colier din 10 margele de lemn, 7 maro si 3 albe. ntrebati fiind daca sunt mai multe margele maro sau mai multe margele de lemn, copiii preoperationali raspund de obicei ca sunt mai multe margele maro, ceea ce reflecta inabilitatea lor de a se gndi simultan la clasa n ntregime (margele de lemn) si la o subclasa (margele maro). Pe de alta parte, copiii din stadiul operational concret pot sa sesizeze relatia dintre parte si ntreg: ei sunt capabili sa se elibereze de caracteristicile perceptive (asa cum e culoarea maro) si sa nteleaga ca sunt implicate doua caracteristici diferite, una fiind subordonata celeilalte. n acest stadiu copiii pot grupa obiectele pe baza unor criterii (operatia de clasificare): culoare, dimensiune, forma sau pe baza altor caracteristici, si pot lua n calcul mai multe proprietati ale obiectelor n acelasi timp. Daca li se prezinta cuburi si sfere de doua culori diferite, copiii apartinnd acestui stadiu pot grupa acestea n obiecte albastre si obiecte rotunde, obiecte patrate si obiecte maro, si asa mai departe. Daca utizam doar clasa obiectelor rotunde Ei pot, de asemenea, sa raspunda la ntrebari de genul: "Sunt mai multe obiecte albastre sau obiecte rotunde?". Piaget numeste o astfel de abilitate decentrare; dat fiind faptul ca copiii nu se mai centreaza doar asupra unei singure dimensiuni, asa cum o faceau n stadiul preoperational. Astfel ei pot sa sesizeze relatia dintre parte si ntreg: ei sunt capabili sa se elibereze de caracteristicile perceptive (asa cum e culoarea albastru) si sa nteleaga ca sunt implicate doua caracteristici diferite, una fiind subordonata celeilalte (clasa obiectelor albastre fiind o subclasa a obiectelor rotunde). Copii pot face comparatii att n interiorul unei clase de obiecte (intracategorial) ct si ntre clase (intercategorial). O abilitate importanta pe care copiii o achizitioneaza n stadiul operatiilor concrete o reprezinta aranjarea mentala a unor obiecte pe baza unor dimensiuni precum lungime, naltime, greutate, viteza (operatia de seriere). Un caz particular l reprezinta aranjarea obiectelor pe baza de lungime n sens crescator (de exemplu, alinierea unui numar de betisoare de la cel mai mic pna la cel mai mare) sau descrescator. Pentru a realiza o astfel de operatie copiii trebuie sa fie capabili sa compare obiectele doua cte doua si totodata sa relationeze informatiile corespunzatoare acestor comparatii pe o anumita scala scala lungimii. Pe baza unei astfel de abilitati copii dobndesc operatia de tranzitivitate, care presupune o grupare si o comparare mentala simultana a obiectelor. De exemplu, daca i spui unui copil din stadiul preoperational ca Marcel este mai nalt dect Toma si ca Toma e mai nalt dect Alexandru, ei vor manifesta dificultati n a ntelege ca Marcel e mai nalt dect Alexandru. Astfel de inferente tranzitive nu sunt posibile dect n stadiul operatiilor concrete, odata cu dobndirea abilitatii de a face transformari mentale (care necesita o gndire reversibila). Prima dintre aceste transformari este inversiunea (-A este transformat n +A) si a doua reciprocitatea (A < B este transformat n B > A). Acest lucru presupune coordonarea informatiei despre trei obiecte si doua relatii si are implicatii pentru nvatarea numerelor si a masurarii. Din moment ce astfel de inferente logice sunt importante la materii ca matematica si stiinte, lectiile predate trebuie sa tina cont de noile abilitati logice ale copiilor. Copii aflati n clasele elementare superioare trec de la ceea ce Piaget numeste gndire egocentrica spre una mai obiectiva. Ei nteleg ca evenimentele sunt guvernate de anumite legi fizice (gravitatia) si de faptul ca oameni diferiti pot sa vada lucrurile din perspective diferite.Un exemplu de obiectivism l reprezinta constietizarea faptului ca 3 sau 4 copii pot

avea tot attea interpretari ale unui singur eveniment. Aceste abilitati cognitive ale etapei concret-operationale i ajuta pe cei mici nu doar la interpretarea evenimentelor fizice dar si la ntelegerea diversitatii reactiilor umane. Este important de notat ca toate aceste schimbari nu survin simultan, ci se dezvolta gradual n timpul stadiului operatiilor concrete. Desi diferentele dintre stadiul preoperational si cel al operatiilor concrete sunt majore, copiii din stadiul operatiilor concrete nu gndesc totusi ca si adultii. Ei sunt ancorati n realitatea imediata si ntmpina dificultati n a gndi abstract. Flavell descrie copilul n n acest stadiu ca cel care abordeaza un stil practic de rezolvare a problemelor, ancorat n realitatea concreta, un stil care se bazeaza pe realitatea perceptibila si inferentiala din imediata lui apropiere. Copilul poate forma concepte, poate percepe relatii si rezolva probleme dar numai atta timp ct ele implica obiecte si situatii familiare. n concluzie copiii apartinnd stadiului concret operator pot realiza urmatoarele operatii: 1. Conservarea: copiii realizeaza ca modificarea unui aspect al unui obiect nu trebuie neaparat sa modifice alte aspecte. Anterior vrstei de 9 ani majoritatea copiilor nteleg conservarea n ceea ce priveste materia (rearanjarea unor obiecte nu schimba numarul lor), lungimea (desfacerea unui cerc sub forma unui fir nu-i schimba lungimea) si aria (suprafata unei hrtii taiate n jumatate este aceeasi ca a hrtiei ntregi). La 9 ani, copiii ncep, de asemenea, sa nteleaga conservarea greutatii (o bucata sfarmata de pamnt are aceeasi greutate ca a bucatii rotunde). (Vezi Sund, 1976). 2. Clasificarea: ca si n cazul conservarii, abilitatea de a clasifica se transforma n stadii. Mai nti, copiii si dezvolta abilitatea de a vedea caracteristici singulare. Ulterior iau n calcul mai mult de 2 variabile n acelasi timp. Ei iau simbolurile din povesti mai putin literal si ntelegerea lor asupra conceptelor sociale, cum ar fi democratia, devine mai sofisticata. n concluzie copiii aflati la vrsta scolii elementare si dezvolta rapid memoria si abilitatile cognitive, inclusiv abilitatea de a reflecta asupra propriei gndiri (metacognitia) si de a nvata sa nvete.

2.5.4. Stadiul operatiilor formale (de la 11-12 la 15-16 ani)

Conform teoriei piagetiene a dezvoltarii cognitive, adolescenta reprezinta etapa de tranzitie de la operarea asupra concretului la aplicarea operatiilor de baza ale gndirii. Adolescentii ncep sa realizeze limitele gndirii lor. Daca, copiii aflati n stadiul operatiilor concrete pot opera n mod logic doar asupra obiectelor si evenimentelor concrete. elevii aflati n stadiul operatiilor formale pot nu doar sa nteleaga realul sau concretul, ci si sa opereze cu ideea posibilului - respectiv cu evenimente sau relatii care nu exista, dar pot fi imaginate sau pot exista. Pe parcursul acestui stadiu copiii dobndesc ceea ce Piaget denumea gndire ipotetico-deductiva. Aceasta presupune abilitatea de a formula ipoteze despre anumite aspecte ale lumii externe, precum si de a gndi logic despre abstractiuni, cum ar fi simbolurile si propozitiile. Majoritatea adolescentilor folosesc noile lor abilitati de gndire pentru a construi teorii extinse despre relatiile interumane, pentru a determina ce e bine de ce e rau, pentru a proiecta chiar sisteme politice, adica de a propune noi modele pe alaturi de cele cunoscute. Judecata din spatele acestora poate fi logica n sensul ca ndeplineste criteriile logicii, nsa continutul n sine al teoriilor poate fi lipsit de substanta, teoriile pot fi deficitare datorita faptului ca tinerii nu au nici experienta nici cunostintele unui adult.

Copiii aflati n acest stadiu al dezvoltarii pot sa genereze ipoteze si totodata sa construiasca categorii abstracte. De asemenea ncep sa rationeze lund n calcul simultan mai multe variabile. Simbolurilor din povesti sau din operele de arta nu sunt preluate ad literam, iar ntelegerea conceptelor de natura sociala (cum ar fi democratia, libertatea) devine mai sofisticata. Generarea de corelatii abstracte provenite din informatia disponibila, iar ulterior compararea acestora ntre ele, este o competenta generala specifica gndirii adolescentului. Piaget descrie o sarcina n care elevilor din stadiul concret-operational le-a fost oferit un set de propozitii care semnificau acelasi lucru. Totodata le-a solicitat sa puna n corespondenta propozitiile respective cu un set de proverbe. S-a constatat ca desi copiii nteleg cerintele sarcinii raspunsurile lor sunt n mare parte gresite deoarece ei nu realizeaza principiul general pe care l descrie proverbul. Ei realizeaza corespondenta pe baza similaritatii propozitiilor, nsa nu reusesc sa compare sensul acestora pentru a identifica rezultatele corecte. n schimb adolescentii si adultii realizeaza mult mai rapid si corect o astfel de corespondenta. Abilitatea adolescentului de a analiza, compara si a diferentia corelatiile abstracte si experientele sta la baza dezvoltarii principalelor competente pe care se orienteaza nvatamntul secundar . Adolescentii ncep sa constate necesitatea cautarii consistentei sau discrepantei unor evenimente, descoperirea unor analogii sau paralelisme ntre acestea. Gndirea abstracta O alta abilitate cognitiva dobndita n adolescenta o constituie capacitatea de a gndi si a extrage concluzii, despre situatii care nu au constituit obiectul experientei. Pentru a argumenta o idee adolescentul poate opera cu situatii arbitrare, care nu corespund sau sunt contrare realitatii. Adolescentii nu sunt limitati la experientele proprii imediate despre realitate, astfel ei pot opera logic cu diverse conditii ipotetice. O ilustrare a capacitatii de a gndi despre situatii ipotetice o reprezinta dezbaterea formala. In dezbaterea structurata participantii trebuie sa argumenteze ambele aspecte ale unei probleme (att pro ct si contra), indiferent de sentimentele sau experienta proprie; argumentarea urmnd a fi judecata n functie de consistenta logica a acesteia. Se poate solicita adolescentului n favoarea propunerii ca scola sa dureze sase zile pe saptamna si 48 de saptamni pe an. n aceasta faza, preadolescentii ncep opereze logic, nu doar asupra lucrurilor concrete ci si asupra ideilor abstracte, respectiv asupra posibilului. Datorita acestei noi achizitii de operare adolescentii pot sa-si schimbe atitudinea fata de abstract. Aceasta schimbare are influenta semnificativa asupra comportamentului si modului de gndire. Aceasta etapa ncepe odata cu vrsta de 11-12 ani si se extinde pe parcursul perioadei adulte. Persoanele apartinnd stadiului formal-operator opereaza cu reprezentari mentale att abstracte ct si concrete. n aceasta etapa adolescentii pot stabili relatii de ordin secundar, sau relatii ntre relatii. Astfel rationamentul analogic, care se bazeaza pe identificarea similaritatilor dintre doua sau mai multe lucruri. Un exemplu de ntrebare, care poate surprinde relatia de ordin secundar poate fi formulata astfel: prin ce se aseamana un soarece si o pisica, dar o pasare si un avion? Elevul din etapa formal operationala poate de asemenea gndi sistematic. Gndirea formal operationala este importanta att pentru expertiza stiintifica ct si matematica, ct si pentru alte tipuri de expertiza. Formularea si testarea ipotezelor Datorita operatiilor formale elevul aflat n acest stadiu poate experimenta si testa ideile, n sensul stiintific al cuvntului.

n teoria dezvoltarii cognitive a lui Piaget, adolescenta reprezinta stadiul de tranzitie de la utilizarea operatiilor concrete la aplicarea operatiilor formale. Adolescentii ncep sa fie constienti de limitele gndirii lor. Ei opereaza cu concepte ce sunt ndepartate din propria lor experienta. Inhelder si Piaget confirma faptul ca afirma, ca experienta cu probleme complexe, solicitarile instructiei formale, schimbul si contradictia dintre idei sunt necesare pentru dezvoltarea argumentelor operational - formale. Sisteme asociate. n acest experiment, subiectului i se arata 4 recipiente cu lichide, numerotate 1, 2, 3 si 4 si o sticla mica etichetata g. Examinatorul arata un tub pentru experiment, explicnd ca acesta contine lichid luat din unul sau mai multe dintre recipientele numerotate. Examinatorul adauga cteva picaturi de lichid din sticla g, iar lichidul din tubul de test si schimba culoarea spre galben - portocaliu. Subiectul este rugat sa afle ce lichid a fost n tub si sa reproduca schimbarea culorii. Copilul poate ncerca combinatia ntre 1 si 2 si 3 si 4. nici una dintre acestea nu creeaza schimbul de culoare dorit. 1 si 3 va fi ocazional ncurcat, chiar daca cauzeaza schimbarea. Copilul este rugat sa vada daca alte combinatii functioneaza. Copiii operationali concreti ncearca si alte combinatii facute la ntmplare si ntmpina dificultati n a explica rezultatele obtinute. Adolescentii care si-au dezvoltat judecata operational - formala abordeaza problema realiznd ca: (a) exista un numar limitat de combinatii, (b) trebuie sa ncerce toate combinatiile posibile si (c) trebuie sa tina cont de rezultate. Procednd astfel pot descoperi ca o culoare este produsa de combinatia lui 1 si 3 si a lui 1, 2 si 3. ei pot ntelege deci ca 1 si 3 sunt necesare, dar 2 nu e. Ei pot de asemenea sa observe ca adaugarea lui 4 la fiecare combinatie merge mpotriva reactiei dorite. Performanta adolescentului e definita prin: Asertia conform careia exista o cale de a afla toate combinatiile posibile. O procedura de a pastra rezultatele. Recunoasterea ca pot exista mai multe moduri de a produce culoarea. Comparatia rezultatelor si ntelegerea efectelor fiecarei substantei.

Un test foarte usor a unei abordari a unui elev se poate baza pe un puzzle: cte sume pot fi facute utiliznd un sfert, doua sferturi, o moneda si 2 penny? ncercati cu copiii si cu adolescentii. Observati diferentele ntre modalitatile n care abordeaza problema. Copiii mai mici nu prea vor ncerca combinatii de monede, n timp ce adolescentul va crea un plan mai sistematic pentru a fi sigur ca toate posibilitatile au fost descoperite. Piaget a descris o situatie n care elevilor din stadiul concret - operational le-a fost dat un set de 10 proverbe si un set de afirmatii ce aveau acelasi sens cu al proverbelor. Au fost rugati sa potriveasca fiecare afirmatie proverbului corespunzator. Din nou, copiii aleg raspunsuri. Deseori, alegerea facuta nu e corecta, pentru ca ei nu nteleg ca proverbul descrie un principiu general. Ei potrivesc afirmatiile care au similaritati, dar nu reusesc sa compare sensurile lor pentru a-l afla pe cel mai bun. Adolescentii si adultii au putine dificultati cu aceasta problema. Abilitatea de analizare a adolescentilor si relatiile abstracte si experientele facute asupra dezvoltarii ndemnarilor critice asupra carora cursurile din liceu se concentreaza. Adolescentii ncep nu doar sa gaseasca posibil, dar si necesar de a cauta consistenta si discrepanta de a gasi analogii. Este ironic ca n timp ce profesorii si parintii vor ca adolescentii sa se dezvolte din punct de vedere intelectual, ei pot sa gaseasca dureros cnd ndemnarile noi, intelectuale ale unui adolescent sunt folosite pentru a-i chestiona despre valorile lor, comportamentele si institutiile lor. Capacitatea de a rationa asupra unor situatii ipotetice

Alta competenta pe care Piaget a identificat-o la adolescent este abilitatea de a rationa asupra unor situatii si conditii pe care nu le-au experimentat. Gndirea nu mai este legata de obiecte si evenimente actuale: adolescentii pot sa abordeze notiuni pur ipotetice si abstracte. Adolescentul poate accepta, de dragul argumentului sau a discutiei, conditii care sunt arbitrare, care nu exista sau care sunt contrare experientei immediate cu obiectele. Adolescentii nu sunt legati de propria lor experienta a realitatii, drept urmare pot sa aplice logic fiecare set de conditii. Astfel, ei sunt capabili sa se gndeasca la viitor, sa ia n calcul mai multe posibilitati si sa faca planificari n consecinta. Ei si dau seama ca realitatea din jur nu trebuie sa fie singura realitate: exista si alte lumi posibile pe care sa le conceapa si, daca doresc, sa ncerce sa le realizeze. O ilustrare a abilitatii de a rationa despre situatii ipotetice se gaseste n dezbaterile formale. n dezbateri structurate participantii trebuie sa fie pregatiti sa apere fiecare parte a problemei, indiferent de experienta sau sentimentele lor personale si apararea lor este judecata pe documentarea sa si pe consistenta logica. Pentru o ilustrare dramatica a diferentei dintre copii si adolescenti n abilitatea de a-si suspenda parerile, comparati reactiile unor elevi din clasele a 4-a si a 9-a cnd le cereti sa prezinte un argument n favoarea propozitiei ca scolile ar trebui sa functioneze sase zile pe saptamna, 48 saptamni pe an. Metacognitia Fenomenul metacognitiei poate fi evidentiat la elev n situatia n care constata ca are mai multe probleme cu nvatarea lui A dect a lui B; daca realizeaza ca ar trebui sa verifice C nainte de a-l accepta ca atare; daca evalueaza fiecare alternativa n orice situatie cu mai multe variante nainte sa decida care este mai buna; daca realizeaza ca e mai bine sa ia notite despre D pentru ca altfel ar putea sa-l uite etc. Metacognitia se refera la monitorizarea activa, reglarea consecventa si orchestrarea acestor procese n relatie cu obiectele sau datele cunoasterii, n vederea satisfacerii unor scopuri sau obiective concrete. Verificarea rezultatelor unei operatii dupa anumite criterii de eficienta, economice sau de bunsimt este un atribut al metacognitiei, aplicabil indiferent daca tema luata n discutie este rezolvarea unei probleme de matematica, citirea cu un scop, memorarea unui pasaj, urmarea unei retete, sau asamblarea unei piese de mobilier. Egocentrismul n acest moment nu mai cred ca ei se afla n mijlocul tuturor lucrurilor, ci ca ei se afla n centrul atentiei si ca altii i le observa si le evalueaza activitatile. Acest sentiment de a fi n centrul atentiei justifica comportamentul de manifestare al adolescentilor. Realizarea operatiilor formale nu se supun legii "totul sau nimic". ntre vrsta de 11,12 si 14,15 pot fi observate modificari considerabile, sistematizari si procese de formalizare a gndirii. Complexitatea problemelor carora le poate face fata individul creste substantial pe parcursul acestei perioade (Muss, 1988). n timpul acestui stadiu, modul de gndire a adolescentului ncepe sa se diferentieze radical de cel al copilului (Piaget, 1972). Copilul opereaza asupra concretului, realizeaza clasificari n clase, relatii, sau numere, nsa structura lor nu depaseste nivelul elementar al gruparilor logice sau grupuri numerice aditive si multiplicative. Copilul nu poate sa le integreze ntr-un sistem fundamentat integral n logica formala. Pe baza rationamentelor de tip inductiv adolescentii sunt capabili sa se raporteze critic la propria gndire si sa elaboreze teorii asupra aceasteia. Totodata ei si pot testa aceste teorii logice si stiintifice, lund n calcul mai multe variabile, descoperind pe baza unor rationamente deductive anumite adevaruri stiintifice. n acest sens, adolescentii pot sa-si asume rolul de oameni de stiinta, deoarece au capacitatea de a formula si testa teorii (Okun si Sasfy, 1977). Rezolvarea de probleme complexe

Daca copilul preoperational ncepe sa utilizeze simboluri, adolescentul formal-operational ncepe sa utilizeze un al doilea sistem de simboluri: un set de simboluri pentru simbouri. De exemplu, vorbirea metaforica sau simbolurile algebrice sunt simboluri ale unor acuvinte sau simboluri numerice. Capacitatea de a simboliza simboluri face gndirea adolescentului mult mai flexibila dect a copilului. Cuvintele pot avea semnificatii multiple (polisemantism). Desenele pot reprezenta o poveste ntreaga ce altfel ar trebui explicata n cuvinte. Nu este de mirare ca algebra nu se preda copiilor din ciclul primar sau faptul ca copii au dificultati n ntelegerea desenelor politice sau a simbolurilor religioase pna aproximativ la vrsta de 1415 ani (Elkind, 1970). O alta diferenta importanta dintre gndirea concret -operationala a copiilor si gndirea formal -operationala a adolescentilor este faptul ca ultimii sunt capabili sa se orienteze spre ceea ce este abstract si nu imediat prezent. Ei sunt capabili sa se desprinda de prezentul concret si imediat si sa se gndeasca la abstract sau posibil. Aceasta abilitate i ajuta sa-si proiecteze propria imagine n viitor, sa delimiteze realitatea prezenta de posibilitate si sa se gndeasca la ceea ce ar putea fi (Bart, 1983). Adolescentii au nu numai capacitatea de a accepta si ntelege ceea ce este dat dar au si capacitatea de a concepe ceea ce ar fi posibil sau s-ar putea ntmpla (Ross, 1976) Pentru ca ei pot construi idei, au capacitatea de a elabora despre ceea ce receptioneaza, de a genera idei si gnduri noi sau diferite. Ei devin inventivi, imaginativi si originali n gndire iar "posibilul domina realul." Adolescentul este persoana care crede n posibilitati ... care ncepe sa construiasca, sisteme sau teorii n cel mai larg sens al termenilor (Baker, 1982;) Aceasta capacitate de a se proiecta n viitor are multe consecinte importante pentru viata lor ulterioara. n concluzie, gndirea formala, conform lui Piaget, implica patru aspecte majore: metacognitia (reflectare asupra propriei gndiri), gndirea abstracta (trecerea de la realitate spre posibilitate), gndirea logica (capacitatea de a lua n considerare toti factorii si ideile importante dintr-o problema si de a formula pe baza lor concluzii corecte, cum ar fi capacitatea de a determina cauze si efecte) si motivarea ipotetica (formularea de ipoteze si examinarea probelor lund n considerare mai multe variabile). 2.5.5. Implicatiile n educatie ale teoriei lui Piaget O programa care se bazeaza pe teoria piagetiana pune accentul pe o filozofie educationala centrata pe copil. Metodele de predare cu care majoritatea copiilor din scoala sunt familiarizati - expuneri, demonstratii, prezentari audio-video si instructia programata - nu corespund n general ideilor lui Piaget cu privire la achizitionarea de noi cunostinte. Piaget a subliniat importanta nvatarii prin descoperire la nivelul scolii. Inteligenta se dezvolta prin procesele de asimilare si acomodare; prin urmare, experientele ar trebui planificate, de asa natura nct sa faciliteze procesele de asimilare si acomodare. Copiii au nevoie sa exploreze, sa manipuleze, sa experimenteze, sa adreseze ntrebari si sa caute singuri raspunsurile. Desigur aceasta nu nseamna ca ei nu trebuie ndrumati. n acest context rolul profesorului devine acela de facilitator al nvatarii n functie de nivelul cognitiv prezent al elevului, si de punctele slabe si tari ale acestuia. Instructia, n consecinta ar trebui individualizata pe ct posibil, iar elevii ar trebui sa aiba posibilitatea de a comunica unul cu celalalt, de a discuta si dezbate problemele oferite spre rezolvare. Din perspectiva lui Piaget profesorii devin facilitatori ai nvatarii elevilor, prin ghidarea si stimularea acestora. Astfel, profesorul poate permite elevilor sa faca greseli (fara sa-l sanctioneze) si sa-i sugereze cum poate sa nvete din ele. Nivelul de procesare al materialului devine mai adnc daca copilului i se permite sa experimenteze pe cont propriu dect sa asculte cursul profesorului. Profesorul ar trebui sa prezinte elevilor materiale si situatii si ocazii care le permit sa descopere noi cunostinte. A ntelege devine pentru Piaget a descoperi sau a reconstrui prin redescoperire. n felul acesta nvatarea devine activa bazata pe productie si creativitate si nu

doar pe repetitie. Pentru aceasta profesorul trebuie sa aiba ncredere n capacitatea elevului de a nvata pe cont propriu si sa-l sustina n acest sens. Teoria dezvoltarii cognitive a lui Piaget are implicatii importante. Cea mai evidenta e acea instructiune care trebuie adaptata nivelelor de dezvoltare ale elevilor. De exemplu, devine lipsit de sens sa predai geografia unor elevi de clasa I, carora le lipsesc notiuni de baza cum ar fi de tara, stat sau oras. Predarea algebrei la clasa a III-a este inutila, deoarece materia solicita abilitati de operare cu notiuni abstracte pe care elevii nu le poseda n acest stadiu operational concret. O alta implicatie este aceea ca acei copii din gradinite si scolile elementare trebuie sa vada exemple corespunzatoare unor concepte. Copiilor mici nu poti sa le spui imagineaza-ti ca ai o placinta formata din sase felii si eu iau doua bucati. Mai bine leai arata o imagine cu o placinta si practic sa ndepartezi feliile daca te astepti ca ei sa nvete sa sublinieze conceptele matematice. Aplicnd conceptiile lui Piaget n ceea ce priveste instruirea nseamna ca n mod constant sa utilizezi demonstratii concrete si reprezentari practice ale ideilor. Elevilor ar trebui sa le fie permis sa faca experimente cu materiale pentru a le permite sa se acomodeze cu noile ntelegeri si sa descopere ei nsisi informatiile. nvatarea prin descoperire este una din modalitatile n care principiile lui Piaget pot fi fost puse n practica n instruirea din clasa. nvatarea prin descoperire pune accentul pe participarea activa a elevilor la nvatarea principiilor si conceptelor nvatarii. Joyce si Weil (1980) au descris o strategie generala pentru aplicarea conceptelor piagetiene n instruire: Faza 1. Prezentarea unei situatii ambigue care sa corespunda stadiului de dezvoltare a elevilor. Faza 2. Provocarea raspunsurile elevilor si solicitarea de a justifica raspunsurile oferite. Faza 3. Probarea raspunsurilor si rationamentelor subiacente ale elevilor. Observarea relatiilor pe care le realizeaza ntre conceptele noi si cele nvatate anterior.

n concluzie dezvoltarea cognitiva nu este automata. Procesul de asimilare si de acomodare depinde de experienta fizica si de interactiunile sociale ale elevilor. Tipul schemelor si al structurilor pe care le dezvolta elevii depinde de tipul experientelor pe care le parcurg. n mare parte profesorul este cel care influenteaza si controleaza aceste experiente. Cu ct aceste experiente sunt prezentate mai diversificat si mai bogat elevilor cu att mai elaborate vor fi structurile lor cognitive pe care le vor dezvolta. Implicatiile precedente au dus la unele aplicatii practice care pot fi desprinse din teoria lui Piaget. Elevii si construiesc n mod activ cunostintele. Piaget a accentuat ca elevii nu sunt doar recipiente goale care trebuie umplute cu informatii. El a accentuat faptul ca elevii atribuie sens mediul n care traisesc si si construiesc n mod activ propriile cunostinte. Astfel a-i nvata o operatie ca si cum ar trebui Din acest punct de vedere ar fi o greseala sa i nveti pe elevii mpartirea ca si cum ei ar trebui doar sa imite procesul mecanic pentru a primii raspunsul. Prin faptul ca elevii nvata mpartirea au deja o cunostinta considerabila despre numere si aritmetica. Ei asimileaza instructiunile profesorilor la ceea ce stiau deja si construiesc n mod activ un concept al mpartirii. Profesorii care stiu acest lucru pot prezenta materia mai eficient. Ei nteleg felul greselilor pe care elevii le fac n general prin asimilarea ideilor noi la cunostintele lor precedente (de exemplu : concepte de nmultire si scadere) si prin ncercarea de a construi propriile lor ntelesuri noi. Concentrarea asupra motivatiei interne. Din punctul lui Piaget de vedere adevarata dezvoltare intelectuala reprezinta popria ei recompensa. Cnd elevii rezolva contradictii se deplaseaza dinspre dezechilibru nspre echilibru. stiind mai multe despre

matematica, de exemplu, i va ajuta pe elevi sa rezolve problemele de matematica, ceea ce i va face sa se simta cu adevarat bine n ceea ce priveste ntelegerea pura. Binenteles ca profesorii orientati nspre teoria lui Piaget nu cred ca nu ar fi loc pentru recompensa din exterior, ei pur si simplu nu cred ca recompensa din exterior este baza cea mai importanta pentru nvatarea elevilor. Profesorii eficace le permit elevilor sa se confrunte cu provocari si succes. Ancorarea noilor informatii transmise n baza de cunostinse ale elevilor. Copiii nvata asimilnd noile experiente la cunostintele de care dispun n prealabil. Cunostintele prost ntelese sau defectuos organizate pot impieta asupra ntelegerii noilor materiale. De exemplu elevii care nu au o conceptie corecta asupra structurilor chimice le pot nvata mecanic, dar nu pot ntelege modul de operare cu acestea si nici nu pot retine pentru mult timp aceste cunostinte. n momentul n care profesorul prezinta informatii noi, ar trebui care este background-ul necesar al elevului pentru a le ntelege si implicit sa ia masuri pentru a afla daca elevii dispun de aceste cunostinte. Utilizarea de materiale cu grad moderat de noutate. Elevii nvata cel mai bine daca le sunt prezentate noutatile cu materiale noi care sunt cu putin peste ntelegerea lor prezenta. Daca un profesor si prezinta materia care este deja nteleasa, este evident ca nu mai este nimic de nvatat. Pe de alta parte, daca un profesor prezinta informatii care sunt prea noi, elevi nu vor fi capabili sa le asimileze la cunostintele lor actuale. Materialul nou prezentat pe de o parte poate constitui o provocare satisfacatoare dar n acelasi timp sa fie si suficient de familiar pentru a putea fi fi asimilat n mod adecvat. De exemplu elevii care nteleg mpartirile simple ar putea fi pregatiti pentru mpartirile mai complicate dar nu pentru algebra. Aprecierea punctului de vedere a elevilor. Elevul care nu ntelege nu trebuie sa aiba neaparat nu dispuna de anumite cunostinte, ci este posibil ca el sa aiba un punct de vedere cu totul diferit. Din perspectiva lui Piaget este foarte important sa determinam cum nteleg elevii chiar daca aceasta ntelegere nu este "corecta". De fapt cu ct mai neobisnuit este punctul de vedere al elevului cu att mai important este pentru profesor sa fie constient de acesta, n asa fel nct sa-l ajute pe elev sa realizeze o ntelegerea corecta. Utilizarea evaluarilor individuale. Desi evaluarile individuale ale elevilor iau mult timp, frecvent l ajuta pe profesor sa nteleaga fiecare elev (ceea ce alte surse de informare (de exemplu testele standard) nu fac). De exemplu, un elev poate avea probleme la mpartire pentru ca aplica n mod incorect o anumita procedura. Asistnd elevul n rezolvarea unor probleme de mpartiri, observnd pasii pe care i face si solicitnd argumentarea fiecarui pas pe care l face, profesorul poate sa identifice secventele procedurale gresite si astfel poate corecta problema constatata. 2.5.6. Limitele teoriei lui Piaget 1. Competentele prescolarului Dovezile dezvoltarii copiilor indica faptul ca Piaget a subestimat abilitatile cognitive ale copiilor mici. De exemplu, copiii de aproximativ 18 luni pot sa nteleaga preferintele sau dorintele altora, fapt infirmat de teoria lui Piaget la aceasta vrsta. n mod similar chiar si bebelusii de 4,5 luni se pare ca poseda o minima ntelegere a permanentei obiectelor. Copiii de aproximativ 3 ani arata ntelegere pentru conceptul de conservare-recunosc faptul ca unele nsusiri fizice ale obiectelor se pastreaza, chiar daca aspectul general exterior al obiectului s-a schimbat. Copiii de trei ani pot sa utilizeze simboluri mentale relativ complexe, respectiv pot sa nteleaga ca un obiect poate fi simbolul abstract al altuia. De exemplu: n cursul unor cercetari, copiii ntre 2 si 3 ani au urmarit cum unul dintre cercetatori a ascuns o jucarie n miniatura ntr-o macheta, reprezentnd modelul unei camere. Apoi, copiii au fost dusi n camera de marime naturala, similara cu modelul, fiind rugati sa gaseasca jucaria. Ne asteptam ca, copiii care recunosc simbolurile sa realizeze ca macheta camerei era de fapt simbolul celei mari si implicit sa gaseasca jucaria. Rezultatul experimentului a demonstrat ceea ce

contrazicea teoria lui Piaget: respectiv faptul ca copiii au reusit sa gaseasca jucaria. nsa copiii care se apropiau de vrsta de doi ani nu realizat similaritatea dintre simbol (macheta) si camera reala, astfel ei nefiind capabili sa gaseasca jucaria. Acest fapt demonstreaza ca ei nu sunt nca familiari cu simbolurile, pe cnd cei de trei ani dispun de o astfel de abilitate. Teoria lui Piaget sustinea o vrsta mai avansata pentru utilizarea simbolurilor, subestimnd abilitatile copiilor mai mici. 2. Discretia stadiilor n dezvoltarea cognitiva Piaget a sugerat o anumita discontinuitate n cazul succesiunii stadiilor dezvoltarii cognitive. Trecerea de la un stadiu la altul are loc n mod discret, iar copiii trebuie sa completeze un anumit stadiu pentru a intra in celalalt. Cele mai multe cercetari stiintifice nsa, demonstreaza ca modificarile cognitive au loc ntr-un mod mult mai gradual. Rareori o abilitate absenta ntrun stadiu survine brusc n urmatorul. n acelasi timp, aceste schimbari pot sa fie specifice unui anumit domeniu: copiii pot fi mai avansati ntr-un domeniu si mai putin avansati n altul. 3. Rolul contextului social n dezvoltarea cognitiva Desi Piaget a recunoscut importanta interactiunilor sociale n dezvoltarea cognitiva, acestea nu au ocupat un loc central in teoria sa. O serie de dovezi experimentale demonstreaza ca interactiunile dintre copii si adulti joaca un rol semnificativ n dezvoltarea competentelor cognitive. Aceste interactiuni atrag atentia copilului asupra unor aspecte ale mediului nconjurator, crescnd astfel sansele copiilor de a se raporta in anumite moduri la el. De exemplu, un copil care se joaca cu vesela din bucatarie va dezvolta n mod diferit anumite capacitati cognitive dect unul care se joaca cu arcuri, sageti, pistoale, etc. Tipul de cunostinte pe care le acumuleaza va fi diferit. n acelasi mod, interactiunile verbale dintre copii si parinti au un rol important n dezvoltarea copilului. Asadar, dezvoltarea cognitiva nu este doar o succesiune automata de stadii, ci un proces viu n cadrul caruia interactiunile sociale au un rol decisiv. Pentru a concluziona, multi dintre psihologii considera ca unele aspecte ale teoriei lui Piaget sunt imprecise. Totusi n pofida acestor deficiente aceasta teorie a influentat profund modul n care percepem gndirea si interioritatea copiilor. In mod special, metodele experimentale, de cercetare, utilizate de catre Piaget pentru confirmarea acestei teorii au contribuit mult la mbunatatirea cercetarilor viitoare. 2.6. Teorii neopiagetiene 2.6.1 O abordare a procesarii informatie n cadrul dezvoltarii cognitive Cteva teorii ulterioare ca cea a lui R. Case si K. Fischer, au continuat sa argumenteze existenta stadiilor. nsa conform acestora se pare ca Piaget a subestimat vrsta la care copiii sunt capabili sa realizeze diferite operatii cognitive. De exemplu, copiii pot rezolva anumite analogii, naintea vrstei de 11-12 ani, vrsta la care ncepe etapa formal operationala. De asemenea una din conceptiile neo-piagetiane propun existenta uneia sau mai multor etape de dezvoltare, alaturi de cele sugerate de Piaget. Astfel este acceeptata ideea unei gndiri post formale. Astfel, dezvoltarea cognitiva se extinde dincolo de vrsta de 14-15 pe parcursul adolescentei precum si pe parcursul perioadei adulte. Dat fiind faptul ca tot mai multi dintre studentii adulti se implica n diferite forme de educatie este important sa luam n considerare inclusiv dezvoltarea cognitiva a adultilor. De exemplu, Arlin a indicat o a cincea etapa a dezvoltarii cognitive caracterizata n principal prin punerea sau conceperea de probleme, n cadrul careia individul devine capabil, nu doar sa rezolve probleme, ci si sa identifice problemele importante care trebuie rezolvate. Astfel, pe masura ce adolescentii devin adulti, dezvoltarea lor nu se reduce la simpla rezolvare de probleme ci implica modul n care sunt identificate problemele care merita sa fie rezolvate.

Klaus Riegel, Gisela Labouve.Vief, Joan Pascual-Leone, Robert Sternberg si altii, au propus alaturi de gndirea formal operationala asa numita gndirea dialectica. Pe baza investigatiilor autorilor mentionati, odata cu naintarea n adolescenta si spre perioada matura, recunoastem ca problemele vietii reale nu au o singura solutie care corecta n timp ce toate celelalte solutii sunt incorecte. Au fost formulate o serie de teorii asupra dezvoltarii cognitive bazate n principal pe perspectiva procesarii de informatie (Case, 1984; Sternberg, 1988). Printre teoreticieni contemporani ai procesarii informatiei, R. Case a ncercat o sinteza a teoriei lui Piaget si a teoriilor procesarii de informatie. Case se bazeaza pe conceptele procesarii informatiilor, dar n acelasi timp ia n considerare teoria lui Piaget ca baza pentru ntelegerea dezvoltarii cognitive. Teoria lui Case privind dezvoltarea cognitiva (1984, Case et al., 1988) se concentreaza cu precadere asupra functionarii memoriei de lucru. Din punctul de vedere al autorului capacitatea memoriei de lucru este constituita din doua componente - un spatiu de operare si alt spatiu de stocare (corespunzator memoriei de scurta durata). Spatiul de operare este utilizat pentru procesarea propriu-zisa a informatiei la un moment dat, n timp ce spatiul de stocare este consacrat retentiei informatiei pentru o perioada scurta timp. n aceasta perioada informatia este mentinuta n stare activa pentru a putea face obiectul unor procesari ulterioare. Pentru Case dezvoltarea cognitiva nu rezulta dintr-o expandare a capacitatii sau volumului memoriei de lucru ci din sporirea eficientei capacitatii de operare. De exemplu unui copil de 12 ani i este mai usor sa scrie o propozitie pe care a auzit-o la ora dect unui copil de 8 ani datorita faptului ca copilul de 12 ani dispune de o capacitate de operare mai eficienta. Acest fapt duce implicit la o expandare a spatiului acumularii. Case sustine ca o exersare repetata a unei sarcini (de exemplu, numararea) nu reprezinta premisa major a cresterii eficientei spatiului operational. Mai degraba Case sustine argumentarea piagetiniana - schimbari n spatiul operarii sunt datorate interactiunilor dintre maturitatea biologica si diversificarea experientei. Din punct de vedere a lui Case maturitatea biologica se refera la cresterea si la eficientizarea functiilor neorologice implicate n procesele cognitive. n general, odata cu maturizarea copiilor, organizarea neurologica devine din ce n ce mai eficienta. n termenii experientiali e vorba de integrarea schemelor existente ntr-o noua schema, care ajuta la explicarea modificarilor eficientei de functionare a spatiului operational. De exemplu o schema eficienta pentru identificarea ideii principale dintr-o naratiune va ocupa un spatiu operational mai restrns, comparativ cu o schema ineficienta. Astfel se aloca memorarii un spatiu mai extins n memoria de lucru n vederea stocarii informatiilor. Case sugereaza ca exista patru procese generale implicate n integrarea schemelor: (1) rezolvarea de probleme, (2) explorarea, (3) observarea si imitarea, si (4) reglarea reciproca. Pentru rezolvarea problemelor schemele anterioare de care dispune subiectul sunt combinate si integrate n structuri noi (scheme de ordin superior). De exemplu, daca un elev ncearca sa gaseasca anumite cuvinte ntr-un dictionar, munca i va fi facilitata prin clasarea primelor litere ale cuvintelor n cuvinte "ajutatoare" plasate n parte de sus a fiecarei pagini. Procesul nou descoperit este o schema integrata de tipul "aseaza n ordine alfabetica si cauta". O astfel de schema combina mai multe subprocese separate ntr-o abordare mai eficienta. (n contrast ne putem gdi la efortul ineficient al unui elev care ncepe cu identificare primei litere, apoi cu a doua, a treia, si asa mai departe). Desigur ca o astfel de schema integrata reclama mai putine resurse operationale comparativ cu o schema mai putin eficienta; lasnd mai mult spatiu al acumularii disponibil. Din punctul de vedere a lui Case, explorarea este similara partial cu rezolvarea de probleme. Diferenta consta n aceea ca integrarea schemelor se bazeaza mai degraba pe curiozitate dect pe realizarile unui scop specific. De exemplu elevul care curios de un

mecanism se poate juca cu el si descoperi modul n care va putea realiza anumite operatii ntro anumita ordine, dar si formeaza o schema integrata, elementara, pentru rezolvarea ecuatiilor. Al treilea proces descris de Case este observarea si imitarea. Pe baza celor doua procese elevii observa si imita comportamentul celorlalti. Un elev la ora de fizica de exemplu poate observa modul n care profesorul rezolva o problema cu vectori la tabla, iar ulterior sa imite pasii profesorului n cazul unor probleme similare. Daca imitarea este reusita s-ar putea sa integreze schemele existente ntr-o noua schema a rezolvarii de probleme cu vectori. Ultimul tip de integrare a schemelor descris de Case este reglarea reciproca, o continuua alternare ntre doua persoane care se implica mai mult dect prin simpla imitare. De pilda, reglarea reciproca intervine atunci cnd un elev are dificultati sa citeasca o harta topografica si cere ajutorul profesorului. Daca acest lucru duce la reusita elevului n a citi curbele de nivel (ceea ce nainte nu putea) atunci o noua schema de ordin superior a fost integrata ntr-o schema deja existenta (de exemplu legenda hartii cotele de nivel). 2.6.2. Aplicatii n predare: puncte de vedere a procesarii informatiei Desi aflata nca ntr-o faza incipienta teoria procesarii de informatie specifica dezvoltarii cognitive prin abordarea integrativa a lui Case poate duce la aplicatii importante n cadrul procesului didactic. Prezentam cteva sugestii privind aplicatiile posibile ale teoriei procesarii de informatii adaptate dupa teoria lui Case (Case et al.,1988). 1. Adaptati-va metodele si materialele didactice utilizate proceselor cognitive pe care le vizati. Observati cu atentie strategiile la care recurg elevii, n momentul n care ncearca sa rezolve probleme noi sau sa nvete concepte noi. Determinati care sunt cele mai adecvate strategii aplicabile n cadrul rezolvarii unor categorii de probleme n functie de noile cerinte. Stabiliti modalitatile concrete prin care sa-i ajutati pe elevi n dobndirea lor. 2. Asigurati-va ca activitatile din timpul orei ofera elevilor un raspuns la preocuparile lor. Formulati-va instructiunile astfel nct limitarile strategiilor curente si ipotezele elevilor sa fie facil de nteles pentru ei si n asa fel nct ei sa constientizeze necesitatea aplicarii altor abordari la o anumita situatie. 3. Reduceti cerintele de memorare la minimum. Acest lucru presupune dezvoltarea unor structuri cognitive noi sau modificarea celor existente prin procesul acomodarii si asimilarii. Ca profesori dorim ca dezvoltarea sa continue, nsa fara a crea un dezechilibru prea mare. Reusita cresterii cognitive este mai probabila atunci cnd solicitarea memorarii de noi cunostinte este pastrata la un nivel rezonabil. 4. Analizati erorile elevilor pentru a putea ntelege mai bine modul lor de rationare. Orice "eroare " pe care o face elevul n rationamentele sale poate constitui un bun indicator al capacitatii de ntelegere a procesului sau de gndire si al nivelului dezvoltarii sale cognitive la un moment dat. Luati n considerare si utilizati erorile care apar cu frecventa mai mare, pentru a va eficientiza/perfectiona instructiunile si metodele de predare. Puteti deduce astfel tipul de operatii utilizate de elevi si care din ele mai trebuie dezvoltate. Din punctul de vedere a lui Piaget experimentele executate n exterior sunt interpretate prin mecanisme interioare. Mecanismele cognitive curente ale copilului sunt cheia pentru viitoarea lui dezvoltare intelectuala. 5. Utilizati o varietate de materiale auxiliare pentru prezentarea informatiilor noi. Pentru a transmite noile informatii si pentru a le face mai comprehensibile e important ca profesorul sa utilizeze materiale vizuale auxiliare ct mai diverse (grafice, scheme, fotografii, desene etc). Plecnd de la faptul ca toti elevii cred ceva concret despre unele subiecte, puteti sprijinii ntelegerea noilor materiale, reducnd cantitatea informatiilor abstracte cu care ar trebui sa se confrunte.

6. Oferiti elevilor oportunitatea sa aiba contact direct cu obiectele si sa le manipuleze. La fel cum materialele vizuale auxiliare ofera un ajutor substantial n procesul de nvatare a unor noi continuturi, sansa de a manipula obiectele poate facilita dobndirea si fixarea anumitor concepte noi (ndeosebi n fizica, bilogie). 7. Asteptati-va la mari diferente ale dezvoltarii cognitive a elevilor. Cu siguranta ca vor exista diferente la nivelul dezvoltarii cognitive n fiecare grupa de elevi (unele vor fi mai mari altele mai reduse). De exemplu n clasa a cincia vor fi unii elevi care apartin mai concret operationali, unii care sunt acomodati cu operatiunile formale, si unii acomodati cu caracteristicile ambelor stadii. REZUMAT Teoria lui Piaget sustine ca inteligenta reprezinta o componenta a adaptarii biologice a individului. Prin procesul asimilarii si acomodarii, si modifica structurile cognitive, dobndind noi structuri. Aceste structuri cognitive organizeaza experientele celor care nvata si le fac ntelese. Dupa Piaget dezvoltarea cognitiva se desfasoara n trepte. Stadiul senzoril-motor dezvaluie o schimbare de la reactiile unei gndiri simple la copii la nceputurile ideilor de cauzalitate si viitor. n stadiul preoperational nvatarea limbii este prominenta. Copii sunt egocentrici, creznd ca ei se afla n centrul tuturor lucrurilor. De asemea ei nu sunt conservativi; ei nu nteleg schimbarile superficiale stucturii si a formei, nu modifica calitatile volumului, a numarului si a masei obiectelor si a materialelor. n stadiul concret operational conservarea este obtinuta, dar gndirea este strns legata de aici si acum. Gndirea abstracta se dezvolta n deplinatate n cadrul ultimei etape, operatiunii formale. Evidentiem cteva din principalele contributii ale lui Piaget: Gndirea copiilor este calitativ diferita de cea a adultilor. Dezvoltarea intelectuala nu este doar o problema care presupune oferirea mai multor informatii copiilor, adaugnd astfel cte ceva la baza lor de cunostinte. Natura acestor diferente se schimba de la o perioada de dezvoltare la alta, iar n timp ce ncercarile copiilor de a ntelege si de a rezolva probleme pot sa para uneori prostesti din perspectiva unui adult, de fapt acestea reflecta un progres legitim de-a lungul variatelor stadii pe care trebuie sa le parcurga copilul pe drumul catre maturitate. Dezvoltarea intelectuala este continua de la nastere. Abordarea piagetiana este una ontogenetica: Piaget a argumentat faptul ca adaptarea nou-nascutului la sfrc si ncercarile copilului de vrsta scolara de a rezolva problemele din clasa sunt bazate pe aproximativ aceleasi mecanisme, ca att primele, ct si ultimele ne spun ceva despre functionarea intelectuala si ca orice ncercare de a ntelege dezvoltarea inteligentei trebuie sa porneasca de la momentul nasterii. Exista asadar o continuitate bazala n ciuda modificarilor care apar pe masura ce copilul progreseaza de la un stadiu la altul. Copiii au un rol activ n nvatare. Achizitia de cunostinte nu este un act de absorbire pasiva de informatie. Piaget a subliniat de fiecare data curiozitatea intensa a copiilor, care i mpinge sa exploreze lumea si sa experimenteze. Observatiile pe care le-a nregistrat cu propriii copii subliniaza foarte bine acest punct: acesti copii nu sunt dispusi sa astepte pur si simplu stimularea din partea celorlalti, ci joaca, chiar ei, rolul de "mici oameni de stiinta" nca din primele luni de viata. Putem identifica o mare diversitate de fenomene care ne deschid calea catre mintea copilului. Permanenta obiectului, egocentrismul, incluziunea claselor, conservarea acestea si alte exemple au fost utilizate de Piaget pentru a ilustra natura capacitatii de ntelegere copiilor. El nu doar ca ne-a atras atentia spre astfel de fenomene, ci a si

inventat modalitati pentru a le investiga, permitndu-le prin aceasta si altora sa i continue munca. Teoriile recente bazate pe procesarile de informatie ale dezvoltarii cognitive. Formulate n principal de Robbie Case sustin ipoteza ca modificarea abilitatilor cognitive este datorata cresterii eficientei functionarii spatiului operational al memorie de lucru. Acest fapt duce la o expandare corespunzatoare a spatiului de acumulare al memoriei de lucru. Schimbarile n eficienta spatiului operational sunt considerate ca fiind rezultatul integrarilor schemelor n schemele de ordin superior. O aplicatie majora a studiului inteligentei o reprezinta necesitatea luarii n considerare de catre profesori a diferentelor dintre elevi. Teoria dezvoltarii cognitive ofera o ntelegere a dezvoltarii cognitive odata cu vrsta. Este important ca profesorul sa identifice nivelul cognitiv de dezvoltare al elevilor pentru a-si putea ajusta discursul si metodele de predare, structurilor cognitive ale elevilor. Rolul profesorului devine acela de a-i ajuta pe elevi sa si organizeze si reorganizeze propriile experiente n structuri din ce n ce mai complexe si adecvate.

CAP. III. TEORII ASUPRA NVRII

Teoriile relativ la nvatare se bazeaza pe analiza mecanismelor generale care stau la baza acestui proces. Astfel: (a) Behavioristii accentueaza importanta relatiei stimul - raspuns n nvatare si reduc la minimum rolul procesarilor cognitive. (b) Cognitivistii acorda un rol major procesarilor informationale care au loc ntre stimul si raspuns, punnd astfel un accent mare pe ceea ce se ntmpla n "cutia neagra". (c) Teoria sociala a nvatarii accentueaza rolul pe care l are n procesul de nvatare experienta sociala a unei persoane. O prima analiza a nvatarii vizeaza mecanismele generale identificate de teoriile nvatarii si impactul lor asupra procesului educational n ansamblu, iar al doilea nivel de analiza vizeaza nvatarea pe domenii specifice, cu continuturile si mecanismele sale particulare. Modul n care se conceptualizeaza mecanismul nvatarii se repercuteaza asupra modului de predare si evaluare promovat. Modelul mental al profesorilor despre nvatare ghideaza practica lor de predare si evaluare. (a) abordarea comportamentala studiaza, pe de o parte, rezultatul observabil al procesului de nvatare (de exemplu, raspunsurile corecte/eronate pe care le ofera elevii la solicitarea profesorului), iar pe de alta parte, conditiile pe care trebuie sa le ndeplineasca mediul de nvatare astfel nct sa faciliteze producerea de raspunsuri asteptate. n scopul obtinerii de raspunsuri dezirabiule, profesorul ofera diverse ntariri. Astfel, daca activitatea de nvatare este vazuta n maniera behaviorista, adica se considera ca nvatarea se realizeaza prin repetare si ntarire a rezultatelor asteptate, procesul devine unul de transmitere-memorare de cunostinte, n care profesorul este cel care preda, prezinta, transmite cunostinte si creeaza conditiile pentru ntarirea rezultatele asteptate, iar elevul le repeta pna la memorare; (B) Daca nvatarea este vazuta din perspectiva cognitivista, respectiv ca o activitate de procesare a informatiei, transformare si construire a sensului propriu al cunostintelor predate, actorii devin parteneri n nvatare, profesorul avnd un rol facilitator, iar procesul va fi unul de colaborare.

Prin urmare, conceptia despre nvatare contine, n mod implicit, si o conceptie despre modul n care trebuie sa se realizeze predarea, iar n functie de aceasta se aleg ulterior metodele utilizate att n predare, ct si n evaluare. Repetate de la o generatie la alta, aceste teorii ghideaza ntreaga practica de predare-nvatare, chiar si atunci cnd segmente importante ale lor s-au dovedit invalide.

1.1. Teoria behaviorista

Teoria behaviorista se bazeaza pe o abordare de tip asociationist. Mecanismul responsabil de producerea nvatarii este, din aceasta perspectiva, asocierea repetata dintre stimul si raspuns. nvatarea se defineste ca o modificare n comportamentul observabil datorata exercitiului, respectiv ntaririi diferentiate a legaturii dintre stimul si raspuns (situatie si comportament). Legile nvatarii prin asociere: Legea exercitiului - sugereaza ca taria legaturii dintre o situatie si un raspuns creste lent o data cu repetarea asocierii acestora. De asemenea, taria legaturii scade daca ntr-un interval mai mare de timp nu mai apare asocierea celor doua componente (situatie si raspuns). Legea efectului - taria legaturii dintre o situatie si un raspuns creste daca asocierea este urmata de o stare satisfacatoare si scade, daca asocierea este urmata de o stare nesatisfacatoare. Aplicatii educationale imediate ale legilor nvatarii asociative: utilizarea repetitiei ca baza a cresterii tariei asocierilor dintre stimul si raspuns utilizarea ntaririlor Educatia din perspectiva asociationista: Predarea reprezinta o activitate de modelare a raspunsului elevului prin procedee cum ar fi: demonstratia, modelarea, ntarirea raspunsului care aproximeaza cel mai bine raspunsul dorit (exista prin urmare un raspuns optim asteptat). Sarcinile scolare sunt descompuse, iar curricula este construita secvential, astfel nct sa se asigure nsusirea prerechizitelor naintea trecerii la stadiul urmator. Predarea este centrata pe profesor. Acesta are rol activ si directiv; mentine controlul asupra vitezei, succesiunii si continutului predat. Prin urmare nu putem vorbi de autoreglare n nvatare, reglarea nvatarii realizndu-se din exterior: profesor, context.

Modalitatea de instruire predominanta - predarea directa. Limitari ale perspectivei behavioriste n educatie: a) limite practice: predarea directa este eficienta doar n cazul cunostintelor factuale instructia directa nu este eficienta n formarea deprinderilor cognitive superioare (gndirea critica, rezolvarea de probleme)

nu ofera flexibilitatea necesara pentru aplicarea cunostintelor n contexte noi b) limite teoretice: nu ofera o explicatie satisfacatoare pentru mecanismele care stau la baza nvatarii O alta perspectiva asociationista o reprezinta nvatarea sociala (Bandura, 1983). Aceasta abordare a nvatarii pune la baza procesului de nvatare mecanisme ca: modelarea (directa, indirecta, simbolica), facilitarea, inhibarea-dezinhibarea unui comportament. Perspectiva nvatarii sociale extinde behaviorismul centrndu-se pe influenta pe care

observarea consecintelor comportamentelor celor din jur o are asupra comportamentului persoanei. Eficienta modelului depinde de: similaritatea perceputa (Schunk, 1987), competenta si statutul modelului. Implicatiile acestei perspective asupra procesului educational se refera n special la ntelegerea rolului de model al profesorului.

1.2. Teoria cognitiva

Perspectiva cognitiva are la baza teoria procesarii informatiei si reprezinta o perspectiva activa asupra nvatarii. Conform teoriei procesarii informationale, procesul de nvatare se refera la receptarea informatiei din mediu si utilizarea unor strategii cognitive pentru transferul acesteia din memoria de scurta durata n memoria de lunga durata. Aceste doua procese: atentia si utilizarea strategiilor constituie mecanismul fundamental al nvatarii n teoria procesarii informatiei. Capacitatile atentionale si strategice se dezvolta o data cu vrsta, copiii devenind niste procesori de informatie mai eficienti. Aceste abilitati i ajuta sa depaseasca limitarile impuse de registrul senzorial si memoria de scurta durata, astfel nct achizitia cunostintelor (declarative, procedurale si strategice) se realizeaza mai rapid si mai eficient (Byrnes, 2001). Principalele aplicatii ale perspectivei cognitive n educatie: accentuarea rolului activ al elevului n nvatare - utilizarea de strategii de memorare. Aceste strategii pot fi simple, cum ar fi repetarea materialului (ceea ce presupune de cele mai multe ori o prelucrare superficiala) sau strategii complexe, de elaborare si organizare (nsotite de o prelucrare de adncime). importanta autoreglarii n nvatare - (autoreglarea va face obiectul de studiu al modulului urmator) ntelegerea mai nuantata a diferentelor individuale. O eroare n rezolvarea unei sarcini poate sa se datoreze nu doar lipsei anumitor structuri cognitive (Piaget), ci unei varietati de factori: de la neatentie, capacitate redusa a ML (memoria de lucru), lipsa unor strategii eficiente de memorare, la capacitatea redusa de reactualizare, sau de monitorizare si control al nvatarii. rolul profesorului este de facilitare a nvatarii prin: organizarea materialului: scheme de organizare, modele conceptuale, modele ierarhice elaborare: sugerarea unor analogii sau mnemotehnici. implicarea activa a elevilor n sarcini autentice de nvatare: problematizari, ntrebari care solicita prelucrarea superioara a materialului, furnizare de exemple si aplicatii, testare a cunostintelor pe baza de proiecte.

1.3. Teoria constructivista

Curentul care a stat la baza acestei abordari a nvatarii este postmodernismul. La nivelul constructivismului, curentul postmodernist aduce o modificare a ideii ca locusul cunostintelor se afla n interiorul persoanei. nvatarea si procesul de construire a sensului sunt procese sociale prin excelenta, la aceasta contribuind activitatile si instrumentele culturale, de la sistemele de simboluri, la limba si artefacte (Palincsar, 1998) nvatarea are la baza interactiunea dintre procesele cognitive individuale si cele sociale (accentul fiind pus pe procesele sociale). Mecanismele implicate sunt:

a)

conflictul sociocognitiv (bazat n mare parte pe teoria lui Piaget si a discipolilor).

Rolul interactiunilor sociale este doar de a genera conflictul cognitiv, care genereaza o stare de dezechilibru si forteaza individul sa-si modifice schemele existente. Studii care investigheaza teoria conflictului sociocognitiv aduc o serie de nuantari. Bell et al. (1985) respectiv Forman & Kraker (1985) au demonstrat importanta participarii active si influenta statutului social n cadrul grupului asupra beneficiului pe care interactiunea cu copii de aceeasi vrsta o are asupra nvatarii. Ei trebuie sa fie activ antrenati n activitatea de rezolvare de probleme si sa existe o interactiune verbala ntre ei. De asemenea, daca diferenta de expertiza este prea mare copiii tind sa preia solutia, fara sa o analizeze n mod critic, fara a participa la procesul de constructie. Damon, 1984, arata ca natura modificarii pe care copiii trebuie sa o faca influenteaza, de asemenea, diferentiat modul n care ei beneficiaza de pe urma interactiunilor sociale daca este o modificare de perspectiva, copiii beneficiaza mai mult de pe urma interactiunii cu copii de aceeasi vrsta, n timp ce pentru dobndirea unei noi deprinderi este mai benefica interactiunea cu o persoana mai experimentata. b) co-constructia cunostintelor (internalizarea) (avnd la baza teoria lui Vgotsky). Functionarea cognitiva individuala nu este derivata doar din interactiunea sociala, ci este un produs al acestei interactiuni:

dezvoltarea individuala si functionarea mentala superioara si au originea n interactiunile sociale. Participarea la activitati comune de rezolvare de probleme duce la internalizarea efectelor activitatii comune astfel nct persoana acumuleaza noi strategii si cunostinte despre lume si cultura. n acest sens interactiunile productive sunt cele care orienteaza instructia spre nivelul de ZPD (zona proximei dezvoltari, Vgotsky, 1978). Functionarea, att n plan social, ct si individual, este mediata de simboluri (artefacte, semne, limba, mnemotehnici, scheme, diagrame, produse artistice) care faciliteaza coconstructia cunostintelor si n acelasi timp sunt mijloace internalizate care vor sta la baza activitatilor individuale ulterioare de rezolvare de probleme. ntelegerea relatiei complexe dintre aspectele individuale si cele sociale trebuie privita din perspectiva developmentala (filogenetica, culturala/antropologica, ontogenetica si microgenetica). Dependenta nvatarii de contextul sociocultural n care se desfasoara, separarea individului de influentele sociale este imposibila. n acest sens scoala trebuie privita ca un sistem cultural, iar scolarizarea ca un proces cultural (de culturalizare), n care elevii si profesorii construiesc si si integreaza cultura scolii (Matusov, 1997).

Educatia din perspectiva socio-constructivista: Conceperea scolilor sub forma unor comunitati de nvatare (Brown, Campione, 1994), n care responsabilitatea pentru nvatare este individuala, dar ea se realizeaza practic prin participare la rezolvarea n grup a sarcinilor, prin interactiune, negociere si colaborare (Billet, 1995). Evaluarea ia forma evaluarii dinamice, lund n considerare influenta sociala, spre deosebire de evaluarea traditionala care ncerca sa reduca la minim, prin practicile utilizate, contributia sociala la determinarea produselor nvatarii. scoala este sensibila la diferentele culturale ale elevilor (o scoala pentru toti elevii). Explicatii socioculturale ale ineficientei scolii n a raspunde necesitatilor elevilor: a) discontinuitatea dintre culturi (valori, atitudini, convingeri) ntre casa si scoala, b) diferente de comunicare, c) interiorizarea stereotipurilor negative de catre o minoritate si conceptualizarea scolii ca un teren al opozitiei si rezistentei, d) probleme de relationare, cum ar fi esecul de construire a ncrederii ntre profesor si elev.

1.4. Teoria nvatarii autoreglate

nvatarea autoreglata reprezinta o sinteza a mai multor factori - motivationali, strategici si de autocontrol ai performantei. Acest tip de nvatare ncerca sa ofere explicatii la doua probleme majore: prima este legata de resursele motivationale ale elevilor pentru nvatare, iar cea de-a doua vizeaza comportamentele specifice n care se concretizeaza nvatarea individuala a elevilor. Pentru a facilita realizarea efectiva a acestui lucru profesorul trebuie sa identifice elementele nvatarii independente a elevului pornind de la ntelegerea modului n care elevul se percepe pe sine n relatie cu sarcinile scolare. Aceasta abordare strategica a nvatarii se distinge de abordarile precedente, prin faptul ca muta accentul analizei educationale de pe continuturile achizitionate de catre elevi pe strategiile initiate de catre acestia pentru a-si mbunatati performantele nvatarii. Studiile au aratat ca nvatarea procesului de autoreglare de catre elevi le sporeste att performantele ct si acuratetea perceptiei autoeficacitatii. Pentru a explica relatia dintre procesele de nvatare si motivatie, precum si rolul lor n domeniul autoreglarii scolare, este prezentat un model conceptual n Tabelul 2, care pune n evidenta sase dimensiuni psihologice cheie. nvatarea auto-reglata este un proces activ si constructiv prin care elevii si stabilesc scopuri ale nvatarii n functie de care si monitorizeaza, regleaza si controleaza activitatea cognitiva, motivatia si comportamentul. Toate aceste procese sunt constrnse de caracteristicile contextului fizic si ale mediului social. Rolul activitatilor de auto-reglare este de a media relatia dintre individ si context (Pintrich, 2000b). Cercetatorii n domeniul nvatarii autoreglate considera nvatarea ca un proces multidimensional ce implica componente personale (cognitive si emotionale), comportamentale si contextuale ( Zimmerman, 1989). nvatarea auto-reglata poate fi considerata ca o interactiune ntre abilitatile individului si orientarea motivationala a acestuia (Garcia, 1995). Abilitatile vizeaza utilizarea de catre elevi a diferitelor strategii cognitive, metacognitive, iar orientarea motivationala se refera la scopuri, valori si asteptari. Optiunea pentru o strategie sau alta de solutionare a unor probleme, indiferent daca implica cognitia, metacognitia, sau motivatia, depinde de asteptarile si convingerile elevului, de valorile si scopurile lui legate de studiu. 1.4.1. Asumptii ale teoriilor privind nvatarea autoregalata Baza teoretica pentru dezvoltarea modelului nvatarii autoreglate o reprezinta teoria cognitiei sociale (Bandura, 1986). Pe baza acestui model putem afirma ca autoreglarea nu reprezinta doar o abilitate, ci vizeaza si cunoasterea si reflectarea asupra mijloacelor personale necesare realizarii acelei abilitati n contexte diferite (Zimmerman, 2000). Auto-reglarea se deruleaza ca un proces ciclic, pentru ca feed-back-ul pe care l are elevul de la o performanta anterioara e utilizat pentru a face modificari n actiunile ulterioare. Aceste ajustari continue sunt necesare ntruct factorii personali, comportamentali si ambientali se modifica n mod constant n timpul procesului de nvatare. De aici rezulta necesitatea observarii si monitorizarii continue a acestor factori n relatie cu performanta. Pot fi identificate cteva asumptii comune ale teoriilor privind nvatarea auto-reglata (Pintrich, 2000): (a) natura activa, constructiva a nvatarii. Ca atare, elevul nu este doar un receptor pasiv de informatie ci construieste n mod activ sensurile materialelor studiate. (b) rolul autocontrolului n nvatare. Modelul vatarii autoreglate considera ca elevii au capacitatea de a-si monitoriza, controla si autoregla anumite aspecte ale: comportamentului lor, modului de operare, motivatiei, precum si unele caracteristici ale mediului lor.

(c) raportarea la un criteriu standard. Prin raportarea la acest criteriu elevul poate decide daca un proces poate sa continue sau trebuie facuta o schimbare n derularea acestuia. (d) nvatarea autoreglata mediaza interactiunea dintre caracteristicile personale, contextuale si realizarea propriu-zisa a performantei.

CAP. IV. MANAGEMENTUL CLASEI. TEHNICI DE MODIFICARE COMPORTAMENTAL APLICATE N sCOAL

Reusita unei ore de curs depinde de comportamentul tuturor elevilor. De exemplu, daca un elev balanseaza o carte pe cap si clasa rde, comportamentul nu poate fi ignorat, deoarece va continua atta timp ct colegii par interesati de ceea ce se ntmpla (chiar va ncuraja si pe altii sa imite gestul). A-i mustra poate atrage chiar mai multa atentia din partea colegilor, sau mai rau poate face ca indisciplinatii sa se simta mndri printre colegi. n mod similar daca doi elevi si soptesc sau si vorbesc unul altuia ei se ncurajeaza reciproc pentru un astfel de comportament, iar ignorndu-i de aceasta data nu va face dect sa-i provoace si mai mult la discutii. Exista doua solutii contra sprijinului acordat de colegi unui indisciplinat. O solutie ar fi ca elevul indisciplinat sa fie izolat si privat de atentia colegilor. Cea de-a doua solutie este utilizarea strategiei "incidente de grup" prin care ntreaga clasa (sau grupe de elevi dintr-o clasa) sa fie recompensata pe baza comportamentului fiecaruia dintre ei. Prin aceasta strategie recompensele tuturor elevilor depind de comportamentul colegilor de clasa, ceea ce nlatura sprijinirea lipsei de disciplina. Toate aceste modalitati de interventie n clasa se bazeaza pe asa numitele tehnici de modificare a comportamentului. Managementul clasei este definit ca abilitatea profesorului de a programa si organiza activitatile clasei n scopul asigurarii unui climat favorabil nvatarii. Managementul clasei are ca si obiective: preventia si disciplina. Principiile managementului clasei: mbunatatirea conditiilor nvatarii Prevenirea stresului profesorilor si elevilor Cresterea timpului petrecut n sarcina de nvatare si nu controlul comportamentelor disruptive Elevii respecta regulile pe care le nteleg si le accepta Implicarea elevilor n activitati care sa le solicite participarea activa Poate ca nici un alt aspect al predarii, nu constituie o preocupare la fel de importanta a profesorilor - indiferent ca sunt ncepatori sau cu experienta - dect activitatile de management a clasei. Managementul clasei reprezinta un set complex de comportamente de organizare a clasei, initiate de catre profesor, cu scopul de a crea si mentine un climat, care sai permita atingerea obiectivelor instructionale. Desigur principalul obiectiv al acestor comportamente vizeaza facilitarea activitatii de nvatare a elevilor. Ca atare, organizarea clasei poate fi considerata una din sarcinile fundamentale, si poate cea mai dificila, pe care o realizeaza profesorul n scoala.

1. Perspective privind managementul clasei Parcurgnd literatura de specialitate putem decela cteva perspective de abordare a managementului clasei: a) Perspectiva generala, conform careia managementul clasei reprezinta un set de comportamente utilizate n predare, prin intermediul carora profesorul stabileste si mentine conditii care sa permita elevilor sa nvete eficient. Perspectiva autoritara, disciplinara: managementul clasei este acel set de comportamente de predare cu ajutorul carora profesorul stabileste si mentine ordinea n clasa. Frecvent persoana ce adopta un astfel de stil de predare este perceputa ca ostila si dusmanoasa. Educatorii care actioneaza ntr-o maniera dura, pot sa-i transmita implicit elevului (care manifesta un comportament indezirabil) ca este inapt sau prost. Acesti profesori de cele mai multe ori fie: (a) stabilesc pedepse extreme, nefiind nsa consecventi n aplicarea lor, fie (b) ncearca sa compromita ncrederea n sine a elevului, inducndu-i ideea ca este un incapabil. Duritatea poate fi comunicata att verbal ct si nonverbal. Desigur nu este necesara ntotdeauna utilizarea limbajului verbal pentru a comunica un anumit mesaj. Limbajul trupului poate sa exprime la fel de bine atitudinea ostila a profesorului.

b)

c) Perspectiva toleranta sau pasiva: managementul clasei este acel set de comportamente de predare prin care profesorul permite elevilor sa faca ceea ce doresc n ora, fara a interveni dect n situatii speciale. Profesorii care adopta un stil pasiv se caracterizeaza prin cteva aspecte: (a) evita confruntarile directe cu problemele comportamentale ale elevilor, (b) adopta un stil de abordare a dificultatilor de relationare cu elevii insuficient de ferm si direct (c) interventiile lor sunt de cele mai multe ori post-eveniment, adica le spun elevilor doar ceea ce trebuiau sau se asteptau sa faca, (d) ignora comportamentul dezadaptativ al elevilor si (e) nu reusesc sa impuna anumite reguli. d) Perspectiva modificarilor comportamentale: managementul clasei vizeaza acel set de comportamente utilizat de profesor n predare prin intermediul caruia: promoveaza si stimuleaza comportamentele adecvate ale elevilor reduce / elimina frecventa si probabilitatea aparitiei unor comportamente nepotrivite la ora, faciliteaza relatii interpersonale si un climat socioemotional pozitiv n sala de clasa.

n felul acesta initiaza si mentine o organizare a clasei ct mai productiva. 2. Evaluarea eficientei managementului clasei Una din modalitatile de evaluare a eficientei managementului clasei consta masurarea timpului efectiv pe care elevii l aloca activitatii de nvatare. Astfel, un bun test al organizarii unei clase l reprezinta gradul de implicare a elevilor la activitatile clasei si implicit volumul de timp alocat activitatii de nvatare propriu zisa. Sporirea timpului n care elevii sunt angrenati n nvatare permite evaluarea gradului de succes al tehnicilor de conducere a unei clase. Desigur, timpul dedicat nvatarii pe care dorim sa-l crestem trebuie sa fie de calitate, deoarece performantele nu vor spori, daca acest timp nu este utilizat n mod judicios. Prezentam cteva din modalitatile prin care putem creste cantitatea de timp alocata instruirii: (a) scaderea timpului ntre doua activitati consecutive, (b) o buna pregatire prealabila a profesorului pentru a planifica orele n detaliu, (c) mentinerea ordinii si controlului clasei etc.

Dezvoltarea sentimentului responsabilitatii fata de propria nvatare stimuleaza abilitatile de ntelegere, de control si de autoevaluare ale elevilor. Atentie nsa, ca la nceput o astfel de achizitie poate fi mai anevoioasa, nsa efectele ei sunt cu bataie lunga. 3. Climatul clasei. Scopurile unui mediu optim de nvatare Una din atributiile de baza ale profesorului este aceea de a planifica si structura mediul de nvatare, astfel nct sa faciliteze schimbari progresive, dezirabile n comportamentul si stilul de nvatare a elevului. Un astfel de mediu ar trebui sa ofere ct mai multe oportunitati pentru dobndirea unor experiente de succes. Studiile arata ca elevii care experimenteaza succesul doresc sa se implice n rezolvarea de sarcini noi si totodata si dezvolta sentimente pozitive fata de propria lor persoana. n schimb, elevii care se considera depasiti de situatii si incapabili dezvolta, cel mai probabil sentimente de neajutorare. n consecinta scopul principal al managementului clasei consta n crearea unui mediu educational care sa maximizeze potentialul de nvatare al elevilor si sa ncurajeze angajarea lor activa n activitatea de nvatare. Totodata profesorii trebuie sa asigure un climat n care elevi sa se simta confortabil si pe ct posibil protejati de a asocia scoala cu sentimentul de esec. Un mediu optim de nvatare reclama cteva conditii: 1. Asistarea elevilor n procesul de nvatare, promovarea si dezvoltarea calitatilor academice si sociale ale acestora

2. Asigurarea unor conditii fizice optime de nvatare, o organizare a clasei adaptate nevoilor sociale/emotionale si nivelului de dezvoltare ale elevilor 3. ncurajarea elevilor sa adopte un stil interactiv si pozitiv de relationare cu profesorii si colegii lor

4. Asigurarea unor oportunitati pentru dezvoltarea unor comportamente adecvate si experiente de succes 5. ncurajarea elevilor sa adopte un rol activ n nvatare prin constientizarea capacitatilor si abilitatilor lor proprii, si prin ntelegerea interactiunilor dintre indivizi, sarcini si strategii ncurajarea elevilor sa-si asume responsabilitatile pentru propriul lor mod de nvatare prin dezvoltarea si utilizarea functiilor executive de control (planificare, organizare, monitorizare si verificarea rezultatelor (efectelor)). Oferirea de posibilitati de interactiune sociala pozitiva n timpul procesului de nvatare, stimularea nvatarii reciproce. Oferirea unui feed-back imediat si ntarirea progreselor constatate, care sa constientizeze elevii de rezultatul eforturilor lor

6. Facilitarea dezvoltarii la elevi a unei nvatari de tip strategic. 7.

8. 9.

4. Premise ale managementului clasei

Urmarind si analiznd reactiile elevilor la diversitatea metodelor utilizate de profesori n timpul orei, Kounin (1970) (apud Sternberg, 2002) ajunge la concluzia ca exista cteva lucruri de importanta majora pe care le poate face un profesor, astfel nct sa realizeze un bun management al clasei. Dintre aceste amintim: o continua monitorizare a clasei, solutionarea imediata a problemelor ce intervin simultan, 4.1. Monitorizarea clasei Monitorizarea clasei reclama o alocare distributiva de resurse atentionale spre evenimentele care au loc simultan n clasa. Profesorii care aloca resursele lor mintale n directia monitorizarii fiecarei activitati a clasei se confrunta de regula cu mai putine probleme de disciplina, comparativ cu profesorii care nu realizeaza sau nu reactioneaza la evenimentele

din ora. Profesorii eficienti reactioneaza imediat la orice problema de disciplina. n schimb, profesorii mai putin eficienti fie nu acorda suficienta atentie problemelor potentiale de disciplina, fie nu reactioneaza la respectivele incidente, n speranta ca acestea se vor solutiona de la sine. Una din modalitatile prin care profesorul poate monitoriza clasa este mentinerea contactului vizual cu elevii si pronuntarea numelui acestora, aratndu-le astfel ca observa ntreaga lor activitate. Sporirea eficientei monitorizarii reclama utilizarea unui numar ct mai mare de canale de comunicare: utilizarea vocii, contactul vizual, expresia mimica, n scopul interactiunii simultane cu un numar ct mai mare de elevi. 4.2. Solutionarea simultana a problemelor care survin n timpul orei Profesorul expert trebuie sa faca mai multe lucruri simultan: sa fie atent la ce se ntmpla n clasa, sa predea lectia, sa evalueze gradul de ntelegere a lectiei de catre diferite categorii de elevi si totodata sa identifice pe cei care au nevoie de explicatii suplimentare, sa stie ct timp mai este pna suna n pauza si chiar sa observe daca fereastra deschisa distrage atentia elevului care sta in fata ei. n consecinta, profesorul este solicitat sa solutioneze mai multe probleme care survin simultan: de exemplu, verifica daca tema facuta de un grup este corecta si n acelasi timp intervine (daca este cazul) n momentul n care un elev din alt grup si deranjeaza colegii. Un profesor eficient, n timp ce participa la realizarea unei activitati didactice, la care este implicat un grup de elevi este atent si la ceilalti elevi din clasa, asigurndu-se ca si ei lucreaza la aceeasi tema. Daca n timpul unei conversatii survine un conflict, profesorul va ncerca imediat sa-l medieze, indicnd celor implicati n conflict ce trebuie sa faca. 4.3. Evitarea ntreruperilor prin trecerea lina de la un moment la altul Una din erorile frecvente, pe care le pot comite profesorii novici n timpul orei este ntreruperea cursului unei activitati n diverse faze de realizare ale acesteia. Scopul acestor ntreruperi poate fi divers (de cele mai multe ori, atentionarea sau corectarea comportamentului unui elev). nsa, simpla ntrerupere a actiunii face mult mai probabile activitatile alternative, de evaziune din sarcina. Aceste activitati pot acapara resursele atentionale ale elevului. Spus n termenii simtului comun ntreruperile distrag atentia elevilor, iar n termeni mai tehnici, simpla ntrerupere a activitatii poate fi o ntarire pentru evaziunea din sarcina (o face mai probabila). Dimpotriva, continuarea, persistenta ntr-o activitate nceputa reduce frecventa evaziunii. Dupa cum observam, ntreruperile distrag atentia elevilor de la activitatea de nvatare, iar unora dintre ei le va fi foarte greu sa revina si sa se refocalizeze asupra lectiei. Acesti elevi pot chiar sa renunte la a se mai implica n activitatile curente ale orei, gasindu-si alte preocupari. Chiar si n cazul adultilor, o ntrerupere (cum ar fi sunetul unui telefon) poate distrage atentia de la activitatile curente. Profesorii eficienti, de regula evita ntreruperile sau le utilizeaza cu multa precautie. Cnd are loc un incident, profesorul poate implica elevii n anumite activitati pentru a-i tine ocupati (de ex. "rezolvati urmatoarele doua probleme n caietele voastre"), n timp ce ncearca sa rezolve problema ivita. Profesorii mai putin eficienti pot de asemenea sa ntmpine dificultati n segregarea lucrurilor esentiale de cele banale care plictisesc elevii, facndu-i sa-si piarda interesul si sa se demobilizeze din activitatile curente din clasa. 4.4. Implicarea tuturor elevilor n activitatile de la clasa Chiar daca, la un moment dat, profesorul ajuta un grup de elevi din clasa sa rezolve o problema data, el trebuie, n acelasi timp sa fie atent si la nevoile celorlalti. O modalitate prin care profesorii pot sa implice un numar ct mai mare de elevi n activitatile clasei este numirea acestora ntr-o anumita ordine. nsa, daca ordinea este prestabilita, acei elevi care stiu

ca rndul lor nu este imediat, pot sa-si gaseasca alte preocupari. Surprinderea elevilor i poate face mai atenti deoarece nu pot sa anticipeze cnd le vine rndul la raspuns. O eroare curenta a novicilor o reprezinta interactiunea cu un singur elev, n timp ce clasa se ocupa cu altceva sau fantazmeaza. Cele mai eficiente tehnici de a-i face pe elevi sa participe activ la ora sunt cele care i responsabilizeaza n activitatea de nvatare. n general, expertii angajeaza ntreaga clasa n solutionarea unei probleme: astfel, n timp ce unul din elevi rezolva o problema la tabla ceilalti urmeaza sa lucreze individual n caiet. De asemenea materialul ce urmeaza a fi studiat este descompus n unitati cu sens iar verificarea ntelegerii acestuia se face prin adresarea de ntrebari inferentiale. Elevii sunt numiti ntr-o ordine aleatoare si sunt solicitati sa-si motiveze si argumenteze raspunsurile.

4.5. Predarea ntr-o maniera entuziasta si interesanta a lectiei

Atmosfera de entuziasm din clasa depinde n buna masura de varietatea stilurilor de predare pe care le utilizeaza educatorul. Atitudinea unui profesor entuziast este de regula contagioasa. Profesorii care utilizeaza aceleasi tehnici n fiecare zi sunt perceputi ca neinteresanti si monotoni, iar elevii vor adopta un stil similar, manifestnd lipsa de implicare si de entuziasm. De aceea nu de putine ori, expertii se pliaza, cel putin n debutul lectiei pe ariile de interes ale elevilor sau pe evenimente de actualitate. Predarea cu entuziasm dublata de disponibilitatea profesorului de a utiliza lauda si ncurajarea creste implicarea elevilor n activitatile clasei si creeaza o atmosfera pozitiva, lipsita de tensiune. Nivelul de interes al elevilor poate fi sustinut de mentinerea unui nivel de activare adecvat. n asigurarea acestui nivel optim de activare trebuie sa se tina cont de volumul atentiei elevilor, care depinde de vrsta si de nivelul de dezvoltarea al acestora. Copiii mai mici nu pot sa-si mentina atentia concentrata pe o perioada lunga de timp si sa aloce resursele lor mintale n rezolvarea simultana a mai multor sarcini neautomatizate. Pentru ca nevoile copiilor difera n functie de vrsta, tehnicile eficiente de conducere a claselor difera pentru elevii de vrsta diferita. Un institutor, care preda la ciclul primar, trebuie sa fie pregatit cu activitati noi si distractive pentru activitati de scurta durata, deoarece copiii si vor pierde interesul pe parcurs. n general, la clasele elementare se recomanda utilizarea unor activitati si metode de nvatare variate, deoarece copiii nu pot ramne implicati n acelasi tip de activitati pentru mai mult timp. nsa varierea activitatilor nu este la fel de eficienta pentru elevii de liceu, a caror capacitate atentionala este semnificativ mai mare. Astfel, cunoasterea dezvoltarii cognitive a elevilor devine esentiala pentru stabilirea nivelului de expectanta fata de diferitele categorii de elevi. Pe baza acestor expectante se vor selecta metodele cele mai eficiente pentru maximiza nivelul de interes al elevilor.

4.6. Critica constructiva

O critica constructiva este specifica si clara, concentrndu-se asupra comportamentului inadecvat si nu asupra persoanei care face acel comportament. De exemplu, un profesor ar putea spune: "Cnd scrii dezordonat este foarte greu pentru mine sa-ti urmaresc ideile.", sau "Daca vorbesti n timp ce predau distragi atentia colegilor tai si te suprapui peste ceea ce spun eu." n general, o critica constructiva este lipsita de mnie, sarcasm sau rautate. Uneori, elevii pot provoca rabdarea profesorilor, nsa un bun profesor n general nu se va enerva si mai important nu se va lasa controlat de mnie. Critica constructiva este eficienta nu numai pentru elevul caruia i-a fost atribuita, dar si pentru ceilalti elevi, care au vazut

comportamentul lui deficitar si reactia profesorului la acest comportament. De asemenea, ei sunt influentati pozitiv ntr-o atmosfera n care criticismul este manifestat constructiv. Pe de alta parte, un profesor care si pierde rabdare si ncepe sa strige la elevi transmite un mesaj negativ pentru ceilalti elevi care observa astfel de reactii. Cum ar trebui sa raspunda un profesor la un comportament nepotrivit al unui elev? Kounin (1970) propune cteva sugestii n acest sens. (a) n primul rnd, rosteste numele elevului care a gresit, concentreaza-ti atentia asupra comportamentului si nu asupra persoanei. Cu alte cuvinte spune clar greseala din comportamentul lui si nu scoate n evidenta faptul ca el sau ea sunt incompetenti sau prosti. (b) n al doilea rnd, specifica motivul pentru care comportamentul respectivului elev a fost necorespunzator. (c) n al treilea rnd, descrie comportamentul corect care ar trebui sa-l nlocuiasca pe cel necorespunzator. (d) n al patrulea rnd, fii ferm si stapn pe tine, nsa nu te impune prin mnie. Studiile lui Good si Brophi (1984) au aratat ca o buna organizare a clasei este dependenta de gradul de implicare activa a profesorului la lectie. n acest fel, transmite elevilor sentimentul ca sunt eficienti, implicndu-se n activitatile din scoala si vor fii constienti ca sunt capabili pentru a face asta. n clasele bine organizate momentele de ntrerupere, confuzie sau pierdere de timp sunt reduse la minim, pe baza utilizarii eficient a tehnicilor de organizare prezentate. Everston et al., (1997) au studiat relatia dintre tipul de management al clasei si performantele elevilor n mai multe scoli. Concluzia studiului a fost ca nivelul de eficienta al unei clase este dat, nu att de capacitatile si aptitudinile elevilor ct mai ales de calitatea organizarii clasei. Studiind organizarea elevilor n mai multe scoli elementare (Everston et al., 1997) si n scoli generale (Emer et al., 1979 ) au identificat tehnici de management specifice nivelurilor de scolarizare. Astfel exista tehnici adecvate ciclului primar, gimnazial sau liceal, nsa exista si tehnici generale care functioneaza eficient la toate vrstele. Concluzii si sugestii pentru predare

Arata elevilor ca esti cu ei. Fii atent la tot ce se petrece n clasa, mentine controlul lucrurilor si fii promt n corectarea comportamentului nepotrivt. Profesorii care sunt perceputi de elevi ca nefiind interesati de evenimentele din clasa, si vor pierde respectul elevilor si capacitatea de-a conduce clasa. nvata cum sa coordonezi mai multe activitati simultan. Aceasta deprindere poate fi nsusita doar prin practica. Profesorii experimentati realizeaza mai multe lucruri n acelasi timp fara sa se simta amenintati. Asigura o trecere lina de la o activitate la alta, manifestnd entuziasm si interes. A tine sub control fluxul activitatilor, nseamna a pastra o legatura mai puternica cu ritmul clasei. Implica toti elevii n activitatile din clasa. Rezista tentatiei de a numi acelasi elev de fiecare data, chiar daca este mai facil dect sa ncerci sa obtii raspunsuri indezirabile Critica pozitiv elevii, pentru a-i ajuta sa se dezvolte. Transmite sugestii concrete privind ameliorarea unor comportamente, nu doar simple atentionari spre "a face mai bine data viitoare". Implementeaza strategii despre abilitati si scopuri n acord cu efortul necesar: "trebuie sa lucrezi mai mult pentru a memora lista cuvintelor din vocabular - a nvata cuvinte noi cere timp si efort".

5. Practici inadecvate privind controlul problemelor comportamentale Distingem mai multe categorii de practici, pe care profesorii le pot utiliza n conducerea orei, dar care s-au dovedit a fi neproductive. Astfel de practici pot crea o atmosfera tensionata la clasa. Prezentam n continuare cteva dintre ele: 5.1. Practici represive sau amenintatoare
a) recurgerea la forta, constrngere sau excludere b) utilizarea amenintarilor sau a unor restrictii c) utilizarea sarcasmului sau punerea elevului n situatii ridicole/jenante d) pedepsirea unui elev n mod exemplar Practicile represive si de amenintare schimba comportamentul doar la suprafata si pentru moment; de obicei acest lucru este urmat de comportamente nedorite, cum ar fi manifestarea ostilitatii.

5.2. Practici care distrag, ignora sau eludeaza

a) ignorarea/trecerea cu vederea a comportamentului dezadaptativ si neadoptarea vreunei atitudini b) schimbarea compozitiei grupului n care intervine comportamentul disruptiv prin rotirea membrilor c) trecerea responsabilitatii comportamentului de grup asupra unui singur membru, sau invers

d) oprirea activitatii pentru evitarea comportamentului Practicile de distragere si ignorare adesea mentin o stare de neliniste si fuga de responsabilitate, din partea profesorului, iar elevilor le conserva anumite comportamente agresive si ostile. 5.3. Practici de presiune sau de dominare a) utilizarea unor grupuri de presiune, recursul la comanda sau cearta b) utilizarea amenintarilor si presiunii prin invocarea persoanelor care reprezinta autoritatea (parinti, director)

c) exprimarea dezaprobarii prin cuvinte, atitudine, actiune d) coercitia, santajul e) utilizarea comparatiei drept mijloc de presiune f) delegarea puterii elevilor pentru a impune controlul g) apelul, magulirea, moralizarea Practicile de presiune sau dominante adesea rezulta n supunerea la suprafata, n schimb duc ades la sentimente de frustrare, resentimente puternice si atitudini ostile. 6. Abordarea climatul socio-emotional la nivelul clasei

Managementul clasei si instruirea eficienta sunt n buna masura o functie a relatiilor interpersonale pozitive din clasa (profesor-elev si elev-elev). n acest context profesorul devine principal actor sau determinant al relatiilor interpersonale si al climatului clasei. A. Carl Rogers (1975) a identificat mai multe atitudini ale profesorului pe care le considera esentiale n facilitarea nvatarii n scoala: congruenta; acceptare; ntelegere empatica. Congruenta - a fi tu nsuti, onest, constient de propriile sentimente, a le accepta si a actiona conform lor. De exemplu manifestarea unor expresii sincere de entuziasm sau plictiseala. Acceptare - profesorul manifesta o atitudine de ncredere si respect fata de fiecare elev. ntelegerea empatica - respectiv ntelegerea punctului de vedere al elevului, a modului n care percepe, simte si gndeste acesta realitatea.

B. Ginott (1993) adauga acestei liste o caracteristica extrem de importanta comunicarea eficienta. Cnd face critici profesorul descrie: (a) situatia, respectiv comportamentul si nu personalitatea si caracterul elevului si (b) ceea ce trebuie sa faca elevul, fara a manifesta un caracter punitiv. Ginott face urmatoarele recomandari n acest sens: 1. Nu atribuiti judecati de valoare caracterului si personalitatii elevului deoarece acest lucru poate fi umilitor. 2. Descrieti situatiile, exprimati sentimente despre situatie, si clarificati asteptarile cu privire la situatie. 3. Exprimati sentimentele autentice care sa promoveze ntelegerea elevului. 4. Diminuati ostilitatea prin invitarea la cooperare si asigurati-le elevilor ocazii de a experimenta independenta.

5. Evitati comenzile si ntrebarile care provoaca raspunsuri defensive. 6. Recunoasteti, acceptati si respectati ideile si sentimentele elevului. 7. Evitati diagnosticarea si prognozarea, care duc la etichetarea elevului. 8. Descrieti procesele si nu judecati produsele sau persoanele. Asigurati coordonare, nu criticism. 9. Evitati ntrebarile si comentariile care pot provoca resentimente si invita la rezistenta. 10. Evitati folosirea sarcasmului; acest lucru poate diminua stima de sine a elevului. 11. Rezistati tentatiei de a oferi solutii rapide/facile sau o coordonare imediata pentru a rezolva problemele pe care poate sa le rezolve elevului. 12. Evitati morala sau cicaleala, care este nemotivanta. 13. Monitorizati si fiti constient de impactul pe care le pot avea unele cuvinte asupra elevilor. 14. Ascultati elevii si ncurajati-i sa-si exprime ideile si sentimentele. Glasser (1992) porneste de la ideea ca una din trebuintele umane de baza o reprezinta dobndirea identitatii. Autorul sustine ca pentru a realiza o identitate de "succes" n contextul scolii, elevul trebuie ajutat sa-si dezvolte responsabilitatea sociala si sentimentul de autoeficacitate. Responsabilitatea sociala si autoeficacitatea sunt rezultatul dezvoltarii unor relatii bune cu ceilalti - colegi sau profesori. Astfel, implicarea este cruciala n dezvoltarea unei identitati de succes. n acest scop autorul propune un proces etapizat, pe care profesorul poate sa-l utilizeze pentru a ajuta elevul sa-si modifice comportamentul.

1.

Implicarea n relatia cu elevii ajutndu-i n mod concret n solutionarea unor probleme care i depasesc; acesta presupune a accepta elevul ca persoana, nsa nu si comportamentul inadecvat al acestuia.

2. Descrierea comportamentului prezent al elevului n absenta unei evaluari imediate a persoanei acestuia. 3. Asistarea elevului n luarea de decizii corecte privind ameliorarea comportamentului problema; n acest context e important sa se ia n calcul factorii care joaca un rol important n initierea si mentinerea problemei.

4. Sprijinirea elevului n activitatea de planificare a cursului actiunilor prin responsabilizarea acestuia. 5. Ghidarea elevului n a se implica n actiunile pe care le-a selectat. 6. Sprijinirea elevului n urmarirea planului si angajamentului. 7. Aplicarea cu consecventa a consecintele comportamentelor inadecvate, dar nu n mod razbunator; dezvoltarea mpreuna cu elevul a unui plan alternativ.

n concluzie, profesorul trebuie sa construiasca relatii interpersonale pozitive cu elevii si totodata sa promoveze un climat socioemotional pozitiv n clasa prin: (a) exprimarea congruentei, (b) manifestarea empatiei; (c) comunicare eficienta (evitarea criticii si etichetarii, focalizarea conversatiei asupra comportamentului si nu asupra persoanei); (d) sustinerea elevilor n a-si asuma responsabilitati sociale si (e) stabilirea pe ct posibil a unor raporturi democratice la nivelul clasei.

7. Analiza functionala a comportamentului

7.1. Ce este analiza functionala a comportamentului? Frecvent auzim spunndu-se: "Trateaza simptomele, dar ignora boala". Nu de putine ori educatorii adopta o astfel de strategie n ncercarea de a solutiona problemele comportamentale constatate n clasa. Altfel spus, ncearca sa elimine comportamentele disruptive, fara a analiza si ameliora posibilele cauze, care au favorizat si amplificat producerea acestora. Analiza functionala a comportamentului porneste de la ntrebarea: "De ce?". De ce Marcel pare ca nu poate sa stea la locul lui n clasa? De ce Mihai si ntoarce capul n mod repetat? De ce Elizei i zboara gndurile aiurea? Fiecare din comportamentele noastre are la origine unul sau mai multe motive, care-l declanseaza si sustin. De pilda, acelasi comportament la un elev poate avea functia de dobndire a atentiei profesorului, pe cnd la altul de autostimulare. Alteori, comportamentul dezadaptativ reprezinta un mijloc de comunicare prin care elevul si exprima, ntr-o forma mai mult sau mai putin mascata: sentimentele de frustrare, anxietate, durerea fizica sau alte emotii negative. Aruncarea cu obiecte n clasa, poate sa exprime nevoia de interactiune, dupa cum un ton mai ridicat al vocii poate fi o modalitate eficienta de a scapa de o anumita sarcina. De asemenea, comportamentul provocator poate fi cauzat de un sentiment al excluderii din grup, al privarii de anumite privilegii sau de revolta fata de un mediu supracontrolat. Pna la un anumit nivel al intensitatii de manifestare, comportamentul disruptiv are sanse sa-si atinga scopul; producerea acestuia face ca elevul sa obtina ceea ce doreste (mai multa atentie, si satisface nevoia de comunicare sau se sustrage realizarii unor sarcini). n concluzie, comportamentele disruptive, recurente nu au loc fara un motiv. Pentru a raspunde la ntrebarea "de ce" are loc un anumit comportament se poate recurge la asa numitul procedeu de analiza functionala. Analiza functionala a comportamentului este o modalitate de colectare si testare de informatii, pe baza carora pot fi determinate motivele si functiile pe care le au comportamentele disruptive. Procesul analizei functionale a comportamentului se

concentreaza pe determinarea variabilelor mediului nconjurator care initiaza si mentin problemele de comportament. 7.2. Principii de baza ale analizei functionale Prezentam cteva din principiile de care trebuie sa tinem cont n realizarea unei analize comportamentale riguroase. Analiza comportamentelor implica identificarea, observarea si specificarea comportamentului ex: mod de exprimare, mod de interactiune cu ceilalti. Att pentru excesele ct si pentru deficitele comportamentale trebuie identificate comportamente adecvate sau alternative, de ex: un elev adreseaza ntrebari care nu sunt la obiect; comportamentul alternativ ar fi: provocarea acestuia n discutii interesante unde sa adreseze ntrebari pertinente pentru care va fi recompensat. Accentul sa se puna pe problemele curente ale comportamentului si mai putin pe identificarea unor cauze din trecut ex: n ce fel problema elevului de a discuta pe lnga subiect persista. Se impune acordarea unei atentii sporite, factorilor care mentin aceste comportamente; ex: alti elevi care se alatura grupului si sunt atenti la glumele elevului. Analiza functionala a comportamentului se concentreaza pe contextul problemei elevului ex: daca e activ la ore; ct timp dureaza aceasta? ex: alti elevi se aduna n jurul bancii lui; reactia care apare in jurul elevului ex: alti elevi asculta concentrati si dupa ce problema de comportament a avut loc ex: alti elevi ncep sa rda. Evaluarea functionala a elevului sa se faca n termeni comportamentali si sa evite descrieri pe baza de etichete predeterminate. Scopul principal al evaluarii functionale este de realizarea a unei analize clare si specifice a problemei, ex: cum s-a dezvoltat si cum se mentine problema.

Analiza trebuie sa conduca la stabilirea unor scopuri si la formularea unor ipoteze privind interventiile posibile de scurta si lunga durata. Scopurile ar trebui sa fie: specifice masurabile realizabile relevante limitate n timp 7.3. Definirea comportamentului dezadaptativ nainte de a realiza analiza functionala propriu zisa e importanta definirea comportamentelor dezadaptative. Anterior identificarii oricaror modalitati de modificare a comportamentului dezadaptativ al elevului, profesorul trebuie sa analizeze caracteristicile specifice ale comportamentului care l mpiedica sa nvete. Ca prim pas al analizei este importanta definirea comportamentului. Daca descrierile comportamentale sunt vagi (ex. atitudine negativa sau agresivitate), este dificila analiza acestora si identificarea unor interventii corespunzatoare. De pilda, agresivitatea poate sa nsemne lucruri diferite la oameni diferiti. Astfel, unii pot considera ca un gest amenintator poate sa nsemne agresiune, altii poate nu. O definitie ct mai precisa, bazata pe exemple si contraexemple ar trebui sa reduca nivelul de ambiguitate a descrierilor comportamentelor disruptive. 7.4. Ce este un comportament dezadaptativ?

Comportamentul dezadaptativ sau disruptiv reprezinta raspunsul indezirabil al elevului la o varietate de contexte educationale. El poate fi determinat, fie (a) de un mediu insuficient structurat fie (b) de un context nestimulant, sau suprasolicitant, (Ouvry 1987) sau de insuficienta diversificare a repertoriului abilitatilor sociale ale elevului. Astfel ca, nu putem decela un singur factor responsabil de producerea comportamentului dezadaptativ; de cele mai multe ori intervin cauze multiple, aflate n interactiune. Zarkowska si Clements (1997) descriu doua criterii generale, pe baza carora se poate decide daca un comportament este dezadaptativ: (a) comportamentul persoanei este contrar normelor sociale (b) comportamentul cauzeaza un stres semnificativ celor care interactioneaza cu acea persoana. Particulariznd la contextul scolar, un comportament este considerat dificil, daca ntruneste unul sau mai multe din urmatoarele criterii: Comportamentul mpiedica elevul sa participe la activitatile curriculare. Comportamentul are un efect negativ asupra procesului educativ si asupra performantelor de nvatare ale elevului si ale clasei.

Comportamentul nu este adecvat vrstei si nivelului de dezvoltare ale elevului. Comportamentul duce la izolarea elevului de colegi. Comportamentul are un impact negativ asupra independentei elevului. Comportamentul constituie o potentiala amenintare (pericol) pentru colegi, profesori sau resursele scolii. Acesta include si comportamentul de autovatamare.

Comportamentul reduce oportunitatile elevului de dezvoltare personala (abilitati, stima de sine, aptitudini). Comportamentul are un efect negativ asupra relatiilor scoala-parinti/tutori. Se poate instala un ciclu distructiv al nvinuirii reciproce; astfel parintele nvinuieste scoala pentru problemele elevului, iar scoala nvinuieste parintele. De multe ori parintii pot sa ofere o perspectiva cronologica si contextuala asupra problemelor elevului, pe care cadrele didactice nu-si pot permite sa le ignore.

Criteriile prezentate mai sus nu sunt exhaustive. Ele nu trebuie convertite ntr-o lista de sanctiuni, pe baza careia elevul sa acumuleze puncte, care sa-l marginalizeze sau sa-l duca la excluderea din scoala. Dimpotriva, aceste criterii ar trebui sa faciliteze identificarea timpurie a manifestarii comportamentelor dificile. Finalitatea acestei identificari s-ar concretiza n proiectarea unor interventii tintite, de solutionare a problemelor constatate, ntr-o faza ct mai incipienta Mentionam ca simpla descriere a comportamentului dificil nu promoveaza comportamente alternative, nici la nivel individual, nici la nivelul clasei.

7.5. Ce spunem noi

Este foarte probabil sa fi auzit afirmatii de genul: "Tudor se comporta ntotdeauna asa", "Popescu este un elev violent", "Maria este foarte agresiva", exprimate n scoala, n diferite ocazii. Frecventa lor sporeste odata cu cresterea nivelului de stres sau de esec perceput de catre profesor. Desigur de cele mai multe ori astfel de reactii sunt generate de sentimentul de ineficienta trait, ca urmare a esecului n solutionarea unor probleme de comportament. Problema este ca termenul "agresiv" pe care l atasam unui elev se transforma ntr-o eticheta, care ulterior l va stigmatiza. Trebuie sa fim atenti ca, o astfel de eticheta, deseori poate fi lipsita de acuratete si chiar nedreapta. Un pericol inerent al utilizarii unor asemenea expresii este inducerea de emotii negative si de bariere de comunicare elev-profesor. Mai mult,

utilizarea unor astfel de afirmatii poate reprezenta un impediment serios al acuratetei, att a ntelegerii elevului ct si a descrierii acestuia n discutiile cu parintii, colegii, sau cu elevul nsusi. Totodata ele nu induc si nici nu sugereaza ideea de schimbare.

7.6. Ce semnifica de fapt

Sa discutam cteva din perceptiile profesorului, privind relatiile sale cu elevii ce manifesta comportamente indezirabile, subliniind problemele pe care le ridica fiecare. A. Ce se ascunde, de fapt, n spatele expresiei: "Ea se comporta asa tot timpul"? De cele mai multe ori un sentiment de frustrare cauzat, de anumite probleme recurente, nesolutionate eficient de catre profesor. Ca urmare, acesta va ncepe sa se simta neajutorat si depasit de o situatie, aparent fara iesire. Mai mult, o astfel de stare genereaza convingeri de incompetenta profesionala, care ntretin sentimentele de esec profesional. nsa, este aproape sigur ca elevul nu va manifesta comportamentul dificil tot timpul; astfel ca afirmatia de mai sus devine discutabila, cel putin sub raportul frecventei. O afirmatie de genul: "George este un elev violent" induce ideea unui comportament, care a devenit o problema att de serioasa nct, o singura caracteristica epuizeaza descrierea ntregii personalitati a elevului. Printre problemele importante, pe care le ridica o astfel de descriere amintim: (a) nu este acurata din punct de vedere contextual, nu ne spune unde si cnd este George violent (b) definitia violentei este ambigua, nefiind formulata n termenii actiunilor si consecintelor. (c) nu da nici o indicatie despre perioadele n care nu este violent. (d) nu ne da nici o idee despre calitatile elevului. S-ar putea ca el sa fie violent doar n 5 la suta din timpul petrecut la scoala, dar acest procentaj poate sa fi devenit suficient de reprezentativ, pentru a ne concentra n exclusivitate asupra partilor negative - (cum ramne cu restul de 95 la suta?). Evident, este nedrept sa descrii pe cineva bazndu-te doar pe 5 la suta din ntregul repertoriu al comportamentului manifest. (e) nu da nici o indicatie despre frecventa si durata comportamentului, ngreunnd astfel proiectarea unor interventii. C. La fel se pune problema si n cazul afirmatiei: "Ea este foarte agresiva". Nu se specifica ce se ntelege prin "agresiva". Se refera oare la tachinarea si ironizarea colegilor, la abuzul verbal, la atacuri fizice, sau la o combinatie a tuturor acestor componente? Pe baza expresiei se intentioneaza descrierea actiunilor unui elev, sau se formuleaza concluzii privind caracteristicile personale? Putem presupune, fara sa avem certitudinea, ca folosirea cuvntului "foarte", indica ngrijorarea profesorului fata de gradul de severitate si frecventa al problemei. La elevii cu dificultati emotionale si comportamentale, agresiunea poate fi utilizata ca instrument de afirmarea a statutul ierarhic. n concluzie termenul "agresiv", depinde si de situatie, si ca atare necesita o analiza a cauzelor si factorilor ce mentin o astfel de conduita n sala de clasa. "El nu vrea sa se comporte frumos" indica faptul ca profesorul a ncercat sa faca ceva n acest sens dar nu a reusit. "El nu se poate comporta frumos" merge un pas mai departe subliniind o situatie ncremenita, fara iesire. O astfel de concluzie poate sa rezulte dintr-un stres prelungit si indica un sentiment de oboseala si lipsa de competenta n initierea unor schimbari. nsa nu ofera vreo indicatie a topografiei comportamentului; concentrndu-se n exclusivitate asupra comportamentului negativ.

B.

D.

Dupa cum vedem modul n care profesorul defineste si evalueaza comportamentul devine o problema extrem de serioasa. Detalierea etichetelor trebuie facuta printr-o descriere explicita a comportamentelor inacceptabile si interventiilor corespunzatoare pe care le presupun. nsa, pentru a ne edifica asupra comportamentului se impun observatii si analize sistematice. Toate aceste actiuni sunt orientate n ultima instanta spre mbunatatirea calitatii nvatarii elevilor. Obtinerea unor date ct mai variate despre comportament si despre ameliorarile pe care le vizam, devine o competenta de baza a profesorului. Ea poate fi dezvoltata: pe baza experientei, a auto-reflexiei si desigur a stapnirii de cunostinte privind modul n care pot fi observate, colectionate si utilizate datele. Simpla acumularea

7.7. De ce comportamentului?

este

importanta

observarea

Experimentarea nvatarii de catre elev creste nivelul stimei de sine a profesorului si ofera un impuls pentru o predare mai eficienta. nsa comportamentele dezadaptative pot limita si reduce aceste momente, de aceea trebuie privite cu seriozitate. Daca comportamentul reprezinta o bariera n calea nvatarii atunci trebuie sa adoptam o abordare riguroasa ca sa ndepartam acea bariera, astfel nct profesorul sa se poata concentra asupra a ceea ce au nevoie elevii sa nvete, si nu spre dificultatea comportamentului. Observarea sistematica poate ajuta acest proces. Observarea este un proces de acumulare de informatii care sa faciliteze mbunatatirea ntelegerii si a calitatii predarii, precum si a nvatarii n scoala. Observarea trebuie sa devina o parte importanta a practicii profesorului. Observarea faciliteaza detasarea de experientele subiective ale realitatii, astfel nct sa le poata fi atribuite o semnificatie mai clara si mai detaliata. Integrnd datele observate se pot induce schimbari att n comportamentul elevului, ct si n perspectiva teoretica a profesorului. Un proces de observare continuu, dinamic va ncuraja schimbarea si va preveni stagnarea n sala de clasa. Pentru o circumscriere adecvata a unui anumit comportament este necesara observarea elevului n diferite contexte (ex. n clasa, n curte, pe terenul de joaca), n timpul unor activitati variate (independente, n grup, n timpul nvatarii independente/prin cooperare), si discutarea comportamentului acestuia cu alte cadre didactice sau cu membrii familiei. Aceste observatii multiple cresc probabilitatea ca profesorul sa evalueze ct mai corect functiile comportamentului, pe baza carora sa poata identifica modalitati adecvate de interventie. Pentru a spori gradul de acuratete al observatiei, acesta ar trebui realizata n urmatoarele conditii: n momente n care comportamentului disruptiv nu are loc (ex. n prima jumatate a orei, n timpul unei anumite activitati); localizarea comportamentului nepotrivit (ex. sala de clasa, terenul de joaca); conditii n care comportamentul nu survine (ex. cnd se lucreaza n grupuri mici, cnd timpul este planificat/neplanificat); situatii n care problema comportamentala este cel mai putin probabil sa survina (ex. cnd profesorul este substituit de unul dintre elevi); evenimente sau conditii care apar de regula nainte de comportament (ex. sarcina de a citi pentru un anumit grup); evenimente si conditii care apar de obicei dupa comportament (ex. elevul este trimis afara din clasa); evenimente comune (ex. pe timp de vreme rea); alte comportamente care sunt asociate cu problema comportamentala (ex. o serie de interactiuni negative). 7.8. Ce putem observa?

Putem identifica mai multe cauze, ale comportamentului nepotrivit al unui elev. Unele sunt legate de caracteristicile personale ale elevului: alergii, dureri de cap, indispozitii, deficitul atentional, hiperactivitatea. Altele tin de elemente din mediu care preced sau succed comportamentul. Rezultatul acestui proces de analiza ar trebui sa conduca la formularea unor ipoteze privind motivul/functia problemelor comportamentale constatate. Finalitatea evaluarii o reprezinta dezvoltarea unui plan de interventie, ce vizeaza reducerea comportamentelor negative prin stimularea comportamente pozitive. Procesul de observatie da profesorului o perspectiva integrata asupra: (a) propriei persoane, (b) elevului, (c) mediului de nvatare si (d) interactiunilor complexe dintre cele trei dimensiuni. Cteva din aspectele de care trebuie sa tina cont profesorul n observatiile care le face: A. n primul rnd factorii personali pot afecta comportamentul. Acestia ar putea include: (a) conditii genetice, precum sindromul Down, (b) factori psihologici precum oboseala, (c) aspecte ale personalitatii cum ar fi un nivel ridicat de anxietate si (d) factori legati de stima de sine, precum incapacitatea de a te percepe ca persoana, care poate sa nvete si sa reuseasca. B. Factorii cei mai reprezentativi n acest context sunt cei sociali. Dintre ei mentionam: calitatea relatiilor, efectul dinamicii grupului-clasa asupra abilitatii elevului de asi exprima preferintele si de a face alegeri. C. Mediul fizic este de asemenea relevant. Aici observatorul poate lua n calcul nivelul de stimulare si efectele sale asupra comportamentului elevului. Frecvent suprastimularea sau substimularea pot deveni factori de initiere a comportamentelor problematice n cazul majoritatii elevilor. D. Mediul psihologic detine un rol important prin impactul pe care l are asupra comportamentului. Pentru acesta profesorii trebuie sa-si defineasca propriile expectante fata de ce nseamna comportamentul adecvat al elevilor, sa evalueze n ce masura modul de predare al lectiei satisface obiectivele propuse. Ceea ce spune sau ceea ce face, precum si remarcile profesorului n situatii de stres pot induce sau spori nivelul de stres al elevului si implicit comportamentul dezadaptativ al acestuia. De pilda, ce consecinte poate avea o remarca de genul: "comporta-te conform vrstei tale" adresata unui adolescent, care manifesta dificultati de nvatare si comportamentale? Ce efect va avea asupra stimei lui de sine? Mai mult, remarca nu ofera nici o indicatie privind expectantele profesorului (ce ar trebui sa faca elevul) si, din cauza naturii sale personale, exista un risc ridicat de exacerbare a comportamentului. Analiza mediului emotional sau psihologic este o metoda eficienta pentru a ntelege climatul n care se dezvolta elevul. 7.9. Dimensiunile comportamentului nainte ca un profesor sa decida asupra interventiilor, este necesar sa identifice dimensiunile comportamentului problematic si sa examineze mediul n care acestea se manifesta. Atunci cnd culegem date despre natura comportamentului, trebuie sa luam n calcul cteva dimensiuni: frecventa comportamentului - ct de des se manifesta comportamentul ntr-un anumit interval de timp; ex: de cte ori si gaseste elevul alte preocupari n timpul unei ore. Aceasta monitorizare ar putea ajuta la reducerea nivelului de anxietate a profesorului, care se simte incapabil sa schimbe ceva ce are impresia ca se produce de fiecare data. De asemenea, ar putea reduce nivelul stresului si tensiunea pe care le induce procesului de observare. Un astfel de stres poate influenta datele nregistrate privind comportamentele disruptive si semnificatiile pe care le atribuie acestora.

durata, se realizeaza prin nregistrarea perioadei de timp n care se manifesta comportamentul inadecvat, ct timp dintr-o ora elevul viseaza cu ochii deschisi.

latenta se refera la perioada de timp care se scurge din momentul aparitiei unui stimul pna cnd elevul manifesta un anumit comportament. n observarea latentei, accentul este pus pe perioada de timp premergatoare declansarii comportamentului dezadaptativ. Perioada de latenta ne ofera informatii pretioase, att referitoare la momentele pozitive, ct si la cele dificile. Din observarea naturii, desprindem informatii despre topografia comportamentului elevilor si date necesare clasificarii proceselor comportamentale. intensitatea poate fi evidentiata prin nregistrarii gravitatii comportamentului elevilor. 7.10. Strategii de analiza a comportamentului

Comportamentele ndeplinesc o anumita functie

Fiecare comportament are o intentie; aceasta nsemna ca exista o legatura ntre comportamentul manifestat si rezultatul dorit. Comportamentul este intentional si are o functie pentru elev. Adesea, pentru ca elevul nu poate sa vorbeasca si/sau nu are alte moduri de expresivitate, comportamentul poate devenii o forma de comunicare primara si foarte functionala. Tipic, functia comportamentului se regaseste n una sau mai multe dintre urmatoarele categorii: - captarea atentiei - obtinerea acceptarii - obtinerea puterii sau a controlului - razbunare - obtinerea unei recompense palpabile - obtinerea accesului la o activitate - stimularea senzoriala - pentru a se autoregla (a regla energia, stimularea si/sau nivele de atentie) - sustragere - protectie - exprimarea emotiiilor. La nivel primar, analiza functionala ncearca sa determine scopul (functia) comportamentului sau a unei clase de comportamente. Sunt descrise n literatura mai multe categorii de functii, pe care pot sa le detina comportamentele elevilor: (a) evitare; (b) atragerea atentiei; (c) obtinerea de beneficii (note); (d) autostimulare senzoriala (IO'Neill et al., 1997) etc. Cnd un elev manifesta un anumit comportament prin care ncerca sa se sustraga unor anumite sarcini/contexte sau confruntarii cu o persoana, se considera ca acel comportament are o functie de evitare (functioneaza ca ntarire negativa). Analiza functionala si propune sa identifice acele evenimente din mediul scolar, care sunt relationate cu comportamentul problematic. Pentru identificarea lor putem sa formulam cteva ntrebari: Care sunt cauzele probabile ale comportamentelor dezadaptative? Ce evenimente sau circumstante au loc naintea comportamentului si sporesc predictia lui? Ce rezultate par sa motiveze sau sa mentina comportamentul provocator?

Ce alte comportamente adaptative ar putea produce acelasi rezultat? Ce anume poate fi nvatat din eforturile de ameliorarea comportamentelor anterioare cu privire la gradul de eficienta al strategiile adoptate; care din ele sunt: ineficiente, eficiente partial sau eficiente pentru o scurta perioada de timp?

Scopul analizei functionale a comportamentului, este de a oferi o abordare comprehensiva a exceselor si deficitelor comportamentale, cu scopul dezvoltarii unor interventii adecvate. Cercetarile arata ca interventiile care sunt corelate cu analizele functionale ale comportamentului au sanse mai mari sa fie acceptate si implementate de catre profesori (Jones si Lungaro, 2000). n concluzie, abordarea functionala a comportamentului conecteaza informatia rezultata din analiza cu interventii educationale viabile. Procedurile de analiza functionala a comportamentului pot fi clasificate n 3 mari categorii: directe (observatia), indirecte (interviul), si manipularile experimentale. n general formele directe de analiza functionala a comportamentului ofera informatii mai valide. De pilda, la elevii cu manifestari exteriorizante de comportament dau dovada pe de o parte de: (a) excese comportamentale cum ar fi: ncalcarea regulilor, agresivitate, contrazicere, distrugerea proprietatii si comportamente distructive, iar pe de alta parte de deficite comportamentale, cum ar fi: nendeplinirea sarcinilor, auto-gestionare problematica, abilitati sociale reduse si performante scolare slabe (Hinshaw si Anderson, 1996). Adesea, aceste comportamente sunt observate la frecvente mari de aparitie si intensitati mici. Ele au un impact cumulativ semnificative n timp. Elevii care prezinta dificultati n ndeplinirea sarcinile academice sau sociale solicitate n clasa, frecvent manifesta excese comportamentale, pentru a evada din acest mediu. 1. Observatia directa Observatia directa este o componenta necesara pentru analiza elevilor cu manifestari comportamentale inadecvate. n cazul comportamentelor cu aparitii frecvente, intensitate mica si durata mare (ex. nendeplinirea sarcinii, ridicarea din banca, galagie n clasa), exista cteva proceduri de observatie directa a comportamentului. n cazul observatiei directe, profesorul observa si nregistreaza performanta copilului n concordanta cu definitiile operationale ale unor comportamente ,,tinta" specifice. Metoda observarii unor colegi alesi ntmplator ai elevului vizat a fost de asemenea folosita pentru a oferi criterii aditionale cu scopul de a evalua contextul unui comportament precum si eficacitatea unei interventii. Alessi (1980) a descris pentru prima oara Modelul Raspunsului Discrepant prin reducerea discrepantei dintre probleme comportamentale specifice si ceea ce se considera a fi comportament normal n clasa. Observarea elevului vizat printr-o comparatie cu alti elevi din aceeasi clasa, ofera profesorului un cadru normativ pentru a compara datele obtinute la elevul vizat. Ctiva factori sunt asociati cu folosirea corecta a metodei de colectare de date prin observatie directa. Folosirea intervalelor scurte (5-10 secunde) pe o perioada de minim 15 minute s-a dovedit a fi mai precisa dect simplele estimari globale a claselor de comportamente cum ar fi: galagie n clasa, ridicarea din banca sau nendeplinirea sarcinilor. Importanta simplitatii n codarea comportamentelor a fost de asemenea bine stabilita, n special cnd componente cu frecventa mare sunt folosite pentru a oferi un index de analiza de genul sarcina achitata contra sarcina neachitata. Codarea trebuie de asemenea sa fie destul de cuprinzatoare nct sa permita discriminarea elevilor vizati fata de grupul de referinta. Pentru validarea unui cod de observatie ntr-o clasa, n cazul elevilor cu afectiuni exteriorizante, Buttler (1990) a identificat o masura generala (globala pe achitarea sarcinii) si cinci componente specifice contrare (vorbitul n timpul orei, deplasarea de locul desemnat, inactivitate, nesupunere si joaca cu diferite obiecte).

2. Auto-monitorizarea Auto-monitorizarea consta ntr-o observare sistematica a propriului comportament. Cei mai multi oameni nu sunt complet constienti de momentul, forma, impactul comportamentelor pe care le manifesta. Comportamentele habituale sunt automate. Cu toate acestea, simpla observarea atenta a propriului comportament poate duce la modificari ale acestuia. Motivele pentru care auto-monitorizarea aduce schimbari n comportament nu sunt ntelese n totalitate. Informatia obtinuta n urma unor autoobservatii atente poate asigura un feed-back important despre comportamental propriu. Auto-monitorizarea poate fi eficace prin faptul ca actul observatiei n sine are functii de ntarire sau de sanctiune. De exemplu, pentru individul care nregistreaza comportamentul de studiu pe parcursul mai multor ore fiecare ora notata poate constitui o ntarire. n acest caz, actul de monitorizare are functie de ntarire a propriului comportament. Cercetarile au aratat ca auto-inregistrarea comportamentului poate influenta fumatul, unele manifestari agresive, rosul unghiilor. 3. Interviul Intervievarea directa a elevului poate aduce informatii utile cu privire la propria perceptie a performantelor lui scolare si a potentialilor factori, care contribuie la deficitul performantelor sale scolare. Pe baza interviului se pot obtine informatii despre variabilele ecologice care influenteaza performantele scolare (Shapiro & Ager, 1992). Interviul ofera informatii relevante cu privire la anumiti factori antecedenti care ar putea influenta comportamentul problematic. n acest sens pot fi consultati parintii sau chiar elevul cu privire la persoane, activitati sau factori ai mediului nconjurator care ar putea cauza aparitia comportamentului vizat. A doua componenta se concentreaza pe consecintele care succed comportamentului. Pot fi adresate ntrebari n legatura cu reactiile colegilor, posibila evitare a unor ndatoriri sau cautarea unor senzatii. Colectarea informatiilor referitoare la excese/deficite, antecedente si consecinte este necesara pentru a formula ipoteze privind motivatiile elevului, care odata depistate pot duce la proiectarea de modalitati efective prin intermediul carora sa intervina profesorul. 4. Analiza exceselor comportamentale Elevii cu manifestari de conduita exteriorizante dau dovada adesea de un comportament disruptiv ntr-o varietate de contexte: n clasa precum si acasa sau n comunitate. Aceste excese sunt adesea directionate spre mediul extern (adulti, colegi sau obiecte) sub forma de: nesupunere, enervare brusca si fara motiv, ncaierare, cearta, agresiune verbala sau fizica. Desi excesele comportamentale sunt tipic caracterizate de: frecventa mare de aparitie, durata mare si intensitate nalta, sunt posibile si combinatii variate (ex. frecventa mica de aparitie, intensitate mare si durata mica; frecventa mare, intensitate mica si durata mare, etc.). Analiza functionala a comportamentului trebuie sa anticipeze potentiala varietate si gama acestor trasaturi pentru a potrivi comportamentele tinta si metoda de analiza. Metoda ABC Alta metoda de pentru a analiza problemele comportamentale ale elevilor este metoda ABC. Aceasta metoda presupune descrierea unui comportament observabil si nregistrarea evenimentelor care l preceda (antecedente) si care l urmeaza(consecinta). Metoda ABC a fost descrisa pentru prima data de Bijou (1968) ca un mijloc de a analiza detaliata a comportamentului, prin evaluarea contextului n care acesta apare. Astfel, observarea comportamentului se realizeaza simultan cu nregistrarea evenimentelor antecedente si consecvente.

Metoda ABC se bazeaza pe supozitia ca, un anumit context ofera stimuli att pentru initierea comportamentului ct si pentru mentinerea acestuia n timp. Desi datele obtinute prin metoda ABC creeaza ipoteze despre potentiale relatii dintre comportamentele specifice si evenimente nconjuratoare, aceste ipoteze sunt dovedite sau nu. n schimb, aceste ipoteze sunt testate mai trziu prin manipulari experimentale. Datele privind antecedente, consecinte sau chiar despre comportament au scopul de a identifica ce s-a petrecut nainte de aparitia comportamentului nedorit si ce s-a ntmplat dupa. n acest fel se urmareste ntelegerea functiei pe care o are un comportament particular si ce interventii sunt cele mai eficiente. Tabelul 1 prezinta o serie de comportamente cu antecedentele consecintele lor. Tabelul 1
Profesorul pune o ntrebare Profesorul raspunde la telefon Profesorul spune: "Alte ntrebari"? Elevul raspunde corect Elevul face comentarii obscene Elevul ntreaba: "De ce este cerul ntunecat noaptea"? Profesorul lauda elevul Profesorul l da afara din clasa Clasa rde.

O metoda eficienta de nregistrare a informatii despre comportamentul disfunctional este analiza ABC. Aceasta metoda presupune nregistrarea informatiilor privind consecintele comportamentelor (de exemplu: ntariri pozitive si negative), antecedentele si comportamentele alternative (de ex: nlocuitori pentru comportamente inadecvate). Ca parte a evaluarii comportamentului functional variat pentru elevii cu probleme de comportament exteriorizate, fisa de evaluare ABC permite de asemenea nregistrarea deficitelor comportamentale, care are rol important n determinarea interventiilor necesare pentru implementarea reducerii exceselor comportamentale.
Numele Elevului:_____________________ Data:_______Locul:______ A Antecendente - stimuli situatii care preced comportamentul Perioada de timp _________________________________________ Persoane Locul Evenimente Alte comportamente Timpul de relaxare B n exces n deficit C pedepse ntariri pozitive atentia ntariri senzoriale ntariri negative _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________

Comportament - specific, observabil, obiectiv _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ Consecinte - ceea ce urmeaza/succede comportamentului _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________

ntariri tangibile _________________________________________

evadarea din sarcina_________________________________________

evitarea

_________________________________________ ____________________________

R Comportament complementar

Comentarii__________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ _________________________________________

Figura . Fisa de evaluare ABC Antecedentele includ acei factori si situatii care preced producerea comportamentelor indezirabille. Ne referim la locul unde se produce un comportament, dat fiind faptul ca de multe ori exista asociatii foarte puternice ntre locatie si comportament, momentele si circumstantele n care e mai probabil sa survina comportamentul, si la expectantele pe care le are elevul fata de ce va urma dupa executia comportamentului. nsa, examinarea antecedentelor poate sa ignore momentele n care comportamentul elevului a fost pozitiv. Daca aceasta perioada este trecuta cu vederea, dascalul poate omite analiza factorilor relevanti care ntaresc comportamentul pozitiv. n observarea evenimentelor trebuie facuta delimitarea ntre ntmplari accidentale si stari comportamentale. Pasi n evaluarea functionala a comportamentului Procesul de evaluare a comportamentului poate varia n functie de specificul elevului. Totusi exista cteva repere utile de care se poate tine seama n acest tip de evaluare: 1. Identificarea comportamentelor dezadaptative specifice. 2. Determinarea locatiilor unde se produc/nu se produc comportamentele vizate. Identificarea elementelor care initiaza/precipita producerea acestor comportamente. n acest sens se pot formula cteva ntrebari: Ce anume este specific mediilor n care comportamentul nu se produce? Ce este diferit n cazul situatiilor n care problemele de comportament se manifesta? Pot fi comportamentele nepotrivite legate de relatia profesor-elev? Poate numarul de elevi sau suprasolicitarea sa cauzeze problemele constatate? Poate momentul zilei sau starea de spirit a elevului sa-i afecteze comportamentul? A existat vreo problema sau dezacord nainte de nceperea orei pe hol? Exista anumite circumstante sau un loc anume unde probabilitatea de a apare acel comportament este mai mare? Ce fel de evenimente par sa fie suportul problemelor de comportament? 3. Colectarea datelor referitoare la performantele elevului (nu doar cele scolare) din ct mai multe surse posibil. 4. formularea unor ipoteze privind motivele care sustin problemele comportamentale (functia comportamentelor). O ipoteza este o predictie chibzuita ntemeiata pe date. Ea ajuta la prezicerea locului unde apar comportamentele si motivul probabil al aparitiei acestora si a locului si motivului pentru care acestea nu apar n alte situatii. 5. Identificarea altor comportamente care pot ndeplini aceeasi functie pentru elev (comportamente alternative), dar care sunt adaptative. 6. Testarea ipotezei pe baza unor interventii comportamentale pozitive. 7. Evaluarea succesului interventiilor. Schimbarea sau ameliorarea acestora dupa caz. Concluzie In general, analiza functionala a comportamentului ne ajuta sa:

descriem cu claritate comportamentele nepotrivite, comportamentele neutre, dar care au loc simultan cu primele;

inclusiv

identificam evenimentele, timpul si situatiile care prezic producerea comportamentelor provocatoare, pe parcursul rutinei zilnice; identificam consecintele ce mentin comportamentele disruptive (ce "obtine" elevul executnd acel comportament; de exemplu: atentie, evita anumite sarcini, devine o vedeta printre colegi); colectam date observate direct. dezvoltam unul sau mai multe bilanturi sumare si sa avansam ipoteze ce descriu comportamente specifice, tipuri de situatii specifice n care au loc si ntaririle ce mentin comportamentele n acea situatie; n ce circumstante este cel mai probabil/improbabil sa apara comportamentul (de exemplu, cnd, unde, cu cine, n ce mprejurari)? Ce urmari produce comportamentul (ce obtine/evita persoana prin comportamentul ei)?

n concluzie evaluarea functionala permite sa raspundem urmatoarelor ntrebari:

O evaluare completa permite predictii valide cu privire la conditiile n care comportamentul problema este mai mult probabil sa aiba loc sau nu si cnd exista ntelegere cu privire la consecintele ce perpetueaza comportamentul provocator. 8. Tehnici de modificare comportamentala Modificarile comportamentale constau ntr-un set de procedee rezultate din cercetari experimentale n domeniul nvatarii comportamentului. Asumptia de baza este ca, atta timp ct un comportament poate fi nvatat, n egala masura el poate fi si dezvatat, utiliznd metode psihologice(orice nvat are si dezvat). Fiecare comportament are anumite antecedente si anumite consecinte. Fara sa nege importanta acestora, modificarile comportamentale se centreaza mai ales pe comportamentul curent (direct observabil si masurabil), nu doar pentru ca adesea el este de "neacceptat", dar si pentru ca el reprezinta singurul segment din comportamentul trecut - prezent - viitor asupra carora putem actiona, care ne este la ndemna. Nu putem sterge episodul mortii unei persoane dragi sau episodul n care am fost muscati de un cine, dar putem actiona asupra starii depresive prezente sau asupra fricii fata de cini. n cadrul modificarilor comportamentale se disting doua mari grupe de disfunctii: (a) comportamente n deficit, cnd persoana a esuat n a nvata raspunsuri acceptabile si/sau adaptative; (b) comportamente dezadaptative, cnd persoana a nvatat deja raspunsuri inadecvate situatiei, care-l mpiedica sa faca fata situatiei. Indiferent de tipul problemei comportamentale, rezolvarea ei presupune nvatare, dezvatare si/sau renvatare. Aceasta actiune corectiva este cunoscuta sub numele de terapie comportamentala. Porneste de la premisa conform careia comportamentul poate fi modificat ("modificari comportamentale") studiind cu precizie conditiile curente n care se manifesta comportamentul si programnd interventii adecvate n baza informatiilor obtinute. Parintii le promit copiilor ca vor avea voie sa se uite la televizor dupa ce si termina temele. Profesorii recompenseaza performantele scolare ale elevilor prin note. Indiferent de domeniul n care lucram suntem platiti pentru munca noastra. Toate acestea sunt exemple

simple pentru utilizarea recompenselor. Adesea oamenii administreaza recompense/ntariri celorlalti oameni pentru a-i determina sa efectueze anumite activitati. 8.1. Ce este o ntarire? A administra o ntarire nseamna a actiona asupra comportamentului pentru a-i mari probabilitatea ocurentei. Altfel spus vorbim despre existenta unei ntariri cnd consecinta efectuarii unui comportament mareste probabilitatea producerii sale. Este o definitie empirica: trebuie sa observam, sa urmarim daca acel comportament se va produce din nou sau dimpotriva va fi suspendat. Persoana primeste o ntarire daca ndeplineste un anumit comportament (= comportament - tinta). Deoarece ntarirea este contingenta (= n legatura, ce urmeaza) cu comportamentul tinta, administrarea ntaririlor este denumita si "managementul contingentelor". Trebuie sa facem distinctie ntre ntariri si recompense. Acestea din urma sunt acordate pentru anumite performante, dar nu determina n mod necesar recurenta comportamentului. Un premiu pe care l obtii n urma unui concurs pentru care a fost acordat nu duce neaparat la repetarea performantei respective.

ntariri pozitive si negative

ntaririle produc o crestere a frecventei, intensitatii, probabilitatii de aparitie a comportamentului. Acest efect de accelerare se poate obtine n doua moduri: Acordarea unui stimul cu valoare pozitiva ca urmare a efectuarii comportamentului tinta este numita ntarire pozitiva . De exemplu: tineti usa deschisa pentru o persoana din urma dumneavoastra. Daca persoana va multumeste aceasta este o ntarire pozitiva care poate creste probabilitatea producerii aceluiasi comportament n viitor, n situatii asemanatoare. A spune "Bine!" dupa raspunsul unui elev, a oferi dulciuri pentru respectarea unor reguli impuse, a zmbi dupa o gluma, a asculta cu atentie discursul unei persoane, toate acestea sunt situatii de acordare a ntaririlor cu valoare pozitiva, care sporesc frecventa comportamentelor tinta. Retragerea sau evitarea unui stimul cu valoare negativa ca urmare a efectuarii comportamentului tinta poarta numele de ntarire negativa. Subiectul efectueaza un anumit comportament pentru a evita un stimul negativ. Multe din comportamentele noastre cotidiene sunt ntretinute de ntariri negative: ne spalam pe dinti pentru a evita cariile, luam medicamente pentru a evita durerile, recurgem la o dieta stricta pentru a evita ngrasarea, conducem cu viteza n limite legale pentru a evita suspendarea carnetului de sofer. Efectuam anumite comportamente (luam medicamente, mncam echilibrat, conducem legal) pentru a evita stimulii negativi (durerea, ngrasarea, pierderea carnetului auto). Adesea, se utilizeaza gresit termenul de "ntarire negativa" pentru a face referire la tehnici de decelerare a comportamentului (scaderea frecventei, intensitatii, probabilitatii de ocurenta). Indiferent ca este pozitiva sau negativa, ntarirea are ntotdeauna ca efect accelerarea comportamentului tinta (creste frecventa, intensitatea, probabilitatea de ocurenta).

8.1.1. Tipuri de ntariri pozitive

Cele mai importante categorii de ntariri pozitive sunt: ntariri materiale - obiecte materiale cu valoare personala: mncarea, hainele, jucariile, casete audio-video, echipament sportiv, etc.

activitatile - ascultam muzica, mergem la cumparaturi, facem sport, ne uitam la TV,

mergem la petrecere, stam de vorba cu prietenii, dansam, calatorim, etc. ntariri sociale - atentia, lauda, aprobarea, recunoasterea valorii personale de catre ceilalti, etc. Aceste ntariri sunt comunicate verbal ("Foarte bine!"), fizic (strngere de mna, mbratisare, zmbet). ntaririle sociale prezinta anumite avantaje fata de celelalte tipuri de ntariri. (a) n primul rnd ele sunt mai usor de administrat; presupun doar existenta celeilalte persoane si necesita putin timp. (b) ntaririle sociale pot fi administrate imediat dupa efectuarea comportamentului tinta, ceea ce creste eficacitatea lor. (c) n al treilea rnd ntaririle sociale sunt de fapt, ntariri naturale - sunt consecinte obisnuite ale vietii cotidiene. Utilizare ntaririlor sociale n mediul scolar, de catre profesor, pentru accelerarea comportamentului dezirabil, creste sansele ca acesta sa devina stabil si n mediul extrascolar, unde elevul ntlneste frecvent ntariri sociale asemanatoare. Astfel, ntaririle sociale au cel mai puternic efect n mentinerea si accelerarea comportamentelor dezirabile. ntaririle - simbol ("token reinforces") - sunt stimuli simbolici care au valoare prin ceea ce nlocuiesc sau prin ce obtinem n schimbul lor. n schimbul banilor obtinem bonuri de valoare sau servicii. n mediul scolar sunt acordate note, calificative, diplome, distinctii.

8.1.2. Identificarea ntaririlor

Cnd dorim sa formam un anumit comportament l definim cu precizie si administram ntariri dupa executarea lui. Cei mai multi copii raspund pozitiv cnd profesorul le zmbeste, cnd ncuviinteaza din cap, cnd le comunica remarci de genul "Bravo!", "Grozav!", "Ai facut o treaba buna!". Dar, pentru anumiti copii astfel de remarci spuse de profesori ca urmare a respectarii regulilor nu constituie o ntarire pozitiva. Pentru ei, permisiunea de a merge mai repede n sala de gimnastica, sau de a conduce un experiment n laboratorul de fizica constituie ntarirea "potrivita". Altfel spus, pentru maximum de eficienta, trebuie sa gasim ntarirea adecvata fiecarui subiect. Un stimul care functioneaza ca si ntarire pentru un subiect nu are, aceeasi valoare de ntarire pentru toti ceilalti. Dupa ce identificam potentialele ntariri pentru un subiect le aplicam pentru a testa daca ntr-adevar accelereaza comportamentul tinta. Pentru identificarea potentialelor ntariri putem recurge la: ntrebari directe: ("Ce cadouri ti plac n mod deosebit?", "Cum te refaci dupa o zi grea?", "Ce preferi sa faci n timpul liber?", "Ce ti-ar place sa-ti spuna prietenii?" selectarea unor ntariri dintr-o lista de ntariri generale observarea comportamentului subiectului n situatii cotidiene, obisnuite.

Programe de administrare a ntaririlor

Un astfel de program indica cnd anume administram ntariri pentru un anumit comportament. Putem administra: (a) ntariri continue - subiectul primeste ntariri de fiecare data cnd executa comportamentul tinta (mai ales n faza de formare a comportamentului).

(b) ntariri intermitente - ntarim doar anumite raspunsuri ale subiectului. Sunt eficiente pentru mentinerea unui comportament deja nvatat. Ele pot fi acordate la intervale fixe sau variabile. Odata ce un comportament a fost nvatat, subiectul este trecut ntr-un program de ntariri intermitente. Ele cresc sansele stabilizarii comportamentului deoarece simuleaza ceea ce se ntmpla n mediul natural de viata, cnd subiectul este ntarit din cnd n cnd, nu n mod permanent. Utilizarea ntaririlor intermitente este una din caile prin care stabilizam manifestarea comportamentului pe timp ndelungat. 8.2. Ghid pentru administrarea ntaririlor ntarirea trebuie sa fie contingenta cu comportamentul tinta. Ea trebuie administrata dupa executarea comportamentului. Furnizarea eventualelor ntariri nainte ca elevul sa se implice n executia comportamentului nu duce n mod necesar la accelerarea acestuia. Elevul trebuie constientizat ca ntarirea este o consecinta a comportamentului sau. Constientizarea contingentelor are impact semnificativ asupra comportamentului. n faza de nvatare, ntarirea trebuie administrata imediat dupa administrarea comportamentului tinta. La nceput se utilizeaza ntariri continue, apoi intermitente regulate si ulterior intermitente neregulate. ntarirea trebuie sa fie puternica, sa fie mentinuta la intensitatea initiala. Prin utilizare repetata, ntaririle si pot pierde din valoare (forta) datorita habituarii - scade intensitatea reactiei prin repetarea stimulului. Putem mentine valoarea ntaririlor la nivel initial daca le distribuim n cantitati mici, daca utilizam ntariri cu probabilitate scazuta de satiere si daca le schimbam periodic. Este preferabil sa utilizam ntariri naturale. Ele au probabilitate ridicata de aparitie, si n medii diferite fata de cel n care a fost initial aplicate. Astfel, favorizeaza generalizarea si sustin comportamentul timp ndelungat. ntaririle trebuie administrate consistent, dupa aceleasi reguli din partea profesorilor, colegilor, parintilor, etc. 8.4. Tehnici de accelerare a comportamentului Comportamentul nepotrivit al unui elev poate sa fie: (a) n deficit (nu scrie temele, are interactiuni sociale reduse etc.) (b) n exces (plns excesiv, comportament agresiv, fuga de la ore etc.). Daca un comportament se manifesta n deficit, recurgem la tehnici de accelerare pentru a-i mari frecventa, intensitatea, probabilitatea de ocurenta. Similar, daca un comportament este n exces, recurgem la tehnici de decelerare pentru a-i reduce frecventa, intensitatea, probabilitatea de ocurenta. Descompunem comportamentul n componente minimale care sunt asociate n mod constant cu anumite tehnici de ntarire. 8.4.1. Shaping (formatare, ntarire gradata) Este procedeul prin care descompunem comportamentul n componente minimale si ntarim fiecare aproximare succesiva a comportamentului tinta. Presupune deci o modificare gradata a comportamentului. Jocul copiilor "fierbinte-rece" este o exemplificare adecvata a acestei tehnici. Sarcina unui copil este de a gasi un obiect ascuns, n timp ce altul i ntareste

succesiv comportamentul spunnd "fierbinte" cnd se apropie de obiectul ascuns si "rece" cnd se ndeparteaza de el. Aceasta tehnica este utilizata pentru a accelera un comportament prea complex sau prea dificil pentru subiect. Comportamentul global este spart n parti sau pasi logici care sunt ulterior ntariti succesiv. Fiecare noua componenta ntarita aproximeaza comportamentul tinta. De exemplu, un copil care refuza contactul vizual este nvatat (conditionat) treptat, sa sustina privirea altei persoane: sa ntoarca capul n directia corecta; sa ridice privirea; sa priveasca scurt n ochii celuilalt; n final sa-i sustina privirea, sa mentina contactul vizual. Aceeasi tehnica este utilizata pentru nvatarea citit-scrisului. Comportamentul global "a scrie" este spart n componente minimale logice care sunt ntarite succesiv. Mai nti nvatam elementele componente ale literelor: bastonase, ovale, zalute, etc. n pasul urmator nvatam sa legam aceste elemente pentru a obtine o anumita litera. nvatam sa legam literele cunoscute ntre ele pentru a scrie cuvinte pna la propozitii si texte unitare. Pasi n aplicarea tehnicii (a) Din repertoriul comportamental al elevului observati comportamentul n deficit care va intereseaza. (b) Identificati antecedentele si consecintele sale. (c) Notati situatiile n care apar variatii n forma, intensitatea si durata acestui comportament. (d) Spargeti comportamentul tinta n parti componente, n elemente minimale. (e) Identificati cea mai simpla aproximare a comportamentului tinta. (f) Eliminati factorii perturbatori din mediu pentru a mari probabilitatea executarii elementelor minimale.

(g) Diferentiati ntaririle n functie de raspunsurile comportamentale obtinute. (h) Retrageti ntaririle pentru acele raspunsuri care sunt incompatibile cu comportamentul tinta. (i) Daca nu reusiti sa obtineti raspunsul dorit prin repetarea ntaririlor, spargeti comportamentul n componente si mai mici. Treceti de la ntariri continue la ntariri intermitente. Utilizati amorse verbale sau gesturi n toate etapele, pentru a precipita formarea comportamentului.

(j)

Aceasta tehnica poate fi utilizata pentru formare abilitatilor scolare (citit, scris, mentinerea atentiei), pentru abilitati sociale (initierea unui dialog, cooperarea) si pentru comportamente motorii complexe. Este eficienta cu copii de diferite vrste si diferite niveluri intelectuale. 8.4.2. Principiul lui Pramack Acest principiu sustine ca o activitate placuta, preferata, poate fi utilizata ca ntarire pentru o activitate mai putin placuta. Un comportament cu probabilitate crescuta de ocurenta poate fi utilizat ca ntarire pentru un comportament cu probabilitate scazuta de ocurenta. A merge la joaca pe terenul de joc poate fi utilizata ca ntarire pentru o lectura suplimentara. Adesea, parintii utilizeaza aceasta tehnica n situatii de genul "Mai nti mannci si apoi ti citesc o poveste". n clasa, profesorii ignora aceasta tehnica cnd spun: "Sa facem o scurta pauza. Vom fi mai odihniti si vom putea lucra mai bine la .." sau. Problema se pune invers: sa ne folosim de activitatile preferate pentru a creste implicarea elevilor n activitati mai putin placute.

Aplicnd Principiul lui Premack n situatiile de mai sus, profesorul ar fi trebuit sa spuna: "Sa rezolvam mai nti exercitiile la matematica si apoi mergem la joaca". Orele de lectura sunt activitati mai putin placute pentru copii. Ei prefera mai degraba sa citeasca glume, ghicitori, scurte istorioare hazlii dect nuvele, poezii, povesti lungi. i putem determina sa le citeasca si pe acestea din urma, spunnd: "Cine citeste cinci minute din aceasta nuvela, are dreptul sa citeasca apoi douazeci si cinci de minute din cartea cu ntmplari comice". i scurt timp, contingenta se schimba, la fiecare zece minute de citit din nuvela acordam cte zece minute de citit din ntmplari comice. Cu timpul activitatea placuta nu va mai trebui conditionata de efectuarea celei neplacute. 8.4.3. ncheierea unui contract (contractul de contingente) Aceasta tehnica presupune negocierea si semnarea unui contract ntre adolescent si alte persoane (profesori, parinti, prieteni). El stabileste recompensele sau pedepsele pe care le va primi adolescentul n functie de comportamentul sau (consecintele depind de actiunile sale). Semnarea contractului are loc ca urmare a unei negocieri. El trebuie acceptat cu placere de catre adolescent, nu impus cu forta. Scopurile urmarite sunt de scurta durata, dar pot fi prelungite n functie de succesele adolescentului. n acelasi timp, scopurile trebuie sa fie accesibile, relativ usor de atins. Ca recompensa, selectam acele lucruri/activitati care sunt suficient de dorite pentru a functiona ca atare. n clauzele contractului putem include si sanctiuni (pedepse sau pierderea unor privilegii) dar el functioneaza mai eficient daca se bazeaza pe recompense. Pasi n aplicarea tehnicii (a) Descrieti comportamentul tinta n termeni clari, detaliati si univoci, tinnd cont de capacitatea de ntelegere a adolescentului. (b) Stabiliti durata, frecventa si calitatea cu care trebuie sa se manifeste comportamentul tinta. Specificati-le drept clauze ale contractului. Altfel spus, clarificati ce anume trebuie "atins". (c) Specificati ntaririle pozitive comportamentului dezirabil. sau recompensele acordate pentru efectuarea

(d) Stabiliti privilegiile care se pierd de ambele parti, prin ncalcarea clauzelor. (e) Stabiliti bonusul (ntarirea pozitiva suplimentara) care se acorda daca adolescentul depaseste cerintele minime ale contractului. (f) Specificati mijloacele prin care observati, masurati si nregistrati comportamentul dezirabil. Stabiliti procedura prin care acordati adolescentului feedback pentru performantele sale pe perioada ct se aplica contractul.

(g) Acordati ntaririle imediat dupa raspunsul dezirabil. Contractul trebuie ncheiat n termeni pozitivi. Scopul sau este formarea comportamentului prin ntariri pozitive. i puteti spune adolescentului "Daca ti scrii tema voi nceta sa te mai bat la cap". Este o ntarire negativa, dar ar fi mai bine sa formati comportamentul acesta printr-o ntarire pozitiva "Daca ti scrii tema putem merge sa jucam fotbal". Tehnica este foarte eficienta cu adolescenti deoarece i pune n situatia de adulti, n zona proximei lor dezvoltari. Le influentam comportamentul prin prestigiu: n loc sa-l fortam sa execute ceva anume, l determinam sa o faca fara pedeapsa. Cu ct am fi mai autoritari, cu att revolta lor ar fi mai puternica.

Ca si clasa de comportamente, tehnica se aplica eficient, pentru cele "acting-out" (tensiunea descarcata n exterior): pierderea controlului, hiperactivitate; dificultati n programarea timpului, motivatie scazuta pentru diverse activitati, fuga de la ore, refuzul de a scrie temele, ntretinerea precara a igienei personale. Esential este sa nu uitam ca intentia unui astfel de contract este sa reliefeze schimbarile pozitive din copil, nicidecum sa creeze o alta situatie de esec. 8.5. Tehnici de decelerare a comportamentului 8.5.1. Extinctia (stingerea) Este procedeul prin care nlaturam ntaririle care succed un comportament dezadaptativ. Rata ocurentei raspunsului scade ca urmare a nonntaririi acestuia. Elevii care raspund ne ntrebati "deranjeaza " ora. Involuntar, profesorii acorda acestora un surplus de atentie. Tocmai acest surplus de atentie le ntareste comportamentul. Daca la un moment dat, ncepem sa le ignoram interventiile inoportune, ele se vor manifesta din ce n ce mai rar, se vor reduce pna la nivelul anterior acordarii ntaririlor atentionale (nivel operant). Multe din comportamentele deviante sau dezadaptative sunt ntretinute sau accentuate datorita ntaririlor pozitive sau negative. Atentia este un tip de ntarire care mai degraba creste dect descreste frecventa comportamentelor dezadaptative la copii. Timpul necesar pentru a le stinge depinde de ct de bine a fost initial nvatat sau stimulat, nvatare care la rndul ei depinde de programul prin care au fost administrate ntaririle. Extinctia este mai rapida daca acel comportament a fost format prin ntariri continue. Retragerea ntaririi unui anumit comportament scade probabilitatea ocurentei lui. Chiar daca extinctia este eficace s-ar putea ca la nceput efectele sa fie inverse: sa accentueze comportamentul dezadaptativ (explozia stingerii) si abia apoi sa decelereze. Este o ncercare de a redobndi anumite ntariri prin accelerarea comportamentului prin care acestea au fost initial obtinute. Pasi n aplicarea tehnicii: (a) Observati cu atentie elevul pentru a identifica cu exactitate consecinta care ntareste comportamentul dezadaptativ (atentia adultului pentru crizele de nervi "temper tantrums"). Pentru nceput este posibila cresterea n intensitate a comportamentului indezirabil. (b) Administrati ntariri pozitive pentru un comportament adaptativ, incompatibil cu cel dezadaptativ pe care vreti sa-l stingeti. Tehnica este eficienta pentru numeroase probleme comportamentale: crize de nervi ("temper tantrums"), limbaj vulgar, plns si vaicareli excesive, suprasolicitarea atentiei celorlalti, comportamente automutilante. 8.5.2. Time -out Un comportament dezadaptativ este decelerat prin ndepartarea sau privarea subiectului de ntaririle pozitive pe care le poate avea ntr-un anumit context. Pentru un comportament agresiv n timpul orei, elevul este trimis la colt. l ducem n alt context care nu-i mai ofera ntariri pentru agresivitatea sa. Aceasta tehnica este eficienta n urmatoarele conditii: (a) Durata time-out-ului trebuie sa fie scurta. Pentru fiecare an din vrsta cronologica, adaugam un minut time-out. Simpla lungire a time-out-ului nu nseamna cresterea eficientei sale (pentru un criminal, prelungirea timpului de detentie nu nseamna cresterea moralitatii sale). (b) Sa ne asiguram ca pe perioada time-out-ului nu apar alte beneficii pentru subiect.

Copilul care este trimis n coltul din fata clasei poate deveni obiectul atentiei celorlalti ramasi n banci; aceasta ar putea fi o ntarire care sa accentueze comportamentul indezirabil. (c) Sa ne asiguram ca time-out-ul nu-i ofera subiectului posibilitatea sa evite anumite responsabilitati (l dam afara de la ore n timp ce toti ceilalti dau lucrare de control; evident pe coridor si poate gasi preocupari mai placute dect sa fie verificat prin lucrare scrisa). Subiectul trebuie constientizat de timpul ct va urma sa fie scos din mediu. Tehnica este eficienta pentru comportamente agresive, probleme de autocontrol, comportament si limbaj obscen, vorbire excesiva n ore, comportamentul de clown. 8.5.3. Penalizarea Este o tehnica prin care privam subiectul de anumite privilegii pe care le are. n momentul n care executa un comportament dezadaptativ n loc sa actionam asupra consecintelor, i retragem privilegiile: obiecte, situatii, activitati pe care le valorizeaza. Toate aceste modalitati de interventie din partea profesorului formeaza pachete de tehnici. Ele pot fi aplicate complementar. si maresc eficienta daca sunt utilizate congruent si consistent de catre toti factorii din mediu. CAP. V. ROLUL MOTIVAIEI N ACTIVITATEA DE NVARE Motivatia este unul dintre cele mai importante prerechizite ale nvatarii scolare. Sunt investite sume enorme de bani pentru constructia de scoli, pentru echiparea acestora, pentru remunerarea personalul didactic, dar toate acestea devin inutile daca elevii nu vor sa nvete. Problema care se pune n acest context este urmatoarea: Ce anume l face pe un elev sa doreasca sa nvete, iar pe un altul sa nu doreasca acest lucru? Dorinta unui elev de a depune un efort cognitiv n scopul achizitionarii de noi cunostinte este produsul mai multor factori cu actiune conjugata; pornind de la personalitatea si abilitatile elevului implicate n sarcini specifice de nvatare pna la mobilizarea generala pentru nvatare. Frecvent conceptului de motivatie i se confera o acceptiune mult prea generala. Problema motivatiei este totusi una specifica adica " esti motivat sa faci ceva anume". De aceea se impune sa relationam acest concept de o sarcina tinta. Nu dispunem de o motivatie universala si generala, ci de una orientata mai mult sau mai putin precis spre rezolvarea sau nerezolvarea unor probleme specifice. Astfel n situatia n care un profesor emite o judecata generala de genul: "clasa nu este motivata", el comite o eroare. Clasa respectiva nu este motivata sa rezolve un anumit tip de sarcini (de exemplu, sa nvete la o anumita materie). Membrii aceleiasi clase sunt motivati nsa sa faca multe alte lucruri. Motivatia are nu numai un caracter energizator or activator asupra comportamentului, ci totodata si unul de directionare al comportamentelor. Astfel putem conchide ca motivatia dispune de doua segmente importante: unul de energizare, iar celalalt vectorizant, de orientare a comportamentului spre realizarea unui anumit scop. Mobilurile sunt obiecte, evenimente, or conditii care ne incita la actiune. 1. Teorii asupra motivatiei Cercetatorii asupra procesului motivational pornesc de la asumptia existentei a trei factori importanti, ce concura la explicatia motivatiei: biologici, de nvatare si cognitivi. Prin coroborarea acestor dimensiuni rezulta motivatia comportamentelor noastre. Alimentatia de exemplu este determinata de combinatia: senzatiilor organice de foame, cauzate de trebuinta de hrana (factorul biologic), de preferinta noastra pentru supa de pui (factorul nvatat) si de cunostintele noastre despre o alimentatie sanatoasa, care ne face sa optam pentru carnea alba n defavoarea celei rosii (factorul cognitiv). Cnd ne ntrebam de ce se comporta oamenii ntr-

un anumit fel, trebuie sa luam n calcul toate cele trei dimensiuni. Pornind de la ele s-au dezvoltat trei categorii de teorii asupra motivatiei. 1. Teoriile biologice sunt primele abordari sistematice explicative asupra motivatiei. Ele atribuie cauza comportamentului existentei unor instincte. Aceste instincte (cu functie de mobil) se manifesta sub forma unor tipare nnascute de comportament, ce se regasesc n mod normal la toti membrii unei specii ntr-un set de conditii date. De exemplu un somon poate nota mii de kilometrii n ocean si n amonte ntr-o apa curgatoare, pentru a ajunge exact n locul unde s-a dezvoltat ctiva ani mai devreme, unde si va depune icrele. William James (1890) unul din promotorii acestor teorii sustine ca oamenii sunt influentati nu att de instinctele biologice, ct mai ales de cele psihosociale cum ar fi: gelozia, simpatia, sociabilitatea, curiozitatea, nevoia de afiliere, nevoia de-a achizitiona. Limita teoriilor biologice consta n aceea ca, instinctele nu pot sa explice diversitatea comportamentelor si preferintelor umane. Ele ataseaza doar o simpla eticheta acestor comportamente. Astfel a fost dezvoltat un nou set de teorii asupra motivatiei, care iau n calcul nvatarea. Totusi astazi teoriile biologice nu sunt complet discreditate; exista factori erediatari care ne influenteaza semnificativ comportamentele (de exemplu n cazul comportamentului inteligent, pe baza mai multor studii realizate pe gemeni monozigoti s-a evidentiat existenta unei componente genetice a inteligentei estimata la valoarea de 50%). Teoriile nvatarii. Cel mai reprezentativ exponent al acestor teorii a fost Skinner. Conform teoriei lui, comportamentele noastre pot fi nvatate prin: a) recompensele pe care le oferim unui individ imediat dupa executia unui comportament dezirabil; b) pedepsele pentru un comportament indezirabil. Daca dorim sa acceleram durata, frecventa, intensitatea de executie a unui comportament trebuie sa-l ntarim prin consecinte valorizate pozitiv de subiect. E probabil, dar nu cert, ca un atlet sa prefere compania membrilor unui club de fitness, pe cnd un cercetator sa prefere compania cartilor. Motivele celor doua persoane (trebuinte, valori, aspiratii, interese) vor determina ce anume este si ce anume nu este ntarire pentru ei. Profesorul trebuie sa ia n calcul aceasta idee cnd ncearca sa ntareasca comportamentul unui elev anume. De asemenea, daca cunoastem motivatia comportamentului de achizitionare a unor cunostinte putem estima timpul pe care un elev l aloca nvatarii acestora. Timpul alocat este un bun predictor sau indiciu al potentialelor achizitii ulterioare ale elevilor. Teoriile cognitive. Aceste teorii pornesc de la explicatia motivatiei comportamentelor umane, ncercnd sa dea un raspuns la ntrebarea: "de ce facem ceea ce facem". Modul cum raspundem diferitelor situatii de viata, depinde de interpretarea pe care o dam acestor situatii. Motivatia unui comportament orientat spre scop, depinde de modul n care evaluam doi factori: valenta si expectanta. Obiectele, evenimentele au o anumita valoare personala, or o anumita valenta. Valenta este conferita de proprietatea obiectelor de-a raspunde unor nevoi. Cnd atingerea unui obiectiv are pentru un individ, o valenta mai mare dect altele, probabilitatea de a-l selecta este de asemenea mai mare. Motivatia depinde si de estimarea probabilitatii de-a avea succes (expectanta) Deci motivatia poate fi surprinsa n urmatoarea formula: Motivatia = expectanta x valenta Daca oricare din cei doi factori are valoarea zero - a). valenta este zero cnd obiectul nu prezinta valoare pentru un subiect; b). expectanta ia valoare nula cnd sansa de obtinere a obiectului este nula (chiar daca obiectul are valoare pentru persoana) - implicit si motivatia va fi nula. 2. Corelate ale motivatiei

2.

3.

Motivatia fiind un concept cu caracter difuz deseori este relationata cu alti factori, care energizeaza si directioneaza comportamentul - factori cum ar fi: interesul, scopurile, trebuintele, valorile, aspiratia, expectanta (Gage and Berliner, 1992). 1). Persoanele care prezinta interes fata de un stimul, tind sa acorde atentie preferentiala acelui stimul. Aceasta preferinta le diferentiaza de alte persoane. n multitudinea de situatii pe care le parcurgem, interesul vizeaza procesul de selectare preferentiala a unor stimuli semnificativi, din punctul nostru de vedere. Acesti stimuli vor fi mentinuti ntr-o stare de activare temporara superioara n sistemul cognitiv. Totodata se nregistreaza si un proces de inhibitie si implicit de ignorare a stimulilor nerelevanti. n situatia scolara acest interes poate fi captat prin recursul la mai multe tehnici simple: a). varierea stimulilor are efecte motivatoare. Utilizarea aceluiasi ton, acelorasi structuri gramaticale, lipsa gesticii acompaniata de o mina ncremenita nu sustine motivatia pentru nvatare; b) schimbarea canalului de comunicare; folosirea ct mai multor registre diferite de comunicare: oral, vizual, actional precum si recursul n timpul expunerii la anumite scheme, desene, grafice si la unele mijloace auxiliare: retroproiector, diapozitive, etc. cresc motivatia; c) utilizarea umorului, amelioreaza comprehensiunea si creeaza o atmosfera favorabila mentinerii interesului. n acest sens Kaplan & Pascoe (1977) relizeaza un experiment n care profesorul prezenta elevilor una si aceeasi lectie: 1) la o grupa de elevi odata cu materialul prezentat erau strecurate si elemente umoristice relationate cu acel material; 2) la alta grupa li se prezenta de catre acelasi profesor acelasi continut informational, dar lipsit de elmentele umoristice. sase saptamni mai trziu elevii din grupul celor la care materialul a fost ilustrat cu aspecte umoristice si-au reamintit semnificativ mai mult din continutul lectiei comparativ cu elevii din grupul de control. d) formularea de ntrebari; observatiile sistematice realizate de Silverman (1985) n mediul scolar sustin ca profesorii, ce adreseaza ntrebari elevilor renunta la a oferi doar un flux permanent de cunostinte. Ei devin un mediator ntre elev si realitate si nu doar sursa continua a furnizarii de informatii. Aceasta maniera de predare se reflecta n cazul lor n alocarea unei cantitati mai mari, din timpul orei formularii de ntrebari, dect media profesorilor. Deseori refuza sa raspunda imediat unor ntrebari reflectndu-le sub forma unor replici de genul: "Dar tu ce crezi?", "Cum vezi tu lucrurile?". ntrebarile acestor profesori frecvent au un caracter divergent: " Ce s-ar ntmpla daca .", "Ce te face sa crezi aceasta?" De asemenea obisnuiesc sa nu ofere un feed-back evaluativ imediat, ci accepta si manifesta interes pentru raspunsurile paradoxale. Rezultatul este ca elevii nsisi vor tinde sa- si puna probleme si sa se autoevalueze. 2). Cnd scopurile sunt exterioare unei activitati (rezultate, obiecte), iar obtinerea lor constituie mijlocul de satisfacere a motivelor vorbim de motivatie extrinseca. n situatia scolara eficienta nvatarii depinde de: a) semnificatia pe care o are pentru elev scopul propus de el nsusi, iar b) n cazul n care scopul este fixat de altii, de prestigiul si autoritatea acestora pentru el. O forma superioara a motivatiei prezenta ndeosebi n nvatarea scolara o constituie motivatia intrinseca. Ea consta n acele motive care nu depind de o recompensa din afara activitatii. n scoala elevii nvata, pentru ca nvatatura le da satisfactii prin ea nsasi. O astfel de nvatare este deosebit de eficienta, din cauza ca, desi l solicita pe elev prin satisfactiile oferite ntrzie oboseala. Astfel permite celui ce nvata sa desfasoare o activitate de durata si sa obtina un randament sporit.

3). Maslow (1970) relationeaza conceptul de motivatie de cel de satisfacere a unor trebuinte. El grupeaza aceste trebuinte ntr- o ierarhie structurata pe cinci niveluri (Fig 1). La baza piramidei sunt situate trebuintele fizice sau trebuintele de subzistenta: foamea, setea, nevoia sexuala, de odihna. Oamenii difera n functie de importanta pe care o acorda fiecareia din aceste trebuinte. n viziunea autorului citat trebuintele de baza trebuie sa fie cel putin partial satisfacute nainte ca persoana sa ncerce sa-si satisfaca trebuintele de ordin superior. Fig. 1. Piramida trebuintelor dupa Maslow (1970) n acest context Maslow face o distinctie ntre trebuinte de deficit (deficiency needs) si cele de crestere (growth needs). Trebuintele de deficit (fiziologice, de siguranta, de -a fi iubit, de-a fi stimat) vizeaza bunastarea fiziologica si fizica a individului; odata ce sunt satisfacute, motivatia persoanei vis a vis de aceste trebuinte diminueaza. n contrast, trebuintele de crestere, cum ar fi motivele de-a cunoaste si de-a ntelege lucrurile, de-a aprecia frumosul, de-a aprecia pe altii. Acestea nu pot fi niciodata complet satisfacute. De fapt cu ct oamenii sunt mai capabili sa cunoasca lumea din jurul lor, cu att motivatia de-a se dezvolta n aceasta directie devine mai pregnanta. Un alt concept introdus de Maslow este autorealizarea, definit ca "dorinta unei persoane de-a deveni tot ceea ce e capabila sa devina". Acesta nevoie se caracterizeaza prin o multitudine de dimensiuni, cum ar fi: acceptarea de sine si acceptarea altora, manifestarea curiozitatii si spontaneitatii n interactiunea cu mediul, exprimarea deschiderii si creativitatii, umor si independenta; n esenta se refera la sanatatea psihica a individului. Teoria aspra motivatiei pe care o adopta un profesor influenteaza att modul cum preda ct si ceea ce preda. Daca subscriem ierarhiei motivatiei lui Maslow se impune sa luam n calcul si implicatiile ei. Nu ne putem astepta sa vedem trebuintele intelectuale (sau dezvoltarea celor estetice) ale elevilor manifeste, atta vreme ct trebuintele fizice si sociale sunt nesatisfacute. Cnd un copil vine la scoala subalimentat sau este victima unor abuzuri, sau se simte neglijat e dificil daca nu chiar imposibil sa-l motivam pentru nvatare. Asfel unele niveluri nalte ale potentialului uman nu vor putea fi valorificate atta vreme ct multe din problemele sociale si medicale ale elevilor nu sunt solutionate. 3). O valoare este o orientare spre o ntreaga clasa de scopuri, considerate importante n viata unei persoane. Valoarea este o eticheta pentru numele unei categorii de scopuri. Distingem mai multe tipuri de valori: economice, estetice, teoretice, politice, sociale, religioase. Un subiect va fi motivat sa se orienteze spre o anumita activitate n functie de valorile pe care le promoveaza .

5). Nivelul de aspiratie este nivelul rezultatelor pe care individului i-ar place sa le obtina sau pe care spera sa le obtina. Nivelul de aspiratie exprima speranta uneori destul de vaga a subiectului. Avnd un anumit nivel de aspiratie elevul va ncerca sa obtina o anumita performanta, care sa satisfaca acest nivel; absenta acestei aspiratii l va determina sa depuna un efort mai putin sustinut. Unii elevi nu aspira niciodata n scoala sa obtina performante superioare si nici sa-si continue studiile. Altii, din ratiuni care tin de educatia din familie, or de succesele anteioare si fixeaza niveluri de aspiratie, care i vor mobiliza si le vor directiona actiunile spre realizarea acestora. Nivelul de aspiratie tinde sa ramna aproape de nivelul performantelor anterioare, dar raspunde mai rapid la succes dect la nereusita. Cu ct succesul este mai mare cu att sansa ridicarii nivelului de aspiratie creste. 6). Nivelul de expectanta este nivelul rezultatelor pe care individul se simte capabil sa le obtina sau pe care se asteapta n mod cert ca le va obtine. El rezulta din experienta anterioara a individului si are la baza o judecata realista asupra rezultatelor viitoare. ntre rezultatele obtinute si cele asteptate pot apare: a) contradictii - fapt ce va fi nregistrat ca experienta unui esec. Esecul va fi perceput cu att mai puternic cu ct distanta dintre nivelul rezultatelor propuse si nivelul de performanta este mai mare. De aici pot rezulta anumite efecte negative asupra elevului: timiditate, anxietate, frica, nesiguranta. b) concordante - cnd distanta dintre nivelul rezultatelor si cel al performantelor se reduce, experienta nregisrata subiectiv este una a succesului, dublata de o crestere a satisfactiei. Reactia tipica la succes este ridicarea "stachetei" nivelului de expectanta (Radu, 1991). 3.Motivatia si disonanta cognitiva Nevoia de-a ne mentine stima de sine la un nivel ct mai ridicat posibil este unul din principalii factori motivatori ai actiunilor noastre. Multe din comportamentele pe care le realizam sunt directionate spre a ne satisface propriilor noastre standarde de viata. De exemplu, daca ne consideram o persoana onesta si buna, e foarte probabil sa realizam comportamente congruente cu aceasta convingere, chiar cnd suntem neobservati, pentru ca dorim sa ne pastram o imagine despre noi nsine pozitiva. Daca ne percepem capabili si inteligenti vom ncerca sa satisfacem situatiile care revendica un comportament inteligent si capabil. Totusi uneori realitatea ne forteaza spre unele situatii, unde comportamentele si convingerile noastre sunt n conflict cu imaginea pozitiva despre noi nsine, or n conflict cu alte comportamente sau convingeri. De exemplu ntr-un episod, filmat cu camera ascunsa ntro cafenea, s-au distribuit pachetele de zahar (care contineau o cantitate de zahar de trei ori mai mare dect cea obisnuita) care nu se puteau deschide. Au fost filmati mai multi consumatori n timp ce ncercau sa deschida pachetelele si care decideau n final, ca prefera cafeaua amara (la fel ca si vulpea din fabula lui Esop, care sustine ca strugurii sunt acri, pentru ca nu putea sa ajunga la ei). Unul din consumatori dupa un efort sustinut a reusit totusi sa deschida pachetelul de zahar. S-a uitat n jur si a varsat ntregul continut n cafeaua sa. Un membru al echipei ce participa la experiment s-a apropiat si l-a ntrebat, de ce a pus tot zaharul n cafea. Raspunsul prompt a fost ca, el prefera ntotdeauna cafeaua ndulcita astfel. Acest subiect a raspuns unei situatii de disconfort, rationalizndu-si comportamentul sau straniu. (Rationalizare este mecanismul defensiv prin care ncercam sa gasim justificari rationale, plauzibile pentru comportamentele, gndurile, imaginile noastre indezirabile - penibile, obscene, traumatice). Intentia din subsidiarul acestui raspuns era aceea de-a mentine o imagine de sine favorabila n fata celorlalti si implicit n proprii lui ochi. n mod similar un elev care este prins copiind la un test, poate ncerca sa-si justifice comportamentul (si chiar sa creada): 1) prin idei de genul "toti fac asta", sau 2) prin faptul ca, profesorul a dat un test nejustificat de greu, asa ca el este ndreptatit sa recurga la un asemenea comportament, or 3) neaga pur si simplu ca el a nselat n ciuda oricaror evidente.

Teoria psihologica care vizeaza comportamentele precum si explicatiile si scuzele utilizate n scopul mentinerii unei imagini de sine pozitive se numeste teoria disonantei cognitive. (Festinger, 1957). Aceasta teorie explica modul cum un individ determinat sa efectueze o conduita n contradictie cu atitudinile sale si schimba opiniile n directia comportamentului realizat. Disonanata este o stare psihologica, ce l determina pe individ sa realizeze modificari n universul sau cognitiv. Festinger sustine ca doua cognitii (convingeri, atitudini, idei) sunt disonante daca una din ele decurge din inversul celeilalte. Oamenii experientiaza tensiune si disconfort cnd o convingere este subminata de un comportament inconsistent cu aceasta convingere. Importanta cognitiilor prezente, valoarea lor pentru individ si numarul cognitiilor consonante si disonante prezente sunt responsabile de amplitudinea disonantei. Subiectul poate reduce disonanta si astfel sa rezolve disconfortul recurgnd la: 1) modificarea unui element cognitiv disonant (convingere, atitudine) facndu-l consonant; sau reducerea importantei acordata acelui element sau ignorarea lui; 2) schimbarea perceptiei; 3) schimbarea atribuirilor prin justificari si scuze pentru comportamentul disonant; 4) schimbarea coportamentului. De exemplu vegetarienii din ratiuni ideologice pot sa justifice purtarea de ncaltaminte din piele (care este simultan inconsistenta cu valorizarea vietii animalului, dar consistenta cu nevoia lor de-a purta ncaltaminte functionala si atractiva) invocnd argumentul ca, animalul a fost sacrificat oricum pentru carne, iar pielea este un produs auxiliar. n acest caz nu ne intereseaza temeinicia argumentarii, ci modul cum aceste persoane reusesc sa-si rezolve conflictul creat pe plan ideativ dintre un comportament incongruent cu convingerile lor si aceste convingeri. Disonanta cognitiva se situeaza strict ntr-u cadru intraindividual. Rezultatele lui Festinger si Carlsmith (1959) au avut la baza ideea "acordului fortat". Prin "acordul fortat" se ntelege mprejurarea n care un individ accepta sa efectueze un act cu care nu este de acord ( de exemplu sa scrie un text contra ideilor, sa realizeze o sarcina penibila, plicticoasa). Acest acord este fortat n sensul n care peroana nu poate , de fapt, sa refuze dect cu greu sarcina ceruta. Autorii au solicitat unor subiecti sa descrie ntr- o maniera atractiva o sarcina lunga si plictisitoare pe care tocmai au realizat-o ( de exemplu sa mute anumite piese dintr-un loc n altul fara vreo finalitate). S-au creat doua situatii. n prima subiectii au fost remunerati cu o suma mica pentru sarcina efectuata (1$), ia n cealalta cu o suma importanta (20$). S-a constatat urmatorul efect: la ntrebarea "ct de mult va placut sarcina? Ct de interesanta vi sa parut?", primul grup de subiecti a descris sarcina ca fiind interesanta si placuta, iar celalalt grup recompensat cu 20$ a calificat-o drept plicticoasa. Explicatia pe care o da Festinger acestui efect paradoxal este ca: daca subiectii din primul grup percepeau sarcina ca si plictisitoare, concluzia care se impunea logic era ca, numai niste "fraieri" puteau sa-si piarda vremea ntr-un mod att de stupid, si asta pentru doar un dolar. Pentru a evita aceasta concluzie devalorizanta au evaluat experienta parcursa, ca fiind una valoroasa si chiar interesanta. Aceasta schimbare de atitudine apare cel frecvent n mod inconstient. Grupul de subiecti care a fost recompensat cu 20$ au putut sa evalueze n mod onest sarcina, ca fiind neinteresanta, pentru ca stiau ca au realizat-o n schimbul unei sume de bani. Oamenii frecvent doresc asigurari asupra faptului ca alegerea facuta de ei, este cel mai bun lucru pentru care puteau opteze. Un studiu realizat de Ehrilck (1957) arata ca nainte de a cumpara o masina oamenii urmaresc n mod nediferentiat reclamele pentru toate tipurile de masini. n schimb dupa ce au facut alegerea urmaresc doar reclamele pentru masina cumparata, cautnd reasigurari ca au facut cea mai buna alegere, dintre cele posibile. Astfel evita producerea unei disonante determinata de reclamele la masinile pe care nu le-au cumparat. 3.1 Relevanta disonantei cognitive pentru educatie

Teoria disonantei cognitive deseori poate fi aplicata n situatia n care elevii primesc feed- back-uri neplacute asupra performantelor lor academice. De exemplu un elev care are note de noua si zece, primeste un cinci la o lucrare. Acesta nota este inconsistenta cu propria lui imagine despre sine, crendu-i o anumita stare de disconfort. Pentru rezolvarea acestei stari, pe de o parte decide sa nvete mai mult, astfel ca situatia sa nu se mai repete vreodata,p e de alta parte, ncearca sa-si rationalizeze obtinerea acestei note mici: "ntrebarile au fost ambigue, nu m-am simtit prea bine, profesorul nu ne-a anuntat despre acesta lucrare, eu n-am insistat suficient, a fost prea cald n clasa si nu te puteai concentra etc.". Aceste scuze l vor ajuta pe elev sa justifice primirea unei note proaste. Sa presupunem totusi ca el primeste o serie de astfel de note. De data acesta va sustine ca lui nu i-a placut niciodata acesta materie ("strugurii acrii"), ca profesorul face favoritisme n clasa fetele fiind preferate, or ca este extrem de dificila acesta materie. Toate aceste scuze si schimbari de opinie sunt directionate pentru a evita inconsistenta a doua idei, care pot creea un anumit sentiment de disconfort: "Eu sunt un elev bun", si "Am fost nepregatit la acesta ora, si aceasta este greseala mea". 4. Fenomenul atribuirii Unul din aspectele importante ale componentei cognitive a personalitatii, cu impact asupra educatiei, l constituie fenomenul atribuirii. Pentru a gasi justificari plauzibile pentru comportamentul sau, uneori elevul atribuie performanta lui slaba fie exigentelor nejustificate ale profesorului, fie continutului materialului imposibil de asimilat - n orice caz, unor factori externi asupra carora nu are control. Daca si atribuie performantele reduse siesi, va decide ca acest fapt: fie constituie doar un mic accident, fie se datoreaza unei submotivari provizorii, dar reversibile, fie este consecinta atentiei insuficiente acordate instructiunilor primite. Altfel spus se nregistreaza o biasare hedonica relativ la atribuirile pe care le facem. Teoria atribuirii cauta sa relatioeze explicatiile si scuzele mentionate anterior la ideea de succes si esec. Aceasta teorie are un rol deosebit n domeniul educatiei, unde succesul si esecul sunt teme recurente. Anderson & Weiner (1992) pornesc de la premisa ca cele mai multe explicatii ale succesului si esecului sunt ntemeiate pe trei caracteristici importante: (a) locatia controlului, (b) stabilitatea si (c) controlabilitatea. (a) Locatia controlului indica masura n care un eveniment care ni se ntmpla are o cauza interna (aptitudini, eforturi) sau una externa (sansa, dificultatea sarcinii). Cnd individul considera ca anumite evenimente depind de propriul lui comportament, de caracteristici sau abilitati inerente propriei persoane, vorbim de o locatie interna a controlului. Cnd nsa individul percepe evenimentele ca fiind sub incidenta sansei, sortii, altora, etc, vorbim de o cauza externa. (b) A doua caracteristica vizeaza masura n care aceste cauze sunt considerate constante sau variabile de catre individ. (c) Ce de-a treia caracteristica se refera la gradul n care succesul/ insuccesul este considerat controlabil sau nu. Asumptia centrala a teoriei atribuirii este ca oamenii ncearca sa-si mentina o imagine pozitiva despre ei nsisi. Pe baza sintezei mai multor studii, rezulta ca att copiii, ct si adultii adopta un sistem de atribuiri egocentriste. Astfel, actiunile cu valenta pozitiva tind sa le atribuie n mod regulat propriului lor efort si abilitatilor de care dispun, n timp ce esecurile considera ca se datoreaza unor factori externi, pe care nu pot sa-i controleze (dificultatea problemei, sansa). Exista si subiecti care nu recurg la aceasta strategie si care atribuie cauza esecului inabilitatilor lor. Ei considera ca sunt incapabili de reusita, si astfel evita anumite activitati pentru care se considera inapti, sau comit greseli nejustificate n rezolvarea unor probleme. Astfel de tipare atributionale dezadaptative pot fi identificate cu precadere la persoanele apartinnd unor medii defavorizate: minoritati, elevi proveniti din familii cu venituri reduse. Mare parte din membrii acestor grupuri neaga efortul ca factor cauzal al succesului sau esecului. Teoria atribuirii se bazeaza pe patru explicatii potentiale ale succesului si esecului: abilitate, efort, dificultatea sarcinii si sansa. n situatia n care elevii reusesc sa rezolve o

sarcina, cel mai frecvent tind sa atribuie succesul faptului ca au depus un efort sustinut ca sunt inteligenti (o atributie interna si stabila), si nu faptului ca au avut noroc sau ca sarcina a fost usoara. n schimb, elevii care obtin performante reduse la rezolvarea de sarcini scolare vor considera ca sansa n-a fost de partea lor (o atributie externa si instabila), fapt ce le va afecta performantele ulterioare. 4.1. Importanta teoriei atribuirii n educatie n scoala elevii primesc n mod constant informatii despre nivelul lor de performanta n rezolvarea unor sarcini. Acest feed-back le influenteaza perceptia de sine. Recursul la teoria atribuirii ne ajuta sa ntelegem: (a) modul n care elevii interpreteaza feed-back-ul; (b) impactul feed-back-ului asupra performantelor scolare ulterioare; (c) modalitatile concrete prin care profesorii pot sa ofere elevilor un feed-back cu o valoare motivationala optima. Elevii care si atribuie esecurile anterioare, relativ la rezolvarea unui anumit tip de sarcina, absentei unor abilitati, este probabil sa manifeste expectante de nereusita n sarcini similare ulterioare; astfel gradul lor de mobilizare pentru realizarea acestor sarcini va scadea (Bar-Tal, 1979). Convingerea unui posibil esec diminueaza gardul de implicare n ndeplinirea sarcinilor scolare, fapt care se va exprima prin esecuri ulterioare. Feed-back-ul pe care profesorul l transmite elevului poate avea deseori conotatii irecuperatorii, desi relativ putini profesori adreseaza n mod direct elevilor acest lucru. nsa sugestia poate fi comunicata n multe alte registre. Unul din ele l constituie sistemul de notare competitiv (de pilda notarea dupa curba lui Gauss), concretizat prin publicarea si ierarhizarea notelor obtinute. Astfel, elevii care vor obtine n mod repetat note mici vor considera ca nu dispun de abilitati de nvatare, cel putin la materia respectiva. Alternativa o constituie profesorul care pune un accent mai moderat pe note si pe ierarhizare, si care sugereaza ideea ca toti elevii din clasa pot sa nvete materia respectiva si sa obtina performante bune. Acest mod de va ntari convingerea ca sansa succesului depinde de propriile lor investitii - de fapt o atribuire interna. Astfel n conditiile unei munci mai sustinute elevii pot anticipa un potential succes viitor (Ames & Ames, 1984). nsa o atribuire interna stabila pentru succes ("Am sa reusesc pentru ca sunt inteligent") are mari sanse sa fie neproductiva n obtinerea succesului scolar. Este necesar ca elevii buni sa constientizeze ca nu att abilitatile conteaza n obtinerea de performante superioare, ct efortul cognitiv pe care l investesc pentru aceasta. Profesorii care pun accent pe travaliul cognitiv n nvatare, si care totodata recompenseaza predilect acest efort si mai putin abilitatile, au un impact superior asupra motivarii elevilor n nvatare n comparatie cu cei care marseaza doar pe ideea prezentei unor abilitati potentiale. La rndul lor, si profesorii fac atribuiri privind activitatile pe care le desfasoara n clasa. Comentnd performantele superioare pe care le obtin elevii la lucrarile de verificare, profesorii atribuie frecvent succesul elevilor prestatiei si calitatii predarii, interesului, efortului si conditiilor de acasa ale elevilor. n schimb, cnd elevii au performante slabe, profesorii tind sa dea vina pe: (a) inabilitatea elevilor de-a se pregati individual; (b) conditiile sociale modeste ale acestora; (c) dificultatea testului (Bar-Tal, 1979). Astfel, n general, profesorii tind sa-si mparta succesul cu elevii, dar sa dea vina esecului pe cauze externe, care sunt independente de ei. 4.2. Atributiile cauzale ale profesorilor Comentnd performantele superioare pe care le obtin elevii la lucrarile de verificare, profesorii atribuie frecvent succesul elevilor prestatiei si calitatii predarii, interesului, efortului si conditiilor de acasa ale elevilor. n schimb cnd elevii au performante slabe, profesorii tind sa dea vina pe: a). inabilitatea elevilor de-a se pregati individual, b). conditiile sociale modeste, c). dificultatea testului (Bar-Tal, 1979). Astfel n general, profesorii tind sa-si mparta succesul cu elevii, dar sa dea vina esecului pe cauze externe, ce nu tin de ei. 5.Tehnici motivationale n predare

Exista un numar semnificativ de factori ambientali, pe care profesorii i pot utiliza pentru a creste motivatia elevilor. 1). nceperea lectiei prin a da elevilor un motiv de-a fi motivat Prin cercetarea pe care o ntreprind Brophy & Rohkemper asupra a sase clase de gimnaziu, constata ca n-au ntlnit vreun profesor care sa le spuna explicit elevilor ca pot obtine satisfactie personala din ndeplinirea unei sarcini scolare. n cazul prezentarii unor noi sarcini, doar o treime din comentariile profesorilor aveau un caracter motivator. ("Cred c-o sa va placa si o va fie util"). Majoritatea sarcinilor noi erau introduse prin comentarii neutre sau chiar negative. ("stiu ca asta nu va va placea, dar."). n general chiar si profesorii eficace, nu prea fac afirmatii care sa motiveze elevii sa nvete diferitele continuturi pe care le predau. De aceea, ncercarea de constientizare a elevilor 1) a finalitatii sarcinilor pe care le rezolva; 2) a modului n care aceste sarcini i pregatesc sa faca alte lucruri si 3) si mai ales de ce sunt aceste sarcini importante si interesante reprezinta factori motivatori semnificativi. 2). Expectante clare Frecvent profesorii nu ofera date suficient de clare despre sarcinile pe care trebuie sa le ndeplineasca elevii. Ei abordeaza o noua sarcina fara a le da un motiv al realizarii sarcinii si nici vreo ratiune a finalizarii ei. Elevii au nevoie sa stie n termeni exacti; 1) la ce se asteapta profesorul din parte lor sa faca; 2) cum vor fi evaluati; 3) care vor fi consecintele diferitelor actiuni ntreprinse de ei. Frecvent elevii esueaza n rezolvarea unei sarcini concrete, din cauza confuziei pe care o nregistreaza n jurul a ceea ce astepta profesorii de la ei (Brophy, 1981). De exemplu n cazul unui referat sau a unei lucrari, este necesar ca profesorul sa fie clar asupra ceea ce se asteapta sa scrie elevii, ct anume sa scrie, cum va fi evaluata lucrarea, ce relevanta va avea pentru nota finala. Claritatea asigura elevii, ca eforturile directionate spre scrierea unei lucrari bune vor fi recompensate n termeni unor note, calificative, premii, etc. Studiile realizate asupra elevilor neinformati suficient asupra asteptarilor profesorilor din partea lor au relevat prezenta unor performante mai reduse dect dect n cazul elevilor a caror profesori le-au oferit aceste informatii. Nu conteaza att de mult ct sunt de motivati pentru realizarea unei sarcini, daca nu cunosc asteptarile vis a vis de acesta. Frecvent rezultatul este ca vor ncepe sa realizeze sarcinile cu o anumita latenta, se vor simti nesiguri, anxiosi si vor comite frecvent greseli. 3. Fixarea unor obiective pe termen scurt Bandura si Schunk (1981) au realizat un studiu pe un lot de 40 de elevi din ciclul liceal, cu performante reduse la matematica si care prezentau o anumita aversiune fata de acesta materie. O parte din elevi au fost nvatati sa-si fixeze scopuri si sarcini pe termen scurt, alti pe termen lung, iar altii nu si-au fixat astfel de scopuri. Dupa sapte sesiuni de nvatare, elevilor nvatati sa-si stabileasca sarcini pe termen scurt a nceput sa le placa activitatile, pe care altadata le considerau respingatoare. Totodata au obtinut performante superioare si au devenit mai constienti de propriea lor eficacitate si abilitate la matematica. 4. Aprecierea verbala si scrisa n multe cazuri o ntarire tangibila nu este att de eficace ca si aprecierea verbala a profesorului. Lauda este cea mai naturala si cel mai mai facil de administrat dintre tehnicile motivationale de care dispune un profesor. Subliniem faptul ca, mai importanta dect cantitatea acestei laude pe care o poate utiliza profesorul este calitatea ei, adica modul n care este ea oferita. Ne referim n acest caz la gradul de relationare al laudei cu un comportament dezirabil bine definit, la specificitatea si la credibilitatea ei. Specificitatea vizeaza faptul ca profesorul apreciaza un elev pentru un comportament specific si nu pentru un "bine" general. Lauda este credibila daca este oferita cu sinceritate pentru un lucru bun concret realizat. Brophy (1981) a realizat un studiu asupra manierei n care profesorii adreseaza laude elevilor slabi la nvatatura precum si a celor care prezinta comportamente dezadaptative. Constatarea

lui a fost ca, frecvent acesti profesori manifesta o discrepanta facil sesizabila ntre limbajul verbal, ce adreseza laude si limbajul nonverbal concretizat n: tonalitate, accent, postura, inflexiunile vocii precum si n alte amorse nonverbale. Comentariile scrise de profesor pe lucrarile elevilor de asemenea au un impact pozitiv semnificativ asupra performantelor ulterioare la teste. Totodata se remarca si un efect asupra efortului ulterior al elevului, al atentiei si atitudinii sale fata de nvatare. Totusi nu toti elevi reactioneaza uniform la acordarea laudei. De exemplu extrovertitii (persoane interesate preponderent de lucruri exterioare si de viata sociala) pot fi motivati mai degraba de mustrare dect de lauda; pe cnd n cazul introvertitilor (persoane cntrate mai mult n jurul propriilor gnduri si sentimente) lauda este mult mai eficace. 5). Utilizarea judicioasa a notarii Sistemul de notare utilizat n majoritatea scolilor prezinta simultan trei functii diferite: evaluare, oferirea de feedback si de mobilizare. 6). Stimularea descoperirii, explorarii, curiozitatii epistemice Stimulii noi, surprinzatori, complecsi sau ambigui creaza un fel de "trezire cognitiva" numita curiozitate epistemica. Acesta creeaza premisele motivarii pentru a cauta noi cai de ntelegere si de rezolvare a unor probleme. Cteva modalitati prin care poate fi stimulata curiozitatea epistemica: a) Surpriza. Un experiment simplu la care se poate recurge: se strecoara o bila printr-un inel metalic. ncalzind bila si ncercnd din nou bila nu va merge. b) Neobisnuitul. Se poate utiliza un fapt devenit obisnuit si banal, drept rampa de lansare pentru realizarea a ceva neobisnuit. De exemplu, daca elevii vorbesc despre propriile lor probleme legate de nvatare, profesorul, la rndul lui poate sa nceapa sa-si expuna propriile lui dileme legate de acest subiect. Prin acest mod de abordare si prezinta latura umana, fapt ce-l va apropia de elevi. Daca, de obicei profesorul este cel care testeaza elevii, la rndul lor acestia pot fi provocati sa-i administreze un test profesorului. A lua o distanta provizorie, fata de ceea ce se asteapta elevii sa se desfasoare n mod firesc n clasa, poate avea urmatoarele implicatii: captarea atentiei elevilor si implicarea acestora ntr-un grad superior n activitatea de nvatare. c) Perplexitatea or nesiguranta. Are loc atunci cnd pentru rezolvarea unei probleme exista un anumit numar de solutii posibile, dar nici una din ele nu pare corecta. d) ndoiala sau conflictul dintre doua convingeri opuse. De exemplu "eu fumez" si "fumatul produce cancer" e) Contradictia. Se poate invoca o descoperire, care pare sa contrazica anumite principii si legi universal valabile. De exemplu ntr-un spatiu neeuclidian doua drepte paralele se ntretaie. f) Prezentarea unor elemente incomplete (figuri, corpuri) faciliteaza capacitatea generativa. 7). Stimularea apetitului. Oferirea unei mostre din recompensa nainte ca subiectul sa fi depus vreun efort are efecte stimulative asupra motivatiei. Aratnd elevilor ce nseamna un gest cu semnificatie sociala i va constientiza de ce anume se va ntmpla daca lucreaza bine. Sau se poate concepe o secventa de instructie pentru nvatare, n care elevii sa aiba un succes initial. Brophy (1976) a aratat ca, elevii erau mult mai motivati atunci cnd profesorul le rostea mai nti numele, dupa care punea ntrebari, dect atunci cnd astepta raspunsuri voluntare. Prin acesta numire initiala profesorii erau capabili sa controleze participarea elevilor la ora.. 8). Utilizarea unor materiale familiare pentru exemple

n locul plictisitoarelor variabile X si Y se poate recurge la numele unui profesor, or a unui elev. Pentru a-i nvata cum sunt alfabetizate fisele de la biblioteca se pot utiliza titluri de carti pe care le-au citit. Cnd se utilizeaza cifre pentru diverse calcule se poate folosi de exemplu pretul biletelor de la un concrt rock. 9). Minimalizarea atractivitatii motivatiei competitionale Un elev uneori pentru a obtine acceptarea si aprobarea celorlalti ncearca sa submineze autoritatea profesorului. Ce se poate face ca elevul sa perceapa n mod negativ acest mod de comportament? De exemplu se poate implica n activitati scolare auxiliare (reprezentant al clasei la diferite competitiisportive, stiintifice). Pentru a minimaliza atractivitatea competitionala este necesar uneori a se folosi pedeapsapentru comportamentul neadecvat, dar concomitent sa fie stimulat un comportament adecvat. 10). Minimalizarea consecintelor neplacute ale implicarii elevilor n scoala Prezentam cteva din aceste consecinte neplacute posibile: disconfortul fizic (determinat de: absenta pauzelor, un ecran aflat prea departe, o ncapere lipsita de rezonanta) diminuarea stimei de sine (datorata esecului de-a rezolva anumite probleme care i surclaseaza, utilizarea unor apeletive dezonorante de catre profesor la adresa elevului) situatia n care elevii sunt solicitati sa participe la o competitie unde numai o mica parte au sansa de a reusi sa fie nevoiti sa asculte o prezentare plictisitoare, redundanta care nu i antreneaza sa fie testati dintr-o lectie care nu li s-a predat 6. Concluzii Problema motivatiei umane nu trebuie nteleasa ntr-un mod simplu, mecanicist, ci n termenii mai complecsi ai unui proces idiosincretic, de facilitare a anumitor patternuri de dorinte. Altfel spus, nu exista un comutator magic al motivatiei, care sa determine oamenii sa doreasca sa nvete, sa lucreze mai mult, sa actioneze ntr-o maniera mai responsabila. Facilitarea si nu controlul ar tebui sa ne ghideze ideile, cnd ncercam sa schimbam anumite comportamente n scoala. Chiar cnd o persoana este ntr-o pozitie de autoritate, cum este profesorul, eforturile de-a motiva elevii ntr-o anumita directie vor avea un succes mai semnificativ, daca relatia profesor - elev este considerata una de colaborare ntre persoane ce pot, sau nu sa mpartaseasca aceleasi sentimente, expectante si scopuri. Astfel interventiile motivationale ce nu respecta scopurile, emotiile si convingerile unei persoane legate de o anumita situatie pot produce efecte pe termen scurt, dar pe o perioada mai mare de timp aceste interventii pot sa esueze.

VI. CREATIVITATEA sI STIMULAREA COMPORTAMENTULUI CREATIV N sCOAL

Creativitatea este deseori privita ca un proces misterios, ce caracterizeaza un numar restrns de artisti si inventatori geniali n marile momente de inspiratie. n fapt noi toti suntem prezumtivi creativi. Ori de cte ori rezolvam o problema ntr-o maniera inedita sau descoperim o noua utilitate a unui obiect banal este solicitata ntr-un grad mai mare sau mai mic capacitatea noastra creativa. Fiind o rezultanta a functionarii optime a ntregii personalitati, creativitatea sintetizeaza factori multipli de natura: intelectuala, motivationala, emotionala si atitudinala. Creativitatea reprezinta capacitatea individului de-a concepe si realiza produse ct mai diferite de cele existente.

Unul din motivele de baza ale explorarii creativitatii n cadrul orelor de consiliere l constituie identificarea unor modalitati diverse de stimulare si recompensare a comportamentului creativ al elevilor n scoala. Anticipam ca finalitatea unor astfel de metode se va concretiza n transferul acestui stil de abordare al realitatii si n domenii care presupun rezolvarea de sarcini extrascolare (de pilda cele profesionale). Prezentam n cele ce urmeaza ctiva din indicatorii care sugereaza abilitatea creativa a elevilor: Indicatorii creativitatii la elevi: curiozitatea, puterea de concentrare, adaptabilitatea, puterea de munca, independenta, nonconformismul, capacitatea de a risca, atractivitatea fata de complex si misterios Raportul inteligenta creativitate Oamenii creativi manifesta aceasta abilitate ntr-un domeniu specific. La fel cum exista diverse tipuri de inteligenta, exista si tipuri specifice de creativitate (creativitate tehnica, creativitate artistica, creativitate stiintifica) (Gardner, 1984). Daca, nsa inteligenta vizeaza mai degraba abilitatea de-a nvata lucruri noi si de-a relationa lucrurile existente, creativitatea presupune conceperea unor lucruri care nu au existat anterior sau nu au corespondent n realitate. Implicatia de aici este ca o mare parte din oamenii creativi sunt inteligenti nsa reciproca nu este adevarata.

1. Dimensiunile creativitatii
O analiza a conceptului de creativitate pune n evidenta mai multe dimensiuni ale acestui concept: procesul creativ, produsul creativ si personalitatea creatoare. 1.1. Procesul creativ nainte de studiul produsului final al creativitatii ne intereseaza procesul prin care se dezvolta ideea creativa. Ce se ntmpla nainte ca aceasta idee sa fie elaborata? Care sunt etapele actului creatiei? Wallas (1926) sustine ca numarul de stadii ale creativitatii stiintifice poate fi redus la patru: stadiul pregatitor, stadiul incubatiei, stadiul iluminarii si stadiul verificarii. 1. Orice proces de creatie ncepe prin sesizarea unei probleme. Sesizarea problemei genereaza o stare de ndoiala, care devine mobilul activitatii de analiza si de cautare a solutiei. Uneori pentru a fi creativi trebuie sa fim necritici, liberi, spontani, alteori analitici, depunnd un efort sustinut de cautare a unor solutii inedite. Exista cazuri n care pregatirea se ncheie fara a se ajunge la o solutie definitiva, cnd toate posibilitatile au fost epuizate. De exemplu, zecile de variante ale unui creator liric, care potriveste cuvintele si efectele poetice pentru a concepe un poem, sau ncercarile recurente ale unui elev n vederea redactarii unui nuvele. 2. Faza urmatoare consta ntr-o perioada de asteptare, aparent pasiva, cnd se revine n mod inconstient asupra problemei - faza de incubatie. Eforturile constiente de rezolvare ale unei probleme insurmontabile creeaza un sentiment de frustrare. Aceasta traire face ca gndurile legate de problema respectiva sa fie deplasate n inconstient. Una din particularitatile activitatii inconstiente o constituie aparitia necontrolata a asociatiilor si analogiilor. De pilda, Poincar descrie expulzarea electronilor din atom n timpul ciocnirile nucleare, recurgnd la o analogie - o imagine care i-a venit n somn: o femeie calare pe un cal evolueaza n arena unui circ. Se opreste brusc si florile pe care le tine n mna zboara n public. Ramnea doar transpunerea acestei idei n limbajul mecanicii cuantice.

n scopul facilitarii procesului intuitiv este recomandat ca, cel putin pentru un timp, sa facem abstractie de dificultati pentru a ne abandona fanteziei. O metoda eficace de nvatare a acestei stari de abandon consta n dezvoltarea la elevi a capacitatii de alternanta a eforturilor constiente cu cele intuitive. n acest scop se poate recurge la realizarea unor lectii improvizate. Pe parcursul derularii lor profesorul poate identifica cu ajutorul elevilor solutii posibile, chiar fanteziste la probleme noi chiar si pentru el nsusi. n felul acesta elevii vor fi provocati sa formuleze ntrebari si opinii personale si chiar sa provoace anumite dispute. Aceste activitati sunt eficiente, nu att n privinta deprinderii procedeelor tehnice, ct n parcurgerea mpreuna cu persoana adulta a ntregului drum sinuos de solutionare. Se poate vorbi n acest caz de o focalizare preponderenta pe proces si nu pe produsul finit (Radu, 1991). 3. Iluminarea este momentul aparitiei spontane a solutiei. Momentul iluminarii se bazeaza pe etapele anterioare de acumulare activa si de pregatire constienta si inconstienta. Dupa cum afirma Pasteur, "hazardul nu ajuta dect mintile pregatite". 4. Verificarea consta n materializarea ideii ntr-un produs (poem, tablou, model stiintific etc.) si evaluarea acestuia prin stabilirea gradului n care produsul respectiv raspunde criteriilor de originalitate. n concluzie, procesul de creatie nu urmeaza n general un tipar unic. Modalitatile de realizare ale unui produs nou si valoros sunt variate, purtnd amprenta personalitatii fiecarei persoane. 1.2. Produsul creativ Ca urmare a parcurgerii etapelor demersului creativ se ajunge la transformarea potentialului creativ ntr-un produs. Produsul creativ este modalitatea palpabila de apreciere a creativitatii. Produsul rezultat ca urmare a parcurgerii procesului creativ trebuie sa fie nou, original si sa prezinte valoare sociala. 1.2.1. Criterii de apreciere a produsului creativ Un produs e considerat creativ daca ntruneste doua criterii: criteriul originalitatii si criteriul conexiunilor. 1. Criteriul originalitatii Caracteristicile fundamentale ale originalitatii sunt: noutatea si impredictibilitatea. a. Noutatea implica un proces de sintetizare a unor elemente existente ntr-o structura inedita. Aceasta se realizeaza prin surprinderea de noi relatii ntre aceste elemente. De pilda, transformarea claviaturii cu litere ntr-o claviatura cu note muzicale a dus la obtinerea unei masini de scris note muzicale. b. Impredictibilitatea se refera la relatia neasteptata dintre lucrurile existente n lumea reala si obiectul creat. Creativitatea presupune realizarea unor produse (idei, obiecte, imagini) care nu exista (sau nu au existat) si uneori sunt dificil de anticipat. 2. Criteriul conexiunilor Un aspect de baza al procesului creativ l constituie activitatea combinatorica. Prezentam cteva metode de combinare: plasarea lucrurilor, persoanelor ntr-o noua perspectiva, de exemplu: presupunnd ca sunteti extraterestru si ntlniti o cascada ce ati crede ca reprezinta? integrarea experientei anterioare ntr-un nou tipar; de pilda se poate cere elevilor sa-si imagineze ca nu ar exista ceasuri desteptatoare si sa gaseasca alte mijloace pentru a trezi oamenii dimineata;

descoperirea unor conexiuni neasteptate ntre lucruri sau plasarea unor lucruri/persoane ntr-un nou context; de exemplu, ce ntrebari i-ati adresa lui Socrate daca l-ati ntlni ntr-o zi plimbndu-se pe aleile parcului din oras?
1.3. Personalitatea creatoare

Elementul de baza al creativitatii l reprezinta gndirea divergenta. Gndirea divergenta presupune abilitatea de a produce o diversitate de solutii neuzuale si neconventionale n scopul rezolvarii unei anumite probleme. Elementele definitorii ale creativitatii sunt: fluenta, flexibilitatea, originalitatea (Guilford, 1967). 1. Dezvoltarea fluentei de idei Fluenta ideilor are de-a face cu abilitatea de a genera ct mai multe raspunsuri la o problema data, ntr-un timp limitat/nelimitat. Productia de idei se poate realiza prin: construirea de propozitii cu sens, formate din doua sau mai multe cuvinte, pentru care se pot oferi silabele initiale ale cuvintelor. De exemplu, se pot da silabele "ti" si "stri"; jocul de cuvinte presupune gasirea ct mai multor perechi de cuvinte ce rimeaza, cuvinte care au un final sau un nceput dat (enumerea a 30 de cuvinte ce ncep cu "ra", 30 de nume de flori etc.); o succesiune de expresii sau propozitii scurte, ce pot fi generate pornind de la o anumita tema. Putem, de exemplu, solicita elevilor sa listeze toate lucrurile care le vin n minte si care au anumite proprietati: sunt solide, flexibile si au unghiuri. Pentru aceasta este important ca elevul sa identifice relatiile dintre concepte, sa gaseasca cuvinte cu sens similar/opus, sa extinda sensul unor cuvinte, sa selecteze cuvintele irelevante, sa inventeze noi cuvinte. Un alt tip de fluenta l reprezinta asa numita "fluenta asociativa". De exemplu, se poate sugera elevilor sa numeasca cinci cuvinte cu sens opus sau partial opus cuvntului "previzibil" sau sa enumere ct mai multe asemanari ntre conceptele "uragan" si "spirala". Un alt tip de gndire care faciliteaza creativitatea este gndirea asociativa. Gndirea asociativa presupune producerea de idei si solutii noi pornind de la combinarea a diferite imagini sau concepte aparent independente. Pentru aceasta se poate recurge la asociatii. Asociatiile pot fi de doua tipuri: (a) asociatii lingvistice si (b) asociatii imagistice. Asociatii prin imagini se aplica n situatia n care mai multe grupe de elevi lucreaza n paralel. Fiecare grupa primeste sarcina de a schita un desen abstract al succesiunii unor idei pe care le genereaza la un moment dat. La sfrsitul discutiilor vor fi prezentate desenele, fara a fi explicate si motivate. Fiecare membru al grupului va da un titlu desenului. Titlurile pot fi descrieri abstracte pline de fantezie, ca de exemplu: "harta cu telecomanda", "masina care se poate mpacheta". 2. Flexibilitatea Flexibilitatea vizeaza capacitatea subiectului de a-si modifica rapid fluxul ideativ n scopul gasirii unor utilizari noi ale unor produse uzuale. Distingem doua tipuri de flexibilitate: (a) flexibilitatea spontana bazata pe initiativa persoanei si (b) flexibilitatea adaptativa, care este dirijata din afara. Flexibilitatea adaptativa solicita abandonarea metodelor conventionale de rezolvare ale unor probleme n favoarea gasirii de solutii originale. Cteva sarcini care pot fi utilizate n scopul dezvoltarii flexibilitatii: identificarea de catre elevi a ct mai multor solutii la o problema data. De exemplu, se poate solicita enumerarea ct mai multor utilizari diferite pentru o

"agrafa". Raspunsuri fluente ar putea fi: sa curete unghiile, pipa etc., pe cnd raspunsurile flexibile pot fi de genul: sa notezi un numar de telefon pe o guma, sati prinzi un cercel rupt etc.; solicitarea de finaluri ct mai variate la fabule, relatari neterminate (finaluri umoristice, moralizatoare, triste etc.); oferirea de episoade contorsionate din istoria omenirii, solicitnd elevilor sa descrie consecintele posibile pe care le-ar fi produs. De exemplu: ce s-ar fi ntmplat daca nu ar fi fost cel de-al doilea razboi mondial?

3. Originalitatea
Originalitatea reprezinta aptitudinea subiectului de a oferi raspunsuri neuzuale la problemele ridicate. Oferim o serie de exercitii, care pot fi utilizate n scopul dezvoltarii originalitatii: mbunatatirea unui produs (de exemplu, mbunatatirea unei metode de predare); utilizarile neobisnuite ale unor lucruri (de exemplu, utilizari neobisnuite pentru un "desfacator de conserve" sau pentru un "burete"); exercitiul consecintelor sau exercitiul "Ce-ar fi daca..." (de exemplu, ce s-ar ntmpla daca nu am mai avea sentimente/imaginatie, daca am trai ntr-un univers bidimensional, daca ne-am cunoaste ceasul biologic); alcatuirea de povestiri (se pot oferi diferite cuvinte si se solicita elevilor sa alcatuiasca unele povestiri la care intereseaza tematica, finalurile si numarul scenariilor compuse).
2. Factori facilitatori/inhibitori ai creativitatii n scoala

Este stiut faptul ca, n general copiii sunt creativi, prezentnd o bogata imaginatie, nvatnd prin explorare, risc, manipulare, testare si modificare. nsa odata ce intra n scoala gndirea lor divergenta se transforma insidios n contrariul ei si anume ntr-o gndire de tip convergent. Acest tip de gndire orienteaza demersurile rezolutive spre un mod unic de rezolvare a unei probleme. Un raspuns de tip convergent deseori: (a) inhiba cautarile n directii multiple si ncercarile de gasire a unor piste colaterale, (b) creeaza un sentiment de nesiguranta din partea elevilor, relativ la posibilitatile proprii de solutionare a unor probleme, (c) transmit elevului ideea ca trebuie sa caute ntotdeauna o singura varianta (cea asteptata de profesor) ca raspuns la problemele ce li se pun (Stoica, 1983). Gndirea convergenta prin faptul ca solicita raspunsuri predictibile are ca efect declinul curiozitatii si al cautarilor creative. n concluzie, pentru a dezvolta gndirea creativa e important sa strnim curiozitatea elevilor, ncurajndu-i mai degraba sa formuleze ntrebarea "de ce?" dect acel submisiv "da, am nteles". Ca atare scoala nu trebuie sa se limiteze doar la a transmite cunostinte si a-i face pe elevi sa evite esecul scolar, ci mai mult trebuie sa-si asume si rolul de a-i ajuta pe elevi sasi descopere propriile potentialitati ntr-o cercetare de amploare realizata n mai multe scoli din Statele Unite au fost intervievati profesori si elevi din clase diferite n legatura cu factorii care faciliteaza comportamentul creativ. Rezultatele au aratat ca att profesorii, ct si elevii considera ca ntrun mediu scolar n care este stimulata creativitatea, profesorul: (a) este deschis n a accepta sugestiile elevilor privind unele activitati care pot fi desfasurate n timpul orelor, (b) accepta idei inedite, uneori bizare privind rezolvarea unor sarcini scolare, (c) stimuleaza ncrederea n sine a elevilor, si (d) se centreaza pe aspectele pozitive si pe interesele elevilor. Pe de alta

parte ntr-un un mediu n care este inhibata creativitatea profesorul: (a) ignora ideile elevilor, (b) ncerca sa controleze totul si (c) si structureaza orele ntr-o maniera extrem de rigida. Sistemul educational autohton frecvent nu numai ca nu ncurajeaza, ci uneori chiar inhiba activitatile creatoare ale elevilor n clasa, prin cultivarea unui comportament stereotip. Elevii creativi sunt frecvent considerati de catre dascali o sursa de indisciplina n scoala. Se constata deseori la profesori tendinta de a aprecia elevii "creativi" ca fiind mai putin simpatici dect media elevilor. Pornind de la o succesiune de observatii realizate n cadrul scolii au fost identificati o serie de factori cu efect inhibitor asupra comportamentului creativ al elevilor. Prima categorie de factori circumscrie anumite caracteristici ale elevilor: Acesti factori inhibitori pot lua forma unor blocaje de natura emotionala, de natura culturala si perceptiva. intoleranta fata de opiniile colegilor. n scopul atenuarii acestei tendinte e necesar sa-i ajutam pe elevi sa-si dezvolte toleranta pentru nou, unic si chiar pentru unele idei bizare; perceptia de sine devalorizanta, surprinsa adesea n afirmatii de genul: "Nu sunt o persoana creativa", "Nu am facut niciodata nimic deosebit". ncurajndu-i pe elevi sasi reconsidere aceste autoevaluari negative recurgnd la alternative de genul: "Sunt original", "Nu-mi pasa ceea ce gndesc altii despre modul cum vad eu lucrurile" va duce la cresterea nivelului de creativitate al elevilor. Elevii pot fi nvatati ca ntr-o anumita situatie se poate actiona n diferite moduri. Dezvoltarea acestei deprinderi va induce la elevi: (a) o stimulare a gndirii creative, (b) cresterea stimei de sine si (c) reducerea nivelului de anxietate n cazul necesitatii rezolvarii unor sarcini slab structurate; frica de ridicol are un efect paralizant; din dorinta de a nu face greseli, de a nu te expune, de a nu fi criticati, unii elevi prefera sa nu actioneze, sa stea n umbra; conformismul si dependenta excesiva de opiniile altora, dorinta de a te ajusta valorilor si modelelor sociale; incapacitatea de a se interoga asupra evidentului tendinta de a interpreta orice structura ca fiind nchisa. Aceasta tendinta rezulta frecvent din modul de prezentare al materialului didactic de catre profesor. Acest material comporta frecvent un caracter static si suficient, nu invita si uneori nici nu permite interpretari sau interogatii; Alti factori inhibitori ai creativitatii tin de profesor: anumite tipare comportamentale ale profesorului cum ar fi: sanctionarea ndraznelii de a pune ntrebari incomode, accentul exagerat pus n clasa pe competitie, critica prematura; utilizarea de catre profesor a unor "fraze ucigase" de genul: "asta nu e logic", "cine stie raspunsul corect?", "poti s-o dovedesti?", prea academic/demodat/extravagant (Selnow, 1997); accentul pus n scoala pe reproducere, neaprecierea suficienta a originalitatii. Distingem astfel: (a) profesori stimulativi, ce ncurajeaza autoexprimarea, profesori disponibili si n afara orelor, si (b) profesori inhibitivi, lipsiti de entuziasm, hipercritici, rigizi si conservatori; profesori ce induc elevilor necesitatea lucrurilor sigure, indubitabile prin obiceiul de a insista pna cnd obtin raspunsul anticipat de ei, n forma dorita.

O ultima categorie de factori se refera la sistemul de nvatamnt: suprancarcarea scolara; manuale dense si organizate deductiv, prezentnd un extract de stiinta, ct mai concisa si sistematizata, dar n nemiscare, dndu-i elevului impresia ca omul a descoperit toate deodata. Astfel, enigmele pe care inteligenta omului nu le-a dezlegat nu si au locul n manuale (Stoica,1983).

n concluzie, evaluarea frecventa de catre profesor n timpul orelor, accentul pus pe competitie, restrictionarea raspunsurilor posibile, ncurajarea conformismului, pot reduce tendintele creative ale elevilor. 2.2. Factori de facilitare ai creativitatii Cum ar putea profesorii sa promoveze o gndire de tip creativ? nainte de toate constientiznd faptul ca acest lucru este realizabil. Profesorul este ntr-o pozitie cheie n ceea ce priveste facilitarea comportamentului creativ al elevilor. Astfel, profesorul poate ncuraja sau dimpotriva descuraja manifestarile creative prin acceptarea sau respingerea a ceea ce este neuzual sau imaginativ. Redam n continuare cteva modalitati prin care profesorul poate stimula creativitatea n clasa. (a) aceptarea si ncurajarea gndirii de tip divergent. Exemple: Pe parcursul discutiilor din clasa profesorul poate formula ntrebari de genul: "Poate cineva sa sugereze un alt mod de-a ntelege aceasta ntrebare?" Recompensarea ncercarilor de-a gasi solutii inedite, chiar daca produsul final nu e unul perfect sau expectat de catre profesor.

(b) tolerarea opiniilor nonconformiste

Exemple: a solicita elevilor sa-si argumenteze opiniile divergente. Asigurati-va daca elevii nonconformisti au acces egal la privilegiile si recompensele care le acordati celorlalti

(c) ncurajarea elevilor sa aiba ncredere n propriile lor judecati

Cnd elevii pun o ntrebare e important sa fie luat n calcul si faptul ca ei pot raspunde, reformula sau clarifica ntrebarile pe care le formuleaza. n consecinta trebuie facilitate astfel de activitati. (d) sublinierea faptului ca oricine este capabil sa realizeze activitati creative ntr-o anumita forma Evitati descrierea marilor artisti sau inventatori prin trasaturi specifice unor supraoameni Recunoasteti si apreciati eforturile creative ale fiecarei activitati a elevilor. Redam cteva sugestii privind modul n care profesorul poate dezvolta n clasa o atmosfera care sa faciliteze creativitatea: ncurajarea elevilor sa gndeasca, sa descopere fara a fi amenintati cu evaluarea imediata. Evaluarea continua, ndeosebi n timpul nvatarii initiale i determina pe elevi sa aiba teama de utilizarea unor modalitati creative de nvatare. E importanta acceptarea erorilor pe care le recunosc ca parte a procesului creativ.

ncurajarea curiozitatii, explorarii, experimentarii, fantasmarii, punerii de ntrebari, testarii si dezvoltarii talentelor creative. Elevii trebuie nvatati sa exploreze, sa vizualizeze o problema, sa inventeze sau sa modifice unele din procedurile nvatate, sa asculte si sa argumenteze, sa-si defineasca scopurile si sa coopereze n echipa. recompensarea exprimarii unor idei noi sau a unor actiuni creative; neimpunerea propriei solutii n rezolvarea unor probleme; provocarea elevilor cu idei incongruente si paradoxuri aparente; oferirea de evaluari deschise, idei controversate care sa-i provoace sa gaseasca si sa-si puna probleme; ncurajarea elevilor sa-si noteze ideile proprii, tinnd anumite jurnale, caiete de notite. Profesorii care aplica aceste principii renunta la a oferi doar un flux permanent de cunostinte. Ei devin astfel un mediator ntre copil si realitate si nu doar o sursa directa a furnizarii de informatie. Astfel cercetarile au aratat ca acesti profesori n timpul orelor frecvent: aloca o cantitate mai mare din timp adresarii de ntrebari comparativ cu media profesorilor refuza sa raspunda imediat unor ntrebari reflectndu-le n replici de forma: "Dar tu ce crezi?", "Cum vezi tu lucrurile?". adreseaza ntrebari cu caracter divergent de genul: " Ce s-ar ntmpla daca .", "Ce te face sa crezi aceasta?". nu ofera un feedback evaluativ imediat, ci accepta si manifesta interes pentru raspunsurile paradoxale. Rezultatul acestor strategii proprii este ca elevii nsisi vor tinde sa-si puna probleme sa descopere noi probleme si sa problematizeze asupra unor lucruri acceptate ca adevarate. 2.3. Climatul creativ Exista cteva principii de recompensare a comportamentului creativ n scoala. Respectarea acestor principii reprezinta premisele instaurarii unui climat creativ la nivelul clasei. Desi aceste principii sunt recunoscute de un numar mare de profesori ca fiind importante, e surprinzator faptul ca ele nu sunt practicate de majoritatea profesorilor. Redam n continuare aceste principii: 1. Respectarea ntrebarilor neuzuale Nimic nu este mai recompensant pentru un copil care adreseaza ntrebari dect raspunsul pe care-l primeste la ntrebarile formulate, precum si faptul ca adultii iau n serios ntrebarile lui. Copiii au nevoie sa fie nvatati cum: sa formuleze o ntrebare; sa se joace cu ea; s-o ntoarca pe toate fetele privind-o din diverse unghiuri; s-o reformuleze; sa-si asume rolul de investigator, dincolo de nevoia de a primi raspunsuri imediate, tip cliseu din partea profesorului sau parintelui. Profesorii se asteapta sa fie capabili ntotdeauna sa dea raspunsuri prompte, chiar atunci cnd nu dispun de un raspuns adecvat. Amnarea raspunsului creeaza o anumita tensiune interioara. Astfel se prefigureaza o dubla tentatie a profesorului fie: (a) sa ofere raspunsuri prefabricate imediat, fie (b) sa ignore ntrebarile. Copiii formuleaza multe ntrebari pentru care profesorul, cel putin pentru moment nu are un raspuns. Acest fapt ar trebui acceptat ca normal si dezirabil, dar el poate fi perceput sub forma unei amenintari la adresa securitatii profesorului. 2. Respectarea imaginatiei si ideilor inedite

Copiii creativi pot observa multe relatii si semnificatii, ce scapa profesorilor lor. Utilizarea ideilor elevilor n clasa creste interesul acestora, creeaza entuziasm si stimuleaza efortul. 3. Sublinierea valorii ideilor pe care le emit elevii Dificultatea aplicarii acestui principiu consta n prejudecata celor mai multi profesori materializata n convingerea ca elevii nu sunt capabili sa produca idei originale, valoroase. Desigur acesti profesori nu vor fi n stare sa recompenseze comportamentul creativ al elevului n clasa. n scopul aplicarii acestui principiu se pot adopta unele din ideile elevilor n activitatile clasei. De asemenea, se pot utiliza modalitati de comunicare a acestor idei, multiplicndu-le si distribuindu-le clasei sau notndu-le ntr-o carte a clasei 4. Oferirea de oportunitati de exprimare sau de lucru n absenta unor evaluari imediate E dificil pentru multi profesori sa conceapa faptul ca nu este necesar sa evalueze imediat tot ceea ce fac elevii. Sunt necesare perioade de timp mai ndelungate, pe parcursul carora o persoana sa aiba posibilitatea sa nvete si sa se exprime n absenta "amenintarii" unor evaluari imediate. Evaluarea externa este deseori perceputa la modul negativ drept amenintatoare, fapt ce creeaza o atitudine defensiva si inhiba creativitatea. n concluzie, creativitatea nu trebuie asimilata unei caracteristici specifice unor indivizi izolati, ci drept rezultanta a interactiunii optime dintre sistemul cognitiv al unei persoane si contextul sociocultural n care se dezvolta. Ca atare, un mediu armonios, care stimuleaza exprimarea libera poate contribui la dezvoltarea potentialului creativ al elevului. Un astfel de mediu se caracterizeaza prin urmatoarele componente: alocarea de catre profesor a unor resurse substantiale de timp n vederea dezvoltarii gndirii creative a elevilor, recompensarea ideilor si produselor creative, ncurajarea riscului de-a oferi raspunsuri inedite, tolerarea unor raspunsuri gresite sau neasteptate, imaginarea unor alte puncte de vedere, explorarea mediului, interogarea unor fapte bine cunoscute sau unor asumptii, generarea unor ipoteze multiple, centrarea mai degraba pe idei mai generale dect pe fapte specifice, gndirea asupra procesului gndirii. Evaluarea finala: Nota finala va consta din doua componente: 1. examenul scris, care va avea o pondere de 85 % din nota finala. 2. elaborarea unui referat pe o tema (la alegere) din psihologia educationala si psihologia dezvoltarii. (Ponderea 15 % din nota finala). Bibliografie selectiva Baban, A. (2001). Consiliere scolara. Ed. Psinet, Cluj-Napoca. Cosmovici, (1998). Psihologie scolara. Ed. Polirom. Iasi Jurcau, N. (1999). Psihologie scolara. Ed. U.T. Press, Cluj- Napoca Gage, J. si colab.(1992). Educational Psychology. Prentice Hall, New Jersey. Ionescu, M. si colab. (1998). Educatia si dinamica ei. Ed. Tribuna nvatamntului. ClujNapoca. Lemeni, G. (2002). Surse de acuratete si iluzie n monitorizarea metacognitiva, Creier, Cognitie, Comportament, (3), 283-304. Miclea, M. (1999). Psihologie cognitiva. Ed. Polirom. Iasi.

Mih, V. (2004). ntelegerea textelor. Aplicatii n domeniul educational. Ed ASCR, ClujNapoca. Radu, I. (1977). Psihologie scolara. Ed. stiintifica, Bucuresti. Radu, I. si colab. (1992). Introducere n psihologia contemporana. Cluj- Napoca. Radu, I. (2000). Strategii metagognitive n procesul nvatarii la elevi, n " Studii de didactica aplicata", (coord. I. Radu, M.Ionescu, D. Salade) Cluj-Napoca, Ed. Presa Universitara Clujeana. Schaffer, H. R. ((2005). Introducere n psihologia copilului. Ed ASCR, Cluj-Napoca. Slavin, R. E. si colab (2002). Educational Psychology. Prentice Hall, New Jersey.