Strategiile didactice utilizate n nv Pre colar

mntul

Ultimul studiu elaborat de UNICEF (n anul colar 2003-2004), pe un e antion de 1559 cadre didactice, privind situa ia actual a nv mntului pre colar din Romnia, aduce n aten ia noastr , a cadrelor didactice din nv mntul pre colar, cteva aspecte importante legate de strategiile didactice folosite. n acest sens, vor fi trecute n revist cteva puncte principale abordate n studiul amintit, asupra c rora sunte i invitate s refleta i: 1. Organizarea spa iului fizic al s lii de grup pe zone/sectoare/arii Libertatea pe care o las programa actual cadrelor didactice n amenajarea mediului educa ional pentru desf urarea jocurilor i a activit ilor alese, precum i a activit ilor comune permite fiec rei educatoare s in seama de condi iile particulare ale zonei, gr dini ei, spa iului clasei, materialelor disponibile, intereselor copiilor etc. i conduce la o varietate foarte mare de modele ntlnite n practic . A adar, la nivelul sistemului se reg sesc s li cu 2-3 astfel de spa ii amenajate (este situa ia cea mai des reg sit , cele mai frecvente spa ii amenajate fiind Biblioteca, Arta i Construc ii), s li de grup care nu au amenajat nici un astfel de spa iu (situa ii izolate i care se datoreaz spa iului foarte redus al s lii de grup sau multifunc ionalit ii ei), precum i s li n care sectorizarea este multipl (Lumea pove tilor, Matematic , tiin e, Jocuri de crea ie C su a p pu ilor, Construc ii, Micul actor, Muzic ). Diversitatea organiz rii zonelor pentru jocurile i activit ile alese nu se g se te numai n num rul acestora, ci i n denumirile pe care le poart . Astfel, pentru domeniul Educarea limbajului zona de joc se nume te de cele mai multe ori Biblioteca, dar i Lumea literelor, Lumea pove tilor, Basme clasice. Pentru domeniul matematic ntlnim fie Matematica, Manipulative, Col ul numerelor sau Prietenul meu calculatorul, iar pentru cel al tiin elor reg sim: tiin e ale naturii, C su a animalelor etc. n cazul spa iului pentru jocurile de crea ie ale copiilor, jocurile cu rol, el se cheam de obicei C su a p pu ilor, dar i Buc t ria sau Casa mea. Exist grupe pre colare unde sunt amenajate spa ii originale, ca de pild : ah, Pompierii, Timpul. Exist ns i s li de grup (foarte pu ine la num r) unde nu numai c nu sunt organizate aceste spa ii, care au fost gndite pentru a ncuraja jocurile i activit ile libere ale copiilor, dar sala este amenajat cu m su e a ezate pe rnduri, asemenea b ncilor din clasele primare. Desf urarea activit ilor alese, a jocurilor i a altor activit i cu copiii folosind sectoarele/ariile/zonele din sala de clas , este resim it ca o schimbare important , util pentru copii. n acest context, faptul c li se ofer copiilor o mai mare libertate este 1

apreciat n mod deosebit de cadrele didactice, dar, pe de alt parte, le determin s declare c acest lucru este foarte solicitant pentru educatoare, n principal datorit necesit ii unei cantit i importante de material didactic i a unei aten ii distributive deosebite pe care trebuie s o acorde copiilor o singur persoan . O alt problem ridicat de cteva dintre cadrele didactice intervievate a fost i aceea c se lucreaz prea mult pe arii de stimulare i nu se realizeaz o preg tire pentru coal n acest fel. ns , aceast p rere ne conduce la ideea c programa pre colar a fost eronat deslu it i aplicat de cadrele didactice respective i c acestea nu au n eles c obiectivele programei pot fi ndeplinite att n cadrul activit ilor comune, ct i n cadrul activit ilor alese. O recitire i rediscutare, n cadrul ntlnirilor metodice s pt mnale, a Ghidului de aplicare al programei pre colare, credem c ar fi binevenit , pentru evitarea unor astfel de nen elegeri regretabile la acest moment. 2. Ergonomia derul rii activit ilor didactice n urma observ rilor la grup realizate, se poate afirma c cele mai multe dintre activit ile cu copiii pre colari au fost preponderent statice i s-au desf urat n interiorul spa iului de nv are. Activit ile dinamice se reg sesc n mai pu in de un sfert din situa iile observate, iar cele desf urate n afara spa iului clasei sunt i mai pu ine. n majoritatea cazurilor, copiii nu desf oar activit i n afara s lii de grup , iar majoritatea momentelor dinamice sunt cele din pauze acordate copiilor de la program normal, pe care ace tia aleg s i le petreac n curtea gr dini ei, sau momentul nvior rii petrecut pe holul gr dini ei. Semnificativ este atmosfera surprins de unii observatori: Nu este ncurajat atmosfera de joc; ea este similar cu cea din clasa I. Sunt i cadre didactice (un sfert din cele asistate) care reu esc s imprime un echilibru tipurilor de activit i proiectate i derulate n sala de grup . Credem c acest lucru este un semnal de alarm pentru noi to i i, totodat , mobilul pentru stabilirea unor inte, n plan profesional, de mbun t ire sau revizuire a activit ii cu copiii, n a a fel nct s asigur m echilibrul ntre activit ile statice i cele dinamice (att n cursul unei zile ct i n timpul unei s pt mni) i s acord m aten ia cuvenit mi c rii n aer liber a copilului de vrst pre colar . 3. Forme de organizare a grupelor pre colare Formele de organizare a activit ii sunt corelate cu tipurile de activit i derulate cu copiii pre colari. Astfel: - la activit ile i jocurile libere sau la activitatea pe zone/sectoare/arii de stimulare predomin lucru n grupuri mici sau individual, iar grupul mare se reune te doar pentru aprecierea produselor activit ii;

- la activit ile obligatorii, comune se lucreaz de cele mai multe ori cu tot grupul, dar uneori aceast form se combin cu rezolvarea unor sarcini individual, n scris (prin fi e de lucru) sau oral; evaluarea muncii n cazul activit ilor comune, obligatorii se face cu ntregul grup sau individual. Folosirea dominant a activit ii cu 2 grupul extins este justificat de educatoare prin cuprinderea unui volum mai mare de lucru. - activitatea op ional se deruleaz predominant n grupuri mici; Observa iile realizate pe baza asisten elor la activit i cuprind i urm toarele idei: - lucrul n perechi este foarte rar folosit n grupele pre colare; - activit ile n grupuri mici sunt o permanen n cazul activit ilor liber alese, cnd copiii lucreaz pe sectoare/arii de stimulare, iar grupurile se constituie pe baza op iunii copiilor; - lucrul pe grupuri mici pune i mai mult problema resurselor materiale, drept pentru care cadrele didactice din mediul rural nu pot utiliza des aceste forme de organizare. Toate aceste date sunt confirmate i statistic, n urma r spunsurilor cadrelor didactice la ntrebarea referitoare la formele de organizare a activit ilor i la ponderea lor. n sintez , opiniile formulate de cadrele didactice contureaz cteva tendin e: - cele mai multe cadre didactice au declarat c folosesc n activit ile cu copiii 50% activit i frontale, 25% individuale i 25% n grupuri mici; - la majoritatea cadrelor didactice chestionate se constat o tendin de a plasa activit ile individuale i cele desf urate cu grupuri mici la egalitate (de exemplu: 25% individuale i 25% grupuri mici); - sunt i cadre didactice care nu folosesc dect dou dintre formele de organizare cu copiii pre colari: - fie frontal i n grupuri mici - fie individual i n grupuri mici - fie numai frontal i individual; - este foarte interesant faptul c dintre cadrele didactice care se raporteaz numai la dou din cele patru forme de activitate, nimeni nu face referire la lucrul n perechi; ntre alegerile mai deosebite, semnal m: - cadre didactice (2 cazuri) care se descriu lucrnd numai cu grupuri mici; - cadre didactice care aplic numai lucrul frontal (2 cazuri). n contextul descris, se impune o mai atent consiliere i ndrumare a cadrelor didactice, din partea directorilor, metodi tilor i a inspectorilor de specialitate, pentru a se ncuraja folosirea

metodei de lucru cu copiii n perechi, precum i mbinarea armonioas i eficient a diferitelor forme de organizare a colectivului de copii, n func ie de tipul i con inutul activit ii, nivelul grupei etc. 4. Metode folosite n nv mntul pre colar

Una dintre observa iile curente care se poate face este aceea c , de i jocul ar trebui s fie activitatea de baz , copiii au fost l sa i s se joace foarte pu in timp i numai n etapa de diminea , cea a activit ilor desf urate pe zone/sectoare/arii de stimulare. n multe dintre observ rile derulate, metodele utilizate dinamizeaz copiii mai mult prin ritmul alert impus de cadrul didactic, dect prin esen a activit ii. 3 Concluziile observ rilor la grupele pre colare n problema metodelor sunt completate de problemele constatate de directori n timpul asisten elor i al schimburilor de experien , reliefate n timpul discu iilor de grup i anume: - necunoa terea metodelor noi; - utilizarea predominant a strategiilor didactice tradi ionale; - verbalismul excesiv al educatoarelor; - lipsa de stimulare a copiilor n participarea direct i activ n nv are, datorit folosirii metodelor expozitive n defavoarea celor activ-participative. n acest context, consider m c este bine s revenim cu seriozitate la studiul individual, orientat cu deosebire asupra metodelor de lucru cu pre colarii i la interasisten e i lec ii deschise, ca mijloc cert de remediere a deficien elor constatate n planul metodelor folosite n activitatea de predare-nv are-evaluare. 5. Utilizarea mijloacelor didactice n contextul strategiilor de predare-nv are n privin a mijloacelor didactice utilizate, a materialelor didactice i a echipamentelor, se poate face precizarea c exist o diversitate foarte mare a situa iilor ntlnite n practic . Materialele i echipamentele care nso esc explica iile educatoarei i procesul de nv are al copiilor variaz de la insuficiente, vechi, deteriorate, tradi ionale, inadecvate vrstei, inadecvate temei studiate, pn la existen a unor grupe cu materiale care se bucur de atribute ca: suficiente cantitativ, n condi ii bune, adecvate vrstei, adecvate temei, care permit individualizarea instruirii, prezint elemente de noutate, sunt variate, semnificative pentru activitate. Observ rile la grupele pre colare ridic multe probleme n privin a materialelor i mijloacelor didactice, dintre care enun m: - nu sunt pu ine cazurile n care lipsesc materialele/echipamentele didactice (jocuri, truse, plan e, materiale audio-video, aparate, calculator), dar exist material m runt pentru jocul de mas , confec ionat de educatoare i p rin i sau sunt folosite materiale din natur ;

- nu n toate cazurile unde materialul didactic este suficient cantitativ sau atractiv, sunt exploatate valen ele lui ; - n cele mai multe dintre situa ii, copiii tiu s utilizeze materialele, sunt familiariza i cu ele, dar exist i situa ii n care materialele didactice sunt necunoscute copiilor ; - n pu ine situa ii putem spune c exist material didactic care s aib n acela i timp toate atributele necesare: suficient cantitativ, divers, accesibil, atractiv, n stare bun , func ional, refolosibil. - de i exist diferen e n privin a dot rii grupelor pre colare din mediul urban fa de cel rural, n activitatea la grup nu se nregistreaz diferen e, materialele didactice existente fiind valorificate la fel de bine n ambele medii de reziden . n privin a mijloacelor de nv mnt i a echipamentelor putem spune c sunt folosite predominant plan ele, urmate de jocurile, trusele didactice i materialele m runte pentru jocurile de mas . Dintre echipamente, sunt folosite cele audio n cteva dintre activit ile de educarea limbajului, educa ie muzical sau educa iei plastic . 4 Se constat totu i o lips de timp petrecut n compania juc riilor, singurul moment al zilei n care copiii au acces la acestea fiind jocurile i activit ile alese de diminea . Atunci, se pune ntrebarea: Am uitat oare c pre colaritatea este implicit i determinant legat de joc? Cercurile pedagogice din acest an colar, ar trebui s ne aduc n aten ie acest lucru! 6. Individualizarea instruirii/tratarea diferen iat n practica la grup , individualizarea activit ii cu copiii, respectiv tratarea diferen iat n func ie de particularit ile individuale ale acestora, se realizeaz foarte diferit de la o educatoare la alta. Situa iile ntlnite se pot nscrie n cteva categorii: Cadrele didactice realizeaz individualizarea instruirii/tratarea diferen iat a copiilor prin urm toarele elemente: - copiii primesc sarcini diferen iate pe parcursul tuturor activit ilor (este modalitatea de individualizare cea mai frecvent ); - educatoarea adapteaz formele de nv are; - educatoarea adapteaz /modific spa iul, mobilierul n func ie de nevoile copiilor; - educatoarea utilizeaz metode i procedee suplimentare pentru a r spunde nevoilor unor anumi i copii; - educatoarea ofer explica ii suplimentare sau adreseaz ntreb ri ajut toare;

- educatoarea acord sprijin individual copiilor n func ie de situa iile care intervin, n func ie de interesele, preocup rile copiilor; ntr-un cuvnt, n func ie de particularit ile individuale ale acestora; - educatoarea lucreaz cu copiii care au nevoi speciale (dificult i de aten ie i nv are) sau cu copii care sunt avansa i fa de programa pre colar ; - ritmul instituit de cadrul didactic ine seama de diferen ele dintre copii, de experien ele lor anterioare, de stilul, nevoile, capacit ile lor, propunnd activit i diferen iate i f r a avea atitudini p rtinitoare fa de copii. Exist i situa ii de tipul: educatoarea este preocupat de individualizare, ncurajaz copiii care au nevoie de ajutor, dar nu are timp suficient s lucreze cu ei individual, sau ritmul activit ii (impus de cadrul didactic datorit prezen ei observatorului) este prea alert i nu permite realizarea individualiz rii. Nu se recurge la individualizarea instruirii (sarcinile de lucru sunt raportate la con inuturi, sunt n acord cu finalit ile stabilite de programa colar , dar nu sunt raportate la poten ialul fiec rui copil; n cel mai bun caz, sarcinile sunt formulate respectnd particularit ile de vrst ). n situa ii izolate, sunt educatoare care manifest atitudini inadecvate, un exemplu n acest sens fiind acela n care un copil nu r spunde corect la ntrebarea cadrului didactic, iar acesta i ofer jum tate din r spunsul corect, suficient ct s poat fi continuat de copil. Constat m astfel, inten ia multor cadre didactice de a realiza individualizarea instruirii, dar nu ntotdeauna aceasta ia o form adecvat n practic . Explica ia directorilor pentru acest fapt este aceea a lipsei instrumentelor teoretice i practice pentru individualizare. Ministerul Educa iei i Cercet rii ncurajeaz colaborarea cadrelor didactice-metodi ti din licee/colegii pedagogice cu educatoarele, n vederea elabor rii auxiliarelor didactice pe aceast tem . 5 a) Respectarea ritmului propriu de naintare n cunoa tere Respectarea ritmului propriu de nv are, ca element definititoriu pentru individualizarea instruirii se reg se te n s lile de grup ntr-o palet foarte extins : - de la educatoare care creeaz copiilor condi ii pentru a lucra n ritm propriu (formuleaz sarcini adecvate ritmului acestora, adapteaz formele de nv are n func ie de nevoile copiilor, d copiilor posibilitatea de a termina sarcina folosind ct timp au nevoie); la cele care: - nu in seama de diferen ele dintre copii n privin a ritmului de nv are, rezolvnd sarcinile copiilor care nu pot r spunde n timpul impus sau lucrnd mai degrab cu categorii de pre colari dect cu persoane individuale. b) Stabilirea sarcinilor de nv are

Un alt element care define te individualizarea instruirii este modul n care sunt formulate sarcinile nv rii i m sura n care acestea sunt adecvate particularit ilor individuale ale copiilor. i aici, observ rile au scos la iveal practici din cele mai variate ale educatoarelor la grup : - exist cadre didactice care stabilesc sarcini de nv are adecvate particularit ilor de vrst mai pu in celor individuale sau nevoilor, unicit ii fiec rui copil acestea sunt cele mai numeroase situa ii; i

- n unele situa ii, cadrele didactice formuleaz sarcini de nv are diferen iate pe niveluri, dar nu ajung pn la individualizarea instruirii n raport cu ideile i unicitatea fiec rui copil; - n alte situa ii, stabilirea sarcinilor ine seama de particularit ile copiilor, dar se ajunge la etichetarea copiilor, de tipul: ie i-am dat o fi mai u oar , sau Tu lucrezi foarte bine de obicei, haide!; - n alte situa ii, sarcinile formulate sunt raportate exclusiv la con inuturile care trebuie transmise, iar finalizarea lor corect i rapid surprinde cadrul didactic care nu mai are preg tite i alte activit i pentru copii; - pentru copiii cunoscu i ca avnd dificult i de nv are sunt educatoare care formuleaz sarcini specifice, fiind interesate s participe to i copiii n activit i; - exist cadre didactice care construiesc sarcinile de nv are plecnd de la con inuturile nv rii, adaptndu-le n func ie de caracteristicile copiilor pe care-i conduc dar foarte pu ine ca num r. n majoritatea observ rilor la grupe nu se reg se te preocuparea cadrelor didactice pentru individualizarea instruirii, respectiv pentru respectarea particularit ilor individuale, accentul fiind plasat pe con inutul de predat/nsu it i pe grup ca ntreg. De aceea, credem c , activit ile metodice planificate n acest an colar, ar putea s preia tema individualiz rii nv rii i s o abordeze cu mult seriozitate, ncercnd s aduc n aten ia profesioni tilor practici variate i inedite. 6 7. nv area prin cooperare n urma observ rilor, se poate afirma c nv area prin cooperare nu este perceput de cadrele didactice drept un scop permanent pe care s -l aib n vedere atunci cnd proiecteaz activit ile. n foarte pu ine cazuri (6 observ ri din 40) copiii au fost ncuraja i s coopereze, prin materialele puse la dispozi ia lor de c tre cadrul didactic sau prin tema pe care o derulau. Situa iile concrete n care copiii au colaborat au fost de tipul: - la sectorul Construc ii copiii au lucrat n grup, s-au ajutat pentru a realiza o construc ie comun ;

- la sectorul Art copiii au cooperat, n activit i de educa ie plastic , la lipire, decupare, pe care le-au desf urat n grup; copiii s-au ajutat i au folosit n comun materialele; - de i nu au fost ncuraja i n mod explicit s coopereze/colaboreze, colaborarea a func ionat bine n mp r irea materialelor, insuficiente, totu i, cantitativ; - uneori colaborarea apare la jocurile din exterior ale copiilor, jocuri nestructurate, nu n activit ile din sala de grup . Anul acesta, nv area prin cooperare ar putea fi o tem de cercetare pentru cadrele didactice care doresc s fie ntotdeauna cu un pas naintea celorlal i i, totodat , o tem pentru un simpozion na ional sau interjude ean. 8. Flexibilitatea derul rii activit ii Observ rile la activit i nu vizeaz n mod explicit acest aspect, dar el ofer o imagine despre adaptarea strategiilor utilizate de cadrul didactic la reac iile grupei de copii. Nu se observ modific ri ale scenariului prestabilit ca urmare a derul rii activit ilor, indiferent de reac iile copiilor, ceea ce a condus la remarci ale observatorilor de tipul: Educatoarea limiteaz comunicarea la un scenariu prestabilit care st vile te exprimarea liber a copiilor sau S-a observat ncorsetarea educatoarei de un plan de desf urare a activit ii dinainte stabilit. De aceea, cursuri de formare pe Metoda proiectelor (cu formatorii na ionali existen i n jude ul C l ra i) sau pe Acces, calitate, echitate n nv mntul pre colar (cu formatorii na ionali existen i n jude ul Suceava) ar putea fi o solu ie pentru educatoarele care nc nu au reu it s se desprind de un scenariu prestabilit al activit ii i s se adapteze la reac iile grupului de copii. 9. Modalit i de evaluare utilizate n nv mntul pre colar. Opinii privind evaluarea copiilor

Tipurile de evaluare men ionate de c tre cadrele didactice care au fost chestionate si au participat la interviurile de grup i care sunt utilizate de c tre acestea n nv mntul pre colar sunt: - evaluarea ini ial - evaluarea continu i

- evaluarea sumativ 7 Evaluarea ini ial este realizat de c tre cadrele didactice la nceputul anului colar sub forma unor teste sau a unor aplica ii, pentru a identifica nivelul cuno tin elor, al deprinderilor i abilit ilor, dar i pentru a determina, n func ie de profilul grupei, ritmul desf ur rii activit ilor, n baza c ruia i proiecteaz planificarea s pt mnal i semestrial . Evaluarea continu este realizat permanent, prin mai multe modalit i, pe care le vom aminti n cele ce urmeaz .

Evaluarea sumativ se realizeaz la finalul semestrelor i al anului, cnd se face i caracterizarea grupei. ntre metodele utilizate n nv mntul pre colar predomin metodele alternative, f r a fi excluse cele clasice precum aprecierea performan elor prin atribuirea de calificative sau teste individuale de cuno tin e i/sau deprinderi, ce iau forma unor fi e cu sarcini. Sunt folosite fi ele de evaluare i calificativele, de i acestea sunt foarte apropiate de nv mntul obligatoriu. Dintre modalit ile alternative de evaluare utilizate pot fi amintite: lucr rile practice, portofoliile cu produsele copiilor, aprecierile verbale, autoevaluarea, serb rile, discu iile individuale cu copiii, afi area lucr rilor, aprecierea rezultatelor prin premii, laude, ncuraj ri, prin ecusoane (flori, iepura i, ursule i), medalii, metoda consemn rii pe un grafic (cu puncte i procentaje) a rezultatelor, pe activit i i preferin e. n baza r spunsurilor adunate n sondajul realizat, putem aprecia faptul c , modalit ile de evaluare cele mai utilizate sunt cele specifice nv mntului pre colar: evaluarea cu simboluri i evalu rile verbale. Cu toate acestea, evaluarea cu calificative de ine un procent destul de mare, mai mare dect cel al metodei portofoliilor sau cel al autoevalu rilor. Acest fapt se datoreaz dorin ei cadrelor didactice din nv mntul pre colar de a preg ti copilul pentru sistemul de evaluare utilizat n nv mntul primar i, totodat , faptului c utilizarea portofoliilor este o metod insuficient explorat n sistemul form rii ini iale i cel al form rii continue, o modalitate mai elaborat de evaluare, mai rafinat , care solicit o interpretare a unor rezultate de diverse tipuri, n baza unor criterii foarte bine formulate altfel spus, solicit mai mult timp i mai mult efort. Eficien a ei este ns mult mai mare n privin a reflect rii progreselor realizate de c tre copil. O mic , dar semnificativ , diferen n utilizarea metodei portofoliului a fost sesizat ntre mediul urban i cel rural. Ceea ce este demn de remarcat este faptul c , 39,5% dintre cadrele didactice, indiferent de mediul unde lucreaz , utilizeaz aceast metod care, ulterior, n clasele primare nu mai este folosit .

Schimburi de experien pe vertical , educatoare-nv tori, care s abordeze tema evalu rii ar putea fi ini iate i ncurajate pe parcursul acestui an colar, iar materiale de sprijin pentru cadrele didactice, n care s se vad o viziune comun , ar fi binevenite. 8 10. Rela ia cadru didactic-copii n contextul evalu rii Majoritatea cadrelor didactice au apreciat c , n momentul evalu rii sunt transmise cu claritate sarcinile pe care copiii le au de ndeplinit, criteriile de evaluare a rezultatului i finalitatea ntregii sarcini. Comunicarea rezultatelor evalu rii este considerat a avea un rol foarte important pentru c : - stimuleaz interesul copilului pentru a veni la gr dini ; - evit formarea unui tip de judecat social bazat pe etichetare; - ajut copilul s i formeze o imagine corect despre sine. Ce trebuie s fac educatoarea? Iat cteva dintre opiniile educatoarelor: - S explice foarte bine, clar i pe n elesul celor mici, sarcinile pe care le au de ndeplinit i, mai ales, cu ce consecin e i pentru ce, ca i finalitate. - S evite s spun unui copil c nu a f cut nimic bine, pentru a nu-l inhiba. - Copiii nu trebuie supraaprecia i sau subaprecia i. Ceilal i copii din jurul lui observ i trebuie nv a i s l ncurajeze, iar copilul trebuie s n eleag ce a gre it i s accepte c a gre it. - S vad dac este mul umit sau nemul umit copilul de lucrarea lui i s g seasc ceva bun, chiar dac este nemul umit copilul (N-am lucrat frumos). Efortul copilului trebuie apreciat. - Copilului i se comunic unde a gre it i ce trebuie s fac pentru a cunoa te rezultatele muncii lui i a ti cum s procedeze pentru a- i mbun t i performan a. De asemenea, cadrele didactice au accentuat n unanimitate ideea necesit ii comunic rii evalu rii ncepnd cu aspectele izbutite, pozitive, pentru a avea un efect stimulativ pentru nv re i au subliniat c este de preferat evitarea criticii care demobilizeaz . - O condi ie extrem de important a unei evalu ri, cu efect benefic asupra progresului n nv are a fost considerat nuan area aprecierilor verbale ( i tu po i!) i tonul cald, sf tuitor al vocii educatoarei n situa ia identific rii gre elilor. Nu trebuie ascuns copilului c are lacune, trebuie s tie ce a gre it, dar totul trebuie f cut cu zmbet i stimulativ: i tu ai f cut bine, dar po i i mai bine!. Opiniile relatate mai sus au pus n eviden faptul c evaluarea este privit de c tre cadrele didactice care au fost implicate n cercetare ca fiind un mijloc de stimulare a particip rii copiilor la activitate, un mod suportiv de ncurajare a performan ei bazate pe criterii clar

formulate c tre copii, punnd accent mai mult pe ceea ce copilul a realizat bine i mai pu in pe e ecuri sau gre eli, tocmai pentru a-i da mai mult ncredere n sine, dar i a-i contura o imagine de sine conform cu realitatea. Acest tip de a rela iona cu copilul, n contextul evalu rii, ar trebui s fie urm rit cu aten ie de c tre inspectorii pentru nv mnt pre colar, n inspec iile de specialitate planificate pentru acest an colar. 9 11. Rela ia cadre didatice-p rin i n contextul evalu rii n privin a p rin ilor, opiniile cadrelor didactice au pus n lumin atitudini diferite ale acestora n raport cu evaluarea copiilor. Iat cteva dintre concluziile interviurilor de grup realizate cu educatoarele: - P rin ii accept mai u or aprecierile educatoarei la adresa copilului lor, dac informa iile evaluative le sunt comunicate individual, dect dac le sunt comunicate n grup, cnd reac ioneaz emo ional; - Unii p rin ii nu accept rezultatele negative ale evalu rii copiilor lor. Ce li se comunic p rin ilor n privin a evalu rii copiilor lor: Rezultatele reale n urma aplic rii diverselor instrumente de evaluare cu comentariile aferente fi e de lucru, obiecte ale activit ii la grup , mapa de lucru a copilului; Aspectele legate de comportarea copiilor, uneori, n special cnd aceasta este neadecvat . Se arat p rin ilor caietele, lucr rile copiilor i se discut cu ei toate aspectele pozitive i negative, cu tact, men ionndu-se golurile pe care le au copiii. Aprecierea rezultatelor copiilor pentru a-i informa privitor la ce ne-am propus i ce am realizat, unde au ntmpinat greut i copiii i cum ar putea s -i ajute. Ceea ce a nv at copilul i ce dificult i a ntmpinat n nv are, pentru a- i n elege i evalua corect copilul; unde a gre it la fi ele de evaluare, pentru a ti la care aspecte s mai lucreze cu copilul acas . Ce i intereseaz cel mai mult pe p rin i n opinia cadrelor didactice Pe cei mai mul i dintre p rin i: Pe un procent mic de p rin i: Ce a nv at n ziua respectiv ; Ce tie i ce nu tie copilul; Dac a fost atent la activit ile zilnice; Dac a fost activ; Dac a fost cuminte; Dac a mncat tot i s-a sim it bine fizic; Dac s-a jucat i a cooperat cu al i copii; Pozi ia ocupat de propriul copil n ierarhia clasei.

 Cum s i ajute pe copii acas (Unii p rin i vin s pt mnal, sunt consilia i, vin s nve e cum se rezolv fi ele de lucru ale copiilor, pentru a-i ajuta pe copii acas ). Derularea activit ilor din ziua respectiv , dac s-a f cut conform orarului. Metodele de joc folosite n gr dini (n multe cazuri, educatoarele au nceput s le explice jocul ca metod de nv are). Tema pentru acas Evolu ia dezvolt rii personalit ii copilului Informa ii evaluative referitoare mai pu in la comportamentul cognitiv al copilului i mai mult la comportamentul social al acestuia n microgrup. P rin ii valorizeaz n mare m sur aspectele care in de disciplin , de supunere n fa a autorit ii (v-a creat probleme?, a fost cuminte?). Aspectul didactic al activit ilor derulate n gr dini i preg tirea copilului pentru nscrierea n clasa I, n special este cazul p rin ilor care au copiii n grupele terminale. 10 Cuno tin ele asimilate de copii, dac au nv at poezii, dac Probleme ridicate de p rin i privind evaluarea: O tendin puternic a p rin ilor, identificat de cadrele didactice, a fost aceea de a evalua performan elor propriului copil prin raportare la performan ele colegilor de grup . Supraaprecierea sau subaprecierea copiilor de c tre p rin i unii devenind prea exigen i sau prea indulgen i; sunt i p rin i dezinteresa i sau care consider c nu are rost str duin a de a nv a mai mult, dar care au pl cere s afle lucruri bune despre copiii lor. A tept rile prea nalte privind gr dini a, considernd c dac nva multe lucruri la gr dini , copiii vor nregistra mai multe reu ite n coala primar . (Doresc s nve e ca la coal copiii, s scrie n fiecare zi). Sunt p rin i foarte exigen i, care doresc s -i verifice ce au f cut, ce trebuie s fac i acas (a teapt teme), a teapt aprecieri pozitive superlative. Situa ii de discrepan ntre ce i nva educatoarea i ce i nva p rin ii acas pe copii. tiu s numere, s scrie.

Rela ia educatoare-p rin i, n contextul mare al rela iei gr dini ei cu comunitatea sau n contextual strict la evalu rii activit ii copiilor, este un subiect interesant i provocator pentru directorii institu iilor de nv mnt pre colar i pentru inspectorii de specialitate i, de aceea, credem c ar putea fi abordat la cercurile cu directorii. Sper m ca, acest an colar s aduc un plus de prospe ime n planul strategiilor de predarenv are-evaluare utilizate n nv mntul pre colar i, totodat , s ndrepte aten ia cadrelor didactice-educatoare c tre dou teme mari, de interes interna ional: NOILE EDUCA II i EDUCA IA DE GEN.