Sunteți pe pagina 1din 22

CAPITOLUL 3 CONDUCEREA SISTEMULUI I PROCESULUI DE NVMANT 3.1.

PRECIZRI CONCEPTUALE Orice domeniu teoretic (indiferent dac este clasic sau modern, cu att mai mult cu ct este nou-nscut) trebuie s i precizeze aparatul conceptual, att n vederea autodefinirii/ntemeierii ct i din considerente epistemice i pragmatice. n acest sens, ntr-o ordine dat strict doar de logica propuntorului, intenionm s precizm urmtoarele noiuni: sistem de nvmnt, proces de nvmnt, conducerea i organizarea acestora, management, managementul educaiei. Principiile de baz ale analizei ce urmeaz sunt cele ce caracterizeaz paradigma sistemic, interdisciplinar i prospectiv, cu toate efectele directe i indirecte ce decurg de aici. Sistemul de nvmnt nu poate fi neles dect din interiorul unei ample, complexe i contradictorii reele de raporturi care se origineaz, la nivel de macrosistem, n sistemul social i care, concomitent, se deschide ctre arii din ce n ce mai concrete i precise de activitate instructiv-educativ. Sistemul social global genereaz i antreneaz subsistemul educaional. La acest nivel se constituie, ca parte component, sistemul de nvmnt forma de organizare instituional a nvmntului" ( 15, p.339). n aceast accepiune el cuprinde ansamblul instituiilor specializate n proiectarea i realizarea funciilor educaiei prin coninuturi i metodologii specifice, organizate formal i non-formal" (4, p.337). Termenul este utilizat cu 2 accepiuni i, pentru rigoare, se impune delimitarea lor: 1. sensul larg, ce angajeaz instituiile care desfoar procesul instructiv-educativ n modaliti formale i non-formale. Aici includem o diversitate de instane formative - coala, instituiile specializate n educaie i complementare n raport cu aceasta (casele i cluburile elevilor/studenilor, taberele, centrele de formare profesional, centrele de vacan, presa colar, radio-televiziunea colar, reelele de informatizare), organismele instituionale ale comunitilor educative care sprijin coala n mod direct conform anumitor reiaii contractuale (comunitatea prinilor, agenii economici, politici, culturali, biserica); 2. sensul restrns include ansamblul instituiilor colare ceea ce a condus la constituirea unui termen sinonim respectiv, cel de sistem colar. Procesul de nvmnt reprezint activitatea nemijlocit care se desfoar pe diferitele trepte ale sistemului de nvmnt, coninutul care se muleaz pe structura unei anumite forme de organizare instituionalizat, demersul instructiv-educativ. n timp ce sistemul, cu toate componentele sale, rspunde la ntrebarea cu privire la unde? are loc programul educativ, procesul de nvmnt reprezint soluia la interogaia ce? se afl n plin derulare. Tocmai de aceea relaiile de determinare reciproc dintre ele sunt att de complexe iar confundarea lor trebuie evitat de la bun nceput; Conducerea i organizarea sistemului i procesului de nvmnt reprezint 2 activiti de importan vital att pentru funcionarea acestora, dar, mai ales, pentru sporirea eficienei lor. n sens tradiional (20, p.89), ele i subsumau o serie de aciuni dintre care cele mai importante sunt: ndrumarea, controlul, reglementarea principalelor aspecte legate de coninut, metodologie, evaluare, elaborarea i transpunerea n practic a deciziilor. Meninerea procesului instructiv-educativ ntr-un anumit context social-politic un timp

34

suficient pentru a genera efecte, a condus la apariia i manifestarea unor tendine n activitatea de conducere, dintre care amintim (11, p.373-389): tendina abordrii atribuiilor de conducere n sens prioritar administrativ; tendina extrapolrii operaiei de control (predominant cantitativ, constatativ, birocratic) n raport cu cea de evaluare (predominant calitativ, pedagogic, managerial); tendina formalizrii deciziei; tendina reglrii prin mijloace administrative externe care blocheaz mecanismele pedagogice interne. Constituirea acestor tendine, a efectelor negative antrenate de ele, pe de-o parte, dar mai ales ansamblul modificrilor produse la nivel social i in planul cunoaterii tiinifice, apariia, la nceputul secolului XX, a managementului ca tiin, extinderea abordrii intertransdisciplinare a fenomenelor sociale au condus la transformarea concepiei cu privire la realizarea activitilor de conducere i organizare a sistemului i procesului de nvmnt, cu att mai mult cu ct acestea s-au vzut integrate/subordonate unei meta-activiti: cea a managementului (vezi Figura nr. l).

Figura nr.1: Sistemul interaciunilor globale ce pun n legtur diverse categorii de sisteme/procese cu managementul ca tiin Managementul este un domeniu de interes teoretic relativ tnr, dac inem seama de faptul c lucrrile celor doi prini'4 ai termenului sunt datate, n ordine, 1911, F. Taylor Principiile managementului tiinific i 1916, H. Fayol Administraia industrial i general. Prevederea, organizarea, comanda, coordonarea, controlul". ncercnd s ofere rspuns ia ntrebarea Cum poate activitatea muncitorului s fie eficient?", cei doi au elaborat o serie de principii care au amplificat i accelerat preocuprile pentru ceea ce ci au numit managementul tiinific" al ntreprinderii. Dei aceste teorii clasice au fost elaborate din dorina de a oferi un suport teoretic activitii de organizare i conducere; constituindu-se n ncercri timide de a schimba

35

mentalitatea celor care muncesc, n realitate, accentul cade pe aspectul material i instrumentai al ntreprinderii (organizaiei) i mai puin pe nevoile, ateptrile i aspiraiile oamenilor care muncesc, fapt pentru care aceste teorii clasice au fost numite teorii despre organizaiile fr oameni. Prin delimitarea relaiilor ierarhice, a sarcinilor i responsabilitilor funciei de conducere, prin specificarea clar a rolurilor n cadrul organizaiei, teoriile clasice au reprezentat o punte de legtur ntre analiza de tip birocratic i noul concept de management tiinific". (17, p. 10-13) Etimologia termenului este una ampl, dei relativ convergent (13, p.18): lat. manus (mn, manevrare, pilotare, conducere, strunirea cailor); fr. manege: it. maneggio; engl. to manage (a reui, a conduce, a rezolva, a face fa la, a dirija, a izbuti, a struni elemente pentru un el, a administra, a manevra, a stpni, a se descurca, a gsi mijloace, a reui, a se pricepe s, a crmui, a duce ia bun sfrit); engl. management (activitatea/arta de a conduce, abilitate, organizare, reuita n atingerea obiectivelor, adoptarea deciziilor optime n proiectarea i realizarea proceselor); engl. manager (conductor, administrator, organizator, director, coordonatorul unei echipe). Apreciem, n acord cu autorul citat, c simpla enumerare a acestor sensuri pune n valoare 2 accepiuni ale termenului: sensul larg (activitate uman complex de pregtire, concepere, organizare, coordonare, administrare a elementelor implicate n atingerea unor obiective) i sensul restrns (conducere operativ curent). Mai mult dect att, se poate deduce chiar o nuanare a interpretrii etimologiei, pn la nivelul ia care managementul poate fi abordat ntr-o tripl ipostaz: 1. ca tiin; 2. ca activitate; 3. ca art. 1. Managementul ca tiin este n plin proces de constituire, fapt demonstrat i de E. Mihuleac; autor care, n lucrarea Bazele managementului (1999, Bucureti, Ed. Tempus), reuete s identifice peste 140 de definiii nregistrate date domeniului su de studiu. n sintez, termenul desemneaz un sistem de concepte, principii, metode, i tehnici prin care se explic n mod sistematic fenomenele i procesele ce au loc n conducerea organizaiilor (12, p.407) sau un sistem de concepte, metode, instrumente de orientare i conducere, coordonare, care se pot utiliza n procesul de realizare a obiectivelor (13, p.17). Ca tiin, managementul indic, normativ, cum trebuie acionat pentru a atinge standardele stabilite. 2. Managementul ca activitate, ca proces, ca aplicaie n practic a tiinei cu acelai nume, este ansamblul proceselor prin care toate elementele teoretico-metodologice furnizate de tiina managementului sunt operaionalizate n practica social" (16, p.52), sau, dup ali autori (8, p.144), reprezint conducerea formal a unei organizaii/instituii sau a unei pri din aceasta prin coordonarea activitii indivizilor i grupurilor umane pentru ndeplinirea obiectivelor. n aceiai termeni, E. Joia face precizarea c poate fi vorba de activitatea unei persoane care determin i direcioneaz activitatea celorlali, prin urmrirea realizrii de aciuni n cele mai bune condiii, prin contientizarea i asumarea de responsabiliti asupra realizrilor i insucceselor. Sau poate fi vorba de procesul de ghidare a unui grup spre realizarea unor obiective organizaionale, cu tehnici anume, prin utilizarea i coordonarea activitilor, printr-un ansamblu de decizii, prin utilizarea raional a resurselor (13, p. 17). Analiza comparativ a acestor accepiuni impune urmtoarele precizri, cu titlu de note caracteristice:

36

preexistena unor finaliti extrem de bine precizate n termeni de raionalitate; ; posibilitatea ca activitatea s fie individual sau de grup; relativa sinonimie cu actul de conducere (se va reveni ulterior la acest aspect); centrarea pe conducerea oamenilor i nu pe gestiunea lucrurilor (chiar dac aceast dimensiune este nelipsit) (8, p. 144); prezena autoritii, ca drept al managerului de a lua decizii i de n cere subordonailor aducerea lor la ndeplinire (idem); manifestarea responsabilitii, care reprezint sentimentul intern al datoriei fa de organizaie i induce autoimpunerea ndeplinirii sarcinilor primite/asumate (idem). Urmrind cu atenie aceste precizri, nu se poate s nu fim de acord c, n ultim instan, managementul este procesul n care managerul opereaz cu trei elemente fundamentale idei, lucruri i oameni, realiznd obiectivul prin alii (18, p.11). n lucrarea de sintez Management, Tasks, Responsabilites, Practices" (apud 16, p.20), publicat la New York In 1973, Drucker constata instituionalizarea, n ultimii 50 de ani, a societii manageriale complexe i competitive. Managementul, prin definiie responsabil i productiv, este o activitate, o munc intelectual i fizic, necesitnd o competen deosebit, o serie de instrumente de lucru specifice i recursul la anumite tehnici caracteristice. Imediat de aici se ridic problema raporturilor dintre conducere i management, problem real, att la nivel ontic ct i terminologic, discutat i discutabil, aflat n plin proces de clarificare. i aceasta pentru c o ndelungat practic istoric (din Antichitate pn la nceputul secolului XX) a consacrat cuvntul conducere. n calitatea ei de activitate empiric, organizat fr un suport teoretic, ea se desfura (13, p.l6) pe baza imitaiei unor modele anterioare, a bunului-sim, a experienei proprii, a mentalitii vznd i fcnd, a rezolvrii ad-hoc, a aproximrii elementelor implicate i a consecinelor. n acest sens, ea presupunea rezolvarea problemelor fr analize specifice, fr formularea de ipoteze i soluii variate, ci n baza experienei concrete, cu eforturi sporite, ci ocolitoare i nesigure, fr obiective clare, fr instrumente adecvate, cu o informare redus, n lipsa unor programe clare, prin spontaneitate, pe baz de improvizaie, prin acumulare de rutin, fr perspectiv, fr criterii precise de evaluare, pe baza bunelor intenii, prin ndeplinirea normativelor date ierarhic. Tocmai pentru a preciza mai bine domeniul specific managementului i a permite, concomitent, ncorporarea experienei istorice se folosete, ntro ncercare de mpcare a vechiului cu noul, termenul de conducere tiinific, sinonim cu managementul. Dup acelai autor, n manier antitetic, se evideniaz caracteristicile acestuia din urm (idem): raionalitate, de la pregtire pn la analiza final i optimizarea activitii; afirmarea creativitii, pentru adaptarea la situaii concrete, pentru dezvoltare; obiectivitate n concepere i evaluare; participare activ i comunicare, cooperare; utilizarea sistemului informaional; coordonare, ndrumare i stimulare; cunoaterea i dirijarea resurselor, proceselor; conturarea i respectarea unui sistem de principii de eficien i calitate; obiective clar stabilite i urmrite explicit; utilizarea unor metode specific manageriale; 37

insisten n formarea culturii specifice i a profesionalizrii manageriale. Am prezentat n detaliu aceste caracteristici tocmai pentru ca ulterior s se poat observa modul n care teoria general a managementului se aplic i particularizeaz la domeniul educaional. Mai mult, aceast prezentare succint a raportului real dintre conducere (n general) i conducere tiinific pare s sugereze destul de direct i criteriul care ntemeiaz activitatea managerial, acela al pragmatismului, al eficienei cu ulterioare rezonane specifice n planul educaiei. 3. Abordarea managementului ca art este la fel de controversat ca i cea a educaiei n acelai sens. Opiniile specialitilor n domeniu pot fi sistematizate n 3 categorii (18, p.24): a) cele care formuleaz reineri chiar n ceea ce privete folosirea cuvntului art cu referire la acest domeniu, n msura n care termenul este antagonic cu cel de tiin iar folosirea lui ar nsemna concesii fcute empirismului i spontaneitii n activitatea managerial; b) cele care susin dubla dimensiune a managementului: tiin i art. Domeniul tiinei l-ar reprezenta principiile i metodele, iar cel al artei ar avea n vedere, n principal, individualitatea managerilor, intuiia, experiena, priceperea, curajul i modul de activitate al acestora; c) cele care susin dubla dimensiune a managementului: tiin i art, cu precizarea c n perspectiv, pe msur ce societatea informatizat se va extinde asupra tuturor domeniile de activitate, implicit asupra managementului, vom asista la o diminuare din ce n ce mai pronunat a dimensiunii artistice a actului managerial, se va ajunge, treptat, la moartea managementului" ca art. Dincolo de unele restricionri sau exagerri n abordare, se impune considerarea acestor dispute ca un proces necesar i util n conturarea mai complet i mai precis a specificului managementului, n acelai timp, optm pentru o nelegere nuanat a activitii manageriale. Aceasta nu va putea deveni niciodat, att timp ct incumb variabila om, tiin pur. Profilul de personalitate al managerului, filosofia i ecuaia sa personal, experiena de via i profesional, intuiiile i speranele, stilul comunicaional sau de rezolvare a conflictelor vor aduce o tu mereu necesar i util de creativitate i originalitate (n actul de transpunere a tiinei n aciune) att de proprii oricrei arte. Activitatea didactic (predare - nvare - evaluare nu poate fi privit numai din perspectiv organizaional i nu se poate baza numai pe principii manageriale. Ea presupune existena unor reglementri de tip instituional i se constituie pe principii ce aparin domeniului sociologiei, pedagogiei, deci pe principii didactice. De asemenea, n comparaie cu o organizaie pur birocratic, n coal, ponderea aspectelor informale n raport cu cele formale este mult mai mare. Chiar dac activitatea managerial din coal are la baz un sistem de metode i instrumente de coordonare necesare pentru atingerea unor standarde cantitative i calitative prestabilite, numrul mare al fenomenelor neprevzute face necesar adoptarea unor strategii inovatoare, bazate pe intuiia, spontaneitatea, inventivitatea i originalitatea managerilor colari. n acest sens gsim argumente la autori ca P. F. Drucker (apud 18. p.21), care susine c ceea ce este precumpnitor n activitatea managerial este personalitatea managerului,

38

capacitatea acestuia de a se purta cu oamenii, cu salariaii i cu clienii ntreprinderii respective. Eficiena managerului este corelat cu posibilitatea lui de a asigura ntreprinderii randamentul necesar. Iar folosirea inteligent i corespunztoare o salariailor este ultimul cuvnt al artei managerial (ibidem, p.23), Nici E. Joia nu are dubii n ceea ce privete acceptarea dimensiunii artistice a managementului, Pentru ea, managementul este i arta conductorului de a realiza scopuri prin mobilizarea eforturilor tuturor membrilor organizaiei, adic arta de a lucra cu 4 elemente: idei (perspectiva, obiectivele, programele, strategiile de aciune, relaii (structura organizatoric, legturile ntre elemente i aciuni, sarcini, echilibrul autoritate/libertate, centralizare/descentralizare), oameni (formare, motivare, delegare de autoritate, stimulare, evaluare), resurse (precizare, diversificare, procurare, adaptare, funcionare, integrare, perfecionare). Ca atare, managementul este o art, o miestrie care se afirm la toate nivelurile aciunii: prevedere, organizare, decizie, coordonare, reglare (13, p.l7). n concluzie, arta managementului nu se opune in nici un caz managementului ca tiin, ci vine doar n continuarea i valorificarea sa, artnd modaliti personalizate ale lui a conduce tiinific bine" cu talent, miestrie, inspiraie, creativitate, inteligen, motivaie i pasiune. Specificul complex al managementului, cu tripla sa natur i caracteristicile definitorii, se regsete n Figura nr. 3.2.

Figura nr. 3.2: Tripla natur a managementului i caracteristicile sale Dintr-o perspectiv global, suntem de acord cu disjuncia dintre, management de sistem (ca metodologie a construciei i dezvoltrii structurilor organizaionale) i management de proces (ca proiectare, realizare i evaluare a aciunii manageriale concrete) (6, p.l5).

SARCIN DE LUCRU 4: Realizai o list de cel puin trei argumente care conin cele trei ipostaze ale managementului i optai pentru un mod propriu de nelegere.

39

Managementul educaiei face parte din categoria preocuprilor pedagogice cu caracter interdisciplinar, constituit la ntlnirea dintre domeniul general al tiinelor socioumane, n particular al tiinelor economice cu cele ale educaiei. Acesta devine responsabil, pe de-o parte, de explicarea organizrii i conducerii sistemului i procesului de nvmnt n termeni de eficien proiectat tiinific, din perspectiva modelului cultural al societii postindustriale, informatizate i, pe de alt parte, de o scrie ntreag de transferuri conceptuale i metodologice ntre cele dou domenii-mam, cu toat gama de efecte antrenate de acestea. Ca atare, el se prezint drept acea tiin pedagogic, elaborat printr-o strategie de tip interdisciplinar, angajat n studiul evenimentelor care intervin n decizia organizrii unei activiti pedagogice determinate i n gestiunea programelor educative (De Landsheere, G., 1992, p. 185, apud 4, p.223). Dintr-o asemenea perspectiv, sensul termenului se extinde dincolo de o concepie integrativ explicit" ctre o atitudine, o metodologie de aciune orientat spre succes educaional (13, p.23). Revenind la dificultile inerente constituirii unui nou domeniu al cunoaterii, S. Cristea le sistematizeaz i analizeaz pe 4 direcii (3, p.9-18): originea conceptului, tradiia cultural, practica colar i mentalitatea birocratic. Interesante i de actualitate ni se par consideraiile acestuia despre ultimele 3 aspecte, pe care le prezentm n sintez: a) Tradiia cultural a managementului nu este o realitate proprie Europei sau culturii latine, n special, ci vine din cultura anglo-saxon i civilizaia american, ceea ce declaneaz un dificil proces de adaptare la un stil de conducere cu puternice reflexe administrativ-birocratice; b) Practica colar, pedagogic se vede pus n ipostaza de a opera o multitudine de raionamente analogice, n vederea adaptrii conceptelor proprii managementului la realitatea educaiei, ceea ce implic: transfer funcional din economie, adic valorificarea pedagogic a noiunii de eficien; transfer funcional din sociologie, adic valorificarea pedagogic a noiunii de sistem global i de metodologie a relaiilor de microgrup; transfer funcional din politologie, adic valorificarea pedagogic a noiunii de tiin i art a conducerii; transfer funcional din psihologie, respectiv, valorificarea noiunii de conducere a comportamentelor umane n diferite contexte interindividuale. c) Mentalitatea birocratic produce cel puin dou neajunsuri: denatureaz raporturile funcionale dintre conducerea managerial, de concepie, i cea administrativ, de execuie; blocheaz apariia unor lideri cu relevan social. ncercnd s lsm deoparte noutatea domeniului analizat i multitudinea dilemelor epistemice i praxiologice, apreciem deschiderea oferit de punctul de vedere al lui I. Jinga (12, p.409) n nelegerea esenei acestuia, dup care managementul educaional este tiina i arta de a pregti resursele umane, de a forma personaliti, potrivit unor finaliti acceptate de individ i de societate. n consens cu E. Joia care consider acest enun o (re- n.n.) definire n termeni actuali manageriali a educaiei" (13, p.25), optm pentru o definiie descriptiv oferit de aceeai autoare managementul educaiei este teoria i practica, tiina i arta proiectrii,organizrii, coordonrii, evalurii, reglrii elementelor activitii educative, ca activitate de dezvoltare liber, integral, armonioas individualitii umane, n mod permanent, pentru afirmarea i creativ a personalitii sale, conform idealului stabilit la nivelul politicii educaionale. 40

Dintre notele eseniale ale managementului educaional, ne-am oprit, n sintez, la unele dintre cele oferite de aceeai surs bibliografic (ibidem, p.26-27): Studiaz conducerea educaiei, att la nivel macro-pedagogic, ct si la nivel de aciuni n cadrul clasei (caz n care ne referim la managementul i gestiunea clasei de elevi, component important a domeniului de referin; vezi 10 - n.n.). Aici se pot evidenia trei tipuri de conducere: conducerea de tip sistem - vizeaz educaia la toate nivelurile, dimensiunile i formele ei, avnd un caracter global, realiznd corelaii i interaciuni la nivelul subsistemelor educaiei; conducerea de tip pilotaj - orientarea sistemului educativ spre desfurarea optim a activitilor educative, astfel nct funciile sociale s fie realizate n mod corespunztor; conducerea strategic - conducerea pe termen mediu i lung a sistemului colar; prezint un complex de aciuni concepute desfurate pentru a asigura funcionarea optim, cu eficien maxim a sistemului educaional i a componentelor sale; caracter interdisciplinar, integrativ, sistemic, instrumental prospectiv ca tiin i activ-participativ, creativ ca practic. Particularitile managementului educaiei provin din specificul colii ca organizaie precum i din caracteristicile managementului psihologic din care face parte managementul educaiei: dimensiunea moral-axiologic, determinata de specificitatea activitii de instruire i educare a elevilor n baza unei tabele de valori prefigurat n finaliti ale educaiei; mobilizarea maselor umane ale colii, valorificarea potenialului uman prin utilizarea unor strategii activ-participative i de tip comunicaional Aceste dou caracteristici difereniaz managementul educaiei de cel al organizaiilor industriale i economice. Cu alte cuvinte, principalul obiectiv al managementului educaiei l reprezint valorizarea i valorificarea potenialului individual, a disponibilitilor i aspiraiilor a talentelor i competenelor umane. Cu toate acestea, caracteristicile la care ne-am referit situeaz managementul educaiei ntre dimensiunea organizaional i cea pedagogic, generate de principiul supunerii, respectiv principiul responsabilitii, cel al raiunii, al afectivitii, logica egoist opus logicii altruiste, principiul centralizrii n opoziie cu cel al descentralizrii, aciuni de motivare a cadrelor didactice i, respectiv, aciuni de auto-motivare a personalului didactic. Experiena demonstreaz c, intr-adevr, coala opereaz cu valori precum altruismul, auto-motivarea, responsabilitatea. (17, p.10-13) Nu putem ncheia aceste sumare consideraii fr a pune n eviden raporturile n care se afl managementul educaiei cu alte dou noiuni. Este vorba despre managementul colar i managementul clasei de elevi. Dac managementul educaiei se constituie ca un gen, pornit de la nivelul politicii educaionale, dat de teoria i practica guvernrii ntregii activiti educative, inclusiv cea din sfera nonformalului respectiv a prelurii/valorificrii informalului pozitiv, diminurii informalului negativ, atunci managementul colar sau managementul organizaiei colare deriv ca specie din acesta se localizeaz cu precdere la nivelul formal al educaiei (10, p.34). n interiorul acestuia, cu statut de specie a speciei, se afl, n plin proces de auto-structurare, managementul clasei de elevi, definit de R. Iucu, cu reale valene autentice, drept un

41

domeniu de cercetare n tiinele educaiei, care studiaz att perspectivele de abordare ale clasei de elevi, ct i structurile dimensionale ale acesteia (ergonomic, psihologic, psihosocial, normativ, relaional, operaional i creativ), n scopul facilitrii interveniilor cadrelor didactice n situaii de criz micro-educaional (indisciplin, violen, non-implicare) i a evitrii consecinelor negative ale acestora, prin exerciiul microdeciziilor educaionale (ibidem, p.43). n acelai sens devine operabil distincia dintre managementul sistemului de nvmnt i cel al procesului de nvmnt (vezi 3, p.44, p. 114). n intenia precizrii ct mai exacte a domeniului i tipului de management specific, se poate urmri Figura nr. 3.3.

Figura 3.3: Domenii ale managementului i raporturi ntre ele

SARCIN DE LUCRU 2: Operai urmtoarele distincii conceptuale: educaie, nvmnt, proces de nvmnt, conducere, management, management educaional, management al calitii. SARCIN DE LUCRU 3: Realizai un tabel n care s prezentai sintetic att sistemele i procesele care intr n legtur cu managementul, ct i tipurile funcionale de management al educaiei.

3.2. PRINCIPIILE SI FUNCIILE MANAGEMENTULUI EDUCAIONAL Nici o tiin care manifest n raport cu sine nsi exigeni nu poale fiina n lipsa unui sistem de principii cu rol axiologic. n ceea ce privete analiza pe care o ntreprindem se ridic problema naturii principiilor domeniului, altfel spus dac acestei trebuie s fie de natur economic sau pedagogic. Soluia se afl ca de obicei, la jumtatea drumului, ntr-un pachet de linii normative iniiale necesare pentru eficientizarea social a activitii de formare-dezvoltare

42

permanenta a personalitii la toate nivelurile ierarhice, verticale si orizontale ale sistemului i procesului de nvmnt (4, p.231). Pentru a lmuri problema. I. Jinga (12. p.410-411) realizeaz o succint incursiune in dezbaterile pe problema general a principiilor managementului, observnd cu amrciune, c dei asemenea principii se gsesc chiar n operele prinilor managementului. Fr. Tsytor i H. Fayol nu s-a ajuns nici n zilele noastre la un consens n ceea ce privete numrul acestora i coninutul lor (ibidem, p.410). Din punctele de vedere prezentate, ne-au atras atenia i am reinut cteva principii, despre a cror aplicabilitate i adecvare la domeniul educaiei se poate discuta: a seleciona cu grij lucrtorii care au aptitudini pentru activitatea respectiv (Fr. Taylor); a pregti cu grij lucrtori s-si exercite munca (idem); principiul autonomiei, responsabilitii i autoritii (H. Fayol); principiul disciplinei n munc (idem); principiul unitii de aciune; principiul subordonrii intereselor particulare celor generale; principiul cooperrii conducerii cu execuia; principiul ordinii, al echitii; principiul iniiativei; instruirea permanent; inovarea n conducere; principiul unitii conducerii i rspunderii (Cornescu, V., Mihilescu, I., apud 13, p.411); principiul competenei profesionale i motivrii salariailor (idem); principiul flexibilitii; principiul managerului participativ (sau principiul impersonalitii) (Nicolescu, O., idem); principial vechimii (criteriu de promovare) (M. Crizier); principiul concursului (regulei impersonale pentru a accede la niveluri superioare (idem); principiul omului potrivit ia locul potrivit (idem); principial expertizei de specialitate (idem); principiul competentei ( Weber): principiul ierarhiei (idem) principiul documentelor scrise, ca modalitate de a comunica n interior/exterior (Crizier i Weber); principiul pregtirii profesionale specifice postului (idem); principiul impersonalitii (Weber). n finalul analizei nu s-a putut deduce, dincolo de numrul i diversitatea principiilor, dect concluzia c, n ceea ce privete managementul educaiei, ca i n al oricrui alt domeniu particular de studiu, se poate pune problema a dou categorii de principii (12, p.412):

43

1) unele care au valabilitate general, n orice domeniu (cum ar fi principiul ordinii, al unitii dintre decizie i aciunea practic, al promovrii cadrelor pe baz de competen sau principiul corelrii resurselor cu obiectivele); 2) unele care sunt specifice unui anumit domeniu (principiile didactice pentru conducerea procesului de nvmnt, principiul accesului nediscriminatoriu al populaiei la instrucia colar pentru sistemul de nvmnt, principiul unitii de comand, n tomat). Depind aceast distincie, S. Cristea sugereaz i analizeaz urmtoarele principii ale managementului educaiei (4, p.231-232): 1) principiul conducerii globale, optime i strategice a sistemului i procesului de nvmnt - acesta asigur subordonarea, funcional i structural, a imperativelor administrativo, reproductive, executive, care abordeaz doar problemele curente sau individuale, oportuniste sau adaptative, ale sistemului i procesului de nvmnt; 2) principiul conducerii eficiente a sistemului i a procesului de nvmnt, prin aciuni de informare-evaluare-comunicare managerial, care vizeaz perfecionarea continu a politicilor educaionale la nivel global, teritorial, local. Pe aceast baz se asigur att realizarea diagnozei sistemului i procesului de nvmnt (prin informare i evaluare) ct i susinerea prognozei lor (prin comunicare managerial); 3) principiul conducerii superioare a sistemului i procesului de nvmnt vizeaz interdependena funciilor i a structurilor asumate la nivel social. Respectarea sa asigur att proiectarea corect a structurilor - instituionale ct i selectarea corect a managerilor (inspectori colari, directori de uniti de nvmnt, profesori metoditi, profesori consilieri, profesori cercettori); 4) principiul conducerii complexe a sistemului i procesului de nvmnt vizeaz interdependena funciilor i a structurilor manageriale asumate la nivel social. El exprim caracterul unitar al conducerii manageriale, care stimuleaz permanent raporturile de interdependen i de complementaritate pedagogic dintre: funciile i structurile manageriale de planificare-organizare, orientare-ndrumare, regiare-autoreglare a sistemului i procesului de nvmnt; aciunile manageriale de informare-evaluare-comunicare a deciziei, n legtur cu starea sistemului i a procesului de nvmnt; operaiile manageriale de diagnoz i prognoz a sistemului i procesului de nvmnt. Ipostaza din care autorul menionat propune analiza i interpretarea principiilor managementului educaiei este una care antreneaz o nou paradigm de abordare a pedagogiei generale, proprie culturii societii postindustriale, de tip informatizat. De aceea, apreciem n mod deosebit ideea c managementul educaiei reprezint o treapt metodologic necesar pentru realizarea corect, eficient social, a activitii de formaredezvoltare a personalitii umane, la nivelul sistemului de nvmnt in perspectiva secolului XXI" (4, p.232). n liniile lor directoare, principiile se regsesc n Legea nvmntului n partea I, la Dispoziii generale. Din punctul nostru de vedere, aspectul de ordin esenial este acela c, aa cum procesul didactic se ntemeia/ pe principii, norme i reguli tot aa actul de management colar trebuie s-i afle o ntemeiere nu doar praxiologic, economic, juridic ci, n primul

44

rnd, axiologic. Din multitudinea sugestiilor (12, p. 410-411; 4, p.231-232), am identificat 7 principii axiologice care s orienteze dificilul proces al inerii frnelor" n sistemul de nvmnt sau ntr-un subsistem al acestuia (de la nivelul micro ctre macro). Fundamentul acestor principii este cel al respectului. Fr o autentic preuire a copilului, elevului, cadrelor didactice, a literei i spiritului legii, a valorii munc", a managerilor de la nivelul supraordonat sau subordonat nu se poate proiecta i finaliza un act de management reuit. Celelalte 6 principii, dei sistematizate ntr-o aparent contradicie, se afl ntr-o completitudine desvrit, completitudine ce le face s funcioneze sistemic, real i diametral opus fa de modul n care se realiza conducerea n sistemul nostru de nvmnt pn n 1990. Principiul autonomiei manageriale, al relativei independene n luarea i aplicarea deciziilor se combin util cu principiul unitii manageriale, al plasrii fiecrui act de conducere din perspectiva unei conduceri democratice, al unei macrostructuri n care ne includem, i de care trebuie s inem cont. Principiul responsabilitii face ca pe umerii fiecrui cadru didactic cu funcie de manager s atrne greu implicaiile actelor i deciziilor sale care vizeaz oamenii, copii n devenire, colegi, locuri de munc, un viitor mai bun sau mai puin bun. Acest principiu nu poate s nu-l completeze pe cel al descentralizrii, n baza cruia, n funcie de condiiile reale, se poate lua o hotrre pe loc, fr a cere permisiunea i fr a atepta intervenii de la ali factori decizionali, n limita legii. Aceasta este aceea care, alturi de un profil moral autentic, asigur respectarea principiului autoritii. Elevii i adulii, copiii i cadrele didactice prinii i decidenii colaboreaz cu succes cnd se respect i se recunosc ca valori autonome, capabile de dialog i nelegere. n acest fel comunic nevoi i decizii, contribuind la realizarea feed-back-lui. Se nasc proiecte noi, se optimizeaz procesul managerial respectnd principiul iniiativei (vezi Figura nr. 3.4 de la sfritul unitii de coninut). Aceast analiz trebuie completat n mod absolut necesar eu aceea a funciilor managementului educaiei. Studiul literaturii pedagogice romneti indic faptul c abordarea funciilor se face n dou modaliti distincte: una dintre ele este mai apropiat de maniera pedagogiei tradiionale, n care funciile erau concepute corespunztor modelului dezvoltrii industriale. n acest sens se poate urmri reprezentarea funciilor de prevedere, decizie organizare, coordonare, antrenare, control i evaluare (12, p.413-417). Celalalt tip de abordare este mult mai intens conectat la specificul societii postindustriale, dezvoltam urmtoarele funcii: de planificare-organizare a sistemului de nvmnt, de orientare-ndrumare metodologic a procesului de nvmnt, de reglare-autoreglare a sistemului i procesului de nvmnt (4, p.225-230), Prezentm, n continuare, n sintez, ambele puncte de vedere I. Jinga i E. Istrate (12, p.413-417) dau principalelor funcii ale managementului urmtoarea semnificaie: 1. Prevederea este acea activitate prin care managerii caut s evalueze viitorul, ncercnd s surprind tendinele, conjuncturile probabile n care vor aciona factorii de influen (n sens pozitiv sau negativ, stimulator sau restrictiv) asupra organizaiei. In raport cu perioada pe care se realizeaz, se disting trei tipuri de activiti previzionale: prognoza, planificarea i programarea; 2. Decizia, ca moment cheie, const n alegerea unei modaliti de aciune din mai multe posibile. Ea are un caracter procesual, presupunnd: pregtire, adoptarea deciziei, aplicarea deciziei i controlul ndeplinirii ei; 45

3. Organizarea cuprinde ansamblul de activiti prin intermediul, crora se stabilesc i se delimiteaz procesele de munc fizic i intelectual, componentele lor, realiznduse gruparea lor pe compartimente, formaiuni de lucru. Ea asigur combinarea raional i armonioas al tuturor elementelor sistemului i procesului de nvmnt. Se apreciaz c ea se refer la dou aspecte distincte: structura organizaiei (configuraia compartimentelor, relaiile dintre ele, atribuii) i organizarea personalului i a resurselor materiale; 4. Coordonarea asigur cooperarea dintre compartimente i oameni, dintre manageri aflai pe diferite niveluri de conducere n scopul armonizrii tuturor categoriilor de resurse; 5. Antrenarea const din ansamblul aciunilor managerilor prin care acetia i determin pe subordonai s participe activ, responsabil i creator la ndeplinirea sarcinilor ce le revin, n condiii optime; 6. Controlul se refer la supravegherea funcionrii sistemului condus, n limitele parametrilor considerai normali, precum i n compararea rezultatelor obinute cu obiectivele stabilite. El poate fi preventiv sau corectiv; 7. Evaluarea este procesul de obinere a informailor asupra activitii analizate, de comparare a lor cu anumite obiective sau standarde, de adoptare a unor decizii privind ameliorarea activitii evaluate. Pentru 1 Cristea (3, p. 208-242; 4, p.225-230) funciile managementului educaiei fac obiectul unor ample i solide analize, cu largi i utile trimiteri la diversele zone ale spaiului colar 1. Funcia de planificare-organizare presupune corelarea tuturor categoriilor de resurse, ncepnd cu cele umane i terminnd cu cele materiale, temporale sau financiare. Ea atrage dup sine dou subsisteme: cel al planificrii activitii, cu scop prospectiv i ameliorativ i organizarea activitii, prin crearea de structuri i instrumente decizionale; 2. Funcia de orientare-ndrumare a procesului de nvmnt se refer la dimensiunea operaional a sistemului de nvmnt, proiectat i realizat la nivelul activitii didactice. Ea urmrete evaluarea calitii procesului de instruire-educare. Debuteaz cu stabilirea obiectivelor concrete ale evalurii i se finalizeaz cu controlul (tehnic, participativ, deschis pe o anumit zon de risc, tip conexiune invers). Dintre instrumentele cu ajutorul crora se ndeplinete aceast funcie amintim fia de observaie a leciei i fia de analiz-sintez, folosite de fiecare dat cu alte valene pentru procesul instructiv i pentru cel educativ; 3. Funcia de reglare-autoreglare a sistemului i procesului de nvmnt raporteaz la dou coordonate: perfecionarea pregtirii cadrelor didactice (prin aciuni cu caracter periodic - cursuri i seminarii de specialitate i psihopedagogice, grade didactice, instruiri, consftuiri, simpozioane tematice sau ca caracter permanent i cercetarea pedagogic - sau permanent - studiu individual, lecii deschise, interasistene, dezbateri tematice, ndrumri metodice); promovarea cercetrii pedagogice - proiectele inovatoare pot fi la nivel de sistem sau de proces.

46

Aceast funcie presupune desfurarea, att pe verticala sistemului de nvmnt ct i pe orizontal a inspeciei colare care poate fi: general i de specialitate. n concluzie, se poate observa c modalitatea de abordare a funciilor propus de S. Cristea este una mai sintetic mai cuprinztoare, mai adecvat sistemului i procesului de nvmnt i complexitii acestora. SARCIN DE LUCRU 4: ntocmii un tabel sintetic n care s evideniai diverse puncte de vedere cu privire la principiile managementului educaional i argumente pentru care optai pentru una dintre perspective. SARCIN DE LUCRU 5: Realizai o structur explicativ n care s punei n coresponden principiile selectate cu una dintre variantele propuse de funcii ale managementului.

3.3. NIVELURI ALE CONDUCERII NVMNTULUI. ORGANISME I ATRIBUII Avnd n vedere caracterul hipercomplex att al sistemului ct i al procesului de nvmnt, conducerea tiinific a acestora devine o conducere strategic, care vizeaz evoluia inovatoare, de perspectiv, pe termen mediu i lung (3, p.21). Ea traduce la nivel managerial finalitile macro-structurale care sintetizeaz dimensiunea social i psihologic a proiectului pedagogic de transformare continu, calitativ a sistemului educaional. Conducerea strategic plaseaz activitatea de proiectare pedagogic n condiii de continu schimbare, ceea ce presupune depirea mentalitii birocratice. In notele sale caracteristice managementul strategic presupune: un proces complex de sintez prin care se asigur conducerea unui sistem pe baza unor strategii de dezvoltare formulate riguros i reevaluate continuu; reflect ntreaga activitate managerial a sistemului ndreptat spre elaborarea strategie; de dezvoltare i transpunerii ei n practic; conducere axat pe anticiparea schimbrilor fi modificrilor ce trebuie operate n cadrai sistemului; preocuparea pentru ncorporarea noului, pentru elaborarea cadrului viitor de desfurare a activitilor; deschiderea sistemului ctre viitor, printr-o conducere previzional, anticipnd dezvoltrile viitoare i eliminnd elementele de incertitudine; surprinderea situaiei de inadaptare a strategiilor existente; asigur concordana dintre strategie i evoluia factorilor care o determin. Chiar dac prin coninutul su managementul este la orice nivel unul strategic i trebuie s fie astfel, n literatura de specialitate sunt identificate, n funcie de nivelul ierarhic la care se exercit, urmtoarele niveluri ale managementului (12, p418); 1) management strategic, exercitat la nivel naional; 2) management tactic, realizat la nivel teritorial;

47

3) management operativ, specific instituiilor de nvmnt (grdinie, coli, faculti). 1. La nivel naional conducerea instituiilor de nvmnt este asigurat de Ministerul Educaiei Tineretului i Sportului, care, pentru exercitarea atribuiilor sale, se sprijin pe organisme consultative i i constituie structuri de experi. Atribuiile ministerului sunt stipulate n legea nr. 84 din 1995 (cu modificrile aduse ulterior), n HG de organizare i funcionare a ministerului, n alte Legi i Hotrri de Guvern. Atribuiile organismelor consultative sunt stabilite prin legi speciale, prin hotrri ale guvernului, precum i prin regulamente proprii aprobate de minister. 2. La nivel teritorial, conducerea subsistemului de nvmnt preuniversitar este asigurat de inspectoratele colare judeene i al municipiului Bucureti, care sunt organe descentralizate de specialitate ale M.E.C. i care acioneaz pentru realizarea politicii educaionale n nvmntul preuniversitar. Acestea i desfoar ntreaga activitate pe baza Legii nvmntului - modificat prin Legea 151/1999, a Statutului personalului didactic, modificat -, a hotrrilor i ordonanelor emise de Guvernul Romniei, a tuturor actelor normative ce decurg din legile sus menionate, a ordinelor i precizrilor elaborate de minister. Prin esena lor, inspectoratele reprezint (5, p.97) instituia care asigur coerena strategiei naionale a procesului educaional cu programele de dezvoltare elaborate la nivel local i judeean, precum i cu practica curent realizat prin activitatea didactic zilnic n care este implicat fiecare elev din Romnia. Ca interfa ntre nivelul central i local, inspectoratele asigur comunicarea strategic instituional, compatibilizarea demersurilor proiective cu cele acionale i evaluative, n vederea optimizrii parteneriatului coal-familie i asigurrii egalitii de ans in educaie i instruire. Transformarea democratic a ntregii societi a asigurat premisele trecerii inspectoratelor colare de la atribuii predominam administrative ctre atribuii de realizare i monitorizare a calitii procesului educaional, n condiiile unui efort financiar optim din punct de vedere al raportului cost/beneficiu. n acest sens, evideniem cteva dintre principalele atribuii pe care aceste instituii sunt chemate s le joace (idem): coordonare interinstituional i comunicare strategic ntre minister i unitile de nvmnt; sprijinire a dezvoltrii instituionale a unitilor de nvmnt n vederea consolidrii autonomiei acestora, n condiii de competiie, inclusiv prin participarea i integrarea instituiei colare in programele de dezvoltare socio-economic la nivel comunitar; implementarea - prin apel la aparatul propriu i prin implicarea educatorilor metoditi i a educatorilor-formatori -, a noului curriculum naional in fiecare unitate de nvmnt. n perioada 1998-2001, inspectoratele colare au fost organizate pe trei compartimente administrativo principale: 1. Curriculum i inspecie colar; 2. Dezvoltare instituional i managementul resurselor umane; 3. Administrare i gestiune resurse financiaro i materiale. Fiecare dintre acestea presupune o structur proprie i atribuii specifice. La rndul su, inspectoratul i constituie propria sa structur managerial, format din persoane fizice - inspectorul generai, inspectorii generali adjunci i directorul tehnic-administrativ - i o serie

48

de consilii i comisii, cum sunt: Consiliul de administraie. Consiliul consultativ. Comisia de monitorizare i evaluare a inspeciei colare, Comisiile tematice (pentru o dezvoltare a analizei din aceste perspective, precum i a atribuiilor componentelor structurii manageriale se poate vedea 5, p.97-100). 3. La nivelul instituiilor de nvmnt, conducerea se realizeaz dup cum urmeaz: 1.Unitile de nvmnt preuniversitar sunt conduse de directori, ajutai, potrivit normelor de structur stabilite de minister, de directori adjunci, In exercitarea atribuiilor ce le revin, directorii se bazeaz pe consiliul profesoral, pe consiliul de administraie i, cu rol consultativ, pe consiliul elevilor. Alte surse bibliografice (5, p.45) amintesc i alte elemente de structur managerial care ar trebui s se implice n conducerea tiinific a colii, cum ar fi Consiliul pentru curriculum sau Consiliul profesorilor clasei. Directorul ndeplinete i funcia de preedinte al acestor organisme de conducere colectiv. Componena lor este stabilit prin Legea nvmntului, iar atribuiile sunt specificate n regulamente elaborate de minister. Atribuiile directorilor ale directorilor adjunci sunt precizate in Statutul personalului didactic, n regulamentele colare, n alte acte normative ale M.E.C. O optimizare a nelegerii mecanismelor de conducere democratic a unitii colare se poate asigura apelnd la cteva precizri suplimentare cu privire la cele trei tipuri de consiliu iniial menionate: a) Consiliul profesoral este principalul organ participativ de management la nivelul colii. El este format din totalitate profesorilor din respectiva unitate colar. La ntrunirile sale pot participa - n calitate de invitai - reprezentani ai prinilor, ai consiliilor elevilor, ai autoritii locale, ai partenerilor sociali. Consiliul se ntrunete la solicitarea directorului unitii colare, ori de cte ori se consider necesar, n raport cu problemele specifice ale instituiei. n activitatea sa se sprijin pe catedrele metodice, consiliile claselor i colectivele de lucru. Evideniem cteva dintre atribuiile sale: Avizeaz variante de proiecte curriculare pe arii curriculare sau transcurriculare; Analizeaz, pe parcursul semestrelor, problemele specifice procesului instructiveducativ i opteaz pentru msuri adecvate (n.n.); Valideaz situaia colar la sfrit de semestru sau an colar, prezentat de managerii claselor de elevi; Decide asupra aplicrii unor sanciuni; Valideaz componena Consiliului de administraie propus de director. b) Consiliul de administraie este organismul de conducere colectiv a unitii colare care asigur aplicarea hotrrilor consiliului profesoral, organizarea i desfurarea ntregului proces instructiv-educativ n spiritul neinstalrii conducerii autocratici Exercitarea rolului su de decizie i execuie se realizeaz n urmtoarele domenii: Elaborarea Regulamentului de ordine interioar; Dezvoltarea relaiilor i activitilor comune cu comunitatea local; Elaborarea fielor postului pentru angajaii colii, a schemei de salarizare; Reglementarea planului financiar al unitii colare; Alte activiti specifice unitii colare; Planificarea concediilor i stabilirea calificativelor anuale ale personalului unitii colare. Din structura Consiliului de administraie fac parte (idem): directorul, directorul adjunct/directorii adjunci, cadre didactice titulare ale colii respective, contabilul ef,

49

reprezentantul prinilor, reprezentantul administraiei publice, membri ai organizaiei reprezentative la nivel naional (cu statut de observator). c) Consiliul elevilor (ibidem, p. 45) este un organ consultativ la nivelul managementului unitii de nvmnt, instituit ca expresie a libertii de informare, de exprimare i de reuniune a elevilor din nvmntul preuniversitar i bazat pe Convenia cu privire la drepturile copilului. El se constituie n cadrul fiecrei coli i este format din reprezentani ai elevilor din fiecare clas. Consiliul elevilor funcioneaz pe baza unui regulament propriu (parte a Regulamentului de ordine interioar) i i desemneaz reprezentanii in consiliul profesoral (maxim 1 pe an de studiu). 3.4. CONDUCEREA SISTEMULUI/PROCESULUI DE NVMNT DE CTRE CADRUL DIDACTIC Specificul pregtirii i menirii sale (instructiv-educativ) precum i al domeniului pe care trebuie s l coordoneze" (didactic), dau o ncrctur aparte profilului uman al managerului colar. El rmne mereu, chiar i (mai ales) n aceast instan, un educator, un modelator de caractere i personaliti, ceea ce amplific impactul comportamentului i deciziilor sale. Ca atare conducerea tiinific a sistemului i procesului de nvmnt solicit prezena cadrului didactic, n calitatea sa de model, legitimat n plan social, din perspectiv etic, epistemic i pragmatic. Din perspectiv etic, cadrul didactic-manager propune, implicit i explicit, un set de valori ce ar trebui s ntemeieze/intermedieze ntreaga activitate, o autentic platform filosofic ce-i permite, pe de-o parte, ancorarea n lumea dificil a problemelor pe care se impune s le rezolve i, pe de alt parte, conectarea la lumea finalitilor de ordin macrostructural. Aceste repere axiologice permit realizarea echilibrului dintre idealismrealism i din cadrul lor trebuie s fac parte: munca, respectul, tolerana activ, iniiativa, sinceritatea, exigena, curajul, altruismul. Prin ele managerul colar se impune n ordinea lui s fie. Din perspectiv epistemic cadrul didactic-manager selecteaz i proceseaz un set bogat de informaii (de natur psihopedagogic, tiinific, juridic, economic, demografic, administrativ), fr de care deciziile sale nu s-ar putea elabora sau nu ar avea anse de a deveni optimale. Prin ele managerul colar se impune n ordinea lui s tie. Prezena cadrului didactic n funciile de conducere instituionalizate la toate nivelurile sistemului este determinat de calitatea activitii acestuia ca factor de decizie implicat n proiectarea i realizarea unui ciclu managerial complet. Din perspectiv pragmatic cadrul didactic-manager propune un set de decizii-aciuni care ar trebui s declaneze/susin programe reale de intervenie ameliorativ. Prin ele, managerul colar se impune n ordinea lui s fac", definitorie pentru funcia i rolul su social, dar slab relevant educativ dac nu se bazeaz pe o solid structur etic, caracterial a acestuia. Nu se pot obine succese reale n procesul de nvmnt, fr o temelie axiologic cert. Prezena lui n funciile de conducere instituionalizate la toate nivelurile sistemului este determinat de experiena acumulat de acesta n cadrul procesului de nvmnt i de constituirea unui raport optim ntre maturitatea sa psihologic i profesional i tinereea,

50

impetuozitatea i dorina sa de afirmare i inovare. Ea permite generalizarea social a mecanismelor specifice aciunii educaionale, bazate pe corelaia subiect-obiect", desfurat n condiiile unui cmp psihopedagogie deschis. Doar n interdependena i interaciunea lor reciproc, aceste trei laturi ale personalitii educatorului-manager pot desemna pe acei specialiti n domeniul didactic capabili i demni de a fi reprezentativi pentru instituia colar i pentru comunitate. Practica managementului pedagogic a evideniat c, la orice nivel decizional s-ar afla, cadrele didactice reuesc o combinare a pregtirii lor de specialitate cu cea managerial n vederea soluionrii problemelor cu care se confrunt n activitatea pe care o desfoar. Ele se transform ntr-o veritabil (re)surs inepuizabil i din perspectiv managerial. La nivel de politic a educaiei, fiecare educator deine un potenial managerial, care asigur lrgirea continu a bazei de selecie a inspectorilor colari, a directorilor de coli, a profesorilor metoditi, consilieri sau cercettori. Promovarea acestora - chiar pn la nivelul deciziei de vrf, n calitate de profesori cu funcii de demnitari - respect principiile democraiei politice, legate de reprezentarea i legitimitatea valoric a liderilor unei comuniti socioprofesionale. Pentru a asigura o optimizare a procesului managerial pe toate treptele sale se impune valorificarea experienei de conducere, exercitat de cadrele didactice la diferite niveluri ale sistemului i procesului de nvmnt, pe ct posibil n strns legtur cu activitatea didactic. Le prezentm n continuare, sistematizate pe axa vertical a sistemului de nvmnt, de la nivelul unitii colare i pn la nivel de minister: educatoare, nvtor, profesor de diferite specialiti: conducere activitii didactice la nivelul unui colectiv de elevi (clas, grup de elevi); profesor-diriginte: conducerea activitii educative la nivelul unui colectiv (clasa de elevi); profesor-logoped: conducerea procesului de dezvoltare a limbajului copiilor din nvmntul preprimar i primar i de asisteni psihopedagogic specific cadrelor didactice i prinilor la nivel teritorial/judeean (centrele logopedice) i intercolar (cabinete logopedice); profesor-consilier: conducerea activitii de asisten psihopedagogic a elevilor, cadrelor didactice i prinilor la nivel teritorial/judeean (centrele de asisten psihopedagogic) i intercolar (cabinetele de asisten psihopedagogic); profesor-metodist: conduce activitatea metodic la nivel teritorial/judeean (casele corpului didactic) i la nivel (inter)colar (comisii, catedre metodice); profesor-director: conduce activitatea unei uniti de nvmnt (grdini, coal primar, coal general, coal special, liceu grup colar) la nivel global; profesor-inspector colar: conduce activitatea de inspecie colar de diferite tipuri (inspecie colar general/teritorial, inspecie colar de specialitate, inspecie colar cu scop de perfecionare i de cercetare pedagogic) proiectat i realizat la nivel naional de (M.E.C.) i teritorial/judeean (Inspectoratele colare); profesor-cercettor: conduce activitatea de cercetare pedagogica - la nivel central (Institutul de tiine ale Educaiei) i teritorial/judeean (n reeaua filialelor teritoriale) - cu scop de reglare-autoreglare a sistemului i a procesului de nvmnt; profesor-demnitar la nivel de M.E.C., Comisii de specialitate (parlamentare, guvernamentale, prezideniale): conducerea global a sistemului de nvmnt conform liniei de politic a educaiei elaborat i susinut la nivel macrostructural.

51

Competena oricruia dintre cei menionai anterior devine vizibil, se amplific i fructific prin intermediul unui pachet de operaii i procese; ncercnd s depim diversitatea punctelor de vedere privind denumirea, coninutul i specificul lor i innd cont de acestea am reuit s sintetizm un corp de aciuni i interaciuni care sperm s acopere ct mai mult din diversitatea practicii manageriale. n ceea ce privete operaiile, dei la autori diferii se regsesc fie ca funcii, fie ca aciuni, sinteza noastr le grupeaz n dou blocuri interacionale, dup cum urmeaz:
1) documentare analiz proiectare decizie organizare; 2) coordonare (consiliere) control evaluare deciziei autoreglare.

O analiz sumar asupra acestor trasee de intervenie managerial evideniaz c: a) elementul fundamental l reprezint decizia, ea este miezul demersului de organizare i conducere, cel care d specificul aciunii i care face posibil optimizarea sa ulterioar; b) n timp ce blocul 1 reprezint conexiunea direct, determinarea, configurarea deciziei i nceputul transpunerii ei n practic, blocul 2 este conexiunea invers, modul n care aplicarea deciziei genereaz transformrile intenionate i influeneaz calitatea lor. Evaluarea va conduce la o nou decizie, care va genera reluarea actului managerial la un nivel superior, n mod autoreglator; c) att decizia (n mod hotrtor) ct i celelalte operaii, att ceea ce face efectiv managerul colar ct i ceea ce tie sunt filtrate prin prisma valorilor n care el crede, pe care le-a interiorizat i n numele crora conduce. Dimensiunea etic este covritoare, prin impact i implicaii. Desfurarea acestor operaii va genera, treptat, o suit de trei procese a cror articulare i funcionare d unitate aciunii manageriale. Este vorba despre informare, evaluare i comunicare managerial a deciziei. Ca i operaiile analizate anterior, eficiena acestora din urm este direct dependent de platforma axiologic pe care o respect i promoveaz. ntreaga problematic a managementului educaional trebuit neleas i abordat de pe poziiile a dou repere strategice: calitate i schimbare. Probabilitatea ca unul dintre indicatori, calitatea, s apar, ca efect al ntregului act managerial, crete, n msura n care cellalt parametru, schimbarea, este considerat premis i vector orientativ al demersului managerial. n acord cu afirmaia lui A. Toffler dup care Singura certitudine este c ziua de mine ne va surprinde pe toi", gndirea managerial a dezvoltat perspectiva antreprenorial (P. Drucker). n esen, aceasta exprim cutarea, rspunsul i exploatarea schimbrii, considerat ca oportunitate, instituindu-se un punct de vedere asupra activitii manageriale care valorific aspecte eseniale ale personalitii pro-active: flexibilitate, adaptabilitate, creativitate (pentru o analiz punctual asupra rolului schimbrii n formarea uman eficient i dimensiunile personalitii care trebuie modelate din aceast perspectiv se poate consulta. Iat de ce se impune ca un manager n domeniul educaional s dea expresie ct mai bine la ceea ce C. Argyris (1985) definea drept comportament efectiv al managerului n cadrul procesului de schimbare.

52

COMPORTAMENT Inefectivitate - Nedefinirea obiectivelor - Maximizarea ctigului i minimizarea pierderilor - Minimizarea exprimrii sentimentelor - Aparen permanent de raionalitate

REACII/RSPUNSURI - Oamenii devin defensivi, inconsisteni - Se dezvolt sentimentul de vulnerabilitate - Predomin aciunile de tip manipulativ - Exist nencredere - Neasumarea riscului sau asumarea unui risc foarte nalt - Reinerea informaiei - Comportament centrat pe putere - Construirea ncrederii i a stimei de sine - Dezvoltarea nvrii individuale i organizaionale - Scderea caracterului defensiv al relaiilor i al dinamicii de grup - Confruntarea ideilor devine liber i deschis

REZULTATE - Capacitate limitat de ncercare a noului - Rezultate nediscutabile - Distanarea persoanelor de rezultate

Efectivitate - Se pune accent pe relaiile interpersonale (manifestarea explicit a dependenei reciproce) - Este acceptat controlul comun al realizrii sarcinilor - Protecia sentimentelor devine o responsabilitate comun - Sunt discutate problemele i rezultatele, nu persoanele - Capacitate sporit de ncercare a noului - Alegeri n cunotin de cauz - Angajare emoional intens

Tabelul nr. 3.1: Profilul managerului implicat n valorificarea schimbrii Din aceast perspectiv se impun o serie de cteva sfaturi pentru managerii din educaie: nelege cultura organizaiei nainte de a ncerca s o schimbi prin formare; valorizeaz persoanele cu care lucrezi i promoveaz dezvoltarea lor profesional; promoveaz ceea ce crezi c este valoros; exprim deschis ceea ce consideri c este valabil; promoveaz colaborarea cu colegii - nu numai cooptarea lor la diferite activiti; ofer ci alternative de aciune - nu numai traiecte unice; folosete mijloacele birocratice pentru a facilita participarea, i nu pentru a o restrnge; realizeaz conexiuni cu mediul comunitar - apropiat i ndeprtat. 53

Figura 3.4: Principiile managementului educaional

SARCIN DE LUCRU 4: Din multitudinea de stiluri prezentate, selectai unul pe criteriul eficienei profesionale i argumentai cu cel puin 3 motive alegerea fcut.

54

Bibliografie
1. Cojocariu, V., M. (2003). Despre importana unor aspecte axiologice ale profilului de competen al managerului colar, n Studii i cercetri tiinifice, Seria: tiine socioumane, Psihologie - tiine ale educaiei - Didactic, D.P.P.D., Universitatea din Bacu; 2. Cojocariu, V., M. (2003). Educaie pentru schimbare i creativitate, Bucureti: E.D.P.; 3. Cristea, S. (1996). Pedagogie general. Managementul educaiei, Bucureti: E.D.P.; 4. Cristea, S. (2000), Dicionar de pedagogie, Chiinu-Bucureti: Grupul Editorial Litera, Litera Internaional; 5. Dragomir, M., Breaz, D., Breaz, M., Plea, A. (2001). Mic dicionar de management educaional, Centrul regional de dezvoltare i inovare a resurselor din nvmnt Cluj, Turda: Ed. Hiperborea; 6. Dragomir, M., Plea, A., Breaz, M., Chicina, L. (2000). Manual de management educaional pentru directorii unitilor de nvmnt, Centrul regional de dezvoltare i inovare a resurselor din nvmnt Cluj, Turda: Ed. Hiperborea; 7. Iani, M. (1994). Procesul de nvmnt. Sistem i funcionalitate. Competene ale profesorului n conducerea procesului de nvmnt, n Psihopedagogie, 1994, lai: Ed. Spiru Haret; 8. Iosifescu, . (coord.) (2000). Manual de management educaional, Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti: Ed. ProGnosis; 9. Istrate, A. (1982). Conducerea colii, n Pedagogie, Ghid pentru profesori, Iai: Univ. Al. I. Cuza"; 10. Iucu, R. (2000). Managementul i gestiunea clasei de elevi, Iai: Polirom; 11. Jinga, I. (1988). Conducerea sistemului de nvmnt i a colii, n Curs de pedagogie, Bucureti, Universitatea din Bucureti; 12. Jinga, I., Istrate, E. (1998). Manual de pedagogie, Bucureti: AU Educaional; 13. Joia, E. (2000). Management educaional, Iai: Polirom; 14. Moraru, I. (1995). Introducere n psihologia managerial, Bucureti: E.D.P.; 15. Nicola, I. (1996). Tratat de pedagogie colar, Bucureti: E.D.P.; 16. Nicolescu, O. (coord.) (1993). Ghidul managerului eficient, vol. I-II, Bucureti: Ed. Tehnic; 17. Pun, E. (1999). coala - abordare sociopedagogic, Iai: Ed. Polirom; 18. Petrescu, I. (1993). Management, Braov: Ed. Tipocart Braovia; 19. Turcu, F., Turcu, A. (1999). Fundamente ale psihologiei colare, Bucureti: All Educaional; 20. Voicu, M., Rusu, C. (1998). A.B.C.-ul comunicrii manageriale, Brila: Ed. Danubius.

55

S-ar putea să vă placă și