Introducere n pedagogie, 2 Partea a II-a: Teoria instruirii i teoria evalurii Anul universitar 2011 2012 Pentru studenii seciilor

r de Psihologie, Litere, Istorie

Tema 7 Abordarea sistemic a proceselor, activitilor i evenimentelor educative

7. 1. Geneza i istoricul viziunii sistemice asupra lumii 7. 2. Scurt caracterizare a gndirii sistemice 7. 3. Nivelele abordrii sistemice ale educaiei i nvmntului 7.1. - Din punct de vedere istoric, teoria sistemelor decurge din cibernetica lui Norbert Wiener i din teoria informaiei a lui Claude Shannon, ambele lansate pe piaa bunurilor simbolice n 1948; --- n legtur cu cibernetica, exist o controvers, datnd din anii `70, privind o anticipare a descoperirii de ctre romnul tefan Odobleja, n lucrarea Psihologia consonantist, publicat n anii treizeci la Paris, deci n limba francez; --Wiener ar fi putut cunoate lucrarea, dar acest lucru n-a putut fi probat convingtor --- important este ns c un autor romn a avut aceleai intuiii teoretice i metodologice, cu unul strin consacrat; - n 1954, Ludwig von Bertanlaffy, biolog de formaie, creeaz Societatea pentru cercetarea sistemelor generale, care ncercnd s nglobeze cibernetica ntr-un ansamblu teoretic mai vast, a creat teoria sistemelor generale/ teoria general a sistemelor, TGS/ TSG - grupul lui Bertanlaffy, alctuit din specialiti n domeniile cele mai diverse, din tiinele exacte i antropologice, va exercita imediat o influen considerabil asupra tuturor acelora ce vor ncerca s extind abordarea cibernetic asupra sistemor sociale; - demersurile de aceast factur au fost, mai nti, utilizate n studiul raionalitii organizrii i funcionrii ntreprinderilor economice, extinzndu-se treptat asupra altor domenii sociale, precum educaia i nvmntul, ajungnduse la abordarea societii n ntregul su, definit ca macrosistem al tutoror sistemelor sociale;
1

- n paralel, demersul sistemic a ptruns n domeniul tiinelor exacte i ale naturii, fiind ntre altele punctul de plecare pentru bionic, o disciplin ce ncearc s nzestreze mainile cu funcii proprii oragansimelor vii i, de asemenea, al cercetrilor privind inteligena artificial i robotica; aa cum arat Basarab Nicolescu v. Noi, particula i lumea cele mai recente descoperiri ale fizicii cuantice se datoreaz tot adoptrii viziunii sistemice asupra lumii, de fapt asupra universului mic; - un moment interesant n evoluia TGS este reprezentat de Joel de Rosnay, biolog, cerecettor la Institutul Pasteur din Paris i profesor la celebrul MIT (Massachussets Institute of Technologgy), autorul unei cri celebre n 1975 Le Macroscope ( Macroscopul ); - punctul de plecare al lui J. de Rosnay este de o simplitate genial el spune c, pn acum, oamenii au avut acces la infinitul mare, prin telescop, i la infinitul mic, prin microscop --- dar nu ordinele de mrime snt cele mai importante, ci cele de complexitate --- prin urmare, cunoaterea uman trebuie s se ndrepte spre abordarea infinitului complex - acesta nu poate fi abordat cu instrumentele materiale deja cunoscute i e nevoie, prin urmare, de crearea unui instrument intelectual, pe care omul de tiin l numete macroscop, singurul ce ar putea permite creierului uman s abordeze infinitul complex, adic imensa complexitate a vieii, naturii i societii; - teoria macroscopului reprezint n momentul de fa forma cea mai generealizat a teoriei sistemelor generale i, n acelai timp, unul din punctele de plecare eseniale ale aa-numitelor tiine ale complexitii i ale abordrilor tiinifico-teoretice de tip transdisciplinar ; --- este foarte interesant cum tiinele complexitii i noul concept al transdisciplinaritii se nasc la ntlnirea unor demersuri cu puncte de plecare extrem de diferite, precum fizica cuantic i teoretic (Stefan Lupacu, Basarab Nicolescu), biologie (van Bertanlaffy, de Rosnay), sociologie (teoria descrierii dense a lui Edgar Morin), chiar istoria i fenomenologia religiilor (Ioan Petru Culianu); 7. 2. n conformitate cu aceast teorie, un sistem este un ansamblu de elemente aflate n interaciune dinamic, organizate n funcie de un scop; - scopul nu este ns neaprat unul contient --- n cazul unei ntreprinderi, n cel al sistemului educativ, scopul este desigur definit contient, ns nu putem susine acelai lucru despre o celul ori despre echilibrul termic al pmntului, ce pot fi i snt! - definite ca fiind sisteme; - teoria sistemelor generale distinge ntre: - sisteme nchise, care evolueaz spre dezorganizare, spre creterea entropiei, dar acestea snt doar sisteme teoretice; - sisteme deschise, care snt singurele reale i care comunic cu exteriorul prin fluxuri de intrare (input) i ieire (output) --- aceste fluxuri pot fi
2

de natur material, energetic sau informaional --- deci, schimb de materie, schimb de energie, schimb de informaie; - echilibrul dinamic al sistemelor este meninut de buclele de retroaciune, de feed-back, cu att mai complexe cu ct sistemul sistemul este mai complex --- buclele de retroaciune snt, n acelai timp, i sursele de autoreglare i de transformare ale sistemelor; - un sistem poate evolua, se poate metamorfoza prin adaptarea la un mediu de existen aleatoriu, ctignd prin aceasta proprieti noi, chiar imprevizibile --- aceast calitate se numete emergen; - abordrile de tip sistemic se pot aplica i s-au aplicat obiectelor cele mai diverse: mediul viu (definit ca eco-sistem), organsimele vii, activitatea economic a unei ri, a unei ntrerpinderi i chiar mondiale, sistemului de nvmnt i subsistemelor acestuia etc - care este noutatea introdus de abordarea sistemic? De ce s-a bucurat de un succes att de rapid i att de extins? - deosebit de aa-numita cercetare analitic, care izoleaz variabile bine definite, ncercnd s aprofundeze separat i sporeasc cunoaterea prin acumulri succesive, abordarea sistemic caut ceea ce este comun sistemelor celor mai diferite, recurgnd la metafore, omologii i analogii i lund un numr foarte mare de variabile n acelai timp --- intenia ultim este de a degaja aazisele invariante aplicabile tuturor sistemelor --- datorit acestor principii ce dirijeaz cunoaterea devine posibil organizarea cunotinelor n modele este o cunoatere modelat! ce pot fi utilizate att n activitatea de reflexie, ct i n aciunile oamenilor; - un model const ntr-o schem ct mai complet posibil a relaiilor cauzale dintre elementele aflate n interaciune ale sistemului i o programare permind simularea n zielele noastre, inclusiv pe ordinator comportamentului sistemului n funcie de dimensiunea timp, deci n istoricitate; --- din acest motiv, deosebit de cunoaterea analitic, oarecum static, constatativ, abordarea sistemic are i o destul de ridicat valoare predictiv; - fr ndoial c explozia demersului sistemic a fost stimulat i de dezvoltarea ordinatoarelor ncepnd cu anii `50 ai secolului trecut --- computere tot mai performante, programe tot mai avansate au permis modelri tot mai complexe, ce au luat n calcul un numr mereu mai mare de variabile, a cror evoluie a putut fi urmrit pe perioade de timp tot mai lungi i anticipativ, dar i retrospectiv, tiinele istorice beneficiin i ele de aceast descoperire; --- fr ndoial c viitorul demersului sistemic rmne n continuare legat de perfecionarea limbajelor i programelor informatice; 7. 3. Abordarea sistemic poate fi utilizat practic la orice nivel al proceselor i structurilor educaiei i nvmntului:
3

- al sistemului de nvmnt i educaie n general; - al unui palier al acestuia; - al proceselor educaionale de predare nvare evaluare; - al programelor colare i disciplinelor de nvmnt; - al unei secvene educaionale; - al unei lecii; - schema sistemului educaie i explicarea acesteia la toate nivelele menionate --- prin intermediul teoriei obiectivelor, aplicaia cea mai reuit a teoriei sistemelor generale n domeniul educativ: - obiective coninuturi populaie strategie educativ (organizare, resurse, metode i mijloace, organizare) rezultate evaluare i, n final, buclele de retroaciune; - explicarea schemei, deci a relaiilor sistemice dintre elementele activitilor, evenimentelor i proceselor educative; - extinderea la nivelul relaiilor sistemului cu celelalte sisteme respectiv, sistemul culturii, sistemul economic, politic, al cercetrii tiinifice, sistemul social global; --- explicarea zonei de trecere dintre sistemul global la cel educativ prin mecanismul teleologic: ideal educativ scopuri i finalitpi educative obiective educaionale obiective operaionale; - desigur, am putea modela procesele i sistemele educative i recurgnd direct la TSG : 1. produsul (output, ceea ce trebuie nvat), 2. intrarea (inputul, elevii, clasa), 3. resursele (durata, echipamentele, materialele didactice), 4. limitele (absena unor materiale, a timpului etc), 5. strategia pedagogic (forme de organizare, metode, mijloace), 6. retroaciunea (totalitatea informaiilor despre rezultatele nvrii sosite din partea beneficiarilor);

Tema 8 Obiectivele educaiei

8.1. 8.2. 8.3. 8.4. Educaia o activitate cu finaliti precizate Ce snt obiectivele educaionale. Definiie, caracterizare, funcii Clasificri i taxonomii ale obiectivelor. Operaionalizare Asimetrii n taxonomia obiectivelor

8. 1. Vom pleca de la schema sistemului educaional: ideal educativ scopuri i finaliti ale educaiei obiective educaionale (cu care intrm propriu-zis n sistem) coninuturile educaiei populaie strategie educativ (metode i mijloace, forme de organizare, resurse etc) rezultate evaluare; - chiar din aceast schem a modelului educaie, rezult c educaia nu este o activitate dezinteresat, cu un scop n sine nsi, ci c, ntotodeauna i
4

oriunde, ea se caraterizeaz prin faptul c urmrete ceva, c, prin urmare, are o finalitate; - la nivelul cel mai general, educaia urmrete realizarea idealului educativ, pe care l-am definit deja drept tipul de personalitate dezirabil, deci tipul de individ pe care-i propune s-l formeze i multiplice un sistem de educaie ntrun anume moment istoric; - ns idealul educativ reprezint finalitatea educaiei la nivelul general, el este efectul de ansamblu al sistemului educativ --- n practica educativ propriu-zis, nici educatorii, nici educaii nu lucreaz direct cu acest nivel al finalitii --- n realitate, idealul educativ se traduce, n practica educativ efectiv, n finaliti i scopuri ale educaiei care, la rndul lor, snt traduse n obiective educaionale; 8. 2. Obiectivele educaionale reprezint acea categorie central a tioinelor educaiei cu ajutorul creia se arat ce se urmrete n fiecare secven educaional i cum vor fi evaluate rezultatele obinute n funcie de ceea ce neam propus; - n cele din urm, obiectivele snt proiectri ale tipului de manifestri pe care dorim s le inculcm n fiina elevului, indicnd n acelai timp i tehnicile specifice de testare/evaluare a nivelului de realizare a respectivelor manifestri; - din acest motiv, obiectivele snt profund implicate n toate elementele proceselor educative, de la coninuturi, la tehnologia educaiei i pn la evaluare; --- tot din acest motiv, nivelul lor de realizare reprezint cel mai bun indicator al reuitei/ reuitei pariale ori nereuitei activitilor educative; - n fond, obiectivele exprim nsuirile psihice fundamentale care urmeaz s fie formate sau dezvoltate cu ajutorul educaiei, mai precis, ele indic liniile de rezisten ale formrii personalitii, deci ale realizrii idealului educativ; - plecnd de la aceast caracterizare a obiectivelor educaionale putem accede la punerea n lumin a principalelor funcii ale acestora: - funcia de proiectare a proceselor educative; - funcia de evaluare; - funcia de selecie i de orientare a rutelor colar-profesionale; - funcia de stimulare a nvrii; 8. 3. Exist numeroase clasificri ale obiectivelor educaionale, n funcie de o mare varietate de criterii --- una din cele mai vehiculate clasificri este realizat n funcie de nivelul de generalitate i de abstractizare a coninutului la care se refer obiectivele: a. Obiective generale, b. Obiective medii, c.obiective specifice; a. Nivelul de formulare a celor mai generale obiective pedagogice exprim, de fapt, comenzi sociale traduse n finaliti ale formrii personalitii, considerat n liniile sale fundamentale; - acestea au un caracter global, sintetic i orientativ;

- o.g. includ de fapt scopurile i finalitile centrale ale educaiei i se stabilesc prin decizii de politic colar, n funcie de idealul educativ i de condiiile socio-economice, politice i culturale ale societii gazd; - o.g. snt acelai lucru cu ceea ce pedagogia tradiional numea finaliti i scopuri ale educaiei; b. O. g., tocmai pentru c snt foarte generale i relativ abstracte, nu pot determina ele nsele o activitate educativ eficient i msurabil; --- din acest motiv intervin aa-zisele obiective medii, care snt difereniate n funcie de importana relativ a diferitelor domenii i dimensiuni ale educaiei i a diferitelor tipuri de coli, trepte i profile didactice; - ele snt exprimate n coninuturi, operaii i specificiti; c. Obiectivele specifice snt de fapt concretizri, exemplificri ale o.m. pentru fiecare or de clas ori fiecare activitate didactic ce poate fi definit ca o secven educaional delimitat; - aceste tipuri de obiective se stabilesc n funcie de programa colar, de manual ori curs, de caracteristicile populaiei coale i de tehnologia didactic utilizat; - pentru acest nivel al obiectivelor se pot construi probe foarte precise de evaluare --- ntreg domeniul evalurii formative este fundamentat pe procesul de operaionalizare al obiectivelor specifice; - Pentru definirea obiectivelor specifice se procedeaz de fapt la descrierea coninutului esenial i la prescrierea rezultatelor ateptate de la elev; --- din acest motiv, se i susine c obiectivele specifice reprezint un declanator al nvrii i, n acelai timp, un rezultat al acesteia; - un obiectiv specific poate fi operaionalizat, astfel nct s solicite, explicit, din partea elevului: a. o descriere, b. o identificare, c. o distincie - plecnd de la aciunea de operaionalizare a obiectivelor specifice, Scriven unul din cei mai importani teoreticieni ai domeniului, le clasific n umrtoarele trei categorii: a. obiective conceptuale elevul s poat defini; b. obiective de manifestare elevul s tie despre ce este vorba c. obiective operaionale stricto sensu elevul s poat lucra cu respectivele concepte; - este limpede c, pe scurt, un obiectiv operaional ncearc s prescrie ce trebuie s tie ori ce trebuie s tie s fac elevul la sfritul unei lecii ori al unei secvene educaionale precis definite; 8. 4. Teoria obietivelor educaionale a nceput s se dezvolte la jumtatea anilor `50 ca o dezvoltare specific a teoriei sistemelor generale; --- de atunci, s-a acumulat o literatur foarte bogat a domeniului, sintetizat la nivelul sfritului anilor `70 de Gilbert i Vivienne de Landsheere n lucrarea Definirea

obiectivelor educaiei, tradus imediat i n Romnia --- lucrare ce rmne actual ntruct nu s-au nregistrat evoluii spectaculoase n ultimii 25 de ani; - aceast bogat literatur a produs i un numr foarte mari de taxonomii ale obiectivelor educaionale --- cea mai cunoscut este cea realizat de B.S. Bloom la jumtatea deceniului al aselea, foarte multe din urmtoarele fiind tentative de ameliorare a schemei lui Blomm --- aceasta distinge urmtoarele categorii de obiective operaionale: a. obiective cognitive (intelectuale); b. obiective afectiv-morale; c. obiective motorii; - interesant este faptul c exist anumite asimetrii n taxonomia obiectivelor propus de Bloom i n cele ale succesorilor --- domeniul cognitiv a fost aproape complet definit nc de la nceput, n vreme ce celelalte dou domenii nu snt rezolvate satisfctor nici astzi; - cauzele ? pe de o parte, nivelul de dezvoltare mai nalt al psihologiei cognitive comparativ cu cel al psihologiei afectelor i psiho-motorii; - pe de alt parte, concepia tradiional din pedagogie, care tinde s favorizeze dimensiunea intelectual a educaiei fa de celelalte i, ntr-un anume sens, i instrucia n dauna educaiei propriu-zise --- bineneles c educaia intelectual este fundament pentru toate celelalte domenii i dimensiuni ale educaiei, dar asta nu trebuie s nsemne i neglijarea, trecerea pe planul doi a celorlalte dimensiuni; - n momentul de fa, cea mai redutabil chestiune a teoriei i practicii n domeniul obiectivelor educaionale operaionale este tocmai reducerea acestor asimetrii --- nu doar din considerente epistemice, ci n primul rnd pragmatice, pentru o cretere a eficienei educaiei n toate domeniile construciei persoanei; - dac este timp, relaia dintre teoria obiectivelor i evaluarea formativ; --dac nu, la tema despre evaluare. (Pentru aprofunarea temei, cea mai bun sintez este cea deja menionat a celor doi de Landsheere)

Tema 9 Coninuturile nvmntului

9. 1. Definiia coninuturilor. Relaia obiective coninuturi 9. 2. Sursele coninuturilor nvmntului 9. 3. Reformele i reelaborrile coninuturilor 9. 3. 1. Etapele unei reforme a coninuturilor 9. 3. 2. Caracteristicile reformei 9. 3. 3. Criterii de selecie i organizare a coninuturilor 9. 4. Modaliti de obiectivare a coninuturilor nvmntului 9. 4. 1. Planul de nvmnt
7

9. 4. 2. Programa colar 9. 4. 3. Manualul colar 9. 5. Probleme deschise i provocri n chestiunea coninuturilor 9.1. Coninuturile nvmntului snt acele informaii eseniale selectate din toate domeniile i dimensiunile culturii, organizate i dozate gradual n manualele colare, n conformitate cu principiile didacticii. - n fapt, obiectivele i coninuturile formeaz axa central a oricrui sistem educativ ntruct ele rspund la ntrebrile: 1. n ce scop se realizeaz educaia?, i 2. ce anume trebuie s nvee elevii? --- la o privire atent, observm c este vorba de nsi substana procesului educativ; - este limpede, deci, c obiectivele snt indisolubil legate de coninuturi --fr coninuturi, obiectivele rmn simple forme goale, iar n absena obiectivelor ca punct de plecare n selecia lor, coninuturile rmn o simpl aglomerare de informaii fr sens i neoperaionale pentru educat; 9. 2. Sistemul de nvmnt i absoarbe coninuturile din sistemul cunoaterii i din cel al culturii, deci din toate domeniile i dimensiunile acestora, pe care le traduce didactic n aa-numitele discipline colare; - sute, uneori mii de ani, i n unele locuri, coninuturile au rmas ca i neschimbate --- pentru simplul motiv c nu se nregistrau progrese foarte spectaculoase i foarte rapide n domeniul cunoaterii i culturii; - ncepnd cu modernitatea ns, aceste domenii au intrat ntr-o evoluie tot mai rapid i mai spectaculoas --- ncep, de fapt, revoluiile: politice, economice, culturale, tiinifice, artistice .a.m.d. - aceste procese, care devin din ce n ce mai rapide (ex. Istoria umanitii, ultima sut de ani, ultimii zece ani), mai accelerate, au provocat necesitatea schimbrii sistemelor educative, pentru a se putea adecva evoluiilor i exigenelor comunitilor n care funcioneaz, inclusiv sub aspectul reformulrii coninuturilor educative --- educaia trebuie s in seama, pe de o parte, de dezvoltarea exploziv a cunoaterii i culturii, pe de alta, de exigenele pe care societatea gazd le formuleaz la adresa sa; - n ultimele dou-trei decenii, sursele ce alimenteaz coninuturile au nregistrat un dublu proces: a. pe de o parte, aceste surse s-au multiplicat --- fenomen firesc, dac ne gndim la domeniile tot mai specializate ce s-au conturat n toate domeniile cunoaterii i culturii; b. pe de alt parte, o bun parte din aceste noi surse ale coninuturilor s-au dovedit vitale pentru viaa social contemporan --- cteva exemple: informatica i teoria informaiei, genetica, fizica cuantic, teoria sistemelor generale, dar i, de pild, tiinele antropologice, artele moderne, problematica lumii contemporane etc;

- toate aceste evoluii explozive, fac necesar remprosptarea ori reformarea coninuturilor nvmntului;

reformularea,

9. 3. n oricare din aceste situaii, avem de-a face cu un proces ce trebuie s parcurg obligatoriu urmtoarele etape: a. Evaluarea specializat a coninuturilor existente; b. Inventarierea surselor ce alimenteaz coninuturile i analiza masei informaionale din acestea vor fi extrase; c. Stabilirea criteriilor pentru selecia i organizarea coninuturilor n lumina finalitilor i obiectivelor educaionale i n acord cu principiile didactice; d. Selectarea i organizarea coninuturilor n funcie de criteriile acceptate, de structura sistemului de nvmnt i de metodologia didactic; - Suita acestor operaii va conduce la exprimarea coninutului n ansamblu i a coninuturilor specifice diferitelor discipline colare sub forma planurilor de nvmnt, a programelor i manualelor colare; - dei evoluiile explozive din domeniile cunoaterii i culturii snt continuie, e limpede c nu se poate proceda la o schimbare non-stop a coninuturilor educaiei, pentru c nici nu e posibil, nici dezirabil, ci la schimbri periodice --- unele sisteme de nvmnt procedeaz la veritabile reforme ale educaiei la intervale de 6-8 ani, altele au adoptat principiul de cte ori este nevoie; - acest stil mizeaz, pe de o parte, pe flexibilitatea organizrii coninuturilor, pe de alta, pe mobilitatea profesorilor, care procedeaz la sincronizri de parcurs; - indiferent de modalitatea de a se proceda n aceast revigorare a coninuturilor, trebuie precizat c este una din cele mai redutabile probleme cu care se confrunt orice sistem educativ i orice reform a educaiei; - pentru a avea succes, orice elaborare, re-elaborare ori reformare a coninuturilor nvmntului, trebuie s se fundamenteze pe o metodologie foarte bun o astfel de metodologie trebuie s fie: a. global adic s cuprind toate nivelele i tipurile de educaie din perspectiva educaiei permanente; b. coerent s utilizeze aceleai demersuri i aceleai criterii n selecia tuturor tipurilor de coninuturi; c. pertinent n raport cu exigenele tiinifice i sociale, cu nivelul i aspiraiile vrstelor colare i, n special, cu obiectivele educative, ele nsele formulate n funcie de aceleai exigene; - dac metodologia de elaborare/reformare i organizare a coninuturilor are aceste caracteristici, ea va fi cu siguran eficient, mai ales dac va respecta i urmtoarele citerii eseniale: a. Criteriul pertinenei coninuturilor n raport cu idealul educativ, cu finalitile i obiectivele educative specifice;
9

b. Criteriul ncorporrii n coninuturi a acelor valori, cunotine, priceperi i deprinderi compatibile cu i susceptibile de a conduce la formarea tipului de personalitate dezirabil pentru respectiva societate; c. Criteriul orientrii coninuturilor n perspectiv operatorie i aplicativ n vederea unei bune integrri a educatului n comunitatea de referin i n lumea profesiilor; d. Criteriul echilibrului dinamic al culturii generale, cu cea de specialitate i profesional; e. Criteriul flexibilitii organizrii coninuturilor, calitate necesar pentru a integrarea rapid a noutilor utile din toate domeniile culturii i cunoaterii; 9. 4. Coninuturilor nvmntului snt organizate n disciplinele colare ori, n sistemele mai moderne, n module sau structuri inter- ori transdisciplinare --- iar acestea snt obiectivate n anumite documente colare, respectiv planul de nvmnt, programa colar, manualul colar; - indiferent de maniera de organizare a coninuturilor, documentele n care snt ele obiectivate snt expresia unei anumite concepii privind tiina i cultura, privind viitorul societii i privind statutul persoanelor n interiorul acesteia --de regul, aceast concepie este amplu prezentat n introducerea la planurile de nvmnt ori n lucrrile ce cuprind planul de nvmnt i programele pentru un anume ciclu de nvmnt; - documentele ce obiectiveaz coninturile: 9.4.1. Planul de nvmnt este un document oficial, obligatoriu, aprobat de autoritile competente, ce indic: a. obiectele de nvmnt, b. ordinea studierii acestora, c. numrul de ore afectat sptmnal, lunar, semestrial, d. Structura anului colar; - autoritatea competent: pentru nvmntul preuniversitar de toate profilele i nivelel, ministerul de resort; pentru nvmntul universitar, senatul instituiei; 9.4.2. Programa colar organizeaz coninuturile specifice unei discipline colare indicnd obiectivele de atins, temele i subtemele pe niveluri de colarizare i ani de studiu, precum i durata; - este un document oficial, obliogatoriu din momentul aprobrii de autoritile competente (ministerul de resort ori senatul universitar) i este principalul instrument de lucru al profesorului; - o program complet conine: a. prezentarea disciplinei, b. obiectivele specifice acesteia, c. temele, subtemele cu indicarea duratei, d. Indicaii metodice, e. recomandri i sugestii privind evaluarea, f. bibliografia profesorului; - o program reuit este punctul de plecare pentru o bun planificare calendaristic; 9.4.3. Manualul colar este principalul instrument de lucru al elevului;

10

- un manual organizeaz coninuturile utile din domeniul unei tiine, arte sau activiti practice n funcie de programa de referin i de principiile didactice; - este, de asemenea, un document oficial i obligatoriu din momentul aprobrii de ctre autoritatea competent (ministerul de resort, respectiv senatul universitar); - problema manualelor alternative --- programa de plecare este aceeai, manualul poate fi foarte diferit ca form de redactare i organizare; 9. 5. deducerea coninuturilor nvmntului din obiectivele educative pare simpl i logic --- totui, vom ntlni i n aceast privin cteva probleme redutabile, mult mai dificil de rezolvat dect ne-am aetapta --- menionm doar cteva dintre ele: 9.5.1. acelai obiectiv educativ, chiar operaional, poate fi atins prin cele mai diferite coninuturi --- prin urmare, nu putem selecta coninuturile doar n funcie de obiective --- nici nu putem multiplica la infinit coninuturile fr a afecta princpiul economiei; vom recurge deci i la alte criterii de pertinen, dar sugerez s se aib n atenia i gradul n care un coninut sugereaz/evoc/trimite la un model cultural recomndabil --- de ce? Pentru c, pe de o parte, facem racordul dintre pedagogia valorilor i pedagogia modelelor culturale, pe de alta, pentru c cunoaterea modelat pare a fi cea mai eficient form de nvare --- se exerseaz astfel mult mai eficient un principiu pus n lumin de psihologia cunoaterii i a nvrii --- principiul conexiunii; 9.5.2. aceleai coninuturi pot fi organizate, proiectate i transmise n cele ami diferite forme, ceea ce va presupune i chestiunea reformulrii obiectivelor, deci un fel de reacie invers; - teoria i practica educativ actuale snt organizate aproape n exclusivitate disciplinar, ns cum deja se ntrevede i chiar se petrec lucrurile n unele sisteme educative, disciplinele pot fi asociate modular (sistemul francez actuale deja este structurat astfel), se poate apela la multi-, inter- i transdisciplinaritate --- aceste noi modaliti de organizare vor determina o veritabil restructurare a domeniului obiectivelor; - n fine, educaia poate fi conceput i ca rezolvare de probleme ori ca abordare a fenomenelor naturale ori antropologice complexe; - sigur, datorit i dificultilor interne ale unei asemenea metamorfoze complete, dar i datorit uriaelor costuri, pentru viitorul apropiat ne putem imagina, mai degrab, forme mixte de organizare a coninturilor i activitilor educative --- o educaie parial disciplinar, completat cu largi zone de interi transdsciplinaritate, eventual totul avnd drept suport un program complementar de istorie structural a culturii i civilizaiei; 9.5.3. cea de-a treia mare sfidare provine din interevenia aa-numitelor noi educaii --- acestea nu nseamn doar noi coninuturi, ci adesea coninuturi complet diferite de cele cuprinse n disciplinele colare tradiionale;

11

- Unde? Cum? Cnd? le introducem --- majoritatea snt urgente, cele mai multe nu pot fi abordate pur i simplu disciplinar, nici pur i simplu teoretic, pentru c trebuie s devin practici curente; 9.5.4. n sfrit, o a patra mare sfidare provine din meninerea practicii educative n ceea ce putem numi paradigma celor dou culturi, tiinific i umanist, care mai mparte i tiinele n exacte, ale naturii i antropologice, n vreme ce practicile culturale i epistemologice au nceput s depeasc aceast dihotomie tradiional; - educaia trebuie s depeasc i ea acest clivaj; - o mulime din descoperirile ultimei jumti de veac o suprim teoria sistemelor generale, cibernetica, teoria informaiei, tiinele complexitii, transdisciplinaritatea; --- aceste demersuri trebuie s-i gseasc loc i n practicile educative, dac nu dorim s le condamnm la inadecvare i retardare. (Pentru detalii privind punctul 9.5., v. i Liviu Antonesei, O introducere n pedagogie. Dimensiunile axiologice i transdisciplinare ale educaiei, Polirom, 2002, pp. 120-126, 147-154 i 191-208)

Tema 10 Formele de organizare a procesului de nvmnt

1. Evoluia istoric a formelor de organizare 1. 1. nceputurile 1. 2. Momentul Comenius 1. 3. Momentul Herbart 2. Mutaiile formelor de organizare n secolul XX 2. 1. Reindividualizarea educaiei 2. 2. Integrarea social a colii 3. Lecia form fundamental de organizare 3. 1. Lecia tradiional 3. 2. Abordarea modern a leciei 4. Elemente de design intrucional. Proiectarea tehnologiei didactice 1. istoria educaiei i a nvmntului poate fi privit i ca o succesiune a formelor de organizare a proceselor instructiv educative; --- ceea ce se numete proces de nvmnt s-a desprins n sute, poate chiar n mii de ani din cadrul unei nvri difuze, spontane i implicite n activitile de munc i n cele familiale; - atunci cnd s-a conturat ca o activitate instituional specializat n educaie, nvmntul a avut caracter individual, era organizat individual --chiar i atunci cnd un dasc se ocupa de mai muli copiii n acelai timp, el se ocupa de fiecare n parte; de ce ? --- pentru c respectivii copii aveau rste

12

diferite, nivele de inteligen i de plecare foarte diferite i se urmreau scopuri diferite pentru fiecare din ei; - faptul c a fost prima form de organizare, nu-i confer nvmntului individual vreun caracter de inferioritate n raport cu forme de organizare ulterioare --- ba, din contra --- din acest motiv, exist astzi foarte multe orientri pedagogice care solicit re-individualizarea, fie i parial, a organizrii educaiei; --- de ce ? --- pentru simplul motiv c nvmntul individual este cel care ine cel mai bine seama de particularitile psiho-pedagogice personale ale subiecilor educai; - acest nvmnt individual ori majoritar individual a nsoit, n spaiul de cultur european, educaia vreme de peste 2000 de ani, pn n zorii modernitii; - ceea ce numim nvmnt colectiv sau organizat pe clase i lecii este un proces legat de procesele de industrializare i de dezvoltare economic de la nceputurile epocii moderne, mai precis de necesitatea de a pregti relativ omogen masse foarte numeroase de elevi --- generalizarea nvmntului, trecerea spre obligativitatea acestuia i nvmntul organizat pe clase i lecii snt fenomene sincrone, iniiate n Europa n secolele XVII-XVIII i aproape generalizate pn la mijlocul secolului XIX n aproape tot acest spaiu de cultur; - Aceast form de organizare, pe clase i lecii a fost fundamentat tiinific de Comenius (1592 1670) n celebra lucrare Didactica Magna (1640, publicat n 1657 n latin); --- desigur, nu Comenius a inventat lecia, care exista din antichitate, nici mcar nvmntul colectiv, care se contura deja dintr-o necesitate presant; --- el ns a demonstrat teoretic necesitatea acestuia, l-a fundamentat tiinific i a stabilit modalitile concrete ale acestei forme de organizare; --- ntre altele, Comenius este cel care a formulat urmtoarele exigene ale acestuia: a. clasa trebuie s fie alctuit din 30-40 elevi apropiai ca vrst i nivel de pregtire; b. anul colar trebuie s nceap i s se ncheie la date fixate dinainte; c. n interiorul a. . trebuie s existe zile de odihn i vacane colare, iar n cuprinsul zilei de coal pauze ntre ore; d. materia de nvat este mprit pe discipline, iar materia disciplinelor pe capitole i/sau teme; e. snt necesare instrumente de verificare i a evaluare a pregtirii: catalogul colar, notele colare, examenele; f. Comenius iniiaz, de asemenea, procesul de elaborare a manualelor colare pe discipline de nvmnt. - la jumtatea secolului al XVII, sistemul de nvmnt pe clase i lecii propus de Comenius a fost considerat o mare inovaie, o adevrat revoluie n educaie i, n foarte scurt vreme, s-a extins n ntreaga Europ, devenind forma dominant de organizarea proceselor de nvmnt;

13

- importana inveniei lui Comenius este dovedit i de faptul c, de peste trei secole, aceast form de organizare persist i este dominant n ntreaga lume; --- bineneles c, n timp, au aprut anumite modificri, adaptri, ameliorri; - Un moment important este cel reprezentat de J. Fr. Herbart (1776 1841), care i-a concentrat atenia pe maniera de desfurare a unitii de baz a sistemului, lecia; --- n opinia sa, orice lecie trebuie s parcurg anumite momente, numite de Herbart trepte formale; --- acestea snt: a.pregtirea, b.tratarea, c.asocierea, d.generalizarea, e.aplicarea; - dei nu neaprat tiinific, sistemul lui Herbart a devenit foarte popular i foarte rspndit, dominnd coala pn trziu spre mijlocul secolului XX; --- n timp ns, sistemul herbartian a condus ctre ablonozarea leciilor, la un nvmnt dogmatic, static i lipsit de fantezie; 2. n secolul XX, soarta leciei ca form de desfurare a nvrii i a sistemului pe clase i lecii a fost puternic marcat de dezvoltarea exploziv a tiinelor omului, psihologie, sociologie, antropologie etc --- au aprut astfel tentative de a metamorfoza lecia ori de a produce alte sisteme de organizare --majoritatea inteniilor reformatoare s-au manifestat mai ales n urmtoarele dou direcii, care s-au conturat ca veritabile curente: a. proiecte care pun accentul pe re-individualizarea nvmntului, b. proiecte care accentueaz pe integrarea social a elevilor educai; --- s discutm cteva asemenea proiecte: a. Reindividualizarea nvmntului: a. 1. Planul Dalton (dup numele oraului din USA unde s-a experimentat prima dat proiectul) --- n acest proiect, clasele de vrst snt nlocuite de clasele pe materii; - elevii studiaz individual materiile n cadrul unor laboratoare i cabinete de fizic, chimie, matematic, geografie, literatur, dotate cu tot ce este necesar pentru studiu, sub ndrumarea profesorilor; - n fiecare laborator, lucreaz elevi din clase de vrst diferite, din propria lor iniiativ, cum i ct doresc; --- programa analitic este ns obligatorie i e mprit pe materii, fiecare materie nsumnd 10 uniti didactice; - Elevul se angajeaz n scris n faa profesorului contractualism! s parcurg un anumit numr de uniti didactice; --- cnd apreciaz c i le-a nsuit, se prezint n faa profesorului pentru a fi examinat; --- astfel, elevul asimilieaz fiecare obiect de studiu n funcie de posibilitile sale individuale, de propriul su ritm de lucru i de asimilare; --- n funcie de capacitatea de a parcurge materia, el poate termina cele 10 uniti didactice nainte de finele anului colar i poate trece la materia anului urmtor;
14

- nvmntul colectiv se mai menine la cteva materii ce pretind i colaborarea: muzica, dansul, modelajul, educaia fizic; - acest mod de organizare a nvmntului s-a extins n USA, dar i n afar, n ri precum Anglia, Olanda, Japonia ori Australia. a. 2. Planul Winnetka (dup numele unui cartier din Chicago unde s-a experimentat) sau sistemul claselor mobile - este fundamentat tot pe principiul indiviudalizrii nvrii; - n acest proiect, snt prevzute dou mari categorii de discipline: obligatorii i la alegere; --- cele obligatorii snt cele care asigur aa-numita pregtire de baz, respectiv matematic, limba matern, istorie, geografie, fizic, chimie; --- disciplinele la alegere snt cele ce stimuleaz dezvoltarea creativitii specifice pentru anumite domenii ale culturii: compunere literar, muzic, teatru, sport, activiti practice; - ca i n Planul Dalton, materia disciplinelor este mprit n uniti didactice, pe care elevii le parcurg individual, ns obliogatoriu i n ordine prestabilit; - la disciplinele obligatorii, parcurgerea unitilor didactice se desfoar diferit n funcie de ritmurile elevilor; --- ca principiu, un elev poate parcurge cel mult materia pentru doi ani ntr-un singur an de studiu; - astfel, la acelai obiect, ntr-o clas, putem avea elevi de vrste diferite, ns avnd acelai nivel de pregtire; --- de aceea se mai numete i sistemul claselor mobile! a. 3. Sistemul de nvmnt pe clase omogene sau Clasele Terman sau Sistemul Mannheim --- de asemenea, un sistem de individualizare a nvrii; - sistemul pleac de la ideea, de fapt de la constatarea evidenei c, n clasele neomogene, profesorul trebuie s predea fie n funcie de cei mai nzestrai, fie n funcie de cei mai puin nzestrai, fie n funcie de cei mediu nzestrai i c, n toata aceste cazuri, cei mai muli dintre copii snt, de fapt, neglijai; - Terman propune mprirea copiilor de aceeai vrst n cinci categorii de clase, respectiv pentru: 1.cei nzestrai, 2.cei detepi, 3.cei normali, 4.cei ncei, 5.cazuri speciale; - toate cele cinci tipuri de clase vor parcurge programe similare, dar adaptate subiecilor i cu metodologii didactice, de asemenea, adaptate; - n Sistemul Mannheim, care este o variant, se prodeaz similar, copiii fiind grupai n clase de studiu omogene n funcie de nivelul de cunotine i de cel al dezvoltrii intelectuale; a. 4. Alte metode de reindividualizare: Metoda Dottrens, a muncii individuale cu ajutorul fielor de pregtire individual; Metoda Decroly, a centrelor de interes etc. b. Integrarea social

15

b.1. Sistemul Gary (localitate de lng Chicago) un sistem fundamentat pe concepia pragmatist a filosofului i pedagogului american John Dewey; - n concepia marelui filosof, educaia nu este o simpl pregtire pentru via, ci un proces al vieii nsi; --- din acest motiv, educaia trebuie s fie activ, s se bazeze pe interesele copilului, iar nvarea trebuie s se fac n mod esenial prin rezolvarea de probleme, teoretice ns impractice, nu prin asimilarea pasiv de cunotine; - n acest sistem, elevii nva n laboratoare i ateliere, la cantin, n birouri pe lng funcionari, la supravegherea instalaiilor etc; - elevii confecioneaz o bun parte din materialele didactice, pregtesc i particip la serbri colare, organizeaz spectacole de teatru, realizeaz lucrri necesare colii; - pregtirea teoretic se realizeaz prin disciplinele de cultur general i, de fapt, nsoete activitile practice i aplicatice --- uneori pleac de la acestea, alteori le pregtesc; b. 2. Sistemul activitii pe echipe n acest caz, educaia se realizeaz prin intermediul unor grupuri autonome de nvare; - n unele cazuri, cum ar fi Planul Jena, grupul funcioneaz ca un fel de familie, alctuit din educatori i copii de vrste diferite; - activitile snt individuale i autoorganizate, rolul educatorilor fiind acela de a ndruma i monitoriza procesul; --- copiii mai mari au de asemenea funcie de monitorizare a activitii grupului; 3. dincolo de toate aceste tentative de reformare a formelor de organizare a nvmntului i nvrii, n momentul de fa, sistemul pe clase i lecii este dominant n ntreaga lume, reprezentnd nc circa 80-85 de procente din total; --- din acest motiv, este necesar abordarea leciei ca form fundamental de organizare a nvrii --- de altfel, nu exist tratat, manual, curs de pedagogie care s lase pe dinafar tratarea leciei --- ceea ce difer este maniera de tratare! --- din acest punct de vedere, exist dou mari maniere de a aborda lecia: una tradiional, cu rdcinile n pedagogia herbartian, alta care ncearc s rediscute lecia din perspectiva unei concepii moderne privind educaia i nvarea; --- cum ntre cele dou orientri disputa este n curs, le vom trece n revist pe amndou, cu argumentele i contraargumentele care se impun; 3. a. principalul merit pe care i-l arog concepia tradiional despre lecie este temeinicia nvrii ce nva elevul la coal, nu mai uit n veci i afirmaia nu este chiar vorb goal; --- doar c se trece sub tcere caracterul relativ nefuncional al cunotinelor, dogmatismul celor asimilate, incapacitate de adaptare la nou a educatului;

16

- pe deasupra, concepia tradiional asupra leciei este relativ rigid i procedeaz la un tipologism nu ntotdeauna favorabil unei nvri dinamice i deschise; --- plecnd de la fixarea sarcinilor ce snt urmrite prioritar, pedagogii tradiionali, disting ntre urmtoarele cinci tipuri principale de lecie, ce subntind ntreg procesul de nvare colar: - 1. lecia de asimilare de cunotine n care comunicarea noilor cunotine reprezint sarcina dominant; - dup prezentarea titlului, se prezint parial ori complet planul leciei, procednsu-se apoi la transmiterea noilor informaii; - 2. lecia de recapitulare i sistematizare care se organizeaz la nceputul anului colar, dup parcurgerea unui capitol ori la sfritul semestrului ori anului colar, cu sarcina de a consolida cunotinele; - de obicei, se aleg teme cu caracter sintetic, care s ofere posibilitatea de a sistematiza i aprofunda cunotinele; - n principiu, e recomnadbil ca materia recapitulat s fie sistematizat dupnoi criterii, din puncte de vedere noi etc; - 3. lecia de formare a deprinderilor i priceperilor pentru a forma capacitatea de utilizare a cunotinelor; - activitile ce formeaz deprinderi i pricepri snt demonstrate mai nti de profesori, apoi executate de civa elevi, dup aceea de ntreaga clas; - se recomand s nu se fixeze limite stricte de timp, pentru ca deprinderile i priceperile s fie nsuite corect; - la final, se recomand aprecieri asupra modului n care s-a lucrat; - 4. lecia de verificare a cunotinelor, deprinderilor, priceperilor este menit controlului informaiilor asimilate i al deprinderilor realizate --- aceste lucruri trebuie realizate, de fapt, n toate momentele leciei prin ntrebri de sondaj, dar este necesar i organizarea periodic a unor lecii speciale pentru aceast activitate ce asigur feed back-ul asupra nvrii; - 5. lecia mixt sau lecia combinat un tip de lecie, de altfel cel mai rspndit n didactica tradiional, care cumuleaz sarcinile tuturor celorlate patru tipuri pure de lecie; - n linii mari, o asemenea lecie are urmtoarele momente sau, n limbajul lui Herbart, trepte formale: a.momentul organizatoric 1-2 minute; b.controlul materiei nsuite anterior: - controlul temelor - examinare prin sondaj oral ori scurt extemporal; c.asimilarea informaiilor noi:
17

- pregtirea elevilor pentru a nelege noua tem - anunarea temei i scrierea titlului i a planului pe tabl - activitatea propriu-zis de trasmitere/asimilare a noilor informaii d. fixarea noilor cunotine recapitulare cu clasa e. precizarea temelor i a sarcinilor pentru acas; - n principiu, orice lecie tradiional parcurge aceste etape, cu variaii privind timpul i importana acordate fiecreia; 3. b. n prezent, pedagogia i nsuete o nou paradigm n ceea ce privete lecia --- sub impactul teoriei sistemelor generale, este vorba despre o interpretare sistemic a leciei, lecia fiind neleas ca o unitate didactic fundamental, abordat ca un microsistem de instruire; - n aceast viziune, lecia este privit ca fiind rezultatul unui complex de variabile intercondiionate; --- acestea snt: a. obiectivele instructiv-educative; b. coninuturile ce trebuie transmise; c. metodele, procedeele, materialele i mijloacele didactice; d. activitatea comun a cuplului profesor-elevi concretozat n procesele de predare/nvare intercondiionate; e. rezultatele cantitative i calitative obinute; f. elementele de msurare a acestor rezultate, precum i realizarea efectiv a acestei msuri; g. microclimatul procesului. - n aceast viziune, lecia nu mai apare ca o succesiune rigid de momente, ci mai degrab ca o succesiune de evenimente ce provoac nvarea ---- accentul trece deci de pe momentele leciei pe evenimentele acesteia; - fr ndoial c tendina de a aborda lecia ca pe o structur de evenimente nu anuleaz existena tipologiei leciilor, dar o face mai supl, mai adecvat proceselor reale de predare-nvare-evaluare, mai bine adaptat diferitelor tipuri de discipline, de teme i de activiti educative; 4. n efortul su de a-i spori nivelul teoretic i conceptual, dar i de a spori eficiena proceselor educative reale, pedagogia modern a introdus o serie de inovaii inclusiv la nivelul limbajului pedagogic: curriculum, tehnologie didactic, design instrucional, proiectarea tehnologiei didactice etc --- adesea, aceste schimbri nu snt pur terminologice ntruct acoper i modificri efective n modul de a nelege, de a proiecta i de a desfura procesele instructiveducative; --- de nseamn, de pild, a proiecta o tehnologie didactic? Ce nseamn un proiect de tehnologie didactic? --- la o prim vedere, am putea spune c un asemenea proiect nu este altceva dect un mai vechi plan de lecie, iar proiectarea procesul prin care acesta era redactat; --- dac vom observa ns cum procedeaz n cele dou cazuri, vom constata c nu este vorba doar de o schimbare terminologic, ci i de una de viziune, de manier de a gndi educaia;
18

- foarte scurt spus, a proiecta o tehnologie didactic nseamn a rspunde ct mai adecvat la urmtoarele patru ntrebri: a. ce voi face ? (precizarea obiectivelor) b. cu ce voi face ? (analiza resurselor educaionale) c. cum voi face ? (elaborarea strategiei educaionale) d. cum voi ti dac am realizat ceea ce mi-am propus ? (evaluarea) - s discutm n detaliu ce nseamn a rspunde la aceste patru ntrebri, care reprezint cele patru activiti eseniale n proiectarea unei tehnologii didactice: a. Precizarea obiectivelor - se stabilete precis ce va ti i/sau ce va ti s fac elevul la sfritul activitii; - se verific dac ceea ce s-a stabilit este conform cu programa de nvmnt; - se verific dac obiectivele snt realizabile n timpul pe care-l avem la dispoziie; b. Analiza resurselor - se stabilete coninutul precis al activitii; - se apreciaz calitatea materialului uman cu care lucrm; - se inventariaz materialele i mijloacele de nvmnt disponibile; c. Elaborarea strategiei - se aleg metodele didactice conform coninuturilor i materialului uman cu care lucrm; - se aleg ori se confecioneaz materialele didactice necesare; - se selecioneaz mijloacele de instruire necesare; - se combin metodele, materialele didactice i mijloacele de nvmnt astfel nct aciunea lor s fie coerent cu obiectivele propuse; - se imagineaz i chiar se scrie scenariul activitii pe care o vom desfura; d. Evaluarea - se elaboreaz sistemul de metode i tehnici de evaluare cele mai adecvate obiectivelor stabilite

19

- dup desfurarea activitii, se va aplica sistemul i se va considera nivelul de realizare a obiectivelor propuse. - alte forme de organizare a nvrii: lucrrile practice i aplicatice, excursiile i vizitele didactice, cercurile de elevi, consultaiile i meditaiile etc.

Tema 11 Metodele de nvmnt

1. Clarificri conceptuale metode, procedee, mijloace de nvmnt 2. Evoluia istoric a metodelor scurt expunere 3. Clasificarea metodelor de nvmnt 4. Caracterizarea principalelor metode de nvmnt 4.1. Metode informativ-neparticipative 4.2. Metode informativ- participative 4.3. Metode formativ-neparticipative 4.4. Metode formativ-participative 1. etimologic vorbind, termenul metod provine din latinescul methodus, care nseamn cale, itinerar --- termenul latinesc are origine greac (dup cale); - prin urmare, metoda se refer la cale pe care o parcurge cunoatere n vederea descoperirii adevrului; se refer, deci, la modul n care procedm pentru a avea acces la adevr; - n pedagogie, termenul metod are o dubl utilizare: a. sensul epistemologic i ne referim la metodele de cercetare pe care pedagogia le utilizeaz, ca orice alt disciplin tiinific, pentru descoperirea adevrurilor sale; --- acestea fac obiectul metodologiei cercetrii educaiei; b. sensul didactic i atunci ne referim la metodele de transmitere a adevrurilor, a cunotinelor n acest caz vorbim despre metode de nvmnt; --- ele fac obiectul metodologiei didactice; - la rndul lor, cele din urm se refer: - fie la toate disciplinele de nvmnt n general metodolgia didacticii generale; - fie modul de utilizare n anumite discipline metodologia didacticii speciale sau a metodicii; --- exist tot attea metodici speciliazate cte discipline colare; - procedeul didactic este un element component al unei metode, un aspect particular al acesteia; - de ex. n metoda demonstrrii (a indicrii), se poate utiliza procedeul descompunerii n pri componente;

20

- sau, n unele situaii, o metod poate deveni un procedeu al unei alte metode de ex. ntr-o lecie fundamentat pe metoda expunerii, demonstraia poate fi un procedeu auxiliar, cum se ntmpl la multe discipline tiinifice; - mijloacele de nvmnt ansamblul materialelor auxiliare utilizate n procesul nvmnt ncepnd cu obiectele reale i sfrind cu auxiliarele moderne audio-vizuale i informatice; - tehnici didactice toate categoriile didactice cu rol de instrument al proceselor de nvmnt, adic metodele, procedeele i mijloacele de nvmnt; - n fine, tehnologia didactic se refer la proiectarea, aplicarea i evaluarea sistemelor, tehnicilor i auxiliarelor utilizate n procesul de nvmnt; 2. fr ndoial c evoluia metodelor de nvmnt poate fi privit i din punct de vedere istoric, aceast evoluie prezentnd chiar la o privire superficial un proces de mbogire i diversificare a metodelor didactice; - n Antichitate, nivelul de dezvoltare al cunoaterii tiinifice, dar i al dezvoltrii tehnologice i economice nu obligau la o instruire sistematic i general --- meseriile se nvau direct de la surs, din producie, iar educaia, ct era, era destinat elitelor sociale, ndeosebi sub dimensiunea educaiei umaniste i filosofice --- din acest motiv, predominante erau metodele verbale, ndeosebi expunerea i euristica; - n Renatere, are loc o orientare a cunoaterii spre exterior, spre realitate, orientare ce este urmat i de educaie --- n cea din urm, are loc o trecere moderat de la metodele verbalizante i speculative, care au dominat i ntregul Ev Mediu, spre unele metode orientate spre realitatea exterioar, precum intuiia i demonstrarea cu obiecte reale ori cu imagini ale acestora; - n epoca modern, odat cu dezvoltarea tiinei i a tehnologiilor, cu avntul industrial, coala, care ncepe s se generalizeze, este obligat s adopte metode didactice similare celor din tiinele propriu-zise i din tehnologie apar observaia tiinific, atelierele colare i laboaratoarele; - n Secolul XX, asistm la o dezvoltarea expliziv a tiinelor, inclusiv a celor antropologice, nscute n marea lor majoritate n secolul precedent --- pe cale de consecin, sub impactul acestor evoluii, apar mutaii semnificative i n metodologia didactic; --- pe de o parte, asistm la centrarea pe copil, pe subiectul educaiei, inclusiv sub aspect metodic, pe de alta, la o dezvoltare exploziv a metdelor de nvmnt; --- cel din urm fenomen provoac mari complicaii n chestiunea clasificrii metodelor didactice; 3. exist nenumrate clasificri ale metodelor, n funcie de la fel de multe criterii, dar n general nu snt satisfctoare pentru toat lumea; * dup sarcina urmrit n activitatea didactic se disting: a. metode asimilare, b. metode de control i c. metode de apreciere; * dup nivelul activrii elevului metodicienii disting: a. metode verbale, b. metode intuitive i c. metode active;
21

* dup sensul activitii didactice: a. metode de comunicare, b. metode de explorare i c. metode de aciune; - am dat trei exemple din cteva zeci ori chiar sute de clasificri --- n disperarea de cauz, unii autori chiar propun s renunm la orice tentativ de a clasifica metodele, mulumindu-ne doar cu inventarierea i descrierea acestora; - n ce m privete, crede c este posibil o clasificare logic a metodelor n funcie de dou criterii combinate --- acestea snt: a. natura obiectivelor educaionale urmrite: a.1. obiective informative --metode informative; a.2. obiective formative --- metode formative; b. nivelul activrii/ participrii elevului: b.1. metode neparticipative (pasive) i b.2. metode participative (active); - combinnd cele dou criterii, obinem patru mari categorii metodologice, dup cum urmeaz: - metode informative-neparticipative: expunerea, demonstarea - metode informativ-participative: conversaia, metoda muncii cu manualul, modelarea, observarea; - metode formativ-neparticipative: algoritmizarea, metoda exerciiului; - metode formativ-participative: problematizarea, brainstormingul, sinectica, metoda simulrii, dramatizarea, metoda studiului de caz, lucrrile experimentale, nvarea prin cercetare i descoperire, lucrrile practice, instruirea programat; 4. s discutm cteva din metodele de nvmnt n funcie de clasificarea propus; 4.a. Metode informativ-neparticipative * Expunerea semnific prezentarea oral a unei teme, ntr-o anumit organizare logic, pe ct posibil caracterizat prin densitate, fluen i pregnan expresiv; - o metod utilizat, de obiecei, de profesor, dar la care apeleaz uneori i elevii; - poate recurge i la utilizarea mijloacelor moderne de nvmnt, precum banda magnetic, caseta video, CD ROM-ul; - exist trei forme principale ale expunerii: povestirea (naraiunea), explicaia i prelegerea sau conferina; - Povestirea nseamn prezentarea discursiv a unor fapte, idei, ntmplri ori fenomene ce nu pot cunoscute altfel; - este folosit ndeosebi la clasele mici; - are o puternic not afectiv tocmai din acest motiv; - Explicaia desemneaz clarificarea de ctre profesor a unor noiuni, principii i legi i prezentarea i interpretarea logic a unor detalii, relaii i cauze ale obiectelor i fenomenelor;

22

- o metod frecvent utilizat i la clasele mici i la cele mari, ndeosebi la disciplinele tiinifice, precum matematica, fizica, dar i la predarea/nvarea noiunilor teoretice din tiinele umaniste; - accentul cade ns pe gndire, nu pe afectivitate; - adesea apeleaz la material intuitiv, deci este nsoit de metoda demonstraiei; - Prelegerea o modalitate de a prezenta o tem dintr-o program n faa unui auditoriu cu o pregtire intelectual ridicat; - dureaz una-dou ore i este ntlnit prin excelne n nvmntul universitar, dar poate fi ultilizat i n ciclul liceal; - datorit coninutului extins i a duratei, se recomand existena unui plan al prelegerii; - n principiu, o prelegere trebuie s se caracterizeze prin stringen logic, sistematicitate i claritatea discursului; - mpotriva expunerii s-au adus numeroase obiecii privind pasivitatea la care este constrns elevul ori caracterul mediat al informaiei furnizate; - n ciuda acestora, rmne o metod foarte folosit pentru c, n unele situaii, adic la unele discipline ori teme ale acestora, nici nu s-ar putea recurge la alte metode; - pentru ameliorarea ei, ndeosebi pentru evitarea pasivitii, au fost propuse variante mai dinamice, precum prelegerea cu oponent sau prelegereadezbatere; - Metoda demonstrrii o metod prin care profesorul prezint n mod direct obiecte i fenomene ale lumii reale ori substiute ale acestora; - deosebit de expunere, care este o metod verbal, aceasta este intuitiv; - demonstraia se poate face, cum spuneam, cu obiecte reale, dar i cu tot felul de substitute ale acestora, precum mulajele, machetele, modelele, planele, schemele, tabelele etc; - la fizic, chimie ori biologie, demonstrarea se poate face n laborator; - la matematic, metoda are un anumit specific, a demonstra nseamn,d e fapt, a descrie, a arta prin argumente de natur logic --- de ex. a demonstra o teorem; 4. b. Metode informativ-participative * Conversaia o metod definit ca fiind dialogul ntre educator i educat n legtur cu o tem precis definit de program; - dialogul este cel care obine participarea elevului la propria sa formare; - n educaie, metoda conversaiei poate fi utilizat n dou forme principale: a. conversaia de examinare n verificarea nivelului de pregtire a elevului, b. conversaia euristic cnd e folosit n procesul de asimilare a cunotinelor cu ajutorul profesorului;
23

- conversaia euristic are origine antic, n dialogurile platoniciene de pild avem exemple excelente de convorbiri euristice; - fa de nvmntul tradiional, conversaia euristic modern este mai complex funcioneaz ca un schimb de ntrebri i rspunsuri ntre profesor i elevi; - n conversaia euristic se recurge la trei categorii importante de ntrebri: a. convergente atragerea spre cunoscut, b. divergente devierea spre noi zone ale cunoaterii, c. evaluative se solicit elevului judeci proprii de valoare; --- cele din urm permit trecerea metodei conversaiei de la informativ spre formativ; - indiferent de tipul ntrebrilor, acestea trebuie s fie: precise, concise, simplu i corect exprimate; - o excelent variant a conversaiei, ci valene formative sporite, este dezbaterea a unui referat, a unei poziii-contrapoziii, masa rotund etc; - Metoda muncii cu manualul este vorba despre munca independent a elevilor cu manualul dup ce au fost nzestrai cu cteva tehnici de munc intelectual: scoaterea ideilor principale dintr-un text i redactarea planului de idei al acestuia, rezumarea; - o metod ce s-a impus n ultimele decenii pentru c s-a dovedit a fi, uneori, foarte eficient s-a constatat c, n aceeai unitate de timp, elevul poate asimila de 3-4 ori mai multe informaii dect prin metoda expunerii; - chiar dac nu poate fi absolutizat, cum s-a ncercat n anii 70-80 ai secolului trecut, inclusiv de ctre cercettori romni, este o metod ce trebuie utilizat ntruct lectura este una din tehnicile fundamentale de informare i documentare; - treptat, de la metoda lucrului independent cu manualul se poate trece la diversificarea tehnicilor de lectur: lectura critic, lecturile paralele, lectura aplicativ, lectura problematizat, studiul textului, lectura dirijat, lectura autodirijat etc; - Modelarea o metod de cercetare dar i didactic prin intermediul modelelor, care snt sisteme simple elaborate pentru a nlocui sisteme mai complexe; - modelele pot fi: a. materiale (mulajele, machetele), b. figurative (toate formele de reprezentri grafice) i ideale/abstracte/simbolice (formulele, ecuaiile, schemele matematice, teoriile etc) - ca metod de nvmnt, modelarea poate ndeplini dou funcii eseniale: a. demonstrarea, atunci cnd doar ilustreaz, b. modelarea cognitiv, atunci cnd conduce ctre cunotine noi; 4. c. Metodele formativ-neparticipative

24

* Metoda algoritmizrii - un algoritm este un anasamblu de reguli i de operaii proprii oricrui calcul logic ori matematic; --- prin extensie, putem defini algoritmul ca o succesiune de operaii sau de momente necesare pentru rezolvarea unui anumit tip de probleme sau de sarcini; - Ex. algortimul descompunerii nn factori primi; algoritmul extragerii rdcinii ptrate; dar i: algoritmul rezolvrii cubului Rubik, algoritmul unui exerciiu sportiv sau chiar al unei operaiuni militare; --- este vizibil c, din matematic, aloritmizarea s-a extins n cele mai neateptate discipline colare i domenii ale cunoaterii i activitii; - n cele din urm, putem defini algoritmizarea drept o modalitate de optimizare, de raionalizare a activitilor; --- scopul su fiind uurarea rezolvrii problemelor tipice, formarea deprinderilor de munc intelectual pe baza unor reguli nsuite; - metoda este formativ ns doar dac elevii integreaz algoritmii n structurile operaionale ale intelectului i activitii; - principala limit a metodei const n faptul c nu toate problemele teoretice ori practice pot fi rezolvate prin utilizarea unor algoritmi --- exist o mulime de situaii care reclam soluii noi; --- pe de alt parte, bun capacitate de utilizare a algoritmilor poate facilita accesul i la noi soluii, dac intelectul este antrenat s transleze soluii; --- n fine, unele probleme complexe sau noi nu pot fi rezolvate dect etapizat, ceea ce presupune rezolvarea aloritmic a o mulime de probleme mai simple; - Metoda exerciiului exerciiul este o activitate intelectual ori motrice care se repet cu scopul de a forma abiliti, deprinderi i priceperi; - chiar intenia sa semnealeaz caracterul formativ --- este, de altfel cea mai important form de antrenare a informaiilor n structuri operatorii; - este absolut necesar deoarece deprinderile nici nu se pot forma altfel dect prin aplicare repetat; --- repetitio mater studiorum; - este, din acest motiv, o metod omniprezent n educaie de la educaie fizic la matematic i de la studiul limbii la muzic ori desen; - pentru a fi eficace, metoda exerciiului trei s respecte cteva condiii minimale: 1. - s se plece de la un model iar acesta s fie pe ct posibil perfect; 2. exerciiile s fie diverse i n contexte diferite pentru a evita monotonia i oboseala; 3. exerciiile s fie gradate pentru a stimula progresul nvrii; 4. d. Metodele formativ-participative - Metoda problematizrii poate fi definit plecnd de la sensul etimologic al termenului problem (pro ballein, n greac, nseamn ceea ce i
25

se arunc n fa) --- prin urmare, o problem este o o dificultate, o sfidare cognitiv; - mai tehnic, o problem este o structur cognitiv sau pragmatic cu date insuficiente i a rezolva o problem nseamn, de fapt, a gsi elementul sau elementele necunoscute; - n rezolvarea problemei, de orice fel, se pornete de la analiza structurii acesteia i se formuleaz ntrebrile pariale i ntrebarea final ce conduce la rezolvare; --- esenial este deci formularea corect a ntrebrii ori ntrebrilor; - n practica didactic, metoda problematizrii este utilzat n dou maniere: a. elevii formuleaz ntrebarea i profesorul rezolv problema (de obicei ca model pentru rezolvarea altor probleme), b. profesorul nu intervine deloc n rezolvarea problemei - Metoda brainstormingului (asaltul creierului, furtun n creier) traductibil prin asaltul de idei; - o metod creat de psihologul american A. F. Osborn (1938) i dezvoltat n lucrarea Imaginaia aplicat; - este o metod ce exploteaz n scopuri practice capacitile imaginaiei, stimulnd creativitatea prin procedee specifice --- de altfel, iniial, a fost o metod de stimulare a creativitii n domeniul tehnic, al inveniilor i inovaiilor, dar n ultimele decenii a ptruns i n domeniul didactic, pentru stimularea dimensiunii formative a proceselor de nvmnt; - aceast metod de cercetare i didactic este fundamentat pe conceptul psihanalitic de dezinhibare; - n utilizarea metodei, se parcurg trei etape: a. identificarea, delimitarea i formularea problemei, b. alctuirea grupului de 10-12 persoane ce va dezbate problema, c. evaluarea logic, la rece a ideilor emise; - n etapa a doua a dezbaterii, se fixeaz un moderator (de obicei, profesorul) i un secretar (care noteaz ideile emise, ori le nregistreaz audio ori audio-video); - sarcina moderatorului este aceea de a stimula dezbaterea, de a avea grij s fie acceptat orice idee, orict de exotic ori fantezist, s asigure continuitatea ideilor de la un participant la altul, s nu se fac judeci critice asupra ideilor emise; --- moderatorul, care e profesorul, va trebui s-i reprime obinuina de a corecta pe loc erorile, pentru c intenia metodei este asaltuld e idei; - etapa dezbaterii dureaz ntre 15-50 de minute, dup care se trece la evaluarea ideilor emise, ierarhizarea acestora i selectarea soluiei optime; --este etapa n care moderatorul va putea uza de spiritul su critic pentru a corecta erorile flagrante comise n timpul dezbaterii; - o metod care n unele sisteme educative se aplic la discipline precum fizica (naintea unor lucrri de laborator), matematica (nu att n rezolvarea de probleme, ct n geometrie) .a.
26

- Sinectica este o metod ulterioar brainstormingului, ns foarte apropiat, fiind un fel de variant de fapt; - creat de Gordon, care a intuit c strngerea laolalt a unor elemente foarte diverse ne poate conduce la soluionarea unor probleme; - se bazeaz pe utilizarea metaforelor i a analogiilor; - se desfoar n trei etape similare cu cele de la brainstorming; - Metoda simulrii o metod asemntoare cu modelarea, doar c n acest caz este vorba despre activiti, nu de obiecte ori fenomene; - foarte utilizat n nvarea unor profesii, n asimilarea unor deprinderi practice: ofer, pilot, mecanic de locomotiv, profesii militare etc; - o metod aprut la sfritul secolului al 19-lea, dar foarte expansiv din a doua jumtate a secolului 20, datorit interveniei filmului, videocasetofoanelor ori computerelor; - pot fi simulate i fenomene naturale ex. planetariile; - este o metod foarte bun pentru c reproduce destul de fidel situaii din realitate, eliminnd ns dimensiunile i riscurile de acolo; - Metoda dramatizrii o metod nrudit cu metoda simulrii, dar i cu arta spectacolului teatral; - a dramatiza nseamn, de fapt, a acorda un numr de roluri care trebuie jucate n conformitate cu nite reguli; - o metod utilizat la nceput pentru discipline precum literatura ori istoria (cea mai cunoscut variant e procesul literar ori procesul evenimentului istoric), dar ulterior a ptruns n discipline dintre cele mai neateptate, precum fizica (n literatura anglo-saxon, am ntlnit lecii despre structura atomului sau despre procesul energiei atomice); - ne putem imagina chiar la psihologie, tratarea temei despre relaia fiziologic psihic n aceast manier; - Metoda studiului de caz o metod asemntoare cu metoda simulrii, doar c, deosebit de aceasta, nu ne referim la cazuri fictive, ci ne confruntm cu situaii reale; - cazul, de orice fel ar fi, ofer posibilitatea cunoaterii fenomenului viu, n ntrega sa complexitate i n interconexiunile sale --- este o bun poart de intrarea pentru abordarea situaiilor complexe i, deci, a persepectivelor multi-, inter-, ori transdisciplinare; --- o metod foarte potrivit, prin urmare, i pentru abordarea temelor ce in de noile educaii; - prin metoda studiului de caz, elevul este obligat s acumuleze autonom informaii, s le verifice, s efectueze analize, s ia decizii, s evalueze critic; - sarcina profesorului este, mai degrab, aceea de a selecta cazurile i de a le adapta didactic;
27

- n practica didactic se apeleaz la trei variante ale metodei: 1. metoda situaiei elevilor le snt prezentate toate datele problemei, iar ei o vor rezolva; 2. metoda studiului analitic al cazului datele snt prezentate parial, elevii trebuind s le obin autonom pe cele absente; 3. metoda prezentrii sarcinilor concrete nu se furnizeaz nici o informaie, elevii le procur singuri i rezolv situaia; - Metoda instruirii programate o metod ce ncearc ameliorarea eficacacitii nvrii n contextul paradigmei cibernetice i al psihologiei behavioriste; - a fost elaborat de psihologul american Skinner, prin apelul la conceptul de condiionarea operant; - n practica educativ, se utilizeaz o aa-numit main de nvat, care poate fi mecanic, electric, electronic ori informatic, care funcioneaz pe baza conexiunii inverse (sau feed back-ului) --- rspunsul corect te conduce mai departe; - disciplina de nvmnt este prezentat elevului sub forma unei programe de instruire, construit n funcie de principiile: + principiul pailor mici sau step by step; + principiul participrii active; + principiul verificrii imediate a rspunsului; + principiul ritmului propriu de activitate; + principiul validrii programei de instruire sau principiul 90/90 90% din elevi trebuie s rezolve 90% din materie; - n funcie de aceste principii se utilzeaz unul cele trei tipuri de programare, resepectiv: a. liniar, b. ramificat, c. mixt; - n utilizarea acestei metode, se procedeaz practic la divizarea materiei de nvat n pai, fiecare pas avnd una sau mai multe secvene; - fiecare secven este alctuit din: I (informaie elemen.)--- T (Tem de rez.)--- L (loc rsp.)--- R (rsp.corect) - n unele secvene poate lipsi informaia --- prin acestea se consolideaz informaii din secvenele anterioare; - n programarea liniar, rezolvarea unui pas asigur accesul imediat la pasul urmtor: 1 --- 2 --- 3 --- 4 --- (...) --- n - n programarea ramificat, se prezint mai multe variante de rspuns n care doar unul este corect --- alegerea acestuia asigur trecerea la secvena urmtoare --- alegerea unui rspuns greit te trimite la secvene intermediare,
28

pentru corectarea lacunei, apoi eti retrimis la secvena principal sau la urmtoarea; - programele de instruire pot fi prezentate elevului sub diverse forme: + manualul programat; + fiele de instruire programat; + mainile de instruire programat mecanice, electrice, electronice, informatice n care rspunsul corect schimb imaginea; - aceast metod a provocat un mare entuziasm la nceput, cnd se credea c va nlocui toate metodele --- acum, entuziasmul este mult mai moderat; - principalele caliti: a. reducerea timpului de nvare cu 30-40%, b. realizarea diferenierii i individualizrii nvrii; - principalele limite: a. depersonalizeaz individul, b. reduce foarte mult rolul relaiilor interpersonale n nvare; - trebuie precizat c nu ori de cte ori avem de a face cu un computer utilzat n scop didactic este vorba automat despre instruire programat; --- Ex. manualului de englez interactiv pentru miltarii romni;
-

ce putem recomanda din punct de vedere metodologic supleea i eclectismul; --- nu exist metode valabile n toate siatuaiile i la toate disciplinele ori temele aceleai discipline; --- cu sigurant c metodele de nvmnt selectate n funcie de coninuturile ce trebuie predate i de calitatea grupului de elevi crora le snt destinate acestea;

Tema 12 Mijloacele de nvmnt

1. Definiie i evoluie istoric 2. Clasificarea mijloacelor de nvmnt 3. Funciile mijloacelor de nvmnt 4. Avantajele i limitelor mijloacelor moderne de nvmnt 1. Prin mijloace de nvmnt se nelege ansamblul de auxiliare, att tradiionale, ct i moderne, folosite de cadrele didactice i de elevi n transmiterea i asimilarea cunotinelor, deprinderilor i abilitilor i n evaluarea rezultatelor obinute n procesele de nvmnt; - practic, m. de . sprijin explicaiile i demonstraiile cadrelor didactice. Contribuind la sporirea eficienei actelor de nvare i la stabilizarea deprinderilor i abilitilor asimilate; --- n cele din urm, se poate spune c ele sprijin, provoac i consolideaz nvarea, indiferent de tipul de discipline colare, al temelor i al tipurilor de coninuturi; - Exist fr ndoial o evoluie istoric spectaculoas a acestui domeniu al didacticii; --- secole la rnd, principalele mijloace de nvmnt au fosta manualele, caietele de notie, eventual unele plane i mulaje cu/de obiecte; --29

din acest motiv, de altfel, nvmntul tradiional se i caracteriza printr-un verbalism foarte pronunat; - n prima jumtate a secolului al XX-lea, relativa apropiere a nvmntului de viaa real, de domeniile practicii i cercetrii, a fost marcat i de o cretere semnificativ a m. de . , prin nfiinarea laboratoarelor, cabinetelor i chiar muzeelor colare; --- puin numeroase la nceput, ele au dovedit totui importana auxiliarelor pentru asigurarea temeinicii cunotinelor, deprinderilor i abilitilor nsuite de elevi, pe de o parte, i pe de alt parte, n pricizarea unor tehnologii didactice tot mai bine precizate; - n ultimele decenii ale secolului trecut, ca i astzi, coala s-a confruntat i se confrunt cu o veritabil explozie a m. de ., ncepnd cu cele mai simple, ce fac parte din capitolul tardiional de mijloace, i sfrind cu cele mai moderne i complexe, de natur audio-vizual i informatic, care, mpreun cu noile coninuturi ale nvmntului i cu noile strategii didactice, au revoluionat practic procesele educaionale; - Pedagogia contemporan consider c promovarea m. de ., ndeosebi a celor mai recente ce in de noua tehnologie, constituie una din direciile i resursele eseniale ale actualului proces de modernizare a nvrii i nvmntului; - Introducerea, utilizarea activ i modernizarea m. de . se impun din raiuni logice, uor de sesizat dac ne gndim la condiiile tiinifice, tehnologice, economice, sociale i politice n care funcioneaz coala de astzi --- pe scurt, am putea meniona urmtoarele raiuni eseniale: a. n primul rnd, promovarea m. moderne de . este impus de spectaculoasele mutaii calitative ce s-au produs n tiin i tehnologie i, ndeosebi, n tiinele cunoaterii i n comunicaiile de mas; --- mainile care vd, aud, care gndesc i vobesc au ajuns auxiliare indispensabile ale colii; b. n al doilea rnd, folosirea noilor m. de . a condus la cristalizarea unei tehnologii didactice speciale, care contribuie la raionalizarea i optimizarea sistemelor de predare-nvare, modificnd uneori nsi structura exterioar a acestor activiti i asigurnd acestora suplee, dinamism, eficacitate i varietate, ceea ce contribuie la sporirea eficacitii lor didactice; c. n al treilea rnd, m. m. de . au creat n coal un mediu tehnologic --contactul cu acest mediu are prin el nsui un efect formativ, contribuind la procesul de adaptare a copilului n lumea n care urmeaz s triasc; 2. explozia cantitativ i calitativ m. de . a condus ntre altele la multiplicarea criteriilor de clasificare; --- lsnd la o parte, zecile de criterii i de clasificri subsecvente, vom ilustra doar cu o clasificare ce ine de un criteriu structural; --- dinstingem, astfel, ntre: a. m. de . care conin mesaj didactic b. m. de . care faciliteaz transmiterea mesajului didactic; - din categoria a, distingem:

30

a.1. materiale didactice ce redau natural obiecte i fenomene reale: substane corpuri, aparate, maini etc a.2. materiale grafice i figurative: fotografii, diagrame, tabele, scheme etc a.3. modele: machete, mulaje, modele informatice etc a.4. mijloace vizuale, auditive si audiovizuale: diapozitive, filme mute, emisiuni educative radio, discuri, CD-uri, nregitrri pe benzi, filme vorbite, CD-ROM-uri etc - din categoria b, distingem: b.1. tabla magnetic b.2. mijloace ce vehiculeaz imagini vizuale statice: diascop, retroproiector, aspectomat etc b.3. mijloace ce transmit imagini audio: radioreceptor, magnetofon, casetofon b.4. mijloace ce transmit imagini audio-video: aparat de proiecie, receptor TV, videocasetofon, computere etc b.5. instrumente, aparate, unelte, maini etc, folosite n laboratoare, ateliere, pe teren etc b.6. dispozitive automate, electronice, informatice: maini de nvat i de verificare 3. pe parcursul desfurrii strategiei didactice, m.de . exercit un ntreg eventai de funcii, cele mai importante fiind: 3.1. Funcia cognitiv se refer la noile cunotine ce snt dobndite, provocate ori facilitate tocmai datorit utilizrii mijloacelor de nvmnt; 3.2. Funcia formativ prin ultilizarea m. de . se realizeaz un nivel de participare mai ridicat al subiecilor la propriul lor proces educativ, ceea ce amplific valenele formative ale procesului; 3.3. Funcia estetic ndeosebi prin ultilizarea m. de . moderne, s-a creat posibilitatea contactului cu realizri de vrf ale teoriei i practicii cunoaterii i didactice, cu veritabile modele n aceste domenii, ceea ce poate conferi leciei i incontestabile virtui estetice; 3.4. Funcia de orientare mijloace moderne, audio-vizuale i informatice cultiv i eventualele interese de formare i profesionale ale elevilor se realizeaz pe aceast cale o orientare a elevilor spre profesiunile ce caracterizeaz societatea tehnologic modern i spre profesiile tradiionale modificate de mediul tehnologic. - problema actual nu este cea a penuriei de m. de ., ci dimpotriv, a abundenei, chiar excesului acestora chiar n colile cele mai modeste --- este important ultilizarea adecvat a acestora, n funcie de disciplinele colare, de temele abordate, de vrsta elevilor, de considerentele ce in de alterna .a.m.d. - n ceea ce privete, apelul la m. de ., acesta poate interveni, n funcie de ceea ce urmrete profesorul n toate momentele unei lecii, dup cum urmeaz:

31

a. naintea comunicrii noilor cunotine --- caz n care ele devin elementele de baz pentru unele idei fundamentale din lecie ori pentru ntregul coninut --- ele provoac iniierea nvrii; b. n timpul comunicrii noilor cunotine --- simultan, succesiv ori n alternan --- n acest caz ele vor fi un suport pentru noile cunotine; c. dup comunicarea noilor cunotine --- ca elemente de clarificare a coninuturilor ori de fixare a acestora. 4. --- Mijloacele de nvmnt, ndeosebi cele audio-vizuale i informatice, explozive n momentul de fa n coli, au nenumrate avantaje, dar i unele limite, pe care le inventariem pe scurt: - a. Avantajele: a.1. Ele au introdus o veritabil revoluie n nvmnt, comparat de unii autori cu inventarea tiparului acum cteva secole; a.2. Ele au rolul de a suplimenta explicaiile, cel mai adesea, pur verbale ale profesorului; a.3. Aceste mijloace de nvmnt au posibilitatea de a aduce natura, societatea, faptele i evenimentele petrecute n timp n contact verosimil cu elevul; a.4. Ele provoac, atrag atenia elevilor asupra unor domenii, activiti sau noi coninuturi ale nvmntului; a.5. n fine, cu ceritudine c noile mijloace au i avantajul de a contribui esenial la consolidarea cunotinelor nsuite de elevi. - b. Limitele: b.1. principala limit pare a fi standardizarea prezentrii, deci uniformizarea ce nu poate ine seama de particularitile individuale ale elevilor --- mijloacele informatice interactive depesc adesea acest neajuns; b.2. n al doilea rnd, ultilizarea abuziv a acestor mijloace pot predispune elevii, pe de o parte, la pasivism, pe de alta, la instabilitatea ateniei; b.3. prin vitez, prin ritmul nu ntodeauna adecvat, pot provoca neasimilri ale materiei, nenelegerea complet a mesajelor de ctre elevi --- programele personalizate pot elimina aceast limit; b.4. n sfrit, aceste mijloace pot provoca, uneori, anumite denaturri, distorsiuni ale obiectelor, fenomenelor i proceselor referitoare la culoare (filmele alb-negru), dimensiuni, durat etc.

Tema 13 Teoria, metodologia i practica evalurii

1. Definiia evalurii i alte precizri terminologice 2. Dimensiunile evalurii
32

2. 1. Evaluarea sistemelor educative 2. 2. Evaluarea instituional 2. 3. Evaluarea proceselor, strategiilor i programelor educative 2. 4. Evaluarea partenerilor umani cadrele didactice i subiecii educaiei 3. Evaluarea randamentului colar dimensiune esenial a procesului didactic 3. 1. Randament colar, evaluare, msurare, apreciere, ameliorare 3. 2. Funciile evalurii randamentului colar 3. 2. Forme i strategii de evaluare 3. 3. Notele colare i factorii care influeneaz notarea 3. 4. Metode obiective de evaluare i notare testele de cunotine, testele docimologice, testele de evaluare formativ 1. Ce este evaluarea? Iat o definiie care nu este uor de formulat! - pe de o parte, cum procesele de evaluare au o ndelungat existen istoric, n timp, literatura domeniului a colecionat o mulime de definiii plecnd de la experienele teoretice, metodologice i practice acumulate; - pe de alt parte, definiiile difer i n funcie de dimensiunea proceselor i sistemelor educative pe care le supunem evalurii, pentru c ntr-un fel privim lucrurile dac ne ocupm de evaluarea performanelor n nvare ale elevilor i cu totul altfel dac evalum un proces sau un sistem educativ; - n sfrit, relativa inflaie de definiii se datoreaz i creativitii i ingeniozitii puzderiei de autori preocupai de aceast important tem a didacticii; - ntr-o prim aproximare, vom spune, deci, c evaluarea este punctul final al tuturor proceselor i activitilor didactice, cel n care putem afla dac am realizat i n ce msur! ceea ce ne-am propus la nceputul acestora; - prin urmare, evaluarea, indiferent de nivelul educaiei la care ne situm i indiferent de ce dimensiune a educaiei supunem atenie noastre, presupune o procedur complex care parcurge cel puin trei operaiei eseniale: a) msurarea deci cuantificarea rezultatelor obinute prin intermediul unui proces educativ, a performanelor unei strategii didactice sau unui sistem de educaie n ansamblul su; b) aprecierea sau evaluarea propriu-zis operaiune prin care emitem o judecat de valoare n legtur un legtur cu cele indicate de msurare, prin raportare la un anumit cadru de valori; c) ameliorarea operaie care pornete de la precedentele, necesar ntruct evaluarea nu este o activitate n sine, ci menit sporirii eficienei proceselor educative, creterii performanelor sistemelor educative i a randamentelor colare ale subiecilor educaiei; - Cum evalum? La ce anume ne raportm atunci cnd evalum performanele unui sistem sau proces educativ, ale unei populaii colare i chiar ale unui singur elev?
33

- de-a lungul istoriei educaiei, evaluarea s-a petrecut n funcie de cele mai neateptate criterii de la capriciul evaluatorului, la compararea ntre ele a rezultatelor obinute de diferite strategii educative, programe sau populaii colare; - marele ctig adus de apariia teoriei sistemelor, cu aplicaia sa specific n domeniul educaiei, m refer la teoria obiectivelor i proiectarea activitilor , proceselor i sistemelor educative plecnd de la acestea, este intervenia unui criteriu extrem de fiabil pentru evaluare deci, faptul c putem evalua rezulatele n funcie de ceea ce ne-am propus s obinem, recurgnd la feed back-ul principal al sistemului educaie, cel care ne trimite de la rezultate la obiective; - s refacem schema sistemului educaie: (Ideal Educativ Finaliti i Scopuri ale educaiei-) - Obiective Coninuturi Populaie colar Strategie educativ (Forme de organizare, Metode i mijloace de nvmnt, Resurse etc) Rezultate Evaluare - n sistem, avem pe de o parte feed-back-ul principal, cel prin care constatm dac rezultatele obinute acoper ceea ce ne-am propus la nceputul proceselor i activitilor educative sau atunci cnd am proiectat sistemul educaie; - dar, n funcie de eventualele diferene sau decalaje constatate, putem face recurs la o mulime de feed-back-uri secundare pentru a depista sursa acestora pentru c eventualele nerealizri se pot datora unei puzderii de motive de la coninuturile inadecvate obiectivelor la strategiile didactice nepotrivite populaiei, metodele didactive nvechite sau insuficiena resurselor; - numai procednd n acest mod putem parcurge toate etapele evalurii, deci putem trece de la simpla msurare la aprecierea efectiv a rezultatelor i, desigur, la necesarele msuri de ameliorare; 2. Dimensiunile procesului de evaluare - secole de-a rndul s-a crezut c, odat cu evaluarea randamentelor colare ale elevilor, nu doar am nceput, ci am i ncheiat operaiunea de evaluare; - acum circa 150 de ani, pedagogii au neles c orice proces educativ are mai muli parteneri i o mulime de elemente componente care trebuie evaluate pentru a spori eficiena educaiei astfel, au aprut activitile de evaluare speciale de la evaluarea cadrelor didactice la evaluarea sistemelor educative ca atare; - n momentul de fa, avem un concept global al evalurii, din care se desprind o mulime de proceduri cu destinaie specific: evaluarea sistemelor educative, evaluarea strategiilor didactice sau a diferitelor componente ale acestora, evaluarea proceselor de educaie, evaluarea programelor, evaluarea expertizei (a cadrelor didactice) i, n sfrit, evaluarea randamentelor colare ale subiecilor educaiei; - importana pe care a cptat-o evaluarea n aceast lung perioad este relevat i de faptul c toate aceste evoluii au condus la apariia unei noi discipline pedagogice docimologia este adevrat, destinat mai ales studiului i
34

ameliorrii proceselor de evaluare a performanelor elevilor, n vederea creterii nivelului de obiectivitate a notrilor, examinrilor i aprecierilor aplicate respectivelor performane; - disciplina i-a conturat statutul n anii treizeci ai secolului trecut i i datorm apariia unui grup relativ numeros de autori, ntre care un rol esenial la avut Henri Pieron; - s discutm pe rnd cum se desfoar evaluarea la nivelul diferitelor dimensiuni i nivele ale educaiei, pentru c i procedurile de evaluare ca atare, i scopurile i criteriile n funcie de care se efectueaz prezint diferene foarte importante; 2.1) Evaluarea sistemelor educative este o dimensiune a evalurii relativ recent, desfurarea sa sistematic nregistrnd o vechime de circa 50 de ani n lumea dezvoltat; - snt supui ateniei doi indicatori importani eficiena i eficacitatea sistemelor educative; a) prin eficien se nelege stabilirea raportului optim ntre mijloacele de care dispune educaia i nivelul lor de utilizare eficiena fiind cu att mai sporit cu ct mijloacele sunt utilizate mai deplin; - n acest caz, este vorba despre o evaluare intern a sistemului educaie; b) eficacitatea se refer la modul n care sistemul educativ rspunde misiunilor cu care este nzestrat de comunitatea socio-cultural n care funcioneaz, deci de modul n care acesta contribuie la realizarea idealului educativ; - aceasta este o evaluare extern i prin intermediul ei se stabilete msura n care sistemul satisface anumite criterii de performan n raport cu celelalte sisteme (cultural., economic, politic, al cercetrii) i cu sistemul social global; - ambele forme de evaluare a sistemului educativ snt foarte importante, cea dinti punnd n lumin ct de bine construit, ct de coerent este sistemul n sine, n raport cu el nsui, ct de rotund, cealalt semnificnd nelegerea autentic a faptului c educaia nu reprezint o activitate social n sine, autocentrat i autosuficient, ci una care urmrete i finaliti extra-educative , deci situate la nivel intersistemic, macro-social i cultural-comunitarian; - sigur c aceste idei au aprut n filosofia i sociologia educaiei de peste un secol, de aproape un secol i jumtate, la autori precum Durhheim, John Dewey sau Whitehead; - mutaiile cele importante din ultima jumtate de veac constau, la nivelul teoriei generale n abordarea sistematic a acestor relaii complicate, prin demersuri de factur mixt, socio-pedagogic, de socio-economia educaiei sau de ceea ce se numete n ultimele dou-trei decenii studierea capitalului uman; --- ns, poate mai important este trecerea de la teorie la abordarea practic a rentabilitii educaiei; - studiile de human capital (Gary Backer a primit Premiul Nobel pentru economie la nceputul anilor 90 pentru cercetrile n domeniu) chiar asta ncearc s evalueze rentabilitatea investiiilor n educaie, la nivelul

35

indivizilor, grupurilor sociale i generaiilor, firmelor economice, societilor n ansamblul lor; 2.2) Evaluarea instituional este o form de evaluare a instituiilor de nvmnt de acelai nivel n vederea acreditrii i a ierarhizrii acestora; - se procedeaz la asemenea evaluri recurgnd la anumite criterii de performan sau standarde de calitate; - aceast form de evaluare ofer, pe de o parte, informaii factorilor de decizie din sistemul educativ, pe de alta, beneficiarilor proceselor de educaie, care pot opta n cunotin de cauz; --- adesea, rezultatele unor asemenea evaluri stau la baza finanrii unitilor respective, inclusiv a salarizrii cadrelor didactice i managerilor; 2.3) Evaluarea programelor, proceselor i strategiilor educative - Educaia oscileaz ntre ineria i goana dup noutate; --- important este ca ea s gseasc un raport optim ntre stabilitate i dinamic, schimbare; --- sub impactul evoluiilor tiinifice, economice, tehnologice etc, cercetarea pedagogic propune mereu noi metode, noi mijloace de nvmnt, noi metode de evaluare, noi strategii i noi programe; --- important este ca noutile acestea n evoluie exploziv s fie evaluate nainte de a fi sau nu introduse n practica educativ ca atare --- ceva nou nu este neaprat mai bun dect ceva vechi; --ceva nou nu este neaprat i potrivit tuturor domeniilor i dimensiunilor educaiei; - cum evalum noul n acest domeniu att de sensibil? --- experimental, desigur; - unui grup din populaia colar (grup experimental) i se aplic noua program, noile metode, noua strategie didactic sau un nou curriculum n ansamblu, iar rezultatele acestuia snt comparate cu cele ale unui grup martor, la nivelul cruia s-a lucrat cu vechea program, strategie sau curriculum; - dac diferenele snt semnificative, n sens pozitiv, se poate propune adoptarea respectivelor nouti; --- este vorba deci despre o evaluarea prin comparaie; 2. 4) Evaluarea partenerilor umani ai proceselor educative (profesorii) - Evaluarea subiecilor educaiei exist dintotdeauna de cnd exist educaie instituionalizat; --- evaluarea cadrelor didactice este ns o activitate mult mai recent, a crei apariie ar putea fi situat acum circa 150 de ani; --- cam atunci s-a neles c modul de lucru al profesorului, calitile acestuia snt eseniale n rezultatele pe care le pot obine subiecii educaiei (elevii i studenii) n procesele instructiv-educative; - exist mai multe forme de evaluare a profesorilor: a) Evaluarea curent anual efectuat de conducerile unitilor de nvmnt n funcie de activitatea didactic, metodic, tiinific i general cultural a cadrelor didactice la finalul fiecrui an de nvmnt --- se folosesc diverse grile de apreciere i, de obicei, se acord calificative pe o scal ce merge de la insuficient la foarte bine; --- adesea aceste evaluri condiioneaz acordarea anumitor trepte, sporuri, premii i chiar nivelul de salarizare;

36

b) Evalurile care fundamenteaz avansarea grade didactice a cadrelor cele care se petrec cu prilejul titularizrii n nvmnt i al trecere la gradul didactic II i, apoi, gradul didactic I --- pentru aceste evenimente profesionale snt stabilite proceduri naionale de evaluare; --- titlul de doctor echivaleaz automat cu gradul didactic I; - de asemenea, trecerea de la un grad didactic universitar la cel superior se face tot printr-o evaluare --- un concurs pentru postul declarat liber; c) Evalurile ocazionate de stagiile de formare continu toate stagiile de formare continu (reciclare, perfecionare etc) se ncheie cu primirea unui document, care conine o evaluare, document care intr n componena dosarului personal al cadrului didactic influennd evoluia sa profesional; 3. Evaluarea randamentului colar dimensiune esenial a procesului didactic - am rezervat un subcapitol special evalurii subiecilor educaiei nu pentru c este cea mai veche form de evaluare a educaiei, dar este cea cu care se ntlnesc cel mai des profesorii, cea pe care o practic constant de-a lungul carierelor lor n domeniul educaiei i nvmntului; 3. 1. Randament colar i evaluarea acestuia - Omul este o fiin care valorizeaz, care nzestreaz cu valoare tot ceea ce-l nconjur de la obiectele i fenomenele lumii obiective pn la propriile sale produse, de orice natur ar fi acestea --- procesul prin care se petrece aceast valorizare a lumii n ntregul su i n toate dimensiunile sale se numete evaluare - la fundamentul oricrei evaluri i, pe cale de consecin valorizri st ntotdeauna comparaia omul evalueaz ceva comparnd cu altceva; - i astfel totul se supune unor grade de comparaie care devin nivele de valoare: foarte bun bun mediu ru foarte ru etc - evaluarea performanelor colare se supune acelorai reguli ntotdeauna plecm de la comparaie --- comparm fie performanele elevilor i grupurilor colare ntre ele, pentru a stabili anumite ierarhii, fie rezultatele efective ale elevilor i grupurilor colare cu obiectivele propuse la nceputul procesului educativ, pentru a diagnostica randamentul colar; - am putea defini, prin urmare, randamentul colar ca fiind raportul dintre ceea ce stabilesc obiectivele a se realiza printr-o activitate educativ sau un proces educativ (lecie, disciplin, ansamblul formrii, dup caz) i rezultatele efective obinute de elevi sau grupurile de elevi; --- cu ct acest raport se apropie mai mult de identificarea unui termen (ce ne-am propus) cu cellalt (ce am realizat efectiv), cu att randamentul colar este mai bun; 3. 2. Funciile evalurii randamentului colar - din cele afirmate pn acum, apare deja n lumin (a) funcia constativ sau diagnostic a evalurii --- aceasta stabilete nivelul de realizare a obiectivelor

37

educaionale propuse i/ sau diferenele de randament colar dintre subiecii i grupurile supui unui anume proces educativ; - ns rezultatele n sine nu ne spun mare lucru, mai trebuie s aflm i motivaia acestora mai ales cnd acestea nu snt satisfctoare --- este locul n care intervine (b) funcia explicativ --- cu ajutorul creia ncercm s stabilim dac rezultatele i au explicaia n caracteristicile populaiei evaluate, n strategiile educative utilizate, n penuria de resurse etc --- este locul n care i dovedesc utilitatea aa numitele feed back-uri secundare ale sistemului educaie, indiferent pe ce nivel al acestuia ne situm, deci i n domeniul practicilor educative propriu-zise cu elevii; - nu trebuie s pierdem din vedere c evaluarea nu servete doar radiografierii rezultatelor, ci i corectrii i ameliorrii acestora --- este locul n care intervine (c) funcia ameliorativ --- prin care, plecndu-se de la diagnosticele i explicaiile pe care acestea le primesc, se formuleaz msurile de pedagogie corectiv i recuperatorie - n temeiul diagnosticelor i al depistrii cauzelor acestora, evaluarea i ctig posibilitatea i de a prevedea nevoile educative ale subiecilor supui educaiei, ale grupurilor colare i chiar ale instituiilor care asigur educaie este vorba n acest caz despre (d) funcia de prognoz; --- de altfel, n absena acestei funcii, nu ar fi posibil proiectarea unui proces de formare n toat complexitatea sa i pe durate mai lungi dect un simplu an colar; - n sfrit, cum am repetat-o de attea ori, educaia nu este o activitate n sine, autosuficient i autocentrat, ci un sistem al comunitii, un serviciu public, care i primete toate resursele de la sistemul social global i i ofer acestuia indivizi educai, deci integrai socio-cultural i, n final, cu o anume form i un anumit nivel de pregtire profesional --- din acest motiv, comunitatea are i dreptul i interesul s tie care este nivelul de pregtire al populaiei colare --este ceea ce se realizeaz prin (e) funcia de informare general; - desigur, unii autori multiplic numrul funciilor evalurii, ndeosebi prin divizarea funciilor amintite aici n diverse sub-funcii, prin raportarea la nivelul micro- sau macro-educativ etc, ns, n opinia mea, ansamblul de funcii de mai sus este suficient pentru a nelege rolul i importana activitii de evaluarea a performanelor colare; - rezumnd: a) funcia diagnostic, b) funcia explicativ, c) funcia ameliorativ, d) funcia de prognoz, e) funcia de informare general; 3. 2. Forme i strategii de evaluare - Teoria evalurii definete o mulime de tipuri de strategii de evaluare n funcie de cele mai diverse criterii dac punem ns laolalt cele mai importante criterii (cantitatea de informaie evaluat, axa temporar pe care se desfoar evaluarea i sistemul de referin n funcie de care valorizm/evalum), desprindem dou mari strategii de evaluare, devenite clasice de peste o jumtate de secol: a) evaluarea sumativ (cumulativ) i b) evaluarea formativ (continu);
38

a) Evaluarea sumativ se realizeaz prin verificri pariale, efectuate prin sondaj, att n ce privete materia ct i elevii; - scopul su este mai ales diagnostic --- principalele funcii exercitate fiind constatare a rezultatelor i de ierarhizare a subiecilor i a grupurilor colare; b) Evaluarea formativ procedeaz la verificri sistematice, pe secvene educaionale mici; snt evaluai toi elevii, tot timpul, deci asupra asimilrii ntregii materii; - n acest tip de evaluare, funciile ameliorativ i prognostic devin extrem de prezente; - dei, de la B. S. Bloom ncoace argumentele n favoarea evalurii formative au sporit considerabil, majoritatea teoreticienilor i metodologilor evalurii recomand o corelare a celor dou mari strategii evaluative, un just echilibru ntre acestea; - n ceea ce privete formele i instrumentele propriu-zise de evaluare, distincia cea mai frecvent este cea dintre a) formele tradiionale i b) formele moderne (complementare); a) principalele forme/ instrumente de evaluare tradiionale snt: examinarea oral, probele scrise, probele practice; b) cele mai rspndite forme de evaluare moderne: Observaia sistematic a subiecilor educaiei, proiectul, portofoliul nu neaprat moderne, dar utile ca modaliti complementare de evaluare: tema pentru acas, tema rezolvat n clas, auto-evaluarea i inter-evaluarea - nu vom intra n detalii, fiind lucruri ndelung prezentate, dac nu deja banalizate n manualele i tratatele didactice; 3. 3. Notele colare i factorii care influeneaz notarea A. Notarea, nota, sisteme de notare - Indiferent de strategia sau de forma de evaluare utilizat pentru msurarea performanelor elevilor n nvare, pentru nregistrarea randamentului lor colar, procesul se ncheie printr-o notare - nota fiind indicele nivelului atins de randamentul colar; - cnd spunem not, tendina noastr, datorat sistemului de evaluare cu care suntem obinuii, cel mai frecvent n sistemul nostru educativ, deci tendina noastr este s ne gndim automat la o exprimare cifric a performanei colare; - ns notarea poate recurge la formulri verbale i la o simbolistic foarte bogate; a) Notarea numeric este cea care face apel la cifre, ns scalele de notare sunt foarte diverse: scara 1 5, 1 10, 1 20; - o scal redus permite o fidelitate mare a notrii, ns o putere de discriminare foarte redus; n cazul unei scale cu mai multe trepte, lucrurile stau invers, puterea de discriminare sporete, ns fidelitatea e mai redus; - n sfrit, notele n scal pot fi dispuse n ordine cresctoare, dar i descresctoare n ultimul caz, nota indic direct i rangul ocupat de elev n ansamblul grupului evaluat;
39

b) Notarea prin simboluri alfabetice este o manier utilizat n special n sistemele colare din rile anglo-saxone, apelnd la primele 5 7 litere din alfabet pentru a marca performanele elevilor --- de obicei, prima liter, A, semnific rezultatele cele mai bune, ultima utilizat pe cele mai slabe; - ntr-o scal n ase trepte, de obicei, literele semnific calificative: A foarte bine, B bine, C mediu, D slab, E insuficient-nesatisfctor, F foarte slab; - uneori, pentru a spori puterea de discriminare a scalei, se utilizeaz simbolurile literale n combinaie cu cele cifrice, dup modelul A-1 A-2 B-1 B-2 etc; c) Notarea prin calificative utilizat de obicei la clasele mici; folosete o anumit scal a calificativelor, de obicei cea 5 6 trepte de la foarte bine la nesatisfctor/ insuficient - la elevii mici o asemenea notare este recomandabil pentru valoarea calificativelor este perceput lesne de ctre copii i pentru c ar avea efecte traumatizante mai reduse dect notarea cifric; --- pe de alt parte, este limpede c nu permite calcularea unor medii etc; - dar calificativele pot fi utilizate i n cazul unor anumite forme de examinare eliminatorii: admis-respins, de pild; --- cum tot calificative se ntrebuineaz n cazul susinerii tezelor de doctorat --- n acest caz, pe lng calificative (de la foarte bine la nesatisfctor), pot fi acordate i anumite distincii: cum laude, magna cum laude, summa cum laude; d) Notarea colorat utilizat tot pentru elevii de vrste mici --- anumite culori asociate unor figuri geometrice sau unor stilizri ale unor obiecte reale semnific anumite performane colare --- se utilizeaz i la nivelul precolar, ca element de pregtire pentru evalurile viitoare; B. Notele colare i factorii care perturb notarea B.1. ntre obiectivitate i subiectivism - Evaluarea pare s penduleze ntre obiectivitate, care este o dorin, o speran unanim, chiar un ideal, i subiectivitate, uneori chiar subiectivism, ce pare un fel de fatalitate de nedepit sigur, acest lucru este parial explicabil, dac inem seama de faptul n orice proces de evaluare avem de-a face cu dou subiectiviti, att evaluatorul, ct i evaluatul fiind subieci; - faptul c o ieire complet din aria subiectivitii nu pare posibil nu trebuie ns s mpiedice pe evaluator s ncerce o reducere ct mai important a acesteia n activitile sale de evaluare; --- acest lucru este posibil, cu condiia de a proceda la analiza surselor subiectivitii i de a elimina, ncepnd cu cele care in de el nsui, de propriile sale limite i defecte; - sursele care alimenteaz subiectivitate in, pe de o parte, cum spuneam de personalitatea evaluatorului, dar i de cea a evaluatului, precum i de contextul restrns i de cel lrgit n care se desfoar activitatea instructiv-educativ, inclusiv evaluarea; --- ntr-o succint trecere n revist, acestea snt: - alegerea eronat a metodelor i strategiilor n raport cu populaia evaluat sau cu obiectivele evalurii;
40

- insuficiena informaiilor de la care pleac procesul de evaluare; - anumite particulariti de personalitate ale profesorului din zona temperamental-afectiv i caracterial; - particulariti de aceeai natur ale evaluatului; - factori de presiune psiho-social (atmosfera din coal, atitudinea conducerii colii, politica colii n privina evalurii determinat de considerente de imagine, statutul socio-economic sau cultural al familiilor celor evaluai etc); - Aceti factori exist i exercit o anumit influen asupra proceselor de evaluare n orice coal i n orice sistem educativ; --- eliminarea lor complet ine probabil de un proiect utopic, dar reducerea influenei lor la limite rezonabile nu este doar posibil, ci i dezirabil; --- unele lucruri se tiu cu exactitate i anume c: - criteriul cel mai adecvat pentru evaluare const n realizarea obiectivelor propuse; - evaluarea continu e mai puin afectat de subiectivitate dect cea aleatorie; - evaluarea n scris este, de asemenea, mai puin subiectiv dect cea oral; - o evaluare proiectat cu atenie are o subiectivitate mai cobort dect una spontan; - procesul de evaluare nsui poate fi evaluat . a. m. d. B.2. Factori perturbatori ai notrii - n ciuda diversitii lor i a diversitii surselor care i produc, trebuie s recunoatem c cei mai muli factori perturbatori ai notrii au originea n personalitatea profesorului --- oricum, snt cei asupra crora poate interveni cel mai eficace el nsui; --- unii snt att de rspndii n practica evalurii nct teoria domeniului a simit nevoia s le dea nume proprii sau mcar s le aplice etichete; --- enumerm civa: - efectul de halou un efect foarte rspndit care tinde afecteze, mai ales, elevii foarte buni i pe cei slabi ; --- const n tendina de extinde nemotivat anumite caliti sau defecte ale acestora la ansamblul ntregii activiti didactice a acestora --- datorit acestui efect, un elev bun rmne bun, indiferent de accidentele de parcurs, n vreme ce un elev ru rmne aa indiferent de eforturile sale de pregtire i eventualele progrese nregistrate; - efectul Pygmalion nume ce provine din mitologia greac, din cazul sculptorului ndrgostit de propria sa statuie; --- n acest caz, evaluarea este influenat de opiniile pe care profesorul i le-a fcut n legtur cu capacitile elevului; --- aceast eroare face parte din aa-numitele profeii care se automplinesc; - efectul tendinei centrale se manifest prin tendina profesorilor de a evita notele de la capetele scalei de notare, de a le grupa n jurul valorilor medii, din teama de a nu supraaprecia sau deprecia elevii; --- eroare tipic pentru debutani; --- de asemenea, mai frecvent n evalurile de la disciplinele umaniste dect de la cele exacte;

41

- efectul de identificare sau de similaritate const n tendina evaluatorului de a proceda prin raportare la propria persoan sau la persoane foarte apropiate (cel mai adesea proprii copii) atunci cnd procedeaz la evaluri; --- se manifest prin tendina de a-i favoriza pe cei asemntori; - efectul de contrast se manifest prin exagerare, prin accentuarea unor caliti contrastante ce survin imediat n timpul unei evaluri de grup; --- o lucrare bun pare i mai bun dup una slab, dar pare mediocr dup una foarte bun; --- la fel se pot petrece lucrurile i n cazul unor evaluri orale; - ecuaia personal a evaluatorului fie din motive structurale, fie i ca efect al experienei de evaluator, toi profesorii au un stil propriu de evaluare, o ecuaie personal, n funcie de care ei pot fi catalogai drept mai generoi sau mai severi; --- unii au tendina s noteze, mai degrab, n sus, spre valorile mari ale scalei, alii n jos, ctre valorile mici; --- atta vreme ct aceste stiluri diferite influeneaz doar lucrurile n interiorul grupurilor de elevi evaluate lucrurile nu snt neaprat foarte grave, neputndu-se vorbi neaprat despre nedrepti; --- situaia se schimb ns cnd este vorba s comparm elevi din grupuri diferite, evaluai prin grila unor ecuaii personale diferite; 3. 4. Metode obiective de evaluare testele educaionale - Apariia, ceva mai trzie, a acestor probe s-a datorat n primul rnd intuiiei fundamentale c informaia i, deci, capacitatea prin care aceasta se obine, adic nvarea, constituie unul din parametrii eseniali n definirea personalitii --- e adevrat c psihologia i pedagogia nu dispun deocamdat de mijloace experimentale suficiente pentru a explora aceast latur a personalitii --- totui, s-a reuit deja ca informaia s constituie, n anumite limite desigur, un criteriu de evaluare a personalitii --- de pild, aceast caracteristic a fost inclus deja, din prima jumtate a secolului trecut, n structura unor teste de dezvoltare mintal, cum snt testele Binet, Binet-Simon i Wechsler, plecndu-se de la ipoteza c este normal ca un copil de o anumit vrst s cunoasc anumite lucruri, s dein anumite informaii; --- Wechsler utilizeaz, de pild, teste de cunotine n cadrul scrilor sale de dezvoltare mintal ndeosebi pentru constatarea deficienei mintale survenit prin boli psihice sau prin mbtrnire cerebral --- prezena unor informaii presupune existena anterioar a unor anumite capaciti de nvare; - plecndu-se de la acest principiu, au fost alctuite teste de cunotine difereniate pe vrste, n urma definirii standardului informaiei deinut n mod normal de copiii de anumite vrste --- raportarea la vrsta cronologic a rezultatelor (vrste ale informaiei) obinut de un copil n urma aplicrii unui asemenea test, determin stabilirea unui coeficient de informare/instruire; - ns, dezvoltarea noilor tehnologii didactice i a proiectrii moderne a proceselor de nvmnt a determinat o adevrat explozie a testelor educaionale; --- n momentul de fa snt utilizate cel puin patru mari categorii de probe subsumabile etichetei de mai sus: testele de nivel, testele de cunotine, testele docimologice, testele de evaluare formativ;
42

a) Testele de nivel (de dificultate) snt probe care indic nivelul pn la care se ridic subiectul din punctul de vedere al informaiei pe care, obiectiv, ar trebui s-o posede la o anumit vrst sau pe un anumit nivel de colaritate; --- ele msoar nivelul sau gradul de realizare al copilului, sau adultului; - n testele de nivel colar, informaia este selectat n funcie de planurile de nvmnt i de programele disciplinelor --- rezultatele la teste snt raportate la rezultatele unui test de nivel mental sau la vrsta colar i se obine coeficientul de realizare (Q. R.); --- acesta indic existena unui raport adecvat ntre randamentul colar i posibilitile intelectuale ale copilului sau un decalaj ntre cele dou variabile, deci o pregtire sub posibiliti ori deasupra acestora! - stabilirea coeficientului respectiv este o bun cale pentru iniierea aciunilor de pedagogie corectiv adecvate; - de obicei, asemenea probe nu snt elaborate pe discipline separate de nvmnt, ci pe ansambluri de discipline, ca baterii de probe; --- ele snt, de pild, foarte rspndite n SUA nc de la nceputul anilor *20 ai secolului trecut i, ulterior, au ptruns n toate rile dezvoltate cptnd un important rol de evaluare, orientare colar-profesional i selecie; b) Testele de cunotine pe materii snt instrumente ce ofer cadrelor didactice un criteriu obiectiv de apreciere a nivelului de pregtire a unei clase sau unui elev la materiile predate ori doar la anumite capitole ale respectivelor materii; --- acest lucru este posibil ntruct testele de cunotine snt probe standardizate i etalonate i ele confer, deci, posibilitatea de a indica locul ocupat de o clas sau de un elev n ansamblul claselor/elevilor de pe acelai nivel de colaritate; --- aceste informaii privind nivelul de pregtire ofer excelente puncte de plecare n organizarea unor procese didactice adaptate la realitile educaionale efective ale claselor i elevilor; --- n acelai timp, rezultatele obinute la asemenea probe ofer profesorilor un fundament obiectiv pentru evaluare; --- ele indic locul exact al fiecrei clase i al fiecrui elev n ansamblul populaiei colare globale testate cu aceeai prob; c) Testele docimologice snt teste de cunotine, pe materii sau grupe de materii, ce au drept finalitate explicit examinarea i-sau notarea elevilor; --- o asemenea prob se construiete n funcie de programa materiei predate sau de tematica pe baza creia se va desfura examenul sau concursul i are marele merit de a evita subiectivitatea notrii; --- totui, aceste probe snt i criticate mai ales datorit faptului c permit cunoaterii cantitii de informaii pe care le posed elevii, dar nu i identificarea calitilor sale de prelucrare; - de aceea, n statele cu sisteme educative evoluate, testele de cunotine, ndeosebi cele cu finaliti docimologice, snt utilizate n paralel cu teste de inteligen sau de dezvoltare intelectual, pentru a se obine o imagine global asupra persoanelor testate --- se testeaz, deci, nivelul de pregtire, dar i potenialul intelectual, prin urmare i educaional; - n general, testele de cunotine i cele docimologice snt probe etalonate pe eantioane reprezentative pentru populaia aflat pe un teritoriu pe care se aplic
43

aceeai program de nvmnt; --- n principiu, se construiesc i se aplic n aceleai condiii de rigurozitate ce snt utilizate n cazul probelor psihologice; - aceste teste de cunotine colare snt fundamentate pe ideea c normalul cantitii de informaii deinute de un elev nu se stabilesc n funcie de programa de nvmnt sau de materia predat de profesor, ci de cantitatea medie reinut de populaia colar n general; --- introducerea criteriului statistic pentru aprecierea normalului n pregtire atribuie testelor de cunotine colare cteva funcii eseniale: a. permit concluzii privind accesibilitatea programei de nvmnt pentru elevii aflai pe acelai nivel de colarizare; b. scot n eviden calitile organizrii proceselor de predare-nvare; c. delimiteaz normalul n informaia reinut i stabilete semnificaia abaterilor n plus i n minus; d. permit aprecierea obiectiv a eforturilor depuse de elevi. d) Testele de evaluare formativ snt probe de cunotine cu rol nu doar n evaluarea cunotinelor, ci i n stimularea nvrii; --- ceea ce le deosebete de celelalte teste de cunotine este faptul c snt construite n funcie de obiectivele instrucionale/educaionale i se utilizeaz n cadrul unor strategii didactice integrate de proiectare a proceselor de predare-nvare-evaluare; --- n cadrul acesteia, se procedeaz la urmtoarele operaii: 1. mprirea materiei n secvene educative determinate logic; 2. punerea n eviden a obiectivelor educative pentru fiecare secven n parte; 3. construirea probelor de evaluare pentru secvene i a probelor de sintez n funcie de obiectivele respective; 4. aplicarea propriu-zis a probelor dup programul: a. prima aplicare b. controlul realizrii obiectivelor c. msuri de pedagogie corectiv dac cel puin jumtate din elevi nu au realizat cel puin jumtate din obiective; d. reaplicarea unei probe cu aceleai obiective (proba identic, nu ns i material). - de obicei, se pornete de la un t. de sondaj iniial, se acoper materia cu teste secveniale i se ncheie cu un test de sintez a ntregii materii; - pentru fiecare prob se construiete o matrice de rezultate ce pune n eviden, pe orizontal, rezultatele fiecrui elev din clas la toate testele i, pe vertical, nivelul de realizare al fiecrui obiectiv de ctre toi elevii clasei; - esenialul acestor probe const n faptul c n fiecare moment al procesului instructiv, toi elevii snt testai n ceea ce privete nivelul de realizare a obiectivelor educaionale propuse; --- este vorba, deci, de o evaluare continu, global i realizat nu n funcie de un normal statistic, precum la testele de cunotine, ci de nivelul de realizare a obiectivelor educaionale; --- de aici provine caracterul lor formativ, care depete limitele unei simple evaluri;
44

45