Sunteți pe pagina 1din 56

TEORIA EDUCAIEI; PERSPECTIVE INTERDISCIPLINARE N TEORIA I PRACTICA EDUCAIONAL

Suport curs

Conf. univ. dr. Cristian STAN

CAPITOLUL 1
PERSONALITATEA UMAN I DEZVOLTAREA SA 1.1. Abordri ale conceptului personalitate Unul dintre conceptele cele mai importante i mai controversate ale psihologiei i tiinelor educaiei este conceptul de personalitate. La originea diversitii orientrilor i curentelor psihologice i pedagogice cu privire la modul de definire a personalitii se afl, n majoritatea cazurilor, att caracterul mediat al oricrei abordri teoretice a acesteia ct i complexitatea fenomenului anterior menionat. Pedagogia ca tiin a educaiei i implicit a modalitilor de transformare n sens pozitiv i pe termen lung a personalitii umane este direct implicat i interesat n nelegerea ct mai exact a conceptului personalitate i a factorilor care guverneaz structura i dinamica acestuia. Analiza de coninut a definiiilor idealului educaional promovate n diverse ri i sisteme de nvmnt evideniaz faptul c, aproape fr excepie, modul de concepere al acestuia se structureaz n jurul conceptului de personalitate. Altfel spus, idealul educaional exprim tipul de personalitate solicitat de condiiile sociale ale unei etape istorice i pe care educaia urmeaz s-l formeze n procesul desfurrii ei. Prin intermediul idealului educaional societatea i proiecteaz propriile sale aspiraii n legtur cu achiziiile fundamentale ale membrilor si, pe care educaia urmeaz s le realizeze. Spre exemplu, la nivelul colii romneti se afirm c idealul educaional urmrete desvrirea i valorificarea plenar a potenialului subiectului uman n vederea formrii unei personaliti armonioase i creatoare, capabil de o integrare optim n societate i apt s fac fa cu succes cerinelor de orice natur ale societii. Centrarea prin excelen a aciunii educaionale asupra dezvoltrii, cu diverse finaliti, a personalitii umane face astfel necesar o ct mai bun nelegere i operaionalizare a acestui concept. Din punct de vedere etimologic, conceptul de personalitate provine din latinescul persona care se referea la masca pe care actorii o purtau n reprezentaiile lor teatrale. Analiznd conceptul de personalitate n contextul lumii antice, Guilford sesizeaz n scrierile lui Cicero patru sensuri principale ale acestui termen: a. personalitatea se referea la un set de caliti i nsuiri personale, de factur psihic i fizic, ce definesc individualizeaz i exprim persoana aa cum este ea n realitate; b. personalitatea era considerat n sensul su etimologic de masc, respectiv de modalitate a persoanei de a se nfia altora, de a prezenta deliberat o imagine de sine care nu se suprapune dect n mic msur sau deloc cu realitatea; c. personalitatea era identificat cu rolul social, politic sau economic deosebit al unei anumite persoane, existnd n acest context o anumit juxtapunere cu conceptul de personaj de excepie ntr-un anumit domeniu; d. personalitatea avea ca referenial mai ales un ansamblu de caliti de ordin etic (onestitate, demnitate, sobrietate) prin intermediul crora persoana respectiv se impunea n planul valorilor morale; (Guilford, J.P., 1985). Fiina uman exist deci nu doar ca individualitate biologic ci i ca realitate de factur psihologic, dispunnd de o structur i de o organizare proprie, fapt ce-i confer acesteia atributul identitii personale i irepetabilitii. Definiiile i accepiunile acordate conceptului de personalitate cunosc i n zilele noastre o varietate uimitoare de sensuri. tiina contemporan, n ciuda marilor progrese nregistrate, nu a ajuns nici ea pn la ora actual la o explicaie unitar cu privire la personalitatea uman, la structura i dinamica acesteia. Explicaia acestei stri de fapt se afl n constatarea c persoana uman este probabil unul dintre cele mai elaborate i complexe fenomene din ntregul univers cunoscut. Astfel exist definiii marcate de psihologia asociaionist care consider personalitatea ca o simpl sum de elemente unitare, unele nnscute (instincte, pulsiuni, dorine) iar altele dobndite prin intermediul experienei personale i al interaciunilor cu factorii de mediu. Acestei perspective i se adaug definiiile de factur integrativ i ierarhic ce acrediteaz ideea de organizare pe principiul subordonrii a factorilor constitutivi ai personalitii, rezultnd astfel o structur dinamic organizat.
2

Nu mai puin interesante i argumentate sunt teoriile care pornesc n definirea personalitii de la relaia om-mediu afirmnd c aceasta este constituit din structuri i scheme psihice ce controleaz adaptarea individului la mediul su. n accepiunea majoritii specialitilor contemporani personalitatea este rezultatul interaciunii tuturor proceselor psihice i se refer la organizarea dinamic a unor aspecte de factur cognitiv, afectivmotivaional i comportamental ntr-o structur bio-psiho-socio-cultural de o nalt complexitate, organizare i specificitate, structur dotat cu capacitatea de autoreglaj. Perspectiva teoretic cu cea mai larg susinere este astfel cea structural-interacionist care consider c principalele componente psihologice ale personalitii umane, componente aflate ntr-o complex relaie de determinare reciproc, sunt: temperamentul, caracterul i aptitudinile. Temperamentul reprezint latura dinamico-energetic a personalitii i este cea mai uor constatabil dimensiune a acesteia. Diferenele de ordin temperamental rezult din anumite particulariti ale activitii nervoase superioare, respectiv fora (determinat de substanele constitutive ale neuronului), mobilitatea (reprezentat de viteza cu care se consum i regenereaz respectivele substane funcionale) i echilibrul (exprimnd repartiia egal sau inegal a forei ntre cele dou procese nervoase de baz: excitaia i inhibiia). Combinarea particular a acestora conduce la apariia celor patru tipuri temperamentale de baz: sangvinic (puternic, echilibrat, mobil), coleric (puternic, neechilibrat mobil), flegmatic (puternic, echilibrat, inert) i melancolic (slab, inert, neechilibrat). Temperamentul, dei suport influenele celorlalte componente ale personalitii este determinat predominat de ctre componenta ereditar. Caracterul reprezint latura relaional-valoric a personalitii i exprim modul de a fi al subiectului uman, respectiv modul particular i relativ constant de raportare a acestuia la diferitele aspecte ale realitii: atitudinea fa de sine, atitudinea fa de ceilali, atitudinea fa de activitate, valori i societate. Caracterul se constituie i se formeaz mai ales ca urmare a aciunii factorilor de mediu. Aptitudinile exprim latura instrumental-operaional i executiv a personalitii fiind sisteme operaionale superior dezvoltate care faciliteaz obinerea de performane de nivel mediu i supra-mediu n activitate. Facem n acest context precizarea c aptitudinile sunt condiionate att de dotarea nativ a persoanei ct i de modelarea acesteia prin intermediul exerciiului i activitii de nvare. Analiznd definiiile acordate personalitii ca i construcie teoretic, Perron (cf. Dafinoiu, I., 1999) evideniaz existena a trei caracteristici generale ale acesteia: globalitatea, coerena i persistena. Globalitatea se refer la faptul c personalitatea nglobeaz un set de caracteristici ce permit descrierea persoanei i individualizarea acesteia n contextul mai larg al existenei celorlali. Personalitatea, prin intermediul operaionalizrii componentelor sale, (n special temperament, caracter, aptitudini) este astfel n msur s ofere posibilitatea descrierii i nelegerii aspectelor psiho-comportamentale ce ofer fiinei umane atributele unicitii i irepetabilitii. Coerena exprim faptul c ntre elementele constitutive ale personalitii exist anumite raporturi de interaciune i interdeterminare, fapt ce se reflect cu deosebire la nivelul consistenei interne a modului de gndire i aciune al individului. Persistena presupune existena unei anumite stabiliti i continuiti temporale a identitii psihice a individului. Facem n acest context precizarea c aceast identitate este una relativ i nu absolut, personalitatea subiectului uman cunoscnd n timp numeroase restructurri adaptative. Punctul de convergen al caracteristicilor anterior menionate este faptul c personalitatea uman trebuie gndit i neleas ca fiind o structur sau, aa dup cum preciza Allport, ca o modalitate de organizare dinamic la nivelul individului a acelor sisteme psihofizice ce influeneaz i determin comportamentul su caracteristic. Dezvoltnd aceast idee putem considera personalitatea ca fiind structura cognitiv, emoional, comportamental i biologic particular a unei persoane, structur care, pe de o parte, definete i exprim individualitatea acesteia, iar pe de alt parte influeneaz i mediaz raporturile i interaciunile sale cu mediul. Dac problema personalitii ca pattern sau structur dinamic organizat ntrunete acordul majoritii specialitilor n domeniu, n ceea ce privete problema existenei anumitor constante la nivelul personalitii diferiilor indivizi nu regsim aceeai unitate de opinie, fapt ce a condus la apariia a dou tipuri de abordare teoretic a personalitii: abordarea idiografic i abordarea nomotetic. 1.1.1. Abordarea idiografic

Abordarea idiografic (de la grecescul idio-specificitate) a personalitii umane are drept caracteristic definitorie faptul c promoveaz unicitatea i singularitatea psihologic a persoanei, considernd c similitudinile existente ntre indivizi n sfera personalitii prezint o valoare epistemologic limitat. Altfel
3

spus, datorit unicitii psihice a indivizilor, surprinderea esenei personalitii umane se poate realiza doar n condiiile unui studiu de profunzime asupra vieii i experienei personale a fiecruia dintre acetia. Personalitatea uman se manifest ntotdeauna n condiii i contexte particulare iar acest caracter situaional presupune renunarea la pretenia emiterii unor teorii i predicii cu valoare general. Consecina direct i imediat a acestei abordri teoretice este faptul c existena unor legiti psihologice i pedagogice universal valabile i aplicabile este pus sub semnul ntrebrii. Literatura de specialitate enumer ca principali susintori ai abordrii idiografice a personalitii pe Gordon Allport, Carl Rogers i George Kelly. Prezentm n continuare, pe scurt, teoriile celor trei autori cu privire la personalitate. Adept al teoriei sinelui, Carl Rogers consider astfel c subiectul uman, ancorat direct i nemijlocit n realitatea cu care se confrunt, este cel mai bun expert posibil n nelegerea propriei persoane. Conform teoriei enunate de ctre Carl Rogers individul nu reacioneaz la evenimente ci la modul n el care interpreteaz evenimentele iar aceast interpretare, care este una eminamente personal i situaional, presupune acceptarea unicitii i individualitii fiecrei personaliti. La rndul su George Kelly, autorul teoriei constructelor personale, susine i el faptul c subiectul uman procedeaz n esen ca un om de tiin. n confruntarea sa cu realitatea cotidian omul se bazeaz pe teorii personale, validate de experiena sa proprie, emite ipoteze i face predicii pe care ncearc s le valideze prin punere n practic. Astfel orice individ i construiete perspectiva sa unic asupra realitii, perspectiv ce devine un cadru particular de semnificare i aciune. Acest cadru particular are astfel o dubl funcie: n interiorul acestui cadru are loc interpretarea i semnificarea evenimentelor care survin pe parcursul existenei individului i n acelai timp acest cadru guverneaz i direcioneaz comportamentul acestuia (Birch, A., Hayward, S., 1999). Cu toate c situarea lui Gordon Allport n rndul susintorilor abordrii idiografice a personalitii este pus sub semnul ntrebrii de ctre unii autori datorit faptului c acesta admite existena, n diverse grade, a unor trsturi de personalitate comune tuturor indivizilor, considerm totui c prin promovarea n scrierile sale a personalitii ca ansamblu particular structurat de trsturi cardinale, principale i secundare Allport se nscrie printre adepii colii de gndire idiografice. Trsturile de personalitate sunt n fapt componentele structurale ale acesteia, componente aflate ntr-o relaie de interaciune ierarhic ce determin modul de gndire i aciune al subiectului uman. Conform teoriei elaborate de Allport cu privire la structura i ierarhia trsturilor de personalitate, acestea se mpart n trei categorii fundamentale: trsturi cardinale, trsturi principale i trsturi secundare. Trsturile de personalitate cardinale (de regul 1-2) sunt reprezentate de acele structuri care guverneaz personalitatea subiectului uman n ansamblul su, care influeneaz decisiv modul de manifestare al trsturilor principale i secundare. Trsturile de personalitate principale (aproximativ 7-15), dei mai puin generale, sunt cele care asigur existena unei anumite constane a modului de manifestare al individului n situaiile cotidiene iar trsturile de personalitate secundare, dei cele mai numeroase, au influena cea mai redus i exprim atitudinile i comportamentul individului n contexte particulare izolate. Sintetiznd, putem spune c abordrile de factur idiografic aduc n prim plan unicitatea i singularitatea personalitii subiectului uman, fapt ce reclam regndirea demersurilor psihologice de cunoatere a personalitii. 1.1.2. Abordarea nomotetic

Spre deosebire de abordrile de factur idiografic, abordarea nomotetic (de la grecescul nomos-lege)a personalitii afirm i accentueaz ideea similitudinilor dintre personalitile indivizilor. Promovat n special de teoreticieni ca Eysenck i Cattell, abordarea nomotetic subliniaz faptul c prin studierea unor populaii statistice suficient de mari de oameni devine posibil decelarea unor caracteristici universal valabile ale personalitii i implicit a unor legiti i principii capabile s conduc la posibilitatea stabilirii unei predictibiliti comportamentale cu sfer larg de aplicabilitate. Prefernd modul extensiv de studiere a personalitii i comportamentului uman, abordarea nomotetic se centreaz asupra evidenierii elementelor constitutive comune ale acesteia i stabilirii, pe aceast baz, a unor legiti comportamentale cu grad mare de generalitate. Abordarea de tip nomotetic a personalitii umane implic astfel descoperirea unor legiti ale comportamentului indivizilor, legiti a cror reliefare presupune, aa dup cum precizau Radford i Kirby (cf. Malim, T., Birch, A., Wadeley, A., 1999) realizarea a trei demersuri metodologice distincte: clasificarea oamenilor n diferite grupuri cu scopul de a prezice modul de comportare al acestora n diverse situaii; formularea unor principii comportamentale universal aplicabile (disonana cognitiv, rolul ntririi i pedepsei n nvare etc.);
4

stabilirea unor dimensiuni ale personalitii (extroversiune/introversiune, nevrotism/stabilitate) n raport cu care oamenii pot fi comparai prin utilizarea unor teste psihologice standardizate; Aprofundnd problematica dimensiunilor personalitii umane, Eysenck distinge trei axe fundamentale n raport cu care indivizii pot fi clasificai: axa introversiune-extraversiune, axa nevrotism-stabilitate i axa numit psihotism. n funcie de preponderena orientrii spre sine sau spre lumea extern subiecii umani pot fi clasificai n introvertii sau extravertii, axa nevrotism-stabilitate relev msura n care indivizii sunt iritabili i anxioi, respectiv calmi i temperai iar psihotismul denot nclinaia individului spre singurtate, indiferen afectiv sau chiar agresivitate. La rndul su Cattell avanseaz ideea distinciei dintre trsturile de baz i cele de suprafa ale personalitii. Astfel, cu toate c recunoate existena unor trsturi de suprafa ale personalitii, dependente de situaiile concrete i de dispoziia particular a individului, Cattell promoveaz totui, pe baza cercetrilor sale experimentale, existena unei structuri primare a personalitii umane respectiv a unor trsturi de baz, relativ constante n timp i independente de contextul n care se afl i acioneaz subiectul. n concluzie, putem afirma c abordarea nomotetic a personalitii valorific din punct de vedere epistemologic existena unor factori constitutivi comuni ai acesteia, factori ce permit o descriere i o clasificare unitar din acest punct de vedere a indivizilor i care definesc personalitatea fiecrui subiect uman n parte. 1.1.3. Relevana educaional a teoriilor privind personalitatea

Pedagogia ca tiin preocupat de fenomenul educaional nu poate i nu trebuie s rmn strin de dezbaterile teoretice privind structura i organizarea personalitii subiectului uman. Avnd ca finalitate central dezvoltarea n sens pozitiv i pe termen lung a personalitii umane, aciunea educaional trebuie s se armonizeze att din punct de vedere epistemologic ct i metodologic cu progresele nregistrate n acest domeniu. Disputa dintre coala de gndire idiografic i cea nomotetic n ceea ce privete personalitatea uman depete graniele discursului pur teoretic sau metodologic, avnd implicaii profunde la nivelul modului de organizare i desfurare a procesului instructiv-educativ n coal. A exacerba unilateral una sau alta dintre orientrile anterior menionate, a le prelua necritic i nediscriminativ nseamn a concepe fenomenul educaional de o manier reducionist i deloc profitabil. A concepe, spre exemplu, personalitatea uman ca fiind o simpl sum de trsturi individuale i individualizatoare, aa cum propune orientarea idiografic, echivaleaz n ultim instan cu relativizarea i desubstanializarea a nsi actului educaional. Ne referim n acest context n primul rnd la faptul c relaia dintre profesor i clas ca entitate psihosocial se atomizeaz i devine n aceste condiii o relaie ce trebuie particularizat i individualizat n cazul fiecrui elev n parte. Acest tip de relaie profesor-elev n care mesajul educaional trebuie n permanen conceput, adaptat i particularizat nu n funcie de tipuri de personalitate ci de personaliti total distincte i diferite este greu de conceput i realizat n forma actual a nvmntului contemporan. O alt consecin negativ n plan educaional a modului idiografic de concepere a personalitii este aceea c, datorit faptului c este postulat absena unui nucleu stabil al acesteia i este afirmat dependena comportamentului uman de variabile pur situaionale, efortul de inducere prin nvare i exerciiu la nivelul elevului a unor abiliti i comportamente relativ stabile i pierde orice justificare. Sfera metodologiei didactice are, la rndul su, de suferit ca urmare a asumrii concepiei idiografice asupra personalitii. Avem n vedere n acest sens, dincolo de caracterul subiectiv i artizanal pe care orice procedeu didactic l-ar primi n condiiile admiterii unei infiniti de personaliti total diferite i modificabile situaional, faptul c generalizarea la nivelul populaiei colare a unei strategii didactice de succes ar fi lipsit n totalitate de orice temei logic i epistemologic. La rndul su, abordarea nomotetic a personalitii umane pctuiete prin ignorarea subiectului uman ca entitate distinct, prin subordonarea individualitii sale ntregului, condiii n care individul este transformat n simplu element sau parte a unui eantion sau populaii statistice. n aceste condiii situaiile de instruire ar fi reduse la simple abloane, teoretic universal valabile i aplicabile. Aa dup cum este de neconceput un demers didactic total particularizat i construit integral pe baza unor observaii empirice asupra personalitii fiecrui elev n parte, la fel de puin dezirabil este situaia unui proces instructiv-educativ n ntregime uniformizant i depersonalizat. Avnd n vedere considerentele anterior enunate apreciem c abordrile personalitii de o manier idiografic i nomotetic trebuie considerate ca fiind complementare i nu reciproc contradictorii i exclusive.
5

Ne referim n acest context la faptul c este necesar ca profesorul s-i structureze demersul instructiveducativ pornind de la premisa c personalitile elevilor nu sunt nici n totalitate identice dar nici radical diferite. Structura personalitii subiectului uman include att un nucleu bazal, reunind factori de personalitate definitorii pentru individ i relativ constani n timp ct i trsturi de personalitate circumstaniale, caracterizate de un grad mai mare de flexibilitate i variabilitate. Nucleul bazal al personalitii individului exprim n fapt esena modului de gndire i aciune al acestuia, respectiv unitatea stabil, structurat i individualizat a ansamblului conduitelor i comportamentelor subiectului uman (Doron, R., Parot, F., 1999). Stabilitatea temporal a nucleului bazal al personalitii umane se datoreaz cu precdere permeabilitii sale reduse la influenele factorilor situaionali, conjuncturali ai existenei individuale. Relativ la nucleul bazal al personalitii, cercetrile n domeniu au reliefat existena unei structuri comune de baz a personalitii, structur ce cuprinde 5 factori principali: extraversiune, amabilitate, contiinciozitate, stabilitate emoional i cultur. Structura format de factorii de personalitate anterior enunai este cunoscut n literatura de specialitate sub numele de Big Five. Prezentm n Tabelul 1.1. factorii componeni ai structurii de baz a personalitii umane i scala trsturilor caracteristice aferente acestora. Factor Scala trsturilor caracteristice vorbre-tcut Extraversiune deschis-secretos sociabil-singuratic binevoitor-iritabil Amabilitate negelos-gelos blnd-dur meticulos, ordonat-dezordonat Contiinciozitate responsabil-neresponsabil scrupulos-nescrupulos stpnit-nervos, tensionat Stabilitate emoional calm-anxios linitit-excitabil sensibil artistic-insensibil artistic Cultur reflexiv-limitat intelectual rafinat, stilat-nerafinat, needucat Tabelul 1.1. Modelul celor 5 factori ai structurii bazale a personalitii (dup Birch, A, Hayward, S., 1999) Valoarea modelului mai sus prezentat este att de natur epistemologic (ofer posibilitatea derivrii diverselor structuri de personalitate descrise de ctre teoreticieni) ct i de natur praxiologic (permite elaborarea i construirea riguroas a cadrului acional necesar realizrii unor intervenii eficiente la nivelul personalitii umane). Alturi de nucleul bazal al personalitii exist aa numitele trsturi de personalitate secundare, care sunt fluctuante, variabile i cu un grad mare de sensibilitate la condiiile conjuncturale ale existenei individuale, caracteristicile diverselor situaii particulare putnd determina uneori fluctuaii majore la nivelul comportamentului subiecilor umani. Trsturile de personalitate secundare nu sunt n totalitate izolate de nucleul bazal al personalitii umane, ntre acestea existnd certe raporturi de modelare i interdeterminare. Apreciem c eficiena aciunii educaionale este condiionat de luarea n considerare a perspectivei conform creia comportamentul uman nu este determinat n totalitate nici de nucleul bazal al personalitii individului i nici de caracteristicile situaiei concrete n care acesta se gsete. nelegerea corect a aciunilor i conduitelor umane se bazeaz astfel pe luarea n considerare nu doar a caracteristicilor interne ale persoanei sau a particularitilor situaionale n care ea se afl ci i a tipului de raport interacional existent ntre subiectul uman respectiv i cadrul su existenial. 1.2. Factori determinani ai dezvoltrii ontogenetice

Cu toate c, aa dup precizam anterior, explicarea comportamentului uman nu se poate realiza n exclusivitate prin prisma factorilor de personalitate, ignorarea rolului acestora n determinarea conduitei ar echivala cu situarea pe poziiile reducionismului teoretic.
6

Cercettorii fenomenului educaional contemporan sunt astfel preocupai, printre altele, de ceea ce se poate numi problema decontextualizrii devenirii i dezvoltrii subiectului uman, sau, mai exact spus, de riscurile pe care reducionismul situaionist sau personalist le implic la nivelul aciunii instructiv-educative. Decontextualizarea poate fi neleas n acest context att ca tratarea izolat de orice factori, externi sau interni, a dezvoltrii subiectului uman ct i ca asumare a unor concepii reducioniste cu privire la dezvoltarea individului i a personalitii acestuia. Acest fapt necesit repunerea mai larg n discuie a factorilor dezvoltrii ontogenetice a omului. Spre deosebire de filogenez, concept care se refer la evoluia unei ntregi specii, conceptul ontogenez are n vedere evoluia i dezvoltarea individului ca entitate particular. Facem precizarea c prin dezvoltare nelegem ansamblul transformrilor succesive ce caracterizeaz durata de existen a oricrui organism i implicit a fiinei umane. Dac dezvoltarea ca ansamblu de modificri succesive ce orienteaz i conduc individul de la o stare iniial, considerat simpl, primitiv, primar spre o stare final mai complex i stabil este o realitate de necontestat, teoriile cu privire la dezvoltare i la factorii care o determin i condiioneaz sunt multiple i variate. Factorii dezvoltrii ontogenetice recunoscui de majoritatea specialitilor sunt ereditatea, mediul i educaia, divergenele de opinie fiind generate n special de ponderea i importana pe care diverse coli de gndire o acord fiecruia dintre acetia. 1.2.1. Ereditatea

Conceptul ereditate provine de la cuvntul latin heres care nsemna motenitor. Ereditatea, neleas ca nzestrare natural, poate fi definit ca i capacitatea organismelor vii de a transmite de la o generaie la alta, prin intermediul codului genetic, mesajele de specificitate ale unei specii, respectiv patern-ul structural i funcional al acesteia. Prin analogie cu sistemele informaionale, ereditatea presupune existena la nivelul individului a unor programe prestabilite ce jaloneaz evoluia i dezvoltarea individului, programe n care informaia este engramat cu ajutorul codului genetic. Totalitatea informaiei genetice posedate de ctre individ poart numele de genotip iar ansamblul trsturilor asociate unui genotip, trsturi rezultate ca urmare a interaciunii dintre genotip i mediu, formeaz fenotipul. Remarcm n acest context faptul c o identitate genetic absolut este practic imposibil ntre antecesori i descendeni, probabilitatea unei identiti absolute fiind de aproximativ 1 la 70 de trilioane, deci practic neglijabil. Rezult astfel c din punct de vedere genetic fiecare individ este diferit, unic i irepetabil n raport cu toi ceilali semeni ai si din trecut, prezent, sau viitor. Dei foarte important, problema transmiterii pe cale genetic a nsuirilor de la antecesori la descendeni a fost studiat doar indirect, datorit limitelor etice evidente ale realizrii unor experimente de acest gen la nivelul speciei umane. Prezentm n continuare pe scurt (cf. Iacob, L.,1999) principalele rezultate ale cercetrilor genetice ce au relevan pentru sfera fenomenului educaional. Pe cale genetic sunt transmise nu trsturile antecesorilor ci un complex de predispoziii sau potenialiti. Altfel spus, este nejustificat i lipsit de temei tiinific extrapolarea calitilor pozitive sau negative ale prinilor la nivelul copiilor acestora. Spre deosebire de caracteristicile morfologice i biochimice, ereditatea nsuirilor psihice este rezultatul unei determinri poligenetice, fapt ce face imposibil stabilirea unor legturi de cauzalitate certe ntre o anumit gen i structura unuia sau altuia dintre procesele psihice. Diversitatea psihic a subiecilor umani nu este rezultatul exclusiv al aciunii factorilor ereditari ci i al factorilor de mediu, fenotipul rezultnd spre exemplu din interaciunea particular a genotipului individului cu mediul general n care acesta i desfoar existena; Determinaiile ereditare se pot exprima la diferite momente de vrst sau pot rmne n stare latent pe tot parcursul vieii individului n absena unor factori activizatori adecvai. Transpunerea predispoziiilor ereditare din stare potenial n stare de funcionalitate efectiv depinde de existena unei aciuni favorizante specifice. Unele aspecte ale vieii psihice, sunt puternic determinate ereditar (temperament, aptitudini, emotivitate) iar altele (caracter, voin, atitudini) poart ntr-o mai mic msur pecetea impus de ereditate; Analizele genetice comparative au evideniat faptul c ereditatea uman, spre deosebire de cea animal, confer o ncrctur minimal de comportamente instinctive. Aceast constatare este ntrit, dincolo de
7

cercetrile concrete ntreprinse, de faptul c n absena unei ngrijiri parentale adecvate n primii ani de via copilul i pierde specificitatea, animalizndu-se n ciuda ereditii sale de tip uman. Prin comparaie un pui de animal, crescut de oameni chiar i de la cea mai fraged vrst, nu i va pierde, datorit condiionrii sale genetice masive, niciodat specificitatea. Specia uman este specia cu cea mai lung copilrie deoarece dac animalului i este dat prin instincte tot ceea ce trebuie s tie pentru a supravieui, omul trebuie s nvee prin exerciiu sistematic, majoritatea lucrurilor necesare asigurrii supravieuirii. Judecnd fiina uman la acest nivel s-ar prea, avnd n vedere nedesvrirea genetic cu care omul vine pe lume, c ansele sale de supravieuire sunt aproape nule. Totui, n mod paradoxal, aceast nedesvrire genetic constituie principalul avantaj al speciei umane, specie care, spre deosebire de toate celelalte specii, este liber fa de constrngerile genetice. n ciuda perfeciunii sale instinctuale, animalul este inferior omului tocmai datorit specializrii sale excesive, specializare care determin reducerea drastic a capacitii sale de adaptare la variaiile condiiilor de mediu. Referindu-se la acest aspect Fr. Jacob spunea Dintre toate organismele omul este acela care posed cel mai deschis i mai elastic program genetic. Unde nceteaz ns elasticitatea ? Care este partea de comportament prescris de gene ? La ce constrngeri ale ereditii este supus spiritul uman ? (Jacob, Fr., 1972, p.345). Dac lumea animalelor este, din punctul de vedere al posibilitilor i perspectivelor evolutive o lume finit, aproape nchis i foarte puin susceptibil de a putea fi mbogit sau modificat substanial, specia uman dispune n schimb, graie absenei unor constrngeri genetice stricte, de o imens ans i anume aceea de a nva, de a se desvri i autoperfeciona. Referitor la acest aspect Fichte spunea: Desvrirea este scopul suprem i inaccesibil al omului iar aciunea infinit de a se desvri este menirea sa iar parafrazndu-l pe Sartre putem conchide c omul este condamnat la autodevenire. Faptul c la nivelul speciei umane determinrile de factur genetic nu se manifest cu aceeai intensitate ca i la nivel animal, nu nseamn c evoluia subiectului uman se desfoar sub semnul aleatoriului i arbitrariului. Evoluia omenirii se realizeaz desigur i ea n conformitate cu anumite tipare ns acestea nu poart dect ntr-o mic msur pecetea biologicului, acestea fiind n fapt tipare socio-culturale. Concluzionnd putem spune c determinarea genetic a speciei umane trebuie neleas ca fiind o premis natural a dezvoltrii fizice i psihice a individului. Prin nsi natura sa aceast determinare este una de factur probabilistic, independent de voina subiectului n cauz, aducnd cu sine fie o ereditate normal a crui potenial trebuie actualizat i valorificat, fie o ereditate deficitar ce poate fi, prin metode i mijloace adecvate, ntr-o anumit msur compensat. 1.2.2. Mediul

Conceptul de mediu se refer la ansamblul condiiilor i factorilor ce caracterizeaz i definesc spaiul existenei individului. Mediul include astfel totalitatea elementelor cu care subiectul uman interacioneaz, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltrii sale. n funcie de caracterul indirect sau direct al influenei exercitate de ctre mediu asupra existenei i dezvoltrii individului facem distincia ntre condiii i factori de mediu. Condiiile de mediu exprim trsturile generale, globale, ale spaiului de existen i exercit asupra dezvoltrii individuale o influen mediat, indirect, iar factorii de mediu se refer la ansamblul influenelor fizice i socio-culturale directe. Distingem n acest context existena a dou planuri majore n care factorii de mediu acioneaz asupra individului: planul factorilor natural-geografici i planul factorilor de ordin socio-cultural. n rndul factorilor natural-geografici includem cu precdere relieful, clima, temperatura iar factorii de ordin social includ familia, grupul de prieteni, contextul cultural al existenei individului etc. Facem precizarea c aciunea celor dou categorii de factori menionai anterior asupra dezvoltrii individului este una de tip convergent, n sensul c determinarea exercitat se caracterizeaz prin concomiten iar diferenierea realizat ntre acetia este una pur teoretic. Din punctul de vedere al poziionrii situaionale a factorilor de mediu n raport cu subiectul uman asupra cruia acetia acioneaz distingem ntre influene ale mediului proximal i influene ale mediului distal. Mediul proximal se refer la totalitatea elementelor ce constituie contextul existenei de zi cu zi a individului, elemente ce se afl situate n imediata vecintate a omului. Sunt incluse aici att persoanele cu care acesta interacioneaz de regul n mod direct i repetat ct i situaiile cotidiene cu care acesta se confrunt. Mediul distal, aa dup cum sugereaz i numele, este situat la o oarecare distan n raport cu vecintatea fizic imediat a individului i include n structura sa elemente care, dei mai ndeprtate de subiectul uman din punctul de vedere al proximitii spaiale, influeneaz totui semnificativ dezvoltarea i devenirea acestuia: mass-media, internet-ul etc.
8

Datorit ritmului progresului tehnologic asistm n prezent la o eliberare progresiv a individului de sub influenele mediului proximal, la o cretere a expunerii acestuia la fluxul informaional, nu ntotdeauna benefic al mijloacelor media. Acest fapt implic, n vederea evitrii expunerii elevilor la medii distale nocive din punct de vedere socio-moral, exigene sporite la nivelul colii n ceea ce privete dezvoltarea capacitii de selecie i valorizare a subiectului uman. Problematica extrem de complex a aciunii factorilor de mediu asupra subiectului uman a condus la apariia conceptului ni ecologic, concept referitor la contextul existenial i funcional al unei specii, i pe aceast baz a celui de ni de dezvoltare care are n vedere cadrul de dezvoltare al individului concret. Termenul ni de dezvoltare desemneaz att poziia pe care individul o ocup n cadrul mediului su de existen ct i tipul de relaii pe care acesta le instituie, utilizeaz i valorific n acest context. Altfel spus, prin ni de dezvoltare nelegem totalitatea condiiilor i factorilor de mediu cu care subiectul uman intr n relaie la o anumit etap de vrst (Super, C.M., Harkeness, S., 1986). Nia de dezvoltare (cf. Iacob, L., 1999) include n structura sa urmtoarele componente de baz: a. obiectele i locurile accesibile copilului de diferite vrste; b. reaciile i rspunsurile anturajului fa de copil i comportamentele sale; c. cerinele adultului fa de copil exprimate n termeni de competene ncurajate, vrsta la care acestea sunt solicitate i nivelul de performan impus; d. activiti propuse sau impuse copilului i acceptate de ctre acesta; Acest concept este util i valoros din cel puin dou puncte de vedere. n primul rnd pentru c realizeaz n plan teoretic o inversare de perspectiv i o schimbare de optic, investigaiile avnd ca punct de pornire individul i nu mediul n care acesta exist, fapt ce permite o mai bun i mai corect decelare a influenelor mediului asupra subiectului uman. Un alt aspect pozitiv determinat de introducerea conceptului ni de dezvoltare este constatarea c prin intermediul conceptului ni de dezvoltare devine posibil punerea n coresponden, pentru diferite etape de vrst a unor nie de dezvoltare diferite. Altfel spus, uneia i aceiai etape de vrst i pot corespunde nie de dezvoltare diferite, n funcie de tipul de cultur cruia individul respectiv i aparine, fapt ce explic diferenele constatate n dezvoltarea bio-psiho-social a copiilor cu vrst identic dar situai n arealuri socio-culturale diferite. Analiza modului de manifestare i aciune a factorilor de mediu asupra dezvoltrii subiectului uman evideniaz faptul c, la fel ca i n cazul ereditii, influenele exercitate de ctre acetia sunt de factur aleatorie, probabilistic. Tipul de cultur n care individul vine pe lume, nivelul social, economic i gradul de cultur al familiei acestuia sunt factori care pentru noul nscut au un evident caracter aprioric. Aa dup cum zestrea genetic a individului este un dat independent de voina i controlul su, la fel i mediul (fizic i socio-cultural) n care acesta i desfoar existena, cel puin primii ani de via, este unul aleator impus i ca urmare acesta se poate constitui fie ntr-un avantaj i o ans pentru dezvoltare (cazul unui mediu favorabil dezvoltrii) fie ntr-un blocaj al acesteia (situaia unui mediu defavorizant i impropriu din aceast perspectiv). 1.2.3. Educaia Cu toate c coala psihopedagogic anglo-saxon include educaia n contextul mai larg al factorilor de mediu preferm, datorit ponderii i importanei sale n determinarea devenirii personalitii umane, s tratm educaia ca factor specific de sine stttor. Dezvoltarea ontogenetic a fiinei umane se desfoar sub semnul de netgduit al celor doi factori tratai anterior: ereditatea i mediul. Analiza acestor factori a reliefat faptul c ambii exercit asupra dezvoltrii umane o influen pe ct de evident pe att probabilistic, inducnd determinri aleatorii, dup caz pozitive sau negative, n ceea ce privete evoluia ontogenetic a individului. Altfel spus, ceea ce este i poate deveni fiina uman se afl, pn la acest nivel al analizei dezvoltrii ontogenetice, ntr-o mare msur sub incidena unor influene puin controlabile i n majoritatea cazurilor, discreionare: ereditatea, prin dotaia nativ a individului, i mediul ca realitate socio-cultural n care acesta este plasat odat cu naterea sa. Contientizarea implicit sau explicit a faptului c, datorit arbitrariului impus de ereditate i mediu, subiectul uman este doar ntr-o foarte mic msur responsabil de devenirea sa ca entitate dotat cu raiune i voin, societatea a fost pus n situaia de a elabora i perfeciona modaliti concrete de aciune orientate nspre compensarea aciunii aleatorii a celor doi factori menionai anterior. Necesitatea de cretere a controlului potenial pe care subiectul uman l poate exercita asupra propriei sale dezvoltri ontogenetice a condus la apariia unui sistem de limitare a caracterului probabilistic i arbitrar al
9

influenelor exercitate de ctre ereditate i mediu. Acest mecanism poart numele generic de educaie. Din aceast perspectiv educaia controleaz i organizeaz influenele mediului asupra individului, adaptndu-le la particularitile individuale i de vrst ale acestuia. Altfel spus, educaia face legtura, mediaz i optimizeaz raporturile dintre potenialitatea ereditar (ceea ce ar putea deveni individul ca urmare a dotaiei sale native) i condiiile i posibilitile concrete ale mediului. Prin intermediul aciunii educaionale, aciune conceput n termenii anterior menionai, dezvoltarea ontogenetic a subiectului uman cunoate autonomizarea, cel puin parial, n raport cu angrenajul format de imuabilitatea zestrei sale genetice i arbitrariul condiiilor socio-culturale n care acesta vine pe lume. Majoritatea specialitilor n domeniu consider astfel c, n raport cu ereditatea i mediul, educaia are un caracter sistemic, organizat i finalist, fapt ce o transform n unicul factor cu valene certe i exclusiv pozitive n dezvoltare. Astfel, educaia armonizeaz interaciunea ereditate-mediu i creeaz un climat socio-cultural favorabil actualizrii potenialitilor genetice, fapt pentru care putem spune c educaia este o activitate uman elaborat i desfurat n direcia sporii influenei i controlului pe care subiectul uman le are asupra procesului propriei dezvoltri. 1.3. Modelele teoretice ale dezvoltrii i educaia

Dac n ceea ce privete existena celor trei factori ai dezvoltrii ontogenetice, constatm la nivelul cercettorilor acestui domeniu manifestarea unei convergene de opinie unanime, relativ la msura n care ereditatea, mediul i educaia influeneaz i/sau determin dezvoltarea teoriile emise se caracterizeaz prin divergene marcante. La o prim aproximare, teoriile privind dezvoltarea ontogenetic oscileaz ntre asumarea determinismului absolut (dezvoltarea fiinei umane este n ntregime condiionat de factorii ereditari sau de mediu) i teza liberului arbitru (promoveaz ideea controlului deplin al omului asupra dezvoltrii sale). n funcie de poziiile teoretice adoptate i de ponderea acordat ereditii, mediului i educaiei n procesul dezvoltrii ontogenetice a subiectului uman remarcm existena a trei coli de gndire: orientarea ereditarist, orientarea sociologizant i perspectiva integrativ. Prezentm n continuare att caracteristicile i notele definitorii ale celor trei perspective teoretice anterior menionate ct i relevana acestora n planul fenomenului educaional. 1.3.1. Perspectiva ereditarist

Perspectiva ereditarist acrediteaz n ceea ce privete dezvoltarea ontogenetic a fiinei umane ideea existena unui determinism absolut i imuabil al ereditii. Printre promotorii de baz ai acestei perspective se numr G. Stanley Hall, adept al teoriei recapitulrii conform creia ontogeneza repet filogeneza (dezvoltarea individului repet evoluia speciei) i A. Gesell, susintor al perspectivei maturizaioniste. Perspectiva ereditarist pornete de la premisa conform creia ereditatea, prin intermediul condiionrii genetice, guverneaz de la nceput i pn la sfrit dezvoltarea fizic i psihic a individului, inclusiv atitudinile i comportamentele acestuia. Graie codului genetic, neles ca program informaional de sorginte biologic ce include secvene de comand unitare, dezvoltarea ontogenetic este riguros structurat i coordonat de ctre mecanismele ereditii. Teza maturizaionist joac un rol central n acest context, avnd ca suport teoretic premisa c orice organism viu, inclusiv omul, posed nscrise nc de la natere, sub forma codului genetic, toate instruciunile care i vor jalona i ghida dezvoltarea. Aceste instruciuni devin operante i se activeaz de la sine n momentul n care organismul ajunge la un anumit grad de maturitate biologic. Altfel spus, ca urmare a maturizrii biologice a organismului, se instaureaz anumite condiii organice ce fac posibil apariia unor comportamente care nu sunt deloc dependente de exerciiu sau nvare. Postulnd faptul c devenirea fiinei umane este n totalitate coordonat de programul genetic al acesteia iar dezvoltarea, inclusiv cea psihic, este un reflex corelativ al maturizrii biologice a organismului, perspectiva ereditarist limiteaz sau chiar elimin mediul i educaia din constelaia factorilor dezvoltrii ontogenetice. Situarea pe poziiile perspectivei ereditariste este echivalent cu acceptarea faptului c mediul este transformat din factor al dezvoltrii ontogenetice n simpl condiie a acesteia, condiie care, n funcie de individul respectiv i de situaie, poate doar fie s favorizeze o dezvoltare mai rapid, fie s i ncetineasc ritmul. Teza automatizrii de tip ereditar a dezvoltrii ontogenetice a subiectului uman induce implicaii majore i la nivelul realitii educaionale. Prin limitarea drastic a rolului mediului are loc o reducere implicit i a importanei educaiei ca factor n dezvoltare, fapt ce a condus la apariia unei orientri numite scepticism
10

pedagogic. Teoria scepticismului pedagogic postuleaz ideea c, n condiiile n care direcia i etapele dezvoltrii ontogenetice sunt ereditar engramate i determinate, educaia i pierde sensul ca factor al dezvoltrii, rolul su fiind, n cel mai bun caz, de a asigura un climat ct mai favorabil actualizrii la timp a programului genetic al individului. 1.3.2. Perspectiva ambientalist

Dac teoriile ereditariste supraliciteaz determinarea de tip genetic a dezvoltrii, abordrile ambientaliste promoveaz, la fel de unilateral, aciunea factorilor de mediu. Prin analogie cu perspectiva mecanicist din domeniul fizicii clasice care susine ideea conform creia cunoscnd i dirijnd toate forele care acioneaz asupra unui corp putem anticipa i controla cu exactitate traiectoria micrii acestuia, teoria determinismului ambientalist afirm c dezvoltarea subiectului uman poate fi la rndul su n ntregime gestionat prin controlul integral al aciunii factorilor de mediu. Fundamentarea teoretic a paradigmei explicative anterior menionate este oferit cu precdere de orientarea psihologic behaviorist, printre ai crui reprezentani de seam se numr J.B. Watson i B.F. Skinner. Premisa central a behaviorismului este aceea c, n realitate, omul nu acioneaz ci reacioneaz la variatele stimulri ale mediului, comportamentul uman putnd fi astfel n totalitate analizat i explicat prin intermediul schemei funcionale stimul-rspuns (S-R). Considernd comportamentul uman ca fiind o sum de reacii la diversele stimulri venite din partea mediului, adepii colii de gndire ambientaliste susin punctul de vedere behaviorist, respectiv faptul c prin controlarea acestor stimulri pot fi controlate reaciile individului i implicit comportamentul i conduita acestuia. Cu toate c promotorii orientrii ambientaliste sunt, n ceea privete dezvoltarea ontogenetic, cu toii de acord asupra prevalenei imuabile a factorilor de mediu asupra celor ereditari, exist ns i la acest nivel anumite divergene. Subliniem n acest context distincia existent ntre determinismul ambientalist de factur natural (geodeterminismul) i determinismul ambientalist de tip artificial ce accentueaz rolul factorilor economici, socio-culturali, educaionali. Orientarea geodeterminist susine faptul c factorii natural-geografici (clima, relieful etc.) au o influen covritoare asupra indivizilor i populaiei din respectivul areal geografic. Sunt invocate ca argumente n acest sens faptul c marile civilizaii au beneficiat de un spaiu geografic insular sau peninsular (spre exemplu civilizaia greac i roman) sau diferenele dintre lirica scandinav i cea sud-american. O abordare sintetic a factorilor artificiali de mediu este realizat de ctre psihologul american Bronfenbrenner, care propune (vezi Figura 1.2) un model ecologic al dezvoltrii.

Macrositem:
Condiii socio-economice i culturale istoric determinate

Exositem:
Statutul socio-profesional al prinilor

Mezositem:
Sistemul relaiilor interconexe

Microsistem:
coala i familia

Figura 1.2. Modelul ecologic al dezvoltrii (adaptare dup Birch A., 1999)
11

Teoria propus de Bronfenbrenner se situeaz pe poziiile abordrii ecologice a dezvoltrii, respectiv a studierii situaionale a dezvoltrii. Modelul elaborat de ctre acesta structureaz aciunea factorilor de mediu asupra dezvoltrii subiectului uman, aa dup cum se poate observa n Figura 1.2., pe patru niveluri intercorelate, dispuse concentric: microsistem, mezosistem, exosistem i macrosistem. Microsistemul, aflat n centrul modelului propus de autorul mai sus menionat, include n structura sa totalitatea experienelor particulare ale individului, experiene rezultate ca urmare a siturii sale, simultane sau succesive, n diverse microclimate: microclimatul familial, microclimatul colar etc. Mezosistemul se refer, spre deosebire de microsistem, nu la experienele concrete ale subiectului uman ci la ansamblul relaiilor existente ntre diversele microclimate din care acesta face parte integrant (spre exemplu relaia dintre microclimatul familial i cel colar, relaie care poate fi de opoziie sau de complementaritate) i la influenele pe care caracteristicile acestor relaii le au asupra dezvoltrii sale. Exosistemul reunete factori cu influen indirect asupra dezvoltrii, respectiv caracteristicile socioeconomice ale grupului de apartenen al individului: statul profesional al prinilor, condiia social i economic a acestora etc. Caracteristicile enumerate anterior contureaz i definesc mediul dezvoltrii imediate a copilului, avnd influene semnificative asupra devenirii de moment a acestuia. Macrosistemul se definete ca fiind ansamblul condiiilor sociale, economice i culturale ce caracterizeaz societatea la un moment dat i reprezint cadrul general n care are loc dezvoltarea subiectului uman. Situarea pe poziiile determinismului ambientalist induce la nivelul realitii educaionale aa numitul optimism pedagogic, respectiv ncrederea nemrginit n fora modelatoare a educaiei i n capacitatea acesteia de a genera tipare de dezvoltare independente de zestrea ereditar a individului. 1.3.3. Perspectiva integrativ

Perspectiva integrativ are ca punct de plecare reconsiderarea global a aciunii factorilor ereditari i de mediu asupra dezvoltrii ontogenetice a fiinei umane. Premisa pe care se ntemeiaz perspectiva integrativ este aceea c orice tratare unilateral a dezvoltrii ontogenetice, fie c aceasta este de tip ereditarist sau de factur ambientalist, este att incorect din punct de vedere tiinific ct i neproductiv n plan acional. Acest fapt necesit o abordare global i integrativ a dezvoltrii fiinei umane, abordare n interiorul se urmrete, pe de o parte, surprinderea valorii i limitelor att a determinrii ereditariste ct i a celei ambientaliste iar pe de alt parte, identificarea modului n care ereditatea i mediul interacioneaz n ceea ce privete dezvoltarea ontogenetic. Analiznd influenele ereditii asupra dezvoltrii individuale, specialitii au pus n eviden existena unui aa numit interval de reacie, interval ereditar determinat, care definete limitele ntre care influenele de orice tip ale mediului pot determina modificri la nivelul dezvoltrii ontogenetice.Altfel spus, ereditatea traseaz n cazul fiecrui individ o limit inferioar (punct de start) i o limit superioar (punct terminus) a dezvoltrii, influenele mediului putndu-se manifesta doar n interiorul acestor intervale. La nivel ipotetic, un mediu n totalitate defavorizant va situa individul n imediata proximitate a limitei inferioare iar un mediu pe deplin favorizant va conduce dezvoltarea acestuia la limita superioar a intervalului de reacie, fr ca aceste limite s poat fi transgresate vreodat. Unei analize la fel de atente este supus i perspectiva determinrii ambientaliste, subliniindu-se n acest context faptul c factorii de mediu sunt importani nu n sine i prin simpla lor prezen ci doar n msura n care subiectul expus acestor factori este capabil i n acelai timp dispus s interacioneze adecvat cu acetia. Exemplul cel mai frecvent invocat n acest sens este reprezentat de situaia relativ comun a unor frai care, dei practic triesc n acelai mediu i dispun de o zestre ereditar probabil n mare msur comun, cunosc traiecte diferite ale dezvoltrii, att n plan fizic ct i psihic. Optnd pentru o descriere unitar a aciunii factorilor ereditari i de mediu asupra dezvoltrii ontogenetice a individului, R.M. Lerner distinge patru niveluri intercorelate de organizare i structurare a mediului (Lerner, R.M., 1986): nivelul biologic-nnscut (starea fizic a mamei n perioada de graviditate, stare influenat de consumul de alcool, droguri sau fumat); nivelul psihologic individual (starea psihic a mamei din perioada graviditii, respectiv stresul, anxietatea etc.); nivelul mediului fizic (elemente natural-geografice, nutriionale etc.); nivelul istoric socio-cultural (caracteristici sociale, economice i culturale istoric determinate);
12

Corelnd descoperiri recente din domeniul biologiei, psihologiei, sociologiei i a altor ramuri ale tiinei, perspectiva integrativ propune un model propriu al dezvoltrii ontogenetice a fiinei umane i implicit o viziune realist asupra forei transformatoare a educaiei. Aportul de cunoatere al modelului anterior prezentat se obiectiveaz n dou planuri principale: n plan epistemologic i n plan praxiologic. Aportul n plan epistemologic al acestui model este reprezentat de sublinierea faptului c dezvoltarea ontogenetic este rezultatul interaciunii permanente i complexe instituite ntre factorii ereditari i cei de mediu. n ceea ce privete plusul de cunoatere n plan acional al modelului de mai sus, acesta rezid n conceperea educaiei ca factor conductor al dezvoltrii. Educaia are astfel drept sarcin organizarea i armonizarea condiiilor de mediu n raport cu dotarea nativ, cu particularitile individuale i de vrst ale subiectului uman, n vederea conducerii dezvoltrii ontogenetice a acestuia spre limita superioar a intervalului de reacie pe care ereditatea l impune. n concluzie putem afirma c dezvoltarea ontogenetic a omului se realizeaz n contextul interaciunii factorilor ereditari cu cei de mediu, sau, mai exact spus, mediul influeneaz dezvoltarea individului ntre limitele pe care le traseaz ereditatea. n contextul n care determinrile ereditare i ambientaliste au un caracter arbitrar, probabilistic, putnd fie s stimuleze dezvoltarea fie s o blocheze, educaia are menirea de a limita caracterul aleator al influenelor celor dou tipuri de determinri i de a asigura condiiile necesare pentru o dezvoltare individual optim. Sarcini: 1. Definii i explicitai conceptul de personalitate 2. Evideniai rolul ereditii, mediului i educaiei n dezvoltarea ontogenetic. 3. Descriei i analizai modelele teoretice ale dezvoltrii ontogenetice

CAPITOLUL 2
PEDAGOGIA TIIN A EDUCAIEI 2.1. Consideraii generale Complexitatea fenomenului educaional i importana pe care acesta o are n dezvoltarea i devenirea fiinei umane sunt principalele elemente care, n timp, au condus la apariia i afirmarea pedagogiei ca tiin. Cu toate c nici pn n prezent nu exist o unitate de idei cu privire la statul epistemologic al pedagogiei, importana abordrii de o manier tiinific a educaiei i a modalitilor sale concrete de realizare nu a fost niciodat contestat. Analiza, chiar i sumar, a istoriei societii umane evideniaz faptul c evoluia acesteia poate fi gndit, dincolo de evoluia economic, politic sau cultural, n termeni de evoluie a sistemelor educaionale. Nivelul de civilizaie i de cultur al unei societi este n mare msur dependent de viabilitatea i eficiena sistemului educaional pe care aceasta l promoveaz. La fel ca i n cazul oricrei alte activiti umane, pentru a rspunde adecvat finalitilor sale educaia are nevoie de o solid fundamentare teoretico-tiinific, fundamentare pe care pedagogia este n msur s o ofere. 2.1.1. Repere teoretice i precizri conceptuale Etimologia termenului pedagogie este la fel de controversat ca nsi statutul epistemologic al tiinei pe care acest concept o desemneaz, acordul specialitilor n domeniu limitndu-se la acceptarea provenienei greceti a celor dou componente ale sale: pais, paidos copil i agoge aciunea de a conduce. Conceptul pedagogie, datorit alturrii celor dou elemente de vocabular aflate n componena sa, a dat natere unor interpretri diferite nu att din punct de vedere etimologic ct din perspectiva sensurilor asociate acestui termen. Analiza etimologic a conceptului pedagogie reliefeaz, din punctul nostru de vedere, nsi esena acestuia, respectiv preocuparea de a conduce dezvoltarea copilului n sensul de ndrumare i monitorizare a evoluiei i devenirii acestuia. n prezent, odat cu evoluia societii umane i complexificarea educaiei, termenul pedagogie a fost preluat i utilizat pentru a desemna ansamblul preocuprilor tiinifice cu privire la problematica fenomenului educaional.
13

Sensul persiflant al combinaiei celor dou cuvinte a fost reprezentat de faptul c unii au considerat c termenul pedagogie deriv din paidagogus, termen prin care era vechii greci desemnau persoana, sau cel mai adesea sclavul, care conducea/nsoea copilul la coal. Aceast interpretare, tendenioas n opinia noastr, are menirea de a arunca n derizoriu eforturile pedagogiei de abordare tiinific a fenomenului educaional. Lsnd la o parte sarcasmul celor preocupai de extrapolarea unui sens etimologic artificial construit asupra unui ntreg domeniu de cunoatere trebuie s spunem c, n formularea sa cea mai simpl i concis, pedagogia este tiina care are ca obiect de studiu fenomenul educaional i implicaiile sale asupra dezvoltrii subiectului uman. Aa dup cum legea atraciei universale a existat i a funcionat i nainte de formularea sa sub acest nume de ctre Newton, preocuprile de ordin pedagogic dateaz din perioada anterioar includerii termenului pedagogiei n nomenclatorul tiinelor deja consacrate. Analiza lucrrilor cu caracter epistemologic recunoscut relev faptul c, dei ca preocupare teoretic studierea fenomenului educaional este mult mai veche, apariia efectiv pe scena tiinific a termenului pedagogie s-a produs, la fel ca i n cazul altor discipline, relativ trziu, n secolul XVIII. Majoritatea istoricilor tiinei leag debutul tiinific al pedagogiei (cu toate c aceasta a aprut ca disciplin independent n 1783 cnd la Universitatea din Halle s-a nfiinat prima catedr de pedagogie), de numele celebrului filosof I. Kant, care a predat la Universitatea din Konigsberg, printre altele, i un curs de pedagogie, curs publicat ulterior sub numele de Tratat de pedagogie. Consacrarea definitiv a pedagogiei ca tiin ce abordeaz fenomenul educaional s-a produs, conform majoritii autorilor, odat cu activitatea i scrierile n domeniu ale lui J . Fr. Herbart, printre acestea numrndu-se lucrri ca Pedagogie general (1806) i Prelegeri pedagogice (1835). Menionm n acest context faptul c i la nivelul rii noastre termenul pedagogie s-a impus efectiv ncepnd cu secolul XVIII cnd Iosif Moesiodax scrie cartea Tratat despre educaia copiilor sau Pedagogia unde afirm c pedagogia este o metod care ndrumeaz moravurile copiilor spre virtui i care le pregtete sufletul spre dragostea fa de nsuirea nvturilor, subliniind n acelai timp faptul c aceasta este una dintre cele mai grele ndeletniciri de care viaa omeneasc are nevoie, pedagogia ocupnd locul cel dinti i avnd scopul s aduc o lumin dasclului ca s neleag mai bine ce are de fcut (cf. Joia, E., 1999). Apariia pedagogiei s-a produs ntr-un moment istoric caracterizat pe de o parte de dezvoltarea ntr-un ritm accelerat a tiinelor, n special a celor de factur exact, iar pe de alt parte definit de restructurri profunde de ordin epistemologic. Aceste restructurri epistemologice, concretizate cu precdere n elaborarea unui set de criterii pe baza crora s poat fi acordat statutul de tiinificitate au fost nu doar determinate de avntul luat la vremea respectiv de tiinele exacte ci i modelate i adaptate la specificul i particularitile acestora. n aceste condiii pedagogia, ca tiin nou aprut, a fost pus n situaia nu doar de a face fa dificultilor inerente oricrui debut n plan epistemologic ci i de a se confrunta, fr nici o nuanare, cu raportarea la criterii de tiinificitate, unele total inadecvate, fa de care aceasta era strin prin nsi natura i specificul su. Ca urmare a acestui fapt perioada urmtoare impunerii pedagogiei ca tiin a educaiei a fost i este i n prezent marcat de profunde tensiuni epistemologice. Aceste tensiuni s-au concretizat, aa dup cum vom arta pe parcursul acestui capitol, fie n ncercarea de contestare a statului de tiin al pedagogiei, contestare originat n absolutizarea preteniei de msurare i cuantificare impus odat cu apariia pozitivismului, fie n tendina de a reduce pedagogia la dimensiunea sa normativ-prescriptiv, refuznd astfel potenialul i valoarea sa descriptiv-explicativ. Contrar unor afirmaii de tipul celor mai sus prezentate, considerm, n acord cu majoritatea specialitilor n domeniu, c pedagogia, n calitatea sa de tiin a educaiei, studiaz fenomenul educaional n esena i complexitatea sa, concentrndu-se cu precdere asupra finalitilor, principiilor i strategiilor acionale de dezvoltare maximal a potenialului bio-psihic i social al subiectului uman. Altfel spus, pedagogia este tiina educaiei care (cf. Schaub, H., Zenke, K.G., 2001) se concentreaz asupra a patru obiective fundamentale: Descrie i analizeaz procesele de instrucie i educaie din trecut i prezent, i prefigureaz, pe baza studierii tendinelor de schimbare a societii, evoluia viitoare a acestora; Elaboreaz i interpreteaz diversele programe educaionale, argumenteaz i explic obiectivele, formele i strategiile acionale necesare desfurrii optime a activitii instructiv-educative; Analizeaz organizarea i relaiile interumane instituite la nivelul sferei fenomenului educaional i n acelai timp monitorizeaz efectele procesului instructiv-educativ; Explic noiunile fundamentale aferente demersurilor instructiv-educative i asigur o structurare logic, coerent, i responsabil a tuturor proceselor pedagogice; 2.1.2. Cunoatere comun i cunoatere tiinific n pedagogie
14

Evoluia oricrei tiine, implicit a pedagogiei, include n structura sa o etap a copilriei epistemologice cnd la baza efortului de acumulare a cunotinelor se afl cunoaterea bazat pe simul comun al celor implicai n aceast activitate. Ulterior acestui moment, cunoaterea comun de pn acum este transformat, pe baza restructurrilor terminologice, a dezvoltrii instrumentarului investigativ i a descoperii legitilor ce guverneaz domeniul respectiv de realitate, n cunoatere tiinific. n constituirea sa ca tiin pedagogia a parcurs astfel dou etape principale: etapa reflectrii n contiina comun a oamenilor (la acest nivel putem spune c pedagogia se rezuma la o nsumare de constatri empirice, ocazionale, accidentale, cu privire la modul de realizare al instruciei i educaiei); etapa analizei tiinifice a fenomenului educaional i a constatrilor empirice acumulate (ncepnd cu secolul XVII se constat existena unor preocupri sistematice referitoare la organizarea i realizarea practic a educaiei, preocupri obiectivate n apariia unor teorii pedagogice din ce n ce mai consistente i cu un grad tot mai mare de tiinificitate); Preocuprile privind educaia i eficiena acesteia sunt contemporane sau imediat succesive primelor demersuri de transmitere a cunotinelor, n special sfaturi practice, de la vechile la noile generaii, astfel nct putem spune c la nivelul cunoaterii comune pedagogia a evoluat progresiv, odat cu educaia. Perioadei de nceput, n care reflecia asupra fenomenului educaional se baza n exclusivitate pe cunoaterea comun i pe date empirice izolate i aleatorii i corespunde aa numita pedagogie de tip arhetipal. Pedagogia arhetipal (utilizm termenul arhetip n sensul de form cultural primordial, de tipar arhaic al structurilor de gndire i conduitelor) este o pedagogie a iniiailor, persoane care datorit nelepciunii i experienei lor personale erau n msur s ofere, sub forma unor mituri, maxime, proverbe, povestiri i parabole, sfaturi practice pentru via. Pedagogia arhetipal, numit de ctre Hameline sapienial, a jucat un rol important n viitoarea structurare pe baze tiinifice a educaiei deoarece, aa dup cum preciza autorul anterior menionat, nc nainte de a deveni opera oamenilor cultivai sau a savanilor, pedagogicul face obiectul ideilor comune pe care o epoc sau un grup le au asupra educaiei. Astfel, fondul de proverbe i aforisme din care se alimenteaz orice cultur, reprezint o important surs de idei despre educaie (Hameline, D., 1976). Trecerea de la pedagogia arhetipal, bazat pe cunoaterea comun, la pedagogia actual, fundamentat pe cunoaterea de tip tiinific s-a realizat gradual, existnd la nivelul secolelor XV-XVII o aa numit etap de tranziie. Aa dup cum afirma Cezar Brzea, una dintre cele mai controversate probleme n epistemologie este trecerea de la cunoaterea comun la cunoaterea tiinific, respectiv de la pretiin la tiin. Sesizm n acest context existena a dou coli principale de gndire: orientarea continuitii epistemice, promovat de Meyerson i Duhem i orientarea discontinuist, acreditat de ctre Bachelard. Teza continuitii epistemice afirm c tiina implic un proces de permanent reconstrucie, existnd o relaie de continuitate ntre cunoaterea bazat pe simul comun i cea tiinific, relaie n interiorul tiina transform, restructureaz i nglobeaz datele cunoaterii comune. Orientarea discontinuitii epistemice susine c tiina, prin esena sa, se definete prin rupturi epistemologice radicale n raport cu perioada sa pretiinific, prin desprinderea total a cunoaterii tiinifice de cea comun i (Brzea, C., 1998). n ceea ce privete cazul particular al devenirii pedagogiei ca tiin considerm c dihotomia i contradicia dintre cele dou orientri epistemologice anterior menionate este estompat i chiar depit graie existenei unei ndelungate perioade de tranziie de la pedagogia arhetipal la pedagogia de factur tiinific, tranziie indisolubil legat de marii creatori de sisteme filosofice. Importana vital pentru societatea uman a transmiterii cunotinelor i informaiilor de la o generaie la alta a fcut ca educaia s devin, implicit sau explicit, obiect de studiu i reflexie a majoritii filosofilor. Astfel, n form incipient, aproape toate sistemele filosofice au inclus n structura lor proiectele unor sisteme educaionale mai mult sau mai puin eficiente i viabile. Pedagogiei arhetipale, specific perioadei n care abordarea fenomenului educaional se baza practic n exclusivitate pe cunoaterea comun, i-a urmat astfel pedagogia de factur filosofic. Pedagogia filosofic a fost rezultatul ncercrilor diverilor gnditori (Platon, Aristotel, Locke, Rousseau etc.) de a corela ntr-un sistem nchegat i unitar datele oferite de tiina vremii lor i de a oferi pe aceast baz o perspectiv coerent i funadamentat asupra problematicii complexe a fiinei umane i devenirii sale. Pedagogia filosofic a avut ca suport interogaia cu privire la ceea ce este i mai ales la ceea ce poate deveni omul, la cauzele care determin anumite comportamente i la modalitile concrete de armonizare a fiinei umane n raport cu sine i cu lumea sa.
15

Pedagogia filosofic a reprezentat n fapt prima ncercare de sistematizare a datelor oferite de cunoaterea comun cu privire la educaie i de armonizare a acestora cu explicaia de tip tiinific existent la timpul respectiv. Din acest motiv considerm pedagogia filosofic ca fiind placa turnant i principalul element de legtur ntre pedagogia arhetipal, specific cunoaterii comune i pedagogia tiinific, ntemeiat pe fundamente epistemologice certe. Apariia pedagogiei de tip tiinific, ncepnd cu secolele XVIII-XIX, a fost rezultatul existenei unei duble determinri: pe de o parte de natur intern, conceptual iar pe de alt parte de factur extern, metodologic. Factorii interni care au condus la apariia pedagogiei ca tiin au fost rezultatul unor sedimentri, clarificri i precizri conceptuale la nivelul discursului privind educaia, precizri care au survenit ca urmare fireasc a maturizrii epistemologice a pedagogiei. Delimitrile terminologice astfel realizate au facilitat att o mai bun nelegere a cmpului educaional ct i conturarea cu o mai mare exactitate a domeniului i sferei de aciune a pedagogiei. Factorii externi care au contribuit la coagularea epistemologic a pedagogiei ca tiin sunt de natur preponderent metodologic i au fost reprezentai de racordarea pertinent la progresul tiinific general i la adaptarea la caracteristicile fenomenului educaional a aparatului investigativ al unora dintre tiinele deja consacrate. Ne referim n acest sens, spre exemplu, la faptul c odat cu cercetrile iniiate de ctre E. Meumann i W . A. Lay, observaia i experimentul ca metode de cercetare specifice tiinelor exacte au devenit aplicabile i n domeniul educaiei, oferind pe aceast cale pedagogiei un plus de credibilitate epistemologic. Ca urmare a parcurgerii cu succes a traseului de la stadiul arhetipal, trecnd prin cel filosofic, la cel tiinific, pedagogia se constituie n prezent ca una dintre tiinele fundamentale ale studierii devenirii cognitive, afectiv-motivaionale i comportamentale a fiinei umane. 2.2. Caracterul tiinific al pedagogiei Statul de tiin al pedagogiei, cu toate c este recunoscut ca atare de majoritatea autorilor din domeniul epistemologiei, cunoate ns i n prezent unele contestri, motiv pentru care considerm necesar realizarea unor precizri n acest sens. Criticile aduse statutului de tiin al pedagogiei se focalizeaz pe dou direcii principale: pe de o parte este contestat aparatul su conceptual i teoretico-explicativ iar pe de alt parte sunt exprimate rezerve cu privire la funcionalitatea normativ, descriptiv sau praxiologic a discursului pedagogic. Susintorii punctului de vedere conform cruia pedagogia nu ar deine atributul tiinificitii datorit frecventelor neclariti i incongruene conceptuale invoc drept argumente ponderea mare n sfera limbajului pedagogic a unor termeni nespecifici acestei discipline i imprecizia acestora n desemnarea exact a elementelor realitii educaionale. Altfel spus, pedagogia n ansamblul su nu ar fi o tiin bine structurat. Ea este mai degrab un sistem de cunotine amalgamate care au ca denominator comun educaia. Aceste cunotine s-au acumulat n decursul timpului, n straturi succesive, fr s se ajung la coerena i configuraia unei tiine bine conturate (Brzea, C., p. 28, 1998). Analiznd aceast afirmaie, autorul mai sus menionat consider c la baza sa se afl mai muli factori distorsionani: educaia, fiind o problem de interes general, preocup i angajeaz n diverse moduri cea mai mare parte a populaiei; limbajul pedagogic, datorit faptului c definiiile care se dau termenilor specifici pot fi sesizate prin intuiie, analogie sau transfer semantic, este mai accesibil dect limbajul altor tiine; enunurile cu valoare de adevr ale pedagogiei se opun foarte rar intuiiilor cunoaterii comune i nu contrazic dect sporadic ateptrile sau opiniile populare; aproape orice persoan deine o anumit experien n domeniul educaiei i se consider astfel ndreptit s se pronune asupra pedagogiei; discursul pedagogic oscileaz ntre limbajul natural al unei aciuni cotidiene i limbajul artificial al unei tiine specializate; Aflat n situaia de a-i restructura discursul teoretic i chiar de a inventa termeni, fie i cu riscul unei ruperi conceptuale de nsi realitatea pe care o studiaz, doar pentru a face fa atacurilor epistemologice ale unor autori prini n capcana unui reducionism lingvistic facil, pedagogia, cel puin pentru moment, pare decis s nu accepte varianta nstrinrii terminologice de domeniul su de investigaie. Teza clivajului este reluat, sub alt form, i de ctre adepii orientrii conform creia, dup caz, pedagogia este redus fie la dimensiunea sa praxiologic, fie la dimensiunea normativ, n ambele cazuri fiind pus sub semnul ntrebrii capacitatea sa tiinific descriptiv.
16

Altfel spus, cele trei etape parcurse de pedagogie n devenirea sa epistemologic: pedagogia arhetipal, pedagogia filosofic i pedagogia tiinific, sunt privite ca momente disparate, total rupte i izolate unul de cellalt. Este acreditat n acest context ideea conform creia pedagogia arhetipal a fost i a rmas n continuare o pedagogie pur praxiologic, artizanal, avnd ca unic suport pentru realizarea actului educaional cunoaterea empiric i simul comun, intuitiv, al celor angajai n acest demers. Pedagogiei de tip arhetipal i s-ar aduga, fr nici un fel ntreptrudere teoretic sau conceptual, pedagogia filosofic ca pedagogie normativ, orientat cu precdere asupra problematicii finalitilor educaiei i a tipurilor de relaii instituite ntre educator i educat. La rndul su, pedagogia tiinific rmne i ea izolat de cele dou pedagogii anterior menionate, finalitatea sa fiind aceea de a oferi doar o descriere de tip constatativ-explicativ cu privire la fenomenul educaional i coordonatele sale. Rezumnd, teza clivajului epistemologic contest existena pedagogiei ca tiin unitar i afirm c la nivelul realitii educaionale acioneaz n condiii de total izolare epistemologic, trei tipuri diferite de pedagogii: pedagogia arhetipal care este o pedagogie a aciunii educaionale efective, pedagogia filosofic care se centreaz asupra finalitilor educaiei i a raporturilor acesteia cu societatea n ansamblul su i pedagogia tiinific, preocupat de descrierea i explicarea fenomenului educaional. n ceea ce privete teoria clivajului epistemologic anterior enunat, Xypas ncearc o abordare unitar a pedagogiei ca tiin, susinnd, aa dup cum se poate observa i n Figura 2.1., c pedagogia este n acelai timp i sub acelai raport, tiin, filosofie i art a educaiei. A Filosofie

D E P

B tiin

C Art

Figura 2.1. Triunghiul pedagogic (adaptare dup C. Brzea, 1998) Imaginea redat prin intermediul Figurii 2.1. reliefeaz de o manier sugestiv concomitena pedagogiei neleas ca tiin, filosofie i art a educaiei. Xypas, citat de C. Brzea, subliniaz faptul c putem reprezenta pedagogia prin intermediul unui punct P, situat undeva n interiorul unui triunghi echilateral ale crui vrfuri A, B, C, corespund filosofiei, tiinei i artei. Reamintim acea proprietate a triunghiului echilateral conform creia suma distanelor de la orice punct din interiorul triunghiului la cele trei laturi este egal cu nlimea triunghiului, ceea ce nseamn c suma proieciilor punctului P pe cele trei laturi este egal cu nlimea acestuia. Vom avea deci PD+PE+PF=AH, pedagogia fiind reprezentat de punctul P, partea sa tiinific prin PD, PE va fi partea artizanal iar PF partea normativ (Xypas, C., 1985, p.4). Dei interesant, perspectiva oferit de ctre Xypas pctuiete, n opinia noastr, prin faptul c simpla plasare a pedagogiei undeva ntre tiin, art i filosofie nu este n msur s-i asigure acesteia un statut epistemologic clar i bine definit. Considerm util n acest context precizarea c pedagogia nu este un simplu conglomerat sau mixaj de filosofie, tiin i art, ci, aa dup cum se poate observa n Figura 2.2., pedagogia ca tiin integreaz unitar trei perspective complementare asupra sferei fenomenului educaional: perspectiva axiologic, perspectiva descriptiv-explicativ i perspectiva praxiologic.
17

Perspectiva axiologic

Perspectiva descriptiv-explicativ

EDUCATIA

Perspectiva praxiologic

Figura 2.2. Abordri ale fenomenului educaional Datorit complexitii sale i importanei pe care o deine n devenirea i dezvoltarea subiectului uman, educaia este abordat de ctre pedagogie ca tiin din trei perspective diferite din punctul de vedere al coninutului dar reciproc complementare ca finalitate epistemologic. Perspectiva axiologic se concentreaz asupra importanei i valorii aciunii educaionale att n ceea ce privete dezvoltarea ontogenetic a omului ct i relativ la finalitile socio-economice i culturale ale acesteia. La rndul su, perspectiva descriptiv-explicativ vizeaz radiografierea activitilor cu caracter instructiveducativ n vederea surprinderii mecanismelor lor constitutive i a legitilor i principiilor care le guverneaz. Perspectiva praxiologic este centrat cu precdere asupra proiectrii i monitorizrii modalitilor concrete de realizare a educaiei i a evidenierii posibilitilor sale de optimizare. Sintetiznd, pedagogia prin intermediul celor trei perspective asumate (perspectiva axiologic, descriptiv-explicativ i praxiologic) se constituie ntr-o tiin nchegat din punct de vedere epistemologic, avnd un obiect propriu de studiu i metode specifice de investigare a acestuia i dispunnd de posibilitatea de a reliefa legitile ce guverneaz sfera fenomenului educaional i de a realiza pe aceast baz predicii cu grad ridicat de validitate. 2.2.1. Obiectul pedagogiei Aa dup cum precizam anterior, una dintre condiiile de baz pe care o disciplin trebuie s le ndeplineasc pentru a beneficia de statutul de tiin este s posede ca obiect propriu de studiu o zon de realitate bine delimitat. Obiectul de studiu al pedagogiei ca tiin este fenomenul educaional n totalitatea sa i implicaiile pe care acesta le are asupra dezvoltrii i devenirii subiectului uman att n calitatea sa de individ particular ct i ca membru al societii. Altfel spus, pedagogia studiaz realitatea educaional abordnd aspecte cum sunt: geneza i evoluia educaiei, problematica determinrii social-istorice a fenomenului educaional, structura i dinamica proceselor de factur instructiv-educativ, optimizarea aciunii educaionale etc. Educaia, n special cea de tip colar, este o aciune deliberat conceput, organizat i dirijat n vederea determinrii producerii unor schimbri de ordin cognitiv, afectiv-motivaional i comportamental la nivelul celor care se educ. Modificrile preconizate a se produce ca urmare a demersurilor instructiv-educative nu sunt rezultatul aciunii unor factori naturali aleatori oricum prezeni n contextul existenei individuale ci sunt produsul unei activiti atent planificate i elaborate, activitate numit educaie. Educaia nu este astfel un fenomen natural, cu o desfurare dictat de circumstane neutre i exterioare subiectului uman ci un proces complex care angajeaz contient anumite resurse n vederea atingerii unor finaliti anterior precizate i explicitate. Educaia, ca activitate specific uman, este un proces a crui eficien i reuit este n ntregime determinat de calitatea resurselor pe care le angajeaz, de justeea alegerii modalitilor concrete de combinare a acestor resurse i de formularea clar a scopurilor i obiectivelor pe care i le propune. Avnd n vedere faptul c succesul aciunii educaionale nu este garantat nici prin simpla sa declanare, nici de nobleea finalitilor care o anim i nici de entuziasmul celor care o promoveaz i exercit devine evident necesitatea studierii i analizei tiinifice a acestui fenomen. Astfel pedagogia, care are ca obiect de studiu i investigaie realitatea educaional, este tiina care analizeaz sincronic i diacronic aciunea educaional n vederea surprinderii modalitilor concrete de maximalizare a condiiilor de succes ale acesteia i, prin reciprocitate, de reducere a probabilitii sale de eec.
18

Analiznd structura procesului educativ, Garrido distinge trei componente principale ce constituie obiectul de studiu al pedagogiei: finalitile care ghideaz i orienteaz procesul educativ, subiecii umani implicai n acest proces i strategiile puse n joc de ctre acetia n vederea atingerii scopurilor i obiectivelor educaionale propuse (Garrido, J.L.G., 1995). n calitatea sa de tiin a educaiei, pedagogia studiaz i analizeaz esena i trsturile caracteristice ale fenomenului educaional, finalitile educaiei, valoarea i limitele sale, coninutul informaional transmis, principiile ce guverneaz aciunea educaional, metodele i formele sale concrete de organizare i desfurare (Cuco, C., 1996). Facem n acest context precizarea c pedagogia, asemeni majoritii tiinelor contemporane, se nscrie n contextul abordrilor de tip interdisciplinar i trateaz realitatea educaional de o manier integrativ, lund n calcul, acolo unde este cazul, datele oferite de anumite tiine conexe cum sunt biologia, psihologia, sociologia, filosofia, cibernetica etc. Acest fapt a fost i este speculat de ctre unii autori care, n mod greit, interpreteaz posibilitatea abordrii de tip interdisciplinar a educaiei ca fiind un argument n favoarea combaterii statutului de tiin al pedagogiei. Apreciem c deschiderea epistemologic a pedagogiei spre alte tiine nu numai c nu echivaleaz cu o desubstanializare a obiectului su de studiu, ci, dimpotriv, contribuie n mod semnificativ la creterea pertinenei aseriunilor sale privind realitatea educaional i implicit la consolidarea statutului su tiinific. 2.2.2. Cercetarea n pedagogie Pedagogiei, la fel ca i altor tiine din domeniul socio-uman, i s-a reproat adesea faptul c nu dispune de un instrumentar investigativ suficient de bine structurat i organizat pentru a surprinde adecvat particularitile i caracteristicile realitii la care face referire. Majoritatea contestrilor de acest gen au ca suport compararea grosier i nedifereniat a metodelor i tehnicilor investigative ale tiinele de factur exact cu cele ale tiinelor socio-umane i implicit a pedagogiei, ignorndu-se realitatea c obiectul de studiu al acestora este omul, probabil cea mai subtil i complex entitate din univers. Specificul cercetrii i investigaiei pedagogice trebuie neles, la fel ca i n cazul altor discipline socioumane, n contextul mai larg al depirii nelegerii simpliste a paradigmei obiectiv-subiectiv, cantitativ-calitativ. Nuanarea dihotomiei obiectiv-subiectiv presupune acceptarea faptului c realitatea educaional, la fel ca realitatea social n general, include n structura sa att factori i condiii obiective, independente de voina i dorinele subiecilor implicai (condiii materiale, politici educaionale etc.) ct i elemente de factur subiectiv (motivaia i abilitile personale ale indivizilor etc.). Omul ca iniiator i n acelai timp beneficiar al aciunii educaionale i desfoar activitatea nu doar n funcie de factori externi imuabili ci i ca urmare a unor propensiuni de factur intern, variabile att interindividual ct i la nivelul unuia i acelai subiect. Astfel este necesar realizarea unor nuanri i renunarea la absolutismul terminologic subiectiv-obiectiv, respectiv ntre factorii aflai sub controlul subiectului uman i cei aflai n afara acestui control, deoarece, privit ntr-o perspectiv mai larg, inclusiv obiectivul social este n ultim instan produsul i construcia subiectivului uman (Ilu, P., 1997). La fel ca i n cazul dihotomiei obiectiv-subiectiv, specificul realitii educaionale ca i component a existenei sociale impune operarea unor precizri i n ceea ce privete distincia cantitativ-calitativ. Spre deosebire de elementele componente ale realitii fizice, caracterizate prin constana nsuirilor n condiiile conservrii condiiilor de mediu, realitatea educaional i cea socio-uman n general cunoate variaii n funcie nu doar de factori externi direct msurabili ci i n raport cu modificrile subtile, indirect cuantificabile, ale mediului intern al subiecilor umani implicai. Altfel spus, prin nsi natura i specificul lor, aciunile i activitile umane, implicit educaia, nu permit ntotdeauna stabilirea unor raporturi cauz-efect cantitativ evidente i direct msurabile. Realitatea educaional ca produs artificial, fundamentat pe experiena, motivaiile i interesele subiecilor umani concrei i n ultim instan uneori chiar pe subiectivitatea acestora, necesit utilizarea unui aparat investigativ care s combine adecvat metodele cantitative, axate pe explicaie i msurare, cu metodele de tip calitativ, bazate n mare msur pe demersuri de factur comprehensiv. Abordarea calitativ a fenomenului educaional este legat implicit de presupoziia c unele dintre aspectele supuse investigaiei pedagogice nu sunt direct cuantificabile. Descifrarea acestor aspecte necesit utilizarea unor procedee i tehnici de cercetare bazate pe comprehensiune, respectiv pe capacitatea subiectului de a analiza i nelege o realitate dat ca urmare a unui ir de conexiuni i inferene logice.
19

Abordarea cantitativ a realitii educaionale se ntemeiaz pe premisa cuantificabilitii i msurabilitii unora dintre aspectele studiate. Ne referim n acest sens la situaii de tipul evalurii randamentului colar, caz n care devine posibil constatarea existenei unor variaii graduale n ceea ce privete nivelul performanelor elevului i implicit cuantificarea simbolizat a acestor variaii. Cercetarea pedagogic urmrete, pe de o parte, descrierea i explicarea tiinific a educaiei, iar pe de alt parte surprinderea raporturilor interacionale existente la nivelul fenomenului educaional n vederea optimizrii activitilor instructiv-educative. Datorit gradului ridicat de complexitate al realitii pe care o investigheaz i progresului nregistrat n sfera cunoaterii socio-umanului, cercetarea pedagogic nglobeaz metode de cercetare att calitative ct i cantitative. Principalele metode utilizate de ctre pedagogie ca tiin n efortul su de investigare a fenomenului educaional sunt observaia, experimentul, studiul de caz, metoda biografic i metoda analizei documentelor. Facem n acest context precizarea c majoritatea cercetrilor pedagogice fac apel nu doar la o metod sau alta ci la un ntreg set de metode i procedee investigative. Cercetarea pedagogic necesit n desfurarea sa efectiv (cf. Ionescu, M., Chi, V., 2001) parcurgerea mai multor etape i: delimitarea problemei de cercetat (identificarea i formularea clar a problemei, documentarea prealabil asupra problemei de cercetat), proiectarea activitii de cercetare (stabilirea obiectivelor i formularea ipotezelor cercetrii, alegerea metodelor de investigaie i elaborarea unui proiect coerent al cercetrii), desfurarea cercetrii pedagogice, analiza, prelucrarea i interpretarea datelor obinute, elaborarea concluziilor cercetrii i valorificarea teoretic i praxiologic a rezultatelor nregistrate. Constatm astfel c cercetrile pedagogice contemporane satisfac pe deplin condiiile unei investigaii de tip tiinific, utiliznd un complex de metode ce permit abordarea att calitativ ct i cantitativ a realitii educaionale i respectnd ansamblul normelor metodologice ce reglementeaz desfurarea oricrei cercetri autentice, fapt ce la rndul su confirm statutul de tiin al pedagogiei. 2.2.3. Normativitate i predictibilitate n pedagogie Condiiile pe care o disciplin trebuie s le satisfac pentru a i se recunoate statutul de tiin includ, alturi de existena unui domeniu propriu de studiu i a unui instrumentar tiinific adecvat cercetrii acestuia, capacitatea de a surprinde legitile ce guverneaz respectivul domeniu de realitate i implicit posibilitatea realizrii pe aceast baz a unor predicii cu grad ridicat de validitate. Conceptului normativ i s-au atribuit n pedagogie dou nelesuri distincte. Iniial conceptul de normativitate pedagogic se referea la obiectivele i scopurile pe care activitile instructiv-educative erau chemate s le ating, desemnnd practic sensul finalist al aciunii educaionale. Ulterior, odat cu dezvoltarea epistemologiei, conceptul normativ a fost utilizat n sensul de principiu care reglementeaz desfurarea unei anumite activiti. Suprapunerea de factur terminologic dintre cele dou sensuri anterior menionate ale conceptului normativ a determinat n sfera pedagogiei numeroase dezbateri, ajungndu-se la un moment dat chiar la propunerea de scindare a acesteia ntr-o pedagogie normativ i o pedagogie descriptiv. Pedagogia normativ era conceput ca un set de norme, reguli i cerine cu privire la modul n care trebuie s fie destinatarul aciunii educaionale, accentul fiind pus pe ceea ce am putea numi dezirabilitate sau prescriptivitate pedagogic. n opoziie cu pedagogia normativ ca pedagogie a lui cum trebuie s fie omul educat, pedagogia descriptiv avea ca obiectiv central descrierea, nelegerea i explicarea realitii educaionale existente la un moment dat, respectiv a contextelor instructiv-educative concrete. n esen, problematica pedagogiei poate fi transpus n termeni similari oricreia dintre tiinele exacte: orice demers tiinific este declanat de necesitatea obinerii unui anumit rezultat iar exactitatea prefigurrii rezultatului condiioneaz eficiena demersurilor ntreprinse; n cazul pedagogiei rezultatul este reprezentat de idealul educaional; se analizeaz resursele disponibile i condiiile n care urmeaz a se desfura eforturile de atingere a rezultatului respectiv; n cazul pedagogiei datele iniiale sunt particularitile biologice i psihologice ale educatului i contextul socio-conomic i cultural n care va avea loc aciunea instructiv-educativ; se elaboreaz, pe baza teoriilor i metodelor existente, procedee acionale capabile s conduc la atingerea rezultatului scontat; la nivelul pedagogiei este vorba despre proiectarea i articularea unor strategii instructiv-educative adecvate idealului educaional propus; problemele anticipate sau survenite pe parcurs sunt soluionate graie unor eforturi investigative specifice, respectiv a cercetrii pedagogice;
20

Avnd n vedere precizrile de mai sus, considerm ca fiind ilicite i artificiale ncercrile de scindare epistemologic a pedagogiei sau de reducere a acesteia la dimensiunea sa normativ sau, dup caz prescriptiv. Aciunea educaional nu este o aciune desfurat n sine i pentru sine, deci liber de orice finalitate ci o activitate contient elaborat, desfurat n vederea transformrii i modelrii personalitii umane n conformitate cu cerinele impuse de un anumit ideal. Altfel spus, prin nsi specificul su, pedagogia ca tiin ce-i propune elaborarea i proiectarea unor demersuri instructiv-educative capabile s conduc individul de la o stare iniial, considerat natural, la o stare final, identificat cu idealul educaional asumat, este o tiin concomitent descriptiv i normativ. Problematica predictibilitii n pedagogie este strns legat de cea a normativitii, respectiv de legitile i principiile ce guverneaz domeniul realitii educaionale. Predictibilitatea pedagogic, neleas ca i capacitate de anticipare a evoluiei i desfurrii proceselor i fenomenelor din sfera educaional, trebuie tratat n contextul mai larg al distinciei dintre legile cu caracter absolut i legile cu caracter probabilistic. Legile de tip absolut, tot mai puine n contextul tiinific contemporan, sunt cele care permit surprinderea unor regulariti invariabile ntr-un anumit context i pe aceast baz realizarea unor predicii universal valide. Complexitatea unora dintre domeniile de realitate studiate de tiina contemporan (spre exemplu fizica cuantic) a impus acceptarea, alturi de legile cu caracter absolut, a legilor cu caracter probabilistic. Legile probabiliste sunt aplicabile proceselor sau fenomenelor stocastice (fenomene crora, datorit faptului c au cauze prea complexe, nu li se poate prezice cu exactitate evoluia i rezultatul). Astfel, spre deosebire de legile de tip absolut, legile probabilistice sau stocastice exprim probabilitatea ca, date fiind anumite condiii, un anumit eveniment sau proces s se produc. La fel ca majoritatea tiinelor contemporane, pedagogia i-a constituit un corpus teoretico-aplicativ ce are ca suport epistemologic legi att de tip absolut ct i de factur probabilistic, fapt ce-i permite s realizeze predicii valide i direct verificabile la nivelul realitii pe care o studiaz. Definim n general tiina ca fiind un corpus de teorii i legi cu valoare explicativ referitoare la un anumit domeniu al realitii. Relum n acest context precizarea c pentru a i se recunoate statutul de tiin orice disciplin trebuie s ndeplineasc mai multe condiii: s aib un domeniu propriu de cercetare, respectiv un obiect de studiu specific; s dispun de o metodologie adecvat i mijloace tiinifice specifice de studiere a domeniului su; s pun n circulaie i s utilizeze un limbaj tiinific suficient de consistent pentru a descrie domeniul de realitate studiat; s identifice legitile ce guverneaz domeniul de realitate pe care l investigheaz; s dovedeasc relativ constant capacitatea de a formula, n temeiul legilor descoperite i constatrilor experimentale, predicii valide cu privire la evoluia fenomenelor supuse cercetrii; Rezumnd cele expuse anterior, (cf. C.Cuco, 1996), putem face urmtoarele precizri referitoare la pedagogie ca tiin: 1. pedagogia i-a conturat, pe baza prelucrrii tiinifice a unor date empirice sau experimentale, un obiect propriu de interogaie, acesta fiind fenomenul educativ i implicaiile sale asupra dezvoltrii personalitii umane; 2. interogaia pedagogic a ajuns la decelarea unor regulariti n sfera fenomenului educaional, regulariti pe baza crora au fost formulate o serie de norme i legi ce poart numele generic de principii pedagogice; 3. rezultatele cercetrii i refleciei pedagogice sunt stocate n ansambluri explicative numite teorii; explicaia pedagogic a ajuns n stadiul constituirii unor teorii consistente cu privire la fenomenul educaional i legitile care l guverneaz; 4. pedagogia, n accepiunea sa actual, cumuleaz trei dimensiuni definitorii distincte dar intercorelate: dimensiunea descriptiv-explicativ, dimensiunea normativ i dimensiunea praxiologic; Analiznd fenomenul educaional distingem existena a patru elemente fundamentale ale procesului educativ: finalitile educaiei (ideal, scopuri, obiective educaionale), coninutul nvmntului (ansamblul informaional vehiculat), agenii procesului educativ (educatorul i educatul), i mijloacele i strategiile de atingere efectiv a scopurilor i obiectivelor educaionale propuse. Astfel, pedagogiei ca tiin a fenomenului educaional i revin (cf. C.Cuco, 1996) urmtoarele sarcini: a. studierea activitii i comportamentului educaional al profesorului ca agent al aciunii educaionale (personalitate, cunotine, aptitudini i deprinderi necesare derulrii n condiii optime a activitii instructiv-educative);
21

b. studierea tehnologiei educaionale, a strategiilor didactice de predare, a mijloacelor de nvmnt i a formelor de organizare a procesului de nvmnt; c. investigarea activitii i comportamentului elevilor n activitatea de nvare; d. studierea sistemului de nvmnt i a componentelor sale att din perspectiva eficienei lor pedagogice ct i din aceea a relaiilor dintre ele; Pedagogia ca tiin a atins astfel stadiul necesar de maturitate epistemologic care s-i permit enunarea unor teorii i principii coerente din punct de vedere logic i tiinific cu privire la realitatea educaional i componentele sale. Aceste teorii i principii sunt n msur, pe de o parte, s ofere o imagine consistent asupra fenomenului educaional iar, pe de alt parte, s asigure operaionalitate i eficien demersurilor instructiv-educative.

2.3. Caracterul interdisciplinar al pedagogiei Dac gndirea pre-modern i modern au fost caracterizate de obsesia fiecrui domeniu al cunoaterii de a-i delimita, ct mai clar i distinct posibil, obiectul propriu de cercetare i de a se delimita ct mai mult cu putin de alte domenii de investigare, n prezent, datorit creterii n complexitate a oricrui act de cunoatere, disputele privind identitatea de sine a diferitelor tiine particulare i limitele cmpurilor lor investigative sunt nlocuite de preocuparea fireasc pentru interdisciplinaritate. Pedagogia se nscrie n prezent i ea n contextul general al abordrilor de tip interdisciplinar, beneficiind de aportul informaional i metodologic al unor tiine conexe i oferind acestora, la rndul su, un plus de cunoatere 2.3.1. Necesitatea abordrii interdisciplinare a fenomenului educaional Complexitatea fenomenului educaional, progresele nregistrate n domeniile nrudite ale cunoaterii pedagogice i diversitatea sarcinilor i provocrilor crora pedagogia contemporan trebuie s le fac fa sunt doar cteva dintre motivele care au determinat necesitatea consolidrii caracterului interdisciplinar al pedagogiei. Considerm necesar n acest context explicitarea prealabil a diferenierii terminologice existente n planul epistemologiei ntre abordrile de tip multidisciplinar i cele de factur interdisciplinar. Multidisciplinaritatea se refer, n esen, la situaia n care dou sau mai multe tiine abordeaz separat, fr nici un fel de transfer informaional i exclusiv prin prisma propriei perspective unul i acelai domeniu al realitii. Abordrile de tip multidisciplinar, caracteristice n special perioadei n care disputele tiinifice erau concentrate cu precdere asupra deinerii monopolului epistemologic al diferitelor domenii de cunoatere, se limiteaz n fapt la acceptarea existenei mai multor discursuri teoretico-explicative n raport cu un anumit obiect de studiu. Spre deosebire de abordrile multidisciplinare ale realitii, interdisciplinaritatea presupune mai mult dect simpla acceptare a coexistenei epistemologice, respectiv a faptului c mai multe tiine pot studia, fiecare din perspectiva sa proprie, acelai domeniu al cunoaterii. Interdisciplinaritatea se bazeaz pe premisa implicit, premis deja validat de cercetrile contemporane, conform creia realitatea este mult prea complex pentru a putea fi surprins, descris i explicat de o singur teorie. Devine astfel tot mai evident necesitatea cooperrii epistemologice ntre diversele tiine, cooperare obiectivat att n planul elaborrii unor proiecte de cercetare comune ct i la nivelul coroborrii datelor obinute de ctre acestea. Gradul de complexitate mereu n cretere al societii contemporane determin la nivelul fenomenului educaional, prin reciprocitate, necesitatea unor restructurri i adecvri repetate. Sarcinile i solicitrile concrete crora educaia este chemat s le fac fa n prezent cunosc astfel o complexificare progresiv, complexificare ce impune racordarea cunoaterii pedagogice la cele mai recente descoperiri i perspective din domeniul biologiei, psihologiei, sociologiei, filosofiei, ciberneticii etc. Contientiznd tot mai mult faptul c o abordare parcelar, unilateral, a realitii educaionale nu poate oferi nici explicaii suficient pertinente cu privire la acesta i nici soluii viabile pentru problemele nou aprute, pedagogia ca tiin este actualmente deschis prelurii critice i difereniate a acelor teorii, informaii sau ipoteze care-i dovedesc efectiv utilitatea n planul activitilor cu caracter instructiv-educativ.
22

Subliniem faptul c preocuparea pedagogiei pentru o abordare de tip interdisciplinar a fenomenului educaional nu este doar rezultatul complexificrii societii i implicit a sarcinilor ce revin educaiei sau al progreselor cunoaterii contemporane n general ci, n acelai timp, este i produsul numeroaselor perspective teoretice deschise de ctre nsi cercetarea pedagogic. 2.3.2. Raporturile pedagogiei cu alte tiine Sfera de interdisciplinaritate a pedagogiei include raporturi de cooperare tiinific n special cu biologia, psihologia, antropologia, sociologia, logica i nu n ultimul rnd cu filosofia. Prezentm n continuare principalele raporturi de interdisciplinaritate ale pedagogiei cu alte tiine: Relaia pedagogie-biologie are drept suport necesitatea studierii att a naturii organice a dezvoltrii i a bazelor neurofiziologice ale vieii psihice ct i a influenelor educaiei asupra dezvoltrii morfofiziologice. Educaia, n calitatea sa de aciune modelatoare a personalitii umane nu poate face abstracie de ereditate ca factor al dezvoltrii ontogenetice i ca premis natural a dezvoltrii. Aa dup cum sublinia E. Planchard, n ultim instan pedagogia trebuie s contribuie esenial la conturarea unui mediu adecvat maturizrii i dezvoltrii, climat n msur s permit vieii s se manifeste cu maximum de intensitate i uurin (Planchard, E., 1992, p.135). Eficiena aciunii educaionale depinde, printre altele, de nelegerea corect i exact a funcionalitii organismului uman i a condiiilor biologice ale educaiei. Ne referim n acest context, spre exemplu, la rolul maturizrii biologice n dezvoltarea intelectual, la surprinderea condiiilor n care plasticitatea nervoas poate fi optim utilizat i la limitele acesteia, la aspectele privind igiena activitii mintale etc. La rndul su, relaia pedagogie-psihologie are la baz n primul rnd necesitatea cunoaterii n detaliu a personalitii umane i a componentelor sale, cunoscut fiind faptul c finalitatea oricrui demers educativ vizeaz, implicit sau explicit, restructurarea acesteia n conformitate cu un ideal educaional anterior precizat. Cunoaterea stadialitii dezvoltrii intelectuale sau morale reprezint un element central n proiectarea unor strategii instructiv-educative adecvate nivelului elevilor i astfel capabile s conduc la producerea unor modificri n sens pozitiv i pe termen lung a personalitii acestora. Un alt aspect al relaiei pedagogie-psihologie este legat de surprinderea i valorificarea determinrii psihologice a situaiilor educaionale, de contientizarea mecanismelor ce ghideaz i faciliteaz o nvare eficient, lundu-se astfel n calcul datele oferite de psihologie cu privire la dezvoltarea limbajului, gndirii, memoriei, imaginaiei etc. Considerm necesar n acest context precizarea c, n acelai timp cu fructificarea educaional a posibilitilor oferite de teoriile psihologice privind dezvoltarea diverselor procese i fenomene psihice, pedagogia ca tiin a educaiei este profund i direct preocupat i de posibilitile acesteia de a grbi, facilita sau potena nsi evoluia psihicului subiectului uman. Antropologia, ca tiin preocupat de originea omului i influenele de factur socio-cultural asupra variabilitii biologice i psihologice a indivizilor, ofer pedagogiei teorii i date empirice importante din punctul de vedere al unei adecvri ct mai bune a sistemelor i strategiilor educaionale la specificul diverselor arealuri culturale de existen a omenirii. Raportul pedagogie-sociologie trebuie neles n contextul mai larg al descifrrii msurii i modului n care dezvoltarea ontogenetic este determinat, alturi de educaie, de ctre factorii de mediu. Avem n vedere n special problematica msurii i modului n care factorii de mediu n ansamblul lor contribuie la realizarea unei aciuni educaionale eficiente, respectiv rolul familiei sau a altor instituii sociale n constituirea i devenirea personalitii umane. Aportul de cunoatere adus de sociologie n sfera pedagogiei se concretizeaz i n ceea ce privete furnizarea unor date i teorii n msur s asigure funcionarea eficient a colii ca organizaie. coala ca factor educaional instituionalizat este o organizaie care nva i produce nvare. Specificul ei decurge din faptul c ea este investit de ctre societate cu funcia de a produce nvare i i structureaz ansamblul componentelor organizaionale i funcionale predominant n raport aceast direcie (Pun, E., 1999, p.75). Relaia de interdisciplinaritate existent ntre pedagogie i sociologie este determinat i de faptul c, n esena sa, aciunea educativ este una eminamente social. Ne referim n acest context nu numai la realitatea c educaia este desfurat n cadrele societii ci i la constatarea c finalitile educaionale reflect, n ultim instan, solicitrile de moment ale acesteia. nelegerea corect a realitii sociale n care se deruleaz procesul instructiv-educativ contribuie n mod semnificativ la o mai bun armonizare i pliere a fenomenului educaional la aspiraiile de moment sau de perspectiv ale societii. Raportul de interdisciplinaritate instituit ntre pedagogie i logic se obiectiveaz la dou niveluri distincte dar corelate: nivelul discursului teoretic al pedagogiei ca tiin i nivelul demersului educaional ca aciune efectiv. Teoria, principiile i legitile pedagogiei sunt concepute i organizate astfel nct s respecte
23

condiia epistemologic a consistenei logice interne, respectiv a structurrii adecvate din acest punct de vedere a limbajului i terminologiei pedagogice. Interferena pedagogiei cu domeniul logicii se realizeaz i n ceea ce privete articularea logic i noncontradictorie a mesajelor educaionale. Strategiile de predare presupun astfel, pe de o parte, o transpunere adecvat i eficient a teoriei pedagogice la nivelul concret al realitii educaionale la care aceasta face referire iar pe de alt parte, combinarea optim a criteriilor de natur psiho-pedagogic cu cele de factur logicotiinific n selectarea, organizarea i transmiterea coninuturilor instructiv-educative. Implicaiile logicii se fac astfel simite n pedagogie ncepnd cu problematica general a construciei discursului i argumentrii sale teoretice i terminnd cu aspecte practic-aplicative ca formarea noiunilor, nsuirea strategiilor de rezolvare a problemelor sau optimizarea efortului de nvare i memorare depus de ctre elev. La rndul su, relaia pedagogie-filosofie confer aciunii educaionale o perspectiv sistemic, integratoare, cu privire la realitatea uman i contribuie la o mai bun definire i ncadrare a finalitilor educaiei n contextul socio-cultural general al existenei umane. Ca urmare a cooperrii epistemologice cu filosofia, pedagogia beneficiaz i de un suport conceptual adecvat corelrii i interpretrii integrative i unificatoare a diferitelor orientri i curente existente cu privire la modul de concepere al instruciei i educaiei. Constatm astfel c raportul interdisciplinar al pedagogiei cu filosofia depete nostalgia originilor sale filosofice i este mai mult dect o simpl punere n chestiune a ceea ce noi credem c putem ntreprinde sau cunoate (Reboul, O., 1989, p.14) deoarece filosofia nu este doar o sum de idei ci i un mod de via i educaie iar orice principiu filosofic nu se ntrupeaz dect prin intermediul unui program educativ specializat (Cuco, C., 1996, p.223). Rezumnd cele expuse anterior putem spune c educaia, n calitatea sa de obiect al pedagogiei ca tiin, reprezint una dintre cele mai importante modaliti de validare efectiv a discursurilor teoretice propuse de biologie, psihologie, sociologie, antropologie, logic sau filosofie. 2.4. Caracterul sistemic-integrativ al pedagogiei Reprourile aduse pedagogiei din perspectiva statutului su tiinific, reprouri substanial diluate ca urmare a progreselor evidente nregistrate n ultimele decenii de ctre aceast tiin, par a fi nlocuite n prezent de contestarea unitii sale epistemologice. Prezentm n continuare problematica omogenitii tiinelor educaiei i ariile de acoperire specifice fiecreia dintre acestea. 2.4.1. Problematica unitii epistemologice a pedagogiei ca tiin Complexitatea fenomenului educaional actual a determinat diversificarea preocuprilor pedagogiei, ajungndu-se astfel la constituirea unui sistem integrativ de tiine ale educaiei. Acest fapt a fost determinat de mai muli factori dintre care amintim: varietatea sarcinilor crora educaia, n contextul complexificrii societii contemporane, este chemat s le fac fa, fapt ce a condus i n cazul pedagogiei la amplificarea specializrii intradisciplinare; diversificarea crescnd a teoriilor i sistemelor pedagogice, element ce a determinat recursuri frecvente la datele oferite de ctre pedagogia comparat i pedagogia de factur experimental; accentuarea specializrii i diferenelor existente ntre dintre diferitele instituii de nvmnt (grdini, coal, universitate, uniti de nvmnt pentru copiii cu trebuine speciale etc.), fenomen ce a; necesitatea studierii n profunzime a unora dintre formele educaiei (educaia formal, nonformal, informal) sau dimensiunile acesteia (educaia intelectual, moral, estetic, ecologic, intercultural, religioas etc.); Factorii anterior menionai au condus la impunerea epistemologic n cmpul pedagogiei a unor discipline cum sunt pedagogia precolar, colar i universitar, pedagogia adulilor, pedagogia comparat, teoria instruirii, teoria educaiei, pedagogia experimental etc. Acest ansamblu de discipline, care constituie sistemul tiinelor pedagogice, sunt reunite sub sintagma generic de tiine ale educaiei. Fenomenul specializrii intradisciplinare nu este specific doar pedagogiei, el regsindu-se la nivelul majoritii tiinelor reale sau umaniste contemporane. Spre exemplu, existena fizicii cuantice, a mecanicii, electricitii sau fizicii atomice nu a fost niciodat invocat ca un argument n favoarea combaterii statutului epistemologic al fizicii ca tiin. Cu toate acestea, specializarea intradisciplinar constatat la nivelul pedagogiei contemporane i existena unui ansamblu de discipline numit tiinele educaiei a determinat apariia anumitor controverse cu
24

privire la problematica unitii epistemologice al tiinei pedagogice. Altfel spus, apariia unui complex de tiine ale educaiei a fost echivalat de ctre unii cu disoluia i atomizarea epistemic a nsi obiectului de studiu al pedagogiei ca tiin. Dorim s facem n acest context precizarea c, n opinia noastr, diversele tiine ale educaiei, spre deosebire de alte tiine care abordeaz doar sporadic i tangenial fenomenul educaional, sunt extensiuni cu un cert statut epistemologic ale pedagogiei, extensiuni avnd ca obiect de studiu fundamental nvarea i educaia. Progresul nregistrat de orice tiin n cercetarea i aprofundarea domeniului su de studiu este concomitent cu creterea numrului dilemelor i problemelor pe care aceasta trebuie s le soluioneze. n mod analog, ca urmare a avansului nregistrat n cunoaterea fenomenului educaional i n dezvoltarea propriilor strategii investigative, pedagogia i-a dezvoltat o serie de extensiuni, axate fiecare asupra nelegerii, descrierii i descifrrii unui aspect particular concret i bine definit al educaiei. tiinele educaiei nu sunt astfel nici rezultatul unor mariaje epistemologice ale pedagogiei cu alte tiine ce abordeaz mai mult sau mai puin consecvent educaia, nici alternative menite s nlocuiasc o pedagogie care n contextul actual ar fi prea puin consistent i eficient n raport cu sarcinile crora este chemat s le fac fa ci produsul propriei diversificri intradisciplinare a pedagogiei. Pedagogia a devenit n prezent o tiin sistemic-integrativ, un centru al comunitii disciplinelor sale cu privire la sfera fenomenului educaional (Garrido, J.L.G., 1995), o tiin unitar ce coreleaz, nglobeaz, articuleaz i sintetizeaz de o manier logic i coerent datele i teoriile diferitelor sale extensiuni epistemice. 2.4.2. Sistemul tiinelor educaiei Clasificrile realizate la nivelul tiinelor educaiei ce formeaz complexul epistemologic al pedagogiei ca tiin sunt multiple i variate, n funcie att de criteriul de referin ales ct i de gradul de generalitate al acestora. n lucrarea sa Arta i tiina educaiei, C. Brzea (1998) propune trei criterii de clasificare a tiinelor educaiei: nivelul de generalitate reflectat, n funcie de care avem tiine pedagogice fundamentale (teoria educaiei i teoria instruirii) i tiine pedagogice aplicative, structurate la rndul lor n funcie de nivelul de referin (pedagogia special: pedagogia deficienilor, pedagogia ocrotirii, pedagogia aptitudinilor speciale; pedagogia social: pedagogia familiei, pedagogia muncii i pedagogia mass-media; pedagogia medical, pedagogia artei i pedagogia militar, la care se adaug pedagogia perioadelor de vrst: pedagogia precolar, colar, pedagogia universitar, pedagogia adulilor i pedagogia disciplinelor de nvmnt: diversele metodici); metodologia de cercetare predominant (istoria pedagogiei, pedagogia experimental, pedagogia comparat, pedagogia cibernetic, pedagogia prospectiv etc.); tipul de interdisciplinaritate implicat, n funcie de care distingem, conform opiniei autorului, ntre interdisciplinaritatea clasic (pedagogia psihologic i psihologia educaiei, pedagogia sociologic i sociologia educaiei, pedagogia filosofic, pedagogia antropologic, logica educaiei pedagogia axiologic) i transdisciplinaritate (management educaional, pedagogia proceselor instructiv-educative, pedagogia curriculumului etc.); La rndul su, J.L.G. Garrido (1995) ofer o clasificare a tiinelor educaiei de cele trei componente de baz ale procesului instructiv-educativ: finalitile educaiei, agenii aciunii educaionale i strategiile implicate n atingerea scopurilor i obiectivelor educaionale propuse. Distingem astfel ntre tiine teleologice ale educaiei (filosofia educaiei i pedagogia teleologic), avnd ca obiect de studiu finalitile educaiei, tiine antropologice ale educaiei (pedagogia psihologic, pedagogia sociologic, antropologia educaiei) i tiine metodologice ale educaiei (teoria i metodologia instruirii, pedagogia comparat i experimental, pedagogia prospectiv i didacticile speciale ale diverselor obiecte de nvmnt). Datorit abordrii lor parcelare a fenomenului educaional, cele trei tipuri de tiine sunt numite de autorul anterior menionat tiine analitice ale educaiei. Abordarea intercorelat a unora dintre domeniile investigate i coroborarea unitar a datelor oferite de anumite tiine analitice ale educaiei conduce la apariia unei categorii epistemologice distincte i anume tiinele analitico-sintetice ale educaiei (istoria educaiei, pedagogia comparat etc.). n situaia abordrii sistemice integrale a proceselor instructiv-educative, demersurile tiinifice ntreprinse sunt numite tiine sintetice ale educaiei, cum ar fi, spre exemplu, pedagogia general. n ceea ce ne privete, analiznd procesul devenirii tiinifice a pedagogiei, distingem existena a cinci categorii principale de tiine ale educaiei: tiine pedagogice generale: pedagogia general; teoria instruirii (didactica general);
25

a.

b.

c.

d.

e.

teoria educaiei (educaia intelectual, educaia moral, educaia estetic, educaia civic, educaia religioas, educaia intercultural, educaia pentru comunicare i mass-media, educaia ecologic etc); teoria curriculum-ului; teoria evalurii didactice; management educaional; tiine pedagogice speciale: pedagogia anteprecolar; pedagogia precolar; pedagogia colar; pedagogia universitar; pedagogia adulilor (andragogia); tiine pedagogice aplicate: pedagogia experimental (investigheaz prin intermediul cercetrilor aplicative posibilitile concrete de optimizare a procesului instructiv-educativ i valideaz eficiena acestora); pedagogia comparat (studiaz de o manier comparativ sistemele educaionale din diverse ri); pedagogia prospectiv (are ca scop anticiparea necesarului de competene i abiliti pe care educaia este chemat s le formeze n funcie de estimarea evoluiei socio-culturale i economice viitoare a societii); didacticile speciale (axate pe surprinderea specificului i particularitilor psihopedagogice i metodologice ale realizrii procesului instructiv-educativ la nivelul diferitelor obiecte de nvmnt); pedagogia diferenial (proiecteaz i organizeaz realizarea instruciei i educaiei la nivelul copiilor cu trebuine educative speciale deficieni sau supradotai); pedagogia ocrotirii (este destinat realizrii instruciei i educaiei copiilor instituionalizai); istoria pedagogiei (analizeaz att devenirea istoric a pedagogiei ca tiin ct orientrile i curentele pedagogice predominante de-a lungul timpului); tiine pedagogice comunitare: pedagogia medical; pedagogia familiei; pedagogia timpului liber; tiine pedagogice interdisciplinare: pedagogia psihologic/psihologia educaiei; pedagogia sociologic/sociologia educaiei; filosofia educaiei; antropologia educaional; epistemologia pedagogic; Sintetiznd putem spune c pedagogia este o tiin cu caracter interdisciplinar avnd ca obiect studierea modalitilor de producere intenionat a unor modificri n plan cognitiv, afectiv-motivaional i comportamental la nivelul elevilor n direcia formrii unei personaliti armonios i echilibrat dezvoltate. Caracterul interdisciplinar al pedagogiei i constituirea acesteia ntr-un sistem de tiine ale educaiei sunt elemente n msur s conduc la corelarea teoriei pedagogice cu comandamentele sociale ale comunitii dar i cu posibilitile i aspiraiile celor care se educ, la asigurarea, pe de o parte, a unei congruene logice ntre premisele biologice, sociale, psihologice, etice i filosofice ale educaiei i pe de alt parte la creterea capacitii de restructurare a pedagogiei n acord cu evoluia tiinei i a societii n general. Sarcini de lucru: 1. Definii pedagogia i argumentai caracterul su tiinific. 2. Prezentai etapele constituirii pedagogiei ca tiin 3. Evideniai caracterul interdisciplinar al pedagogiei ca tiin. 4. Descriei i analizai sistemul tiinelor educaiei

26

CAPITOLUL 3
EDUCAIA 3.1. Educaia obiect al pedagogiei Pedagogia, aa dup cum precizam anterior, are ca obiect de studiu sfera fenomenului educaional, respectiv ansamblul aciunilor i influenelor prin intermediul crora personalitatea uman este format i modelat conform prescripiilor unui ideal anterior precizat. Eficiena acestei aciuni modelatoare depinde ns, alturi de nelegerea corect a structurii interacionale a factorilor dezvoltrii ontogenetice, de definirea exact i operaionalizarea funcional a conceptului educaie, de circumscrierea precis a sensului i funciilor sale 3.1.1. Delimitri terminologice i precizri conceptuale Aa dup cum preciza H. Pieron (1951), educaia este unul dintre acele cuvinte al cror sens lumea crede c-l cunoate bine cu condiia s nu fie nevoit s-l defineasc. Dificultile existente n definirea conceptului educaie sunt generate, n esen, de dou cauze principale. Pe de o parte educaia este, n ultim instan, o experien intersubiectiv i personal, accesibil cercetrii directe mai mult din perspectiva rezultatelor nregistrate dect din aceea a derulrii sale procesuale efective. Al doilea motiv care face oarecum dificil definirea conceptului educaie este acela c naintea discernerii intelectuale a obiectului i practicilor sale, orice educator sau cercettor este mai nti produsul propriei sale educaii, a crei experien fericit sau nefericit urmrete, fie c el o presimte sau nu, maniera sa de a nelege educaia altora (cf. Charbonnel, N., 1988). Sensurile mprumutate conceptului educaie pe parcursul evoluiei istorice a omenirii sunt multiple i variate, n funcie de momentul de timp i de intenionalitatea asociat acestuia. Prezentm spre exemplificare (cf. Cuco, C., 1996), cteva concepii i definiii survenite de-a lungul timpului referitoare la acest termen: a. Ioan Hrisostom: A educa nseamn a-l crete pe copil moral i n evlavie, a-i modela inteligena, a forma un atlet pentru Cristos. Educaia este asemenea unei arte ns art mai mare dect educaia nu exist pentru c dac toate artele aduc un folos pentru lumea de aici, arta educaiei se svrete n vederea accederii la lumea viitoare (Ioan Hrisostom, apud D. Fecioru, 1937). Definiia oferit de ctre Ioan Hrisostom educaiei, dei clar subordonat unor finaliti de ordin religios, surprinde necesitatea transformrii i modelrii personalitii subiectului uman conform unui ideal. b. I. Kant: Educaia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare i moralizare a omului iar scopul educaiei este de a dezvolta n individ toat perfeciunea de care este susceptibil (Kant, I., 1992, p17). La fel ca i n cazul definiiei precedente Kant, care n alt context afirma c omul devine om numai prin educaie, surprinde i el necesitatea modelrii naturii umane ns finalitatea aciunii educaionale este formulat n termeni ce sugereaz nelegerea profund a faptului c prin intermediul educaiei poate fi actualizat i valorificat deplin potenialul genetic al individului c. Herbart: Educaia este aciunea de formare a individului pentru el nsui, dezvoltndu-i-se o multitudine de interese (Herbart, J.H.,1976, p.62). Punctul comun al acestei definiii cu enunurile precedente l constituie conceperea educaiei ca aciune de formare a omului, diferena constnd, pe de o parte n sublinierea necesitii unei dezvoltri multilaterale a acestuia iar pe de alt parte, n translatarea i adecvarea finalitilor educaiei la nivelul specificului fiecrui individ. d. Dewey: Educaia este acea reconstrucie sau reorganizare a experienei care se adaug la nelesul experienei precedente i care mrete capacitatea de a dirija evoluia celei care urmeaz (Dewey, J., 1972, p.70). Perspectiva oferit de J. Dewey este valoroas prin faptul c surprinde att procesul de organizare i reconstrucie prin educaie a realitii cu care individul interacioneaz ct i sensul evolutiv dirijat al modelrii personalitii umane. Indiferent de sensul acordat conceptului educaie putem constata faptul c definiiile prezentate spre exemplificare, indiferent de poziiile filosofice i teoretice asumate, includ ca i component stabil aciunea organizat i deliberat de transformare i modelare a naturii umane. Modul de a concepe educaia a cunoscut de-a lungul timpului accepiuni variate, incluznd echivalarea acesteia cu dresajul (determinarea individului de a pune n joc, pe baza unor reflexe de tip condiionat, anumite moduri de gndire i aciune ca urmare a apariiei unor anumii stimuli) sau ndoctrinarea i manipularea
27

(aciuni de tip persuasiv ce induc la nivelul individului strategii cognitive i acionale subordonate unor scopuri ce rmn mereu ascunse i strine intereselor acestuia). Depind perspectivele anterior enunate, literatura de specialitate contemporan se axeaz cu precdere asupra altor doi termeni corelativi echivaleni educaiei: formarea respectiv instruirea. Formarea este definit ca activitate contient de transformare i modelare a personalitii n perspectiva atingerii unui ideal dezirabil din punct de vedere social iar instruirea este conceput ca procesul efectiv prin intermediul cruia sunt transmise informaiile ce constituie suportul modelrii personalitii umane. Apreciem c multe dintre dificultile definirii n prezent a conceptului educaie se datoreaz identificrii acesteia fie preponderent cu formarea fie, mai rar, cu instruirea. Considerm c educaia nu se reduce la unul sau altul dintre aceste dou procese ci nglobeaz unitar nsi interaciunea acestora. Analiza conceptului educaie poate fi astfel realizat din mai multe perspective i anume din perspectiv etimologic, acional, procesual i relaional. Analiznd etimologia cuvntului educaie distingem dou traiecte explicative, convergente ca sens dar distincte: a. latinescul educo-educare (a alimenta, a crete, a ngriji); b. latinescul educe-educere (a duce, a conduce, a scoate); Reunind ntr-un concept actual sensurile oferite de ctre cele dou interpretri putem opta pentru sintagma sinonim evoluie dirijat sau, dac dorim s exploatm mai pe larg aceast perspectiv, observm c decantarea semiotic oferit de cele dou sensuri explicative ale conceptului educaie permite conturarea cu suficient precizie a nelesului primar, originar, pe de o parte ca scoatere din starea de natur iar pe de alt parte ca i cretere, actualizare a unor potenialiti existente doar n stare latent. Din perspectiv acional putem spune c educaia este un ansamblu de aciuni i influene desfurate deliberat sau nedeliberat n cadrul unei societi, elemente ce determin i favorizeaz att transmiterea cunotinelor i informaiilor existente la un moment dat ct i formarea unor atitudini i comportamente aflate n concordan cu principiile i valorile asumate de ctre societatea respectiv. Perspectiva procesual conduce la conceperea educaiei ca fiind un proces prin care desemnm efortul de transformare pozitiv i modelare durabil a personalitii fiinei umane n direcia atingerii unor finaliti anterior i explicit formulate. Aceast transformare se realizeaz concomitent pe dou coordonate sau dimensiuni fundamentale: dimensiunea psihologic, de transformare i modelare individual prin acumularea culturii transmise n cadrul aciunii educaional i dimensiunea social, de socializare, respectiv de dobndire a unor comportamente, atitudini sau conduite dezirabile din punct de vedere social i apte s ofere educatului posibilitatea unei integrri optime n societate. Perspectiva relaional are ca elemente centrale cei doi poli ai aciunii educaionale: educatorul, individual sau colectiv, cunoscut sau anonim i educatul. Conform acestei perspective educaia este o relaie concomitent uman (att educatul ct i educatorul sunt fiine umane, cu personaliti, dorine i aspiraii proprii) i social (fiecare dintre acetia deine un status, o poziie social definit i acioneaz n limitele unor reglementri instituionale), ntre educator i educat, relaie n i prin care educatorul urmrete realizarea unei modelri adecvate social i cultural a personalitii educatului. Sintetiznd putem afirma c educaia este, n esena sa, o aciune uman i social de transformare i modelare a naturii umane, aciune ce se desfoar n direcia facilitrii i impulsionrii evoluiei individului spre stadiul de personalitate format, autonom, responsabil, conform cu valorile promovate la un anumit moment n societate. Educaia nglobeaz i reunete astfel un ansamblu de aciuni i influene (deliberate sau nedeliberate, explicite sau implicite, sistematice sau neorganizate), elemente care contribuie la modelarea contient, progresiv i sistematic a personalitii subiectului uman n temeiul anumitor valori socio-culturale acceptate i promovate de ctre societate sub denumirea generic de ideal educaional. 3.1.2. Educabilitatea Una dintre principalele caracteristici ce definesc i individualizeaz specia uman n raport cu celelalte specii este educabilitatea. Desprinderea omului de regnul animal prin apariia i manifestarea contiinei de sine i a capacitii de coordonare a activitii n direcia atingerii unor scopuri anterior stabilite este inerent legat de nlocuirea dresajului (neles ca simpl formare de reflexe condiionate) cu educaia. La baza acestui proces de substituire se afl, n ultim instan, educabilitatea. Referindu-se la educabilitate, D. Hameline afirma c aceasta este o capacitate, observat sau inferat pe scara speciei umane i a indivizilor care o compun, de a organiza i optimiza irul adaptrilor devenite necesare
28

prin specificul condiiilor de existen i de a face din ele tot attea ocazii de sporire a cunotinelor (Hameline, D., 1999). Educabilitatea este intrinsec legat de dubla condiie, natural i cultural, a existenei umane. La baza educabilitii se afl (cf. Antonesei, L., 1996) conjuncia fericit a unui cumul de factori biologici, psihologici i socio-culturali. Principalele elemente care fac posibil transformarea omului din entitate aflat la discreia reflexelor necondiionate sau condiionate n fiin educabil sunt: maturizarea anatomo-fiziologic lent a fiinei umane; predominana conduitelor inteligente n raport cu cele de factur instinctual; rolul major al determinrii socio-culturale n antropogeneza i ontogeneza subiectului uman (Antonesei, L., 1996, p.14); Educabilitatea, neleas ca disponibilitate cultural i n acelai timp receptivitate fa de diversele stimulri ale mediului social, reprezint astfel condiia i cheia de bolt a devenirii i autoperfecionrii omului i a speciei umane n general. 3.1.3. Specificul i funciile aciunii educaionale Abordarea problematicii specificului i funciilor aciunii educaionale este strns legat i dependent de modul n care fenomenul educaional este conceput i definit. Specificul i mai ales funciile educaiei sunt elementele care exprim i concretizeaz cel mai bine att intenionalitatea asociat prin definiie fenomenului educaional ct i sarcinile i nevoile concrete crora acesta este chemat s le rspund, eficiena aciunii educaionale efective fiind n mare msur condiionat de precizia i claritatea formulrii acestora. Trsturile caracteristice ale educaiei ca fenomen sunt, n opinia noastr, specificitatea uman, intersubiectivitatea, procesualitatea i nu n ultimul rnd, sensul finalist. Caracterul specific uman al aciunii educaionale rezid n faptul c omul, ca fiin dotat cu raiune, contiin i voin este singurul care dispune de capacitatea de corelare a aciunilor n vederea atingerii unor scopuri anterior anticipate, altele dect cele imediate. Educaia este, pe de o parte, un proces deliberat, organizat, structurat i desfurat n cadrele stricte ale existenei sociale iar pe de alt parte are ca finalitate ultim adaptarea optim a individului att la condiiile mediului natural ct i la particularitile mediului socio-cultural ca mediu construit de om, mediu care este n acelai timp factor determinant i produs al nsi aciunii educaionale. Intersubiectivitatea ca i caracteristic a educaiei se refer la faptul c modelarea personalitii educatului se produce nu n contextul unor aciuni neutre i total impersonale ale educatorului ci aceast transformare se realizeaz n condiiile unor permanente i complexe interaciuni cu personalitatea acestuia. Interaciunea modelatoare a educatorului i educatului depete astfel limitele transferului strict obiectiv de informaii i nglobeaz numeroase aspecte de ordin afectiv-motivaional, atitudinal i de factur comportamental. Depersonalizarea aciunii educaionale este un fapt care nu numai c nu este posibil dar nici de dorit deoarece ar conduce la ndeprtarea acesteia de nsi finalitatea sa. Caracterul procesual al fenomenului educaional are n vedere faptul c educaia nu face parte din categoria aciunilor care conduc instantaneu la rezultatul propus. Educaia nu se realizeaz dintr-o dat iar manifestarea efectelor sale nu este spontan i imediat. Pentru a-i atinge scopurile, educaia presupune articularea logic i progresiv n timp a unei suite de aciuni complementare adecvate. Altfel spus, caracterul procesual al educaiei se manifest att la nivelul modului su de realizare, care este unul de tip secvenial, ct i la acela al atingerii idealului propus, care necesit un lung interval de timp. Caracterul finalist al educaiei exprim faptul c aceasta nu este o activitate desfurat n sine i pentru sine ci ea urmrete n permanen atingerea unor scopuri i obiective formulate de o manier explicit. Adecvarea constant a aciunii educaionale la finalitile ce exprim trebuinele de dezvoltare ale societii i implicit ale individului reprezint axa n raport cu care diversele activiti instructiv-formative concrete primesc form i consisten. Referitor la funciile educaiei, majoritatea specialitilor sunt de acord asupra faptului c aceasta servete realizrii a trei categorii de scopuri principale: funcia de selectare, prelucrare i transmitere a informaiilor i valorilor de la societate la individ, funcia de dezvoltare a potenialului biopsihic al omului i funcia de asigurare a unei inserii sociale active a subiectului uman; Funcia de selectare, prelucrare i transmitere a cunotinelor i valorilor de la societate la individ este funcia care n fapt asigur existena unei continuiti informaionale ntre generaii, oferind astfel posibilitatea evoluiei culturale i tehnologice. Analiza acestei prime funcii a educaiei permite decelarea a trei subfuncii specifice: selectarea (informaia aleas pentru a fi vehiculat este analizat din punctul de vedere al importanei i consistenei sale tiinifice), prelucrarea (are loc o adecvare logic i psihopedagogic a informaiei la nivelul de nelegere al subiectului cruia i se adreseaz) i transmiterea (conceperea i utilizarea unor tehnici i procedee specifice de vehiculare a coninutului informaional).
29

Funcia de dezvoltare a potenialului biopsihic al omului se refer la dimensiunea teleologic a fenomenului educaional, respectiv la faptul c derularea aciunii educaionale urmrete atingerea anumitor finaliti, explicit sau implicit formulate. Aceste finaliti presupun determinarea unor modificri cognitive, afectiv-motivaionale i comportamentale pozitive i de durat la nivelul personalitii celui care se educ. Funcia de asigurare a unei inserii sociale active a subiectului uman relev dimensiunea socioeconomic a educaiei, sau mai exact spus, necesitatea de a pregti indivizii pentru o integrare social i profesional optim, n acord att cu interesele i aspiraiile individului ct i cu solicitrile de moment i de perspectiv ale societii. Ali autori, n raport cu domeniul principal vizat de aciunea educaional, vehiculeaz alte trei categorii de funcii ale educaiei, practic superpozabile cu cele menionate anterior: funcia cognitiv (de vehiculare i operaionalizare a tezaurului de cunotine), funcia axiologic (de asigurare a asumrii valorilor existente i de dezvoltare a potenialului de creaie cultural) i funcia socio-economic (de pregtire i formare a indivizilor pentru producia direct sau indirect material). Facem precizarea c diferenierea realizat ntre cele trei categorii de funcii ale educaiei funcioneaz predominant ca taxonomie de nivel teoretic, n fapt educaia sintetiznd i combinnd de o manier integrativ funciile enunate anterior sau chiar supralicitnd una dintre acestea n condiiile n care realitatea socio-istoric o impune. 3.2. Ipostazele aciunii educaionale Un important criteriu de clasificare a formelor educaiei este reprezentat de msura n care acestea sunt organizate, sistematice i deliberat proiectate pentru a modela personalitatea celor care se educ. Principalele ipostaze ale educaiei, conform acestui criteriu, sunt educaia formal, educaia non-formal i educaia informal. 3.2.1. Educaia formal Identificarea specificului educaiei formale are la baz diferenierea dintre aciunile educaionale (sistematice, organizate i subordonate unor finaliti educaionale explicite) i influenele educaionale, care sunt n mare msur spontane, nesistematizate i libere de finaliti educative concrete i imediate. Educaia formal are astfel n vedere ansamblul aciunilor educative deliberate, sistematice i organizate, elaborate i desfurate n cadrul unor instituii de nvmnt specializate (coal, universitate, etc.) n scopul modelrii personalitii umane conform cu un anumit ideal educaional. Educaia i instruirea realizate n acest context sunt atent elaborate i structurate, fiind subordonate unor obiective explicite iar procesul instructivformativ presupune existena unui transfer informaional coerent, structurat att din punct de vedere logicotiinific ct i psihopedagogic. Altfel spus, activitatea de modelare a personalitii elevilor se desfoar n conformitate cu un orar anterior stabilit, pe baza unui plan de nvmnt i a unei programe colare ce include coninuturi instructivformative adecvate realizrii scopurilor propuse. Facem n acest context precizarea c principalul instrument prin care societatea asigur membrilor si necesarul de cunotine i deprinderi este educaia formal. Pregtirea elevilor este astfel elaborat n mod contient i ealonat, fiind asigurat de un corp de specialiti anume pregtii n acest sens. Informaiile transmise sunt atent selectate i structurate, caracteriznduse prin exactitate i rigurozitate tiinific, permind o asimilare sistematizat a cunotinelor i facilitnd dezvoltarea unor abiliti i deprinderi necesare integrrii individului n societate. Educaia formal este puternic expus exigenelor i comandamentelor sociale iar rezultatele aciunii educative sunt supuse unei activiti evaluative realizat n modaliti i dup criterii riguros stabilite. Avantajele principale ale educaiei formale sunt reprezentate de posibilitatea realizrii unei evaluri individualizate de tip formativ i dezvoltarea sistematic a deprinderilor de munc intelectual ale celui care se educ. Educaia formal prezint i anumite dezavantaje sau inconveniente dintre care amintim: centrarea excesiv pe realizarea competenelor prevzute de programa colar i restrngerea libertii de aciune a elevului, fapt ce poate conduce la apariia dezinteresului, plictiselii sau monotoniei (cf. Cuco, C., , p. 35, 1996). 3.2.2. Educaia non-formal Spre deosebire de educaia formal, realizat n exclusivitate prin intermediul unor aciuni educative instituionalizate i sistematizate, educaia nonformal nglobeaz, ntr-o proporie dependent de contextul realizrii sale i de inteniile cadrului didactic implicat, att aciuni ct i influene educative.Educaia nonformal include astfel un ansamblu de aciuni i influene educative, structurate, organizate i instituionalizate, dar desfurate n afara sistemului de nvmnt.
30

Educaia non-formal, dei are un caracter planificat i finalist, se realizeaz prin intermediul unor multiple activiti de educaie i instruire extracolare, aciunile situate n acest context caracterizndu-se printr-o mai mare varietate i flexibilitate, oferind o mai bun posibilitate de pliere pe interesele i abilitile i opiunile i aspiraiile particulare ale elevilor. Educaia non-formal include n structura sa dou tipuri principale de activiti: activiti paracolare (activiti de perfecionare, de reciclare etc.); activiti pericolare (vizite la muzeu, excursii, cluburi, cercuri tiinifice, vizionri de filme); Educaia nonformal permite lrgirea orizontului cultural, mbogirea cunotinelor din anumite domenii, dezvoltarea unor aptitudini i interese speciale etc. Educaia non-formal, datorit caracterului su mai puin formalizat, prezint avantajul unui spaiu instructiv-educativ mult mai flexibil dect strict colar oferind astfel individului o mai mare libertate de aciune, permind celor care se instruiesc att o mai bun selectare a informaiilor i cunotinelor ct i o anumit personalizate a modului de valorificare efectiv a acestora. Dezavantajul major al educaiei non-formale este determinat de absena unor demersuri evaluative sistematice, fapt ce n absena unei autoevaluri riguroase i obiective poate conduce la serioase rmneri n urm ale beneficiarilor acestei forme de educaie. Un alt posibil dezavantaj al educaiei non-formale este riscul apariiei, datorit plasrii sale n contextul extracolar, mai puin rigid i formalizat, a unor abordri i implicri superficiale n activitate a participanilor la acest tip de realizare a instruciei i educaiei. Din acest motiv se recomand o alternan judicioas i o mbinare optim a educaiei non-formale cu cea formal, n fapt prima urmrind exemplificarea, aprofundarea i exersarea cunotinelor oferite de ctre cea de a doua. 3.2.3. Educaia informal Educaia informal se refer la totalitatea influenelor educative neorganizate, nesistematice i nesubordonate unor finaliti educaionale explicite. Educaia informal include astfel ansamblul informaiilor vehiculate n contextul situaiilor cotidiene cu care este confruntat individul, informaii ce nu sunt selectate, prelucrate pedagogic sau transmise n conformitate cu principiile de organizare i desfurare a procesului instructiv-educativ. Informaiile i cunotinele transmise n contextul educaiei informale sunt informaii aleatorii, neselectate n funcie de valoarea lor euristic i achiziionate de cele mai multe ori involuntar n mprejurrile particulare ale existenei cotidiene a individului (mass-media, discuii ocazionale, etc.). Educaia informal ocup totui ponderea cea mai mare att n timp ct i ca influen asupra variatelor laturi ale existenei umane, mbogind semnificativ profilul spiritual al individului. Spre exemplu, cercetri relativ recente demonstreaz faptul c aproximativ 80% din informaiile deinute de ctre cetenii rilor avansate din punct de vedere tehnologic le-au provenit acestora pe filiera educaiei informale. Fr a contesta corectitudinea acestei statistici apreciem totui c din punct de vedere calitativ informaia achiziionat n coal, datorit valorii sale epistemologice i caracterului su structurat, este mai valoroas i mai util dect volumul mare de informaii dobndit pe calea educaiei informale. Afirmaia anterioar este ntrit i de faptul c educaia formal este aceea care, n ultim instan, organizeaz i structureaz sistemul cognitiv, aptitudinal i atitudinal al individului de o manier care s permit ulterior receptivitatea fa de informaiile i valorile vehiculate prin intermediul educaiei nonformale sau informale. Cu toate acestea educaia informal nu-i pierde importana i valoarea, tiut fiind faptul c aceast form a educaiei ofer individului o mai mare libertate de aciune i posibilitatea de a gestiona procesul de formare al propriei personaliti. Coordonarea i integrarea celor trei ipostaze ale educaiei, ipostaze ntre care exist certe raporturi de complementaritate, este o problem extrem de dificil i complex. Cu toate c fiecare tip de educaie are propria sa manier de aciune i propria funcionalitate, este necesar asigurarea unui spaiu instructiv-educativ la nivelul cruia cele trei forme de educaie trebuie s se sprijine i s se poteneze reciproc n direcia formrii i modelrii adecvate a personalitii celor care se educ. 3.3. Caracterul finalist al aciunii educaionale Educaia, aa dup cum demonstreaz inclusiv etimologia acestui concept (lat. educe, educere a duce, a conduce), nu este o activitate desfurat n sine i pentru sine ci una care urmrete atingerea anumitor finaliti. O abordare corect i sistemic a fenomenului educaional poate fi realizat doar prin prisma inteniilor urmrite i a rezultatelor scontate. Sensul finalist al aciunii educaionale se refer la faptul c, n fiecare moment al desfurrii sale, educaia este orientat i dirijat n funcie de finalitile (rezultatele) pe care aceasta le urmrete. Aceste finaliti sunt determinate preponderent de contextul social-istoric n care se desfoar aciunea educaional i
31

mai puin de dorinele i aspiraiile proprii ale elevului sau de opiunile celui care organizeaz, declaneaz i conduce aciunea educativ. Din aceast perspectiv educaia reprezint un sistem de aciuni informativ-formative, desfurate n mod contient i sistematic asupra subiectului uman n vederea transformrii acestuia n conformitate cu finalitile educaionale urmrite. Aceste finaliti exprim orientrile asumate la nivel de politic educaional n vederea dezvoltrii personalitii umane n conformitate cu anumite valori. Finalitile educaiei, n funcie de nivelul lor de generalitate i de intervalul de timp rezervat atingerii acestora, se structureaz pe trei niveluri ierarhic organizate: ideal educaional, scopuri educaionale i obiective educaionale. Idealul educaional Idealul educaional exprim cerinele i aspiraiile unei societi ntr-o anumit etap istoric sub forma unui model dezirabil de personalitate uman, fiind n fapt una dintre legturile principale prin intermediul creia se realizeaz interdependena dintre aciunea educativ i sistemul socio-economic n general. Idealul educaional are un nivel ridicat de generalitate i se atinge pe termen lung, la realizarea sa contribuind sistemul educativ n ansamblul su. Prin coninutul su instructiv-educativ, idealul educaional este rezultatul unui proces de raionalizare, generalizare a unor fenomene sociale, psihologice i pedagogice, specifice unei etape istorice, proces n urma cruia se proiecteaz apoi trsturile fundamentale ale omului pe care educaia urmeaz s-l formeze. Idealul educaional exprim astfel modul sau tipul de personalitate solicitat de condiiile sociale ale unei etape istorice i pe care educaia urmeaz s-l formeze n procesul desfurrii ei. Prin intermediul idealului educaional societatea i proiecteaz propriile sale aspiraii n legtur cu achiziiile fundamentale ale membrilor si, pe care educaia urmeaz s le realizeze. Idealul educaional se contureaz i obiectiveaz la nivelul a trei coordonate sau dimensiuni fundamentale: (a) Dimensiunea social care vizeaz tendina general de dezvoltare a acelei societi i care va anticipa unele stri posibile, elemente definitorii ale societii viitoare n raport cu care trebuie educat omul; (b) Dimensiunea psihologic se refer la tipul de personalitate pe care societatea l solicit, respectiv la ansamblul de trsturi psiho-comportamentale ale membrilor societii; (c) Dimensiunea pedagogic are n vedere posibilitile efective de care dispune aciunea educaional pentru a transpune n practic idealul respectiv; Din analiza celor trei dimensiuni prezentate anterior rezult c idealul educaional realizeaz legtura dintre ceea ce este i ceea ce trebuie s devin omul n procesul educaiei. n funcie de coninutul i natura sa, prin raportare la posibilitile educative de moment ale societii, idealul educaional poate fi mai mult sau mai puin realist. Cnd cerinele idealului depesc posibilitile de realizare ale educaiei, atunci acel ideal are un caracter utopic, iar dac cerinele i exigenele sale se afl sub acest nivel, idealul nu mai exercit un rol stimulativ asupra educaiei. Valoarea oricrui ideal educativ depinde n fapt de echilibrul pe care acesta, prin coninutul su, reuete s-l stabileasc ntre realitate i posibilitate. Urmrind evoluia istoric a idealurilor educaionale suntem pui n imposibilitatea de a constata existena unei succesiuni ascendente a acestora, realitate determinat de faptul c idealul educaional exprim practic valoarea dominant specific fiecrei epoci istorice. Prezentm spre exemplificare diferite caracteristici ale idealului educaional existente de-a lungul diferitelor epoci istorice. Idealul educaional al Antichitii elene era atletul, urmrindu-se dezvoltarea armonioas a omului i mbinndu-se frumuseea fizic cu trsturile morale i intelectuale ale personalitii sale iar n Sparta idealul educaional era o concretizat prin modelul conductorului militar. n Evul Mediu idealul avea un puternic accent cavaleresc i religios, predominnd ca idealuri distincte sfntul i cavalerul. n epoca Renaterii ntlnim idealul omului universal, accentul punndu-se pe dezvoltarea i cultivarea armonioas a personalitii umane iar n Epoca luminilor se impune tot mai mult prezena raiunii n coninutul idealului educaional. Epoca modern impune la rndul su, n funcie de caracteristicile diferitelor sale etape, idealuri educaionale diferite: idealul personalitii eficiente, n faza industrializrii timpurii, idealul personalitii multilateral dezvoltate, n faza industrializrii avansate i idealul personalitii creatoare, specific societii postindustriale. n ceea ce privete idealul educaional actual al nvmntului din ara noastr, acesta este sintetizat prin formularea urmtoarelor cerine: dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane n vederea formrii unei personaliti autonome i creative.
3.3.1. 32

Astfel, idealul educaional romnesc al acestei perioade vizeaz desvrirea potenialului uman i valorificarea acestuia n vederea formrii unei personaliti armonioase i creatoare capabil s se integreze n societate i s fac fa cu succes cerinelor de orice natur ale societii. Idealul educaional al colii romneti nu se refer doar la desvrirea interioar a personalitii ci are n vedere i asigurarea dimensiunii de ordin vocaional al procesului instructiv-educativ, viznd exercitarea unei profesiuni cu randament optim. n acest mod se realizeaz asigurarea unei corespondene ct mai bune a caracteristicilor personalitii subiectului uman cu activitatea prestat n contextul solicitrilor societii. Un asemenea ideal vocaional este un proiect ce cuprinde un ansamblu de valori i nsuiri posibil de a fi asimilate i formate n grade diferite, n funcie de dispoziiile interne ale personalitii i de calitatea organizrii educaiei. Societatea trebuie s ofere cadrul potrivit pentru desvrirea personalitii umane, iar aceasta s se implice n mod creator n dezvoltarea acelei societi. Concluzionnd putem spune c oricare ar fi societatea n care funcioneaz idealul educaional, acesta urmrete s ating aspectele definitorii pentru contextul istoric i socio-economic n care acesta urmeaz a se realiza. Astfel idealul educaional are valoare orientativ i prezint generalitate descriptiv pentru tot ceea ce se ntreprinde n direcia formrii i educrii omului. Idealul educaional este de asemenea cel care impune o anumit atitudine fa de fiina uman n general, fa de copilul ce este educat n special. Aceast atitudine este n fapt aceea care jaloneaz organizarea i desfurarea aciunii educaionale cu toate comportamentele ei (scopuri, obiective, mijloace, forme de realizare .a.) i care, n ultim instan, condiioneaz msura atingerii efective a idealului educaional. 3.3.2. Scopurile educaionale Scopurile educaionale reprezint finaliti educaionale cu nivel mediu de generalitate care se realizeaz n intervale medii de timp. Scopurile educaionale sunt anticipri mentale ale diverselor aciuni de formare a personalitii umane i se refer la rezultatele ce urmeaz s se obin n cadrul unui ir de aciuni educaionale. Specificul scopurilor educaionale const n faptul c acestea practic detaliaz idealul educaional la nivelul diverselor situaii instructiv-educative. Astfel dac idealul educaional este unul singur, scopurile educaionale vizeaz finaliti educaionale particulare, specifice spre exemplu diverselor laturi ale educaiei, diferitelor nivele i profile de nvmnt i diferitelor tipuri de coli (Ionescu, M., 2001). Analiznd structura scopurilor educaionale, Geissler (cf. Cuco, C., 1996) distinge existena a patru perechi de scopuri, contradictorii dar, n ultim instan, complentare: scopuri materiale (centrate pe asimilarea de informaii) i scopuri formale (urmrind modelarea aptitudinilor i cultivarea personalitii); scopuri de coninut (centrate pe achiziionarea de cunotine punctuale) i scopuri comportamentale (formarea i interiorizarea unor aciuni sau deprinderi); scopuri utilitare (axate pe formarea deprinderilor i competenelor cerute de activitatea practic) i scopuri nepragmatice (vizeaz formarea unor conduite fr o finalitate practic imediat); scopuri specifice disciplinelor (caracteristice fiecrei materii) i scopuri supradisciplinare (dezvoltarea inteligenei, motivaiei etc.); Prin coninutul lor, scopurile educaionale posed o anumit autonomie n raport cu idealul educaional i subordoneaz mai multe obiective particulare. n timp ce idealul este specific unei etape istorice, scopurile educative ce-i corespund sunt multiple i variate, n funcie de tipul aciunilor educaionale concrete. Facem n acest context precizarea c trecerea de la idealul educaional la scopuri educaionale i de la acestea la obiective poart numele generic de derivare pedagogic. 3.3.3. Obiectivele educaionale Obiectivele sunt finaliti educaionale care au un nivel redus de generalitate i se realizeaz n intervale scurte de timp, referindu-se la lecii sau secvene de lecii. Obiectivele educaionale sunt enunuri cu caracter anticipativ care descriu n termeni exaci rezultatele ateptate a fi obinute la finele unei secvene de instruire. n funcie de natura i coninutul rezultatelor vizate, obiectivele educaionale se mpart n obiective de ordin cognitiv, obiective de ordin afectiv-motivaional i obiective de ordin comportamental n suita finalitilor educaionale, obiectivul este ultima verig, cel care va particulariza i concretiza idealul i scopurile educaionale. Obiectivul indic n fapt modificarea ce urmeaz a se produce n mod intenionat n structura personalitii celui educat. Modificrile pot surveni, aa dup cum precizam anterior la nivelul diverselor procese i nsuiri psihice, caliti intelectuale, aptitudini, structuri motivaionale .a.
33

Asigurarea funcionalitilor specifice obiectivelor educaionale necesit operaionalizarea acestora. A operaionaliza un obiectiv nseamn a-l transpune n termeni de comportament concret, direct observabil i msurabil. Operaionalizarea unui obiectiv educaional presupune realizarea unei suite de precizri: precizarea performanei, precizarea autorului performanei, precizarea condiiilor concrete n care va avea loc realizarea performanei respective i stabilirea unui nivel minimal acceptat de reuit. Aa dup cum idealului educaional i corespund mai multe scopuri educaionale, unui scop i corespunde un ir de obiective educaionale. Idealul i scopurile educaionale fiind mai generale i mai ndeprtate ca timp de realizare, este necesar detalierea acestora printr-un ir de obiective, fiecare anticipnd o performan ce va putea fi observat i evaluat la sfritul aciunii educaionale. Facem n acest context precizarea c, n general, eficiena aciunii educaionale poate fi apreciat parcurgnd traseul de la obiective la idealul educaional: atingerea obiectivelor ne ajut s ne pronunm asupra realizrii scopului, iar scopul ne ofer o imagine despre eficiena racordrii aciunii educaionale n idealul educaional asumat. La nivelul realitii educaionale ntre ideal, scopuri i obiective educative exist o strns interdependen. Idealul educaiei determin scopurile i obiectivele educative, iar acestea, la rndul lor, concretizeaz pe diverse planuri cerinele generale ale idealului. Dac obiectivele i scopurile educaionale nu sunt atinse atunci idealul educaional devine imposibil de realizat. Idealul, scopurile i obiectivele educaionale se constituie ntr-un sistem, cluzind ntreaga organizare i desfurare a aciunii educaionale. n funcie de idealul educaional, de scopurile i obiectivele preconizate i n vederea realizrii acestora, se organizeaz ntregul sistem de nvmnt, se structureaz coninutul nvmntului, se alege i se utilizeaz tehnologia i metodologia educaional considerat a fi cea mai eficient. Odat precizate, scopul i obiectivele educaionale aferente constituie un important criteriu de evaluare al eficienei activitilor educaionale efective. 3.4. Educaie i schimbare Educaia, n calitatea sa de component a existenei sociale, necesit permanente restructurri i ajustri la specificul transformrilor ce caracterizeaz evoluia societii. Msura n care aceste ajustri anticipeaz schimbrile de ordin socio-economic sau le succed n timp util este msura eficienei oricrui sistem de nvmnt, motiv pentru care problematica reformelor educaionale devine n prezent una dintre preocuprile centrale ale teoriei educaiei. 3.4.1. Inovaia n nvmnt Spre deosebire de conceptul schimbare, care include modificri i restructurri ce pot avea un caracter spontan, inovaia presupune existena unei intenionaliti transformatoare, cert orientate nspre producerea i instaurarea la nivelul realitii educaionale a unor schimbri pozitive i durabile. Analiza retrospectiv a modului de producere a inovaiilor la nivelul nvmntului reliefeaz faptul c, n marea majoritate a cazurilor, acestea se produc sporadic, mai mult ca urmare a unor presiuni exterioare sistemelor educaionale i, de regul, mai trziu dect la momentul oportun. Prin analogie cu terminologia utilizat n domeniul fizicii atomice, putem spune c punerea n practic a oricrei inovaii educaionale este dependent de existena i concomitena unui aa numit factor de mas critic (un anumit cuantum de resurse materiale, umane i de timp disponibile) i a unui factor de prag critic, reprezentat de gradul de presiune exercitat n favoarea schimbrii. Altfel spus, punerea n joc a unei inovaii este condiionat pe de o parte de existena resurselor necesare realizrii schimbrii propuse i pe de alt parte de manifestarea pe o scar suficient de larg a unei atitudini favorabile n raport cu aceasta. Principalele niveluri de obiectivare a inovaiilor n ceea ce privete sfera fenomenului educaional sunt: nivelul material (introducerea unor noi manuale sau mijloace de nvmnt), nivelul procedural (implementarea unor metode i strategii alternative de lucru cu elevii) i nivelul relaional (restructurarea relaiilor elev-elev i profesor-elev). Facem n acest context precizarea c dei intercorelate, cele trei niveluri anterior menionate necesit eforturi reformatoare diferite, cele mai uor de realizat fiind schimbrile de tip material. Rezistenele la schimbare generate de introducerea inovaiei n nvmnt pot mbrca fie forma unui conflict deschis, mai uor de depit, fie forma unei rezistene masive, nedifereniate, situaie n care eforturile de nvingere a factorilor frenatori ai schimbrii sunt mai mari. Motivele principale care stau la baza opoziiei n raport cu schimbarea sunt refuzul din ignoran (nenelegerea esenei i coninutului schimbrii), refuzul din capriciu, refuzul determinat de anticiparea pierderii anumitor avantaje personale i refuzul bazat pe invocarea eecului unor experiene anterioare similare. Marea majoritate a eecurilor nregistrate n ncercarea de reformare a sistemelor educaionale au fost generate nu att de inconsistenele diverselor programe de reform ci de faptul c agenii reformei (persoanele implicate n aplicarea acesteia) s-au dovedit fie insuficient pregtii fie indifereni sau chiar ostili fa de
34

principiile pe care erau chemai s le pun n practic. Acest fapt impune necesitatea ca anterior aplicrii oricror msuri reformatoare s fie realizat un program destinat informrii adecvate a agenilor reformei i inducerii la nivelul acestora a unor atitudini pozitive cu privire la schimbare. Literatura de specialitate menioneaz existena a dou modele fundamentale ale producerii inovaiei n nvmnt: modelul cercetare dezvoltare i modelul de rezolvare a problemelor. Modelul cercetare-dezvoltare parcurge traseul de la teorie la practic, de la inovatorul individual sau colectiv nspre beneficiarul schimbrii. Modelul de rezolvare a problemelor se caracterizeaz prin faptul c inovatorul i beneficiarul inovaiei coincid. n aceste condiii se pornete de la realitatea efectiv nspre teorie iar schimbarea este prefigurat i pus n practic de ctre nsi agenii reformei. Dac primul model beneficiaz de avantajul unei fundamentri teoretice consistente, al doilea se impune prin adecvarea exact la cerinele realitii concrete i prin larga acceptare a schimbrii n rndul agenilor reformei, motiv pentru care este recomandat o colaborare strns ntre instituiile specializate n proiectarea inovaiilor educaionale i beneficiarii acestora. Prezentm prin intermediul Figurii 3.1. modelul teoretic contemporan al producerii schimbrii i inovaiei la nivelul realitii educaionale.
Cercetare n centre specializate Experimentare n coli-pilot Validare prin instituii abilitate (MEC) Generalizare n reeaua colar

Conexiune invers

Figura 3.1. Structura inovaiei n nvmnt (adaptare dup Chi, V., 2001) Aa dup cum se poate observa n Figura 3.1., implementarea noului n educaie presupune, datorit complexitii acesteia i a responsabilitilor implicate, parcurgerea mai multor etape: conceperea la nivelul unor centre specializate a modelului teoretic al schimbrii, aplicarea experimental a acestuia n anumite coli-pilot, validarea rezultatelor obinute de ctre instituii special abilitate n acest sens i generalizarea ulterioar n ntregul sistem de nvmnt. O importan aparte revine n acest context conexiunii inverse, neleas ca flux informaional ce permite optimizarea activitii de cercetare. Facem precizarea c principalele condiii pe care o inovaie trebuie s le ntruneasc pentru a fi acceptat i valorificat ca atare sunt durabilitatea n timp, obinerea unor rezultate semnificativ mai bune dect n cazul practicilor precedente, justificarea costurilor prin performanele nregistrate i nu n ultimul rnd absena unor interferene negative cu alte domenii de activitate. 3.4.2. Reforma sistemelor educaionale contemporane Paralelismul existent ntre schimbrile de ordin socio-economic i cultural pe de o parte i reforma sistemelor educaionale pe de alt parte, reprezint, aa dup cum menionam anterior, una dintre condiiile de baz ale funcionrii societii n ansamblul su. Reforma sistemelor de nvmnt nu este doar un caz particular al reformelor de ordin social sau economic ci una dintre cele mai importante prghii ale progresului i dezvoltrii societii. Reforma nvmntului este astfel impus de nsi logica tranziiei i transformrilor sociale. Trecerea la un alt tip de societate sau economie antreneaz n mod natural o politic diferit a resurselor umane, bazat pe noi finaliti ale educaiei. Analiza reformei sistemelor educaionale contemporane evideniaz existena a dou tipuri principale de reform: reforma de evoluie i reforma de restructurare. Reforma de evoluie se refer la capacitatea natural de evoluie a unui sistem educativ, la schimbrile care se produc gradual i progresiv ca urmare fireasc a devenirii acestuia i a punerii n joc a fenomenelor normale de autoreglaj. Ne referim n acest context, spre exemplu, la schimbrile curente survenite la nivelul coninuturilor, metodelor i mijloacelor instructiv-formative, la adaptarea permanent de tip retroactiv a nvmntului la evoluia cunoaterii i la cerinele societii. Reforma de restructurare, spre deosebire de reforma de evoluie, urmrete nu doar modernizarea coninuturilor, mijloacelor i strategiilor didactice ci vizeaz producerea de schimbri structurale substaniale la nivelul modului de organizare i funcionare a nsi sistemului educativ. La nivel teoretic, orice sistem educaional poate fi optimizat fie prin trei alternative strategice: limitarea reformei nvmntului la reforma de evoluie, continuarea reformei de evoluie cu intercalarea periodic a unor msuri de restructurare i nlocuirea reformei de evoluie cu reforma de restructurare. Opiunea concret pentru una sau alta dintre strategiile reformatoare de mai sus depinde att de specificul sistemului educaional ct i prioritile concrete ale societii respective.
35

Prezentm n continuare principalele dificulti i crize ce pot surveni n restructurarea unui sistem educativ: criza politicii educative (lipsa obiectivelor clare ale reformei i a consensului diferitelor teorii); criza de autocunoatere (absena unei diagnoze complete i clare asupra situaiei de fapt a nvmntului); criza de cunoatere (necunoaterea alternativelor reformatoare i lipsa competenelor n domeniul managementului schimbrii); criza resurselor umane (criza sistemului de formare a personalului didactic i insuficienta motivare a acestuia); criza conducerii (centralizarea excesiv a structurilor de conducere i gradul redus de participare la decizie al diferiilor ageni ai schimbrii); criza financiar (insuficiena resurselor financiare sau alocarea i utilizarea defectuoas a celor existente); criza capacitii de proiectare (insuficiena dimensiunii prospective a educaiei i incapacitatea de a realiza prognoze valide); Precizm faptul c disfunciile anterior prezentate manifest la nivelul realitii educaionale o aciune concertat, un singur tip de criz fiind suficient pentru a periclita reuita reformei educaionale preconizate. Din acest motiv este recomandat ca anterior demarrii efective a oricrui demers reformator s fie realizat o analiz pertinent a tuturor aspectelor pe care reforma respectiv le implic. Reuita reformei sistemelor educaionale este condiionat, n general, de respectarea a trei categorii de principii: principiul coerenei, principiul funcionalitii i principiul autoreglrii. Principiul coerenei presupune asigurarea coerenei teleologice (ntre scopuri i mijloace), coerenei strategice (ordonarea logic i cronologic a aciunilor impuse de realizarea reformei), coerenei intersectoriale (corelarea reformei nvmntului cu reforma economic, social sau cultural) i coerenei acionale (asigurarea consensului ntre principalii actori ai reformei). Principul funcionalitii vizeaz cu precdere aspecte ca evitarea sacrificiului actualelor generaii de elevi/studeni, conservarea echilibrului i strii de funcionare a sistemului educativ, proiectarea unor direcii de reform constante i preluarea critic i difereniat a elementelor pozitive din vechiul sistem educaional. Principiul autoreglrii este centrat asupra valorificrii resurselor proprii de dezvoltare i inovare a sistemului de nvmnt i a asigurrii unei participri active la reform a tuturor agenilor schimbrii. Sarcini: 1. Definii conceptul educaie. 2. Enumerai i descriei funciile educaiei. 3. Caracterizai ipostazele aciunii educaionale. 4. Evideniai caracterul finalist al aciunii educaionale. 5. Definii idealul educaional, scopurile i obiectivele didactice. 6. Explicitai conceptul de derivare pedagogic. 7. Exemplificai procesul operaionalizrii obiectivelor didactice.

CAPITOLUL 4
DIMENSIUNILE EDUCAIEI Finalitile sistemelor educaionale contemporane vizeaz, implicit sau explicit, formarea unei personaliti armonios dezvoltate. Necesitatea dezvoltrii multilaterale a personalitii umane prin educaie a condus astfel la structurarea multidimensional a activitilor instructiv-formative. Caracterul polivalent i multidimensional al activitilor de instruire i formare, caracter determinat de necesitatea dezvoltrii multilaterale a personalitii subiectului uman, se obiectiveaz la nivelul fenomenului educaional contemporan n diversificarea paletei finalitilor educaiei i implicit a modalitilor sale concrete de realizare. Principalele dimensiuni ale educaiei la care vom face referire, dimensiuni derivate din specificul i particularitile diverselor scopuri i obiective urmrite, sunt educaia intelectual, educaia moral, educaia estetic, educaia religioas i educaia intercultural. 4.1. Educaia intelectual

36

4.1.1. Delimitri teoretice Din punct de vedere etimologic conceptul de intelect deriv din latinescul intelectus care desemna la origine capacitatea de a cunoate, de a opera cu fapte, noiuni, principii i reguli de aciune. Evoluia societii contemporane face ca educaia intelectual s dein o pondere sporit n ansamblul activitilor instructivformative. Principalii factori care au determinat impunerea progresiv a educaiei intelectuale n cmpul preocuprilor educaionale sunt (cf. Salade, D., 1998, p.46) urmtorii: accentuarea caracterului intelectual al majoritii activitilor umane; implicarea a tot mai multor oameni n procesul creaiei materiale i spirituale, mai ales a celei spirituale; explozia informaional i revoluionarea mijloacelor de informare n mas; necesitatea obiectiv impus de a comuta accentul de la obiectivele de tip informativ la cele de factur formativ, de la autoinstruire la autoformare; Organizarea i desfurarea educaiei intelectuale a avut ca repere teoretice permanente orientrile i doctrinele psihologice cu privire la intelect i posibilitile sale de dezvoltare. Principalele abordri ale intelectului sunt (cf. Matei, C., 1996, p. 85-87) abordarea nativist/inneist, abordarea ambiental-raionalist i abordarea constructivist. Abordarea inneist, ilustrat de lingvistul american N. Chomsky, are ca punct de pornire relaia limbajgndire, respectiv faptul c limbajul apare i se dezvolt asemeni unui organ, omul posednd o cunoatere implicit i non-contient despre structura gramatical a limbii. Limbajul apare i se dezvolt n sensul revelrii fotografice, factorii de mediu i legile psihologice ale nvrii neintervenind decisiv n acest proces. Structurile mentale sunt nnscute iar capacitatea de a cunoate i a nva este dat genetic aa dup cum organismul nostru poate fi predispus din natere pentru a deveni alergic la un anumit factor sau element al mediului nconjurtor. n aceste condiii educaia, neputnd interveni direct i decisiv n devenirea cognitiv a omului, ar avea simplul rol de a oferi individului condiii de mediu capabile s faciliteze i grbeasc procesul nativ determinat al dezvoltrii intelectuale a subiectului uman,. Abordarea ambiental-raionalist, propus de L.S. Vgotski, consider c educaia intelectual trebuie s in seama de determinarea nivelului de dezvoltare al intelectului copilului, respectiv de existena unui nivel al dezvoltrii intelectuale actuale i a unui nivel al dezvoltrii intelectuale poteniale. Nivelul dezvoltrii intelectuale actuale se refer la totalitatea operaiilor intelectuale pe care copilul este capabil s le execute corect la momentul prezent iar nivelul dezvoltrii intelectuale poteniale are n vedere acele comportamente intelectuale de care copilul nu este nc n stare, dar pe care le-ar putea dobndi n condiiile unei ndrumri instructiv-formative adecvate. n acest context raportul dezvoltare-nvare este unul de succesiune, nvarea survenind dezvoltrii. Relevana pedagogic a acestei teorii se refer la faptul c nivelul dezvoltrii intelectuale efective i nivelul dezvoltrii intelectuale poteniale ale copilului sunt elementele fundamentale ce trebuie s ghideze activitatea profesorului n efortul su de realizare a educaiei intelectuale. Astfel demersurile instructiv-formative ale profesorului se vor baza pe zona dezvoltrii intelectuale efective a elevului dar se vor focaliza n permanen asupra a ceea ce Vgotski numete zon a proximei dezvoltri, respectiv asupra a ceea ce pentru moment copilul este incapabil s realizeze dar ar putea realiza n condiiile unei ndrumri instructiv-formative corecte. Abordarea constructivis, propus de J. Piaget, susine ipoteza contrar orientrii inneiste afirmnd c nvarea este un proces exterior dezvoltrii mintale a copilului. Dezvoltarea ofer doar anumite posibiliti pentru procesul nvrii, fiind nu un rezultat al nvrii ci o premis a acesteia. Piaget definea astfel inteligena ca fiind capacitatea individului de adaptare optim la situaii problematice noi. Procesul adaptrii implic la rndul su dou etape: asimilarea de noi informaii pe baza schemelor operatorii i a experienei cognitive de care dispune subiectul i acomodarea ca restructurare a vechilor informaii n lumina noilor informaii, care presupune restructurarea modelelor de cunoatere i depirea strii cognitive anterioare. nvarea se refer n aceast perspectiv la valorificarea la maximum a posibilitilor aprute n procesul dezvoltrii. Cunotinele rezult din multiplele interaciuni ale subiectului uman cu realitatea, interaciuni ce, datorit gndiri i inteligenei, depesc nivelul experienelor de ordin strict senzorial, devenind experiene reflexive, prin intermediul crora individul ordoneaz, structureaz i descrie realitatea de o manier explicativinterpretativ. Relevana n planul fenomenului educaional a teoriei propuse de Piaget se obiectiveaz cu precdere la nivelul necesitii adecvrii contiente i progresive a realitii la nivelul de nelegere al subiectului i, aa dup cum se poate observa n Tabelul 4.1., la nivelul respectrii caracterului stadial al dezvoltrii inteligenei. Vrst 0-2 ani Stadiu Caracteristici Aciuni senzorio-motrice coerente
37

Stadiul inteligenei senzoriomotorii 2-7 ani Stadiul preoperaional 7-12 ani 12-18 ani Stadiul operaiilor concrete Stadiul operaiilor formale

i coordonate; reacia circular i trecerea de la autocentrism la alocentrism; combinarea n faz incipient a schemelor mintale Expansiunea i dezvoltarea simbolicii; verbalizare intens, organizarea limbajului; se manifest desenarea i scrierea i apare conceptul de numr; Se manifest capacitatea de surprindere a invarianei i reversibilitii prin inversiune; apare gndirea de tip categorial; Apare raionamentul ipotetico deductiv, capacitatea de operare asupra posibilului i gndirea abstract;

Tabelul 4.1. Stadiile dezvoltrii intelectuale Caracterul stadial al dezvoltrii inteligenei, caracter demonstrat de studiile experimentale realizate de J. Piaget, reclam la nivelul realitii educaionale o permanent adaptare a coninutului informaional vehiculat i strategiilor didactice utilizate la nivelul de dezvoltare intelectual al elevilor, la particularitile de vrst i individuale ale acestora. Ca urmare a diverselor teorii psihologice cu privire la inteligen, n sfera fenomenului educaional s-au impus cu precdere, ca finaliti ale educaiei intelectuale, dou modele ale intelectului: modelul structuralfuncional al lui B.S. Bloom i modelul tridimensional al intelectului, propus de J.P. Guilford. Modelul structural-funcional al intelectului acrediteaz ideea unei structuri cognitive generale, structur ce include n componena sa urmtoarele componente ierarhic ordonate: cunoaterea, nelegerea, aplicarea, analiza, sinteza i evaluarea. Dezvoltnd anumite elemente ale modelului anterior prezentat, Guilford propune un model tridimensional al intelectului, structurat pe trei coordonate fundamentale: coninuturi informaionale (figurative, simbolice, semantice i comportamentale), operaii intelectuale (cunoatere, memorare, gndire convergent, gndire divergent, evaluare) i produse sau rezultate (uniti, clase, relaii, sisteme, transformri i implicaii). Educaia intelectual se va concentra astfel, prin excelen, asupra valorificrii complementare a celor trei coordonate anterior enunate. 4.1.2. Specificul i funciile educaiei intelectuale Educaia intelectual contribuie, prin intermediul cunotinelor, priceperilor i deprinderilor transmise, la dezvoltarea unei personaliti raionale, capabil de o gestionare optim a varietii fluxurilor informaionale, la perfecionarea capacitilor intelectuale n general. Precizm faptul c educaia intelectual vizeaz nu doar simpla dezvoltare a capacitii de cunoatere i nelegere a elevului ci i dotarea acestuia cu deprinderile specifice muncii intelectuale (flexibilitatea gndirii, optimizarea stilului propriu de nvare i de procesare a informaiei etc.) n vederea asigurrii accesului acestuia la autoeducaie. Coordonat definitorie a procesului instructiv-formativ, educaia intelectual exprim necesitatea unei valorificri personale i individuale n planul gndirii a informaiilor i cunotinelor transmise n coal. Afirmaia conform creia mintea copilului nu este un vas pe care trebuie s-l umplem ci o tor pe dasclul este chemat s o aprind capt consisten acional cu precdere n domeniul educaiei intelectuale. Ne referim n acest sens la faptul c prin intermediul educaiei de tip intelectual sunt depite limitele unei memorri stricte i neutre a informaiilor vehiculate prin intermediul actului de predare. Altfel spus, educaia intelectual i stabilete finaliti situate dincolo de asimilarea pasiv de ctre elev a informaiilor transmise. Inteligena, definit de J. Piaget ca i capacitate de adaptare optim la situaii problematice noi, include n structura sa dou momente distincte dar intercorelate: asimilarea informaiilor i acomodarea, neleas ca fiind procesul prin care individul i restructureaz i reorganizeaz vechile informaii n lumina noilor informaii achiziionate.
38

Educaia intelectual se concentreaz astfel nu doar asupra asimilrii de informaie, proces firesc n orice demers instructiv-formativ, ci urmrete s asigure suporturi procedurale capabile s permit elevului reorganizarea optimal a cunotinelor i experienei sale cognitive. Procesul transmiterii de informaie este eficient i util nu doar n sine ci mai ales prin intermediul restructurrilor i reorganizrilor cognitive pe care le prilejuiete i poteneaz. Acest aspect este excelent surprins de Aldous Huxley, citat de D. Salade care afirma c metoda noastr de educaie se ntemeiaz pe dou iluzii fundamentale. Prima este considerarea intelectului ca o cutie plin de idei autonome al cror numr poate fi sporit deschiznd capacul i introducnd idei noi. A doua iluzie pornete de la ideea c spiritele se aseamn i trag aceleai foloase din acelai sistem de educaie. Toate sistemele oficiale de educaie sunt sisteme de injectare a acelorai cunotine unor spirite cu totul diferite (Salade, D., p. 57, 1998). Una dintre erorile fundamentale ce pot surveni pe parcursul realizrii educaiei intelectuale i a procesului instructiv-formativ n general este reducerea acesteia la simplul act de dotare a elevilor cu informaii. Este necesar s avem n vedere faptul c elevul deine anterior aciunii educative o serie de cunotine i idei care, chiar dac sunt nestructurate i lipsite de validitate tiinific, constituie contextul i cadrul n care noua informaie va fi preluat i prelucrat. Educaia intelectual presupune n acest context nu o simpl aciune de transmitere a unor noi informaii ci eforturi sistematice i organizate orientate asupra restructurrii, pe baza noilor cunotine, a vechilor concepte i structuri cognitive deinute de ctre elev. Sistemul principal de referin n realizarea educaiei intelectuale trebuie astfel s fie reprezentat cu precdere de structurile i schemele cognitive ale celui care se educ. Acestea urmeaz a fi permanent restructurate, modificate i adecvate att la nivelul dezvoltrii intelectuale a elevului ct i n raport cu creterea complexitii informaiei vehiculate n contextul procesului instructiv-formativ. Realizarea educaiei intelectuale este, cel puin pn la perioada preadolescenei, intrinsec legat de educaia de tip colar, singura care este apt s ofere un suport teoretic, metodologic i praxiologic capabil s ghideze i s orienteze optim dezvoltarea intelectual. Planurile de nvmnt ale majoritii sistemelor educaionale nu includ o disciplin anume dedicat educaiei intelectuale, la realizarea acesteia contribuind de o manier convergent, n msura n care sunt bine concepute i structurate, activitile de predare-nvare specifice tuturor obiectelor de nvmnt studiate n coal. Caracterul progresiv al realizrii educaiei intelectuale impune adecvarea acestui proces la specificul sarcinilor colare concrete n sensul conceperii i proiectrii unor strategii didactice n msur s conduc la valorificarea potenialului intelectual individual al elevilor. Educaia intelectual include astfel finaliti comune majoritii disciplinelor de nvmnt i are ca obiective generale att dezvoltarea potenialului cognitiv al subiectului uman (gndire, limbaj, memorie, inteligen, imaginaie, etc.) ct i a comportamentului su intelectual (dotarea acestuia cu procedee i strategii de aciune menite s conduc la posibilitatea organizrii, structurrii i procesrii optime a informaiei). Alturi de obiectivele fundamentale ale educaiei intelectuale (dezvoltarea potenialului intelectual i a diverselor comportamente cognitive ale individului) distingem existena unui set de obiective specifice, dintre care amintim: cultivarea i exersarea capacitilor cognitive generale; cunoaterea, nelegerea i utilizarea adecvat a terminologiei tiinifice; dezvoltarea capacitii de nelegere i rezolvare a problemelor; formarea i dezvoltarea diverselor abiliti specifice activitii intelectuale (abilitatea de a face un rezumat, de a analiza un material sau de a realiza o sintez); cultivarea i dezvoltarea unui stil de munc intelectual adecvat fiecrui elev; dezvoltarea creativitii i autonomiei cognitive a subiectului uman; dezvoltarea motivaiei pentru nvare, a curiozitii i a dorinei de cunoatere; Importana atingerii obiectivelor anterior precizate este relevat de faptul c, n ultim instan, reuita celorlalte activiti instructiv-formative este n mare msur dependent de modul n care educaia intelectual realizat. Prin specificul su, educaia intelectual pune bazele formrii cognitive a elevului i ofer acestuia att reeaua conceptual de baz, necesar dobndirii unor noi cunotine din diverse domenii, ct i instrumentarul intelectual necesar procesrii optime a informaiei i realizrii unor inferene logice valide. 4.1.3. Strategii acionale n realizarea educaiei intelectuale Realizarea obiectivelor subsumate educaiei intelectuale presupune ntreprinderea la nivelul colii a unor demersuri instructiv-formative specifice. Precizm faptul c este necesar ca aceste demersuri s fie adecvate att la nivelul intelectual al elevului, viznd zona proximei sale dezvoltri, ct i la particularitile materiei predate.
39

O prim categorie a strategiilor de realizare a educaiei intelectuale vizeaz formarea i dezvoltarea modalitilor concrete de operare a gndirii. Ne referim n acest la familiarizarea progresiv a elevului cu operaii ca analiza (descompunerea mental a unui ntreg n prile sale componente), sinteza (recompunerea prilor ntr-un ntreg), comparaia (dezvoltarea capacitii de a evidenia caracteristicile comune i necomune la dou serii de obiecte sau fenomene), abstractizarea (decelarea acelor componente care sunt definitorii i reprezentative pentru structura unei anumite categorii de obiecte sau fenomene) i generalizarea (capacitatea de a construi, pe baza reunirii elementelor comune caracteristice unei clase de obiecte sau fenomene, un model informaional definitoriu pentru clasa respectiv). Remarcm faptul c activitatea profesorului se va concentra n acest sens att pe formarea i exersarea de ctre elev a fiecrei modaliti de operare a gndirii n parte ct i asupra dezvoltrii capacitii acestuia de a utiliza aceste operaii de o manier combinat atunci cnd situaia o cere. A doua categorie a strategiilor menite s conduc la dezvoltarea intelectual a elevilor este reprezentat de implicarea regulat a elevilor n activiti de tipul rezolvrii de probleme. Subliniem faptul c n acest context termenul problem depete cadrul strict al problemelor de tip matematic. Acest concept trebuie neles ca obstacol cognitiv interpus ntre elev i scopurile reclamate de sarcina pe care o desfoar, respectiv n sensul piagetian de situaie problematic. Pornind de la premisa teoretic a definirii inteligenei ca i capacitate a individului de adaptare la situaii problematice, devine evident faptul c implicarea elevului n sarcini instructiv-formative de tip problematic reprezint o important modalitate de realizare a educaiei intelectuale. Activitatea intelectual este potenat de confruntarea cu dificulti cognitive care implic una sau mai multe necunoscute i n raport cu care experiena cognitiv anterioar a elevului se dovedete a fi insuficient. Simpla situare deliberat a elevilor n situaii colare de tip problematic nu este suficient pentru dezvoltarea potenialului intelectual al acestora, fiind necesare explicaii i indicaii sistematice din partea profesorului cu privire la diversele etape implicate n procesul rezolutiv. Rezolvarea unei probleme necesit parcurgerea mai multor faze: punerea problemei (identificarea datelor cunoscute utile i conturarea n linii generale a rezultatului solicitat), formularea ipotezelor (creionarea diverselor posibiliti de abordare efectiv a problemei respective), elaborarea modelului rezolutiv (ulterior opiunii n favoarea unei ipoteze are loc anticiparea mental a succesiunii secvenelor implicate n rezolvare) i etapa executiv (transpunerea n fapt a modelului rezolutiv elaborat). n funcie de caracteristicile situaiei problematice propuse spre rezolvare i de particularitile elevului angajat n rezolvarea problemei, efortul intelectual solicitat de parcurgerea acestor etape este variabil, profesorul acordnd asisten individual fiecruia dintre elevi. Succesul utilizrii acestei strategii acionale este dependent de msura n care profesorul este capabil s ofere elevilor situaii problematice relevante i s gestioneze parcursul cognitiv al acestora n aflarea soluiilor. Ne referim n acest sens la faptul c elevul trebuie s cunoasc structura general i etapele ce intervin n orice proces de rezolvare a problemelor i s desfoare exerciii specifice n vederea familiarizrii cu fiecare dintre acestea. A treia strategie de realizare a educaiei intelectuale, legat intrinsec de cea menionat anterior, este antrenarea deliberat a elevilor n utilizarea diverselor strategii de rezolvare a problemelor. Confruntarea cu situaii problematice presupune, de regul, recursul la dou tipuri principale de strategii de rezolvare a problemelor: strategiile de factur algoritmic i strategiile de tip euristic. n general definim algoritmul ca fiind o serie strict ordonat de etape, care parcurse ntr-o ordine anterior stabilit conduc la un anumit rezultat. Utilizarea strategiilor algoritmice de rezolvare a problemelor se bazeaz n general pe utilizarea gndirii convergente, care pornind de la nite date iniiale n general familiare individului, permite un parcurs analitic secvenial spre aflarea rezultatului propus. Caracteristicile definitorii ale unei strategii algoritmice de lucru sunt parcursul precis determinat al unei suite de operaii, valabilitatea procedeului pentru o ntreag categorie de probleme i certitudinea obinerii rezultatului. n calitatea sa de matrice procedural care poate fi dobndit prin nvare i exerciiu de ctre elevi, algoritmul servete soluionrii cu succes i n timp rapid a unei mari varieti de situaii problematice. La nivelul educaiei intelectuale profesorului i revin astfel dou categorii de sarcini distincte: identificarea i comunicarea pentru elevi a tipologiei problemelor care pot fi soluionate pe cale algoritmic i familiarizarea acestora cu utilizarea diverselor strategiile algoritmice de rezolvare a problemelor. Strategiile de tip euristic, bazate pe gndirea divergent, i dovedesc utilitatea n situaia confruntrii cu situaii problematice inedite, puin familiare subiectului n cauz. n aceast situaie rezolvitorul nu mai poate recurge la utilizarea unei modaliti de rezolvare algoritmice, el aflndu-se n faa unei mari varieti de alternative i proceduri posibile de urmat n vederea rezolvrii problemei. Aceste alternative posibile trebuie
40

succesiv testate n funcie de probabilitatea lor de succes, probabilitate estimat cu o oarecare aproximaie de ctre subiect. Aflat n situaia de a opta pentru una sau alta dintre cile posibile de rezolvare a problemei i neputnd epuiza n totalitate varietatea acestor modaliti rezolutive, individul n cauz recurge la trierea acestora urmnd modelul ncercare-eec. Aceast triere presupune stabilirea prealabil a unei succesiuni a testrii diverselor ci rezolutive n funcie de aprecierea probabilitii lor de reuit i recursul la strategii rezolutive de factur euristic. Strategiile euristice de rezolvare a problemelor nglobeaz proceduri parcelare de cutare a soluiei i se caracterizeaz prin progresul din aproape n aproape n aflarea rezultatului problemei. n aceste condiii succesul n rezolvarea problemei depinde att de abilitatea subiectului de a identifica cile de rezolvare cu cea mai mare probabilitate de succes ct i de capacitatea acestuia de a gsi, pe baza datelor furnizate de etapele rezolutive deja parcurse, traseul optim de urmat n continuare. Literatura de specialitate menioneaz (cf. Miclea, M., 1999) dou tipuri de strategii euristice utilizate n rezolvarea de probleme: analiza scop-mijloace i analiza prin sintez. Analiza scop-mijloace, propus de Simon i Newell are ca punct de plecare compararea strii iniiale a problemei, respectiv a datelor de start ale acesteia, cu starea sa final, n spe cu tipul de rezultat ateptat a se obine. n aceste condiii rezolvarea problemei se suprapune cu identificarea specificului fiecreia dintre cele dou stri i cu efortul de eliminare, prin aproximri succesive, a diferenelor existente iniial ntre starea iniial i starea final a problemei respective. Analiza prin sintez, avansat de Rubinstein, concepe strategiile euristice de rezolvare a problemelor ca pe o succesiune de formulri i reformulri ale problemei, proces prin intermediul cruia rezolvitorul decanteaz permanent datele obinute, reorientnd astfel, dup caz, demersul rezolutiv. Altfel spus, datorit reformulrilor periodice ale problemei, rezolvitorul avanseaz progresiv, prin eliminarea treptat a strilor de incertitudine, nspre obinerea rezultatului final. Spre deosebire de strategiile de tip algoritmic, strategiile de tip euristic nu pot fi ns, prin nsi natura lor, predate sub forma unor prescripii procedurale clare, adecvate specificului fiecrei categorii de probleme n parte. n aceste condiii profesorului i revine sarcina, pe de o parte, de a forma i dezvolta prin situaii educativformative adecvate gndirea divergent, imaginaia i creativitatea elevilor iar pe de alt parte de a potena abilitatea acestora de a pune n joc i a opera cu strategii rezolutive de tip euristic. O alt direcie de aciune n realizarea educaiei intelectuale este reprezentat de antrenarea elevilor n utilizarea diverselor tipuri de raionament. n general definim raionamentul ca fiind un procedeu cognitiv prin intermediul cruia subiectul uman, pe baza informaiilor de care dispune la un anumit moment, obine noi informaii. n fapt este vorba despre utilizarea inferenelor logice ca mecanisme de analizare i combinare a cunotinelor existente n vederea producerii pe aceast cale a altora noi. Principalele tipuri de raionament utilizate n direcia producerii, pe baza informaiilor anterioare, de noi cunotine sunt raionamentul inductiv, raionamentul deductiv i raionamentul de tip ipotetico-deductiv i raionamentul prin reducere la absurd. Raionamentul inductiv pornete de la particular nspre general, de la un set de premise iniiale nspre o concluzie cu grad ridicat de validitate, fiind n fapt un proces de extrapolare argumentativ a particularului la nivelul unei ntregi clase de obiecte sau fenomene. Raionamentul deductiv, spre deosebire de cel inductiv, parcurge drumul invers, de la o regul sau un set de reguli i concluzii generale, nspre producerea de informaii privitoare la nivelul particular individual. Raionamentul ipotetico-deductiv, n fapt o variant particular a raionamentului deductiv, este un raionament de factur condiional, fiind practic identificat cu inferenele logice de tip dac, atunci. Raionamentul prin reducere la absurd, mai pretenios din punctul de vedere al transpunerii n practic, are ca punct de plecare negarea valorii de adevr a concluziei sau rezultatului care se dorete a fi stabilit i surprinderea contradiciilor ce survin ca urmare a asumrii acestei perspective. n funcie de specificul disciplinei propuse, profesorii vor oferi elevilor informaii cu privire la particularitile fiecruia dintre tipurile de raionament anterior prezentate, acionnd concomitent pentru formarea la nivelul acestora a deprinderii de utilizare cu succes a diverselor inferene logice. Realizarea educaiei intelectuale presupune, nu n ultimul rnd, familiarizarea elevilor cu anumite proceduri i strategii de factur metacognitiv. Metacogniia, neleas ca ansamblu de reflecii ale individului cu privire la propriile demersuri cognitive, la coninutul, structura i eficiena acestora, deine o pondere nsemnat n formarea intelectual a elevului. Cu toate c apariia cunotinelor metacognitive se produce de regul ncepnd cu vrsta preadolescenei, considerm necesar antrenarea progresiv i sistematic a elevilor n activiti metacognitive urmrind reflectarea contient asupra unor procese ca memorarea, gndirea, nvarea sau rezolvarea de probleme.
41

Dezvoltarea nivelului de cunoatere metacognitiv, respectiv surprinderea, identificarea i analizarea mecanismelor interne ale diverselor strategii cognitive, contribuie n mod semnificativ la optimizarea nivelului de funcionare cognitiv. Altfel spus, (cf. Bredart, S., 1999), o educaie intelectual eficient presupune posibilitatea asigurrii controlului activitii cognitive, posibilitate concretizat cu precdere n planificarea riguroas a activitii cognitive, selectarea adecvat a strategiilor de rezolvare a problemelor, monitorizarea bunei derulri a secvenelor rezolutive implicate de strategia aleas, evaluarea eficienei acestei strategii, att pe parcursul desfurrii sale ct i la finele activitii. Aceast autoreglare contient permanent a activitii cognitive este practic dependent de cunotinele i strategiile metacognitive aflate la dispoziia subiectului. 4.1.4. Stilul de nvare Utilizarea de ctre profesori a strategiilor anterior menionate la nivelul educaiei intelectuale de tip colar vizeaz, n ultim instan, formarea unui stil cognitiv i de munc intelectual adecvat fiecruia dintre elevi. Conturarea stilului de munc intelectual presupune dezvoltarea unor strategii cognitive capabile s conduc la o prelucrare optim a informaiilor i la transpunerea acestora, graie unor operaii specifice ale gndirii, n cunotine viabile i n acelai timp, operaionale. Avnd ca i criteriu de clasificare tipul principal de strategie implicat, optm (cf. Dumitru, A.I., 2000) pentru diferenierea stilurilor de nvare n patru categorii principale: stilul activ (prin aciune i operaii intelectuale); stilul reflexiv (bazat pe reflecia personal asupra informaiilor i semnificaiei acestora); stilul teoretic (axat cu precdere pe realizarea de inferene logice, pe surprinderea legturilor dintre informaii); stilul pragmatic (originat n exersarea unor activiti practice); Facem precizarea c diferenierile expuse anterior funcioneaz cu precdere n plan teoretic, realitatea educaional presupunnd, n funcie de natura materialului informaional, numeroase intersectri ale acestora. Stilul de nvare presupune astfel asumarea unor demersuri specifice de achiziionare a informaiei, de prelucrare adecvat a acesteia n vederea convertirii n cunotine i de restructurare a vechilor cunotine n lumina celor mai recent dobndite. Stilul de nvare include o suit de activiti intelectuale, ncepnd cu planificarea n timp a activitii de nvare i identificarea principalelor sale momente, continund cu evaluarea periodic a eficienei strategiei cognitive puse n joc i modificarea acesteia atunci cnd sarcina de nvare o impune i terminnd cu optimizarea de ansamblu a stilului cognitiv. Formarea unui stil de nvare performant, adecvat particularitilor elevului, reprezint, pe de o parte, una dintre condiiile de baz ale asigurrii succesului i randamentului colar iar pe de alt parte constituie principalul fundament al autoeducaiei neleas ca activitate autonom de instruire i formare permanent. Realizarea unei educaii intelectuale eficiente impune ca profesorul, prin modul su de predare i prin sarcinile oferite spre rezolvare elevilor s determine dezvoltarea gndirii divergente i a curiozitii acestora, mbinnd de o manier optim ponderea informaiilor declarative i a informaiilor procedurale. Facem precizarea c informaiile de factur declarativ se identific cu informaiile gata-fcute, oferite elevilor n form finit, pe cnd informaiile procedurale, dincolo de scopul nvrii acestora n sine, constituie suporturi procedurale n dobndirea de ctre elevi, pe baza anumitor demersuri cognitive i acionale personale, a unor noi informaii i cunotine. Altfel spus, activitatea de predare va alterna informaiile declarative cu cele procedurale, profesorul acordnd asisten specializat elevilor n efortul de nsuire, pe baza unor demersuri cognitive personale, a noilor concepte. n acest context un rol deosebit revine sprijinirii la nivelul elevilor a nvrii de factur cognitiv, opus nvrii mecanice. nvarea cognitiv este neleas ca fiind activitatea de achiziionare a noiunilor i operaiilor specifice fiecrui obiect de studiu n parte, activitate dublat de stabilirea legturilor dintre noiuni (rezultnd astfel sisteme cognitive) i a relaiilor dintre operaii (obinndu-se astfel structuri operaionale). nvarea cognitiv este bazat prin excelen pe nelegere, respectiv pe capacitatea elevului de a stabili conexiuni funcionale ntre noile informaii dobndite i vechile cunotine asimilate i sistematizate. Facem n acest context precizarea c nelegerea nu este ntotdeauna spontan, aceasta fiind de cele mai multe ori discursiv, fapt ce reclam atenie, rbdare i asisten susinut din partea cadrului didactic. Realizarea educaiei intelectuale n contextul societii contemporane se desfoar ntr-o msur tot mai mare sub incidena existenei unor metode specifice de identificare a copiilor supradotai i implicit a unor programe instructiv-formative special dedicate acestora. 4.2. Educaia moral
42

Alturi de celelalte dimensiuni ale educaiei, educaiei morale i revine un rol major n asigurarea realizrii tuturor funciilor specifice ale aciunii instructiv-educative i cu deosebire a celei privitoare la integrarea social a omului, tiut fiind faptul c situarea n cadrele existenei sociale condiioneaz n mod semnificativ devenirea personalitii subiectului uman. Dinamica accelerat a schimbrilor de ordin social i cultural i creterea ponderii influenei nu ntotdeauna benefice a mass-media sunt doar cteva dintre aspectele ce caracterizeaz societatea contemporan. Aceast stare de fapt implic la nivelul colii, n condiiile n care familia i societatea n general se confrunt cu dificulti tot mai mari n efortul de transmitere a valorilor autentice ctre tinerele generaii, o concentrare progresiv a eforturilor i aciunilor cu efecte de modelare a personalitii n sfera educaiei morale. Formarea i dezvoltarea dimensiunii morale, relaional-valorice, a personalitii umane reprezint una dintre prioritile majoritii sistemelor educative contemporane, prioritate exprimat prin diversele formulri ale finalitilor educaiei. Mobilizarea resurselor umane i materiale ale diverselor instituii de nvmnt n direcia asigurrii unei educaii morale eficiente este determinat ns nu doar de analiza caracteristicilor i problematicii societii contemporane ci i de datele pe care le ofer istoria, cunoscut fiind faptul c declinul unei societi ncepe odat cu momentul n care aceasta se dovedete incapabil de a-i perpetua tradiiile i valorile. 4.2.1. Precizri conceptuale Fiina uman este eminamente o fiin social iar, la rndul su, acest statut implic i presupune variate i permanente interaciuni ale omului cu semenii si. n absena unor reglementri clare i corecte ale relaiilor interumane orice tip de societate i pierde rapid consistena, ajungndu-se n final la atomizarea acesteia. Morala se refer astfel la un sistem de norme i reguli care reglementeaz comportamentul subiectului uman n funcie de anumite valori (onestitate, corectitudine, sinceritate, ntrajutorare etc.) larg mprtite la nivelul unei societi. Normele i regulile morale, nelese ca seturi de prescripii privind comportamentul omului n relaie cu semenii si i societatea n ansamblul su, sunt caracterizate printr-un nivel ridicat de interiorizare i sunt impuse/traduse n acte de conduit att de ctre propria contiin (contiina moral) ct i de ctre presiunea, implicit sau explicit a atitudinilor celorlali (opinia public). Moralitatea se refer la msura n care un grup sau o persoan se conformeaz normelor i regulilor morale iar moravurile reprezint un concept mai general care se refer cu precdere la o serie de practici i moduri de comportare, formulate mai mult sau mai puin explicit, specifice unei anumite comuniti (Zamfir, C., 1998). n ceea ce privete conceptul de valoare moral, acesta este neles n contextul educaiei morale ca fiind msura n care un anumit comportament sau conduit este apreciat de ctre marea majoritate a societii n raport cu sistemul etic de referin. Relativ la conceptul de valoare moral facem urmtoarele precizri: Spre deosebire de valorile educaiei religioase, care sunt de natur transcedental, transmise prin diverse ci omenirii de ctre divinitate, valorile morale sunt rezultatul unor convenii sociale mutuale fiind adeseori dependente de specificul cultural i istoric al societii la care acestea fac referire; nerespectarea normelor de comportament reglementate de valorile promovate de religie implic de cele mai multe ori consecine n secvena temporal ce urmeaz sfritului vieii pe cnd sancionarea comportamentului discordant n raport cu valorile morale se realizeaz n condiii de aici i acum; Raporturile existente ntre valorile promovate de educaia moral i valorile educaiei religioase nu sunt raporturi de suprapunere ci, mai degrab, de complementaritate; spre exemplu, o persoan poate respecta normele i regulile de conduit moral chiar dac aceasta nu manifest convingeri religioase ferme; la fel de adevrat este ns i faptul c asumarea valorilor promovate de ctre una sau alta dintre diversele religii este un factor favorizant, cu efect stabilizator n ceea ce privete formarea contiinei i conduitei morale; Valorile morale, fiind produsul unor convenii sociale ntre indivizii unor societi determinate culturalistoric, prezint anumite particulariti, n funcie de arealul geografic, politic, social, economic i cultural n care acestea au luat natere; diversitatea socio-cultural determin variaii n ceea ce privete valorile morale i tipurile de conduit promovate ns, cu toate acestea, datorit fenomenului de globalizare i contactului tot mai strns dintre diferitele culturi, ideea existenei unor principii i valori etice universal valabile (bine, adevr, dreptate etc.) nu este infirmat; Determinarea social-politic a valorilor morale implic o anumit vulnerabilitate a acestora n raport cu inteniile i aciunile de moment ale elitelor conductoare; spre exemplu, analiza valorilor morale promovate de-a lungul timpului ne indic faptul c toate societile i toate regimurile politice, inclusiv cele totalitare, au pretins c aciunile lor sunt perfect justificate din punct de vedere etic i c urmresc impunerea unor principii i valori morale autentice;
43

Morala, ca sistem complex structurat de norme i valori etice ce reglementeaz comportamentul omului n raport cu semenii, cu societatea i cu sine nsui, servete realizrii a dou categorii de scopuri sau funcii distincte: morala sintetizeaz condiiile de existen i funcionare optim a societii sub form de norme i reguli de conduit, traducnd n termeni de comportament individual ansamblul condiiilor ce asigur funcionarea societii; din acest punct de vedere morala subordoneaz modul de aciune al individului unor prescripii avnd rolul de a contribui la meninerea i dezvoltarea unui anumit tip de societate; morala contureaz un climat social favorabil dezvoltrii personalitii umane, ajutnd subiectul uman n ceea ce privete stabilirea unor raporturi funcionale reciproc-avantajoase cu semenii si i cu societatea n general dar i relativ la proiectarea i organizarea unor strategii acionale n msur s conduc la obinerea de beneficii materiale sau spirituale att la nivelul propriei persoane ct i la acela al societii; din aceast perspectiv morala se constituie n unul dintre principalii garani ai securitii fizice i psihice a individului; Relaia existent ntre cele dou funcii anterior prezentate este una de complementaritate. Funcia de ordin social a moralei poate fi realizat numai n condiiile n care dezvoltarea personalitii umane n general i a caracterului ca latur a acesteia este optim nfptuit. Caracterul definete latura relaional-valoric a personalitii umane i se refer la ansamblul valorilor i atitudinilor subiectului uman care predispun la punerea constant n joc a unui anumit tip de relaie/comportament fa de realitate (n raport cu semenii, cu societatea sau cu sine nsui). Din punct de vedere etimologic conceptul caracter provine din limba greac unde era echivalent cu cuvintele pecete sau tipar i desemna, n ceea ce privete fiina uman, fizionomia intern, spiritual a acesteia, modul su propriu i specific de a se comporta n executarea unei activiti sau n relaiile cu ceilali. Asemeni fizionomiei externe, fizionomia intern sau spiritual este compus dintr-un set de particulariti individualizante, numite generic trsturi de caracter. Trsturile de caracter const n modul de raportare, constant i relativ stabil, al individului la diversele laturi sau aspecte ale realitii, inclusiv la sine nsui. Trsturile de caracter ce formeaz fizionomia spiritual a subiectului uman nu rmn izolate unele de altele ci, aa dup preciza G. Allport, acestea formeaz o structur ierarhic organizat n care exist 1-2 trsturi de caracter cardinale (care le domin i controleaz pe celellalte), 10-15 trsturi principale (definitorii pentru individ i relaiile sale cu realitatea) i sute sau chiar mii de trsturi de caracter secundare, care sunt mai slab reprezentate i de fond i care se obiectiveaz doar sporadic n comportament, uneori fiind negate i de ctre subiectul nsui. (Allport, G., 1981). Principala particularitate a structurii caracteriale o constituie organizarea ierarhic a trsturilor de caracter (onestitate, modestie, generozitate, arogan, demnitate etc.), trsturile cardinale subordonndu-le pe cele principale i secundare. Identificarea i cunoaterea trsturilor de caracter cardinale ale persoanei sunt elemente eseniale n anticiparea modului de gndire i aciune al acesteia. Educaia moral este aadar acea latur a educaiei prin care se urmrete formarea i dezvoltarea caracterului ca latur relaional valoric a personalitii, respectiv a contiinei i conduitei morale a subiectului uman. Paradigma contemporan a educaiei morale este fundamentat pe mbinarea cunoaterii morale cu aciunea moral iar esena educaiei morale const astfel n crearea unui cadru adecvat interiorizrii componentelor moralei sociale n structura personalitii morale a elevului, fapt n msur s conduc la punerea n joc a unor comportamente morale adecvate. Formarea profilului moral ncepe n primii ani ai copilriei i se consolideaz pe tot parcursul vieii. Morala, ca fenomen social, reflect relaiile ce se stabilesc ntre oameni ntr-un anumit context social, valorile morale i regulile moralei, prin care se reglementeaz raporturile omului cu ceilali oameni, cu societatea i cu sine nsui. Normele i regulile morale se pot exprima printr-un ansamblu de propoziii prescriptive sub form de obligaii, interdicii i permisiuni privitoare la aciunile i comportamentele subiectului uman. 4.2.2. Finalitile educaiei morale Scopul fundamental al educaiei morale este aadar formarea i dezvoltarea caracterului, respectiv a profilului moral al personalitii. Structura profilului moral presupune un ansamblu de reprezentri i cunotine morale, sentimente morale, obinuine morale, trsturi de voin i caracter. Putem afirma, deci, c scopul fundamental al educaiei morale const n formarea individului ca subiect moral.

44

Aceasta presupune formarea contiinei i conduitei morale n raport cu cerinele i valorile de ordin etic ale societii. Din scopul educaiei morale se desprind astfel dou obiective principale: formarea contiinei morale; formarea conduitei morale; Contiina moral. Termenul contiin provine din latinescul consientia care desemna starea de a fi n cunotin de cauz. Contiina se formeaz i devine ca urmare a unui ir ndelungat de interaciuni ale subiectului cu realitatea i exprim organizarea dinamic a vieii psihice a omului. Contiina moral se refer la un ansamblu de principii intelectuale i structuri cognitive, dublate de stri afectiv-motivaionale, care permit realizarea diferenei dintre bine i ru i care garanteaz exercitarea corect, n raport cu sine i cu ceilali, a libertii de aciune a subiectului uman. Formarea contiinei morale implic aciuni instructiv-educative conjugate asupra a trei componente ale personalitii: componenta cognitiv; componenta afectiv; componenta volitiv; Componenta cognitiv se refer la informarea copilului asupra coninutului i cerinelor valorilor, normelor i regulilor morale. Acest fapt presupune cu precdere instruirea moral. Instruirea moral permite i faciliteaz apariia reprezentrilor morale. Reprezentrile morale sunt reflectri sub form de imagine intuitiv a ceea ce este caracteristic unui complex de situaii i fapte morale concrete, n care copilul a fost angajat, sau pe care le-a observat. De la reprezentrile morale se ajunge, prin intermediul generalizrii i abstractizrii, la noiunea moral, care reflect ceea ce este esenial i general la nivelul unei clase de manifestri morale pe care o norm sau regul moral le include. Facem n acest context precizarea c trecerea de la reprezentri la noiuni morale se face treptat, gradual, n funcie de posibilitile de moment ale celui care se educ. Rolul contiinei morale este, n esen, de a-l introduce pe copil n universul valorilor morale, de a-l face s neleag semnificaia acestora pentru conduita i comportamentul su, de a-i dezvolta capacitatea de a discerne ntre bine i ru, ntre valenele pozitive i negative ale situaiilor cu care acesta se confrunt. Componenta afectiv presupune necesitatea ca orice cunotin moral s fie nsoit de triri afective (emoii, sentimente) care acioneaz, restrictiv sau propulsator, din interiorul individului asupra conduitei. Adeziunea la cerinele moralei sociale se realizeaz prin triri i sentimente morale. Fiecrei noiuni morale i se asociaz o trire afectiv corespunztoare. Putem vorbi de exemplu de sentimentul prieteniei, al datoriei i rspunderii, al dragostei fa de munc etc. Afectivitatea este aceea care, n anumite situaii, determin individul s acioneaze conform cu valorile morale asumate i interiorizate. Componenta volitiv este necesar deoarece nici simpla cunoatere, nici adeziunea afectiv la anumite valori morale nu sunt suficiente prin ele nsele pentru declanarea actului sau conduitei morale. Adeseori punerea n joc a unei conduite caracterizate de moralitate ntmpin nenumrate obstacole interne i externe pentru nlturarea crora este nevoie de un efort de voin. Dintre obstacolele interne putem meniona anumite interese, dorine, egoismul, individualismul .a., iar dintre obstacolele externe se pot enumera anumite atracii, satisfacii sau consecine acionale pe moment pozitive dar care nu se nscriu ns n limitele moralei social acceptate. Ca urmare a mbinrii celor trei componente (cognitiv, afectiv, volitiv) rezult convingerile morale. Convingerile morale reprezint nucleul contiinei morale i constituie adevrate trebuine de comportare moral. Convingerile morale sunt motive intrinseci ale conduitei morale. Facem aici precizarea c formarea convingerilor este un proces de durat i pretenios, reclamnd competen i tact pedagogic, proces care este ns i mai dificil de realizat atunci cnd nu cunoatem particularitile copilului. Formarea adecvat a convingerilor morale este deosebit de important deoarece ea este cea care favorizeaz dublarea contiinei morale cu conduite morale corespunztoare. Conduita moral. Conduita se refer la un ansamblu de aciuni sau comportamente materiale sau simbolice, organizate n sisteme funcionale, formnd o totalitate structurat pe principiul conexiunii inverse i avnd finaliti implicit sau explicit adaptative. Conduita moral exprim datele contiinei morale n termeni de comportament i reprezint concretizarea contiinei morale n fapte i aciuni cu caracter moral. Formarea conduitei morale vizeaz att formarea unor deprinderi i obinuine de comportare moral, ct i consolidarea unor trsturi pozitive de caracter. Deprinderile morale sunt componente automatizate ale activitii individului ce se formeaz ca rspunsuri etice specifice la anumite cerine contextuale care se repet n condiii relativ identice. Spre deosebire
45

de deprinderile morale, obinuinele morale implic n plus faptul c aciunile automatizate de factur etic au devenit o trebuin intern a individului care se cere mereu satisfcut. Rezumnd putem spune despre conduita moral c este un ir nentrerupt de rspunsuri i manifestri adecvate din punct de vedere etic ale subiectului uman la varietatea situaiilor cotidiene cu care acesta se confrunt. Contiina moral i conduita moral se completeaz reciproc, formarea uneia neputndu-se realiza independent de cealalt. Elementele contiinei morale orienteaz i stimuleaz conduita moral, iar aceasta, la rndul ei, valorificnd elementele contiinei morale i integrndu-le ntr-un sistem de deprinderi, obinuine i trsturi de caracter, asigur un profil moral adecvat personalitii n devenire a elevului. 4.2.3. Stadialitatea devenirii morale n domeniul psihopedagogei termenul dezvoltare desemneaz ansamblul proceselor de transformare i faptelor de evoluie care conduc omul de la o stare iniial, considerat simpl sau primitiv, la o stare final, apreciat ca fiind mai complex, mai stabil sau chiar definitiv. n ceea ce privete explicaiile teoretice asociate dezvoltrii constatm existena n literatura de specialitate (cf. Bronckart, J.P., 1999), a patru orientri fundamentale: A. Gessel a promovat ideea conform creia procesul dezvoltrii umane este reglat i determinat n principal de factori interni, existnd o anume relaie de cauzalitate ntre maturizarea biologic a organismului i dezvoltarea personalitii umane n general, relaie ce trebuie neleas n sensul concomitenei, dezvoltarea psihic fiind consecin a maturizrii biologice; Constructivismul piagetian consider c dezvoltarea este produsul interaciunilor complexe existente ntre organism i mediu, interaciuni reglate i direcionate de mecanisme funcionale care au un caracter nnscut (asimilare, acomodare, echilibrare); Spre deosebire de orientrile anterior prezentate care ofer perspectiva unei dezvoltri ce presupune succesiunea strict a unor etape evolutive, Vgotski afirm c dezvoltarea are un caracter discontinuu, existnd n fapt dou filiere de dezvoltare diferite: una care are la baz aciunea factorilor interni i alta care rezult ca urmare a interiorizrii semnificaiilor socio-istorice astfel nct ntre dezvoltarea mediului socio-cultural i dezvoltarea psihologic exist raporturi de potenare reciproc; n opoziie cu teoriile precedente, care afirm, implicit sau explicit, faptul c maturitatea/vrsta adult echivaleaz cu ncheierea ciclului dezvoltrii, K. Riegel susine punctul de vedere al extinderii sferei conceptului dezvoltare pe ntreaga durat de via a individului, incluznd aici i diferitele transformri care se produc inclusiv la nivelul vieii adulte (mbtrnire, degenerescen, moarte). Teoriile privitoare la cazul particular al dezvoltrii morale a subiectului uman surprind, la rndul lor, prin complexitatea i varietatea explicaiilor propuse. Constatm astfel existena unui spectru larg de modele explicative ale formrii contiinei i conduitei morale, modele oscilnd ntre supralicitarea factorului ereditar i centrarea exclusiv pe aportul factorilor de mediu. Spre exemplu, invocnd faptul c sunt relativ frecvente situaiile n care persoane, de altfel comune n viaa de zi cu zi, s-au aruncat n ap ncercnd s salveze de la nec viaa unor semeni cu toate c nu tiau s noate, a fost acreditat ideea engramrii genetice a valorilor morale, instinctul moral fiind, n situaii limit, mai puternic dect nsi instinctul de conservare. Depind din anumite puncte de vedere perspectiva instinctual asupra moralitii, psihologia comportamentalist consider c, n ultim instan, comportamentul moral se reduce la un ansamblu de reflexe puse n joc mecanic de ctre fiina uman ca urmare a achiziionrii lor prin condiionare, pe baza unor interaciuni repetate cu factorii de mediu. Rezult astfel, ca i n cazul orientrii biologizante, c n ceea ce privete comportamentul moral acesta nu ar fi rezultatul unor deliberri interne i a alegerii ghidate de valorile morale ci un rspuns reflex la un anumit stimul sau categorie de stimuli exteriori subiectului aciunii morale. n acest context diferenele de ordin moral constate ntre indivizi sunt explicate ca fiind produsul experienelor personale diferite cu care acetia s-au confruntat pe parcursul existenei lor. Orientrile de factur psihanalitic apreciaz c alegerea i comportamentul moral sunt determinate n ultim instan de conflictul existent ntre structurile incontientului (pulsiuni, instincte primare etc.) i supra-eu ca mecanism de represiune i cenzur incluznd ansamblul normelor i regulilor de conduit social, mecanism reprezentat iniial de imaginea parental prin identificare cu care contiina moral se formeaz. Altfel spus, devenirea moral a fiinei umane este dublu determinat: de structurile incontientului, pe de o parte, i de modul particular de interaciune al acesteia cu familia n primii ani de via, pe de alt parte. Sintetiznd, contiina moral se nate ca urmare a interiorizrii interdiciilor sociale, interiorizare ce rezult ca urmare a confruntrii dintre tendina de satisfacere a plcerii a copilului mic i opoziia autoritii parentale.
46

Psihologia genetic, promovat de J. Piaget, insist asupra faptului c dezvoltarea mecanismelor cognitive, a capacitii de generalizare i abstractizare, este aceea care face posibil cunoaterea i nelegerea valorilor i normelor de conduit moral. Altfel spus, dezvoltrii stadiale a intelectului i corespunde, prin aproximare i cauzalitate, o stadialitate a dezvoltrii morale. Studiind jocul copiilor i modul n care acetia se conformeaz regulilor jocului, Piaget evideniaz rolul structurilor cognitive n direcionarea judecii i comportamentului moral, aceste structuri fiind cele care, n ultim instan, fac posibil educaia i devenirea moral a subiectului uman. Dezvoltarea cognitiv, abilitatea de a conceptualiza i a emite judeci pertinente sunt principalele elemente care constituie fundamentul epistemic al oricrei deliberri sau conduite morale, toate acestea fiind legate de nivelul de dezvoltare intelectual al persoanei respective. Ca urmare a observaiilor experimentale nregistrate, Piaget consider c evoluia judecatei morale a copilului parcurge dou faze distincte, aflate n raporturi att de succesiune ct i de interdeterminare funcional: faza heteronomiei morale (n aceast etap copilul preia norme, interdicii, valori pe care le respect doar pentru c aa trebuie, fr a avea loc o filtrare prin prisma propriei raiuni sau o interiorizare a acestora); faza autonomiei morale (la acest nivel are loc interiorizarea efectiv a normelor morale iar deciziile de ordin moral au la baz procese deliberative complexe, alegerea moral realizndu-se n temeiul propriei judeci); Dezvoltnd cercetrile lui J. Piaget, Lawrence Kohlberg abordeaz dezvoltarea moral a subiectului uman de pe poziiile structuralismului cognitiv. Pentru a evidenia dezvoltarea moral a copilului, Kohlberg recurge la procedeul punerii acestuia n faa unor dileme morale (spre exemplu: se justific furtul dac acesta este comis pentru a ajuta o persoan aflat ntr-o dificultate extrem ?) urmrind att strategiile acionale propuse ct i modul de argumentare al deciziilor morale care au condus la avansarea soluiilor respective. Analiza devenirii morale a fiinei umane l-a condus pe Kohlberg la distingerea a ase stadii ale dezvoltrii morale, repartizate n trei perioade: perioda preconvenional, perioada convenional i perioada postconvenional, debutnd prin supunere datorit fricii de pedeaps i finalizndu-se cu asumarea voluntar a principiilor i normelor morale. Cele ase stadii ale dezvoltrii morale cunosc o dispunere temporal liniar, existnd un anumit paralelism ntre succesiunea acestora i stadiile dezvoltrii intelectuale, de la operaiile concrete la operaiile formale, descrise de Piaget. n fapt, celor trei perioade anterior prezentate le corespund trei modaliti diferite de prezentare/acceptare a regulilor de conduit moral: morala impus, morala consimit i morala liber aleas. Prezentm n continuare, sub form sintetic, prin intermediul Tabelului 4.2., teoria elaborat de ctre Kohlberg cu privire la dezvoltarea stadial a moralitii a fiinei umane. Datele incluse n acest tabel relev principalele coordonate ale devenirii morale a omului, date concretizate n precizarea etapelor de vrst definitorii pentru devenirea moral (perioada preconvenional, perioada convenional, perioada post-convenional) i a specificului fiecreia dintre acestea. Precizm faptul c diversele etape de vrst i caracteristicile asociate acestora au o valoare mai degrab orientativ dect una absolut. Dezvoltarea moral a subiectului uman, dei corelat cu dezvoltarea sa intelectual, poate fi supus unor influene variate din partea factorilor de mediu, motiv pentru care durata sau specificul uneia sau alteia dintre etape pot cunoate variaii individuale. Vrst 4-10 ani Perioad Perioda preconvenional (nivelul premoral) Perioada convenional (nivelul moralitii convenionale) Stadii Stadiul moralitii ascultrii Stadiul moralitii hedoniste Stadiul moralitii bunelor relaii Stadiul moralitii legii i ordinii Stadiul moralitii contractua le
47

10-13 ani

Perioda postconvenional

Dup 13 ani sau niciodat

(nivelul autonomiei morale)

Stadiul principiilor i valorilor individuale de conduit

Tabelul 4.2. Stadiile dezvoltrii morale (cf. L. Kohlberg) Perioada preconvenional sau a nivelului premoral se caracterizeaz prin faptul c normele de conduit moral sunt percepute de ctre copil ca fiind impuse din exterior, conformarea la norme avnd iniial ca suport motivaional teama de pedeaps. La acest nivel copilul adopt mecanic normele morale ale anturajului su i utilizeaz ca unic sistem de referin pentru judecarea aciunilor lui consecinele pozitive sau negative ale acestora n planul propriei persoane. Perioda preconvenional include n structura sa dou stadii distincte: stadiul moralitii ascultrii (respectarea normelor morale se realizeaz ca urmare tendinei fireti a copilului de a evita sanciunile ce ar putea decurge ca urmare a neconformrii la regulile impuse de ctre autoritatea parental/adult); stadiul moralitii hedoniste (conformarea copilului la normele i reglementrile morale se realizeaz nu din teama de a nu fi pedepsit ci ca urmare a contientizrii faptului c adecvarea conduitei personale la standardele morale ale adultului reprezint o important surs de beneficii i recompense); Perioda convenional sau a nivelului moralitii convenionale are ca element definitoriu contientizarea de ctre copil a faptului c poziia sa n cadrul diverselor sale grupuri de apartenen (familie, coal etc.) este condiionat cu precdere de respectarea normelor de conduit moral ce reglementeaz relaiile sale cu persoanele ce compun aceste grupuri. n acest context respectarea normelor de ordin moral este determinat de dorina subiectului de a-i consolida sau mbunti poziia deinut n cadrul grupului de apartenen. Perioda convenional este i ea structurat pe dou niveluri: stadiul moralitii bunelor relaii (conformarea moral a copilului este perceput ca modalitate de optimizare a interaciunilor sociale cu persoanele din grupul din care acesta face parte iar aciunile sale sau ale anturajului nu mai sunt judecate din perspectiva strict a consecinelor lor ci i prin prisma inteniilor care le-au generat); stadiul moralitii legii i ordinii (caracteristica definitorie a acestui stadiu este contientizarea deplin de ctre copil a realitii c normele i regulile morale nu acioneaz restrictiv doar n ceea ce privete propria persoan ci acestea sunt impuse i celorlali, fapt ce-i ofer protecie fa de posibilele comportamente abuzive, nedrepte sau discriminatorii ale subiecilor cu care acesta interacioneaz); Perioada postconvenional sau a nivelului autonomiei morale implic asumarea i interiorizarea liber de orice constrngere exterioar a normelor i principiilor morale, considerate de individ ca fiind definitorii pentru persoana sa i statutul su de fiin uman dotat cu raiune. Concomitent cu interiorizarea principiilor i reglementrilor de ordin moral este prezent i deliberarea etic, concretizat n preocuparea individului de a defini i exprima n termeni proprii valorile i normele morale. Conform teoriei enunate de Kohlberg, accesul la nivelul autonomiei morale este realizabil doar dup vrsta de 13 ani dar, datorit complexitii operaiilor i proceselor psihice implicate, este posibil ca unele persoane s nu ating acest nivel dect parial sau niciodat. Perioda postconvenional include la rndul su dou stadii principale: stadiul moralitii contractuale (persoana ajuns n acest stadiu al dezvoltrii morale este capabil s neleag faptul c valorile morale i regulile de comportament asociate acestora sunt rezultatul unor convenii sociale mutuale, ceea ce implic n mod automat ideea relativitii lor social-istorice i a posibilitii lor de adaptare la condiiile specifice comunitii creia acestea sunt aplicate); stadiul principiilor i valorilor individuale de conduit (nivelul autonomiei morale presupune constituirea unui sistem propriu, ierarhic ordonat, al valorilor i principiilor morale, bazat n special pe reflecia i experiena personal, fapt ce determin att creterea importanei judecatei de sine n raport cu cea care vine din exterior ct i punerea n joc a mecanismelor de autoaprare necesare evitrii autocondamnrii); Cu toate c teoria dezvoltrii morale promovat de Kohlberg constituie una dintre cele mai exhaustive abordri ale devenirii n plan etic a fiinei umane, facem precizarea c stadialitatea pe care acesta o propune nu este una absolut, ea avnd mai degrab o valoare descriptiv, clasificatorie i orientativ. Afirmaia noastr se bazeaz n special pe faptul c datele experimentale valorificate de Kohlberg n vederea elaborrii teoriei stadialitii dezvoltrii morale au avut ca suport doar analiza felului n care copiii ofer soluii diferitelor dileme morale.
48

Aceast constatare ne ndreptete s credem c extrapolarea concluziilor privind judecata moral a subiecilor chestionai la nivelul posibilelor lor conduitelor morale efective este, datorit decontextualizrii modului de recoltare a informaiilor, doar parial valid. Judecata moral, concretizat n acest caz n oferirea de soluii cu privire la anumite situaii problematice din punct de moral, nu se traduce imediat i necondiionat n conduite morale efective. Att procesul analizei i alegerii morale ct i transpunerea judecii morale respective n termeni de comportament moral obiectivat extern sunt puternic influenate de contextul situaional n care se afl persoana respectiv i de conotaiile afectiv-motivaionale ale acestuia. Fiina uman interacioneaz cu realitatea (cf. Kraft, W.,F., 1992) la trei niveluri, distincte din punct de vedere al coninutului dar corelate n ceea ce privete organizarea i desfurarea: nivelul preraional; nivelul raional; nivelul transraional; Nivelul preraional include ansamblul instinctelor, trebuinelor elementare i afectivitatea primar n general. Interaciunile existente ntre om i realitate sunt caracterizate la acest nivel de impulsivitate i reacii de factur instinctual, dictate de satisfacerea unor trebuine primare sau impuse de dorina de a obine plcere sau satisfacie imediat. Rezumnd am putea spune c la nivel preraional aciunile subiectului uman sunt simple rspunsuri, nefiltrate raional, la stimuli externi sau interni. Nivelul raional are ca trstur definitorie faptul c aciunile i raporturile omului cu realitatea sunt mediate prin intermediul structurilor sale cognitive. Activitile desfurate la nivel raional au la baz gndirea, alegerea lucid dintre mai multe variante de aciune i sunt orientate n direcia atingerii unor scopuri explicit formulate. Raportarea persoanei la realitate poate fi aproximat n termenii unor rezolvri succesive de probleme i a asumrii, att teoretice ct i experieniale a lumii, aciunea efectiv fiind n permanen precedat de o distanare reflexiv fa situaiile contextuale i de o articulare cognitiv a diverselor comportamente puse n joc de ctre fiina uman. Nivelul transraional este cel care permite persoanei s acioneze coerent i lucid n temeiul unor raiuni, scopuri sau valori aflate dincolo de datele prelucrate raional ale experienei sale imediate. Sunt incluse aici sentimentele superioare (dragostea, altruismul, devotamentul etc.) i aspiraiile nalte, elemente ce permit conformarea subiectului uman la principiul eu sunt mai important dect viaa mea. Esena interaciunii de nivel transraional a omului cu realitatea este, spre exemplu, ilustrat de ideea acceptrii calme, deliberate, a sacrificiului de sine, aciune aflat n opoziie att cu instinctul de conservare propriu nivelului preraional ct i cu argumentele gndirii raionale. Aciunile specifice nivelului transraional au la baz o perspectiv integratoare asupra existenei umane i implic construcia i asumarea personal responsabil a sensului propriei viei. Existena uman se desfoar astfel la intersecia preraionalului cu raionalul i transraionalul, fapt ce relev caracterul multidimensional al devenirii sale morale. Dezvoltarea moral implic att resorturi instinctuale ct i determinri cognitive, afective, voliionale i sociale, elemente ce sunt definitorii pentru structurarea i organizarea contiinei i conduitei morale. 4.2.4. Factorii dezvoltrii morale Procesul formrii contiinei i conduitei morale este unul complex i de durat, implicnd multiple restructurri ale componentelor personalitii umane n general i a caracterului ca latur relaional-valoric a acesteia, n special. La formarea contiinei i conduitei morale contribuie, n diverse moduri i grade, aciunea conjugat, concomitent sau secvenial, sistematic sau sporadic, a mai multor categorii de factori, dintre care amintim: coala, familia, grupul de prieteni, biserica i mass-media. Avnd ca i criteriu de clasificare msura n care factorii de mai sus exercit o influen organizat, sistematic i mai ales fundamentat din punct de vedere psihopedagogic, distingem ntre factori cu aciune educativ indirect (familia, grupul de prieteni, mass-media, biserica) i factori direct educativi (coala sau alte instituii specializate n dezvoltarea personalitii umane). Prezentm n continuare inluenele acestor factori asupra formrii morale a subiectului uman. Familia reprezint elementul constitutiv primar al societii, ndeplinind n acest context funcii multiple: biologice, psihologice, sociale, economice, culturale, educative etc. Familia a aprut pe o anumit treapt a dezvoltrii sociale i a evoluat de-a lungul timpului, funciile pe care aceasta le implic fiind determinate de condiiile culturale i istorice concrete.
49

Din punct de vedere al dezvoltrii psihomorale a fiinei umane suntem interesai cu precdere de funcia educativ a familiei. Familia i aduce contribuia la realizarea tuturor laturilor educaiei, un rol esenial revenind ns educaiei morale a copiilor. Rolul deosebit de important pe care familia l joac n devenirea moral a subiectului uman este justificat mai cu seam de faptul c, aa dup cum au demonstrat att cercetrile tiinifice n domeniu ct i nelepciunea popular (spre exemplu referirile la cei apte ani de acas), influenele educative exercitate n primii ani de via ai copilului sunt determinante n formarea caracterului acestuia. Familia exercit att o aciune educativ explicit, prin informaiile i regulile de conduit transmise copiilor, prin diversele forme ale aprobrii i dezaprobrii morale, ct i influene educative implicite, concretizate n modelul oferit de prini, prin comportamentul lor unul fa de cellalt, fa de copil sau fa de societate n general. n cadrul familiei sunt prezente dou tipuri de relaii distincte: pe vertical, ntre generaii (prini-copii, bunici-copii, bunici-prini) i pe orizontal, ntre membrii aceleiai generaii (ntre soi, ntre frai). Agenii acestor relaii ofer anumite modele comportamentale ce vor fi asimilate de ctre copii prin imitaie. Influenele educative reprezint, deci, o expresie direct a relaiilor ce se stabilesc n interiorul familiei i a modelelor culturale pe care acestea le ofer. Mediul familial imprim aciunii educaionale anumite particulariti. Astfel, subiectul educaiei poate fi reprezentat de ctre toi membrii familiei, fiecare excercitndu-i atribuiile n funcie de experiena i posibilitile sale, de concepia despre educaie sau de autoritatea de care dispun. Un rol important n ceea ce privete eficiena influenelor educative ale familiei asupra formrii morale a copilului revine autoritii de care se bucur prinii, bunicii etc. Autoritatea poate fi manifestat n mod diferit, oscilnd ntre despotismul i autoritarismul extrem i indulgena excesiv, putnd fi posibil chiar i o atitudine indiferent fa de educaia copilului. Recomandat este stabilirea n raport cu copilul a unor relaii educative caracterizate de o exigen moderat, fluctuant n funcie de aciunile acestuia i nu de dispoziia de moment a prinilor. Aportul adus de familie relativ la formarea contiinei i conduitei morale a copilului se obiectiveaz cu precdere n dou planuri distincte: planul transformrii progresive a egocentrismului infantil n responsabilitate fa de sine i fa de alii; planul informrii i educrii copilului n ceea ce privete evaluarea corect a consecinelor aciunilor proprii sau ale altora n termeni de bine i ru. n timp, interiorizarea interdiciilor i reglementrilor de conduit impuse de prini vor constitui embrionul viitoarei contiine morale, neleas nu ca simpl autoritate restrictiv ci ca ideal demn de urmat, a crui atingere condioneaz n mod semnificativ obinerea statutului de persoan adult responsabil. Prin rolul su de surs primar de informaii cu caracter etic i de model iniial pentru conduita moral, model impus sau liber asumat de ctre copil, familia poate influena decisiv formarea caracterului i evoluia moral a acestuia. Considernd relativitatea moral i absena unor axe valorice etice ferme drept caracteristici definitorii ale societii contemporane, exist specialiti care susin punctul de vedere conform cruia declinul moral tot mai evident constatat n zilele noastre se origineaz n reducerea semnificativ a ponderii implicrii familiei n devenirea moral a copiilor (Ryan, K., Lickona, T., 1992). Acest fapt s-ar datora unor mutaii profunde pe care instituia familiei pare s le sufere n prezent. Prezentm n continuare principalele schimbri care afecteaz familia contemporan n raport cu cea tradiional: rata divorurilor survenite n anii imediat urmtori cstoriei este n cretere, ceea ce conduce la impunerea modului monoparental de ngrijire/educare a copiilor, fapt care adeseori genereaz crize de autoritate ale prinilor; timpul dedicat de ctre aduli profesiei i numrul femeilor cstorite angajate se afl de asemenea n cretere, fapt ce determin delegarea frecvent a creterii copiilor ctre bunici sau guvernante care manifest o toleran ridicat la micile abateri ale acestora; se constat reducerea msurii n care copiii particip, alturi de prini, la munca familiei, la realizarea unor activiti casnice n msur s dezvolte responsabiltatea, disciplina, spiritul de cooperare etc.; prinii manifest tot mai mult tendina de a-i petrece timpul liber sau de a se relaxa separat de familie sau prin activiti care nu implic ntreaga familie, srbtorile sau reuniunile de familie reducndu-se ca frecven sau fiind pur convenionale; Aspectele mai sus menionate reprezint importante surse de distorsiune n ceea ce privete influenele educative ale familiei asupra formrii contiinei i conduitei morale a copiilor, fapt ce implic o rspundere i o implicare sporit a colii n devenirea moral a acestora. ntre coal i familie este necesar s existe o relaie de
50

colaborare i sprijin reciproc deoarece numai prin aciunea convergent a acestor doi factori educativi devine posibil asigurarea dezvoltrii armonioase a personalitii copilului i a moralitii sale. Grupul de prieteni formeaz un anturaj relativ constant al copilului, oferindu-i acestuia oportunitatea de a dezvolta i transpune n realitate comportamente morale diverse. Interaciunile sociale ale copilului cu cei de o seam cu el permit att creterea gradului de libertate i responsabilitate acional ct i mprumutarea lipsit de constrngere a unor perspective, valori sau comportamente de factur moral. Grupul de prieteni deine un rol important n dezvoltarea psihomoral a copilului nu numai prin prisma ocaziei de stabili relaii interpersonale ntre egali i de a asuma comportamente morale n condiiile absenei impunerii ierarhice, autoritare, a unor reguli de conduit ci i prin intermediul frecventelor situaii conflictuale crora acesta trebuie s le fac fa ca simplu individ sau ca membru al unei echipe. Aceast libertate de alegere a variantelor de aciune i de transpunere n practic a acestora pe care o ofer situaia social a grupului de prieteni joac un rol major n consolidarea, interiorizarea i autonomizarea valorilor i normelor morale prescrise de prini sau de ctre coal ca instituie. Prin intermediul dezvoltrii capacitii de autocontrol, a prudenei i sentimentului de responsabilitate, variatele situaii pe care anturajul copilului le genereaz i ofer acestuia, pe de o parte, prilejul validrii experimentale a normelor de conduit propuse sau impuse de ctre prini, coal sau ali factori educativi, iar pe de alt parte aceste situaii constituie suportul unor importante reflecii i analize ulterioare, obiectivate adeseori n reguli i principii etice stabile, elaborate personal i autoasumate. Identitatea de sine a adolescentului se construiete, n majoritatea cazurilor, prin identificarea cu valorile i normele grupului de apartenen, anturajul deinnd astfel un rol important nu doar referitor la devenirea moral a individului ci i n ceea ce privete socializarea acestuia. Influenele grupului de prieteni sunt n prezent tot mai mult luate n calcul n ca factori ai socializrii i dezvoltrii morale a copilului sau adolescentului, tiut fiind faptul c tinerii triesc din ce n ce mai mult ntr-un mediu doar al lor, cu o cultur, muzic, vestimentaie, valori i norme de conduit specifice, mediu care adeseori se definete prin reticen sau chiar ostilitate fa de normele i regulile adulilor. Ignorarea caracteristicilor proprii acestui mediu sau subestimarea forei sale de modelare a personalitii indivizilor sunt elemente care pot pune profesorii, prinii sau societatea n general n imposibilitatea de a aciona eficient i adecvat n ceea ce privete formarea contiinei i conduitei morale a tinerelor generaii. Biserica fiineaz ca instituie de foarte mult timp iar organizarea i funcionarea ei au cunoscut schimbri impuse de dinamica societii, de nivelul cultural, social-istoric al acesteia, existnd un anumit paralelism al devenirii sociomorale i religioase a subiectului uman. Biserica a exercitat n permanen, alturi de funcia religioas, o important influen educativ, colabornd adeseori cu alte instituii n vederea formrii unei personaliti umane conforme cu idealul educaional al diferitelor epoci istorice. Cu toate c n prezent exist o mare varietate de culte i instituii religioase, toate contribuie ntr-o anumit msur la dezvoltarea personalitii individului. Finalitile influenelor educative exercitate de ctre biseric vizeaz, pe de o parte, formarea contiinei religioase (incluznd asemeni contiinei morale elemente de ordin cognitiv, afectiv i volitiv), iar pe de alt parte dezvoltarea unui comportament religios, transpus n practic n spiritul valorilor religoase (formarea unor deprinderi i obinuine de a aciona constant pe baza principiilor i normelor religios determinate) prin intermediul participrii, constante sau nu, la activitile i aciunile pe care aceasta le iniiaz i organizeaz. Prin valorile promovate i prin setul de comportamente recomandate ca fiind dezirabile din punct de vedere religios, biserica joac un rol important nu doar n ceea ce privete formarea unei persoane religioase ci i relativ la devenirea moral a acesteia. Cu toate c religiozitatea nu este o condiie sine qua non a moralitii, o persoan fiind capabil s manifeste un comportament moral adecvat i n condiiile absenei oricror convingeri religioase, biserica poate influena n mod semnificativ formarea i dezvoltarea contiinei i conduitei morale. Afirmaia noastr se bazeaz pe urmtoarele considerente: cunoaterea valorilor i principiilor religioase poate determina o mai bun nelegere a reglementrilor de ordin etic; n msura n care se suprapun, valorile i principiile religioase, considerate a fi impuse de ctre o autoritate transecendent i superioar fiinei umane, pot oferi un suport motivaional sporit pentru respectarea normelor i preceptelor morale; biserica, prin mesajul su religios, determin o implicare mai activ a individului n viaa i problemele comunitii, fapt avnd certe implicaii, att socializatoare ct i de factur moral; prin principiile i valorile religioase vehiculate, biserica asigur la nivel comunitar o anumit coeziune social i o continuitate valoric, ambele elemente facilitnd procesul devenirii morale a subiectului uman;
51

n prezent, alturi de coal i familie, care pstreaz prin tradiie o legtur strns cu biserica, se constat accentuarea relaiei acesteia i cu instituiile cultural-educative i cu mass-media n general. Acest fenomen este determinat de contientizarea importantului potenial formativ pe care, prin natura sa, biserica l deine, potenial care poate fi excelent valorificat n direcia formrii i consolidrii moralitii fiinei umane. Mass-media reprezint un alt factor determinant al devenirii morale a subiectului uman. Conceptul mass-media provine din asocierea cuvintelor latine massa-cantitate mare de entiti intercorelate i mediamijloace de transmitere a unor informaii. Accepiunea actual a conceptului mass-media se refer la mijloacele de comunicare n mas, la ansamblul tehnicilor i mijloacelor de transmitere, de ctre furnizori centralizai, a unor mesaje unor segmente largi de populaie. Educaia ca fenomen social a manifestat n toate timpurile, n mod firesc, o sensibilitate i o receptivitate crescut la progresele mijloacelor de comunicare n mas. n prezent, datorit progresului tehnologic contemporan se impun, pe o spiral mereu ascendent, mijloacele moderne de comunicare n mas (televiziunea, radioul, presa, cinematograful etc.). Mass-media ndeplinete o multitudine de funcii, dintre care amintim: a) funcia de informare (distribuind constant populaiei o varietate de informaii tiinifice i tehnice, economice, politice etc.); b) funcia de culturalizare (prin intermediul mass-media sunt puse la ndemna oamenilor marile valori ale culturii naionale sau universale); c) funcia de socializare (prin intermediul mijloacelor mass-media omul triete cu o mai mare intensitate sentimentul apartenenei la comunitatea uman, simindu-se interesat de problemele altora i fiind solidar sau n opoziie cu ideile, atitudinile celorlali); d) funcia educativ (noile mijloace de difuzare a informaiei pot conduce la rezultate educaionale semnificative, dac sunt integrate ntr-un context educaional mai larg sau dac sunt folosite eficient, fcnd fa unei largi varieti de trebuine educaionale); e) funcia de divertisment i recreaie (prin diversele programe i informaii oferite, mass-media creeaz momente de destindere i realaxare, de petrecere n mod plcut a timpului liber). Cu toate acestea, fr a contesta impactul mass-media asupra societii contemporane, suntem nevoii s remarcm existena i a unor efecte care, direct sau indirect, pot avea influene nefaste asupra devenirii personalitii umane. Spre exemplu, conform unor cercetri desfurate n statele occidentale, copiii petrec mai mult timp n faa televizorului (aproximativ 25-30 de ore pe sptmn) dect n compania prinilor, jucndu-se cu prietenii sau mergnd la coal. Un alt aspect cu poteniale consecine negative asupra formrii contiinei i conduitei morale a copilului este reprezentat de faptul c mass-media face adeseori publice secretele i trebuinele intime ale indivizilor, fr o prelucrare adecvat din punct de vedere educaional a acestora. Sunt prezentate astfel, de o manier explicit, informaii, situaii sau comportamente avnd un impact negativ considerabil asupra devenirii morale a subiectului uman. Mass-media, prin prezentarea unor situaii de violen, infidelitate sau nclcare a legii ca fiind amuzante sau generatoare de satisfacie, poate induce o percepie deformat asupra realitii, periclitnd astfel copilria ca perioad a unei relative inocene. n concluzie, putem afirma c prin numeroasele funcii pe care le pot ndeplini, mijloacele mass-media se constituie ntr-un puternic factor de educaie al societii contemporane. Totui nu trebuie s omitem din acest context i eventualele influene negative datorate mass-mediei ca urmare a inexistenei unui control riguros al programelor, articolelor etc., adecvate n raport cu vrsta sau concepia populaiei creia i se adreseaz, fapt ce poate conduce uneori la manifestri, comportamente sau atitudini dezaprobate de societate i indezirabile din punct de vedere moral. Cu toate acestea influenele pozitive ale mass-media n ceea ce privete educaia i formarea personalitii umane primeaz n raport cu cele negative, fapt ce impune acordarea unei atenii sporite acestui fenomen. coala reprezint factorul instituional specializat n formarea i devenirea moral a omului. n contextul celorlali factori care urmresc dezvoltarea moralitii, coala este considerat ca fiind factorul principal al aciunii complexe de formare a copilului n concordan cu cerinele i valorile societii. Acest fapt se datoreaz mai multor aspecte, dintre care amintim: coala dispune de personal didactic calificat, specializat n acest sens iar activitatea educativ se desfoar pe baza respectrii unor principii i a unei metodologii psihopedagogice clare, elemente ce fac posibil desfurarea optim a aciunii instructiv-educative i asigurarea unui caracter sistematic, ritmic i progresiv devenirii morale a subiectului uman. Sarcinile principale asumate de coal n ceea ce privete dezvoltarea moral a personalitii sunt formarea contiinei i conduitei morale. Acestor dou obiective generale le sunt subsumate o serie de obiective particulare, aparinnd domeniilor cognitiv, afectiv-motivaional i comportamental, contiina i conduita reprezentnd elementele constitutive i intercorelate ale moralitii.
52

Sintetiznd, educaia moral desfurat n coal urmrete, pe de o parte, dotarea copilului cu informaii, principii i reguli de aciune fundamentate pe valori morale ferme iar, pe de alt parte, asigurarea pe aceast baz a unei ct mai bune consistene etice ntre ceea ce gndete, ce simte i ce face efectiv elevul. Punerea n joc a unui comportament caracterizat de moralitate presupune existena unei contiine morale adecvate, la nivelul acesteia avnd loc procesele de analiz, valorizare, deliberare i alegere a variantelor de aciune efectiv. Facem n acest context precizarea c simpla existen a unei decizii corecte din punct de moral nu este suficient pentru a asigura manifestarea unui comportament moral, chiar dac suportul motivaional este prezent. Ne referim n acest sens la situaiile relativ frecvente n care conduita efectiv a persoanei, dei este corect fundamentat moral, determin efecte diferite sau contrare mobilurilor sale iniiale. Altfel spus, bunele intenii nu se materializeaz ntotdeauna adecvat n comportament, la baza acestei neconcordane aflndu-se, n majoritatea cazurilor, o insuficient analiz i prelucrare cognitiv a datelor referitoare la contextul n care respectivul comportament urmeaz s se produc. Pornind de la considerentele menionate anterior, sarcinile concrete ale colii n ceea ce privete formarea contiinei i conduitei morale a elevilor se obiectiveaz n dou planuri principale: pe de o parte, formarea i dezvoltarea capacitii de a emite judeci morale pertinente, accentul fiind pus n aceast situaie pe componenta cognitiv, iar pe de alt parte asigurarea manifestrii constante a unor aciuni caracterizate de moralitate, n acest caz fiind implicate att componentele afective i voliionale ct i deprinderile i obinuinele morale. Cu toate c colii, alturi de familie i de alte instituii cultural-educative, i revine rolul principal n formarea personalitii i caracterului fiinei umane, analiza realitii educaionale contemporane reliefeaz anumite aspecte avnd consecine cu caracter perturbator asupra aciunii de formare a contiinei i conduitei morale a elevilor: moralitatea este tot mai mult perceput ca fiind mai degrab fluctuant i circumstanial, dect cert i bazat pe valori i principii ferme (discutnd despre dilemele morale profesorii recurg frecvent la afirmaii de genul aici nu exist rspunsuri greite sau fiecare s procedeze cum crede de cuviin); exist tendina de a considera comportamentul moral determinat mai degrab de circumstane situaionale sau dispoziii de moment dect de instana superioar a contiinei morale; pragmatismul ca i caracteristic definitorie a societii contemporane face ca instituiile colare de diverse niveluri s-i asume ntr-o msur tot mai mic sarcina de a urmri prin intermediul aciunii educative i atingerea unor obiective de ordin moral; se impune tot mai mult tendina de a considera moralitatea mai degrab ca o form a vieii private, personale sau ca o problem de opiune individual dect ca subiect al comunicrii didactice, fapt ce reduce posibilitile de implicare a colii n formarea contiinei i conduitei morale a elevilor; n pregtirea iniial a viitorilor profesori accentul se pune aproape n exclusivitate pe dotarea acestora cu cunotine i strategii didactice specifice disciplinelor predate, achiziionarea unor informaii i abiliti n msur s ajute profesorul n asigurarea un suport eficient devenirii morale a elevilor fiind parial sau total ignorat; evoluia societii contemporane pare s confere o pondere i o importan mai mare drepturilor i libertilor individuale dect responsabilitilor morale i civice, fapt ce conduce la privarea ntr-o anumit msur a educaiei morale de un sprijin social adecvat realizrii sale optime;Cu toate dificultile i disfuncionalitile constatate, coala ca instituie este datoare s desfoare aciuni educative concertate n vederea formrii i dezvoltrii contiinei i conduitei morale a elevilor. Aceste aciuni educaionale au la baz principii psihopedagogice de realizare clare i se obiectiveaz n strategii i metode didactice specifice. 4.2.5. Principiile educaiei morale Educaia moral de tip colar se bazeaz n realizarea sa pe respectarea unor principii didactice ferme. Principiile didactice pot fi definite ca fiind teze normative care orienteaz i direcioneaz activitatea instructiveducativ a profesorului n vederea realizrii optime a activitilor colare i a atingerii cu randament maxim a scopurilor i obiectivelor propuse. Scopul fundamental al educaiei morale este formarea profilului moral al personalitii copilului n concordan cu cerinele idealului educaional, scop cruia i corespund ca obiective, aa dup cum precizam anterior, formarea contiinei i conduitei morale. Atingerea acestor obiective presupune alturi de conformarea aciunii educaionale principiilor generale ale didacticii i respectarea urmtoarelor principii particulare: principiul caracterului experienial al realizrii educaiei morale (realizarea educaiei morale se va baza att pe valorificarea unor situaii din experiena de via a elevilor ct i pe mbogirea acesteia ca urmare a antrenrii elevilor n diferite activiti cu conotaii morale); principiul mbinrii exigenei fa de copii cu indulgena i respectul fa de acetia (afirmarea explicit a sentimentului de ncredere n judecata i conduita moral a elevilor i asigurarea unui
53

echilibru optim, situaional determinat, ntre indulgen i exigen, evitndu-se exagerrile n ambele direcii); principiul organizrii morale a colectivului de elevi (existena unei preocupri constante a profesorului pentru dimensionarea relaiilor interpersonale ale elevilor, la nivelul clasei sau n afara acesteia, n conformitate cu valorile i normele morale); principiul sprijinirii pe elementele pozitive ale personalitii elevilor (desfurarea aciunii educative de formare a moralitii elevilor se va realiza concomitent att n sensul identificrii i consolidrii elementelor pozitive din personalitatea elevului prin ntrire pozitiv (recompense i ncurajri), ct i n aceea a valorificrii potenialului formativ al acestor componente n direcia eliminrii elementelor negative prin sistemul ntririlor negative, respectiv a sanciunilor i dezaprobrii); principiul sugestiei pozitive (reglementrile de ordin moral vor fi formulate prin intermediul unor sfaturi sau recomandri de forma sugestiei i ndemnului acional pozitiv, evitndu-se pe ct posibil transpunerea acestora n termeni de restricionare acional sau interdicii care pot declana instantaneu opoziia subiectiv a elevului fa de aceste reglementri); principiul favorizrii interveniei ntritoare a clasei (asigurarea unor reacii adecvate la nivelul colectivului clasei att n ceea ce privete ncurajarea i aprobarea aciunilor pozitive ale elevului de ctre colegii si ct i referitor la sancionarea i dezaprobarea ferm a comportamentelor negative din punct de vedere moral ale acestuia); principiul continuitii educaiei morale (realizarea unei aciuni educaionale eficiente presupune consecvena acional i unitatea intern att n ceea ce privete valorile i principiile morale promovate ct i referitor la metodele i procedeele didactice utilizate); principiul realizrii difereniate a educaiei morale (modul de formulare a regulilor i principiilor morale, alegerea metodelor didactice i organizarea diferitelor aciuni cu caracter educativ, utilizarea ntririlor pozitive sau negative i relaia educaional cu elevul n general vor avea la baz luarea n calcul a caracteristicilor individuale i de vrst ale acestuia); Principiile de realizare a educaiei morale anterior menionate formeaz un sistem organizat i structurat, nerespectarea unui principiu periclitnd sau perturbnd aciunea celorlalte principii. Acest sistem se afl ntr-o relaie de complementaritate i reciprocitate cu sistemul principiilor didactice generale i asigur un caracter optimal aciunilor educative de formare a contiinei i conduitei morale a elevilor. 4.2.6. Metode de realizare a educaiei morale Activitatea educativ destinat formrii i dezvoltrii personalitii morale a elevilor se concretizeaz n plan acional printr-un set de metode i procedee specifice. Prezentm n continuare, sub o form sintetic, principalele metode de realizare a educaiei morale, respectiv de formare a contiinei i conduitei morale a elevilor: Povestirea moral. Povestirea moral se refer la expunerea de ctre profesor, sub forma naraiunii, a unor fapte sau ntmplri, reale sau imaginate, care prezint semnificaii morale, oferind astfel elevilor prilejul formulrii unor concluzii sau judeci morale proprii. Reuita n folosirea acestei metode este determinat att de modul atractiv de expunere al povestirii i de dramatismul sau, dup caz, de caracterul amuzant al relatrii ct i de reliefarea exact i punctual a elementelor eseniale, evitndu-se pierderea n prea multe amnunte. Explicaia moral. Explicaia moral are drept obiectiv dezvluirea coninutului informaional al valorilor, normelor i principiilor ce reglementeaz comportamentul moral al subiectului uman. Pe lng acest caracter informativ explicaia moral are i funcia de a oferi un suport motivaional adecvat reglementrilor morale i de a declana la nivelul elevului triri afective pozitive n raport cu acestea. Se recomand ca explicaia moral s aib ca punct de pornire, pe ct este posibil, date sau fapte reale din experiena de via a elevilor sau a unor persoane cu valoare de ideal sau model de via al acestora, fapt ce va contribui n mod semnificativ la interiorizarea valorilor i principiilor morale i la conformarea n raport cu acestea. Dialogul pe teme morale. Dialogul pe teme morale presupune realizarea unei comunicri reciproce ntre profesor i clas avnd ca punct de plecare fapte sau situaii care manifest conotaii de ordin moral i vizeaz clarificarea conceptelor i valorilor morale. Eficiena i succesul utilizrii acestei metode depinde n mare parte de capacitatea empatic a profesorului i de abilitatea sa n a realiza un climat propice dialogului, de msura n care acesta este capabil s ofere un caracter
54

deschis i reconfortant dezbaterii i s includ afirmaiile i opiniile elevilor, rezultate ca urmare a convorbirii morale, n structura discursului propriu. Studiul de caz. Studiul de caz presupune analizarea de ctre elevi, sub ndrumarea competent a profesorului, a unor situaii problem, a unor dileme morale, n vederea identificrii strategiilor acionale, optime din punct de vedere etic, de soluionare a acestor situaii. Esena acestei metode const n adecvarea moral a strategiilor comportamentale ipotetice ale elevilor la tipologia situaiilor problem prezentate, rezultnd astfel un set de deprinderi i obinuine morale la care elevul poate apela n cazul confruntrii efective cu situaii similare celor analizate. Efectele educative ale utilizrii studiului de caz depind de relevana situaiilor prezentate, de oferirea integral a informaiilor ce definesc situaia respectiv i de abilitile profesorului de moderator al discuiei i analizei cazului propus spre dezbatere. Exerciiul moral. Exerciiul moral se refer la un ansamblu de activiti, propuse i coordonate de ctre profesor, desfurate sistematic, n condiii relativ identice, n vederea formrii deprinderilor i obinuinelor de conduit moral ale elevilor. Prin executarea contient i repetat a unor fapte i aciuni morale, elevul poate nelege i interioriza mai bine valorile i normele de conduit moral, fapt ce-i permite acestuia consolidarea voinei i a trsturilor caracteriale dominante. Exerciiul moral presupune n derularea sa dou momente, distincte ca i coninut dar intercorelate din punctul de vedere al desfurrii: etapa formulrii cerinelor i obiectivelor sarcinii, concretizat la nivel comunicaional n ordine, dispoziii, sugestii sau rugmini i etapa executrii i exersrii efective a conduitei morale. Aprobarea i dezaprobarea moral. Att aprobarea ct i dezaprobarea moral au drept obiective oferirea unui suport motivaional adecvat pentru aciunile morale ale elevilor i consolidarea pe aceast cale a trsturilor de caracter ale acestora. ntrirea pozitiv a comportamentelor dezirabile din punct de vedere moral prin intermediul laudei, evidenierii i recompensei sau, dup caz, sancionarea corespunztoare a comportamentelor negative ale elevilor prin mustrare, admonestare sau pedeaps, sunt elemente care, prin tririle afective declanate la nivelul elevilor, genereaz o anumit disponibilitate n ceea ce privete respectarea regulilor i normelor de conduit moral. Succesul utilizrii sistemului de ntriri pozitive sau negative este determinat de luarea n calcul a urmtoarelor aspecte: n majoritatea cazurilor receptivitatea la recompense este mai mare dect cea la sanciuni; de regul recompensa este acordat n mod public iar critica este adresat n particular; utilizarea excesiv a ntririlor pozitive sau negative poate avea ca efect formarea unei motivaii exclusiv externe a conduitei morale i deci punerea acesteia n joc doar cnd sistemul ntririlor este prezent; este necesar asigurarea unei relaii de coresponden ntre gravitatea abaterii nregistrate i tipul sanciunii administrate de ctre profesor, evitndu-se exagerrile; Facem n acest context precizarea c metodele de formare a contiinei i conduitei morale a elevilor au fost prezentate secvenial din considerente exclusiv de ordin didactic, n fapt la nivelul realitii educaionale acestea putnd fi combinate n diverse moduri, n funcie de specificul obiectivelor urmrite i a situaiilor instructiv-educative concrete. Sarcini: 1. Descriei esena, specificul, funciile i metodele de realizare a educaiei intelectuale i morale. 2. Stilul de nvare: esen i caracteristici. 3. Descriei esena, specificul, principiile, factorii i metodele de realizare a educaiei intelectuale i morale.

BIBLIOGRAFIE Allport, G., (1981) Structura i dezvoltarea personalitii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Antonesei, L., (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei, Editura Polirom, Iai. Bee, H., (1989) The Developing Child, Harper Collins Publishers, New York. Benga, O., Miclea, M., (2001) Development and cognition, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. 55

Birch A., (2000) Psihologia dezvoltrii, Editura Tehnic, Bucureti. Brzea, C., (1998) Arta i tiina educaiei, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti. Clin, M., (1996) Teoria educaiei. Fundamentarea epistemologic i metodologic a aciunii educative, Editura ALL, Bucureti. Charbonnel, N., (1988) Pour une critique de la raison educative, Peter Lang, Berna. Chi, V., (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, ClujNapoca. Cuco, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iai. Dafinoiu, I., (1999) Personalitatea elevilor. Temperamentul i caracterul, n volumul Psihologie colar, coord. Cosmovici A., Iacob, L., Editura Polirom, Iai. Dru, C., (1998) Personalitatea ntre schimbare i stabilitate, n volumul Psihosociologia schimbrii, coord. Neculau, A., Ferreol, G., Editura Polirom, Iai. Dewey, J., (1972) Democraie i educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Doron, R., Parot, F., (1999) Dicionar de psihologie, Editura Humanitas, Bucureti. Du, F., (1997) Psihologie i educaie, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti. Garrido, J.L.G., (1995) Fundamente ale educaiei comparate, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti. Guilford, J.P., (1985) Personality, Mc. Graw-Hill, New York. Hameline, D., (1976) Pedagogie. Le statut de la pedagogie; n Encyclopaedia Universalis, vol. 12, Paris. Hameline, D., (1999), n Dicionar de psihologie, p.270, Editura Humanitas, Bucureti. Hvrneanu, C., (2001) Cunoaterea psihologic a persoanei, Editura polirom, Iai. Herbart, J.H., (1976) Prelegeri pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Iacob, L., (1999) Repere psihogenetice. Caracterizarea vrstelor colare, n volumul Psihologie colar, coord. Cosmovici A., Iacob, L., Editura Polirom, Iai. Ilu, P., (1997) Abordarea calitativ a socio-umanului, Editura Polirom, Iai. Ioan, P., (1995) Educaie i creaie n perspectiva unei logici situaionale, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti. Ionescu, M., (2001) Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Ionescu, M., Chi, V., (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Jacob, Fr., (1972) Logica viului, Editura Enciclopedic Romn, Bucureti. Joia, E., (1999) Pedagogia tiina integrativ a educaiei, Editura Polirom, Iai. Kant, I., (1992) Tratat de pedagogie. Religia n limitele raiunii, Editura Agora, Iai. Lerner, R.M., (1986) Concepts and Theories of Human Development, Random House, New York. Malim, T., Birch, A., Wadeley, A., (1999) Perspective n psihologie, Editura Tehnic, Bucureti. Mohan, Gh., Neacu, P., (1992) Teorii, legi, ipoteze i concepii n biologie, Editura Scaiul, Bucureti. Monteil, J-M., (1997) Educaie i formare, Editura Polirom, Iai. Orford, J., (1998) Psihologia comunitii.Teorie i practic, Editura Oscar Print, Bucureti. Pun, E., (1999) coala abordare sociopedagogic, p.75, Editura Polirom, Iai. Pieron, H., (1951) Vocabulaire de la psychologie, PUF, Paris. Planchard, E., (1992) Pedagogie colar contemporan, p.135, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti. Radkowski de, G.H., (2000) Antropologie general, Editura Amarcord, Timioara. Reboul, O., (1989) La philosophie de leducation, p.14, PUF, Paris. Schaub, H., Zencke, G.K., (2001) Dicionar de pedagogie, Editura Polirom, Iai. Stan, C., (2001) Educaia. Sistemul tiinelor despre educaie, n volumul Pedagogie. Suporturi pentru pregtirea profesorilor, coord. Ionescu, M., Chi, V., Editura Presa Universitar Clujean. Suchodolski, B., (1970) Pedagogia i marile curente filosofice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Super, C.M., Harkeness, S., (1986) The developmental niche: a conceptualization of the interface of child and culture, in International Journal of Behavioral Development, no.9, p. 545-569. Todoran, D. (coord.), (1982) Probleme fundamentale ale pedagogiei. Sinteze de pedagogie contemporan, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Ursu-Oancea, G., (1998) Ereditatea i mediul n formarea personalitii, Editura All Educational, Bucureti. Videanu, G., (1988) Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti. Vlsceanu, L., (1979) Decizie i inovaie n nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Wright, G.H. von, (1995) Explicaie i nelegere, Editura Humanitas, Bucureti.

Xypas, C., (1985) Pedagogie et sciences de leducation. Statut epistemologique et definition, n revue de lenseignement philosophique, vol. 35, nr. 5, p. 1-29.
56