3.

nvarea academic/ colar concept, paradigme, particulariti, management eficient

Conceptul de nvare academic/colar, particulariti n raport cu alte forme de nvare 1. Sistemul psihocomportamental al elevului n activitatea de nvare colar Strategii i stil de nvare nvarea colar domeniu de cercetare i aplicaie al psihologiei educaiei Definirea nvrii din perspectiv pedagogic presupune diferene semnificative fa de definirea ei din perspectiv psihologic dar impune recursul frecvent la conceptualizrile realizate n contextul abordrii psihologice. Mediile educogene exercit asupra individului influene specifice, n modaliti specifice, imprim dinamicii psihicului uman anumite ritmuri n funcie de propriile lor particulariti. Printre particularitile care difereniaz influena mediilor educogene de influena social n general, reinem: 1. planificarea riguroas i explicit a asimilirii de cunotine, deprinderi i atitudini n vederea dezvoltrii intelectuale i sociale a individului uman n conformitate cu anumite finaliti; 2. manipularea de ctre o persoan (grup de persoane) exterioare individului a unor dimensiuni ale mediului la care acestuia i se cere explicit s se adapteze; 3. proiectarea i afirmarea explicit a unor categorii de comportamente adaptative care se cer individului ca rspuns la influenele exercitate metodic; 4. formularea explicit a unor exigene de structurare a personalitii n concordan cu un model (virtual pentru individul concret) care este idealul despre om al comunitii n care acesta triete i la care este influenat s se adapteze. n mediile educogene instituionalizate, individul uman: este informat cu privire la ceva dinaninte stabilit i dorit de alii (forma cea mai explicit fiind predarea), este influenat conform unor scopuri ale altora, scopuri de care individul influenat, direct sau indirect (prin modele) nu este ntotdeauna informat, asimileaz informaii mai mult din experiena altora, este condus spre modificri de comportament relativ stabile consecutive informaiilor asimilate (nvarea) dintr-o, i despre o, lume construit, planificat. Conceptul de nvare colar preia unele din impreciziile conceptului supraordonat, imprecizii pe care le-am explicat prin multitudinea de aspecte luate n consideraie atunci cnd se vorbete despre nvare.

nvarea colar este definit ca form tipic, specific n care se efectueaz nvarea la om, deoarece la nivelul ei nvarea nu decurge pur i simplu de la sine, ci este conceput, anticipat i proiectat s decurg ntr-un fel anume ca activitate dominant. Ea poart n sine, ntr-o form condensat i potenat, istoria i legile

generale ale nvrii, sensul ei evolutiv i constructiv, pe care, din spontan, oscilant i implicit, l transform ntr-un fapt ferm, contient i explicit (P. Golu, 2001, p.21).

Paradigme ale nvrii n psihologia educaiei

R.E.Mayer, de la catedra de psihologie a Universitii din California, Santa Barbara, observ c psihologia educaional a operat, pe parcursul ultimului secol al mileniului II , cu trei metafore (paradigme) ale nvrii: metafora asociaionist, metafora procesrii informaiei i metafora constructivist specificnd i o a patra potenial metafor, n curs de fundamentare, metafora nvrii ca negociere social (Mayer, 1996, p.151). Metafora nvrii ca ntrire a asocierii stimul-rspuns, ca schimbare a forei de asociere ntre stimulii din mediu i rspunsurile individului, s-a dezvoltat din cercetrile realizate, n majoritatea lor, n laborator i pe animale, dar conine i a oferit pentru mult timp, sugestii practicienilor educaiei. Pentru teoria i practica predrii instruirii cel mai mare ctig al cercetrilor lui Thorndike au fost legile efectului i exerciiului. mbogite i rafinate de cercetrile lui Tolman, Skinner i Hull, abordrile de tip asociaionist au dominat psihologia educaional pn n anii 1950. Conform acestei perspective profesorul este un distribuitor de recompense i pedepse, elevul este un receptor al recompenselor i pedepselor iar metoda predilect a practicii pe baza acestei teorii este exerciiul. Metafora nvrii ca procesare de informaie care a dominat psihologia educaional a anilor 60-70, se origineaz afirm Mayer - n ceea ce unii gestaltitii (Katona) au observat nc din anii 40, c exist dou feluri de nvare: nvarea pe de rost i nvarea cu sens. n prima legturile dintre cunotine (informaii) sunt stabilite prin tehnica reflexului condiionat sau prin repetiie, n cea de-a doua, cel care nva are intuiia (iluminarea) legturii dintre cunotine, nelege regula de asociere a informaiilor. Un alt gestaltist, Wertheimer, a realizat o serie de experimente pentru a demonstra aceste dou moduri de a nva i a lansat termenii de gndire reproductiv i gndire productiv. Cele dou feluri de nvare nu difer neaprat prin cantitatea de informaie reinut, ci prin rata transferului de cunotine permis de fiecare dintre ele. Metafora nvrii ca procesare de informaie a fost susinut i de dezvoltarea computerelor electronice (ncepnd cu 1940, dar mai ales dup 1950). Metafora nvrii ca i construcie a cunoaterii s-a configurat, ncepnd cu anii 1980 1990, ca urmare a afirmrii dezideratului psihologiei cognitive de a studia cogniia nu doar n condiii de laborator, ci n condiiile existenei reale a omului n lume. Nevoia de o mai mare validitate ecologic a cercetrilor n domeniul cunoaterii i nvrii a impus studierea modului n care nva oamenii n sarcini de nvare naturale, obinuite, n context real. n cadrul acestei paradigme, profesorul este privit ca un coordonator, ca un ghid pentru elev, elevul apare ca un constructor de sensuri i semnificaii, iar metodele specifice utilizate sunt discuiile, descoperirea dirijat, participarea cu supervizare la rezolvarea de probleme ct mai multe i mai variate. Metafora nvrii ca negociere social bazat pe constructivismul social privete actorii nvrii ca pe negociatori n plan social i ia n consideraie faptele de natur afectiv, social i cultural implicate n nvare. Astfel, nvarea este abordat n contextul mai larg al schimbrii sociale, ca proces de analiz critic i deliberare n
2

contexte sociale concrete. Dei nu are nc o proiecie prea clar n practica educaional de la noi, nvarea ca negociere social pare s nu mai fie neglijat: construirea structurilor operaionale cognitive se realizeaz n cadrul unui interacionism socializat (Dumitriu, 1998, p.39) sau Elevii competeni (sub raport social) pun n aciune o serie de strategii de adaptare i de supravieuire n clas pe care le putem numi moduri de a reui n clas. Printre acestea putem enumera: definirea i negocierea situaiilor i normelor colare, seducia, supunerea aparent, rezistena colar etc (Pun, 1996 p.18). Cele 3 legi ale nvrii ca asociere a unui rspuns la un stimul (L.Thorndike) Postulate de L.Thorndike, ele atrag atenia asupra mecanismelor bazale ale nvrii: legea strii de pregtire (readiness) pentru nvare, legea exerciiului i legea efectului. Conform primei legi, pentru a se stabili conexiunea ntre stimul i rspuns, specific nvrii, organismul trebuie s s gseasc ntr-o anumit stare de pregtire din punct de vedere neurologic (nu ca nivel de maturizare). Conform legii exerciiului, conexiunea stimul-rspuns este cu att mai trainic cu ct stimulul i rspunsul sunt mai des asociai. Conform legii efectului, atunci cnd un rspuns la un stimul produce satisfacie, asocierea dintre stimulul respectiv i rspunsul specific se fixeaz mai repede i este mai stabil. Dac rspunsul la un stimul este urmat de o sanciune (produce insatisfacie) conexiunea stimul-rspuns ntrzie s se realizeze.(Thorndike, 1983)

Etapele formrii aciunilor mintale (P.I. Galperin). Etapele sau nivelurile formrii aciunii mintale descrise de P.I.Galperin sunt i etapele n care se asimileaz o nou cunotin n coal: Familiarizarea cu sarcina nvrii este etapa n care, pe baza modelului aciunii i indicaiilor referitoare la aciunea material se constituie fundamentul orientativ al aciunii sau baza de orientare a aciunii; Execuia sau realizarea aciunii presupune desfurarea aciunii n plan extern, material fiind o etap pregtitoare a interiorizrii (dobndirii semnificaiei sarcinii); Transferul aciunii n planul vorbirii sau al limbajului extern cu voce tare, fr sprijinul pe materialul cu care s-a operat n executarea aciunii; Aciunea n planul limbajului intern pentru sine. Etapa interiorizrii aciunii materiale n aciune mintal sau a desfurrii aciunii n limbaj interior. (Galperin, 1975) Cele 4 principii ale lui J.Bruner Identificate n studiul experimental al instruirii (nvrii) i anume 1.motivarea elevului; 2.structurarea materialului de nvat; 3.secvenierea materialului i a sarcinii de nvare; 4.ntrirea rezultatului obinut, atrag atenia asupra faptului c pentru o nvare eficient sunt necesare:

1.

2. 3. 4. 5.

precizarea mijloacelor prin care se activeaz predispoziia copilului ctre nvare; facilitarea activitii de explorare a alternativelor, ca stare de spirit natural a elevului care l determin s testeze diferite ipoteze n orice mprejurare; identificarea modului n care un sistem de cunotine urmeaz s fie structurat pentru a fi neles i reinut ct mai repede de elev; determinarea ordinii sau succesiunii n care urmeaz s fie prezentat materia de nvat;

 precizarea naturii i ritmului recompenselor i pedepselor acordate n cadrul procesului de nvare. (Burner, 1970) Condiiile interne i externe ale nvrii (R. Gagn): Identificate i analizate pertinent i specializat, acestea pot oferi cadrului didactic un sistem de operaional de repere n estimarea distanei dintre punctul de plecare al demersului su i stadiul atins n realizarea obiectivelor pradgogice. Ca i condiii interne ale nvrii sunt menionate: a) factorii biologici: vrsta, particularitile anatomo-fiziologice ale analizatorilor, activitatea nervoas superioar, starea sntii organismului, bioritmul intelectual; b) factori psihici: stadiul dezvoltrii structurilor cognitive, operatorii, psihomotorii, afective i sociomorale; nivelul inteligenei, aptitudinile speciale, aptitudinea colar, mecanismele psihice, personalitatea (temperament, caracter), priceperile, deprinderile, tehnicile de munc intelectual i nivelul de cunotine anterioare. Ca i condiii externe R.Gagn enumer: a) pregtirea profesorului, n sensul de planificare a materiei de predat, proiectare a leciei n conformitate cu programa colar i cu nivelul de pregtire ale elevilor, dozare a activitilor independente i de grup, respectnd ritmul de munc al fiecrui elev; b) factori socio-organizaionali ntre care un rol important l joac: precizarea obiectivelor nvrii la fiecare lecie i cunoaterea acestor obiective de ctre elevi; asigurarea receptrii materialului n condiii optime pentru a facilita asociaiile mentale complexe; asigurarea transferului cunotinelor i a nelegerii aplicabilitii lor; informarea elevilor asupra rezultatelor nvrii; c) factori temporali: distribuia n timp a nvrii (ealonat vs. comasat, cu pauze mai scurte la nceput apoi din ce n ce mai lungi); d) factori psihoergonomici: resursele materiale utilizate n coal care ofer posibiliti crescute de informare i de activizare (aparate, calculatoare) i pot contribui la raionalizarea eforturilor elevilor i profesorilor; evitarea factorilor stresani (zgomote, subnutriia, suprancrcarea, relaiile tensionate). (R. Gagn, 1975)

Variabilele nvrii F.G.Robinson)

coal

(D.P.Ausubel,

Autorii descriu ca variabile ale nvrii n coal variabile care in de mediul educaional ( independente); variabile reprezentate de actele de comportament (dependente). Variabilele din mediul educaional sunt 1.variabile intrapersonale; 2.variabile situaionale. 1. Variabilele intrapersonale sunt: 1.a. variabile cognitive (se refer la factorii intelectuali ai nvrii) 1.b. variabile afectiv-sociale (cuprind determinanii subiectivi i interpersonali ai nvrii)

2. Sistemul psihocomportamental al elevului n activitatea de nvare n coal 2.1. Factorii cognitivi i noncognitivi ai nvrii n coal
R.Gagn (1974) - actul nvrii const n opt evenimente, unele interne altele externe elevului: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. motivaia (expectana); aprehensiunea (perceperea materialului); achiziia (codarea cunotinelor); stocarea (reinerea n memoria de scurt sau de lung durat); reactualizarea (recunoaterea, reproducerea, destocarea din memorie); generalizarea (transferul cunotinelor n situaii noi); performana (punerea n practic a cunotinelor) feed-back-ul (obinerea unor cunotine despre rezultatele nvrii). Aceste evenimente au o desfurare procesual, pot fi abordate i ca faze ale activitii de nvare, faze care, n funcie de sarcina de nvare pot fi scurtate sau prelungite contient, voluntar, de profesor sau de elev, respectiv: perceperea/receptarea materialului care necesit inducerea unei stri de atenie, de activare cerebral; nelegerea, desprinderea relaiilor i notelor relevante ale informaiilor; condensarea informaiei n noiuni, legi, principii etc.; fixarea n memorie, stocarea informaiei; actualizarea cunotinelor sub forma reproducerii i mai ales a operrii, a transferului, n condiii apropiate de cele de la lecie sau ntr-un context nou; utilizarea informaiilor. n fiecare dintre aceste faze sunt implicate preponderent anumite mecansime psihice care se poteneaz reciproc psihicul uman comportndu-se ca un sistem sinergetic. Literatura de specialitate opereaz cu dihotomia factorilor interni ai nvrii colare n factori cognitivi i noncognitivi (sau n variabile cognitive, afective i sociale) dei se recunoate c respectiva difereniere se face oarecum artificial:
Variabilele cognitive i afective au fost separate din raiuni de comoditate a prezentrii, n realitate aceste variabile opereaz concomitent. Un bun exemplu n acest sens l pot constitui atitudinile care, dei de obicei sunt considerate puternic afective prin natura lor, pare mai potrivit s fie conceptualizate drept un mnunchi de idei asociate cu stri afective. (Ausubel, Robinson, l98l, p.403)

2.1.1. Activitatea cognitiv a elevului n nvarea colar Faptul c nvarea colar presupune n primul rnd operarea cu cunotine poate fi o explicaie a raiunii pentru care ea a fost frecvent identificat cu cogniia i analizat n termenii mecanismelor cognitive, mai ales ai mecanismelor cunoaterii logice (gndirea, nelegerea, memoria).
5

Factorii cognitivi ai nvrii se refer la comportamentul de cutare a informaiei, cu un nalt nivel de contientizare. Gndirea i rezolvarea de probleme sunt exemple de comportamente cognitive iar factorii afectivi reflect acele aspecte ale comportamentului care implic sentimente i emoii i care uneori pot fi exterioare scopului contiinei (Lindgren, 1967, p.281)

Perceperea/receptarea materialului de nvat n coal

Cum i n actul predrii nvrii n coal, receptarea optim a informaiilor este prima condiie a unei procesri profunde a acestora, cunoaterea diferenelor individuale n funcionarea mecanismelor psihice de receptare i prelucrare primar a informaiei poate oferi cadrului didactic sugestii pentru utilizarea adecvat a proprietilor stimulilor i a disponibilitilor de recepie ale elevilor n actul predrii i n comunicarea didactic. De profesor depinde ca reorganizarea cmpului perceptiv: S susin receptarea optim a coninutului informaional al discursului su S limiteze falsele percepii care apar atunci cnd informaia senzorial este inadecvat sau insuficient, atenia este parial sau orientat greit, efortul de detecie, discriminare i identificare a obiectelor este prea mare pentru c modelele din cmpul perceptiv sunt prea multe i nu pot fi interpretate. Activitatea instructiv educativ implic pe lng nvarea verbal, conceptual i o nvare perceptiv. nvarea perceptiv se finalizeaz prin creterea capacitii de percepere, de difereniere, recunoatere i identificare a unui numr tot mai mare de stimuli din mediul extern. Profesorul poate s ajute elevul s perceap informaia esenial vehiculat n cadrul leciei sau n cadrul comunicrii din clas, direcionndu-i atenia spre aspectele relevante ale situaiilor. Ca modaliti specifice de intervenie pentru facilitarea nvrii perceptive se menioneaz: iniierea unor exerciii speciale pentru dezvoltarea sensibilitii absolute dar mai ales a sensibilitii difereniale a principalilor analizatori; formarea i exersarea unor strategii de explorare a cmpului perceptiv; educarea i exersarea capacitii de observare n cmpul perceptiv. n acest scop elevii trebuie nvai s-i fixeze scopul observrii, s-i planifice paii explorrii cmpului perceptiv, s aleag direciile eficiente de explorare a acestuia (de la stnga la dreapta, de sus n jos, pe vertical, pe orizontal, pe diagonal); s caute elementele relevante ale obiectelor din cmpul perceptiv, s interpreteze adecvat atributele obiectelor percepute.

nelegerea, condensarea informaiei n concepte, noiuni, legi, principii

n practica colar, nvarea a fost frecvent descris n termeni care se refer la mecanisme cognitive ca gndirea, memoria (mai puin dar nu complet neglijat i imaginaia) sau la inteligen.

Pentru solicitarea gndirii, elevului, n ansamblu, sunt recomandate ca procedee de lucru ale profesorului: recursul la fondul de reprezentri i cunotine empirice ale elevilor; utilizarea unui material intuitiv variat care s susin identificarea nsuirilor eseniale ale obiectelor cu care se lucreaz n timpul leciei;

 crearea de oportuniti pentru manipularea obiectelor, pentru contactul direct i individual cu acestea; precizarea coninutului fiecrei noiuni i formularea verbal clar a acestuia; includerea noiunilor noi n structura ierarhic de noiuni deja existente n baza de date a elevului; aplicarea noiunilor predate la rezolvarea unor probleme practice; facilitarea generalizrilor i abstractizrilor; formarea operatorilor de baz ai nelegerii; inducerea de situaii problematice (P.Popescu Neveanu, 1987, p.104)

Stocarea i actualizarea cunotinelor n nvarea colar

Identificat frecvent cu nvarea, mai ales n sistemul de instruire tradiional, memorarea a fcut obiectul a numeroase cercetri, att sub aspectul proceselor ei (ntiprirea, stocarea, reactualizarea) ct i sub alte aspecte ca baza ei neurofiziologic i chimic, mecanismele, legile, formele i coninuturile ei. Cea mai bun engramare (ntiprire) are loc pe baza nivelului profund de tratare a informaiei de aceea atenia cadrului didactic trebuie s se ndrepte nspre crearea la elevi a deprinderii de a introduce informaia n memorie dup o schem logic. Retenia poate fi sprijinit de punctarea la noile informaii a ceea ce este similar cu activitile familiare elevului ca i de codarea modelului nou n imagini sau simboluri verbale (utilizarea liniilor de subliniere sau de indicare a direciei. (Hamilton, Ghatala, 1994, p.305) Reactualizarea informaiilor (recunoatere, reproducere, reamintire) este influenat de modul n care au fost acestea engramate i organizate pentru pstrare. Prin reproducere n nvarea colar, DHainaut nelege activitatea cognitiv cea mai elementar care presupune un rspuns identic cu cel nvat la un obiect asemntor cu cel ntlnit n cursul nvrii (de exemplu a rspunde cu numele capitalei unei ri dac elevul l-a nvat (l-a citit) anterior la ntrebarea care este capitala rii), activitate care se realizeaz prin operatori de identitate, de discriminare i de legtur de tipul S-R (DHainaut, 1981, p.157) Profesorul care dorete s asigure funcionarea optimal a memoriei elevilor, pe lng repetarea i revederea informaiilor predate, i ajut s separe esenialul de neesenial, s-i focalizeze atenia pe informaiile importante, s relaioneze noile informaii cu cele vechi, s integreze noile informaii printre cele deja familiare. Reactualizarea informaiei pstrate n memorie este facilitat de aa numitele mnemotehnici sau proceduri specifice care fac materialul mai uor de memorat (unele dintre ele descoperite i utilizate nc din antichitate). Astfel se menioneaz: rimele, tehnica primei litere, tehnica cuvintelor-ancor, a cuvintelor cheie, a localizrii. Unele mnemotehnici sunt mai eficiente n raport cu un anumit tip de informaii (cuvintele ancor i localizarea sunt recomandate pentru reamintirea unor informaii ntr-o anumit ordine; cuvintele-cheie pentru reamintirea asociaiilor dintre informaii; tehnica formrii de cuvinte din iniialele altor cuvinte, de gen ROGVAIV pentru mrirea volumul de informaii stocate). n ce privete, att utilizarea calitilor memoriei elevului ct i optimizarea funcionalitii ei, M.Zlate enumer cteva sarcini pentru profesor: s valorifice formele productive ale memoriei elevului; s solicite n mod difereniat, conform sarcinilor de nvare memoria mecanic i memoria logic;
7

 s converteasc formele de memorare mai puin productive n forme productive; s utilizeze n mod adecvat factorii care determin memorarea; s respecte i s faciliteze modul lor de interaciune; s satisfac att condiiile memoriei imagistice ct i pe cele ale memoriei verbale; s eficientizeze memoria voluntar prin fixarea i informarea elevului asupra scopului memorrii i a intervalului de timp pentru care este necesar stocarea informaiei.(Zlate, 1987)

Utilizarea informaiilor i transferul lor n condiii apropiate de cele de la lecie sau ntr-un context nou
Un aspect deosebit de important al nvrii colare, frecvent studiat i nc dezbtut, att din perspectiv psihologic ct i din perspectiv pedagogic este cel al aplicrii cunotinelor nsuite n sarcinile de nvare n alte contexte, cu diferite grade de asemnare cu cele n care au fost nsuite. Acest aspect aduce n discuie problema transferului n nvare. Conceptul de transfer se refer la influena nvrii anterioare asupra performanei ntr-o situaie nou. Literatura de specialitate conine o serie de informaii cu privire la formele acestuia i la specificitatea lor n raport cu diferitele discipline de nvmnt. Transferul pozitiv const n facilitarea performanei n noua situaie de ctre experiena anterioar iar cel negativ sau interferena n inhibarea performanei n noua situaie de ctre experiena anterioar. Studiul transferului s-a fcut n condiii n care se nva dou sarcini, sarcina A i sarcina B. Grupul experimental nva nti sarcina A apoi sarcina B; Grupul de control nva doar sarcina B. S-au msurat rspunsurile corecte, erorile, rata nvrii i ali indici la cele dou grupuri, n sarcina B (Oleron, 1968, pp.121 177) 2.1.2. Stimularea i energizarea activitii de nvare n coal Motivaia este apreciat ca al doilea factor de baz al randamentului colar, influena sa asupra nvrii rivaliznd cu aceea exercitat de aptitudini, D.P.Ausubel i F.G.Robinson (1981). Autorii identific n motivaia realizrilor n mediul colar, cel puin trei impulsuri componente: 1. componenta centrat n jurul trebuinei de a cunoate care d natere la impulsului cognitiv, orientat n ntregime spre sarcina didactic; 2. componenta reprezentat de trebuina de afirmare a eului, randamentul colar ridicat fiind cel mai bun mod de a o satisface, component orientat att spre sarcinile colare sau prestigiu ct i spre obiective viitoare mai nalte; 3. componenta centrat pe trebuina de afiliere orientat spre realizri care asigur individului aprobarea din partea altora (individ sau grup). Motivele nvrii n coal, ca ale oricrei activiti umane, de altfel, se clasific n: motive sociale i personale, cognitive i extracognitive, imediate i de perspectiv, durabile i trectoare, pozitive i negative, directe i indirecte.(P.Golu, 1987) . Ele se construiesc n, i pentru, nvare. Alte structuri motivaionale implicate n nvarea colar i intens studiate sunt interesele, expectaiile i nivelul de aspiraie. Specialitii recomand diferite tehnici pentru instituirea controlului motivaiei. Asemenea tehnici sunt:

 stabilirea unor scopuri specifice, bine precizate, pentru fiecare activitate. (Bryan, Locke,1967); evitarea asumrii de riscuri extreme cu anse de succes fie virtual asigurate, fie practic imposibile (Atkinson ,1958; Brody, 1963) i pregtirea pentru asumarea unor riscuri rezonabile (Kolb i Klein, (1965, 1967); contientizarea unor strategii motivaionale . Eecurile sau succesele n nvare determin modificri importante ale structurilor motivaional-afective. Succesele repetate pot crea elevului un statut privilegiat n timp ce cele singulare pot susine rezultate sub ateptri i dezvoltarea nonconformismului. Motivaia influeneaz nvarea colar n strns legtur cu afectivitatea. Orice structur motivaional (de la trebuin/nevoie la interes sau convingere) satisfcut produce triri afective (corespunztoare gradului de complexitate) plcute iar nesatisfcut produce frustrare, anxietate, pasivitate, triri afective dezagreabile. Anxietatea asociat cu eecul n satisfacerea nevoilor, cu anticiparea eecului sau cu contiina posibilitii eecului poate produce perturbri emoionale care iau forma fricii sau furiei care duc la intensificarea eforturilor de aprare (Lindgren, 1967, p.35). Strile de tensiune emoional inadecvat produse de coal trebuie deosebite de anxietatea bazal pe care unii autori (D.P.Ausubel, F.G.Robinson, 1981) o consider indispensabil desfurrii oricrei activiti. Anxietatea este considerat un important factor n nvare prin nvare individul tinde s-i reduc anxietatea - mai ales n nvarea social (copii nva s-i modifice i controleze comportamentul pentru a nu-i dezamgi prinii sau colegii). Exist cercetri care au demonstrat c un nivel nalt de anxietate stimuleaz nvarea unor materiale simple dar nu i a unor materiale complexe precum i faptul c persoane cu scor nalt la anxietatea manifest rezolv bine probleme cu puine alternative dar la probleme cu multe alternative se descurc mai bine cei cu scor jos la anxietate. (Lindgren, 1967, p.309). S-a constatat c un nivel sczut de anxietate asociat cu o motivaie sczut pentru activitate, la fel ca i anxietatea nalt cu impuls puternic duc la cele mai slabe performane n timp ce anxietatea moderat cu impuls mediu duc la performan bun n activitatea de nvare (Child, 1997, p.320). Pentru nvare este necesar un nivel mediu de anxietate dar acest nivel difer de la individ la individ

Specialitii recomand: educarea la elevi a discernmntului i a capacitii de autoapreciere obiectiv pentru ca ei s aib ateptri conforme cu propriile posibiliti i cu situaiile obiective: adoptarea n relaiile cu elevii a unor atitudini de ncredere i valorizare pozitiv; evitarea de ctre profesor a comportamentului imprevizibil i a inechitilor n relaiile cu elevii; asocierea sarcinilor de nvare cu evenimente plcute, pozitive prin accentuarea competiiei de grup i a cooperrii nu a competiiei individuale; neutralizarea cauzelor generatoare de anxietate excesiv, timiditate, disconfort afectiv; susinerea elevilor cu risc de anxietate s se ofere voluntar i s aib succes; utilizarea corect a recompenselor ceea ce presupune: claritate i consecven n acordarea premiilor; statuarea unor standarde pentru premiere conform abilitilor i limitelor individuale;
9

atribuirea succesului elevului efortului i abilitilor lui, nu strdaniilor profesorului; sprijinirea copilului n a-i dezvolta sentimentul competenei personale; nvarea elevului s-i controleze propriile sentimente i s neleag sentimentele celor din jur.

2.1.3. Reglarea psihic a activitii de nvare

Comunicarea i limbajul regleaz activitatea de nvare prin prghii specifice, diferite de cele activate de nevoile, comune omului i animalului, de adaptare imediat la stimulii din mediu. Alturi de celelalte mecanisme psihice de reglare a comportamentului (atenia i voina), comunicarea i limbajul rspund necesitilor de coechilibrare cu mulimea factorilor i condiiilor sociale, al asimilrii produselor socioculturale i desfurrii unor aciuni cu caracter integrativ, mediat de principiile simbolizrii i axiologizrii (Zlate, 2000, p.184)
n procesul instructiv-educativ, limbajul ridic cteva probleme mai importante. Una dintre ele este problema raportului dintre perceperea (i nelegerea limbajului) i utilizarea lui. Profesorul trebuie s se asigure c toate condiiile n care emite mesajul duc la buna lui receptare i, n plus, trebuie s manifeste o grij deosebit pentru construcia semantic a coninutului mesajului transmis (s in seama de regulile logicogramaticale, s fie clar, concis etc)(Verza, 1987, p.114). Atenia este considerat fie baz a vieii psihice contiente fie doar cadrul optim de desfurare a adevratelor procese/funcii psihice. E.B.Titchener n 1908 o parecia drept gradul de contiin care permite ca pe planul activitilor mentale s se obin cele mai bune rezultate, n timp ce Marcel Foucault susinea c aceasta este o facultate imaginar, creia i atribuim fapte rezultate din jocul complex al legilor generale ale activitii spiritului, iar psihologul danez E. Rubin declara n 1925, la un congres de psihologie, c atenia nu este nimic, deoarece nu exist. Atenia are o desfurare procesual care pornete de la reacia de orientare, angajnd apoi structuri preparatorii i stri de expectan i mplinindu-se prin atenia efectiv, trecndu-se corespunztor, de la activitatea difuz la orientarea selectiv, dirijat contient apoi la focalizarea, concentrarea pe obiect. H.Pieron (*****) distinge ntre atenia preparatorie i atenia operant Educarea ateniei n contextul nvrii colare se face prin educarea difereniat sau global a nsuirilor ei. Profesorii cu experien utilizeaz o serie de tactici pentru trezirea i meninerea ateniei pe parcursul leciei: se mic n clas, de jur-mprejur, vorbesc numai nspre clas, folosesc gesturile i contactul vizual; i utilizeaz eficient vocea: cu variaii n funcie de tem, adecvat tipului de comportament al elevilor; utilizeaz alternativ canalele senzoriale (vizual/auditiv prin alternarea prezentrii materialelor cu lectura; folosesc fraze speciale pentru a revigora focalizarea ateniei, recurg la exemple memorabile; divizeaz activitile complexe n secvene i accentueaz relaiile dintre ele;
10

 schimb tipul de activitate i ritmul desfurrii acesteia; i gestioneaz interaciunea cu elevii prin gruparea lor. Atenia voluntar se educ n contextul i prin intermediul voinei.

Voina, capacitatea de a depi obstacolele este i n nvarea colar, fie supra

fie subestimat. Cert este c nvarea n coal solicit maximal calitile voinei (promptitudinea, perseverena, independena, puterea) i prin educaie se urmrete limitarea defectelor ei (nehotrrea, ncpnarea, sugestibilitatea, slbiciunea). Ca i condiii ale educrii capacitilor voluntare ale elevilor sunt desemnate: asigurarea raportului optim ntre dirijare i respectarea independenei i autonomiei elevilor; antrenarea treptat n sarcini de dificulti crescnde; angajarea elevilor n sarcini care s prezinte un anumit grad de dificultate i pentru ndeplinirea crora ei s fie solicitai s depeasc aa-numita barier intern a propriului inactivism; confruntarea elevului cu anumite bariere externe, construite programatic de profesor n vederea stimulrii activismului lui i recompensarea efortului depus pentru a le depi; combinarea activitilor cu obiective imediate i facile cu activiti cu obiective mai ndeprtate i mai greu de atins; recurgerea frecvent la discuii i dezbateri pe tema valorii trsturilor de voin (la vrste mai mari). 2.1.4. Personalitate i nvare S-au descoperit relaii complexe ntre personalitatea elevului (i chiar a profesorului) cu variabile ca: natura i structura materialului de nvat, metodele de predare-nvare, deprinderile de studiu. (Fontana, 1995, p.201). Pentru profesor este foarte important s-i proiecteze, desfoare i evalueze intervenia instructiv-educativ n funcie de fiecare component din structura personalitii elevilor. Temperamentul determin cele mai timpurii diferene comportamentale ntre elevi n ce privete dinamica i tempoul implicrii n activitate, raportul voluntar/involuntar n controlul activitii, uurina cu care se adapteaz la regimul de via colar, sociabilitatea. Dimensiunea extra sau introvert a temperamentului i pune amprenta asupra modului n care elevii comunic ntre ei i cu adulii. Cel mai frecvent a fost studiat relaia dintre achiziiile colare i extraversie/introversie. S-a constatat c la vrsta de 8 ani achiziiile colare sunt favorizate de extraversie iar la 18 ani de introversie (Elliot,1972). Faptul c extraverii lucreaz mai bine dect introverii n coala primar i introverii mai bine dect extraverii n nvmntul superior, a fost explicat prin existena unor factori specifici care difereniaz mediul colar primar de cel academic. Metodele de nvare interactive din mediul colar primar favorizeaz extraverii iar munca individual, specific mediului academic favorizeaz introverii. (Fontana, 1995). S-a constatat c extraverii, n comparaie cu introverii, au nevoie de mai multe pauze pentru a-i concentra atenia, i

11

pierd repede interesul pentru sarcinile repetitive, au nevoie de stimulri senzoriale mai puternice pentru a-i menine atenia treaz. (Child, 1997, p.97). Studiile lui Bennett din 1976, au artat c n coala primar, elevii extraveri precum i cei cu nivel ridicat al anxietii se descurc mai bine n medii formalizate dect n medii informale. Mediile formale, sarcinile de nvare puternic structurate, dau un plus de siguran acestor elevi, care tiind exact ce anume se ateapt de la ei rspund mult mai bine, i controleaz mai bine anxietatea. Aptitudinile elevilor, n marea lor diversitate, reprezint un suport considerabil pentru reuita colar n ansamblu ei sau doar ntr-un anumit domeniu (muzical, plastic, sportiv etc). Unii autori vorbesc de o aptitudine colar general pe care o definesc ca o combinaie de abiliti intelectuale n care se cuprind dup cum arat P.E.Vernon inteligena general (factorul g, aptitudinea verbal (factorul v:ed) i ansamblul factorilor de personalitate (factorul x) care determin atitudinea elevului fa de activitatea colar (T.Kulcsar, 1978, p.13). Ca repere pentru organizarea procesului instructiv-educativ n scopul formrii i dezvoltrii aptitudinilor se recomand: antrenarea elevilor n activiti ct mai variate i bogate n coninut cultivarea interesului pentru activiti ct mai variate fructificarea valenelor oferite de sistemul activitilor extracolare corelarea aptitudinilor cu atitudinile caracteriale (N.Mitrofan, 1987, p.305) Caracterul elevului este influenat de dezvoltarea lui moral i se exprim n energia, voina i hotrrea cu care se raporteaz la realitate n general i la sarcinile colare n particular. Dezvoltarea caracterului este definit n funcie de urmtoarele componente: cunoaterea, afectul, voina i atitudinile. Componenta cognitiv a caracterului se compune din baza de cunotine pe care le are individul cu privire la bine i la ru i din procese raionale i creative necesare pentru a lucra cu aceast baz de cunotine pentru a lua decizii morale corecte. Componenta afectiv i volitiv a caracterului este reprezentat de sistemul de valori care ofer criteriile pentru efectuarea judecilor morale. Actul evalurii implicat n sistemul de valori este considerat o expresie a sentimentelor individului, a nsuirii i aderrii lui la un set de principii. Imaginea de sine se dezvolt prin autoevaluri n diferite situaii. Copii ntreab mereu cum m-am descurcat i nregistreaz reaciile verbale sau nonverbale ale persoanelor semnificative pentru ei (prini, prieteni, colegi, profesori). Ei i compar performanele cu propriile standarde i cu performanele celor egali cu ei. Pentru ncurajarea formrii identitii i dezvoltarea stimei de sine se recomand: 1. exemplificarea i modelarea rolurilor adulilor (prin modele din literatur i istorie i prin invitarea unor personaliti care pot servi drept model); 2. ncurajarea elevilor de a-i dezvolta interesul pentru ct mai multe i diverse activiti (n cluburi i activiti extracuriculare, pentru hobby-urile acceptate social); 3. sprijinirea elevilor n a-i gsi asisten n rezolvarea problemelor personale (ndrumarea spre servicii de consiliere colar); 4. verificarea efectului pe care l au materialele folosite (manuale, imagini) asupra imaginii de sine i a aspiraiilor lor; 5. evitarea comportamentelor subiective, arbitrare fa de elevi (evidenierea fiecrui comportament al elevilor ca o consecin a

12

ceva i a comportamentului adultului ca o consecin a comportamentului lor); comentarea, pe lng notele acordate i a punctelor tari i a punctelor slabe ale acestora evideniate n activiti concrete. (Huitt, 1997)

13