Sunteți pe pagina 1din 39

UNIVERSITATEA SPIRU HARET FACULTATEA DE LIMBA I LITERATURA ROMN

LUCRARE DE SINTEZ

ABSOLVENT : SPRNCENATU FLORICA FELICIA

- 2008 1

UNIVERSITATEA SPIRU HARET FACULTATEA DE LIMBA I LITERATURA ROMN

LUCRARE DE SINTEZ
PRINCIPIILE DIDACTICE

ABSOLVENT : SPRINCENATU FLORICA FELICIA

Definirea principiilor didactice i fundamentarea lor pedagogic Obiectivele urmrite n predarea nvarea fiecrei discipline colare se realizeaz efectiv prin folosirea unor metode adecvate i prin respectarea principiilor didactice de ctre cadrele didactice i elevi. Principiile didactice sunt norme generale i fundamentale care orienteaz activitatea de transmitere i nsuire a cunotinelor, de formare a priceperilor i deprinderilor la elevi. Majoritatea teoreticienilor din domeniul pedagogiei, recunosc n aceste categorii pedagogice idei orientative de baz pe care se ntemeiaz organizarea i dirijarea activitii didactice, realizarea obiectivelor instructiv educative ale procesului de nvmnt ntr-o perioada istoric dat. W. Okon le definiste drept norme generale de activitate didactic, care precizeaz cum anume s se transpun n via scopurile didactice, iar N. Oprescu afirm c cerinele lor constituie idei cluzitoare organizarea i conducerea activitii instructiv educative n nvmnt.

Meninnd aspectele relevate de acste definiii, Ionescu M extinde semnificaia i sfera de aciune a principiilor, considerndule teze fundamentale, norme generale care stau la baza proiectrii, organizrii i desfurrii activitilor de predare nvare, n vederea realizrii optime a obiectivelor educaionale. Prin cerinele legice pe care le exprim, principiile didactice corespund logicii interne a obiectivelor de nvmnt, logicii cunoaterii realizate de elevi n procesal de nvmnt, legilor nvrii colare, unor mecanismo neurofiziologice ale nvrii, caracterului stadial al dezvoltrii psihice i idealului educaional al colii romneti contemporane. Datorit acestui fapt, respectarea lor constituie o condiie esenial, indispensabil pentru eficiena activitii de predare nvare, de modelare a personalitii fiecrui elev n conformitate cu acest ideal.

Caracteristicile principiilor didactice Caracterul general. ntruct reprezint norme fundamentale n organizarea i conducerea activitii instructiv educative din coal i corespund sensului i aciunii unor legi, principiile didactice au o arei de aplicabilitate ampl, foarte ntins, fiind valabile pentru toate ciclurile colare, pentru toate obiectele de nvmnt i pentru toate formele de activitate didactic. Aciunea principiilor didactice un rmne n sfera influenei instructive i nici a educaiei intelectuale, ea se extinde asupra ntregului proces de nvmnt ca sistem planificat i organizat pentru ndeplinirea unor obiective, att instructive ct i educative. Caracterul normativ const n funcia lor orientativ i reglatoare. Prin cerinele clare i precise pe care le exprim, principiile didactice l orienteaz pe educador n organizarea i conducerea aciunilor ntreprinse cu elevii, n definirea obiectivelor, n selectarea i structurarea elementelor de coninut, n alegerea i folosirea unor metode i mijloace de nvmnt adecvate etc.

Principiile didactice sunt categorii metodologice i au menirea de a fi puncte de reper orientative i normative pentru aciunea corect a tuturor componentelor procesului de nvmnt. Caracterul dinamic, evolutic i deschis. Principiile didactice s-au cristalizat i dezvoltat treptat prin contribuiile pariale dar eseniale, acumulate i cumulate n timp, ale attor gnditori pedagogi, psihologi i filosofi, cele mai consistente i perene dintre acestea aparinnd lui J.A. Comenius, J.H. Pestalozzi i J.J. Rousseau. Unele cerine exprimate de principiile didactice s-au precizat i nuanat, altele au fost reformulate i completate n funcie de o serie de factori, dintre care menionm :

progresul cunoaterii n domeniul tiinelor, n special al tiinelor socioumane, i fundamentarea practicii instructiv educative pe unele oferite de acestea ; dezvoltarea nvmntului, a sistemului de ducaie i nvmnt o dat cu dezvoltarea general a societii ;

evoluia concepiilor pedagogice, proces ce a avut ca finalitate constituirea marilor sisteme pedagogice din epoca modern. n raport cu aceti factori principiile didactice au cunoscut numeroase i succesive rennoiri, reconsiderri i reformulri,
6

multe dintre ele mbogindu-i coninutul, semnificaiile i interrelaiile cu diferitele componente ale procesului de nvmnt, toate acestea avnd ca efect cumulativ perfecionarea i actualizarea lor. Caracterul dinamic i deschis se exprim i n creterea lor numeric de-a lungul timpului, precum i n posibilitatea pe care o ofer educatorului de a-i manifesta liber potenialul creator n desfurarea activitii didactico educative. Unitatea i interdependena (caracterul sistemic) constituie o alt trstur a principiilor didactice. Dei fiecare principiu are cerinele sale specifice, proprii, ntre ele exist o strns unitate i interdependen. Unitatea lor const n faptul c ele sunt subordonate aceluiai scop nsuirea temeinic a cunotinelor. Deci, unitatea lor rezult din unicitatea scopului spre care converg. Interdependena lor se manifest i trebuie neleas ntr-un dublu sens i anume: respectarea cerinelor fiecrui principiu depinde de respectarea altor/altui principii/ principiu i invers respectarea fiecrui principiu contribuie la realizarea cerinelor altor principii. nelegnd interdependena principiilor didactice n acest sens, putem afirma c fiecare dintre ele este, n raport cu altele, condiionat i condiionant.
7

Respectarea principiului nsuirii contiente i active este condiionat de respectarea principiului sistematizrii, accesibilitii i legrii teoriei de practic. i al nsuirii temeinice. Respectarea principiului accesibilitii noilor cunotine este condiionat de respectarea principiului intuiiei, sistematizrii i continuitii, i nsuirii temeinice. Pe de alt parte, respectarea acestui principiu contribuie la respectarea altor principii: nsuirea contient i activ a cunotinelor i principiul nsuirii temeinice a acestora. Literatura de specialitate menioneaz i alte caracteristici ale principiilor didactice din care menionm:

La rndul su, respectarea acestui

principiu asigur realizarea altor principii: legarea teoriei de practic

sunt teze cluzitoare n activitate, prescripii, recomandri, cerine generale, imperative pentru aciune, ca nite faruri sau piloni;

Sunt linii conductoare ale comportamentului pedagogic, stau la baza organizrii i desfurrii procesului, orienteaz aciunea... sunt adevruri fundamentale, cu aplicaie mai larg, pe fondul unor legiti, ca adevruri de maxim generalitate;

primesc note specifice dup componeta educativ la care se refer sau dup dimensiunea educaiei sau dup forma educaiei; exprim constanta procedural, elementul de continuitate regsibil n mai multe situaii educative similre iar ca exigene respectate de educator i dau acestuia instrumentele generale, prghiile de concepere, realizare, optimizare a aciunii educative. Nu sunt prin ele nsele legi deoarece nu reflect direct relaii legice ale activitii didactice, socotit ca un fapt dat, ei sunt numai cerine care se pun prealabil acestei activiti, n organizarea i desfurarea ei. Ca cerine, ele dobndesc ns caracter logic prin relaia pe care o au cu esena intructiv educativ a procesului de nvmnt, cu sarcinile specifice ale acestui proces, condiionnd n mod necesar realizarea acestor sarcini.

Sistemul principiilor didactice Pe baza analizei i interpretrii aspectelor pozitive oferite de teoria pedagogic valoroas din trecut i de practica instructiv educativ din coala contemporan pedagogia tiinific a stabilit un sistem de principii didactice, fiecare din ele avnd cerine specifice, proprii. Care sunt aceste principii? Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor. Principiul intuiiei sau unitii dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract n procesul de nvmnt. Principiul accesibilitii sau al orientrii dup particularitile de vrst i individuale ale elevilor. Principiul sistematizrii i continuitii. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor. Formularea principiilor abordeaz prolematica lor.
10

didactice i numrul lor sunt

aproximativ acelai n majoritatea lucrrilor pedagogice care

Unii specialiti consider tratarea difereniat ca fiind un principiu distinct. Aceasta este asigurat i realizat prin respectarea particularitilor psihologice de vrst i individuale ale elevilor cerin expres a principiului accesibilitii. Alii confer statut de principiu acestei cerine, formulndu-l ca atare (principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale). Diferene semnificatve, att n ceea ce privete expresia lingvistic ct i coninutul unora, apar n lucrarea Didactica modern n care sunt analizate urmtoarele principii: principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale a inteligenei; principiul nvrii prin aciune; principiul construciei comportamentale i ierarhice a structurilor intelectuale; principiul stimulrii i dezvoltrii motivaiei pentru nvare.

11

Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor A nva contient nseamn a nelege cunotinele memorate, omportana i necesitatea nsuirii lor. nsuirea activ a cunotinelor nseamn dobndirea lor prin eforturi intelectuale susinute, fapt ce implic: efectuarea de ctre subiect a unor operaii de selectare a cunotinelor eseniale, de prelucrare, interpretare i sistematizare a acestora; de memorare logic i de aplicare a lor n practic; formularea unor ipoteze sau puncte de vedere personale; a unor noiuni i idei noi, fie pe baza observrii independente a unor obiecte i fenomene sau subsituite ale lor, fie printr-o activitate teoretic a unor cunotine. nsuirea activ a cunotinelor se definete, de asemenea, prin prezena interesului i a curiozitii de a cunoate ct mai multe adevruri tiinifice. Pornind de la aceste precizri terminologice, desprindem cerinele acestui principiu: a) nelegerea cunotinelor de ctre elevi nelegerea este un act de gndire i totodat un rezultat al su. Ea este o modalitate a gndirii care const ntr-o detaare relevant
12

a unor relaii eseniale dintre obiecte i fenomene, avnd nsemntatea unei descoperiri sau reflectri cognitive. A nelege un obiect sau fenomen nseamn: a cunoate semnificaia i structura lui; a identifica nsuirile eseniale i a le desprende de cele neeseniale; a stabili legturi ntre elementele caracteristice obiectului sau fenomenului respectiv, pe de o parte, ntre el i alte obiecte sau fenomene, pe de alt parte. A nelege o noiune nseamn a-i stabili notele definitorii, noiunea supraordonat n care se integreaz i relaiile posibile cu alte noiuni. Comprimnd explicaia ntr- formulare sintetic, putem afirma c nelegerea reprezint, n esen, cunoaterea, descoperirea semnificaiei i structurii unui sistem material sau ideal, precum i a relaiilor acestuia cu alte sisteme. predarea i nvarea structurat. n procesul de nvmnt nelegerea poate fi facilitat i realizat prin respectarea mai multor condiii, dintre care menionm:

Un astfel de demers implic

Prezentarea i perceperea clar a unui material

didactic adecvat, a unor date, fapte i exemple concrete care ilustreaz cunotinele teoretice ce urmeaz a fi nsuite de elevi. Prin perceperea materialului didactic se creeaz
13

fondul de reprezentri care constituie, mpreun cu limbajul, veritabile puncte de srijin n procesul de formare/formulare i nelegere a generalitilor.

Folosirea achiziiilor cognitive anterioare n procesul

de predare nvare, fapt ce necesit actualizarea lor selectiv i integrarea noilor cunotine n sistemul cunotinelor actualizate selectiv. Este absolut necesar ntemeierea procesului de predare nvare pe cunotinele nsuite anterior deoarece premisa global a procesului de nelegere const n sistemul de cunotine de care dispune subiectul. Acest sistem este produsul nelegerilor prealabile, permanent produse devenind premise. Datorit acestui fapt, capacitatea de nelegere a ceea ce este nou i necunoscut pentru subiect se dezvolt pe msur ce fondul su informaional se mbogete cu elemete noi, cu condiia ns ca acestea s fie nsuite i ordonate ntru-un sistem nchegat, unitar. Gradul de sistematizare a cunotinnsuite de subiectul nvrii depende, ntre altele, de calitatea expunerii.

Expunerea sistematic, coerent i accesibil a

cunotinelor de ctre profesor, reprezint o condiie esenial a nelegerii. Limbajul folosit n predare s fie
14

cunoscut de elevi iar ideile i noiunile noi s fie prezentate i analizate ntr-o ordine logic, n strns legtur unele cu altele, raportate selectiv la cunotinele anterioare i integrate n sitemul acestora. Procednd astfel, se creeaz premisa necesar realizrii nelegerii ca proces de decodificare semantic, de integrare i corelare verbal.

Definirea clar i precis a cunotinelor cu care

opereaz pentru nelegerea celor noi faciliteaz realizarea unor noi conexiuni, clare i distincte i invers: conceptele i problemele ru definite viciaz procesal nelegerii.

ntruct nelegerea este un act de gndire, se impune

cerina ca activitatea de nvare s se ntemeieze pe unele operaii logice ca: analiza, sinteza, comparaia, clasificarea, abstractizarea, generalizarea, concretizarea. Respectnd condiiile menionate se asegura premisele psihologice i pedagogice necesare nelegerii cunotinelor noi i a altor elemente de coninut.
b)

Formarea unor motive superuoare fa de activitatea de

nvare. Literatura psihopedagogic consacrat problemei motivaiei colare consemneaz dou categorii de motive, n funcie de natura lor i de finalitatea spre care sunt direcionate.
15

A.

Motive externe, imediate sau apropiate: etc. teama elevilor c vor fi verificai i, n consecin, c teama de pedeaps; dorina de a primi note Mari, un premiu sau o dorina de a se evidenia i impune n colectivul clasei vor primi o not mic;

recompens promis;

Cunotinele nsuite sub impulsul aceptor motive un sunt durabile, ele vor fi uitate dup ncetarea aciunii lor, deci dup obinerea, de ctre cel care nva, a efectului dorit. Dup verificarea oral sau scris, dup absolviera colii sau facultii cel care a nvat sub impulsul unor astfel de motive va ntmpina dificulti n procesal de instruire continu, deoarece un i-a format deprinderea i obinuia de a nva sistematic, zi de zi, ci sporadic. B. Motive interne, superioare sau de perspectiv: interesul i pasiunea pentru cunoaterea aprofundat i teminic a unui domeniu al culturii umane ;

16

convingerea elevului c informaiile, priceperile, deprinderile pe care i le nsuete contribuie la formarea i dezvoltarea personalitii sale; dorina de a-i nsui o profesie i de a deveni folositor societii prin practicarea ei cu competen;

dorina i nevoia de a rezolva cu ajutorul cunotinelor teoretice unele probleme practice; trebuina de cunoatere, nevoia de a ti, plcerea de a nva. Toate aceste motive au la baz adeziunea afectiv a elevului

fa de cunotinele transmite, ct i convingerea sa c ele i sunt necesare pentru a-i forma personalitatea i pentru a participa la viaa i activitatea social. Datorit acestui fapt, motivele interne determin o participare sustituta i permanent a elevilor la lecii i n celelelte forme de activitate destinate instruirii lor. Dintre motivele interne interesul cognitiv are rolul cel mai important n determinarea unei atitudini active i contiente n procesul de nvare. De aceea este necesar s cunoatem modalitile prin care acest factor motivaional extrem de puternic poate fi format, cultivat la elevi. Iat cteva dintre elemente:

17

explicarea de ctre profesor, n cadrul leciilor, a importanei i utilitii pe care cunotinele predate o au pentru viaa i activitatea omului, pentru rezolvarea unor probleme teoretice i practice. Cu alte cuvinte explicarea scopului i sarcinilor activitii de nvare. precizarea obiectivelor operaionale; formularea teoretice;

unor

probleme

sau

crearea

unor

situaii

problematice care se rezolv cu ajutorul cunoatinelor antrenarea elevilor n activiti a cror desfurare i finalizare necesit utilizarea practic a cunotinelor dobndite. Rezolvnd, pe baza cunotinelor, diferite probleme sau sarcini specifice activitii la care particip, elevii se conving de utilitatea i rolul lor, de faptul c ele reprezint instrumente, mijloace psihologice n aciunea de nelegere i transformare a realitii;

expunerea captivant, atrgtoare, sitematic i accesibil a cunotinelor de ctre profesor.


c)

Fornarea gndirii independente

Procesul nelegerii se desfoar i se realizeaz prin implicarea subiectului cunosctor, a diferitelor componente ale

18

personalitii sale n activitatea de cunoatere, deci i n cea de nvare. ntre factorii psihologici implicai i angajai, n cel mai nalt grad, n desfurarea i realizarea acestui proces gndirea se situeaz n prim plan, ntruct direcioneaz i coordoneaz activitatea celorlalte procese i funcii intelectuale, cu condiia ns ca ea s disputa de o relativ independen n demersurile sale investigative i rezolutive. nsuirea contient i activ a cunotinelor, ntemeierea procesului de nvare pe operaiile gndirii implic, cu necesitate, capacitatea de a gndi independent, de a interpreta critic materialul teoretic i faptic, de a formula idei, puncte de vedere, ipoteze i soluii noi, originale, de a le interpreta i argumenta prin prisma unei viziuni proprii, personale. De aceea se impune, ca o cerin esenial a acestui principiu, formarea gndirii independente la elevi aceasta constituie un numai o premis i o condiie psihologic a nelegerii, ci i condiia esenial a aciunii independente i eficiente. Modaliti de dezvoltarea a gndirii independente: elaborarea de ctre elevi a unor generalizri pe baza observaiilor efectuate n laborator, atelier;

19

efectuarea

independent

unor

activiti

practice,

fundamentale pe cunotinele asimilate de elevi; rezolvarea unor exerciii i probleme pe baza cunotinelor nsuite; elaborarea de ctre elevi a unor exerciii i probleme; ncercarea de a gsi suficiente i certe argumente tiinifice i logice pentru susinerea sau combaterea unor judeci afirmative sau negative; deprinderea i obinuina elevilor de a medita asupra unor probleme pe care le radica viaa i activitatea cotidian, epoca, societatea i gradul n care triesc i ncercarea de a le gsi rspunsuri corespunztoare; folosirea intens a metodelor activizante n cadrul leciilor i n alte situaii destinate instruirii i formrii lor.

20

Principiul intuiiei Principiul intuiiei este o norm didactic care exprim necesitatea ca procesul de formare i nsuire a generalizrilor i deprinderilor s se sprijine pe perceperea unui material didactic natural sau confecionat, a unor exemple i fapte concrete, asigurndu-se, astfel, unitatea dintre imagine i abstracia, dintre cunoaterea senzorial i cunoaterea logic n procesul de nvmnt. ntruct acet principiu reclam folosirea materialului didactic n activitatea de predare nvare, cerinele specifice lui vizeaz calitatea materialului folosit, modul de prezentare i de percepere a acestuia, precum i formele de mbinare a intuirii materialului didactic cu explicaiile profesorului. a) n primul rnd se impune cerina ca materialul intuitiv s fie tipic, reprezentativ, adecvat coninutului i obiectivelor leciei.

21

Aceasta trebuie s aib un numr suficient de nsuiri i elemente semnificative i necesare pentru formarea sau ilustrarea unor generalizri. De aceea se impune ca profesorul s selecteze cu grij i atenie materialul intuitiv, n funcie de scopul i coninutul informaional al leciei, de specificul obiectului de nvmnt. Este nesesar ca materialul intuitiv s corespund i sub aspectul cantitativ, nu numai calitativ. n privina cantitii de material intuitiv trebuie s evitm cele dou extreme posibile, la fel de duntoare, i anume: suprancrcarea leciei cu material intuitiv, care ngreuneaz procesul de generalizare; insuficiena lui fapt ce favorizeaz generalizarea ngust, limitat. b) Materialului intuitiv s fie prezentat la momentul oportun n desfurarea leciei i la un loc vizibil, care s permit perceperea lui optim de ctre toi elevii. Perceperea optim nu echivaleaz cu reflectarea sub forma unor simple imagini figurative a materialului prezentat; ea presupune o atitudine activ a subiectului cunosctor a acestuia, n ordonarea i structurarea elemetelor, n modificarea unor factori, n stabilirea unor relaii, concretizat deci n aciunea efectiv a elevului cu materilul didactic. n funcie de rolul ndeplinit, materialul didactic, poate fi prezentat n diferite momente ale leciei: nainte de anunarea
22

subiectului leciei, ndeplinind o funcie motivaional; la nceputul porcesului de comunicare a noilor cunotine pe parcursul acestui proces i n etapa fixrii, ndeplinind funcii specifice: cognitiv, ilustrativ, de fixare i consolidare. c) Participarea activ a elevului n procesul perceperii materialului didactic este o cerin important, a crei respectare asigur formarea unor generalizru corecte i unor operaii mintale corespunztoare. d) Dat fiind faptul c materialul intuitiv prezint o multitudine de nsuiri, att eseniale ct i neeseniale nedetaate unele de altele, se impune cerina orientrii percepiei i ateniei elevilor de ctre profesor, prin cuvntul su, spre nsuirile i elementele eseniale, semnificative, a cror cunoatere concord cu scopul leciei. e) Cea mai important cerin a principiului intuiiei o constituie mbinarea judicioas a explicaiilor profesorului cu intuirea materialului didactic. A. n funcie de analizatorul prin intermediul cruia este perceput, materalul intuitiv poate fi grupat n trei categorii: a) Material intuitiv vizual: n stare natural;

23

instrumente, aparate i substane folosite n cadrul lucrrilor de laborator, de atelier; corpuri geometrice, animale i psri mpiate; material intuitiv schematic; imaginile obiectelor i fenomenelor reprezentate sub form de desene, taboluri, fotografii, diapozitive; material intuitiv simbolic; b) Material intuitiv auditiv: este reprezentat de nregistrri pe band sau pe disc prezentate i percepute n scopul nvrii. c) Material intuitiv audio vizual B. n funcie de natura lui a fost clasificat n : a) material intuitiv natural : toate categoriile de materiale naturale fenomene, procese, plante, animale, roci, substane; b) material intuitiv confecionat: toate categoriile de materiale confecionate, preparat n scopuri didactice: mulaje, modele, machete, ilustraii, fotografii, tablouri, desene, diagrame, grafice; c) mijloace tehnice moderne: diapozitive, diafilme, filme, nregistrri fonice, imaginaie televizat. Indiferent de specificul lui i de forma sub care se prezint, materialul didactic folosit n lecie este eficace dac sunt respectate

24

integral cerinele principiului analizat, ale demonstraiei i observrii. ntruct aplicarea lui asigur legtura i unitatea dintre cunoaterea senzorial i cea raional n nvmnt, acest principiu este denumit principiul coreclaiei dintre senzorial i raional n procesul de nvmnt.

Principiul legrii teoriei de practic Pregtirea tineretului pentru a particiva activ i constructiv la activitatea i viaa social implic, cu necesitate, printre altele, i dobndirea unor priceperi i deprinderi de munc. Acestea nu se pot forma dect prin exersarea elevilor n diverse activiti practice, fundamentale pe cunotinele teoretice nsuite de ei. De aceea acest principiu impune ca elevii, ndrumai de profesor sau independent, s aplice n diferite activiti cunotinele teoretice nsuite n scopul formrii unor priceperi i deprinderi corespunztoare. Aceasta este o cerin fundamental, definitorie a acestui principiu, a crei realizare este condiionat de respectarea alteia.

25

Pentru a le forma elevilor pricepri i deprinderi de munc este necesar ca ei s participe activ i efectiv la desfurarea i finalizarea unor activiti, s rezolve n mod independent i printr-un efort de gndire propriu diversele sarcini i probleme cu care sunt confruntai la activitatea respectiv. Profesorul intervine numai atunci cnd elevii se afl n impas, nu mai pot continua activitatea sau cnd comit erori, pentru a le nltura. De asemenea, se impune cerina ca elevii s aplice cunotinele teoretice n forme de activitate ct mai variate pentru a le forma ct mai multe priceperi i deprinderi i pentru a menine interesul i atenia n desfurarea activitii n care ei se exerseaz. Modaliti de aplicare a cunotinelor n practic Acestea sunt numeroase i variate i difer n funcie de vrsta elevilor, gradul i profilul colii i specificul obiectului de nvmnt. Le vom indica pe cele mai frecvente: prezentarea de ctre profesor, n desfurarea leciei, a domeniilor de aplicare a cunotinelor predate reprezint o cale de mbinare a teoriei cu practica, accesibil fiecrui educador; rezolvarea de exerciii i probleme; efectuarea unor operaii de calcul i msurare, de analize gramaticale, literare;
26

efectuarea unor experiene i lucrri practice n laborator, atelier, pe lotul colar experimental, ntemeiate pe cunotinele teoretice; realizarea unor schie, proiecte, aparate pe baza cunotinelor nsuite; vizite n uniti economice, social culturale;

practica n producie form superioar de mbinare a teoriei cu activiti aplicative. Importana respectrii acestui principiu rezid n urmtoarele

efecte ce pot fi obinute: elevii i formeaz priceperi i deprinderi de munc, prin intermediul operaional; i nsuesc procedee i operaii specifice i necesare formelor de activitate n care se exerseaz; se formeaz o motivaie superioar, reprezentat de convingerea elevilor privind valoarea, importana i necesitatea cunotinelor teoretice pentru viaa i activitatea omului, ct i rolul practicii;

crora

cunotinele

dobndesc

valoare

se dezvolt spiritul de observaie, gndirea, memoria, voina, imaginaia, atenia implicate n activitile respective;

27

aplicarea cunotinelor n practic constituie un mijloc de testare, de verificare a aptitudinilor, de validare sau infirmare a acestora sau a predispoziiilor pe care ele se fundamenteaz; prin aplicarea n practic cunotinele vor fi nsuite mai temeinic ntruct operarea cu ele implic reproducerea lor selectiv.

Principiul accesibilitii

Pentru a nelege legitimitatea acestui principiu i motivarea profund psihologic a necesitii respectrii lui, reamintim una din caracteristicile dezvoltrii ontologice a omului i anume caracterul stadial, fiecrui stadiu fiindu-i specifice anumite particulariti psihologice i un anumit sistem cognitiv informaional. Este cunoscut c percepia, memoria, gndirea, limbajul, imaginaia, atenia, voina, prezint particulariti i niveluri de dezvoltare diferite de la o vrst la alta. Dat fiind aceast realitate psihologic, difereniat calitativ de la o peritad de vrst la lta, se impune cerina, exprimat de acest
28

principiu, ca profesorul s in seama de aceste particulariti, de nivelul de dezvoltare pizca i de pregtire a elevilor n procesal de transmitere a cunotinelor i de formare a priceperilor i deprinderilor. A lua n considerare aceste aspecto nseamn s adapteze gradul de dificultate a cunotinelor i temelor i volumul lor, precum i procedeele folosite la nivelul de dezvoltare pizca a elevilor. a) Respectarea particularitior psihice specifice fiecrei perioade de vrst, a nivelului de dezvoltare psihic i de pregtire a elevilor reprezint o cerin fundamental a acestui principiu. n cadrul aceleiai perioade de vrst exist particulariti individuale, specifice fiecrui elev. Fiecare elev are individualitatea lui definit de o serie de aspecte, dintre care menionm:

un anumit specific psihologic reprezentat de: anumite particulariti ale proceselor sale psihice ; unele nsuiri psihice i structuri afectiv motivaionale distincte; un anumit specific neurofiziologic reprezentat, n principal, de particularitile funcionale ale sistemului nervos i ale analizatorilor ;

29

un anumit nivel de dezvoltare intelectual : unii memoreaz mai lent i gndesc mai greu, alii mai repede dar superficial, unii au un spirit de observaie mai dezvoltat, alii mai puin ; un anumit volum de cunotine, priceperi i deprinderi ; o anumit exprien de via i un anumit stil de a nva etc. Este necesar ca profesorul s cunoasc toate aceste particulariti individuale, s gseasc i s foloseasc metode i procedee corespunztoare lor pentru a asegura dezvoltarea intelectual i succesul la nvtur al fiecrui elev. b) Respectarea de ctre profesor a particularitilor individuale specifice fiecrui elev reprezint o alt cerin a acestui principiu. Preocuparea profesorului pentru a sigura, prin respectarea celor dou categorii de particulariti, accesibilitatea cunotinelor i a metodologiei didactice un implic, nici pe departe, eliminarea dificultilor din activitatea elevilor i a efortului de gndire necesar pentru nlturarea lor. Nu simpla potrivire a ncrcturii cognitive sau a metodelor de aciune dup particularitile de vrst, ci realizarea integral a capacitilor de nvare ale copiilor n raport cu vrsta lor, solicitarea acestora la eforturi ct mai Mari, dar obiectiv posibile, constituie esena acestui principiu.

30

Aadar, pentru a impulsiona, a stimula dezvoltarea unor capaciti intelectuale latente, cunotinele transmite n general, sarcinile activitii de nvare trebuie s prezinte anumite dificulti racordate la potenialitile din zona proximei dezvoltri, care s poat fi depite prin eforturi intelectuale susinute, sub ndrumarea educatorului. Ceea ce copilul reuete si apropie astzi cu ajutorul adultului, devine mine eveniment al activitii proprii. ns aceste dificulti trebuie s fie judicios dozate n raport cu posibilitile intelectuale ale elevilor i cu volumul de cunotine, priceperi i deprinderi nsuite de ai. unor regului n predare i nvare, cum sunt: trecerea de la uor la greu; trecerea de la simplu la complex; trecerea de la cunoscut la necunoscut, adic de la cunotinele nsuite anterior la cunotine noi, a cror nelegere este condiionat de legtura acestora cu cele vechi;

Dozarea dificultii

cunotinelor i transmiterea gradat a acestora necesit respectarea

regula unitii i alternanei ntre concret i abstract, ntre particular i general. Deci, n procesul cunoaterii didactice nu trebuie s parcurgem

n sens univoc drumul de la particular la general, de la concret la


31

abstract, ci n dublu sens, realiznd astfel unitatea lor didalectic, corelarea acestor categorii polare. c) Respectarea acestor regului reprezint o alt cerin a principiului pe care l analizm. d) n sfrit, cunotinele devin accesibile cnd se respect, n predarea i asimilarea lor, principiile: intuiiei, sistematizrii i continuitii i cel al legrii teoriei cu practica. Accesibilitatea cunotinelor este asigurat dac profesorul respect particularitile psihice de vrst i individuale, unele regului i principii didactice menionate. Principiul sistematizrii i continuitii cunotinelor Este o norm didactic conform creia transmiterea i nsuirea cunotinelor trebuie s aib continuitate, logicitate, aceasta echivalnd cu organizarea logic riguroas a coninutului informaional i a aciunilor realizate de profesor i elevi. n mod obiectiv, respectarea acestui principiu este asigurat de succesiunea i structurarea n uniti logice a cunotinelor n cadrul programelor i manualelor colare. logic a cunotinelor. Este necesar ns ca i profesorul s realizeze n predare aceast succesiune, nlnuire

32

a) De aici rezult o prim cerin a acestui principiu expunerea sistematic, coerent a cunotinelor de ctre profesor, nlnuirea logic a acestora. Aceast legtur logic ntre cunotine i integrarea lor n sisteme informaionale progresive, mai cuprinztoare, pot fi i trebuie realizate la mai multe niveluri, i anume: n cadrul fiecrei lecii, n cadrul sistemului de lecii, ntre capitolele i prile constitutive ale fiecrui obiect de nvmnt. Mai mult dect att, corelarea cunotinelor i integrarea lor n sisteme trebuie realiyate nu numai la nivelul fiecrui obiect de nvmnt n parte, ci i la nivel interdisciplinar. Realizarea unor asemenea corelaii este posibil i necesar datorit legturilor multiple existente ntre diferite domenii ale relaitii obiective, studiate de diferite tiine conexe. Cerina expunerii sistematice, coerente a cunotinelor poate fi respectat de profesor prin urmtoarele modaliti: nsuirea i ordonarea cunotinelor n sitem repreyint o premis i o condiie fundamental a unei expuneri sistematice, logice, nchegate; expunerea cunotinelor dup un plan structurat logic; desprinderea i sublinierea ideilor principale, notarea lor pe tabl;
33

alctuirea unei scheme care cuprinde sau exprim aceste idei, fie concomitent cu expunerea, fie la sfritul ei. Cerina elevi. sistematizrii cunotinelor vizeaz nu numai activitatea de predare, ci i activitatea de nvare desfurat de n acest sens se impune a fi relevat cerina a acestui principiu i anume: b) nsuirea de ctre elevi a unui sistem de cunotine fundamentale, cu valoare operaional, din diferite domenii ale cunoaterii umane. De ce este necesar nsuirea acestui sistem? Este necesar deoarece elevii i pot forma o imagine tiinific i unitar asupra naturii, societii i a omului numai dac studiaz, n mod sistematic i continuu, bazele fiecrei tiine, respectnd logica ei intern i conexiunile sale cu alte tiine. c) Verificarea permanent i sistematic a elevilor respectarea acestei cerine se impune cu att mai mult cu ct activitatea de nvare efectuat de ei nu este desfurat i susinut, n majoritatea cazurilor, de motive superioare, interne.

34

Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor Este o norm didactic conform creia cunotinele eseniale nsuite trebuie pstrate timp ndelungat pentru a putea fi reproduse i aplicate cnd va fi necesar. Pentru a asigura nsuirea temeinic a cunotinelor se impune respectarea urmtoarelor cerine: a) respectarea n activitatea de predare nvare a celorlalte principii didactice; b) cunoaterea scopului nvrii, a importanei i utilitii cunotinelor, priceperilor i deprinderilor;
35

c) repetarea cunotinelor. Repetarea cunotinelor poate fi efectuat de elevi acas sau n clas, n cadrul diferitelor lecii: n lecia de comunicare i nsuire a noilor cunotine n etapa verificrii cunotinelor anterioare i n etapa fixrii; n leciile de fixare a cunotinelor i de formare a priceperilor i deprinderilor n etapa verificrii selective a cunotinelor pe care se ntemeiaz activitatea ce urmeaz a fi efectuat de elevi;

n leciile de recapitulare i sistematizare, n care elevii i reactualizeaz i consolideaz cunotinele eseniale, fundamentale dintr-unul sau mai multe capitole;

n lecia de verificare i n alte situaii de instruire.

36

Cuprins Definirea principiilor i fundamentarea lor psihopedagogic Caracteristicile principiilor didactice caracterul general caracterul normativ caracterul dinamic, evolutiv i deschis unitatea i interdependena Sistemul principiilor didactice Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor Principiul intuiiei Principiul legrii teoriei cu practica
37

Principiul accesibilitii Principiul sistematizrii i continuitii Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor

Bibliografie N. Apostolescu, Legitatea n pedagogie, n Fundamenta pedagogiae, vol II, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1970;
2.

1.

A. Bunescu, Principii de organizare i desfurare a procesului de nvmnt, n Didactica, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1982; Oprescu N., Principiile procesului de nvmnt n Curs de pedagogie, Bucureti, CMUB, 1988; Ionescu Miron, Radu I., Didactica modern, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1995;
38

3.

4.

5.

Nicola Ioan, Tratat de pedagogie colar, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1996; Oprescu Nicolae, Curs de pedagogie, partea a II-a, Didactica, Bucureti, Universitatea din Bucureti, 1977; Oprescu Nicolae, Psihopedagogie, Bucureti, Universitatea Cretin Dimitrie Cantemir, 1995; Popescu-Neveanu P., Curs de psihologie general, vol II, Bucureti, Universitatea din Bucureti, 1978; Vgotski L., Opere psihologice, vol I, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1971; Okon, Didactica general, Bucureti, Editura

6.

7.

8.

9.

10. Wincenty

Didactic i Pedagogic, 1974;


11.

Joia Elena, Pedagogia tiina integrativ a educaiei, 1999, Iai, Polirom; Meneinskaia M., Cercetri cu privire la procesul de nvare, International Review of Education, Hamburg, UNESCO, 1966.

12.

39