Sunteți pe pagina 1din 78

PUBLICAȚIE ON-LINE PENTRU CADRELE DIDACTICE ȘI NU NUMAI

PUBLICA Ț IE ON-LINE PENTRU CADRELE DIDACTICE Ș I NU NUMAI DEVA ANUL I I, NR.
PUBLICA Ț IE ON-LINE PENTRU CADRELE DIDACTICE Ș I NU NUMAI DEVA ANUL I I, NR.

DEVA ANUL I I, NR. 5 , NOIEMBRIE 2011 ISSN 2069 – 282X ISSN-L 2069 – 282X

5 , NOIEMBRIE 2011 ISSN 2069 – 282X ISSN-L 2069 – 282X COORDONATORI : PROF. DANIELA

COORDONATORI :

PROF. DANIELA CIUREA PROF. GABRIELA BERBECEANU PROF. ADRIANA PETRAȘ

TEHNOREDACTOR PROF. DANIELA CIUREA

ADRESA DE CORESPONDENȚA :

Mail : dana.gros@yahoo.com

1. Referate Oh , cat de frumoasă eşti „ , ed. Zaharia Mariana - “

1. Referate

Oh , cat de frumoasă eşti „ , ed. Zaharia Mariana
Oh , cat de frumoasă eşti „ , ed. Zaharia Mariana

- “ Motivaţie şi învăţare la ora de religie “ , prof. Nichita Diana Simona

- “ Aptitudinea de şcolaritate “ , Ana Imbrescu

- “ Teoria inteligenţelor în predarea limbii engleze “ , prof. Cioată Nelu Ilie

- “ Hărţile conceptuale “ , ed. Costea Agnes

- “ Conduita agresivă “ , ed. Costea Agnes

- “ Activitatea extracurriculară “ , prof. Cimponerescu Titiana

“ Eficienţa activităţilor integrate în actul didactic “ , prof. Bărăgan Rodica , prof. Simon Estera Maria

-

2.

Diseminări

- "A la recherche d'une identite culturelle europenne a travers de nos peintres" , prof. Greta Predoi

3.

Proiectare didactică

- Activitate integrată „ Omida foarte flămandă „ , prof. Liliana Mursa

- Proiect tematic „ Toamnă , zană din poveşti

Proiect tematic „ Cu papucii ei de frunze , toamna a sosit în zbor „ , prof. Hărăgus Rodica , prof. Danciu Cornelia

-

-

Proiect tematic „Zana toamnă „ , ed. Costea Agnes

4.

Extracurriculare

- Proiect naţional „ Condeie fermecate „ prof. Grabcev Elena Filomena

- Proiect naţional „ Ghiozdanul cu suflete „ , ed. Costea Agnes

5.

Exemple de bune practici

-

„ Let s do it again ! „ , Calota Rodica

6.

Scurt istoric

-

„ Municipiul Sibiu „ , prof. Grabcev Elena Filomena

7.

Creaţia sub mai multe forme

- „ E toamnă iar …” , prof. Grabcerv Elena Filomena

- „ Toamna harnică „ , prof. Armeana Simona

- „ Scumpă copilarie „ eleva Gavriş Alexandra , prof. Ghilea Sorina

- „ Zana toamnă „ , prof. Danc Mihaela Elena

MOTIVA Ţ IE Ş I ÎNV ĂŢ ARE LA ORA DE RELIGIE Prof. Nichita Diana
MOTIVA Ţ IE Ş I ÎNV ĂŢ ARE LA ORA DE RELIGIE Prof. Nichita Diana

MOTIVAŢIE ŞI ÎNVĂŢARE LA ORA DE RELIGIE

MOTIVA Ţ IE Ş I ÎNV ĂŢ ARE LA ORA DE RELIGIE Prof. Nichita Diana Simona

Prof. Nichita Diana Simona Şcoala cu clasele I_VIII „Dimitrie Cantemir” – Oradea, judeţul bihor cdiasimi@cdiasimi.ro

&.1. ARGUMENT „De ce nu învaţă copii, ce i-ar putea determina să înveţe, cum aş putea să-i motivez astfel încât orice activitate didactică să fie o adevărată plăcere”? Acestea sunt întrebări cu care mă confrunt la fiecare generaţie de elevi, încă din primii mei ani la catedră. Am început să urmăresc ce anume i-ar putea determina pe elevii mei să înveţe, să fie mai motivaţi şi mai responsabili cu atitudinea faţă de „meseria de elev”. Astfel au trecut mulţi ani în care am aplicat observaţia sistematică, discuţiile libere şi sincere Cu timpul am început să organizez şi să implic elevii (dar şi colegii profesori de la alte catedre şi comisii decât religie) în desfăşurarea unor activităţi extracurriculare şi interdisciplinare. Astfel am desfăşurat activităţi cu elevii şcolii de la toate nivele de învăţământ, precum şi cu colegi din comisiile metodice ale şcolii (matematică, limba şi literatura română, fizică, istorie, geografie). Rezultatul a fost excepţional şi a dat roadele aşteptate atât pentru elevi, cât şi pentru colegii profesori şi unitatea unde îmi desfăşor activitatea de aproape 14 ani.

unde îmi desf ăş or activitatea de aproape 14 ani. &.2. SCOPUL, OBIECTIVELE Ş I IPOTEZA

&.2. SCOPUL, OBIECTIVELE ŞI IPOTEZA CERCETĂRII Am observat că organizarea unor activităţi extracurriculare şi interdisciplinare îi atrag şi îi implică pe elevi în desfăşurarea lor. Am încercat mereu să-i recompensez – însă nu numai prin note ci şi prin alţi stimuli: evidenţierea comportamentului lor, acordarea de diplome şi aşa mai departe. În cercetarea de faţă, desfăşurată pe perioada anului şcolar 2010-2011, am urmărit să descopăr concret motivele care-i determină pe elevii noştri să înveţe la religie, să se implice în activităţile organizate şi chiar să propună activităţi care să se desfăşoare sau teme care să fie discutate. În oricare dintre aceste exemple contează foarte mult organizarea timpului atât pentru elevi cât şi pentru profesorul lor. Trebuie subliniat faptul că progresele, schimbările de atitudine şi învăţarea apar şi sunt vizibile în timp. În desfăşurarea cercetării mele am pornit de la ipoteza că dacă cunoşti foarte bine copiii cu care lucrezi atunci s-ar putea aplica şi folosi corect şi cu efectul scontat stimulii externi şi interni care să declanşeze motivaţia învăţării. Învăţarea la religie are ca efect indirect şi schimbarea atitudinii comportamentale elevului.

ia înv ăţă rii. Înv ăţ area la religie are ca efect indirect ş i schimbarea

&.3. DESCRIEREA METODOLOGIEI FOLOSITE Am considerat foarte important subiectul tratat şi abordat în această cercetare; astfel, am considerat că cea mai potrivită şi relevantă metodă pentru obţinerea unui rezultat fidel şi măsurabil este metoda chestionarului. Chestionarul a fost aplicat la 400 elevi de la clasele a II – a pânî la a VIIi – a şi a fost conceput în mai multe faze: am urmărit ca indicatorii chestionarului, aşezaţi unul lângă altul, să formeze o imagine reală, care să cuprindă cel mai bine scopul cercetării. Apoi, înainte de elaborarea chestionarului, am purtat discuţii libere cu elevii mei, de la cei mici şi până la cei mari, în cadrul orelor de religie, dar şi în alte situaţii, cum ar fi înaintea şi la sfârşitul activităţilor extracurriculare şi interdisciplinare desfăşurate cu elevii. Scopul acestor discuţii a fost aflarea în ce măsură aceste activităţi îi motivează să se implice şi să înveţe pentru orele de religie. Chestionarul a fost aplicat în cadrul orelor de religie, iar datele obţinute au fost prelucrate şi monitorizate în diagrame pentru fiecare problemă ridicată.

Ce te determină pe tine s ă înve ţi la religie? 37,50% Curiozitatea de a
Ce te determină pe tine s ă înve ţi la religie?
37,50%
Curiozitatea de a afla
lucruri noi despre religie
44,75%
Apreciere primită din
partea profesorilor
Obţinerea unor note bune
ş i foarte bune
17,75%

&.4. DESFĂŞURAREA ŞI REZULTATELE CERCETĂRII La prima întrebare „Ce te determină pe tine să înveţi la religie?”, elevii chestionaţi au răspuns:

Rezultatul răspunsurilor la această întrebare, demonstrează faptul că, curiozitatea (cu un rezultat de 44, 75%) dă un impuls definitoriu în „descoperirea” religiei, a temelor studiate. De fiecare dată, după anunţarea temei care urmează să fie parcursă la oră, obişnuiesc sa-i intreb pe copii – chiar şi pe cei mici – ce cred că vom învăţa la ora în curs. Răspunsurile şi întrebările multora dintre ei denotă curiozitatea şi inventivitatea de care dau dovadă. Şi notele bune şi foarte bune (37,50%) au un rol important pentru elevi. La întrebarea a doua: „În ce fel eşti recompensat dacă obţii note bune la şcoală?” răspunsurile au evidenţiat importanţa încurajărilor primite din partea părinţilor (50,25%) şi din partea profesorului de religie (35,25%).

(50,25%) ş i din partea profesorului de religie (35,25%). În ce fel e ş ti recompensat
În ce fel e ş ti recompensat dacă obţii note bune? 14,50% 35,25% primesc cadoul
În ce fel e ş ti recompensat dacă obţii note bune?
14,50%
35,25%
primesc cadoul dorit de mult timp
primesc aprecieri din partea
părinţilor
primesc încurajări din partea
profesorului de religie
50,25%

Întrebarea a treia: „Cum ţi-ar plăcea să se desfăşoare orele de religie?”, a subliniat importanţa modului în care este benefic să se desfăşoare orele de religie.

Cum ţi-ar plă cea s ă se desfăş oare orele de religie? 43,25% s ă
Cum ţi-ar plă cea s ă se desfăş oare orele de religie?
43,25%
s ă fie interactive - un dialog
permanent între profesor ş i elev
56,75%
s ă fie clasice - doar profesorul
îşi face expunerea

Din răspunsurile elevilor predomină preferinţa lor pentru interactivitate (56,75%), pentru un dialog permanent între profesorul de religie ţi elev. Întrebarea a patra: „Ce te-ar determina să fii mai atent la ora de religie?” a primit ca răspunsuri predominante folosirea unor imagini adecvate temelor studiate (55,75%) şi a unor texte povestiri moral-religioase (25%). Rezultate demonstrează importanţa surselor folosite în pregătirea unor teme de studiu; nu toate temele sunt uşoare pentru vârsta şi înţelegerea lor de către copii, chiar dacă unii dintre ei se apropie de vârsta adolescenţei.

ă unii dintre ei se apropie de vârsta adolescen ţ ei. Ce te-ar determina s ă
Ce te-ar determina s ă fii mai atent la ora de religie? 19,25% 25,00% folosirea
Ce te-ar determina s ă fii mai atent la ora de religie?
19,25%
25,00%
folosirea unor fragmente de
texte - povestiri moral-religioase
folosirea unor imagini adecvate
temelor studiate
implicarea în desf ăş urarea orei
prin sarcini concrete
55,75%
Care vi s-a părut, până în prezent, cea mai reuş ită oră de
religie din punct de vedere al desfăş urării acesteia?
ora desf ăş urată cu invitaţi -
preoţi, studenţi la teologie,
scriitori
47,75%
52,25%
ora desf ăş urată cu studenţi la
teologie, care fac practic ă
pedagogic ă

Întrebarea a cincea a fost: „Care vi s-a părut, până în prezent, cea mai reuşită oră de religie, din punct de vedere al desfăşurării acesteia?”

Răspunsurile elevilor chestionaţi s-au împărţiţ între ora desfăşurată cu invitaţi - preoţi,

studenţi la teologie, scriitori (52,25%) şi ora desfăşurată cu studenţi la teologie, care fac practică pedagogică (47,75%). Răspunsurile sunt proporţionate, diferenţa este mică; asta

înseamnă că elevii apreciază rezultatul unor astfel de ore de religie

implicarea lor la oră din partea celor invitaţi sau din partea studenţilor practicanţi. Motivul alegerii făcute este ineditul modului în care se desfăşoară o oră cu invitaţi, faptul că se poate discuta orice îi interesează cu invitaţii lor şi nu doar despre religie în mod deosebit, atmosfera din cadrul unei astfel de ore. La sfârşitul unei astfel de ore se evidenţiază legătura dintre faptele şi temele discutate şi partea morală de decizii şi comportament care le include.

Întrebarea a şasea a fost: „Implicarea voastră în desfăşurarea orelor de religie, vă ajută în pregătirea pentru evaluare? În ce fel?”

le face plăcere

Implicarea voastră în desfăş urarea orelor de religie, vă ajută în pregătirea pentru evaluare? În
Implicarea voastră în desfăş urarea orelor de religie, vă ajută
în pregătirea pentru evaluare? În ce fel?
24%
28,50%
obţin note bune ş i foarte bune
mă ajut ă în autoevaluare
îmi clarific noţiunile neînţelese
20,25%

Elevii au ajuns la concluzia că implicarea în desfăşurarea orelor de religie le este benefică deoarece îi ajută în obţinerea de note bune şi foarte bune ( 28,50%), în clarificarea noţiunilor neînţelese (24%) şi în autoevaluare (20,25%). Implicarea elevilor în pregătirea, organizarea şi desfăşurarea orelor este benefică şi pentru profesorul de religie, deoarece demonsrează elevilor importanţa pregătirii orei şi le dezvoltă interesul şi curiozitatea. Întrebarea a şaptea a fost: „Crezi că mai ai ceva de învăţat la religie, sau e suficient ceea ce ştii până acum?”

religie, sau e suficient ceea ce ş tii pân ă acum?” Crezi că mai ai ceva
religie, sau e suficient ceea ce ş tii pân ă acum?” Crezi că mai ai ceva
Crezi că mai ai ceva de învăţat la religie, sau e suficient ceea ce ş
Crezi că mai ai ceva de învăţat la religie, sau e suficient ceea
ce ş tii până acum?
14,75%
da, mai am de înv ăţat
nu, nu mai am de înv ăţat
85,25%

85,25% dintre elevii chestionaţi consideră că mai au ceva de învăţat la religie şi doar 14,75% consideră că nu mai au de învăţat. Rezultatul demonstrează faptul că majoritatea elevilor sunt realişti şi conştienţi de faptul că niciodată nu e destul cât ştii şi niciodată nu vei şti totul. Întrebarea a opta a fost: „Cum s-au desfăşurat orele pe care le-ai urmărit cu interes sau ţi-au captat cel mai mult atenţia?”

Cum s-au desfăş urat orele pe care le-ai urmărit cu interes sau ţi-au captat cel
Cum s-au desfăş urat orele pe care le-ai urmărit cu interes
sau ţi-au captat cel mai mult atenţia?
31,25%
au fost folosite metode
interactive moderne
au fost invitaţi la ore preoţi,
scriitori
68,75%
au fost invitaţi la ore preoţi, scriitori 68,75% Din r ă spunsurile elevilor a rezultat c

Din răspunsurile elevilor a rezultat că orele la care s-au folosit metode interactive/ moderne (68,75%) sunt cele mai apreciate de elevi, deoarece îi implică în desfăşurarea lor, le dezvoltă creativitatea şi inovaţia. Au declarat că sunt multe informaţii/ teme pe care le înţeleg mai repede sau mai uşor când se aplică aceste metode la ora de religie. Întrebarea a noua a fost: „Care este cel mai îndrăgit profesor de către tine? De ce?”

Care este cel mai îndrăgit profesor de către tine? De ce? 9,75% 35% profesorul corect
Care este cel mai îndrăgit profesor de către tine? De ce?
9,75%
35%
profesorul corect în notare
profesorul care mai glumeş te
din când în când
profesorul sever
55,25%

Fără nici o reţinere pentru elevi, profesorul care mai şi glumeşte din când în când este preferatul în proporţie de 55,25%. Motivaţia lor a fost faptul că ora este mai destinsă, nu este tensionată şi nu este plictisitoare. Şi profesorul corect în notare este preferat de elevi în proporţie de 35%. Profesorul sever nu este agreat defel de către elevi (9,75%). Întrebarea a zecea a fost: „Ce crezi că te-ar determina să ai rezultate mai bune la şcoală (la religie)?”

Ce crezi că te-ar determina să ai rezultate mai bune la şcoală (la religie)? explicaţii
Ce crezi că te-ar determina să ai rezultate mai bune
la şcoală (la religie)?
explicaţii mai multe din partea
profesorului
48%
52%
aprecierea schimbării
comportamentului în bine la ore

Explicaţiile multe şi ori de câte ori este cazul (52%) îi determină pe elevi să obţină rezultate mai bune la şcoală (la religie). Asta demonstrează faptul că elevii nu au inhibiţii să pună

întrebări pentru a elucida, înţelege noţiunile noi. Dar şi aprecierea schimbării comportamentului în bine la ore (48%) este un imbold în obţinerea unor rezultate mai bune. Întrebarea a unsprezecea a fost: „ Te-a ajutat, în viaţa de zi cu zi, ceea ce-ai învăţat la şcoală la orele de religie?”

Te-a a jutat, în via ţa de zi cu zi, ceea ce-ai înv ă ţat
Te-a a jutat, în via ţa de zi cu zi, ceea ce-ai înv ă ţat la ş coală la
orele de religie?
10%
da, am devenit mai bun ş i mai
în ţ eleg ă tor cu colegii ş i prietenii
nu - nu am aplicat niciodată ce
am înv ăţat la religie
90%

90% dintre elevii chestionaţi au găsit aplicabilitate în viaţa cotidiană a ceea ce au învăţat de-a lungul anilor în cadrul orelor de religie. Au afirmat că au devenit mai buni, mai înţelegători cu semenii lor. Doar 10% din cei chestionaţi nu au aplicat niciodată ceea ce au învăţat la religie. Întrebarea a douăsprezecea a fost: „Care este motivul pentru care te pregăteşti pentru orele de religie?”

Care este motivul pentru care te pre găte ş ti pentru orele de religie? 25,00%
Care este motivul pentru care te pre găte ş ti
pentru orele de religie?
25,00%
îmi place ora de religie
obţinerea unor note bune ş i
foarte bune
60%
15,00%
vreau s ă-i mulţumesc pe părinţi
pentru rezultatele bune ş i foarte
bune de la ş coală

În general copiii învaţă fiindcă le place ora de religie (60%) şi doar 25% învaţă pentru a-şi mulţumi părinţii cu rezultate bune şi foarte bune la şcoală. Când învăţarea se manifestă din plăcere şi informaţiile şi noţiunile noi sunt stocate, reţinute şi înţelese mai uşor. Întrebarea a treisprezecea a fost: „ Consideraţi că religia este o disciplină importantă?”

ţ i c ă religia este o disciplin ă important ă ?” Consideraţi că religia este
Consideraţi că religia este o disciplină importantă? 3,75% da nu 96,25%
Consideraţi că religia este o disciplină importantă?
3,75%
da
nu
96,25%

Majoritatea subiecţilor chestionaţi consideră religia ca disciplină importantă (96,50%) deoarece, în timp, influenţează comportamentul în bine, consideră că îi învaţă lucruri bune şi că face parte din viaţa cotodiană. Alte motive pentru care este considerată o disciplină importantă sunt că „te face om adevărat”, deoarece învăţăm din pilde, ne ajută să fim mai buni, să nu-i judecăm pe alţii şi aşa mai departe. Întrebarea a paisprezecea a fost: „Ce-ţi place în desfăşurarea orelor de religie?”

Ce-ţi place în desfăş urarea orelor de religie? orelor de religie? 33% 35% profesorul explic
Ce-ţi place în desfăş urarea orelor de religie?
orelor de religie?
33%
35%
profesorul explic ă noţiunile noi
ori de câte ori este nevoie
entuziasmul când ne vorbeş te
despre Dumnezeu/ Iisus
apropierea dintre profesorul de
religie ş i elevi
32%

Elevilor le place faptul că profesorul explică noţiunile noi ori de câte ori este nevoie (35%), nici apropierea dintre profesorul de religie şi elevi nu le displace (33%); elevii apreciază şi entuziasmul când profesorul le vorbeşte despre Dumnezeu/ Iisus (32%). Elevii au fost rugaţi să detalieze alegerile făcute la acest item, însă au motivat că apreciază toţi itemii acestei întrebări. Aşa an ajuns la concluzia că explicarea noţiunilor noi ori de câte ori este cazul în cadrul aceleiaşi ore, entuziasmul şi apropierea profesorului de elevii săi sunt „ingrediente” care nu trebuie să lipsească de la desfăşurarea orelor de religie, pentru a-i atrage pe elevi spre oră şi pentru a-i motiva să înveţe. Întrebarea a cincisprezecea a fost: „Eşti de acord să se studieze în continuare religia în şcoală?”

ă se studieze în continuare religia în ş coal ă ?” Eş ti de acord s
ă se studieze în continuare religia în ş coal ă ?” Eş ti de acord s
Eş ti de acord s ă se studieze în continuare religia în ş coală? 18%
Eş ti de acord s ă se studieze în continuare
religia în ş coală?
18%
7%
da
nu
nu ş tiu
75%

75% dintre subiecţii chestionaţi au afirmat că sunt de acord ca religia să se studeze în continuare în şcoli; şi-au exprimat acordul elevii cu rezultate bune şi foarte bune la învăţătură, care fac parte din familii implicate în viaţa religioasă a comunităţii de care aparţin sau copii care au în familii preoţi, studenţi la teologie etc. Numai 7% şi-au exprimat dezacordul. Motivul alegerii lor ar fi comportamentul antisocial – în general, familiile de care aparţin sunt dezorganizate, frecventează anturaje nepotrivite vârstei etc. Au fost şi nehotăţi, afirmând „nu ştiu”, în proporţie de 18%. Aceştia obişnuiesc să frecventeze şcoli duminicale de alte confesiuni, sau chiar aparţin altor confesiuni. Unii dintre ei sunt indecişi şi fiindcă nu sunt motivaţi, în general, datorită vârstei sau familiei care nu le acordă atenţie suficientă.

&.4. CONCLUZII În urma cercet ă rii întreprinse, a aplic ă rii chestionarului de fa

&.4. CONCLUZII În urma cercetării întreprinse, a aplicării chestionarului de faţă se poate constata dorinţa elevilor pentru continuarea studiului religiei în unităţile furnizoare de educaţie. Motivele care îi determină pe elevi să înveţe sunt sociale, cognitive, de ordin afectiv, succesul sau insuccesul şcolar, aptitudinile speciale. Conceptul de „motivaţia învăţării şcolare” desemnează ansamblul factorilor interni ai personalităţii elevului care-i determină, orientează, organizează şi susţin eforturile în învăţare. Aceşti factori interni sunt motivele care-l determină să participe şi să înveţe pentru ora de religie. În categoria motivelor sociale intră cele care au scopuri un caracter social: „învăţ din datorie faţă de clasă”, „învăţând contribui la prestigiul clasei” etc. În categoria motivelor cognitive intră dorinţa elevilor de a cunoaşte (în sens general – curiozitatea) declarată ca factor dinamic de baza al activităţilor de învăţare („învăţ pentru că vreau să cunosc cât mai mult”; „învăţ la toate pentru ca învăţarea îmi dă satisfacţii” etc.) Sfera motivelor de ordin afectiv înglobează motivele cu o predominantă bază emoţională, atât pozitivă, cât şi negativă: dragostea şi respectul faţă de părinţi/ profesor de religie, dorinţa de a crea mulţumire, bucurie părinţilor/ profesorilor de religie. Motivele incluse în categoria succesului-insuccesului şcolar se grupează în jurul dorinţei de succes sau de evitare a insuccesului. Din răspunsurile elevilor reiese că „rezultatul favorabil” pe care ei doresc să-l obţină vizează trei direcţii: notele bune, premiile etc., prestigiul în clasa (grupul) din care fac parte precum şi aprecierea favorabilă a profesorilor, respectiv a părinţilor. Aceleaşi direcţii se conturează şi în ceea ce priveşte evitarea insuccesului. Nu trebuie omis faptul că, pentru a-i atrage şi a-i motiva pe elevi să înveţe pentru ora de religie, aceştia trebuie puşi pe primul plan atunci când se pregăteşte un proiect didactic. Educaţia moral-religioasă este importantă în formarea caracterului şi personalităţii elevului, având implicaţii în schimbarea comportamentului său. Avem nevoie de timp, iar rezultatele „se văd” după mai mulţi ani. Copiii de astăzi sunt generaţia de mâine.

VI. MATERIAL BIBLIOGRAFIC
VI. MATERIAL BIBLIOGRAFIC

1. Andrei Cosmovici şi Luminiţa Iacob (coordonatori de volum), „Psihologie şcolară”, Editura Polirom, Iaşi, 2005.

2. B. Iucu Romiţă, „Managementul clasei de elevi-aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de criză educaţională, Editura Polirom, Bucureşti, 2006.

3. Constantin Cucoş, „Educaţia religioasă-repere teoretice şi metodice”, Editura Polirom, Iaşi, 1999.

4. Dorin Opriş, Monica Opriş, „Metode active de predare-învăţare Modele şi aplicaţii la religie”, Colecţia „Educaţia religioasă”, Editura Sfântul Mina, Iaşi, 2006.

ia religioas ă ”, Editura Sfântul Mina, Ia ş i, 2006. 5. 6. Ioan Bonta ş

5.

6.

Ioan Bontaş, „Tratat de pedagogie” – ediţia a V – a , Editura All, Bucureşti, 2001.

Irina Cozma, Mioara Lica, Corneliu Muha, Dorin Opriş, Monica Opriş Monica, Valentina Sava , „Primăvara credinţei”, Colecţia „Educaţia religioasă”, Editura Sfântul Mina, Iaşi, 2007.

7. Jinga Ioan, „Educaţia şi viaţa cotidiană”, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti, 2005.

8. Muşata Bocoş, Dorin Opriş, Monica Opriş, „Cercetarea în domeniul educaţiei religioase şi al educaţiei morale”, Colecţia „Educaţia religioasă”, Editura Sfântul Mina, Iaşi, 2006 .

9. Vasile Marcu, Letiţia Filimon şi alţi autori, „Psihologie pentru formarea profesorilor”, Editura Universităţii din Oradea, Oradea, 2003.

APTITUDINEA DE ŞCOLARITATE Prof. Ana Imbrescu

APTITUDINEA DE Ş COLARITATE Prof. Ana Imbrescu I.1.Aptitudinea de ş colaritate, versus maturitate ş colar ă

I.1.Aptitudinea de şcolaritate, versus maturitate şcolară

Maturitatea şcolară constituie expresia unei faze de dezvoltare a copilului, ea marcând acel nivel al dezvoltării la care activitatea de tip şcolar poate contribui din plin la dezvoltarea

de tip ş colar poate contribui din plin la dezvoltarea personalit ăţ ii sale. Conceput ă

personalităţii sale. Concepută ca unul din obiectivele majore ale taxonomiei educaţionale, pregătirea pentru şcoală. trebuie înţeleasă ca o adaptare reciprocă, pe de o parte a copilului la şcoală, pe de altă. a şcolii la copil. Conceptul de “maturitate şcolară” sau “aptitudinea de şcolaritate” reprezintă un set de însuşiri psiho-fizice care fac posibilă integrarea acceptabilă a copiilor în activitatea şcolară. Copilul prezintă aptitudinea de şcolaritate atunci când face faţă cerinţelor şcolii; astfel încât să fie evitat eşecul sau suprasolicitarea sănătăţii sale fizice şi psihice. Este apt pentru şcoală un copil care, pe lângă o dezvoltare fizică stabilită de medic, este capabil să treacă la o activitate predominant ludică (jocul) cu finalitate intrinsecă, la învăţătură, adică la o activitate cu finalitate extrinsecă. Aceasta presupune maturizarea lui psihică prin activităţi specifice învăţământului preşcolar, jocul şi activităţi prevăzute în planul de învăţământ al grădiniţelor. Aceste activităţi bine organizate şi dirijate de educatoare, prin conţinutul lor influenţează procesul dezvoltării şi maturizării psihice a copilului pentru activitatea pe care o va desfăşura în şcoala primară. Activitatea care se desfăşoară în şcoală necesită din partea copiilor un anumit nivel de dezvoltare psihică, nivel atins de toate procesele psihice. Pentru formarea aptitudinii de şcolaritate educatoarea trebuie să acorde o importanţă deosebită dezvoltării atenţiei şi calităţilor ei. Stabilitatea atenţiei copilului este limitată, aproximativ 20 de minute. Totuşi, în cadrul activităţilor comune, preşcolarul poate să-şi continue activitatea 35-40 minute cu condiţia introducerii unor elemente active, plăcute pe parcursul activităţii. Orice activitate conştientă de învăţare presupune concentrarea şi stabilitatea atenţiei. Fără aceste calităţi de o anumită intensitate (concentrare) şi durată (stabilitatea) învăţarea este de neconceput. Aceste calităţi ale atenţiei, precum şi altele (mobilitatea, volumul, distribuţia) nu sunt înnăscute, ci ele sunt rodul unei educaţii

iei, precum ş i altele (mobilitatea, volumul, distribu ţ ia) nu sunt înn ă scute, ci
iei, precum ş i altele (mobilitatea, volumul, distribu ţ ia) nu sunt înn ă scute, ci
iei, precum ş i altele (mobilitatea, volumul, distribu ţ ia) nu sunt înn ă scute, ci

competente desfăşurate de către educatoare. În maturizarea copilului pentru şcoală importantă este dezvoltarea sensibilităţii acestuia, respectiv a senzaţiilor, percepţiilor şi a reprezentărilor, deoarece întreaga evoluţie intelectuală a copilului este condiţionată de această componentă a vieţii psihice. Necesitatea dezvoltării lui senzoriale este posibilă deoarece la vârsta de 6-7 ani are loc o creştere considerabilă a acuităţii organelor de simţ. Capacitatea de învăţare îi permite copilului să dobândească experienţe inovatoare proprii nu numai în domeniul cognitiv ci şi în cel social, moral şi acţional. Astfel sunt antrenate operaţiile gândirii logice: analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea, generalizarea, concretizarea precum şi calităţile ei:

generalizarea, concretizarea precum ş i calit ăţ ile ei: promptitudinea, flexibilitatea, independen ţ a aflate în

promptitudinea, flexibilitatea, independenţa aflate în deplină evoluţie pe parcursul şcolarizării. Copilul apt pentru şcoală prezintă deprinderea de a observa, de a asculta cerinţele educatoarei, de a răspunde la întrebări, de a formula, de a corecta şi completa răspunsurile colegilor, precum şi prezenţa interesului de cunoaştere 1 ca suport afectiv - motivaţional şi volitiv. Importanţa acestor particularităţi este menţionată de Al. Roşca care arată că inteligenţa acţionează după modul în care o mobilizează şi orientează aceşti factori ai personalităţii. Şi J. Piaget acordă o atenţie deosebită exerciţiilor de simbolizare ca premisă pentru dezvoltarea inteligenţei. Capacitatea copilului de a face anumite operaţii face posibilă trecerea de la o gândire intuitivă spre o gândire abstractă. Dar pentru că gândirea este în strânsă corelaţie cu limbajul, instruirea copiilor în grădiniţă se bazează pe limbaj. De aceea, volumul şi calitatea vocabularului influenţează nemijlocit randamentul muncii şcolare. În pregătirea copilului pentru debutul şcolar se va insista în mod deosebit asupra educaţiei limbajului în cadrul activităţilor comune, cât şi în cadrul întregului proces formativ- educativ din grădiniţă. Astfel copiii vor fi conduşi, ca prin intermediul limbii materne să afle tainele mediului înconjurător, învăţându-i ce să observe şi cum să observe. Pe tot parcursul muncii educative se va urmări:

observe. Pe tot parcursul muncii educative se va urm ă ri: - - - formarea deprinderilor
observe. Pe tot parcursul muncii educative se va urm ă ri: - - - formarea deprinderilor
- - -
-
-
-

formarea deprinderilor de a se exprima corect, coerent şi expresiv;

îmbogăţirea şi activizarea vocabularul şi a gândirii copiilor;

realizarea cu copiii a trecerii treptate de la limbajul concret situativ la limbajul

contextual;

- prevenirea şi corectarea tulburărilor de limbaj.

Activizarea vocabularului, precizarea şi îmbogăţirea lui se pot realiza prin toate

activităţile din grădiniţă. O coordonată a tuturor activităţilor din grădiniţă, o constituie sprijinirea pe material concret. Pe această coordonată se înscriu şi activităţile de dezvoltare a vorbirii care vizează precizarea, activizarea şi îmbogăţirea vocabularului. Tabloul în lectura după imagini, ilustraţiile, diafilmele în activităţile de povestire, jucăriile, jetoanele în jocurile didactice, sunt câteva puncte de sprijin pentru realizarea obiectivelor amintite. Pentru însuşirea limbii materne se folosesc activităţi speciale: exerciţii pentru dezvoltarea vorbirii, activităţi comune, (jocuri didactice, povestiri, memorizări, convorbiri, lecturi ale educatoarei, activităţi de povestire după un şir de ilustraţii, povestiri cu început dat, povestiri după modelul educatoarei). De asemenea, de un real folos sunt în munca cu copiii folosirea exerciţiilor pentru analiză fonetică. Aceste exerciţi bazate pe metoda fonetică, analitico - sintetică de învăţare a scris-cititului sunt folosite cu scopul de a pregăti copiii pentru trecerea la perioada pre- abecedară în clasa I. Un aspect deloc neglijat în pregătirea copilului pentru şcoală îl prezintă activitatea prin care se pregăteşte mâna pentru scris a copilului. Primele grafisme ale copilului sunt spontane, neorganizate, “mâzgăleli” făcute cu creionul sau cu creta - în funcţie de ceea ce adultul îi pune la îndemână. De la forma de “mâzgăleli” se ajunge treptat la o activitate organizată şi îndrumată competent de educatoare. La început se dirijează observaţia copiilor spre unele aspecte ale mediului înconjurător care sunt redate cu uşurinţă. De exemplu, plimbându-se în curtea grădiniţei şi prin cartier copiii privesc iarba, văd ce poziţie au firele de telegraf, şinele de tramvai, scândurile dintr-un gard, zidul unei case, geamurile blocurilor. La întoarcerea în grădiniţă e copiii desenează, insistând să le deseneze în aşa fel încât să semene elementele lor grafice cu obiectele observate de ei. Apoi se trece la etapa organizată, dirijată, în care copiii execută exerciţii grafice unde se urmăreşte dacă ei redau corect poziţia firelor de iarbă (verticală, oblică), a şinelor de tramvai (orizontale şi paralele) etc. Se va urmări dacă s-au încadrat şi orientat corect în spaţiul mic al suprafeţei de lucru, dacă au respectat proporţiile, direcţiile reţelei grafice, poziţia, succesiune, dimensiunea, spaţierea corectă, dacă ştiu să folosească cuvinte şi expresii specifice: linie, oval, buclă, bastonaş etc. Din anul şcolar 1993/1994 activităţile desfăşurându-se după o nouă programă se dă o mai mare libertate de expresie, o eliberare de formalism atât pentru copil cât şi pentru educatoare.

ă se d ă o mai mare libertate de expresie, o eliberare de formalism atât pentru
ă se d ă o mai mare libertate de expresie, o eliberare de formalism atât pentru

I.2. Aspecte privind pregătirea eficientă pentru şcoală

În pregătirea copiilor pentru şcoală se urmăreşte socializarea lor deoarece una dintre coordonatele spiritualităţii româneşti o reprezintă “cei şapte ani de-acasă”, proverbiala expresie care nu-şi modifică conţinutul în condiţiile modernizării învăţământului românesc. Pe parcursul activităţii didactice vor fi implicaţi părinţii copiilor, determinându-i astfel să aprecieze real aportul grădiniţei ca factor decisiv în formarea copilului ca om. Lecţiile practice, discuţii ocazionale pot constitui tot atâtea modalităţi de a aduce alături de noi familia într-o unitate de cerinţe educative. Nu întâmplător, printre valorile morale ale poporului nostru se numără omenia, nu întâmplător înţelepciunea populară a născocit formule ca “om de omenie”, “un om şi jumătate”. Scopul nostru al educatoarelor şi al părinţilor este aşa cum spunea Zoe Dumitrescu-Buşulenga “să-i învăţăm meseria de om”. Să educăm copiii în sensul omeniei, generozităţii, receptivităţii pentru durerile şi bucuriile celor din jur. Pentru a fi apt pentru şcolaritate copilul trebuie să fie pregătit şi sub aspectul socio- afectiv şi voliţional. Acest aspect se referă la componenţa afectivă. Preşcolarul simte nevoia să iubească şi să fie iubit (“Copiii cărora nu li se arată dragoste ajung să nu mai iubească” - H. Spencer). De aceea, copilul trebuie înconjurat de căldură, dacă nu, el este ameninţat cu privarea de afecţiune. El trebuie mereu încurajat de educatoare să aibă impresia că este util. Nu este indicat să i se creeze complexe de inferioritate prin comparaţii neîncetate din care să rezulte că el are un rol inferior. Necunoscându-şi limitele, el îşi poate propune scopuri superioare posibilităţilor proprii. 2 De aceea educatoarea îi va solicita realizarea unor sarcini pe care copilul să le poată înfăptui, deoarece eşecurile îl pot transforma într-un blazat, pesimist şi pasiv. Treptat copilul va descoperi sensul necesităţii ordinii, al regulilor, al respectării unui program de odihnă, de masă, de joacă, evident şi de activităţi utile şi posibil de înfăptuit. Trebuie să-i formăm copilului încrederea în sine, el să poată propune activităţi colective, să conducă jocuri, să ceară şi să ofere ajutor, să-şi poată evalua munca, să dorească să ajungă şcolar, să fie plin de solicitudine, să-şi dezvolte anumite deprinderi de autonomie personală, să cunoască structurile corporal temporale şi spaţiale. Sub aspectul social - relaţional preşcolarul de grupă pregătitoare trebuie iniţiat în regulile de bază ale dialogului (să nu întrerupă partenerul de discuţie, să-şi controleze

ţ iat în regulile de baz ă ale dialogului (s ă nu întrerup ă partenerul de
ţ iat în regulile de baz ă ale dialogului (s ă nu întrerup ă partenerul de

emoţiile, să se adreseze colegilor într-un anumit mod şi să-şi comunice părerile). Să i se formeze deprinderea de a evita atitudinile absolutiste, să i se pretindă să salute, să-şi ia rămas bun, să-şi cunoască lucrurile personale, să cunoască şi să respecte normele de convieţuire acasă, pe stradă, la grădiniţă. Din perspectiva pregătirii aptitudinii de şcolaritate copilul trebuie să fie format şi sub aspect afectiv. Dezvoltarea afectivităţii la preşcolari a demonstrat că educarea sentimentelor superioare pune mari probleme educatoarei în pregătirea lor afectivă. pentru şcoală. Educatoarea, prin înţelegerea copilăriei, prin dragoste faţă de copil reuşeşte să socializeze manifestările emoţional-primare ale copilului. Primul obiectiv al educaţiei afectivităţii şi al pregătirii afective pentru viaţa şcolară a copiilor este formarea frânelor condiţionate. “Afectivitatea se rafinează şi se cultivă odată cu intelectul, fără a fi însă absorbită de acesta”. Fără efectul stimulator al afectivităţii, gândirea nu progresează. De asemenea, afectivitatea, prin sentimentul moral se leagă nemijlocit de sentimentul estetic, legătură intrată în patrimoniul universal prin judecata axiologică: “ce este bun, este şi frumos”, cunoscută din antichitate. Afectivitatea este definitorie pentru personalitate, de aceea munca educatoarei este complexă şi grea, pentru că ea trebuie să facă dintr-un copil la care abia mijesc zorii conştiinţei de sine, dintr-un copil care este mai mult homo naturalis nu homo socius, nu homo sociabilites. Pentru formarea frânelor condiţionate şi a inhibiţiei de întârziere, s-a folosit cu eficienţă activităţi cu tema: “Aşa da, aşa nu” întărite prin ilustraţii şi aplicaţii imitative, sau jocuri de felul: “Cine plânge aşa ?“, “Cine muşcă (bate, loveşte etc.) aşa ?“ la care copii răspund în cor cu numele celor în cauză. Influenţarea a fost favorabilă pentru că a apărut sentimentul ruşinii. Cu tact s-a încercat sub forma jocului, ca acest sentiment să fie bine conştientizat de copil, aspectul comportamentului negativ începând treptat să se stingă şi să fie asimilat prin opoziţie de aspectul valoric pozitiv. Tot prin opoziţie s-a putut conştientiza la copii sentimentul milei şi al altruismului, folosind jocul de tipul “Aşa da, aşa nu”. Folosind procedee adecvate, o atmosferă caldă, cooperantă s-a reuşit pregătirea copiilor din punct de vedere afectiv, să iubească binele, adevărul şi frumosul. Horaţiu a spus cândva: “Dacă vrei să mă faci să plâng, trebuie mai întâi ca tu însuţi să suferi”, parafrazându-l am putea spune că: “dacă vrei să mă faci fericit, trebuie mai întâi ca tu însăţi să te araţi bucuroasă”. În pregătirea pentru şcoală copilul trebuie să fie pregătit şi pentru muncă, adică să

ă ”. În preg ă tirea pentru ş coal ă copilul trebuie s ă fie preg

poată deosebi munca de joacă, să efectueze unele sarcini care nu intră în sfera afectivităţii sale, ceea ce este în strânsă legătură cu nivelul de dezvoltare al voinţei şi al motivaţiei. Se impune deci, ca copiii să fie stimulaţi în direcţia descoperirii caracterului necesar al muncii, consecinţele utile, practice, avantajele efortului, ale schimbului de servicii şi competenţă. În şcoală copilul va trebui să muncească cot la cot cu ceilalţi colegi, fără a-i stingheri, va trebui să-şi finalizeze sarcinile şcolare în relaţia joc - învăţare - muncă. Înainte de a părăsi grădiniţa, copiii trebuie învăţaţi să surprindă frumuseţea naturii şi rolul ei în viaţa omului, şi, de asemenea, învăţaţi să o iubească şi să o preţuiască. Deosebit de sugestiv este următorul îndemn al lui E.Gârleanu, pe care copiii vor fi obişnuiţi să-l respecte:

pe care copiii vor fi obi ş nui ţ i s ă -l respecte: ” Deschide

” Deschideţi ochii şi deşteptaţi-vă urechile. Luaţi-vă în suflet amintiri, dar nu rupeţi florile. Mai ales, nu smulgeţi plantele, ele cresc greu printre pietre. Daţi pace animalelor timide. Nu le tulburaţi şi nu le ucideţi, ca viitoarele primăveri să mai poată bucura copiii”. Aşadar, aptitudinea de şcolaritate cuprinde şi componenta socio-afectivă şi voliţională 3 . Securitatea afectivă - preşcolarul simte nevoia să iubească şi să fie iubit - se poate realiza dacă preşcolarul este înconjurat de căldură, dacă nu este ameninţat cu privare de afecţiune. În ceea ce priveşte stabilirea unor atitudini de respect faţă de ceilalţi, este necesar să-i formăm preşcolarului deprinderea de a evita atitudinile absolutiste; să-i creăm obişnuinţa de a saluta, să-i formăm capacitatea de a accepta valorile în societate (cinstea, sinceritatea, punctualitatea), să-l facem să cunoască normele de convieţuire acasă, pe stradă, la grădiniţă. În domeniul valorilor fundamentale, în ceea ce priveşte dragostea, trebuie să-l ajutăm să sesizeze acte în care se exprimă sentimentul de dragoste în viaţa cotidiană, să diferenţieze actele făcute cu dragoste de cele făcute fără dragoste. În privinţa bunătăţii, este necesar să-i stimulăm copilului sentimentul de admiraţie faţă de faptele bune şi faţă de consecinţele acestora: să-l stimulăm spre acte concrete în care să-şi manifeste bunătatea. Buna dispoziţie se poate realiza creând în grupa de copii o atmosferă dată de bucuria comunicării cu ceilalţi, de trăirea fericirii acestora, de practicarea unor comportamente care dau satisfacţie, a unor valori pozitive. În ceea ce priveşte munca - preşcolarul trebuie să treacă uşor de la joc la muncă, dacă educatoarea organizează în viaţa din grădiniţă activităţi care pot fi trăite cu bucurie. Să-i stimulăm descoperirea caracterului necesar al muncii, consecinţele utile, practice, avantajele

cu bucurie. S ă -i stimul ă m descoperirea caracterului necesar al muncii, consecin ţ ele
cu bucurie. S ă -i stimul ă m descoperirea caracterului necesar al muncii, consecin ţ ele

efortului, ale schimbului de servicii şi competenţă. În şcoală copilul va trebui să muncească cot la cot cu ceilalţi colegi, fără a-i stingheri. Ca atare, educatoarea trebuie să se ocupe de introducerea treptată a copilului în sistemul activităţilor organizate, dirijate sistematic, să-i formeze deprinderi elementare de muncă în colectiv, respectând normele de disciplină, nestingherindu-şi colegii şi ducându-şi lucrul la bun sfârşit. Aceasta presupune preocuparea educatoarei pentru formarea la preşcolarul mare, mai ales a unei conduite voluntare, dirijată. în vederea atingerii unor scopuri şi susţinută de o motivaţie adecvată. În acest sens, gradul de dezvoltare a intereselor de cunoaştere ale copilului ca suport al unei motivaţii susţinute în învăţare, orientarea în mediul ambiant (natural şi social), sociabilitatea copilului, care-l face apt de a-şi regla activitatea în funcţie de cerinţele adultului, ale programului şcolar, precum şi de a desfăşura o activitate în grup, un anumit grad de dezvoltare al motricităţii completează tabloul general al aptitudinii de şcolaritate. Realizarea acestor capacităţi ne conduce Ia determinarea mai precisă a obiectivelor specifice educaţiei preşcolare în relaţia lor cu cele ale şcolii primare, la ierarhizarea şi ordonarea acestora, ceea ce conferă caracter de sistem relaţiei dintre grădiniţă şi şcoală. În concluzie, intrarea copilului în clasa I necesită o anumită maturizare a copilului pentru a se putea integra regimului şcolar fără a întâmpina dificultăţi deosebite. Tabloul general al aptitudinii de şcolaritate este complet atunci când copilul este pregătit din punct de vedere fizic, cognitiv, verbal, socio-afectiv; atunci el poate lua startul la învăţătură, fără traume şi fără handicap, ajutat fiind de educatoare care îl pregăteşte după o programă analitică. Educatoarea nu trebuie să scape din vedere că grădiniţa realizează doar pregătirea copilului pentru şcoală, nu începerea şcolarizării mai devreme. Ca şi până acum, învăţământul preşcolar a avut misiunea de a pregăti copilul preşcolar pentru şcoală, menţinându-şi această funcţie. Grupa pregătitoare vine să finalizeze dezvoltarea copiilor de 6-7 ani şi să omogenizeze, pe cât posibil, această dezvoltare pentru ca toţi copiii să prezinte cu şanse de reuşită aptitudinea de şcolaritate. Se poate conchide astfel că pregătirea copilului pentru şcoală vizează deopotrivă nivelul de dezvoltare fizică, neuro-fiziologică, nivelul proceselor cognitive, dezvoltarea afectivităţii şi a capacităţii de reţinere sociabilă a copilului, întrucât toţi factorii interni şi externi care acţionează asupra personalităţii în formare pot determina imaturitatea şcolară. Ca şi componente ale maturizării şcolare nu sunt de neglijat unii factori non- intelectuali, de personalitate: dorinţa de a deveni şcolari şi curiozitatea pentru activitatea

unii factori non- intelectuali, de personalitate: dorin ţ a de a deveni ş colari ş i

şcolară, atitudinea pozitivă fată de şcoală, spiritul de solicitudine, voinţa de îndeplini sarcini şi

bucuria reuşitei, stăpânirea de sine, atitudinea faţă de colectiv şi faţă de muncă .

BIBLIOGAFIE

A., Glava, C.,Glava, Introducere în pedagogia preşcolară, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2002, p.65. G.,Kelemen, Pedagogie preşcolară, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu” din Arad, 2009,

p59.

G., Kelemen, L., Leucea (coord), Psihopedagogia preşcolară şi metodica activităţilor din grădiniţă, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu” din Arad, 2006, p.97.

Teoria inteligenţelor în predarea limbii engleze de a Pentru orice educator, părinte, formator sau elev
Teoria inteligenţelor în predarea limbii engleze
de
a
Pentru orice educator, părinte, formator sau elev trebuie să fie clar că:

Profesor: Cioată Ilie Nelu Grup Scolar Retezat Uricani

Conform cu Teoria Inteligentelor Multiple (Multiple Intelligences Theory), prezentată în premieră de profesorul Howard Gardner, de la Universitatea Harvard, în cartea apărută în anul 1993: Frames of Mind. The Theory of Multiple Intelligences, exista o diversitate de abordări intrinseci si talente pe care un om le folosește pentru a percepe, înțelege si a-și forma o imagine asupra lumii – cu alte cuvinte, mai multe tipuri diferite de inteligență. Oameni diferiți au inteligente diferite, sau diferite combinații ale acestora, care le influențează

modul

învăţa.

- Gândim, învăţăm şi creăm în moduri diferite;

- Dezvoltarea potenţialului nostru depinde de ceea ce învăţăm şi de cum învăţăm cu inteligenţa noastră specifică;

- Dacă suntem expuşi unei game variate de oportunităţi de învăţare, automat ne-o vom alege pe cea care ne convine mai mult pentru o învăţare mai eficientă. Cele 8 tipuri de inteligenţă identificate de Gardner sunt:

Inteligenţa

Îi plac/Îi place

Are/E bun la/se pricepe să

Învaţă

 

Cuvintele,

Compunere, Sensibilitate în limbaj, Exprimare verbală, Folosirea cuvintelor pentru a exprima sensuri

Spunând, Auzind, Văzând cuvintele, Urmând instrucţiuni scrise, Făcând asociaţii de cuvinte.

Să citească,

Să vorbească,

LINGVISTICĂ

Să scrie,

Să asculte,

Să povestească,

Discuţiile,

 
Dezbaterile Numerele, Structurile, LOGICO- Formulele, MATEMATICĂ Tehnologia Concepte matematice, Gândire
Dezbaterile
Numerele,
Structurile,
LOGICO-
Formulele,
MATEMATICĂ
Tehnologia
Concepte matematice,
Gândire abstractă,
Raţionamente logice,
Rezolvare de probleme
Făcând conexiuni,
Folosind gândirea
critică,
Metodic
Organizându-şi munca
Să deseneze,
Să construiască,
VIZUALĂ
Să modeleze,
SPAŢAIALĂ
Să proiecteze,
Să mâzgâlească,
Culorile,
Imaginaţie,
Să facă hărţi, scheme
Să creeze modele,
Orientare în spaţiu
Observarea detaliilor
vizuale
Folosind “ochiul
minţii’
Din imagini văzând şi
observând,
Reprezentări grafice,
Vizualizând
Imaginile
MUZICALĂ
RITMICĂ
Sunetele,
Vocile,
Să cânte,
Să folosească muzica şi
ritmul
Producă sunete,
Reacţioneze la sunete,
Cânte,
Aprecieze, creze şi
evalueze muzica
Cu ajutorul muzicii
asociind sunetele
CORPORAL-
KINESTEZICĂ
Să se mişte,
Să atingă,
Jocurile de rol,
Mânuirea obiectelor,
Excursiile de studii
Mişcare,
Coordonare,
Exprime idei şi
sentimente
Conştiinţa nevoilor
fizice ale organismului
Prin implicarea directă,
Participând,
Manevrând,
Mişcându-se,
Prin activităţi practice
NATURALĂ
Natura,
Animalele,
Plantele,
Detaliile,
Să stea în aer liber
Clasificări,
Obervând relaţiile,
Observe,
Comparând,
Relaţiile,
Utilizând informaţii
Observe detaliile
senzoriale,
senzoriale
Culegând date
Observând
INTRAPERSONALĂ
Autoreflecţia,
Urmărirea propriilor
interese,
Timpul de aşteptare,
Stabilirea de scopuri,
Etica,
morala
Autoevaluarea
Introspecţie,
Înţelegerea de sine,
Exprimarea
sentimentelor şi
gândurilor
Prin sarcini
individualizate,
Când îşi poate alege
activităţile,
În atmosferă de
corectitudine,
Prin munca
independentă
INTERPERSONALĂ
Interacţiunea,
Colaborarea,
Relaţiile sociale,
Empatia faţă de alţii
Negociere/Mediere,
Comunicare verbală şi
non-verbală,
Vadă perspective
multiple,
Să înţeleagă pe alţii
În grup,
Prin interviuri,
Observându-i pe alţii,
Comunicând cu alţii,
Relaţionându-se cu
alţii 4

Teoria lui Howard Gardner determină o nouă abordare a procesului instructiv-educativ motivând educatorii să trateze elevii diferit, ţinând cont de diferenţele dintre ei. Tendinţa generală este de a-i considera inteligenţi pe copiii care sunt buni la matematică sau la literatură, Gardner afirmă că inteligenţa se poate manifesta şi în alte moduri, pledând pentru o educaţie diferenţiată. “Pe de o parte, este necesar ca educatorii să recunoască dificultăţile cu care se confruntă elevii în obţinerea unei înţelegeri adevărate a anumitor obiecte de studiu şi concepte importante. Pe de altă parte, este necesar ca educatorii să ia în considerare diferenţele dintre minţi şi, pe cât posibil, să pună la punct o educaţie care să se adreseze unei varietăţi infinite de elevi.” 5 Teoria inteligenţelor multiple poate influenţa procesul instructiv-educativ astfel:

1 Gardner, Howard: Mintea disciplinată, p.199. 2 Cuco ,Constantin(coordonator): Psihopedagogie, pp.130-131.

Prin oferirea unor puncte de acces semnificative. Este deosebit de importantă decizia pedagogică legată de modul cel mai bun de a introduce un subiect. Elevii pot fi atraşi sau descurajaţi foarte repede.

Prin oferirea unor analogii corespunzătoare. Subiectele sau temele necunoscute sunt adesea înţelese prin analogie cu un subiect care este mai bine cunoscut sau înţeles. Modelele inspirate dintr-un teritoriu familiar îi poate de asemenea ajuta pe elevi să obţină o primă înţelegere a unui teren necunoscut.

Prin oferirea unor reprezentări multiple ale ideilor centrale sau de bază legate de subiect. Pentru scopuri pedagogice, orice subiect sau orice temă ar trebui să conţină câteva idei importante sau centrale.Se consideră că predarea este o reuşită în măsura în care aceste idei au fost înţelese şi pot fi folosite corect în situaţii noi. 6 Teoria Inteligenţelor Multiple are aplicabilitate în predarea limbii engleze punându-se accentul pe:

O atmosferă relaxată, crearea unui climat pozitiv;

Introducerea subiectului lecţiei printr-o activitate frontală şi într-o formă cât mai plăcută, care să stârnească interesul;

Bibliografie:
Bibliografie:

Folosirea de tipuri variate de exerciţii, mai ales în lecţiile de vocabular, pentru a apela la toate tipurile de inteligenţă şi a stimula creativitatea elevilor;

Împărţirea de sarcini personalizate pentru o activitate diferenţiată în funcţie de capacităţile de învăţare;

Implicarea elevilor în lucru în perechi şi în grupe pentru a stimula interacţiunea dintre aceştia;

Feed-back permanent pentru verificarea înţelegerii subiectelor predate;

Căi variate de evaluare a elevilor.

Un exemplu concret poate fi metoda folosită cu succes la clasa a IV-a pentru a stimula mai multe tipuri de inteligenţă, şi anume: Învăţarea cântecelor cu mişcări – If you are happy, This is the way…având vizate tipurile de inteligenţă: lingvistică – învăţarea versurilor, muzicală/ritmică – insuşirea melodiei, kinestezică – folosirea anumitor mişcări ale corpului, interpersonală – elevii se implică şi interacţionează cântând. Lucrul diferenţiat cu elevii poate fi considerat dificil deoarece cere implicarea totală a profesorului, alcătuirea de fişe de lucru pe nivel de cunoştinţe, mult timp şi multă răbdare pentru studierea reacţiilor fiecărui elev şi găsirea metodelor care să ducă la un progres în acumularea cunoştinţelor, dar cu cât metoda didactică se potriveşte cu tipul de inteligenţă şi cu stilul de învăţare elevilor cu atât rezulatele vor fi mai bune. Concluzia este că profesorii trebuie să ţină cont de diferenţele dintre elevi şi să-şi adapteze metoda de lucru la stilul de învăţare al fiecăruia pentru a obţine rezultate deosebite cu aceştia.

1.Cucoș,Constantin(coordinator): Psihopedagogie, Editura Polirom,2009

2.Gardner, Howard: Mintea disciplinată, Editura Sigma, Bucureşti, 2004.

3. Harmer, Jeremy:– The practice of English language teaching, impression, 2005

Editura Pearson-Longman, Edinburgh,

6 Idem, p.200.

seventh

HĂRŢILE CONCEPTUALE

EDUCATOARE COSTEA AGNES – G.Ş.T.R. TÂRNAVA

Hărţile conceptuale (“conceptual maps”) sau hărţile cognitive (“cognitive maps”) pot fi definite drept oglinzi ale modului de gândire, simţire şi înţelegere ale celui/celor care le elaborează. Reprezintă un mod diagramatic de expresie, constituindu-se ca un important instrument pentru predare, învăţare, cercetare şi evaluare la toate nivelurile şi la toate disciplinele. Utilizate în educaţie, în studii politice şi filosofia ştiinţei, hărţile conceptuale, hărţile cognitive, formularele de argumentare (“argument forms”) furnizează informaţii şi reprezentări vizuale ale stucturilor de cunoaştere şi modurilor de argumentare. Esenţa cunoaşterii constă în modul cum se structurează cunoştinţele. Cu alte cuvinte, important este nu cât cunoşti, ci relaţiile care se stabilesc între cunoştinţele asimilate. Performanţa depinde de modul în care individul îşi organizează experienţa, ideile, de structurile integrate şi de aplicabilitatea acestora. Un potenţial instrument de captare a aspectelor importante ale acestor interrelaţii conceptuale îl constituie chiar hărţile conceptuale. Modul de realizare a hărţii conceptuale poate să fie unul strict-dirijat sau lăsat la alegerea educatului. Astfel, profesorul poate să impună ce concepte să fie folosite, care sunt trimiterile (legăturile) sau cum relaţionează acestea între ele. Sarcina subiectului poate fi una de completare a spaţiilor eliptice din structura hărţii (fie nodurile, fie trimiterile). În extrema opusă a strictei dirijări, elevul/studentul poate fi lăsat să-şi aleagă singur atât conceptele, cât şi să stabilească singur relaţiile dintre acestea. Cererile cognitive în cazul unei libere alegeri sunt mai mari faţă de cazul strictei dirijări. Deşi au fost recunoscute ca o potenţială metodă de evaluare a structurii cognitive a elevului, hărţile conceptuale sunt mai des folosite ca instrumente de instruire decât ca procedeu de estimare. Daca hărţile conceptuale sunt folosite ca instrumente de măsurare a structurii şi organizării cunoştinţelor elevilor, este nevoie de timp şi de efort pentru a evidenţia impactul diferitelor tehnici de aplicare (strict dirijată sau nedirijată) asupra conexiunilor pe care le au elevii.

diferitelor tehnici de aplicare (strict dirijat ă sau nedirijat ă ) asupra conexiunilo r pe care
diferitelor tehnici de aplicare (strict dirijat ă sau nedirijat ă ) asupra conexiunilo r pe care
diferitelor tehnici de aplicare (strict dirijat ă sau nedirijat ă ) asupra conexiunilo r pe care

Combinaţia dintre două noduri conceptuale, incluzând şi indicaţia săgeţii, constituie o afirmaţie logică, elementul de bază al hărţii conceptuale şi cea mai mică unitate folosită pentru a judeca validitatea relaţiei exprimată între două noţiuni. Astfel, hărţile conceptuale reprezintă importante aspecte ale sistemului conceptual pe care elevul îl deţine într-un anumit domeniu.

Etapele construirii unei hărţi conceptuale:

Pentru a construi o hartă conceptuală mai întâi se realizează o list