Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
BUCURETI 2005
1
Cuprins
NOT PREZENTARE............................................11
DE
1. Obiectivele unitii de nvare nr. 1.................................................17 2. Evaluarea colar: repere conceptuale i specific...........................17 3. Concepii care au marcat/ jalonat evoluia paradigmei docimologice............................................................................................20 4. Tendine de modernizare a evalurii colare...................................22 5. Evaluarea tradiional evaluarea modern; comparaie ............26 6. Structura / variabilele evalurii........................................................28 7. Repere pentru rezolvarea probelor de autoevaluare..................... 30 8. Lucrare de verificare nr. 1.................................................................33 9. Bibliografie..........................................................................................36
Obiectivele unitii de nvare nr.2...........................................38 Funciile evalurii........................................................................38 2.1. Repere conceptuale............................................................38 2.2. Clasificarea funciilor evalurii......................................... 39 2.3. Funciile generale ale evalurii...........................................40 2.4. Funciile specifice ale evalurii..........................................41 3. Strategii/ tipuri de evaluare .........................................................42 3.1. Repere conceptuale...............................................................42 3.2.Clasificarea strategiilor evaluative ........................................43 3.3. Strategii evaluative criteriale/prin obiective versus strategii evaluative normative/ comparative .44 3.3.1. Strategii evaluative normative / comparative 3.3.2. Strategii evaluative criteriale sau evaluarea prin obiective 3.4. Evaluarea iniial evaluarea formativ evaluarea sumativ. Unitatea i complementaritatea lor .............................48 3.4.1.Evaluarea iniial 3.4.2. Evaluarea formativ i evaluarea formatoare 3.4.3. Evaluarea sumativ sau certificativ 4. Repere pentru probele de autoevaluare...................................... 57 5. Lucrare de verificare nr. 2 ( facultativ)........................................61 6. Bibliografie.....................................................................................64
1. Obiectivele unitii de nvare nr.3 ..............................................66 2. Obiectul evalurii colare ...............................................................67 2.1.Repere conceptuale..............................................................67 2.2. Specificarea obiectului evalurii...................................68 3. Ipostaze ale rezultatelor colare ale elevilor.................................70 3.1. Ipostaze din perspectiva nvmntului tradiional..........70 3.2. Evaluarea pe baz de competene alternativ la evaluarea tradiional centrat pe cunotine.............................................71 3.2.1. Competena ; repere conceptuale 3.2.2.Prestaia, performana i competena - ipostaze moderne ale rezultatelor colare ale elevilor 4. Repere n elaborarea rspunsurilor la probele de autoevaluare..77 5. Lucrare de verificare nr. 3................................................................80 6. Bibliografie.........................................................................................86
Operaiile evalurii
OPERAIILE EVALURII
1. Obiectivele unitii de nvare nr. 4...............................................86 2. Operaiile evalurii: msurare - apreciere- decizie........................86 2.1. Msurarea baza obiectiv a aprecierii...............................87 2.2. Aprecierea exprimarea unei judeci de valoare...............88 2.3. Decizia, scopul final al evalurii..........................................89 2.4. Complementaritatea operaiilor evalurii.............................89 3. Sisteme de notare/ apreciere............................................................91 4. Aspecte critice ale aprecierii rezultatelor colare ale elevilor.......93 4.1. Distorsiuni i divergene n evaluarea educaional..............93 4.2. Cauze generatoare de distorsiuni...........................................93 4.3. Erori tipice n evaluarea educaional ...................................94 4.4. Capcanele evalurii ...............................................................95 5. Repere pentru rezolvarea probelor de autoevaluare.....................96 6. Lucrare de verificare nr. 4 ( facultativ)..........................................98 7. Bibliografie.......................................................................................102
Criteriile de evaluare
CRITERIILE DE EVALUARE
1. Obiectivele unitii de nvare nr. 5..........................................104 2. Criteriile de evaluare...................................................................105 2.1. Repere conceptuale:Criteriu; Criteriu de evaluare; Indicator de evaluare; relaia criteriu- indicator 3. Evoluia conceptului de criteriu n evaluare. Modele de interpretare a criteriilor..............................................................109 3.1. Modelul A: criteriu= prag de reuit n nvare 3.2. Modelul B: criteriu=reuita n realizarea unui obiectiv operaional 3.3. Modelul C: criteriu=punct de reper n realizarea i reuita unei sarcini de nvare 3.4. Modelul D: criteriu = calitate a procesului i produsului nvrii de ctre elev 4. Instrumente care integreaz diverse categorii de criterii.........115 4.1. Scri uniforme scri descriptive de evaluare 4.2. Grile de evaluare ; liste de control/ verificare 5. Repere pentru rezolvarea probelor de autoevaluare................121 6. Lucrare de verificare nr. 5 ( facultativ)......................................125 7. Bibliografie....................................................................................128
Metode de evaluare
METODE DE EVALUARE 1. Obiectivele unitii de nvare nr. 6.........................................130 2. Metode de evaluare; repere conceptuale, clasificare ...............130 3. Metode tradiionale/clasice de evaluare.....................................131 3.1. Evaluarea oral 3.2. Evaluarea prin probe scrise 3.3. Complementaritatea evalurilor orale i scrise 3.4. Evaluarea prin probe practice 3.5. Testul docimologic 4. Metode moderne, alternative i complementare de evaluare...140 4.1 Observarea sistematic a comportamentului elevului fa de nvare, fa de activitatea colar n general
4.2. Portofoliul 4.3. Proiectul 4.4. Investigaia 4.5. Autoevaluarea 5. Repere pentru rezolvarea probelor de autoevaluare ............160 6. Proba de verificare nr. 6 ...........................................................168 7. Bibliografie..................................................................................171
Tehnici de evaluare
TEHNICI DE EVALUARE
1. Obiectivele unitii de nvare nr. 7.........................................173 2. Tehnici de evaluare; concepte; clasificarea itemilor................173 3. Itemii obiectivi; caracteristici, tipuri.........................................176 3.1. Itemul cu alegere multipl (IAM) 3.2. Itemii cu alegere dual (IAD) 3.3. Itemii tip pereche (ITP) 4. Itemii semiobiectivi.....................................................................182 4.1.Itemii cu raspuns scurt. Variante 4.2. Itemul tip completare de fraz sau Textul lacunar 4.3. ntrebarea structurat 5. Itemii subiectivi ...........................................................................188 5.1. Itemul cu rspuns construit scurt, puin elaborat 5.2. Itemul tip rezolvare de problem 5.3. Itemul tip eseu 5.4. Itemul cu rspuns construit elaborat / dezvoltat 6. Itemii de evaluare:contexte de folosire; cerine de redactare i de corectare...........................................................................................195 7. Corelaii ntre tipurile de itemi si abilitile sau competenele vizate/ evaluate.................................................................................196 8. ntrebarea oral ca tehnic de evaluare ...................................200 9. Repere pentru rezolvarea probelor de autoevaluare.................... 203 10. Lucrare de verificare nr. 7( facultativ).................................... 207 11. Bibliografie.................................................................................210
Instrumente de evaluare
INSTRUMENTE DE EVALUARE
1. Obiectivele unitii de nvare nr. 8...............................................212 2. Instrumente de evaluare; repere conceptuale ; tipuri ..................213 2.1. Instrumente pentru culegerea informaiilor 2.2. Instrumente de ajutor, de sprijin al elevilor 2.3. Instrumente de comunicare social profesor-elev 3. Construirea instrumentelor de evaluare.........................................217 4. Corectarea, notarea/ aprecierea i valorificarea probelor de evaluare..................................................................................................222 5. Conceperea / proiectarea evalurilor de sintez/reprezentative..227 6. Repere pentru rezolvarea probelor de autoevaluare....................236 7. Lucrare de verificare nr. 8 .............................................................245 8. Bibliografie........................................................................................250
251
Not de prezentare
Cursul de
studenilor cu principalele concepte, teorii i modele de interpretare modern a evalurii colare, nelegerea de ctre acetia a principalelor direcii de evoluie n domeniu, interpretarea dintr-o perspectiv teoretic a deciziilor, schimbrilor i transformrilor promovate n domeniul evaluativ n nvmntul romnesc n ultimul deceniu i jumtate;
ctre studeni a unor abiliti practice specifice de integrare i utilizare n practica colar a unor metode, tehnici, instrumente, sisteme refereniale/ criteriale n vederea optimizrii procesului de instruire, tratrii difereniate a elevilor, iar pe de alt parte integrarea n propriul sistem al valorilor profesionale a unor atitudini de receptivitate i valorizare fa de schimbare.
Not de prezentare
descrierea, interpretarea i evaluarea principalelor orientri i instrumente metodologice ale TME: tipuri/ strategii de evaluare, metode i tehnici clasice i alternative de evaluare, instrumente; criterii de evaluare etc; aprecierea meritelor i limitelor diferitelor strategii, metode, tehnici i instrumente de evaluare; analiza reflectiv-critic i formularea judecilor de valoare proprii privind literatura de specialitate. identificarea i evaluarea direciilor i tendinelor reprezentative de evoluie din domeniul politicilor, teoriei i practicii evalurii n nvmntul preuniversitar: reforme, paradigme, probleme critice, perspective.
3. Competene aplicative:
Integrarea i utilizarea efectiv n practica colar a strategiilor, sistemelor criteriale, a metodelor, tehnicilor i instrumentelor existente de evaluare educaional;
4. Atitudini:
Not de prezentare
Cursul Teoria i practica evalurii este structurat pe opt (8) uniti de nvare care acoper n general problematica domeniului, att din perspectiva teoretic dar mai ales practic. Cele opt uniti de nvare dezvoltate n curs au fost abordate n general n aceeai maniera, oferind studenilor posibilitatea de a accede la delimitrile conceptuale fundamentale ale fiecrui capitol, de a nelege caracteristicile specifice ale temei sau domeniului, dar, cu prioritate, au fost vizate stimularea autorefleciei, a spiritului de observaie n raport cu problematica evaluativ prezentat/ discutat, dezvoltarea unor competene aplicative, de integrare, utilizare, interpretare i construcie a demersurilor evaluative din perspectiva optimizrii, ameliorrii, reglrii procesului instructiv-educativ. Problematica unitilor de nvare s-a orientat spre nelegerea dinamicii conceptului de evaluare colar, dar mai ales a semnificaiei sale actuale, centrat pe elemente calitative, apreciative privind procesul nvrii de ctre elev, spre componentele/ variabilele evalurii care asigur i condiioneaz funcionalitatea oricrui demers evaluativ: obiectul evalurii colare, strategiile puse n micare n concordan cu funciile/ semnificaiile atribuite acesteia, sistemul referenial - criteriile de evaluare, operaiile de baza implicate, dispozitivele evaluative puse n aplicare: metode, tehnici, instrumente. n cadrul fiecrei uniti de nvare, pe lng elementele de natur teoretic, am integrat diverse teme de reflecie, aplicaii, teme de lucru cu funcie de autoevaluare, precum i o lucrare de verificare. Lucrrile de verificare au fost concepute dintr-o dubl perspectiv: Aceea a evalurii studentului la finalul fiecrei uniti de nvare; Aceea a oferirii unor exemple/ modele de instrumente/ dispozitive de evaluare n concordan cu problematica cursului i cu tendinele de modernizare receptate n teoria i practica pedagogic actual. Literatura de specialitate consultat i care este menionat att la Bibliografia general ct i la Bibliografia fiecrei uniti de nvare a fost selectat pe criterii de reprezentativitate explicativ, de interpretare i de aplicare n practica educaional. De asemenea am avut n vedere i alte considerente, cum ar fi o distribuie echilibrat ntre literatura de specialitate n limba romn i n limbile de circulaie internaional, accesul cursanilor/ studenilor la aceste lucrri (marea majoritate a lor fiind publicate n edituri de prestigiu, cu acoperire n toat ara), etc.
Not de prezentare
Modulul Teoria i practica evalurii va fi abordat de fiecare student din trei perspective:
Relaia student- tutore Relaia student- mentor Studiu individual i activitate independent.
Primele dou categorii de relaii vor necesita o abordare interactiv, bazat pe o permanent stimulare, motivare, dinamizare. Studiul individual i activitatea independent vor ocupa un loc important n parcurgerea modulului. Fiecare unitate de nvare cuprinde/ include teme de autoreflecie, aplicaii, teme de autoevaluare precum i o lucrare de verificare. Sarcinile de lucru de tipul aplicaiilor, temelor de autoevaluare, de autoreflecie, studii de caz etc. sunt prevzute spatii rezervate special pentru redactarea/ elaborarea rspunsului. De asemenea, pentru diverse discuii i comentarii cu tutorele sau cu mentorul, nsemnri/ adnotri etc pot fi folosite manetele/ spaiile albe special lsate la marginea foii. Acestea pot reprezenta un exerciiu i un prilej important pentru pregtirea lucrrilor de verificare. La finalul fiecrei uniti de nvare vei gsi, de asemenea, Rspunsuri i comentarii la probele de autoevaluare, care vor reprezenta repere n autocorectare, autoverificare. Lucrrile de verificare sunt plasate la finalul fiecrei uniti de nvare. Este recomandabil s citii cu atenie cerinele precum i instruciunile privind coninutul, redactarea, extensia etc. De asemenea se impune s inei seama de criteriile integrate n baremele / grilele de corectare i apreciere a rspunsurilor dumneavoastr. Lucrrile vor fi transmise tutorelui la care ai fost repartizat, la termenele stabilite. Modalitatea prin care vei intra n posesia comentariilor i notelor acordate tuturor vor fi stabilite de Universitate. IMPORTANT! Sunt obligatorii lucrrile de verificare de la unitile de nvare numerele 1, 3, 6 i 8. Celelalte sunt facultative, putnd fi folosite ca teme de autoevaluare!
1. Obiectivele unitii de nvare nr. 1 2. Evaluarea colar: repere conceptuale i specific 3. Concepii care au marcat/ jalonat evoluia paradigmei docimologice 4. Tendine de modernizare a evalurii colare 5. Evaluarea tradiional evaluarea modern; analiza comparativ 6. Structura / variabilele evalurii 7. Repere pentru rezolvarea probelor de autoevaluare 8. Lucrare de verificare nr. 1 9. Bibliografie
Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii/ studenii vor fi capabili: de nvare; control, S utilizeze/ opereze cu aceste concepte n diverse contexte de S justifice evoluia conceptului de evaluare de la sensul sau iniial de examinare , msurare la sensul actual de apreciere , instruire, metodice etc. S defineasc principalele concepte teoretice specifice acestei uniti
ameliorare , reglare, emitere de judeci de valoare ; S compare evaluarea tradiional i evaluarea modern; S formuleze judeci de valoare privind receptivitatea sistemului de S stabileasc/ conceap/ defineasc elementele structurale ale unui
ETIMOLOGIE
Docimologia are ca obiect de studiu examinarea i notarea elevilor. Docimologia deriv din grecescul dokim, care nsemna prob de ncercare . Din aceeai familie de cuvinte face parte i dokimasticos, devenit docimastic, ceea ce nseamn studiul tehnicilor de examinare i aptitudinea de a examina. n acest sens se vorbete de pregtirea
Obiectul evalurii colare docimastic a cadrului didactic ca formare pentru activitatea de evaluare (I.T. Radu, Evaluarea n procesul didactic, EDP, Buc, 1999, pag. 55).
Probleme generale ale evalurii colare Termenul de docimologie a fost avansat de Henri Piron n 1923, care propunea urmtoarea definiie: Docimologia desemneaz studiul sistematic al examenelor (moduri de notare, variabiliti inter-individuale i intra-individuale ale examinatorilor, factori subiectivi etc. (Apud Yvan Abernot, Les mthodes dvaluation scolaire, DUNOD, Paris, 1996, pag. 59). Gilbert de Landsheere (1979) adaug, la sensul iniial al docimologiei, studiul comportamentului examinatorilor i examinailor, ceea ce nseamn extinderea problematicii acesteia asupra repercursiunilor psihologice ale evalurii (Dicionar de Evaluare i de Cercetare n Educaie, coord. G. De Landsheere, 1979).
1. Definiiile vechi; care puneau semnul egalitii ntre evaluare i msurare a rezultatelor elevilor. (Evaluare = msurare; E = M);
2. Definiiile PPO (Pedagogiei prin obiective), care interpretau evaluarea n raport de obiectivele educaionale (evaluare = congruena cu obiectivele educaionale);
3. Definiiile noi, actuale, moderne, care concep evaluarea ca apreciere, ca emitere de judeci de valoare despre ceea ce a nvat i cum a nvat elevul, pe baza unor criterii precise, bine stabilite anterior (Evaluare=emitere de judeci de valoare).
Definiiile relativ recente ale evalurii colare sunt foarte diverse. Ele au ns multe note comune. Din multitudinea de variante, desprindem urmtoarea definiie: A evalua nseamn a emite judeci de valoare privind nvarea de ctre elev, pe baza unor criterii adecvate obiectivelor fixate, n vederea lurii unor decizii. Reinem dou concepte fundamentale care fac parte din procesul evaluativ normal i concordant cu stadiul actual al evoluiei evalurii colare:
Identificai cel puin dou avantaje i dou dezavantaje pentru fiecare din cele trei categorii de definiii ale evalurii care s-au succedat n timp: o o evaluare = msurare a rezultatelor colare ale elevilor evaluare = congruena cu obiectivele educaionale evaluare = emitere de judeci de valoare, pe baza unor criterii
2. evaluarea prin obiective sau evaluarea criterial care are ca rol s furnizeze
informaii funcionale, permind elevilor s se situeze n raport cu atingerea obiectivelor comune pentru toi elevii (standarde unitare) i oferind soluii de ameliorare;
*Paradigma este un univers coerent de idei i de principii acceptate de o comunitate tiinific ce intenioneaz s ofere o explicaie global, exhaustiv asupra unui fenomen tiinific (Romi Iucu). Aceasta este o perspectiv. Dintr-o alt perspectiv, Paradigma reprezint grila general de observare i de interpretare a unui fenomen tiinific.
Identificai n practica colar exemple de manifestare a evalurii educaionale n urmtoarele ipostaze: o o o o Comentai-le! Comentariul dumneavoastr se va ncadra n spaiul alocat! comparativ criterial corectiv contientizat/ formatoare.
4.1. Cultura evalurii versus cultura controlului/ examinrii/ ascultrii elevului Astzi se discut din ce n ce mai mult despre necesitatea unei culturi evaluative care trebuie format i promovat n rndul celor care se ocup de formarea tinerelor generaii. Pentru aceasta sunt necesare transformri fundamentale n primul rnd n mentalitatea teoreticienilor i practicienilor din domeniul educaiei. Esena schimbrilor petrecute n ultimul deceniu al secolului trecut i care se continu i astzi deriv din aceea c evaluarea colar este conceput din ce n ce mai mult ca parte integrant a procesului de nvare i jalon al acesteia (Yvan Abernot, Les mthodes dvaluation scolaire, Nouvelle edition, DUNOD, Paris, 1996, pag.5). Conceptul care a modificat ntreaga pedagogie a ultimelor decenii i care nu i-a epuizat nc resursele este cel de evaluare formativ. Acesta (conceptul) instituie evaluarea ca mijloc de formare a elevului i permite observarea evoluiei competenelor sale. Considerarea evalurii moderne ca fcnd parte integrant din procesul de nvare, intim asociat acestuia, a condus la distanarea sa de tradiionala verificare a cunotinelor i chiar de tradiionala apreciere colar. (Ioan Cerghit, Sisteme alternative i complementare de instruire, Editura Aramis, 2002, pag. 292). Evaluarea modern, care promoveaz tranziia de la noiunea de control al nsuirii cunotinelor la conceptul de evaluare att a rezultatelor nvrii dar mai ales a proceselor pe care le implic, semnific trecerea de la o pedagogie a transmiterii cunotinelor la o pedagogie a nsuirii cunotinelor i a tiinei de a deveni. Integrarea organic a evalurii n structura activitii didactice de ctre concepiile pedagogiei moderne determin amplificarea funciei educative a acesteia, sitund-o ntr-o poziie cheie n procesul instructiv-educativ. Aceast consecin deriv dintr-o fireasc nelegere a evalurii ca tiin a valorii (Ioan Cerghit, op. cit., pag. 287). A evalua nseamn, ntre altele, a emite judeci de valoare, ceea ce presupune a te raporta la valori, a face trimitere la un sistem de valori.
Probleme generale ale evalurii colare 4.2. nvarea asistat de evaluare n nvmnt, evaluarea dobndete o anumit specificitate, avnd n vedere faptul c activitatea educaional n ansamblul ei este orientat i raportat la un sistem de valori ale culturii, ale tiinei, literaturii i artei, ale filosofiei i moralei, ale calitii umane i sociale. Cu alte cuvinte nvmntul i declar n mod clar prioritile pentru un anumit sistem de valori, i justific opiunile i preferinele n raport cu anumite valori traduse n obiective. Aceste valori trebuie s i le nsueasc i s i le interiorizeze elevul, s le integreze n structurile sale de cunoatere i simire, n conduita personal. (Idem, pag. 288). Din perspectiva abordrii curriculare i sistemice a procesului de nvmnt, evaluarea face parte integrant dintr-un tot, nu trebuie tratat izolat, ci n strns corelaie cu celelalte activiti prin care se realizeaz procesul de nvmnt, cu predarea i nvarea. Pe de alt parte, metodele, tehnicile i instrumentele de evaluare nu pot fi disociate de celelalte variabile ale evalurii: obiectul evalurii (ce se evalueaz), criteriile/ obiectivele educaionale, strategiile evaluative etc. Toate acestea sunt ca elementele unui puzzle: pentru a-i nelege sensul, trebuie s-i ordonezi prile! O caracteristic a ultimelor lucrri de referin n domeniu este aceea c n domeniul colar trebuie s vorbim despre evaluare n termeni de procese. n locul termenului consacrat de evaluare trebuie s vorbim de activitate evaluativ, de evaluare n aciune, n desfurare. n domeniul evalurii colare asistm la un proces de mbogire a acesteia i tranziia de la manifestarea ei ca instrument de msur i control la un demers centrat pe nvarea de ctre elev, pe procesele cognitive ale acestuia, pe reglarea i pe autoreglarea cunoaterii. Din perspectiva acestor idei, evaluarea colar trebuie s devin dinamic, centrat pe procesele mentale ale elevului, s favorizeze autoreglarea, autoreflecia, s nlocuiasc acea concepie static, bazat pe control, examinare, sanciune. n acest fel se poate ajunge la nvarea asistat de evaluare.
S-a mbogit cantitativ i s-a dezvoltat calitativ cadrul conceptual din domeniul evaluativ; n vocabularul cotidian cu privire la evaluare se ntlnesc frecvent o multitudine de termeni noi, n timp ce alii folosii tradiional i-au mbogit semnificaia, n consens cu schimbrile din planul teoriei i practicii educaionale.
Evaluarea modern este abordat n termeni de procese i nu de proceduri/ modaliti de msurare a rezultatelor nvrii. Termenul clasic de evaluare, care ne conduce n mod spontan i obligatoriu cu gndul la control, verificare, examinare, ar trebui nlocuit, nu numai la nivel terminologic, ct mai ales ca mod de concepere, prin sintagma "activitate evaluativ". Din perspectiva modern, a evalua nseamn a desfura o activitate care nsoete pas cu pas procesul de predare-nvare.
Introducerea n teoria i practica pedagogic a conceptului de evaluare formativ a determinat atenionarea pedagogilor asupra faptului c obiectul lor de studiu n domeniul evaluativ, n consens cu ideile psihologiei cognitive, trebuie s-l reprezinte cu prioritate procesele de nvare ale elevilor i nu comportamentele manifestate de acetia ca rezultat al nvrii.
La ora actual se tinde spre o evaluare complex, realizat prin intermediul unei metodologii complexe i a unui instrumentar diversificat. Asistm la multiplicarea cantitativ i creterea calitativ a dispozitivelor de evaluare. Astfel:
sunt: examinare, verificare, ascultare, control, chiar dac aceast activitate se desfoar ntr-un context cotidian, i nu la finalul unui program de instruire; aprecierea colar sau verificarea se constituia ca moment separat de aciona cu precdere periodic, realiznd, de regul, o evaluare sumativ; este sinonim cu aprecierea clasic, cu notaia sau corecia, cu controlul se finalizeaz cu clasificarea (clasamentul elevilor) (evaluare comparativ); nota sau calificativul sanciona nvarea de ctre elev; selecteaz i exclude anumite domenii ale nvrii mai greu de evaluat: este centrat pe cunotine; notarea este un scop n sine, un mijloc de clasificare sau de certificare; este sinonim cu noiunea de control al cunotinelor; evaluatorul constat, compar i judec; este centrat deci pe elev i apreciaz activitatea de predare-nvare;
conformitatea cunotinelor predate (lecia nvat) cu o scar de valori care este lsat la aprecierea profesorului i care rmne n mare parte implicit, nu se comunic elevilor (J.Vogler, pag. 158); incrimineaz doar elevul nu i criteriile de apreciere dei de multe ori criteriile sunt insuficient definite sau confuze etc.
este asociat grijii fa de msurarea i aprecierea rezultatelor nu este un scop n sine, un simplu control, ci se realizeaz n vederea
adoptrii unor decizii i msuri ameliorative pune accent pe problemele de valoare i pe emiterea judecii de valoare; acord preponderen funciei educative a evalurii; ncearc s devin o interogaie global, preocupat de promovarea
aspectului uman n general acoper att domeniile cognitive ct i pe cele afective i psihomotorii ale
nvare pe care le implic; se constituie parte integrant a procesului didactic, nu mai este privit din
exteriorul acestuia; dezvolt tot timpul o funcie de feed-back pentru elev; tinde s informeze i personalul didactic asupra punctelor tari i punctelor
slabe ale eforturilor depuse, asupra eficienei activitii didactice; i asum un rol activ, de transformare continu a proceselor de predare i
de nvare, de intervenie formativ; devine un proces continuu i integrat organic procesului de instruire; evaluarea devine un mijloc de comunicare de informaii asupra stadiului
nvrii, n vederea ameliorrii sau reorganizrii acesteia. evalueaz elevii n raport cu o norm, cu criterii dinainte formulate (vezi
Descriptorii de performan pentru nvmntul primar); aceste criterii sunt cunoscute i de evaluator i de evaluat; solicit o diversificare a tehnicilor de evaluare, a metodelor i creterea
vizeaz deschiderea evalurii spre mai multe perspective ale spaiului colar
pe cele negative; elevul devine partener cu drepturi egale, ntr-o relaie educaional care are
la baz un contract pedagogic etc. ofer transparen i rigoare metodologic; caut s aprecieze i eficacitatea ansamblului de procese care trebuie s
Componentele structurale ale evalurii colare rezult din rspunsurile la cteva ntrebri crora trebuie s le rspund cadrul didactic. Iat cteva din aceste ntrebri i variabilele corespondente: Care este obiectul evalurii? Va fi o aciune de evaluare global sau secvenial? Ce tipuri de procese/ rezultate / produse se vor avea n vedere i se vor aprecia? Cu ajutorul caror instrumente se vor culege /obine / preleva informaiile necesare i cum vor fi folosite?
Probleme generale ale evalurii colare Structura evalurii vizeaz dou categorii de probleme:
a) b)
de plecare i punctul de sosire al ntrebrilor tehnice. Probleme de ordin tehnic. Acestea se refer la formele de evaluare,
metodele, tehnicile i operaiile implicate. Ar putea fi grupate sub noiunea general de dispozitiv de evaluare. Problemele de ordin tehnic i cele care vizeaz sensul evalurii rezultatelor colare ale elevilor se articuleaz i se organizeaz ntr-un tot unitar. Din jocul ntrebrilor i rspunsurilor la aceste categorii de probleme, desprindem urmtoarele elemente structurale sau variabile ale evalurii colare:
Funcii: ce semnificaie are evaluarea? Strategii: cum va fi ea conceput/ proiectat ? Obiectul evalurii: ce se evalueaz? Operaiile evalurii: ce pai trebuie fcui? Criteriile evalurii: n raport de ce se evalueaz? Metode, tehnici, instrumente: cum se evalueaz?
Identificai cel puin dou avantaje i dou dezavantaje pentru fiecare din cele trei categorii de definiii ale evalurii care s-au succedat n timp: o o evaluare = msurare a rezultatelor colare ale elevilor evaluare = congruen cu obiectivele educaionale evaluare = emitere de judeci de valoare, pe baza unor criterii
Avantaje: aceast perspectiv de concepere/ abordare / nelegere a evalurii a stimulat micarea pedagogic de dezvoltare a msurrii tiinifice; a atras atenia asupra interesului pe care pot s-l prezinte datele/ informaiile tratate matematic; se sprijin pe o msurare precis, asigurnd un grad mare de obiectivitate i fidelitate etc.
Dezavantaje: las n afara evalurii tot ceea ce nu este direct sau esenialmente msurabil; identitatea dintre msurare i evaluare implic o centrare strict instrumental (pe testele standardizate); producerea de teste standardizate este dificil i costisitoare; rmn n afara preocuprilor de evaluare aspecte importante care nu se supun msurrii.
Avantaje: Atrage atenia asupra necesitii de a stabili un referenial la care s se raporteze rezultatele obinute de elevi; Ne ndeamn s ne interesm n procesul evaluativ att de produse (performane) dar i de modul n care s-a ajuns la acele rezultate; Se refer la o aciune puternic integrat procesului de nvmnt; Odat stabilite obiectivele i criteriile, acestea pot furniza informaii importante asupra procesului nvrii de ctre elev dar i asupra produsului final; Asigur retroaciune imediat; Furnizeaz date asupra elevului dar i asupra programului de instruire n care acesta este implicat etc.
Avantaje: evalurile de acest tip permit o lrgire a variabilelor ce pot i trebuie s fie evaluate; sunt permisive la experiene i expertize; nu conduc la pierderi de timp n analiza datelor etc. se
Eval uare a= emit ere de jude ci de valo are pe baza unor crite rii.
Dezavantaje: sprijin pe rutina cadrelor didactice li se pot contesta fidelitatea i obiectivitatea; datele i criteriile sunt ambigue; generalizrile pripite implic unele riscuri etc.
REPERE N ELABORAREA RSPUNSULUI Exemple de manifestare a evalurii colare n ipostaza sa comparativ: Premierea elevilor la sfrit de an colar; Admiterea ntr-o instituie de nvmnt (liceu, facultate, etc) pe baza mediilor/ rezultatelor; etc.
Exemple de manifestare a evalurii n ipostaza sa criterial/prin obiective: Acordarea de diplome/distincii elevilor pentru rezultate/ merite deosebite n raport cu realizarea obiectivelor cadru i de referin prevzute n programe; Acordarea de calificative; etc.
Exemple de manifestare a evalurii n ipostaza sa corectiv: Introducerea elevului/ elevilor n programe recuperatorii, de ameliorare a nvrii, dup o evaluare formativa sau chiar sumativ; Fie de munc independent, fie de recuperare/ ameliorare etc.
Exemple de manifestare a evalurii n ipostaza sa contientizat/ formatoare: Autocorectarea i autoaprecierea pe baz de criterii cunoscute de elevi; Decizie personal, asumat de un elev, n sensul aprofundrii sau extinderii nvrii n cazul manifestarii unor lacune sau al dorinei/ motivaiei elevului de a nva mai mult i mai bine; etc.
Not
Subiectul I (8 puncte)
Completai spaiile libere din definiia urmtoare cu expresiile sau cuvintele potrivite: A evalua nseamn, din perspectiva pedagogiei moderne, a emite ............................... despre activitatea de nvare a elevului, pe baza unor............... precizate/ stabilite anterior. Atenie! Se acord cte 4 puncte pentru completarea corect a fiecrui spaiu liber.
coninutul lucrrii: 21 puncte (cte 7 puncte pentru fiecare cerin rezolvat, raportat la fiecare din cele patru concepii n parte); redactarea lucrrii: 9 puncte (unitatea compoziiei: 3 puncte; coerena textului: 2 puncte; ortografie i punctuaie: 2, 5 puncte; registrul de comunicare, stilul i vocabularul adecvate coninutului : 1 punct; lizibilitatea: 0, 5 puncte). Punctajul pentru redactare se acord numai dac lucrarea are cel puin o pagin.
modern;
nvmntul romnesc;
Barem de corectare i de notare analitic (punct cu punct) a eseului Se opteaz pentru o evaluare analitic/ punct cu punct ntruct este vorba despre un eseu structurat. Se recomand ca eseul s aib 3- 4 pagini. Ordinea integrrii cerinelor n cuprinsul lucrrii este la alegere. Punctajul este repartizat astfel:
CERGHIT, Ioan, Sisteme de instruire alternative i complementare, Editura Aramis, Bucureti, 2002, 287-288; 294- 300 CHI, Vasile, "Profesorul ntre curriculum i evaluare", Editura Presa universitar clujean, Cluj, 2001 IUCU, Romita, Instruirea colar, Editura Polirom, Iai, 2001, pag. 100- 102; 103 JINGA, Ioan; ISTRATE, Elena, Manual de Pedagogie, Editura ALL, Bucureti, 2001, pag. 321 JOITA, Elena, Educaia cognitiv, Editura Polirom, Iai, 2002, pag. 15- 30 LISIEVICI, Petru, Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente, Editura ARAMIS, Bucureti, 2002, pag. 11-13 MANOLESCU, M., Evaluarea colar. Metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press, Bucureti, 2005, pag. 17- 22 MEYER, Genevieve, De ce i cum evalum, Editura Polirom, Iai, 2000, pag. 17-20 POTOLEA, Dan, NEACU, Ioan, RADU, I.T., Reforma evalurii n nvmnt. Concepii i strategii, SNEE, 1996 RADU, I.T., Evaluarea n procesul didactic, EDP, Bucureti, 1999 pag. 61-68; 86-92 STOICA, Adrian, Evaluarea progresului colar. De la teorie la practic, Humanitas Educaional, Bucureti, 2003, pag. 13-20 VOGLER, Jean, Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Editura POLIROM, Iai, 2000, pag. 17; 22;70; 219
1.Obiectivele unitii de nvare nr.2 2.Funciile evalurii 2.1. Repere conceptuale 2.2. Clasificarea funciilor evalurii 2.3. Funciile generale ale evalurii 2.4. Funciile specifice ale evalurii 3. Strategii/ tipuri de evaluare 3.1. Repere conceptuale 3.2.Clasificarea strategiilor evaluative 3.3. Strategii evaluative criteriale/prin obiective versus strategii evaluative normative/ comparative 3.3.1. Strategii evaluative normative / comparative 3.3.2. Strategii evaluative criteriale sau evaluarea prin obiective 3.4. Evaluarea iniial evaluarea formativ evaluarea sumativ. Unitatea i complementaritatea lor Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii/ studenii vor fi capabili: 3.4.1.Evaluarea iniial S defineasc principalele concepte teoretice specifice acestui capitol: funcii ale 3.4.2. Evaluarea formativ i evaluarea formatoare evalurii, strategie, strategii3.4.3.evaluare, evaluare normativ/ comparativ; evaluare de Evaluarea sumativ sau certificativ criterial/ prin obiective educaionale; la probele de autoevaluare 4. Rspunsuri i comentarii 5. Lucrare de verificare nr. 2 S utilizeze/ opereze cu aceste concepte n diverse contexte didactice, de instruire, metodice6. Bibliografie etc
S caracterizeze/ comenteze principalele strategii folosite n nvmntul preuniversitar romnesc
Obiectul evalurii colare S compare/ s stabileasc asemnri i deosebiri ntre evaluarea criterial/ prin S identifice avantaje i limite ale folosirii fiecreia din strategiile evaluative; S utilizeze/ s integreze n practica colar strategii de evaluare colar, n
Funcia descriptiv: Tu eti aici Funcia diagnostic: Pentru c ai aceste lacune Funcia prognostic: Ai putea urma
n aceast viziune, cele trei forme sau strategii: iniial, formativ, sumativ sunt ntr-o strns complementaritate (Ana Bonboir) i n strns legtur cu rolurile/ funciile ndeplinite de demersul evaluativ. Evaluarea iniial nu mai are funcia de control. Ea devine descriptiv (Tu eti aici) i servete ca baz de comparare pentru evalurile ulterioare. Funcia ei principal este aceea de a motiva, de a stimula i mai ales de a indica programul ce trebuie urmat n etapa ulterioar de instruire a elevului. n virtutea aceluiai mod de a gndi i a aciona, evaluarea formativ devine un mijloc de formare a
Obiectul evalurii colare elevului, fcnd parte integrant din procesul de nvare. Ea este n progres. n concepia lui Scriven, cel care a propus termenul, evaluarea formativ este mai mult dect o tehnic: este o stare de spirit pe care profesorul i elevul dar i instituiile colare trebuie s-o adopte. Aceast concepie particip la formarea unui ansamblu de atitudini pe care coala trebuie s le adopte pentru a le promova (Yvan Abernot, op. cit., pag. 108). Cea de-a treia strategie de evaluare evaluarea sumativ este o sanciune. Din perspectiva pedagogiei moderne, i aceasta i modifica semnificativ funciile deja consacrate. Ea ncheie o perioad de nvare i conduce la acordarea unei note sau a unui calificativ. Acestea (nota sau calificativul) certific o achiziie a elevului i are funcia de a contribui la orientarea celui care nva. n consecina, funciile determin strategiile, opiunile strategice evaluative.
Difereniem astfel: funcii sociale i funcii pedagogice; funcii diagnostice i funcii prognostice; funcii de certificare i funcii de selecie; funcii generale i funcii specifice.
Din perspectiva reglrii i ameliorrii procesului instructiv educativ pe parcursul unui program de instruire (ciclu de nvmnt, an colar, semestru etc), ne intereseaz n mod deosebit funciile generale i cele specifice ale evalurii.
Din perspectiva profesorului, evaluarea este necesar la nceputul activitii, pe parcursul programului i la finalul acestuia. Ea permite cadrului didactic:
S culeaga informaii cu privire la msura n care au fost realizate obiectivele stabilite; S-i explice activitatea realizat i ateptrile pedagogice; Cunoaterea procedurilor i a aciunilor reuite, dar i a punctelor critice; Sugereaz ci de perfecionare a stilului didactic promovat de el; Constituie un control/ autocontrol asupra activitii desfurate Permite identificarea cauzelor eventualelor blocaje, ale dificultilor ntmpinate de elevi;
Din perspectiva elevului: Evaluarea orienteaz i dirijeaz activitatea de nvare a elevilor; Evideniaz ce trebuie nvat i cum trebuie nvat, formnd elevilor un stil de nvare; Ofer elevilor posibilitatea de a cunoate gradul de ndeplinire a sarcinilor colare, de atingere a obiectivelor activitii; Are efecte pozitive asupra nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor; Produce efecte globale pozitive n plan formativ-educativ Constituie mijloc de stimulare a activitii de nvare, de angajare a elevilor ntr-o activitate susinut; Formeaz o motivaie puternic fa de nvare, o atitudine pozitiv / favorabil fa de coal Constituie un mijloc eficace de asigurare a succesului i de prevenire a eecului colar; Contribuie la formarea capacitii i atitudinii de autoevaluare; Contribuie la precizarea intereselor, aptitudinilor elevilor i la depistarea dificultilor n nvare; Contribuie la ntrirea legturii colii cu familia
Sintetiznd, am putea concluziona faptul c evaluarea realizeaz/ ndeplinete urmtoarele funcii: Funcia de predicie, de prognosticare i orientare a activitii didactice, att de predare ct i de nvare; Funcia selectiv/ de competiie, care asigur ierarhizarea i clasificarea elevilor;
Funcia de feed- back (de reglaj i autoreglaj); analiza rezultatelor obinute permite
reglarea i autoreglarea procesului didactic, din partea ambilor actori;
stabilirea beneficiarilor evalurii; stabilirea agenilor evalurii (cine va face evaluarea); justificarea evalurii respective (de ce este necesar) stabilirea obiectivelor/ inteniilor evalurii compatibilizarea manierei instrinseci de evaluare cu modul/tipul de predare-nvare prealabile; identificarea constrngerilor; stabilirea obiectului evalurii sau a naturii informaiilor ce se doresc a se obine estimarea realist prealabil a eventualei rezistene a celor ce vor fi evaluai; asigurarea/procurarea/elaborarea instrumentelor de evaluare, att a celor standardizate dar i a celor construite (manufacturate de cei ce evalueaz) ; plasarea optim n timp a debutului evalurii i stabilirea duratei acesteia; exprimarea opiunii pentru maniera de interpretare a rezultatelor evalurii, n funcie de intenii: pentru clarificare pentru conformare pentru comparare etc. stabilirea modului de valorizare a rezultatelor/concluziilor evalurii care trebuie materializate n decizii post-evaluative de recuperare/progres/schimbare etc.
major de evaluare. nelegerea strategiei evaluative ca opiune pentru un mod sau tip n funcie de criteriile folosite. Cele mai multe clasificri pornesc de la Taxonomiile/clasificrile strategiilor evaluative sunt destul de diverse, Demersul strategic al oricrei evaluri educaionale presupune: Ce inseamn / presupune un demers strategic ?
Strategiile evaluative n educaie se reduc la demersuri specifice care conduc la opiuni i care se configureaz n posibiliti alternative dihotomice/ polare: evaluare de proces sau evaluare de produs; evaluare criterial sau evaluare normativ; evaluarea holistic sau evaluare sectorial/ analitic; evaluare categorial/ frontal sau evaluarea personalizat; evaluare integrativ sau evaluare contextualizat; evaluare reflexiv sau evaluare participativ; evaluare imperativ sau evaluare negociabil; evaluare motivant sau evaluare sancionant; evaluare formal sau evaluare informal; evaluare intern sau evaluare extern etc. evaluare formativ sau evaluare recapitulativ/ sumativ / evaluarea unui obiect particular - evaluare care se ocup de
evaluare bazat pe descriere/msurare sau evaluare bazat pe evaluare proactiv (predeterminat - evaluare retroactiv evaluare centrat pe profesor - evaluare centrat pe elev evaluare obiectiv (bazat pe probe standardizate) - evaluare evaluare frontal - de grup sau individual evaluare bazat pe criteriul coninut sau pe norma statistic" evaluare initial - formativ - final
Din perspectiva activitii evaluative cotidiene, care are funcii predominant formative/ ameliorative, ne intereseaz n mod deosebit dou tipuri cardinale de strategii evaluative i anume: strategiile evaluative criteriale (bazate pe obiective) strategiile evaluative normative sau comparative.
3.3.1. Strategii evaluative normative/ comparative Acestea sunt strategii tradiionale, care dateaz de secole. Teoria care st la baza acestor strategii pornete de la adevrul c realizarea performanelor n nvare ale elevilor este profund difereniat i selectiv. n consecin, trebuie s oferim elevilor un evantai cuprinztor al standardelor, de la nivelul celor inferioare i accesibile tuturor pn la nivelul celor superioare i accesibile unei minoriti. Date fiind distribuia inegal a aptitudinilor intelectuale ale elevilor i caracterul ierarhic clasificator al nvmntului, este nevoie s se realizeze o selecie a elevilor n funcie de accesul lor la anumite standarde de coninut. (L. Vlsceanu, 1988). Modelul teoretic al seleciei a fost oferit de baza statistic a faimoasei curbe n form de clopot a lui Gaus. Pornind de la aceast distribuie teoretic a rezultatelor colare, criteriile de notare i instrumentele de diagnosticare i evaluare a performanelor colare ale elevilor trebuie, n virtutea acestei concepii, s fie elaborate i standardizate nct s se ajung la clasificarea elevilor ntr-unul din intervalele de pe curba distribuiei normale. Aceasta presupune c mai nti sunt definite n termeni relativi sau procentuali performanele standard conform modelului oferit de curba lui Gaus. Apoi sunt elaborate n termen de coninut standardele instructive. Aceste standarde sunt astfel elaborate i ierarhizate nct unii elevi au acces sau ating numai nivelul standardelor inferioare iar alii nainteaz n realizarea standardelor superioare. Strategiile instructiv-educative care au la baz aceast concepie sunt strategii normative, comparative. Elevii sunt comparai, clasai, ierarhizai n clas. Fiecare dintre
acetia face parte (chiar contientizeaz apartenena sa) din categoria elevilor buni, sau mediocri, sau medii etc. La aceast etichetare (elev bun, sau slab sau mediu etc.) contribuie, pe lng profesori, chiar prinii elevilor, colegii etc. n aa fel nct colarii se identific cu una sau alta din categoriile rezultate din utilizarea Curbei lui Gaus. Strategia normativ (comparativ) n evaluarea educaional este tot mai des criticat i tinde s fie nlocuit cu evaluarea criterial sau prin obiective.
Acest tip de strategie are la baz evaluarea prin obiective educaionale. Esena acestei strategii criteriale const n stabilirea cu mai mult rigoare i finee a ceea ce se numete n literatura de specialitate standardul minim acceptat sau performana minim acceptat, care exprim pragul de reuit a unui elev ntr-o anumit situaie educaional anume. Dup modul diferit n care obiectivele se pot deriva, ierarhiza, defini, formula, operaionaliza, distingem:
Prezentai cel puin dou argumente care sa justifice/ susin afirmaia potrivit creia n nvmntul romnesc evaluarea de tip comparativ tinde s fie nlocuit cu evaluarea criterial! Realizai un comentariu pe aceast tem. Raspunsul dumneavoastr se va ncadra n spaiul alocat!
1. Cantitatea i calitatea informaiei sau experienei pe care trebuie s-o acumuleze elevul i care trebuie evaluat. Dup acest criteriu distingem evaluare parial sau evaluare global; 2. Axa temporal la care se raporteaz evaluarea: la nceputul, pe parcursul i la finalul instruirii; 3. Sistemul de referin pentru emiterea judecilor de valoare asupra rezultatelor evaluate: evaluare criterial (bazat pe obiective) sau evaluare comparativ, normativ, clasificatorie.
Din combinarea acestor criterii rezult cele trei tipuri de strategii care trebuie s fie prezente n activitatea oricrui cadru didactic evaluator (Ion T. Radu, op. cit.) : a. Evaluarea iniial b. Evaluarea formativ i formatoare c. Evaluarea sumativ.
3.4.1. Evaluarea iniial Evaluarea iniial mai este numit de unii specialiti i rul necesar, pornind pe de o parte de la adevrul ca orice evaluare este stresant, iar pe de alt parte de la dorina din ce n ce mai manifest de a face din aceast activitate un demers ct mai firesc, ct mai normal, ct mai uman. Se realizeaz la nceputul unui program de instruire. Aceasta nu are rol de control. Este ns diagnostic, stimulant i indic planul de urmat n procesul de nvare (Yvan Abernot, op. cit.). Evaluarea iniial este necesar, asigurnd o pregtire optim a unui nou program de instruire.
cunoaterea
nivelului
de
realizare
nvrii
prealabile,
nivelului
comportamentului cognitiv iniial. Este foarte util la intrarea copiilor n clasa I, pentru cunoaterea de ctre cadrul didactic a nivelului pregtirii elevilor cu care va lucra; la intrarea n ciclul gimnazial, la nceputul studiului unei discipline colare etc.
aceast form de evaluare are semnificaia unei puni de legtur ntre o stare
precedent i una viitoare;
eventual este util pentru refacerea sau remedierea unei stri de fapt, pentru
aplicarea unui scurt program de recuperare sau de refacere a noiunilor fundamentale ce vor fi implicate n susinerea nvrii viitoare, pentru a omogeniza oarecum fondul de cunotine i abiliti indispensabile unui nou parcurs (Ioan Cerghit, op. cit., 2002). Evaluarea iniial realizat la nceputul unui program de instruire este menit, pentru altele, s arate condiiile n care elevii n cauz se integreaz n activitatea de nvare care urmeaz, fiind una din premisele conceperii programului. Se realizeaz prin examinri orale, dar mai ales prin probe scrise. Aceste probe realizeaz un diagnostic al pregtirii elevilor i totodat ndeplinesc o funcie predictiv, indicnd condiiile n care elevii vor putea asimila coninuturile noului program de instruire. Valoarea/funcia predictiv (prognostic) a acestei evaluri const n aceea c datele obinute prin evaluarea iniial ajut la conturarea activitii urmtoare n trei planuri: modul adecvat de predare/nvare a noului coninut;
3.4.2. Evaluarea formativ i evaluarea formatoare Evaluarea formativ Aceast denumire semnific faptul c evaluarea trebuie s fie integrat n mod constant i operativ pe tot parcursul procesului instructiv (Scriven n 1967). Evaluarea formativ este acel tip de evaluare care se realizeaz pe tot parcursul unui demers pedagogic, este frecventa sub aspect temporal i are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor svrite de elevi (Bloom). Evaluarea formativ nu-l judec i nu-l claseaz pe elev. Ea compar performana acestuia cu un prag de reuit stabilit dinainte (G. Meyer., pag. 25). Caracteristici eseniale ale conceptului de evaluare formativ: este o evaluare criterial, bazat pe obiectivele nvrii; semnific faptul c evaluarea face parte din procesul educativ nereuitele elevului sunt considerate ca momente n
normal;
rezolvarea unei probleme i nu ca slbiciuni ale acestuia; obiectivelor permite profesorului i elevului s determine dac acesta din urm posed achiziiile necesare pentru a aborda sarcina urmtoare, ntr-un ansamblu secvenial; asigur o reglare a proceselor de formare (a elevului) cu scopul are ca scop s ndrume elevul s surmonteze dificultile de este intern procesului de nvare, este continu, mai curnd acest tip de evaluare devine util att pentru elev ct i pentru de a-i permite o adaptare a activitilor de nvare; nvare; analitic i centrat mai mult pe cel ce nva dect pe produsul finit; profesor. intervine n timpul fiecrei sarcini de nvare; informeaz elevul i profesorul asupra gradului de stpnire a
Evaluarea formatoare forma desvrit/ perfect a evalurii formative Din perspectiva conceperii evalurii ca proces de reglare autoreglare a nvrii, desprindem ideea c funcia ei esenial, n nvmntul actual, este aceea de a lmuri/ contientiza elevul asupra a ceea ce trebuie s nvee i a face funcional reglarea i autoreglarea didactic. Autoevaluarea este elementul central al metacogniiei. Autocorectarea, autoevaluarea reprezint cuvintele de ordine n acest context. Funcia dominant a evalurii formatoare este de a nsoi i de a ajuta nvarea. Din acest punct de vedere, evaluarea formatoare este o form desvrit a evalurii formative. Evaluarea formatoare este o nou etap care va fi atins odat cu instaurarea obiectivului de asumare de ctre elevul nsui a propriei nvri: la nceput contientizarea, eventual negocierea obiectivelor de atins i apoi integrarea de ctre subiect a datelor furnizate prin demersul evaluativ n administrarea propriului parcurs. Aceast concepie, calificat drept evaluare formatoare, are drept scop promovarea activitii de nvare ca motor motivaional pentru elev, precum i ca sprijin n contientizarea metacognitiv Ajungem astfel la autoreglare (Jean Vogler, op. cit., pag. 82). Idealul, n cazul evalurii formatoare, este acela de a putea aprecia la elev (care se confrunt cu o sarcin de nvat) modificrile care se produc n raport cu o int exprimat n termeni de procese de stpnit sau structuri mentale de construit. Acestea reprezint competene, care, de regul, nu sunt observabile. Observabile sunt, pe de o parte comportamentul elevului (n dimensiunea sa exterior performana) i, pe de alt parte, produsul nvrii, ca rezultat al confruntrii cu sarcina de rezolvat. PPO (Pedagogia prin obiective), specific evalurii formative, se centreaz pe comportamentul observabil. Evaluarea formatoare se contureaz pe competen i pe produs. Ideea central a acestei teorii este aceea c evaluarea formativ devine eficace cnd se transform n autoevaluare i regleaz procesul nvrii. Conceptul de evaluare formatoare are ambiia s nlocuiasc pe cel de evaluare formativ. Caracteristica acestei versiuni este aceea c valorizeaz mai mult relaia predare-nvare i ncearc s articuleze mai bine fazele eseniale ale acesteia din urm n funcie de eficacitatea pedagogic (G. Nunziati, Pour construire un dispozitive dvaluation formative, Cahiers Pedagogiques, nr. 280, 1980, janvier). Deplasarea terminologic de la evaluarea formativ la evaluarea formatoare are la baz intenia/ ambiia de a centra demersul pedagogic pe reglarea asigurat prin elevul
nsui, distingnd-o de evaluarea formativ n care reglarea privete cu prioritate strategiile pedagogice ale profesorului (J. J. Bonniol, 1986, pag. 126). G. Nunziati (1988) explic de asemenea aceast schimbare, prezentnd n acelai timp baza teoretic a acestei forme de evaluare: Noi vorbim de o evaluare formatoare nu numai formativ, pentru c vrem s ajungem, pornind de la tehnicile de msurare i de la definirea obiectivelor la un dispozitiv pedagogic mai larg i care s permit o reuit mai mare. Noi vrem s facem din evaluare nu numai un instrument de control ci un instrument de formare, de care elevul va dispune pentru a urmri obiectivele personale i pentru a-i construi propriul parcurs de nvare (op. citat, pag. 92). Ideea central a evalurii formatoare pornete de la nelegerea importanei reprezentrii de ctre elev (cel care nva) a scopurilor de atins, de la convingerea c elevul nsui (i numai el) este capabil s-i regleze activitatea de nvare c numai el este n stare s regleze / anteregleze / corijeze acest proces.
n ce constau:
3.4.3. Evaluarea sumativ sau certificativ Evaluarea sumativ (cumulativ) este repus n discuie odat cu lansarea teoriei evalurii formative, (Scriven, 1967). Este, deci, n corelaie cu aceasta din urm, care este conceput ca parte integrant a procesului de nvare i jalon al acestuia, ca mijloc de informaie cu destinaii multiple (Yvan Abernot, op. cit., pag. 22). Reuita unui program de instruire depinde, ntre altele, de modul n care se proiecteaz i se realizeaz aciunile evaluative, initiale, formative i sumative. n viaa colar cotidian evaluarea formativ i evaluarea sumativ nu sunt uor de delimitat. Din aceast perspectiv, nsei aciunile evaluative apreciate de cadrul didactic ca fiind formative l ndreptesc pe acesta s acorde note sau calificative. Ori, ntr-un asemenea context, aa-zisa evaluare formativ nu este, nici mai mult nici mai puin, dect o evaluare sumativ deghizat. Literatura pedagogic dar i practica n domeniu pun din ce n ce mai mult n discuie necesitatea i posibilitatea unei evaluri sumative mai juste i mai echitabile, pe parcursul unei perioade de instruire. Pe de alt parte trebuie s acceptm realitatea c profesorul, prin natura funciilor i responsabilitilor sale, trebuie s evalueze (s asculte) i s pun note sau calificative n catalog. Specialitii apreciaz c transparena este elementul esenial n ameliorarea
consecinelor evalurii sumative. n aceast tentativ, stabilirea criteriilor este esenial (Louise M. Belaire, op. citat, pag. 51). Prin urmare, este necesar ca profesorul s stabileasc un climat care s-i permit elevului s se simt ascultat, apreciat i mai ales neles. Trebuie stabilit o legtur care s permit negocierea unui contract pedagogic. Conceput ntr-o astfel de optic, evaluarea sumativ nu mai poate fi privit ca un moment punctual, determinat n timp i spaiu. Aceast aciune devine un proces care se construiete pe firul evenimentelor i interaciunilor din clas. Dintr-o perspectiv modern, evaluarea sumativ este determinat de contexte specifice, construit de toi actorii - deci elevii tiu la ce se ateapt - i definit n funcie de criteriile de corectare stabilite mpreun. Astfel aceast construcie comun cadru didactic - elevi confer evalurii sumative un loc bine precizat i justificat n procesul educativ. Deci
cerina esenial pentru a realiza o evaluare sumativ mai just i mai echitabil este aceea de a introduce n scen actorii principali elevii. Pentru aceasta ns este necesar ca profesorii s ndrzneasc s-i asume riscuri, s accepte negocierea, confruntarea, dar mai ales s fie convini c evaluarea trebuie s fie n slujba nvrii realizat de elev (Louise M. Belair, op. cit., pag 62). Iat cteva caracteristici eseniale ale evalurilor de tip sumativ : este o evaluare de bilan care intervine la sfritul parcurgerii unui ansamblu de evideniaz efectul terminal rezultat de pe urma nvrii, nu cum s-a ajuns la uneori aceast evaluare (n sensul absolut al termenului) este intern, dar de se ncheie cu atribuirea unei note sau calificativ, a unui certificat sau diplom; intervine prea trziu ca s mai poat influena cu ceva ameliorarea rezultatelor sarcini de nvare ce constituie un tot unitar; acest produs; (este centrat pe rezultatele globale, de bilan al nvrii); cele mai multe ori este extern (ex: capacitate, bacalaureat, diplom etc.);
i refacerea procesului deja parcurs, dar ofer nvminte pentru desfurarea unei viitoare activiti didactice. furnizeaz informaii de bilan n vederea:
d) clasificrii / ierarhizrii sau diferenierii elevilor e) confirmrii sau infirmrii eficienei prestaiei cadrelor didactice
etc. (Ioan Cerghit, op. cit., I.T.Radu. op. cit.)
Comentai afirmaia: Realizarea funciilor eseniale ale actului evaluativ n procesul didactic presupune folosirea att a formelor de evaluare iniial ct i a celor operate pe parcursul i la sfritul procesului didactic; n esen presupune unitatea i complementaritatea strategiilor evaluative !
Prezentai cel puin dou argumente care s justifice/ susin afirmaia potrivit creia n nvmntul romnesc evaluarea de tip comparativ tinde s fie nlocuit cu evaluarea criterial! Realizai un comentariu pe aceast tem. REPERE N ELABORAREA RSPUNSULUI n nvmntul romnesc identificm elemente concrete care atest tendina de nlocuire a evalurii comparative cu evaluarea prin obiective. Iat dou argumente:
1.
cadru i obiective de referin definite n termeni de competene, care exprim n ultim instan standarde unitare i obligatorii pentru toi elevii din Romnia.
2.
colar, ci fiecare dintre acetia primete diplom pentru rezultate deosebite la disciplinele la care a obinut calificativul Foarte bine. Aceast diplom atest faptul c elevul respectiv a obinut performane deosebite nu n raport cu ceilali colegi ci n raport cu obiectivele cadru i obiectivele de referin ale disciplinei de studiu. n virtutea acestei filosofii, elevul trebuie s fie apreciat n funcie de gradul de realizare a obiectivelor prestabilite. Sunt i alte semne care atest tendina evident de deplasare de la evaluarea comparativ, clasificatorie, spre evaluarea care are la baz obiectivele educaionale (evaluare criterial).
n ce constau:
REPERE N ELABORAREA RSPUNSULUI Evaluarea iniial Valoarea/ funcia diagnostic a acestei evaluri iniiale se manifest att din perspectiva elevilor ct i a cadrului didactic care va lucra cu acetia. n ceea ce i privete pe elevi:
Inventariaz achiziiile existente la momentul T 0 (zero); Depisteaz eventualele decalaje dintre acetia Relev/
evideniaz, la momentul respectiv, capacitile/ posibilitile de nvare ale elevilor; etc.
Descoper factorii (cauzele) care explic situaia respectiv. Arat i explic nevoile de dezvoltare ale elevilor i ajut s-i multiplice cile de stimulare a dezvoltrii optimale a acestora; Pun n eviden caracteristicile difereniale ale elevilor i posibilitile de a aciona n direcia atingerii obiectivelor etc.
(Ioan Cerghit, op. cit., I.T. Radu, Evaluarea n procesul didactic, E.D.P, Bucureti, 2000).
l ajut s depisteze dificultile i s le depeasc; i sugereaz proceduri de recuperare sau de remediere imediat; l informeaz asupra comportamentelor sale cognitive intermediare
care l conduce spre cele terminale;
acesta beneficiaz de o conexiune invers imediat despre pertinena i performanele demersului su didactic. Poate detecta dificulti, confuzii, greeli, intervenind imediat pentru ameliorarea situaiei. Ofer posibilitatea tratrii difereniate a elevilor etc.
Comentai afirmaia: Realizarea funciilor eseniale ale actului evaluativ n procesul didactic presupune folosirea att a formelor de evaluare iniial ct i a celor operate pe parcursul i la sfritul procesului didactic; n esen presupune unitatea i complementaritatea strategiilor evaluative! REPERE N ELABORAREA RSPUNSULUI
Se acord 10 puncte din oficiu. Nota final se obine prin mprirea la 10 a punctajului obinut de student/
cursant.
B
Servete ca baz pentru evalurile ulterioare Este o evaluare de bilan. Intervine n timpul fiecrei sarcini de nvare. Intervine n timpul fiecrei sarcini de nvare.
Evaluarea sumativ
Are funcia de a motiva, de a stimula Face parte integrant din procesul de nvare.
instrumentarului necesar (a dispozitivului de evaluare); Plasarea n timp a evalurilor, de la nceputul activitii de predare / nvare i
pn la finalul acesteia; Exprimarea opiunii pentru maniera de interpretare a rezultatelor (pentru Stabilirea modului de valorizare a rezultatelor/ concluziilor. Important! Se acord cte 4 puncte pentru fiecare cerin rezolvat corect (9x4=36 puncte).
Important! Fiind vorba despre un eseu nestructurat, corectarea i notarea se vor face global/ holistic.
Schema de corectare i de notare/ apreciere holistic (global) a eseului Sugestii Nivelul minimal (notele 5-6) Eseul are urmtoarele caracteristici:
de tem;
Stpnire insuficient/ imprecis/ confuz a limbajului de specialitate; Redare aproximativ, din memorie, a cunotinelor teoretice propuse
Redarea parial a coninutului, a unor scheme; Selectarea unor informaii din surse fr legtur cu tema propus; Argumentare formal; Lipsa unor opinii personale.
Utilizarea unor cunotine sumare, presupuse de tema dat; Selectarea unor informaii fragmentare oferite de sursele de
specialitate; Argumentarea parial a ipotezelor; Formularea unor opinii personale, dar insuficient de clar conturate; Tratare relativ simplist; Folosirea unui limbaj stiintific corect, dar cu mici imperfeciuni.
Analizeaz complet datele; Argumentarea este corect; Formuleaz opinii personale i concluzii originale;
Realizeaz lucrarea prin munc independent; Folosete un limbaj adecvat; Exprimarea este clar, convingtoare.
JINGA, Ioan; ISTRATE, Elena, Manual de Pedagogie, Editura ALL, Bucureti, 2001, pag. 322; 325-341 MANOLESCU, M., Evaluarea colar. Metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press, Bucureti, 2005, pag. 22-39 MEYER, Genevieve, De ce i cum evalum Editura Polirom, Iai, 2000, pag. 20-25; RADU, I.T., Evaluarea n procesul didactic, EDP, Bucureti, 1999, pag. 68-79; 135-179 VOGLER, Jean, Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Editura POLIROM, Iai, 2000, pag. 77-82
1. Obiectivele unitii de nvare nr.3 2. Obiectul evalurii colare 2.1.Repere conceptuale 2.2. Specificarea obiectului evalurii 3. Ipostaze ale rezultatelor colare ale elevilor 3.1. Ipostaze din perspectiva nvmntului tradiional 3.2. Evaluarea pe baz de competene alternativ la evaluarea tradiional centrat pe cunotine 3.2.1. Competena ; repere conceptuale 3.2.2.Prestaia, performana i competena - ipostaze moderne ale rezultatelor colare ale elevilor 4. Repere n elaborarea rspunsurilor la probele de autoevaluare 5. Lucrare de verificare nr. 3 6. Bibliografie
S caracterizeze principalele tipuri de rezultate colare ale elevilor S argumenteze necesitatea evalurii pe baz de competene, prin raportare la
evoluiile din domeniul psihologiei, pedagogiei, informaticii etc.
S valorifice rezultatele colare ale elevilor, culese prin diferite metode, tehnici,
instrumente, n vederea optimizrii procesului de instruire
Obiectul de evaluat (procesul sau produsul evaluat - Lesne, 1984; Barbier, 1985;
Hadji, 1989). Obiectul de evaluat desemneaz partea din realitatea aleas ca material pentru aceast reflecie sau aceast msur (G. Figari, op. Cit. Pag. 43, M. Manolescu, Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie, Editura Meteor, Bucureti, 2004, pag. 154) Din perspectiva modern a nelegerii evalurii colare ca activitate de emitere a unor judeci de valoare despre prestaia elevului, pentru a aprecia ceea ce a nvat elevul, trebuie s-i dm valoare. Valoarea obiectului evaluat decurge din conformitatea mai mic sau mai mare cu o norm ideal. Noiunea de evaluare combin realul (universul obiectului de evaluat, ceea ce a nvat efectiv elevul) cu idealul (valoarea etalon). (Ch. Hadji, op. Cit, pag. 75). Din aceast perspectiv, a evalua nseamn a stabili relaii ntre:
Ceea ce a nvat elevul i ceea ce ar trebui s tie sau s tie s fac; Un comportament manifestat de elev n situaii concrete i un comportament int pe care am dori s-l manifeste; ntre realitate i un model ideal.
n procesul evaluativ, cadrul didactic confrunt ceea ce realizeaz fiecare elev n timpul nvrii sau la finalul acesteia cu rspunsul corect i complet (modelul rspunsului, portretulrobot al acestuia). Nota propus sau calificativul exprim gradul de adecvare
perceput, constatat de evaluator ntre rspunsul concret al elevului i modelul ideal stabilit n prealabil.
Specificarea pe baz de competene. Evaluarea pe baz de competene este inta modern n educaie. Acest tip de specificare este din ce n ce mai prezent n nvmntul romnesc.
Specificarea prin tipuri de performan . Aceste enunuri se refer mai degrab la categorii de performane dect la comportamente izolate, precis delimitate. Sunt formulate la un nivel de generalitate mai nalt dect cel al obiectivelor operaionale (P. Lisievici, op. Cit. Pag. 54)). Obiectivele de referin din programele colare actuale reprezint exemple semnificative.
Specificarea prin obiective operaionale. Operaionalizarea obiectivelor este de competena cadrului didactic. Fiecare obiectiv operaional conine sugestii consistente privind itemii prin care poate fi apreciat realizarea sa.
Specificarea prin coninut. Este prezent ndeosebi n cazul n care coninuturile nu sunt proiectate pe baza unor liste de obiective, tipuri de performan sau capaciti. Coninuturile sunt enumerate, prezentate sub forma unor teme, subteme i indic ceea ce ar trebui s nvee elevul. .
Identificai n practica colar din nvmntul preuniversitar romnesc exemple de specificare a obiectului evalurii n termeni de competene! Explicai selecia dumneavoastr!
3.2.1. Competena; repere conceptuale Competena reprezint un megarezultat educaional. n principiu, competena poate fi considerat ca o disponibilitate acional a elevului, bazat pe resurse bine precizate dar i pe experiena prealabil, suficient i semnificativ organizat. Se materializeaz n performane ale elevului, predictibile n mare msur pe baza prestaiilor anterioare (idem, pag. 294). Competena este mai greu de evaluat, ntruct face parte din gama rezultatelor colare ample i profunde de maxim relevan. Competena poate fi corelat orientativ cu un obiectiv educaional cu grad mare de generalitate: obiectiv de arie curricular, obiectiv cadru general etc., putnd fi integrat n soclurile de competen (D. Ungureanu, Teroarea creionului rou, Editura Universitii de Vest, 2001, pag. 294). Charles Hadji (1992) Competena este sinonim cu un anumit a ti s faci, identificat ntr-un cmp determinat i legat de un coninut anume. Este vorba ns de un a ti s faci nalt adecvat unei situaii sau unei clase de situaii similare sau compatibile. S. Michel i M. Landru (1991) Competena este sinonim cu capacitatea de a rezolva probleme noi, atipice, ntr-o situaie dat, ceea ce comport o strategie uor actualizat dar i o stpnire a procedurilor i modurilor acionale oarecum similar cu automatizarea din planul deprinderilor.
Miron Ionescu : Competenele sunt ansambluri integrate de capaciti i abiliti de aplicare, operare i transfer al achiziiilor, care permit desfurarea eficient a unei activiti, utilizarea n mod funcional a cunotinelor, principiilor i deprinderilor dobndite, n diferite contexte formale, neformale i informale. (Instrucie i educaie, Cluj, 2003, pag. 93), Ph. Perenoud: Competenele presupun integrarea i adaptarea, mobilizarea i transferul de cunotine n diverse situaii, reglarea resurselor i strategiilor de gndire i aciune cptnd tot mai mult finee n raport cu pluralitatea experienelor acumulate. Unele competene sunt disciplinare, altele se afl la grania mai multor discipline iar altele sunt transdisciplinare. De Ketele: Competena desemneaz capacitatea de a mobiliza (identifica, combina i activa) un ansamblu de cunotine, abiliti i atitudini, pentru a rezolva o familie de situaii problem (nu numai de simple aplicaii). J. Baille: Competena desemneaz capacitatea unei persoane de a mobiliza un ansamblu de resurse (cognitive, afective, gestuale, relaionale etc) pentru a realiza o categorie de sarcini sau a rezolva o familie de situaii problem.
1.Ce consecine considerai c va avea evaluarea pe baz de competene asupra organizrii nvmntului? 2. Dar asupra activitilor de predare-nvare-evaluare? Rspunsul dumneavoastr se va ncadra n spaiul alocat!
3.2.2. Prestaia, performana i competena - ipostaze moderne ale rezultatelor colare ale elevilor
Orientarea activitii evaluative predominant spre procesele cognitive ale elevului i spre autoreflecie privind nvarea, ne determin s reconsiderm sintagma tradiional rezultate colare ale elevului (Christian Depover, Bernadette Nol, Lvaluation des competences et des processes cognitifs, De BoecK Universit, 2002). Pedagogia modern, centrat pe competene i pe procesualitatea nvrii, prezint i alte ipostaze ale rezultatelor colare ale elevilor, adaptate noilor cerine i realiti. (Ardoino, J. i pe Berger, G., 1989, apud Dorel Ungureanu, pag 80-81): prestaia performana competena
1. Prestaia elevului este cel mai simplu rezultat colar. Ea este o manifestare de moment. Prestaia este un rezultat hic et nunc (aici i acum) care certific doar pe a face; reprezint un detaliu, un amnunt, o secven acional decupat din activitatea depus, uneori nici mcar o aciune, ci doar un act elementar efectuat de elev. 2. Performana elevului este un rezultat colar ceva mai complex i mai semnificativ. Se constat i se evalueaz tot contextual, dar pe o durat de timp ceva mai mare. Performana colar reprezint practic o suit logic-articulat de prestaii compatibile i complementare, integrate organic n cadrul aceleiai aciuni/activiti i corelat sintetic n seturi acionale mai complete. 3. Competena vizeaz conduita colar a elevului n integralitatea sa. Se obine prin predare-nvare intens formativ i se evalueaz de asemenea formativ. n esen, aceasta semnific faptul c atenia n procesul evaluativ nu mai trebuie focalizat pe performane (obiectiv specific derivat din PPO Pedagogia prin obiective i care a dominat anii 80), ci pe activitile mentale ale elevului (cel care nva) i care susin obinerea acelor performane. Dintr-o asemenea perspectiv, evaluarea nu mai este sinonim cu msurarea performanelor i nu mai reprezint doar suport al deciziei; ea vizeaz analiza proceselor cognitive ale celui care nva (idem, pag. 34).
Soclul de competen, n general, reprezint ansambluri de resurse cognitive diverse care permit formularea de rspunsuri la probleme, situaii complexe i nu simpla recurgere la un repertoriu de rspunsuri preformate. n ultima vreme se vorbete n literatura de specialitate de competene transversale, ce reprezint ceva mai mult dect convenionalele competene interdisciplinare / pluridisciplinare i chiar dect frecvent invocatele socluri de competene, absolut necesare, aferente educaiei i culturii generale, pe care se pot dezvolta relativ uor competene n domenii multiple (D. Ungureanu).
Identificai
activitatea
dumneavoastr
didactic
situaii
Identificai n practica colar din nvmntul preuniversitar romnesc exemple de specificare a obiectului evalurii n termeni de competene! Explicai selecia dumneavoastr! REPERE N ELABORAREA RSPUNSULUI
1.Ce consecine considerai c va avea evaluarea pe baz de competene asupra organizrii nvmntului? 2. Dar asupra activitilor de predare- nvare- evaluare? REPERE N ELABORAREA RSPUNSULUI Cerina 1 Organizarea nvmntului din perspectiva formrii competenelor la elevi va conduce la situaii n care acetia nu vor mai fi copleii cu asimilarea de informaii punctuale, ci vor fi iniiai n acele fundamente, concepte, tematici, idei care au menirea de a structura o disciplin, un cmp al cunoaterii. O asemenea concepie va determina selectarea cunotinelor n funcie de potenialitatea i interesele elevilor. Acetia vor nva s se serveasc de cunotinele de cultur general, s le activeze n viaa cotidian.
Identificai
activitatea
dumneavoastr
didactic
situaii
REPERE N ELABORAREA RSPUNSULUI Prestaia
Performana este asociat rezolvarii unei sarcini ceva mai complete (nu
punctuale) i mai dificile. Reprezint, n principiu, expresia lui a ti s faci. Din perspectiva evalurii, performana este o categorie evident mai relevant dect prestaia. Ca dovad i taxonomiile sunt centrate pe performane (a se vedea taxonomiile lui B. Bloom n.n.).
Se acord 10 puncte din oficiu. Nota final se obine prin mprirea la 10 a punctajului obinut de student/
cursant.
Subiectul I (7 puncte)
Realizai corespondena dintre cele dou categorii de rezultate colare ale elevilor prezentate n coloana A cu tipurile specificate n coloana B. A Ipostaze tradiionale ale competena. Cunotine acumulate rezultatelor colare Cap. de operare i aplicare a cunotinelor Cap. intel. Conduite i trst. de pers. Ipostaze moderne ale rezultatelor colare prestaia performana B
Obiectul evalurii specificat n termeni de cunotine; Obiectul evalurii specificat n termeni de competene, capaciti,
subcapaciti, performane, atitudini etc. b) Comparai i comentai cele dou maniere/ modaliti de specificare. Cu referire la exemplele alese. Important! a) Respectarea ordinii n rezolvarea cerinelor este obligatorie. b) Punctajul se acord astfel:
redactare);
Cerina a) - 18 puncte (15 puncte pentru coninut; 3 puncte pentru Cerina b )- 15 puncte (10 puncte pentru coninut; 5 puncte pentru
capitolului; formularea obiectului evalurii n cele dou ipostaze n cadrul capitolului respectiv; valoarea tiinific a comentariului; opinii personale.
demersului evaluativ centrat pe competene; S prezinte fapte i opinii personale privind organizarea
nvmntului romnesc pe baz de competene precum i realizarea efectiv a evalurii din aceast perspectiv. Important!
a)
Pagina de titlu Cuprinsul Introducerea
Redactarea (5 puncte)
MANOLESCU, M., Evaluarea colar. Metode, instrumente, Editura Meteor Press, Bucureti, 2005, pag. 41-79
tehnici,
MEYER, Genevieve, De ce i cum evalum, Editura Polirom, Iai, 2000, pag. 155-182 RADU, I.T., Evaluarea n procesul didactic, EDP, Bucureti, 1999, pag. 185-194 STOICA, Adrian, Evaluarea progresului colar. De la teorie la practic, Humanitas Educaional, Bucureti, 2003, pag. 23-32; UNGUREANU , Dore, Teroarea creionului rou, Editura Universitii de Vest, Timioara, 2001 VOGLER, Jean, Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Editura POLIROM, Iai, 2000, pag. 151-152; 222
Operaiile evalurii
OPERAIILE EVALURII
1. Obiectivele unitii de nvare nr. 4 2. Operaiile evalurii: msurare apreciere - decizie 2.1. Msurarea baza obiectiv a aprecierii 2.2. Aprecierea exprimarea unei judeci de valoare 2.3. Decizia 2.4. Complementaritatea operaiilor evalurii 3. Sisteme de notare/ apreciere 4. Aspecte critice ale aprecierii rezultatelor colare ale elevilor 4.1. Distorsiuni i divergene n evaluarea educaional 4.2. Cauze generatoare de distorsiuni 4.3. Erori tipice n evaluarea educaional 4.4. Capcanele evalurii 5. Repere pentru rezolvarea probelor de autoevaluare
Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor fi capabili: 6. Lucrare de verificare nr. 4
msurare, apreciere, decizie, sistem de notare, sistem de apreciere, evaluare estimativ, evaluare apreciativ etc, n diverse contexte de instruire, metodice etc
7. Bibliografie
baza demersului evaluativ; S disocieze, n diverse situaii educaionale, ceea ce se msoar de ceea ce se
apreciaz;
cu dificultate a ntregului demers bazat pe msurare, apreciere, decizie; S justifice evoluia/deplasarea accentului n evaluarea modern de la ambiia
tradiional de msurare a ceea ce a nvat elevul, spre aprecierea procesului i produsului nvrii, pe baza criteriilor calitative;
Operaiile evalurii vizeaz paii ce trebuie fcui n procesul evaluativ pn la momentul sau etapa emiterii unei judeci de valoare asupra prestaiei elevului. Aceste operaii sunt urmtoarele:
surarea
msurarea
surarea
anumite dificulti de msurare. La aceste niveluri intervine, n mod deosebit, calitatea prestaiilor, pentru care sunt necesare referiri calitative privind prestaiile elevilor. Pentru a se ajunge la msurare, este necesar specificarea obiectivelor ntr-o form n care realizarea lor poate fi msurat. Cu alte cuvinte, pentru a msura, avem nevoie de criterii de evaluare. Obiectivele educaionale pot deveni criterii n acest sens. n ultimele decenii modalitatea cea mai frecvent utilizat n stabilirea criteriilor de evaluare a fost operaionalizarea obiectivelor educaionale. Aceasta conduce spre rezultate msurabile (Idem). ns nu toate obiectivele pot fi operaionalizate n sensul strict impus de tehnicile consacrate n domeniu. n nvmntul romnesc, dup cum se cunoate, tehnica cea mai cunoscut de operaionalizare a obiectivelor educaionale este cea a lui Mager, cunoscut i sub denumirea de regula celor trei C, ntruct impune precizarea comportamentului ce urmeaz a fi evaluat, a condiiilor n care lucreaz elevul, precum i a criteriului de reuit minimal. Dup stabilirea criteriilor/obiectivelor care devin criterii, urmeaz msurarea propriu-zis, adic strngerea de informaii privind proprietile acestor rezultate. Informaiile se colecteaz prin intermediul tehnicilor i instrumentelor, care produc dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate n considerare. Cu ct instrumentele de msurare: probe orale, scrise, practice, extemporale, lucrri de sintez, teste etc. sunt mai bine puse la punct, cu att informaiile sunt mai concludente.
ameliorare. Prin urmare, msurarea st la baza aprecierii, care este o operaie mult mai cuprinztoare.
certificarea rezultatelor, exprimat n termeni de: promovat/nepromovat; admis/respins; reuit/nereuit; acceptat/ neacceptat; sau fac trimiteri la orientarea colar i profesional.
instruire viznd: msuri de difereniere, de individualizare, de compensaie, de ameliorare ori de optimizare; alegerea de mijloace; adoptarea unui program special; schimbarea strategiei didactice ori a metodei etc. (Ioan Cerghit, op. cit.).
Aprecierea a ceea ce s-a nvat n realitate se face prin atribuirea unor simboluri numerice (cifre sau valori numerice) sau calificative informaiei rezultatelor culese prin diferite instrumente de msurare. Simbolurile numerice sunt cifre sau numere utilizate pentru a califica rezultatele msurate i a le prezenta celui examinat. O cifr are semnificaia unei note; un calificativ are semnificaia unui indicator sintetic ce concentreaz n sine ntreaga apreciere de care se bucur un rspuns, o prob, un examen, o performan etc. Scara numeric Este o scar de raporturi. n mod tradiional, n sistemul nostru colar aceasta se extinde de la 10 la 1; n alte ri, de la 20 la 1, sau de la 5 la 1. Notele confer rezultatelor o expresie concret la care ne referim ori de cte ori intenionm s caracterizm rezultatele avute n vedere. n general, nota indic gradul de apropiere sau de deprtare dintre rezultatele obinute (obiectivele realizate) i rezultatele ateptate (obiectivele prestabilite). Notarea permite, de asemenea, diferenierea elevilor ntre ei. n unele sisteme de nvmnt cu tradiie s-a ajuns la situaii destul de stresante att pentru elevi ct i pentru prini De cte ori prinii nu respir uurai la 10, nu mai dorm la 9, in neaprat ca propriul copil s depeasc vecinul sau colegul etc. ? (idem). n spatele fiecrei note, al fiecrei poziii de pe scara numeric, stau anumite cerine i exigene care reprezint anumite criterii-valorice, un aa-numit context valoric. Aceasta nseamn c semnificaiile rezultatelor colare devin dependente de aceste contexte valorice. Putem spune c a aprecia nseamn a examina gradul de adecvare/ corespondenta ntre un ansamblu de informaii i un ansamblu de criterii deduse din obiectivele avute n vedere; prin prelucrarea i interpretarea informaiei obinute pe calea msurrii, din perspectiva unor criterii valorice, aprecierea realizeaz o descriere calitativ a rezultatelor. ntr-o activitate de evaluare trebuie pstrat acelai set de criterii valorice. Cel mai bun criteriu de valorizare l reprezint standardele instructive sau etaloanele precise la care vor
fi raportate rspunsurile elevilor la ntrebrile sau problemele enunate n probele aplicate n vederea aprecierii. Desigur, standardele trebuie s fie uniform distribuite pe discipline n toate unitile colare de acelai tip i grad pentru a ajunge la o compatibilitate a rezultatelor; altfel elevi diferii nu pot fi comparai prin notele obinute (L. Vlsceanu). Scrile de evaluare cuprind, n afara scrii numerice, i alte tipuri de scri, ca de exemplu scara calificativelor, scara simbolurilor alfabetice (A, B, C, D etc), scara de ordin (scar a rangului, scara ordinal). n prezent se manifest tendina de a nlocui notrile cifrice sau literale cu simbolurile exprimate n termeni de calificative, aa cum este cazul nvmntului nostru primar. Exist i situaii n care aprecierea se bazeaz numai n parte pe msurare. n pedagogia modern, aa cum am mai subliniat, a evalua nseamn a formula o judecat de valoare bazat numai n parte pe rezultatele msurrii sau, pur i simplu, msurarea se poate efectua informal, prin observare. (I.T. Radu, D.S. Frits, H.G. Machitash, 1991, Hopkins). Evaluarea prin calificative Este, din aceast perspectiv, n cretere. Att n sistemul romnesc de nvmnt dar i n alte sisteme (cel franuzesc, spre exemplu, sau cel american din anumite state) exist mai multe modaliti de notare / apreciere a elevilor. n unele ri, inclusiv n Romnia, n cazul nvmntului primar, se folosesc calificative n loc de note. n adoptarea aprecierii cu calificative s-a pornit de la ideea c acordarea notelor este de o precizie abuziv. Din pcate, inovaiile, chiar cu bune intenii, nu sunt ntotdeauna nsoite de explicaiile necesare mai ales atunci cnd ele trebuie aplicate n spiritul i nu n litera lor. Spiritul i intenia urmresc, de regul, s se schimbe mentalitatea partenerilor de evaluare. (Y. Abernot, op. cit., pag.48) ntruct motivaiile de acest gen schimbarea notelor cu calificative n ciclul primar din ara noastr - nu au fost precedate i nsoite de explicaii, stagii de formare prealabil a institutorilor i nvtorilor (cu alte cuvinte noul sistem a fost administrat fr reet - model de folosire), cadrele didactice n-au avut nici dificulti, nici scrupule n traducerea vechii notaii n sistemul nou : 9 i 10 au devenit F. b. etc. O alt dificultate rezid n faptul c limitele dintre calificative nu sunt tranante (M. Manolescu, Evaluarea colar - un contract pedagogic, Bucureti, 2002). n practica colar cadrele didactice fac frecvent aprecieri asupra elevilor, cu referire la inteligena lor, motivaia pentru studiu etc, bazndu-se pe o informaie global, realizat n urma observrii ndelungate i sub multiple aspecte. Cel mai adesea sunt apreciate n aceast manier atitudinile, conduitele de ansamblu, ceea ce pune n eviden unul din paradoxurile evalurii n educaie, i anume acela c fenomenele care pot fi cel mai greu de msurat reprezint obiective de mare valoare ale formrii omului (trsturi, capaciti, atitudini, conduite etc.). (Levaluation creative, Quellet, 1983).
efectul de stereotipie, efectul de anticipaie, efectul de contrast, efectul de generozitate, eroarea personal constant, eroarea de logic etc
Efectul HALO Aceasta este consecina unei caracteristici a personalitii umane. Este
vorba de tendina de a conserva o prim impresie sau de a menine o prim evaluare a unei persoane chiar cnd se manifest tendina de a o infirma. n situaiile de acest gen o descriere riguroas i precis a indicilor de stpnire sau nestpnire a unei caracteristici, deci o scar descriptiv precis, oblig evaluatorul s atribuie notele sau calificativele cele mai potrivite i mai nuanate.
Ecuaia sau eroarea personal constant drept consecin faptul c unii observatori/evaluatori au tendina de a
nota/aprecia elevii folosind un numr redus de note, aproape ntotdeauna aceleai. Unii profesori acord n general note mari, alii acord note mici, alii folosesc notele de mijloc din scara de notare. Exist corectori severi, generoi sau medii. Asemenea situaii, fluctuante interindividual, pot genera prejudicii elevilor.
Eroarea de logic se produce n etapa conceperii scrii de msurare/ verificare/ apreciere atunci cnd se
face descrierea caracteristicii urmrite/ observate. Uneori instrumentul elaborat nu msoar ceea ce ar trebui s msoare pentru c persoana care l-a construit nu cunoate obiectul msurrii i neglijeaz confruntarea cu ali specialiti. Este o eroare de congruen sau de pertinen. Eroarea se produce de asemenea cnd observatorul, din neglijen sau ignoran, nu stabilete o coresponden ntre ceea ce face elevul i ceea ce descrie instrumentul de observare (idem, pag. 196-197). Eficacitatea metodei crete considerabil atunci cnd observarea comportamentului elevului este ntreprins sistematic (I. T. Radu, op. cit,, pag. 225).
Aceasta presupune: Stabilirea obiectivelor acesteia pentru o perioad definit: Cunotine acumulate Abiliti formate Capacitatea de a lucra n grup Atitudini fa de colegi;
c evaluarea este o lectur orientat. El nu trebuie s uite c demersul su nu poate fi asemnat cu prinderea/apucarea unui obiect concret i msurarea lui cu ajutorul unui instrument (metru, cntar etc.) dup anumite dimensiuni obiective (lungime, greutate etc.), n cazul evalurii estimative i nici cu emiterea unei judeci asupra acestui obiect de evaluat prin referin la norme sau criterii care l transcend (n cazul evalurii interpretative/ apreciative).
puterea sa i ca atare substituie funciile specifice ale unei evaluri normale cu alte funcii nespecifice, cum ar fi, spre exemplu, meninerea ordinii i disciplinei etc.
specializate acrediteaz ideea potrivit creia dificultile evalurii pot fi rezolvate prin punerea n practic a soluiilor pur tehnice, c e suficient s dobndeti competene instrumentale pentru a deveni un bun evaluator . n nvmntul romnesc actual multe persoane i instane decizionale risc s cad n aceast capcan. Administrarea testelor la examenele de capacitate, de
bacalaureat precum i la concursul de titularizare pe posturi a cadrelor didactice ofer exemple relevante n acest sens.
n posibilitatea de a ti totul despre evaluare i care se consider pregtii s interpreteze, s desprind sensul i semnificaia oricrei situaii evaluative. (Ch. Hadji, op. cit.)
Evaluarea se realizeaz n dou mari planuri: planul preciziei, asigurat prin operaii de msurare; planul aproximrii, asigurat prin apreciere.
1. 2.
cuprinde descrierea calitativ i descrierea cantitativ a comportamentelor aa cum o judecat de valoare prezint dezirabilitatea lor.
Pe baza analizei comportamentului colegilor sau al profesorilor dumneavoastr, identificai i comentai cele mai frecvente erori ntlnite n demersul evaluativ.
o
o inacceptabile.
Judeci/aprecieri subiective asupra elevilor, observaii informale, Bareme de corectare sau chiar standarde absolute prost definite sau Evaluri, uneori chiar teze pregtite n grab, pe ultima sut.
omind una din regulile fundamentale ale evalurii, i anume reprezentativitatea obiectivelor i coninuturilor evaluate.
o
importante.
o o o
125).
ceea ce li se cere sau interpreteaz eronat datele, din cauza ambiguitii exprimrii. Rupturi ntre procesul de predare/ nvare i cel de evaluare. Dispre total fa de tehnicile cele mai elementare de redactare a
itemilor i probelor de evaluare sau folosirea lor improprie. (D. Morissette, pag. 124,
NOT
Toate subiectele sunt obligatorii. Se acord 10 puncte din oficiu. Nota final se obine prin mprirea la 10 a punctajului obinut de student/
cursant.
Este cea de-a doua operaie a evalurii. Este prima operaie a evalurii. Asigur baza obiectiv a aprecierii.
Permite strngerea de informaii despre nvarea elevului. Corespunde emiterii unei judeci de valoare. Stabilete valoarea rezultatelor colare precum i a procesului de nvare. Reprezint finalul nlnuirii operaiilor ce definesc actul evaluativ. Este justificat de operaiile anterioare (de msurare i de apreciere). Vizeaz msuri de difereniere, de individualizare, de compensare, de ameliorare ori de optimizare a procesului de nvmnt.
evaluarea se face pe baza descriptorilor de performan; Argumentarea necesitii introducerii i folosirii descriptorilor de
performan n nvmntul modern Exprimarea unui punct de vedere personal privind calitatea decriptorilor
Important! a) Structura referatului va fi urmtoarea: Pagina de titlu Cuprinsul Introducerea Dezvoltarea elementelor de coninut Concluziile Bibliografia
Anexele.
Elaborarea i structura (10 puncte) Acurateea i rigoarea demersului tiinific Logica i argumentarea ideilor Coerena i unitatea ntregului Corectitudinea ipotezelor i a concluziilor. Calitatea surselor utilizate Calitatea datelor utilizate din aceste surse Calitatea prelucrrii i integrrii datelor n contexte potrivite.
Creativitatea/ originalitatea (10 puncte) Gradul de noutate a structurii coninutului Gradul de noutate a interpretrii ideilor i a argumentelor Gradul de noutate a concluziilor Gradul de noutate a strategiei de lucru.
Redactarea (5 puncte)
JINGA, Ioan; ISTRATE, Elena, Manual de Pedagogie, Editura ALL, Bucureti, 2001, pag. 341; LISIEVICI, Petru, Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente, Editura ARAMIS, Bucureti, 2002, pag. 15- 18; 226-230 MANOLESCU, pag. 79-85; SNEE, Criterii de notare pentru examenul de capacitate, Bucureti, 2004; SNEE, Descriptori de performan pentru nvmntul primar, Prognosis, Bucureti, 2000; VOGLER, Jean, Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Editura POLIROM, Iai, 2000. preuniversitar, Editura POLIROM, Iasi, 2000, pag. 21; 71-72 pag. 21; 71-72 M., Evaluarea colar. Metode, tehnici,
VOGLER, Jean, Evaluarea in invatamantul preuniversitar, Editura POLIROM, Iasi, 2000, pag. 21; 71-72
Criteriile de evaluare
CRITERIILE DE EVALUARE
1. Obiectivele unitii de nvare nr. 5 2. Criteriile de evaluare 2.1. Repere conceptuale:Criteriu; Criteriu de evaluare; Indicator de evaluare; relaia criteriu-indicator 3. Evoluia conceptului de criteriu n evaluare. Modele de interpretare a criteriilor 3.1. Modelul A: criteriu= prag de reuit n nvare 3.2. Modelul B: criteriu=reuit n realizarea unui obiectiv operaional 3.3. Modelul C: criteriu= punct de reper n realizarea i reuita unei sarcini de nvare 3.4. Modelul D: criteriu = calitate a procesului i produsului nvrii de ctre elev 4. Instrumente care integreaz diverse categorii de criterii 4.1. Scri uniforme scri descriptive de evaluare 4.2. Grile de evaluare ; liste de control/ verificare 5. Repere pentru rezolvarea probelor de autoevaluare 6. Lucrare de verificare nr. 5 7. Bibliografie
Criteriile de evaluare
2.1 Repere conceptuale: Criteriu; Criteriu de evaluare; Indicator de evaluare; relaia criteriu- indicator
Criteriu
Criterium vine din latin i desemneaz principiul care st la baza unei judeci, a unei estimri, a unei clasificri, permite distingerea adevrului de fals etc. n logic, criteriul este un punct de vedere dup care realizm distribuirea n subspecii a obiectelor pe care le reflect sfera noiunii de divizat. Fundamentul diviziunii trebuie s fie unic pe aceeai treapt a diviziunii. Sinonime ale cuvntului criteriu sunt: dimensiune, punct de vedere, unghi, aspect, caracter, caracteristic etc. (Yvan Abernot, op. cit., p. 45-46). Sau: Ceea ce st la baza emiterii unei judeci (Le Petit Robert); Criteriu nseamn dimensiune sau descriptor (Noizet i Caverni).
Criteriu de evaluare
Criteriile de evaluare sunt puncte de vedere, caracteristici, dimensiuni n funcie de care se evalueaz rezultatele colare ale elevilor. n evaluarea modern, criteriul este noiunea central. n evaluarea colar, criteriul are sensuri diferite pentru perspective diferite din care este abordat activitatea evaluativ. n cazul evalurii formative, criteriul este un reper la care se raporteaz elevii i profesorii pentru a regla procesul de nvmnt. n cazul evalurii certificative, criteriul este o norm ce trebuie respectat. (Xavier Roegiers, Lecole et levaluation. Des situations pour evaluer les competences des eleves, De Boek, Bruxelles, 2004, pag.69 ).
Oricare ar fi logica n care ne plasm, sau abordarea pe care o avem n vedere, criteriul este un element de comunicare ntre persoana care evalueaz i persoana care este evaluat. Prin raportarea la criterii, actorii evoc nivelul achiziiilor i / sau calitatea acestora (idem, pag. 70). Evaluarea educaional modern apeleaz din ce n ce mai mult la criterii. Utilizarea criteriilor n evaluare devine din ce n ce mai mult un element de obligativitate. Noiunea de criteriu este important pentru o abordare analitic a oricarei situaii educaionale. Practica evalurii educaionale se afl n plin proces de trecere de la prioritatea acordat criteriilor subiective (profesorul este suveran n acordarea notei) ctre criterii din ce n ce mai obiective, ct mai mult detaate de persoana evaluatorului (I.T.Radu, op. Cit, pag. 259).
Indicator de evaluare
Este un element care indic / semnalizeaz prezena altui element n cadrul unui criteriu. (G. Figari, Evaluer: quel referentiel? Pag. 110). Are, prin urmare, valoare de semnal. n evaluarea modern, calitativ, indicatorii de performan se extrag din standardele de performan de ctre practicienii de la catedra. Ei exprim performane-cheie orientative n spaiul/ cadrul standardelor de performan. Aceste performane-cheie sunt plasate deasupra limitei inferioare minim admisibile (nivel minimal), mergnd spre nivelurile mediu i maximal. Pentru a ajuta cadrele didactice, se ofer de la nivel macroeducaional, modele, mostre de astfel de indicatori, de standarde de performan, care reprezint de fapt osatura, punctele nodale ale unui standard de performan (ceea ce elevii trebuie s probeze c posed ca achiziii absolut necesare).
Criteriu - indicator
Relaia- criteriu- indicator este foarte strns. Criteriul desemneaz o caracteristic, iar indicatorul semnaleaz niveluri de dezvoltare, de prezen a acestei caracteristici ntr-o anumit situaie evaluativ. ntr-un context colar dat, dac lum drept criteriu nivelul performanei n nvare a elevilor, acestea (performanele) se distribuie n minimale, medii, maximale. Indicatorii sunt elementele din descriptorii de performan asociai calificativelor care semnaleaz prezena diverselor aspecte care trebuie s caracterizeze rezultatul elevului pentru a i se acorda suficient, bine sau foarte bine (n nvmntul primar). n nvmntul gimnazial i liceal criteriul de repartizare a performanelor elevilor este reprezentat de scara numeric de la 10 la 1. Indicatorii enumer, precizeaz caracteristicile rspunsului
elevului pentru a i se acorda nota 10, sau 9, sau... sau 5 sau un anumit punctaj stabilit prin baremul de corectare i notare.
Exemplificai modul de relaionare/ de interdependen dintre criterii i indicatori n sistemul evaluativ din nvmntul primar romnesc. Rspunsul dumneavoastr se va ncadra n spaiul alocat!
Noiunea de criteriu n evaluare a dobndit, succesiv, diverse sensuri. Aceste sensuri au evoluat n funcie de manierele de interpretare a evalurii colare. (Xavier Roegiers, Lecole et levaluation. Des situations pour evaluer les competences des eleves, De Boek, Bruxelles, 2004,, pag. 71) Semnificaiile noiunii de criteriu de evaluare merg/ nsoesc evoluia conceptului de evaluare, de la definiiile vechi, care puneau semnul egalitii ntre evaluare i msurare i pn la accepiunea de astzi, cnd a evalua este sinonim cu a emite judeci de valoare despre activitatea de nvare a elevului. Accepiunile/ sensurile/ nelesurile succesive ale noiunii de criteriu au mers progresiv de la cantitate (ct a nvat elevul), ctre ideea de calitate.
n timp, identificm patru modele de interpretare a criteriilor n evaluare (Xavier Roegier, 2004):
1. Modelul A: criteriu= prag de reuit n nvare 2. Modelul B: criteriu= reuit n realizarea unui obiectiv operaional 3. Modelul C: criteriu= punct de reper n realizarea i reuita unei sarcini de
nvare
4. Modelul D: criteriu = calitate a procesului i produsului nvrii de ctre elev 3.1 Modelul A: Criteriu = Prag de reuit n nvare
Criteriile de evaluare au dobndit acest sens ntr-o perioad n care evaluarea nsemna msurare a rezultatelor elevilor. Criteriul a funcionat cu acest sens fiind n consens cu
definiiile vechi ale evalurii, care puneau semnul egalitii ntre msurare i evaluare. Noiunea de criteriu era sinonim cu noiunea de prag de reuit. Aceast interpretare/ accepiune a evalurii a condus la apariia scrilor de notare. Scrile de notare cifrice (de la 10 la 1, de la 100 la 1, de la 5 la 1 etc) precum i scrile literale (A, B, C...) reprezint expresii tipice sau forme de manifestare concret a acestui mod de abordare a evalurii. Fiecare treapt a scrii reprezint un criteriu. Fiecare criteriu folosit n evaluare trebuie cotat cu ajutorul unei scri cu mai multe niveluri. Nivelurile pot fi exprimate fie numeric (spre exemplu de la 10 la 1), fie prin calificative (de la Foarte bine la Bine, Suficient i Insuficient), fie prin litere (A, B, C, ) etc. n sistemul romnesc de notare, a obine o anumit not (spre exemplu nota 5), poate reprezenta un criteriu pentru ca un elev s promoveze la o anumit disciplin. Nota 5 (cinciul) este un prag de reuit, o norm minimal pe care fiecare elev trebuie s-o respecte pentru a promova. Mai departe, fiecare not/ treapt a scrii pn la 10 reprezint de asemenea un criteriu de evaluare. Acestui model i se pot asocia noiunile de evaluare normativ/ comparativ dar i cea de evaluare sumativ/ certificativ. n practica colar romneasc acesta este nc un model puternic implementat n mentalitatea profesorilor, a prinilor i a elevilor nii. Abordarea evalurii din perspectiv normativ implic folosirea dimensiunii normative a notei. Nota, ca indicator sintetic al nvrii permite ierarhizarea/ compararea elevilor i plasarea lor n diverse poziii pe curba lui Gaus. Folosirea unui sistem de criterii relative conduce, n mod inevitabil, la clasificarea elevului sau elevilor dintr-o perpectiv comparativ. Rata reuitei sau rata eecului sunt uor de identificat.
3.2
n evaluarea prin raportare la obiectivele educaionale (criterial) criteriul general n funcie de care sunt apreciate rezultatele elevilor, reuita sau nereuita, succesul sau insuccesul l reprezint obiectivele educaionale. PPO (Pedagogia prin obiective) este centrat pe
obinerea unor schimbri observabile i msurabile n comportamentul elevului. Evaluarea de acest tip raporteaz rezultatele nvrii elevilor la obiectivele prestabilite. Din perspectiva PPO (Pedagogiei prin obiective) criteriul eficienei activitii instructiveducative nu-l reprezint coninutul nvrii, programa, ci raportarea unui comportament observat la o gril de comportamente repertoriate ntr-o taxonomie. Aprecierea performanei unui elev este pus n relaie cu performana maxim care poate fi atins sau cu scala de performane definite apriori, fr s se in cont de poziia pe care acest individ o deine n grup. Deci elevul nu mai este comparat cu ceilali (ca n cazul evalurii normative) ci este comparat cu sine nsui, n drumul su de realizare a obiectivelor educaionale. Cnd discutm despre evaluare criterial, nu avem n vedere ca elevul s obin un anumit scor, un anumit punctaj la o proba, ci se urmrete ca elevul s satisfac un anumit numr de criterii legate de realizarea obiectivelor. n aceast paradigm (mod de nelegere a evalurii), criteriul mbin cantitatea cu calitatea pentru a stabili dac obiectivul este realizat sau nu:
Cantitatea
Apare n depirea pragurilor de reuit. n orice obiectiv operaionalizat dup tehnica lui Mager (Tehnica celor trei C : cerin formulat n termeni de comportamente, condiii de realizare a sarcinii de lucru, criteriul de reuit minimal/ performan minim acceptat), se stabilesc praguri de reuit: elevul s rezolve cel puin 3 exerciii din 5, s sublinieze cel puin 7 substantive din cele 10 dintr-un text dat etc);
Calitatea
Criteriul este i calitativ. La educaie fizic, spre exemplu, se apreciaz echilibrul i elegana pentru a aprecia realizarea unui obiectiv care vizeaz execuia unui traseu. Abordarea criterial solicit emiterea unei judeci de valoare asupra unui proces de nvare sau rezultat al elevului n funcie de criterii de coninut, cunoscute/ anunate, ntr-o perspectiv a progresului i a reuitei individuale. Din perspectiva evalurii formative dar mai ales formatoare, acest demers ia forma unui referenial intern, structurat pe baza unor criterii de realizare i de reuit a activitii de nvare (G. Figari, Evaluer: quel referentiel ? Pag. 24).
Acestui model i se poate asocia noiunea de abordare criterial i este specific evalurii formative, care permite evaluarea pas cu pas, secven cu secven n procesul de predare - nvare.
3.3
Acest model asociaz noiunea de criteriu cu evaluarea formatoare sau evaluarea contientizat. Reprezint tot o abordare criterial a evalurii, dar dintr-o perspectiv a progresului i a reuitei individuale. Abordarea criterial de acest tip solicit emiterea unei judeci de valoare asupra unui proces de nvare sau rezultat al elevului n funcie de criterii de coninut, cunoscute/ anunate. Din perspectiva evalurii formatoare, acest demers ia forma unui referenial intern, structurat pe baza unor criterii de realizare i de reuit a activitii de nvare (G. Figari, Evaluer: quel referentiel ? Pag. 24). Evaluarea formatoare dezvolt noiunea de criteriu ca punct de reper al elevului n realizarea i n reuita unei sarcini de nvare. Elevul trebuie s autoevalueze propriile sale strategii de realizare i de reuit ( Noel, 1991). Ideile centrale ale evalurii formatoare pot fi formulate sintetic astfel:
1. 2.
proces.
produsului dar mai ales a particularitilor traseului, ale procesului de nvare; elevul nsui (i numai el) este capabil/ cel mai n msur s-i regleze
activitatea de nvare; doar el este n stare s-i regleze/ autoregleze/ corijeze acest
Din aceast perspectiv, evaluarea trebuie s vizeze nainte de toate nsuirea de ctre elev a dou categorii de criterii: de realizare i de reuit. Criteriile de realizare sunt fapte sau aciuni care l ajut pe elev s raporteze ceea ce construiete la aceste repere. Ele desemneaz aciunile pe care le face elevul cnd efectueaz sarcina sau activitatea propus. (Nunziatti 1990, Jorda Sanmarti 1996) i ofer elevului rspunsuri la ntrebri de genul:
ce trebuie s fac pentru a realiza acest produs? Ce aciuni mentale trebuie s pun n aplicare i ce trebuie s fac cu
informaiile, conceptele, principiile de care dispun? Criteriile de reuit exprim un nivel de exigen pentru fiecare criteriu de realizare (a se vedea descriptorii de performan pentru examenul de capacitate, descriptorii de performan pentru nvmntul primar etc).
Pentru a fi pertinente, criteriile de reuit trebuie s ofere elevului rspunsuri la cteva ntrebri :
Aceste criterii descriu semnele cu ajutorul crora se recunoate reuita n nvare. Ele reprezint repere ce permit judecarea/ aprecierea unui produs al nvrii (Ch. Hadji, op. Cit. Pag 118; Nunziatti 1990, Jorda Sanmarti 1996)
Exemplificai folosirea criteriilor de realizare i de reuit n nvmntul romnesc. Rspunsul dumneavoastr se va ncadra n spaiul alocat!
3.4
Paradigma evalurii oferit de acesta se asociaz cu noiunea de evaluare n termeni de competene, ca rezultat educaional sintetic al nvrii. Noiunea actual dar i modern de criteriu n evaluare se nscrie n esen n caracteristicile acestui model. Criteriile sunt, n aceast perspectiv, seturi de caliti importante pe care trebuie s le regsim n produsele nvrii i care trebuie s se prezinte ca un sistem. Acest paradigm dezvolt diverse tipuri de instrumente care integreaz criteriile de ordin calitativ: descriptori de performan, grile apreciative/ calitative etc.
1. Scrile uniforme
Acestea includ criterii structurate n funcie de intensitatea variabil a calitii fenomenului luat spre evaluare. Ele sunt cele mai frecvente. Iat cteva exemple de intensiti variabile ale fenomenelor/ obiectelor evaluate: Satisfctor, mediu, excelent; insuficient, suficient, bine, foarte bine Caliti specifice nsoite de adverbe: puin, mai mult, foarte mult etc. Scara numeric: de la 10 1; 20 1; 100-1 etc. Scara literal: A, B, C etc.
n cazul scrilor uniforme remarcm absena total a elementelor descriptive/ apreciative/ calitative necesare pentru a distinge, unele de altele, fiecare din nivelurile acestei scri. ndeosebi n cazul scrilor numerice i literale este necesar o legend: ce reprezint 10 sau A, care este numrul sau litera care exprim intensitatea maxim a variabilei evaluate etc. Scrile de apreciere uniforme se completeaz relativ uor de ctre evaluator. Exemplu: F.B. Bine X Suficient Insuficient
2. Scrile descriptive
Scrile descriptive de evaluare tind s capete din ce n ce mai mult teren n evaluarea modern, datorita faptului c rspund perfect caracteristicilor evalurilor de tip apreciativ/ formativ, cu un pronunat rol reglator. Fiecare nivel din acest tip de scar exprim o entitate precis care descrie ct mai exact posibil gradul n care este realizat/ ar trebui s fie realizat un criteriu n cazul unui produs al elevului. Recurgerea la scri descriptive este justificat att n evaluarea sumativ, care certific achiziia de ctre elev a unei competene, ct i n evaluarea formativ. (G. Scallon, op. cit., pag. 209-210).
evaluatori.
unui grad ridicat de obiectivitate, mai ales dac aceasta este realizat de mai muli
i pe profesor. n ceea ce-l privete pe elev, acesta devine capabil s-i autoevalueze propria activitate. Paradigmele moderne ale evalurii impun din ce n ce mai mult i mai frecvent ideea c ntr-un context de evaluare formativ diversele aspecte ale performanei elevului nu trebuie s fie mascate printr-o not global. ntr-un asemenea context, trebuie s se asigure o informare de bun calitate printr-o conexiune imediat. De aceea este de preferat grila de evaluare descriptiv, care permite elevilor s ia cunotin despre situaia n care se afl n raport cu sarcinile de nvare. Ei trebuie s beneficieze de grile de evaluare descriptiv, ale cror niveluri de calitate atinse pentru fiecare criteriu trebuie s fie bine reliefate. n consecin este de preferat s se realizeze profilul prestaiei elevului, concretizat n performane de diverse niveluri, cu ajutorul scrii descriptive.
n nvmntul romnesc, dup cum este binecunoscut, n ciclul primar s-au nlocuit notele cu calificative. Calificativele se acord pe baza descriptorilor de performan. Acetia atest profilul asociat fiecrei performane observate i evaluate la elev precum i diverse niveluri de realizare a acestora. Descriptorii de performan pentru nvmntul primar i Descriptorii de performan pentru examenul de capacitate ofer exemple pertinente de utilizare a scrilor descriptive n vederea evalurii performanelor elevilor.
Cum argumentai utilizarea/ folosirea / introducerea ntr-o msur din ce n ce mai mare a scrilor descriptive de evaluare n nvmnt? Exemplificai folosirea acestora n nvmntul romnesc. Rspunsul dumneavoastr se va ncadra n spaiul alocat!
Grilele de evaluare
Grila de evaluare conine o enumerare de criterii i subcriterii n funcie de care se realizeaz evaluarea activitii elevului. Criteriile i subcriteriile sunt grupate sau nu pe domenii i sunt nsoite, fiecare, de o scar de apreciere sau de judecat. n cadrul grilei de evaluare, fiecare criteriu trebuie s fie nsoit de aceeai scar. Esena metodologiei de elaborare a grilelor de evaluare const n determinarea criteriilor. Acest demers cere o anumit expertiz. Scrile pot s fie uniforme sau descriptive. Scrile uniforme includ diverse meniuni/ calificative: nesatisfctor, satisfctor, bun, Foarte bun, Excelent. Fiecare calificativ poate fi nsoit de o valoare numeric: excelent poate avea cea mai nalt valoare (5, spre exemplu), iar nesatisfctor pe cea mai slab (1). Aceste valori numerice se adun cnd calculm un rezultat final (total). Scrile descriptive sunt calitative/ apreciative. Pentru fiecare nivel de performan (minimal, mediu, maximal; pentru nota 5, pentru nota 7, pentru nota 9 i pentru nota 10) sunt descrise caracteristicile/ calitile diverselor variabile ce reprezint de fapt capaciti, subcapaciti, abiliti pe care trebuie s le manifeste elevii n situaii de evaluare.
Lista de control/verificare
n evaluarea colar, lista de control/ verificare conine o enumerare a elementelor factuale, a unor indici / indicatori a cror prezen sau absen se poate observa ntr-o situaie educaional dat. Acest instrument poate servi pentru a sublinia punctele tari i punctele slabe ale unui rezultat dat al elevului. Se recomand ca indicatorii s fie grupai pe teme sau domenii pentru a facilita observarea i nelegerea lor. Demersul de determinare a criteriilor i indicatorilor cere o anumit expertiz ntruct prezena i funcionalitatea acestora au caracteristici proprii n diverse contexte evaluative.
Comentai afirmaia: Managementul criteriilor i indicatorilor n evaluare solicit o anumit expertiz. Rspunsul dumneavoastr se va ncadra n spaiul alocat!
Exemplificai modul de relaionare/ de interdependena dintre criterii i indicatori n sistemul evaluativ din nvmntul primar romnesc.
REPERE N ELABORAREA RSPUNSULUI n nvmntul primar romnesc se folosesc descriptorii de performan. Performan n acest caz este criteriul, iar descriptorii corespunztori calificativelor/palierelor: F. bine, Bine, Suficient sunt indicatorii. Aceti indicatori semnaleaz urmtoarele aspecte:
elevul posed cunotine, nsuite bine, este capabil nu numai de a le recunoate, ci i s le utilizeze n situaii similare, ofer garania unor progrese, de aceea i se acord credit;
presupune nsuirea unui cuantum de cunotine i formarea unor capaciti care permit elevului s abordeze etapa urmtoare cu ansa de a reui;
insuccesul i face necesare msuri recuperatorii. (I. T. Radu, op., cit, pag. 274).
REPERE N ELABORAREA RSPUNSULUI n nvmntul romnesc este prezent, e drept cu frecven redus,
aceast practic a identificrii i utilizrii n procesul evaluativ a criteriilor de evaluare, att a celor de realizare ct i a celor de reuit.
elevilor etapele de parcurs n realizarea unui produs dar i criteriile de evaluare (de reuit), pe baza crora vor fi analizate i apreciate rezultatele activitii. Acest mod de lucru favorizeaz autoreglarea. Demersul specific evalurii formatoare are numeroase avantaje. El
conduce la confruntarea elevului cu o sarcin care poate deveni stimulant prin raportare la criterii dinainte cunoscute.
Cum argumentai utilizarea/ folosirea / introducerea ntr-o msur din ce n ce mai mare a scrilor descriptive de evaluare n nvmnt? Exemplificai folosirea acestora n nvmntul romnesc.
cu evaluarea sumativ, creia i sunt caracteristice judeci de ansamblu privind prestaia elevului sau o not global exprimat printr-o cifr. ntr-un context de evaluare sumativ nu se face, de regul, analiza detaliat sau profilul asociat fiecrei performane observate i evaluate. Spre exemplu, competenele lingvistice sau matematice ale elevilor, atunci cnd sunt clar formulate prin sarcini de nvare, sunt atestate global printr-o not.
frecvent ideea c ntr-un context de evaluare formativ diversele aspecte ale performanei elevului nu trebuie s fie mascate printr-o not global. ntr-un asemenea context, trebuie s se asigure o informare de bun calitate printr-o conexiune imediat. De aceea este de preferat grila de evaluare descriptiv, care permite elevilor s ia cunotin despre situaia n care se afl n raport cu sarcinile de nvare. Ei trebuie s beneficieze de grile de evaluare descriptiv, ale cror niveluri de calitate atinse pentru fiecare criteriu trebuie s fie bine reliefate.
nlocuit notele cu calificative. Calificativele se acord pe baza descriptorilor de performan. Acetia atest profilul asociat fiecrei performane observate i evaluate la elev precum i diverse niveluri de realizare a acestora.
notare pentru examenul de capacitate ofer exemple pertinente de utilizare a scrilor descriptive n vederea evalurii performanelor elevilor. Pentru fiecare nivel de performan (minimal, mediu, maximal; pentru nota 5, pentru nota 7, pentru nota 9 i pentru nota 10) sunt descrise caracteristicile diverselor variabile ce reprezint de fapt capaciti, subcapaciti, abiliti pe care trebuie s le manifeste elevii n situaii de evaluare.
REPERE N ELABORAREA RSPUNSULUI I. Demersul de determinare a criteriilor i indicatorilor cere o anumit expertiz ntruct prezena i funcionalitatea acestora au caracteristici proprii n diverse contexte evaluative. Astfel, n evaluarea de tip sumativ (certificativ) contextul i modul de utilizare a criteriilor sunt de obicei puin cunoscute de ctre elevi. Profesorul, ca evaluator, utilizeaz, de regul, propriile lui criterii sau nu le folosete ntr-o manier explicit pe cele deja stabilite. Folosirea unei grile analitice n cazul evalurii sumative conduce la stabilirea unei note globale. Chiar n cazul n care criteriile sunt prezentate ca reguli ale jocului nainte de procesul evaluativ, dup expresia lui Charles Hadji, 1998, sunt puine anse ca ele s fie folosite explicit i transparent n momentul n care se realizeaz evaluarea (Apud Gerard Scallon, pag. 209-210). n evaluarea formativ, innd cont de mprejurrile n care se realizeaz, criteriile folosite trebuie s fie n mod obligatoriu cunoscute de ctre elevi, att nainte ct i dup finalizarea sarcinilor de lucru. II. Ameliorarea practicilor curente de evaluare se poate face prin:
disputat de prea multe criterii, aceast situaie devine ridicol. Prin urmare, nota trebuie s fie sintetic. (Yvan Abernot, pag. 45-46).
Se acord 10 puncte din oficiu. Nota final se obine prin mprirea la 10 a punctajului obinut de student/
cursant.
Subiectul I (6 puncte)
Explicai succint, n cuvinte proprii, ce reprezint urmtoarele concepte: Criteriu Criteriu de evaluare Indicator de evaluare.
b) explicai / interpretai semnificaia pentru fiecare caz n parte: Modelul A: CRITERIU = PRAG DE REUITA N NVARE (nota 5, spre
exemplu);
a)
concret/ specific n care s precizai care sunt condiiile pe care trebuie s le ndeplineasc rspunsurile unui elev pentru a obine nota 5;
b)
lecie concret, folosind integral Tehnica lui Mager, n care s stabilii criteriul de reuit minimal (care este pragul de reuit minim acceptat pentru a considera c elevul a realizat obiectivele respective);
c)
unei producii complexe i criteriile/ indicatorii care vor sta la baza evalurii unui produs al elevului;
d)
mediu, maximal sau pentru nota 5, pentru nota 7 i pentru nota 10, pentru cel puin trei obiective de referin prevzute n programa disciplinei pe care o predai. Important! Se vor acorda 56 de puncte pentru rezolvarea corect i integral a subiectului (cte 14 puncte pentru fiecare cerin n parte):
cerina a): pentru fiecare din itemii probei sunt precizate punctele acordate
pentru rezolvare integral i parial (nivel maximal - nota 10; nivel mediu - notele 7-8; nivel minimal - notele 5-6);
coninut ale operaionalizrii; precizeaz cu claritate: comportamentul pe care trebuie sl manifeste elevul n rezolvarea sarcinii de lucru; stabilesc condiiile n care lucreaz elevul (permisiuni sau interdicii; condiii prezente sau prealabile); precizeaz criteriul de reuit minimal: care este standardul minim acceptat concretizat n numr de rspunsuri (elevul s rezolve cel puin un exerciiu din numrul total de exerciii date) sau n precizarea calitii caracteristicilor rspunsului pentru a obine nota 5).
stabilesc etapele de lucru care se constituie repere n procesul nvrii (de rezolvare a acelei sarcini); se stabilesc criteriile n funcie de care se vor evalua produsele elevilor (spre exemplu: finalizarea lucrrii, completitudinea, respectarea temei etc);
capacitatea, subcapacitatea vizat; indicatorii care operaionalizeaz criteriul performan n nvare sunt calitativi i sunt difereniai pe cele trei niveluri: minimal, mediu, maximal, permind o evaluare adecvat/ corespunztoare a nvrii elevului.
POTOLEA, Dan, Teoria i metodologia obiectivelor educaionale, n Curs de Pedagogie, 1988 RADU, I.T., Evaluarea n procesul didactic, EDP, Bucureti, 1999, pag. 259-267 SNEE, Criterii de notare pentru examenul de capacitate, Bucureti, 2004; SNEE, Descriptori de performan pentru nvmntul primar, Prognosis, Bucureti, 2000; SNEE, Ghidul profesorului examinator, Prognosis Bucureti, 2001; XAVIER Roegier, Lecole et levaluation. Des situations pour evaluer les competences des eleves. De Boek, Bruxelles, 2004
Metode de evaluare
METODE DE EVALUARE
1. Obiectivele unitii de nvare nr. 6 2. Metode de evaluare; repere conceptuale, clasificare 3. Metode tradiionale/clasice de evaluare 3.1. Evaluarea oral 3.2. Evaluarea prin probe scrise 3.3. Complementaritatea evalurilor orale i scrise 3.4. Evaluarea prin probe practice 3.5. Testul docimologic 4. Metode moderne, alternative i complementare de evaluare 4.1 Observarea sistematic a comportamentului elevului fa de nvare, fa de activitatea colar n general
4.2. uniti de nvare, studenii vor fi capabili: Pe parcursul i la sfritul acestei Portofoliul
S utilizeze n 4.3. Proiectul diverse contexte de instruire, metodice etc. principalele concepte teoretice specifice acestui capitol: metoda de evaluare, metode clasice/ tradiionale, 4.4. Investigaia metode alternative;
4.5. Autoevaluarea
S caracterizeze pentru rezolvarea probelor de autoevaluare nvmntul 5. Repere principalele metode de evaluare folosite n preuniversitar romnesc
7. Bibliografie de evaluare
diverse contexte educaionale S valorifice rezultatele colare ale elevilor, culese prin diferite metode, n vederea
Metodele de evaluare pot fi clasificate n raport de diverse criterii. n funcie de criteriul istoric, metodele de evaluare se difereniaz n :
A. Metode tradiionale de evaluare: Evaluarea oral Evaluarea scris Evaluarea prin probe practice Testul docimologic
B. Metode moderne, alternative i complementare de evaluare: Observarea sistematic a comportamentului elevului fa de activitatea colar Portofoliul Investigaia Proiectul Autoevaluarea etc.
Euristica provine din grecescul hemiskeen care nseamn a afla, a descoperi, a gsi. Aceast form a conversaiei implic elevii, activ i interactiv, n realizarea de schimburi verbale profesor-elev i elev-elev (Muata Boco, Instruirea interactiv, pag. 199). Dac ne raportm la etapele tradiionale ale leciei, din perspectiva evalurii, conversaia intervine ndeosebi n reactualizarea cunotinelor, dar n egal msur intervine i n recapitulare i sistematizare, n verificare i apreciere. Din perspectiv modern, metoda conversaiei euristice permite adaptarea autonom a elevului la nivelul unui program de activitate care se modific n funcie de rezultatele obinute (Gilbert de Landsheere, 1992, pag. 152). La baza conversaiei euristice stau ntrebrile. n evaluarea pedagogic, ntrebrile se regsesc n mai multe ipostaze: Ca elemente componente, ca structuri ale mai multor instrumente compozite de evaluare (interviul, chestionarul, testele);
De sine stttoare, n evaluarea curent, cnd se produce (D. Ungureanu, op. Cit).
ascultarea elevilor
Probe scrise de control curent. Acestea cuprind 1-2 ntrebri din lecia de
zi i dureaz max. 15-20 de minute. Lucrrile de acest gen au rol de feed-back att pentru
elev ct i pentru cadrul didactic. Cerinele (itemii) pot viza att reproducerea celor nvate precum i exerciii de munc independent;
ntrebri la care elevii rspund n scris succesiv. Corectarea se poate face fie de elevii nii prin raportare la model (comparare cu rspunsurile corecte) oferite fie de cadrul didactic, fie de colegi, prin schimbarea lucrrilor.
acoper prin itemii formulai elementele eseniale, reprezentative ale capitolului respectiv. Ele verific i evalueaz ndeplinirea tuturor obiectivelor terminale ale capitolului respectiv. ndeplinesc o funcie diagnostic.
coninuturi dect cele realizate la sfrit de capitol (tem, unitate de nvare). ndeplinesc funcie diagnostic i prognostic. (I. T. Radu, op. cit., pag. 210).
evaluativ (i nu numai) poate s produc efecte de conciziune inutil i s genereze dificulti de nelegere (P. P. Neveanu, op. cit., pag. 75).
Prezentai cel puin cinci avantaje i 5 dezavantaje ale evalurilor orale i ale evalurilor scrise.
Caracteristici
Spre deosebire de evaluarea oral i cea scris, care realizeaz cu deosebire o evaluare cantitativ i calitativ a produsului nvrii elevilor, evaluarea practic se exercit i asupra procesului de nvare care a condus la acel produs final. Probele de acest tip sunt folosite, ndeosebi, la obiectele de nvmnt cum Evaluarea prin probe practice realizeaz verificarea modului n care elevii sunt matematica, cunoaterea mediului, educaia fizic, chimia, biologia, fizica etc. efectueaz diferite lucrri specifice unor discipline de nvmnt. Este folosit, ndeosebi, pentru verificarea coninutului experimental i practic al instruirii. Pentru realizarea cu succes a unei activiti practice, nc de la nceputul Tematica lucrrilor practice Etapele ce trebuie parcurse pana la obtinerea produsului Modul n care acestea vor fi evaluate (baremele de secvenei de nvare elevii trebuie s fie avizai asupra urmtoarelor aspecte:
final;
activitii respective: aparate, dispozitive, spaii, scule etc. (I. Neacu, A. Stoica, 1996, pag. 76).
etc).
1. Activitile experimentale
Sunt specifice n contextul disciplinelor cu caracter practic-explicativ. Este o variant a evalurii practice, care se focalizeaz numai pe produsul final al unei secvene educaionale parcurse de elev.
Testul docimologic este o alternativ i o cale de eficientizare a evalurii tradiionale. Este o prob standardizat, ce asigur o obiectivitate mai mare n procesul de evaluare.
cuantificare i interpretare a rezultatelor (construcia n sine a testului). Stipularea clar, precis, normativ i imperativ a unor reguli i
condiii de aplicare, de rezolvare i de interpretarea a unui test aflat pe pia, pentru uz curent; aceasta presupune: o o o o o Standardizarea coninutului (a itemilor ca atare) Standardizarea instruirii subiecilor Standardizarea condiiilor de lucru Standardizarea modului de notare/msurare Standardizarea interpretrii i acordrii notei/calificativului.
ALTE CLASIFICRI
Exist, fr ndoial, multe alte criterii n funcie de care pot fi clasificate testele:
practice;
cognitiv: teste psihologice, teste docimologice sau de randament, teste sociologice; dup modul de aplicare/administrare: teste orale, teste scrise, teste
grup;
finale;
elaborate de profesor (manufacturate); dup momentul administrrii: teste iniiale, teste de progres, teste
a) b) c)
bun cunoatere a problematicii vizate. Avansarea unor ipoteze, prin conceperea sau selecionarea problemelor
reprezentative ale ntregului coninut asupra cruia se face verificarea. Profesorii trebuie s cunoasc foarte bine att coninutul de verificat, ct i posibilitile elevilor. Selecia operat este determinat de specificul fiecrei discipline de nvmnt. Operaia se poate dovedi mai uoar sau mai dificil, de la un coninut problematic la altul. Profesorul va reflecta asupra unei serii de probleme precum: ce tip de test propunem, test de nvare sau de discriminare (testul de nvare pune accentul pe aflarea performanei elevului, stabilind starea de reuit sau de eec, iar cel de discriminare are drept rol clasificarea subiecilor, prin raportarea rezultatelor obinute de acetia, unele la celelalte), test de vitez (rapiditate) sau de randament (numr de rspunsuri corecte), test de redare mimetic a informaiei sau test de prelucrare creatoare? Ce tipuri de itemi se folosesc (rspuns prin alegere multipl, rspunsuri mperecheate, varianta adevrat-fals etc.)? Specialitii recomand folosirea unui singur tip de item sau a cel mult dou, pentru facilitarea interpretrii rezultatelor.
d) e)
Experimentarea testului, adic aplicarea lui la o populaie determinat. Analiza statistic i ameliorarea testului. Itemii alei n vederea includerii
lor n testare trebuie s acopere o parte ct mai important din coninutul de examinat i s nu realizeze doar o examinare prin sondaj.
Repere conceptuale
Pedagogia modern dezvolt metode, tehnici i instrumente pedagogice al cror scop principal este acela de a ajuta elevul n procesul de nvare. Metodele moderne/ alternative de evaluare sunt promitoare n acest sens. Ele pot servi elevului, cadrelor didactice, fiind n acelai timp suporturi solide ale discuiilor cu familia. n aceast categorie sunt incluse o multitudine de metode destinate evalurii calitative, centrate ndeosebi pe procesul nvrii de ctre elev. Sunt o alternativ la metodele tradiionale/ clasice de evaluare. Ele completeaz practic informaiile evaluative pe care le dobndete cadrul didactic prin metodele tradiionale privind nvarea de ctre elev. Utilizarea metodelor alternative i complementare de evaluare se impune din ce n ce mai mult ateniei i interesului cadrelor didactice n practica colar curent. n esen, folosirea acestora este benefic cel puin din dou perspective:
4.1 Observarea sistematic a comportamentului elevului fa de nvare, fa de activitatea colar n general Repere conceptuale; caracteristici
Observarea este una din metodele de cunoatere a personalitii umane, care const n consemnarea metodic, fidel i intenionat a diferitelor manifestri de comportament individual sau colectiv, aa cum se prezint ele n fluxul lor natural de manifestare. (Ion Holban, Cunoaterea elevului: sintez a metodelor). Caracteristici:
Observarea devine util, nu numai necesar, cnd evaluarea scris sau oral ne
furnizeaz date pariale sau incomplete.
Etapele observrii
n linii generale, etapele observrii sunt urmtoarele:
Pregtirea
cadrului
didactic
vederea
observrii,
cu
mobilizarea
Observarea propriu- zis, care presupune: Diminuarea subiectivismului, prin observri repetate i confirmri pe alte ci/ modaliti Pstrarea caracterului natural al fenomenului studiat
Avantaje, dezavantaje
Ca orice metod, observarea are avantaje i limite. Avantajul esenial const n surprinderea fenomenelor psihopedagogice n ritmul i n modul lor natural de manifestare. Observarea se realizeaz asupra comportamentelor reale n clas. Ea este necesar i eficace n orice situaie educaional. Este ns absolut necesar n situaia elevilor cu handicap sau dificulti de comunicare. Pentru unii dintre acetia evalurile scrise sunt chiar contraindicate (D. Morissette, pag. 199). Dezavantajul const n aceea c, dintre toate metodele, se pare c este cea mai subiectiv, fapt ce face absolut necesar completarea datelor obinute cu ajutorul ei cu date obinute prin alte metode. n plus, observarea este o metod de evaluare care cere mult timp Marea surs de eroare n informaiile obinute prin observare o constituie lipsa obiectivitii observatorului (D. Morissette, op. cit., pag. 196).
Citii cu atenie cerinele de mai jos i rezolvai una dintre acestea, la alegere: 1.Completai fia dumneavoastr. de caracterizare psihopedagogic a unui elev din clasa
Atenie: Pentru a rezolva aceast cerin, trebuie s solicitai modelul de fi de caracterizare psihopedagogic folosit n coala dumneavoastr. 2. Identificai/ selectai o caracteristic a comportamentului elevilor fa de nvare. Construii o scar de clasificare care s conin cel puin cinci itemi. 3. Construii o list de control/ verificare pe care s o folosii n cursul unei observri. Instrumentul dumneavoastr de observare i de msur va conine enumerarea unei serii de aciuni, de metode, de caliti sau de caracteristici care trebuie s fie realizate de un elev. Puteti folosi scara numeric, scara literal, scara grafic, scara descriptiv (apreciativ/ calitativ). 4. Elaborai o gril de apreciere privind calitatea comportamentului unui elev. Rspunsul dumneavoastr se va ncadra n spaiul alocat!
elevului n nvarea colar, n funcie de obiectivele din planul de studiu; Aceast selecie poate include observaii pertinente ale profesorului n situaii
de nvare i de evaluare; Elevul particip la elaborarea portofoliului su, alegnd chiar el lucrri
reprezentative ale progreselor sale; Elevul poate s se autoevalueze n anumite situaii de nvare sau de evaluare
i s reflecteze asupra achiziiilor sale. ntr-un portofoliu pot s figureze trasee ale momentelor de reglare
semnificativ.
Explicai semnificaiile pedagogice ale adoptrii portofoliului ca metod de evaluare. Rspunsul dumneavoastr se va ncadra n spaiul alocat!
Proiectarea portofoliului
Proiectarea, structura i componena unui portofoliu se subordoneaz scopului pentru care a fost proiectat, i nu invers. Structura, elementele componente obligatorii i criteriile de evaluare sunt stabilite de profesor, avnd ca punct de plecare preocuprile elevilor. Alegerea elementelor de portofoliu obligatorii se subordoneaz obiectivelor de referin prevzute n programa colar i obiectivelor suplimentare stabilite de profesor. Proiectarea portofoliului este condiionat/ determinat de urmtoarele trei aspecte/ elemente:
Portofoliul, ca metod alternativ de evaluare i instrument euristic, permite punerea n eviden a urmtoarelor capaciti:
capacitatea de a observa i de a manevra informaia; capacitatea de a raiona i de a utiliza cunotine; capacitatea de a observa i de a alege metodele de lucru; capacitatea de a msura i de a compara rezultatele ; capacitatea de a investiga i de a analiza; capacitatea de a utiliza corespunztor bibliografia; capacitatea de a raiona i de a utiliza proceduri simple; capacitatea de a sintetiza i de a organiza materialul;
Se evalueaz:
fiecare element n parte, utiliznd metodele obinuite de evaluare; nivelul de competen a elevului, prin raportarea produselor realizate
la scopul propus;
progresul realizat de elev pe parcursul ntocmirii portofoliului. fiecare element n parte, utiliznd metodele obinuite de evaluare; nivelul de competen a elevului, prin raportarea produselor realizate
la scopul propus;
4.3 Proiectul
Repere conceptuale
Proiectul reprezint o activitate de evaluare mai ampl, care ncepe n clas, prin definirea i nelegerea sarcinii de lucru, eventual prin nceperea rezolvrii acesteia, se continu acas, pe parcursul a ctorva sptmni, timp n care elevul are permanente consultri cu profesorul, i se ncheie tot n clas, prin prezentarea n faa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obtinute i, dac este cazul, a produsului realizat (A. Stoica, Evaluarea progresului colar: De la teorie la practic, Humanitas Educaional, Bucureti, 2003, p. 128-129). Proiectul este un proces i n acelasi timp un produs (M. Ionescu, Managementul clasei, Humanitas Educaional, Bucureti, 2003, pag. 14). Este un proces n care elevii investigheaz, descoper, prelucreaz informaii, sunt actori cu roluri multiple, experimenteaz, coopereaz etc. Este un produs care reflect efortul individual, de grup, reprezint expresia performanei individuale i de grup, constituie dovada implicrii personale i a interesului pentru mplinirea unui parcurs colectiv (idem).
Caracteristici
Permite o apreciere complex i nuanat a nvrii. Este o form de evaluare complex ce ofer posibilitatea aprecierii unor capaciti i cunotine superioare Permite identificarea unor caliti individuale ale elevilor. Este o form de evaluare puternic motivant pentru elev.
Avnd o desfurare pe durate mai mari de timp, n procesul de evaluare i de autoevaluare pot fi luate n considerare att produsul final dar i desfurarea, procesul nvrii care a condus la acel produs.
Capaciti vizate
nsuirea unor metode de investigaie tiinific (cutarea i utilizarea bibliografiei necesare, a aparatelor de laborator, a dicionarelor i a altor lucrri de documentare); Gsirea unor soluii de rezolvare originale; Organizarea i sintetizarea materialului; Generalizarea problemei; Aplicarea soluiei la un cmp mai variat de experiene; Prezentarea concluziilor; Capacitatea de a observa i de a alege metodele de lucru; Capacitatea de a msura i de a compara rezultatele; Capacitatea de a sublinia corespunztor bibliografia Capacitatea de a raiona i de a utiliza proceduri simple. Capacitatea de a prelucra informaia i de a utiliza cunotinele etc.
Precondiii
Pentru folosirea cu succes a acestei metode de evaluare sunt necesare obligatoriu anumite precondiii: (C. Cuco ) tema s prezinte interes pentru subiectul respectiv; elevii s cunoasc i s fie informai unde vor gsi sursele bibliografice i
resursele materiale;
s ias din rutin etc. La vrstele mici, ndeosebi, este necesar un sprijin mai substanial din
partea cadrului didactic, cel puin n perioada de nceput a elaborrii proiectului. La aceste vrste proiectul ncepe n clas, prin definirea i nelegerea sarcinii de lucru, eventual i prin nceperea rezolvrii acesteia, se continu acas pe secvene de timp bine determinate de profesor sau structurate circumstanial i se ncheie n clas prin prezentarea/ susinerea n faa colegilor a produsului realizat (integral sau parial).
modului de lucru
produsului realizat
II. III.
IV.
Cuprinsul proiectului care prezint titlul, capitolele, subcapitolele. Introducerea, prezentarea cadrului conceptual. Dezvoltarea elementelor de coninut. Concluziile care sintetizeaz elementele de referin desprinse n urma studiului temei respective, sugestii, propuneri.
V. VI. VII.
Bibliografia Anexe.
Evaluarea proiectului
Apreciere analitic - apreciere sintetic Aprecierea poate fi analitic, bazat pe criterii bine stabilite sau global/ holistic. Pentru a asigura o evaluare ct mai corect, cadrul didactic va stabili, n prealabil, mpreun cu elevii si strategia de evaluare: proiectului? Se va evalua produsul, procesul sau amndou? Care va fi rolul profesorului: evaluator continuu sau doar la sfritul
evaluate?
parte a sarcinii de lucru sau elevii trebuie s le procure i, n consecin, acestea vor fi Care sunt activitile intermediare impuse (eventual prezentarea unui plan Care va fi formatul sub care se va prezenta forma final (raportul) Care sunt standardele de form i de coninut impuse pentru prezentarea
produsului (numr de pagini, caracter de liter, mod de prezentare grafic, structurarea materialului pe capitole, subcapitole, precizarea surselor bibliografice etc.) (C. Cuco).
Criterii care vizeaz calitatea proiectului 1. 2. 3. 4. 5. Validitatea proiectului Completitudinea proiectului Elaborarea i structurarea proiectului Calitatea materialului utilizat Creativitatea.
Criterii care vizeaz calitatea activitii elevului 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Raportarea elevului la tema proiectului Performarea sarcinilor Documentarea Nivelul de elaborare i comunicare Greelile Creativitatea Calitatea rezultatelor
1.
2. anchet) 3. 4. sintez etc.) 5.
Stabilirea scopului proiectului Activitatea individual realizat de ctre elev (investigaie, experiment, Rezultate, concluzii, observaii. Aprecierea proiectului n termeni de eficien, Prezentarea proiectului (calitatea comunicrii, claritate, coeren, capacitate de Relevana proiectului (utilitate, conexiuni interdisciplinare etc.)
Tipuri de proiecte 1. 2.
Proiecte disciplinare sau pluridisciplinare, al cror scop principal este prelungirea i aprofundarea, mbogirea activitii de nvare realizat n clas, prin lecii; Proiecte cu caracter socio-cultural, desfurate n afara orelor de clas
Punctul de plecare n realizarea unui proiect este o tem de cercetare bine precizat i care urmeaz s fie realizat prin mbinarea cunotinelor teoretice cu activitatea practic. El poate lua forme variate n funcie de natura activitii, de gradul de complexitate a temei, de vrsta colar:
investigaia n mediul nconjurtor (anchete, culegeri de folclor, studii strngerea de materiale locale i prelucrarea lor pentru organizarea unui pregtirea unor colecii sintetice (dosare tematice) confecionarea unor materiale didactice proiecte - aciuni ecologice etc.
privind istoricul colii, al unei instituii social culturale etc.) muzeu al colii, o istorie a oraului, a judeului etc.
Avantaje i limite
Avantaje: plaseaz cultiv proprii; stimuleaz creativitatea; cultiv gndirea proiectiv; faciliteaz faciliteaz achiziionarea achiziionarea unor unor metode de munc specifice; tehnici de elaborare i de xecuie a unei lucrri tiinifice, practice. elevul ntr-o n situaie forele autentic de cercetare i aciune; ncrederea Limite: minimalizeaz rolul profesorului necesit timp special pentru organizare, desfurare, evaluare; pot aprea diminuarea sau lipsa concentrrii elevilor, dac durata proiectului este prea mare sau tema este mai puin interesant etc.
4.4 Investigaia
Repere conceptuale
Reprezint o metod cu puternice valene de nvare de ctre elev dar i un mijloc eficient de evaluare. Const n solicitarea de a rezolva o problem teoretic sau de a realiza o activitate practic pentru care elevul este nevoit s ntreprind o investigaie (documentare, observarea unor fenomene, experimentare) pe un interval de timp stabilit) I. T. Radu, op. cit, pag. 224). Investigaia ofer elevului posibilitatea de a rezolva o sarcin de lucru, n mod creator, n situaii de nvare noi sau mai puin asemntoare cu cele desfurate ntr-un context tradiional, prin lecia clasic. Rezolvarea sarcinii de lucru de ctre elev poate demonstra, n practic, un ntreg complex de cunotine i de capaciti. Maniera de folosire a investigaiei trebuie adaptat vrstei elevilor i experienelor lor intelectuale.
Caracteristici
reprezint o posibilitate pentru elev de a aplica n mod creator cunotinele i de a explora situaii noi de nvare; este bine delimitat n timp (de regul la o or de curs); solicit elevul n ndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care i poate demonstra, n practic, un ntreg complex de cunotine i de capaciti; urmrete formarea unor tehnici de lucru n grup i individual, precum i a unor atitudini de toleran, solidaritate, cooperare, colaborare; promoveaz interrelaiile de grup i deprinderi de comunicare. are un pronunat caracter formativ; anterioare, ct i pentru metodologia informrii i a cercetrii tiinifice, fiind n acest fel o modalitate de evaluare foarte sugestiv, precis, intuitiv i predictiv;
Evaluarea investigaiei
Se realizeaz holistic, evideniind: strategia de rezolvare; aplicarea cunotinelor, corectitudinea nregistrrii datelor;
Avantaje i dezavantaje
Avantaje: este un veritabil instrument de analiz i apreciere capacitilor la mai de ales a i Dezavantaje: dezvoltarea n cazul al de necesit timp si resurse materiale pentru realizare etc. cunotinelor, contribuie elevilor, rezolvrii dezvoltrii
capacitilor
Aceast idee i-a condus pe unii specialiti s afirme c evaluarea trebuie s vizeze nainte de toate nsuirea de ctre cel ce nva a dou serii de criterii, de realizare i de reuit (pe care le-am abordat la Cap. Criterii de evaluare), a cror cunoatere, stpnire, nsuire este de natur s asigure reuita n sarcin, adic reuita unui bun produs. Comunicarea, prezentarea de ctre profesor a grilelor de evaluare conduce la urmtoarea idee: Dac obiectivul i criteriile unei sarcini, definite cu precizie, sunt comunicate elevilor, acetia vor realiza sarcinile din ce n ce mai bine. Aceast ipotez a explicrii criteriilor a fost avansat de Bonniol (1982): Criteriile de evaluare furnizeaz elevilor, cnd ele sunt date de la nceput i se consimte asupra lor, informaii suplimentare asupra comportamentelor ateptate, care trebuie s le permit s-i evalueze mai bine rezultatele, dar care pot ulterior s fie utilizate ca semnale care le-ar permite s ghideze realizarea sarcinii, probabil s reueasc. Autoevaluarea reprezint, din perspectiv formativ i formatoare, o activitate deloc neglijabil. Pentru unii autori, ea nu are un caracter secundar, ci constituie, dimpotriv, o activitate de prim importan i chiar mai mult, reprezint motorul nvrii (Genthon, 1981, Vial, 1991). Aceti autori au insistat n mod deosebit asupra faptului c activitatea de autoevaluare nu trebuie s fie spontan. n acest demers trebuie avute n vedere cteva precauii:
2. Autonotarea controlat. n cadrul unei verificri, elevul este solicitat s-i acorde
o not sau un calificativ, care se negociaz apoi cu profesorul sau mpreun cu colegii. Cadrul didactic are datoria s argumenteze i s evidenieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate (I.T. Radu).
Pe baza studiului individual, argumentai necesitatea folosirii metodelor alternative de evaluare, n complemantaritate cu cele tradiionale. Rspunsul dumneavoastr se va ncadra n spaiul alocat!
Prezentai cel puin cinci avantaje i 5 dezavantaje ale evalurilor orale i ale evalurilor scrise.
Dezavantaje
Intervin o multitudine de variabile care afecteaz obiectivitatea ascultrii orale: starea de moment a profesorului/ evaluatorului, gradul diferit de dificultate a ntrebrilor formulate, starea psihic a elevilor etc (I. T. Radu; A. Stoica);
factorii variabilitii notrii, n toat complexitatea lor: efectul de ordine, de contrast, halo, Pygmalion etc.
Se realizeaz o ascultare prin sondaj; Gradul de dificultate a ntrebrilor este diferit de la un elev la altul; Intervine o puternic varietate intraindividual i interindividual;
Dezavantaje
Comparativ cu evalurile orale, verificarea prin probe scrise nu permite ca unele erori ale elevului n formularea rspunsurilor s fie lmurite i corectate pe loc de ctre evaluator (cadrul didactic); Nu este posibil orientarea/ghidarea elevilor prin ntrebri suplimentare ctre un rspuns corect i complet. Cnd coninutul probelor nu acoper ntreaga problematic curricular ce trebuie evaluat, crete rolul ntmplrii n evaluarea rezultatelor. Implic un feed-back mai slab, eventualele erori sau rspunsuri incomplete neputnd fi operativ eliminate/corectate prin intervenia profesorului. Momentul corectrii i validrii rezultatelor se realizeaz cu relativ ntrziere; Important! Studentul/ cursantul va identifica el nsui cel puin nc cinci dezavantaje.
Citii cu atenie cerinele de mai jos i rezolvai una dintre acestea, la alegere: 1.Completai fia dumneavoastr. de caracterizare psihopedagogic a unui elev din clasa
Atenie: Pentru a rezolva aceast cerin, trebuie s solicitai modelul de fi de caracterizare psihopedagogic folosit n coala dumneavoastr. 2. Identificai/ selectai o caracteristic a comportamentului elevilor fa de nvare. Construii o scar de clasificare care s conin cel puin cinci itemi. 3. Construii o list de control/ verificare pe care s o folosii n cursul unei observri. Instrumentul dumneavoastr de observare i de msur va conine enumerarea unei serii de aciuni, de metode, de caliti sau de caracteristici care trebuie s fie realizate de un elev. Puteti folosi scara numeric, scara literal, scara grafic, scara descriptiv (apreciativ/ calitativ). 4. Elaborai o gril de apreciere privind calitatea comportamentului unui elev. REPERE N ELABORAREA RSPUNSULUI Cerina 1 Pentru fia de caracterizare psihopedagogic a elevului se va folosi modelul pus la dispoziie n unitatea colar respectiv. Cerina 2 Scara de clasificare indic profesorului frecvena cu care apare un anumit comportament al elevului. Cadrul didactic observator/ evaluator rspunde la ntrebri de tipul:
a) b)
discutate:
n ce msur particip elevul la discuii: niciodat/ rar/ ocazional/ frecvent/ ntotdeauna; n ce msur comentariile/ interveniile lui sunt n legtur cu temele niciodat/ rar/ ocazional/ frecvent/ ntotdeauna.
Lista ntrebrilor poate continua. Important! Pe baza acestor repere, studentul va construi/ elabora scara de clasificare cerut de sarcina de lucru.
Cerina 3 Lista de control/ verificare Este un instrument de observare i de msur care conine enumerarea unei serii de aciuni, de metode, de caliti sau de caracteristici care trebuie s fie realizate de un elev i care sunt verificate n cursul unei observri, de regul direct. (D. Morissette, pag. 202). Lista de control / verificare se prezint sub forma unui chestionar unde toi itemii sunt cu alegere dual: da sau nu. Judecata evaluatorului este dihotomic: succes sau eec. Important! Pe baza acestor repere, studentul va construi/ elabora lista de control cerut de sarcina de lucru. Cerina 4 Elaborai o gril de apreciere privind calitatea comportamentului unui elev.
enumer o serie de aciuni pe care trebuie s le realizeze un subiect/ elev, de metode care trebuie aplicate sau de caracteristici pe care trebuie s le comporte/ s le dein/ posede un produs. Fiecruia din aceti itemi i se asociaz o scar de apreciere mai mult sau mai puin detaliat i precis. (D. Morissette, op. cit,., pag. 210) Scara care nsoete fiecare item const ntr-o serie de puncte de reper, de obicei de la dou la zece. Acestea sunt nivelurile de apreciere. Instrumentul/ grila este nsoit de indicaii/ recomandri. Observatorului (sau elevului nsui) i se cere s stabileasc, raportndu-se la nivelurile/ scrile itemilor, gradul de prezen/ sau de absen a performanei sau produsului performanei i s-l precizeze.
pentru c permite, datorit scrilor, s se emit o judecat sistematic asupra gradului prezenei sau absenei fiecrui comportament sau fiecrei caracteristici. Ea se dovedete util ca instrument de msur cnd comportamentul de evaluat prezint mai multe aspecte. Utilizarea categoriilor descriptive n scrile de apreciere contribuie la ameliorarea obiectivitii n evaluare i a fidelitii rezultatelor, n mod deosebit n cazul abilitilor complexe. Evaluarea formativ i evaluarea diagnostic sunt favorizate.
Variante posibile de grile de apreciere Variantele se difereniaz n funcie de scara de apreciere. Aceasta poate fi :
Numeric:
const
atribuirea
unui
numr,
variind
ntre
10,
caracteristicii sau comportamentului observat. Alfabetic - utilizeaz litere n loc de cifre Grafic - utilizeaz un segment de dreapt pentru a ilustra continuitatea atributului
sau calitii comportamentului vizat. Apreciativ sau calitativ. Itemii grilei de apreciere sunt nsoii de o serie de
adjective sau de scurte expresii apreciative susceptibile s ajute observatorul s judece. Acestea constituie scara apreciativ: Nul, mediocru, bun, excelent Deloc, destul, mult Uor, mediu, puternic Deloc, puin, destul, mult Niciodat, rar, destul de des, adesea, totdeauna Deloc, uneori, cu regularitate. Descriptiv. Expresiile vagi ale fiecrui nivel al scrii apreciative/ calitative sunt
nlocuite prin descrieri detaliate ale comportamentului sau caracteristicii vizate. Avantajul acestei forme de scar este acela c permite observatorului s compare performana observat cu o descriere tipic a acestei performane. n anumite condiii, se pot uni, n acelai instrument, mai multe forme de grile i chiar s se combine itemi de tipul lista de verificare cu itemi de tipul gril de apreciere. Important! Pe baza acestor repere, studentul va construi/ elabora grila cerut de sarcina de lucru.
furniznd informaii eseniale deopotriva elevului, cadrului didactic i prinilor sau altor persoane interesate. El constituie o modalitate eficient de comunicare a rezultatelor colare i a progreselor nregistrate pe o perioad mai lung de timp.
demonstreze flexibilitate apreciind elementele suplimentare introduse n structura sa. La recomandarea profesorului sau la alegerea elevului, pot deveni componente ale portofoliului elemente care au fost evaluate anterior. Se evideniaz astfel capacitatea elevului de a realiza o lucrare unitar, de a se racorda temei abordate.
stabilit o tematic menit s-l conduc pe elev la surse de informaii diferite de cele utilizate la coal, precum i la forme de comunicare mai complexe. (C. Cuco, op. cit.).
personal a elevului n activitatea de nvare, dezvoltnd motivaia intrinsec a acestuia i oferind astfel cadrului didactic date eseniale despre personalitatea elevului ca individualitate n cadrul grupului.
elevul n construcia nvrii sale (Nicole Eliot, Riedweg Bernard, Jean-Marie Richard: Portofoliul un instrument de evaluare n serviciul nvrii, n lucrarea Approches plurielles de levaluation des competences et de processus cognitifs, UMH, FUCAM, Paris, 1999).
Portofoliul preia, prin unele elemente ale sale, funcii ale altor instrumente
evaluative care se topesc n ansamblul acestei metode. Aceast caracteristic confer portofoliului o evident valoare instructiv, dar i una formativ.
evaluare. El se poate constitui ntr-un element de motivare i de deschidere a apetitului de colectare a unor elemente relevante pentru cunoaterea i amplificarea experienei (artistice, tiinifice, tehnice etc.) a elevului ce se cere a fi ntri (C. Cuco, pag. 387388).
Pe baza studiului individual, argumentai necesitatea folosirii metodelor alternative de evaluare, n complemantaritate cu cele tradiionale. REPERE N ELABORAREA RSPUNSULUI Prin complexitatea i bogia informaiei pe care o furnizeaz, att n desfurarea procesului de nvare ct i ca sintez a activitii elevului de-a lungul timpului, metodele alternative sunt n msur:
a) b)
elimine tensiunile induse de metodele tradiionale de evaluare/verificare; s constituie parte integrant a unei evaluri sumative sau chiar parte a
unei examinri.
Ideile eseniale care stau la baza folosirii metodelor alternative de evaluare sunt:
1)
ntri, fortifica, ajuta elevul n procesul de nvare. A evalua elevul nseamn a cuta s-i dai mai mult for (Jonnaert, op.cit.).
2)
unei evaluri care penalizeaz, care judec prea adesea elevul n raport cu lipsurile sale. Din contr noi dorim s subliniem/accentum progresul elevului n nvare (Nicole Eliot et alli, op. cit.).
3)
n lucrrile recente despre metacogniie (Allal, 1993; B. Nol, 1991 etc) este ncurajat abordarea unei evaluri formatoare (Nunziatti, 1998 etc.) care acord o mare parte din responsabilitate elevilor nii (M. Manolescu, Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie, Editura Meteor, 2004).
4)
Demersul de evaluare cu ajutorul metodelor alternative dezvolt elevului o contientizare (luare la cunotin) a funcionarii sale cognitive i o investigare/cutare/cercetare personal (cu ajutorul profesorului) a mijloacelor pentru a regla propria nvare. Prin folosirea acestora elevul se implic i vizualizeaz, constientizeaz progresul su. Aceast manier contrabalanseaz o abordare foarte rspndit realizat cu ajutorul testelor standardizate - care evalueaz elevii fr a ine seama de contextul de nvare.
Se acord 10 puncte din oficiu. Nota final se obine prin mprirea la 10 a punctajului obinut de student/
cursant.
Subiectul I (4 puncte)
Unete prin sgei categoriile de metode/ tipurile din coloana A cu metodele corespunztoare/ potrivite din coloana B. A Metode tradiionale B portofoliu probe scrise proiect Metode alternative Important! Se acord cte 1 punct pentru fiecare rspuns corect. probe practice
stabilirea momentelor celor mai potrivite pentru a realiza evaluri, att n etapa iniial ct i pe traseul nvrii i la finalul acesteia; identificarea setului de metode adecvate n fiecare etap/ secvena i argumentarea opiunii fcute; detalierea modalitilor de realizare a evalurilor prin metodele stabilite.
S stabileasc adevrul sau falsitatea acestei ipoteze; S exprime un punct de vedere personal ; S aduc argumente, fapte sau opinii care s justifice opiunea dumneavoastr.
Important! n evaluarea eseului dumneavoastr se vor avea n vedere: Delimitarea cu claritate a cadrului conceptual; Opiunea pentru un punct de vedere personal privind existena/
nonexistena unei metode ideale de evaluare; Susinerea/ argumentarea ideilor/ afirmaiilor fcute. Stabilirea unui titlu adecvat pentru eseu.
a)
cu tema propus; conexiuni interdisciplinare; rigoarea demersului tiinific; logica i argumentarea ideilor; coerena i unitatea materialului; corectitudinea ipotezelor i a concluziilor
b)
coninutului, gradul de noutate a interpretrii ideilor i argumentelor; gradul de noutate a concluziilor, gradul de noutate a strategiei de lucru. Redactare (15 puncte) - organizarea ideilor n scris, utilizarea limbii, abiliti analitice i critice, ortografia i punctuaia, aezarea corect n pagin, lizibilitatea.
CERGHIT,
Ioan,
Sisteme
de
instruire
alternative
complementare, Editura Aramis, Bucureti, 2002, pag. 313-316 CUCOS, Constantin, Pedagogie (cap. Evaluarea), Editura Polirom, Iai, 2000, MANOLESCU, pag. 85-176 RADU, I.T., Evaluarea n procesul didactic, EDP, Bucureti, 1999, pag. 201-232 STOICA, Adrian, Evaluarea progresului colar. De la teorie la practic, Humanitas Educaional, Bucureti, 2003, pag. 121-134 M., Evaluarea colar. Metode, tehnici,
Tehnici de evaluare
TEHNICI DE EVALUARE
1. Obiectivele unitii de nvare nr. 7 2. Tehnici de evaluare; repere conceptuale; clasificarea itemilor 3. Itemii obiectivi; caracteristici, tipuri 3.1. Itemul cu alegere multipl (IAM) 3.2. Itemii cu alegere dual (IAD) 3.3. Itemii tip pereche (ITP) 4. Itemii semiobiectivi 4.1.Itemii cu rspuns scurt. Variante 4.2. Itemul tip completare de fraz sau Textul lacunar 4.3. ntrebarea structurat 5. Itemii subiectivi 5.1. Itemul cu rspuns construit scurt, puin elaborat 5.2. Itemul tip rezolvare de problem 5.3. Itemul tip eseu 5.4. Itemul cu rspuns construit elaborat / dezvoltat 6. Itemii de evaluare: contexte de folosire; cerine de redactare i de corectare 7. Corelaii ntre tipurile de itemi i abilitile sau competenele vizate/ evaluate 8. ntrebarea oral ca tehnic de evaluare 9. Repere pentru rezolvarea probelor de autoevaluare 10. Lucrare de verificare nr. 7 11. Bibliografie
Tehnici de evaluare
concepte teoretice specifice acestui capitol: tehnica de evaluare, item, tehnici de evaluare obiective, tehnici de evaluare subiective, itemi obiectivi, itemi semiobiectivi, itemi subiectivi etc;
S valorifice rezultatele colare ale elevilor, culese prin diferite tehnici, n vederea
optimizrii procesului de instruire
Itemul pedagogic Itemul pedagogic reprezint cerina, ntrebarea la care trebuie s raspund
elevul. El este un element al unei probe de evaluare sau al unui test pedagogic, deci al instrumentului de evaluare. Se exprim prin formularea unei ntrebri care se integreaz n structura unei probe de evaluare.
Tehnica de evaluare
Tehnica de evaluare reprezint modalitatea prin care cadrul didactic
declaneaz i orienteaz obinerea din partea elevilor a rspunsurilor la itemii formulai (la cerinele exprimate). Spre exemplu, un item cu alegere multipl (IAM) va face apel la tehnica rspunsului cu alegere multipl. Elevul va ncercui, va bifa sau va marca printr- o cruciuli varianta de rspuns pe care o consider corect. Un item tip completare de fraz va face apel la tehnica textului lacunar. Elevul va completa spaiile libere din textul respectiv.
apeleze pentru a da Rspunsul su. O prob cu mai muli itemi poate solicita una sau mai multe tehnici de
evaluare, n funcie de tipurile de itemi pe care i include: itemii cu alegere dual sau multipl vor declana tehnica rspunsului la alegere; itemii tip eseu structurat vor declana tehnica elaborrii rspunsului n funcie de cerinele exprimate etc. Tehnicile de evaluare utilizate la ora actual sunt distribuite pe un continuum, limitat, pe de o parte, de tehnicile de testare/evaluare pentru care exist un model complet al rspunsului corect, iar pe de alt parte, de tehnicile de testare/evaluare pentru care nu exist un model complet al rspunsului corect. n funcie de criteriul existenei sau nonexistenei unui model complet al rspunsului corect, distingem:
Tehnicile de evaluare obiective i punctuale pot fi utilizate cu mai mult succes n abordarea nivelurilor inferioare ale domeniului cognitiv, pe cnd tehnicile de testare subiective i integrative pot fi utilizate ndeosebi n abordarea nivelurilor superioare ale aceluiai domeniu (P. Lisievici, op. Cit).
Instrumentul de evaluare
Instrumentul de evaluare este o prob, o gril, un chestionar, un test de
evaluare care colecteaz informaii, produce dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate n considerare. Cu ct instrumentele de msurare: probe orale, scrise, practice, extemporale, lucrri de sintez, teste etc. sunt mai elaborate, cu att informaiile sunt mai concludente.
Instrumentul n domeniul evalurii colare servete pentru: a culege informaii despre felul cum au nvat i ce au nvat elevii a analiza aceste informaii a le interpreta a comunica judecile formulate etc.
Instrumentul de evaluare se compune, de regul, din mai muli itemi. Sunt ns situaii cnd o prob de evaluare (un instrument) se compune dintr-un singur item (o singur ntrebare, cerin, problem etc), ndeosebi atunci cnd Rspunsul pe care trebuie s-l formuleze elevul este mai complex (spre exemplu: Rezolvai problema...; sau Romnia ntre cele dou rzboaie mondiale etc).
(spre exemplu numai din itemi cu alegere multipl - IAM) i, n acest caz, constituie un Chestionar cu alegere multipl (CAM), fie, aa cum vom vedea n capitolul urmtor, din itemi de diverse tipuri, care solicit, n consecin, tehnici diverse de redactare, formulare sau prezentare a raspunsurilor. n concluzie, trebuie s remarcm legtura indisolubil dintre itemii de evaluare, tehnicile de evaluare i instrumentele de evaluare. Instrumentul se compune din itemi care solicit tehnici de declanare/prezentare/redactare a rspunsurilor.
Clasificarea itemilor
Dup criteriul obiectivitii n notarea sau aprecierea elevilor, itemii sunt de trei categorii/ tipuri: itemi obiectivi itemi semiobiectivi itemi subiectivi
Caracteristici
Reprezint componente ale probelor/ testelor de progres, n special ale celor standardizate;
nvrii;
Ofer obiectivitate ridicat n msurarea / evaluarea rezultatelor Nu necesit scheme de notare detaliate; Punctajul se acord sau nu, n funcie de marcarea de ctre elev a
cu cu
alegere alegere
Msurarea rezultatelor de nivel mediu i superior (nelegere, aplicare): abilitatea de a identifica aplicaii ale faptelor i principiilor; abilitatea de a interpreta relaia cauz-efect; abilitatea de a argumenta metode i proceduri.
Gsirea singurului rspuns bun Gsirea celui mai bun rspuns Gsirea singurului rspuns fals Redactarea enuntului itemilor cu alegere multipl (IAM) Gsirea tuturor rspunsurilor bune Item factual cu alegere unic. Romanul Ion a aprut n anul: (se dau cinci variante de rspuns, dintre care doar una este adevrat);
Cerine privind variantele sau rspunsurile sugerate ntr-un item, enunul fixeaz cadrul de referin al problemei de rezolvat. Fiecare
rspuns sugerat detaliaza problema, dar unul singur trebuie s fie corect sau cel mai bun dintre celelalte. Specialistul/ profesorul de specialitate pe disciplina respectiv este principalul judector al justeei opiunilor rspunsurilor i mai ales al celui mai bun rspuns.
Fiecare variant de rspuns trebuie s fie compatibil cu enunul, dar mai ales
s fie plauzibil pentru elevul care n-a nvat.
Exprimarea sugestiilor sau opiunilor trebuie s fie concis i simpl. Fiecare rspuns sugerat trebuie s fie o opiune independent pe care elevul
trebuie s-o examineze. Nici una nu poate fi respins apriori i nici una nu va fi repetat sau reluat n alta.
Folosirea sugestiei Nici unul din rspunsuri nu este eficient dect dac elevul
este convins c ea poate constitui adevratul rspuns. Pe cnd sugestia Toate rspunsurile, trebuie folosit cu pruden.
Sugestiile trebuie s fie plasate n coloane pentru a fi mai uor citite, i nu una
dup alta. Sugestiile trebuie s fie identificate ntr-o manier clar, i mai ales aplicnd aceleai simboluri pe chestionar ca i pe foaia de examinare.
Redactai/ formulai cel puin cte 3 exemple de itemi cu alegere multipl, cu alegere dual i tip pereche la disciplina pe care o predai.
Textul indus Dup ce s-au nvat unele noiuni, este posibil verificarea nelegerii lor propunnd elevilor s compun un text pornind de la lista respectivelor noiuni impuse. Gradul de deschidere este stabilit cu precizie. Se cere elevilor, spre exemplu, s foloseasc termenii ntr-o anumit ordine sau nu, s dea definiiile sau nu, textul s fie limitat ca dimensiune sau nu etc.
unui numr limitat de elevi. Ca i n cazul celorlalte tipuri de itemi, n procesul redactrii trebuie evitate expresiile din manual sau cele ale cadrului didactic.
n transcrierea textului, trebuie lsate spaii egale att pentru cuvinte ct i pentru expresii. ntrebarea cu rspuns construit scurt este de preferat itemului tip completare de fraz.
Subntrebrile pot viza practic toate categoriile taxonomice, pornind de la simpla reproducere (definiii, enumerri etc.) pn la aplicarea cunotinelor, analiz, sintez i formularea de ipoteze, judeci de valoare etc. Exemplu:
o o
o o
ntrebare structurat: Alcatuii un minieseu cu tema Ce s-ar ntmpla dac ne-am teleporta?. Material stimul: se prezint elevilor diverse imagini, informaii etc. Subntrebri : ce nseamn ? ce s-ar ntmpla dac........ este posibil? ce avantaje.......? ce dezavantaje...? cum va explicai faptul c..........?
o o
n sprijinul elevilor se pot aduce date suplimentare, n strns coresponden cu subntrebrile formulate i care reprezint, de fapt, repere n elaborarea rspunsului fiecarui elev.
Redactai/ formulai cel puin 5 exemple de itemi semiobiectivi, la disciplina pe care o predai. Opiunea pentru tipurile de itemi construii v aparine.
Repere conceptuale; forme/ tipuri Se mai numesc i itemii cu rspuns construit elaborat/ dezvoltat. Itemii de acest tip sunt itemi largi, imprecii de regul, care solicit rspunsuri a cror realizare mobilizeaz cunotine i abiliti care iau forma unor structuri integrate i integrative. Raportat la taxonomia lui Bloom, formularea rspunsului la o asemenea ntrebare acoper toate tipurile de obiective. Un subiect de genul urmtor este un item subiectiv: Universul copilriei n opera lui ION CREANG. Acest fel de item se asociaz, de regul, cu itemi care solicit rspunsuri obiective sau semiobiective. n aceeai prob sunt integrai itemi care evalueaz obiective de nivel taxonomic inferior precum i itemi care vizeaz obiective mai complexe. Forme/ tipuri de itemi cu rspuns construit elaborat/ dezvoltat
Itemul cu rspuns construit scurt, puin elaborat Itemul tip rezolvare de problem Itemul tip eseu Itemul cu rspuns construit elaborat / dezvoltat
Pe parcursul leciilor care preced evaluri prin itemi cu rspuns construit scurt,
puin elaborat, este recomandabil s se ofere elevilor posibilitatea de a se familiariza cu aceti itemi. Cu aceast ocazie, cadrul didactic se poate convinge de calitatea probelor asemntoare pe care intenioneaz s le aplice la finalul sistemului respectiv de lecii, al capitolului etc.
suficient, pentru ca rspunsul s fie orientat ctre ceea ce se dorete a fi evaluat. n felul acesta, elevul este mai puin predispus spre incertitudine i mai ales spre greeal.. Pentru a facilita o just comparare a rspunsurilor elevilor i pentru ai dirija n interpretarea problemei/ ntrebrii, este preferabil s se sugereze, indirect, ordinea importanei rspunsurilor ateptate. Pe chestionar trebuie s se indice numrul punctelor acordate fiecrui item, i pe ct posibil, timpul disponibil pentru rezolvarea lui.
penalizat dac introduce n rspunsul su elemente strine de subiectul cerut (erori de discriminare a subiectului).
n itemii de acest gen sarcinile sunt orientate mai ales spre elemente Atunci cnd se poate, se acord ntietate ntrebrilor precise, care necesit
importante sau eseniale din program. rspunsuri mai scurte, sau, i mai bine, rspunsuri cu corectare obiectiv. Cu ct rspunsul este mai elaborat, cu att criteriile de evaluare devin mai precise.
la alegere.
o Identificarea datelor pertinente i a constrngerilor sau limitelor; o Punerea la punct sau alegerea formulei, a ecuaiei sau a
raionamentului potrivit rezolvrii problemei;
Textul eseului s aib ntre 4 i 5 pagini. Acest tip de item are avantajul c acord elevului libertatea de expresie. Se poate cere elevului, spre exemplu, s realizeze o dizertaie literar pornind de la un proverb - un comentariu. Uneori libertatea elevului nu este dect aparent. Elevul trebuie nu numai s stpneasc coninutul din care este evaluat/ verificat, dar el trebuie s prezinte acest coninut conformndu-se unor reguli i s in cont de criteriile de evaluare care i-au fost prezentate.
El trebuie s dovedeasc dou tipuri de abiliti: aceea de a stpni coninutul i aceea de a redacta rspunsul potrivit criteriilor de evaluare ale produsului. Abiliti evaluate prin itemul cu rspuns construit elaborat/ dezvoltat: Compararea a dou sau mai multe lucruri ntre ele Elaborarea i susinerea unei opinii Explicarea cauzelor sau efectelor Explicarea semnificaiei, a diverselor accepiuni Rezumarea informaiei pe un subiect dat Analizarea fenomenelor Descrierea relaiilor sau interrelaiilor Ilustrarea regulilor, principiilor, a unei proceduri Aplicarea regulilor, legilor, i principiilor n situaii noi Criticarea adecvrii, pertinenei i justeei conceptelor, ideilor sau informaiilor vedere Formularea de noi ntrebri sau noi probleme Reorganizarea faptelor, prezentarea lor sau a altor puncte de Stabilirea distinciilor ntre obiecte, concepte sau evenimente Anticiparea, pornind de la anumite date specifice.
fiecare item este citit rapid de ctre corector i lucrrile sunt mprite n patru sau
cinci grupe dup valoarea perceput a rspunsurilor
aspectele ce trebuie evaluate i stabilete punctele care se acord pentru fiecare dintre
Prezentai, comparativ, avantaje i dezavantaje ale folosirii itemilor obiectivi i subiectivi n evaluare.
Avem muli elevi de evaluat sau un chestionar care poate fi reutilizat Fidelitatea intereseaz mai mult dect pertinena rezultatelor
Dorim ca subiectivitatea s fie redus la minim
Suntem mai competeni s redactam itemi obiectivi mai degrab dect s corectm
itemi subiectivi
Dispunem de mai puin timp pentru a redacta itemi i de mai mult timp
pentru a corecta rspunsuri.
Urmrim obiective care nu pot fi evaluate altfel dect prin itemi subiectivi.
Pentru a evalua nelegerea sau aplicarea principiilor Pentru a evalua manifestarea gndirii critice Pentru a evalua abilitatea de a rezolva probleme inedite Pentru a evalua capacitatea de nvare/ stpnire a faptelor i principiile lor
pertinente, de a le integra ntr-un proces de rezolvare de probleme complexe.
difereniere.
cel puin trei argumente, fapte sau opinii. 2. Relaia cauz-efect care sunt cauzele importante ale (cel puin...);
3. Justificarea
poziiei voastre.
motive ale deciziei voastre. Suntei n acord sau n dezacord cu...? Enunai... argumente n favoarea
Prezentai
trei
raiuni
(argumente
sau
valori)
care
motiveaz
5. Generalizarea
prezentai punctul de vedere principal prezentat n... prezentai n... cuvinte textul..., conformndu-v regulilor rezumatului.
explice.
formulai (10) generalizri valide pornind de la datele statistice urmtoare... iat o serie de evenimente... Dai (trei) principii care pot s le
6. Interferena
putut ntmpla dac... ? Care ar fi cele dou reacii cele mai probabile ale..., dac...?
8. Creaia
Regrupai faptele istorice urmtoare, dup... Care este caracteristica comun a acestei serii de evenimente?
cuvinte, a crei tem principal s fie... se d urmtoarea problem sau situaie...Una din modalitile de
9. Aplicarea
10. Analiza
cum contribuie principiul... la soluionarea problemei urmtoare...? Prezentai dou exemple de aplicare a principiului...
pe toate? 11. Sinteza
ce eroare de argumentare a fost comis n... ce postulat sau principiu din situaia... motiveaz afirmaia... care este ideea principal i care sunt (trei) idei secundare din textul urmtor? iat trei evenimente diferite. Ce principiu comun le explic sau le difereniaz
urmtoare...
realizai planul unei conferine pe care o vei ine la..., pe tema... desenai un peisaj n care s punei n valoare..., utiliznd
tehnica.... Aspectele vizate sunt... redactai un text, un exemplu, o teorie... care corespunde situaiei
prezentai
(dou)
puncte
tari
(dou)
puncte
slabe
ale
argumentului dezvoltat n.... de... iat o gril de apreciere a...Reorganizai-o innd seama de faptul c ea
trebuie s fie aplicat n urmtoarea situaie... Iat aspectele care trebuie verificate n urmtoarea situaie.. Scriei un raport
de 500 de cuvinte dezvoltnd cele 3 aspecte... Sursa: adaptare dup Gronlund, 1981
ntrebrile sunt itemi de evaluare/ examinare oral. n contextul evalurilor colare curente, cadrul didactic folosete adesea ntrebrile, pe care le adreseaz oral elevilor. Rspunsurile acestora sunt, de asemenea, de cele mai multe ori, orale. ntrebrile, fie de verificare a leciei anterioare sau a temei pentru acas, fie de trecere la predarea noilor coninuturi, fie de consolidare, de transfer etc reprezint, de fapt, pentru a folosi un concept consacrat n teoria i practica pedagogic, itemi de evaluare oral. Tehnica, n asemenea mprejurri, este aceea a formulrii rspunsurilor orale.
ntrebri
de
echilibrare
cognitiv-informaional.
Sunt
ntrebri formulate de elev, din dorina de a-i clarifica informaia sau de a i-o mbogi.
convenionale, care nu aduc nici un spor informaional pentru cel care le formuleaz ntruct acesta cunoate deja rspunsul lor (D. Ungureanu). 2. Dup criteriul gnoseologic, pot fi clasificate astfel: ntrebri reproductiv-mnemotehnice: Ce ai vzut/auzit? Ce ai ntrebri reproductiv-cognitive: Cum? Ce? Unde? Cnd? Ce ntrebri procesuale: Cum? n ce fel? Cum altfel? Ct anume? ntrebri finalist-deliberative: De ce?Din ce cauz?n ce scop? ntrebri relaionale: Ce legtur este ntre.? Ce se ntmpl aflat? Ce ai reinut?, etc. anume? dac?
ntrebri de comparare: Ce asemnri/deosebiri sunt ntre? ntrebri de clasificare: De cte feluri? ntrebri de ordonare: Al ctelea? ntrebri de sintez procesual: n concluzie?
3. ntrebri de atitudine (sau de poziie/opinie): ntrebri opiniale: Ce crezi?Cum consideri?Care este prerea ta?Cum interpretezi?
Cerghit).
Dupa impactul asupra gndirii active, divergente, productiv, imagistic, critic i creatoare a elevilor (Romi Iucu, Muat Boco), ntrebrile pot fi:
Ce se ntmpl dac?Dar dac?Caracterizai comparativ... ?Precizai...Interpretai... nchise, de tip reproductiv-cognitiv (vizeaz oferirea de ctre elev a unui
NOT: n elaborarea acestui capitol sursele bibliografice mai consistente, care ne-au permis sinteze, adaptri i exemplificri, au fost lucrrile citate pe parcurs sau n finalul cursului,
la Bibliografie i care aparin lui: De Ketele, D. Morissette, De Baas, A. De Peretti, Gronlund etc.
Formulai cel puin 5 exemple de ntrebri pe care cadrul didactic le poate adresa elevilor pentru a le stimula gndirea divergent, productiv, imagistic i pentru a le dezvolta abilitile.
Redactai/ formulai cel puin cte 3 exemple de itemi cu alegere multipl, cu alegere dual i tip pereche la disciplina pe care o predai.
REPERE N ELABORAREA RSPUNSULUI Exemplu de item cu alegere dual n urmtorii zece ani fiecare cetean al Romniei va avea avion la scar: A/ ADEVARAT; F/ FALS. ncercuiete Rspunsul corect! Exemplu de item cu alegere multipl: Cum este corect s fie desemnat un lider al clasei? Bifeaz n csu Rspunsul care se potrivete cu opinia ta!
3. la ntmplare
4. prin votul tuturor colegilor Exemplu de item tip pereche Unete prin sgei scriitorii din coloana A cu operele corespunztoare din coloana B. Coloana A Eminescu Creanga Caragiale Coloana B Amintiri din copilrie O scrisoare pierdut Luceafrul
Redactati/ formulati cel puin 5 exemple de itemi semiobiectivi, la disciplina pe care o predati. Optiunea pentru tipurile de itemi construiti va apartine.
REPERE N ELABORAREA RSPUNSULUI Atenie! La subcapitolul itemii semiobiectivi gasiti exemple care va ajuta s rezolvati cerina !
Prezentati, comparativ, avantaje i dezavantaje ale folosirii itemilor obiectivi i subiectivi n evaluare.
REPERE N ELABORAREA RSPUNSULUI Avantaje i dezavantaje ale itemului obiectiv Avantaje Itemul obiectiv poate fi folosit pentru a msura aproape toate comportamentele care vizeaz domeniul randamentului colar, cu condiia ca elevii s poat s le exprime verbal.
Dat fiind faptul c elevul nu a scris dect un simbol pentru a indica rspunsul
su, elimin posibilitatea ascunderii ignoranei rspunsului. Dezavantaje Chiar dac este corectat mecanic sau de personal de birou, i pstreaz fidelitatea i validitatea. Tratamentul / prelucrarea statistic a rezultatelor este mai uoar.
Itemul obiectiv vizeaz de obicei sarcini relative la primele niveluri ale taxonomiei:
cunoatere i nelegere. Rar abordeaz celelalte niveluri ale aplicrii, analizei, sintezei sau evalurii.
Un instrument de evaluare constituit numai din itemi obiectivi este foarte greu
i costisitor de redactat. Sub aspectul redactrii cere mult timp, efort i resurse mai ales umane. Sunt puine persoane care sunt familiarizate cu regulile redactrii acestui tip de itemi. Nu permite elevului s se exprime cu cuvinte proprii. Faptul c permite rspunsul la ntmplare scade uneori fidelitatea. Avantaje i limite ale itemului subiectiv Avantaje Itemul subiectiv poate msura aproape orice tip de randament colar exprimat n raport cu itemul obiectiv, el este mai uor de redactat, mai ales cnd este oral sau scris. vorba de procese mentale mai complexe precum analize, sinteze i evaluarea (sau, n ierarhia lui Gagn, rezolvarea de probleme). Nu trebuie s subestimm ns dificultile: un item subiectiv care msoar o abilitate complex, care evit aprecierea subiectiv global, este dificil de redactat. Permite elevului s se exprime cu cuvinte proprii. n aceste cazuri particulare de evaluare, rspunsurile pot include ideile personale, sentimentele sau atitudinile.
de corectare, pentru a compensa uurina redactrii sau pentru a influena rezultatele n sus sau n jos. Dezavantaje Un examen compus / conceput / centrat pe itemi subiectivi presupune de obicei un numr redus de itemi, ceea ce risc s altereze eantionarea. Acest inconvenient este uneori major. Itemul subiectiv poate genera imprecizie, mai ales atunci cnd este prost redactat, printr-o verbalizare fr sens sau pe lng problem. Corectura va fi atunci mai lung, mai complex i mai puin fidel.
Corectarea este mai costisitoare, cci ea cere mult timp din partea specialistului.
Aceast munc nu poate fi realizat dect de personal calificat. Se face loc cu mult uurin subiectivitii n corectare, cci corectorul nu poate realiza aceast operaie fr a face o serie de aprecieri care risc s influeneze comportamentul msurat: scrisul, aspectul lucrrilor, ortografia etc. La acest inconvenient se adaug efectul halo. Tratarea i prezentarea statistic sunt mai greu de realizat.
Formulai cel puin 5 exemple de ntrebri pe care cadrul didactic le poate adresa elevilor pentru a le stimula gndirea i pentru a le dezvolta abilitile.
REPERE N ELABORAREA RSPUNSULUI Ce nelegi prin? Cum s-ar putea reformula ideea/enunul? Cum ai ajuns la acest rspuns? Care a fost strategia pe care ai aplicat-o? Cum ai ajuns la aceast concluzie/soluie? Ai mai putea aduga ceva la rspunsul su?
Ce consecine are? Ce avantaje are? Ce dezavantaje are? Ce s-ar ntmpla dac? Cum s-ar putea aplica ntr-un caz particular? Ce generalizri ai putea formula? Etc.
Se acord 10 puncte din oficiu. Nota final se obine prin mprirea la 10 a punctajului obinut de student/
cursant.
Subiectul I (4 puncte)
Completai spaiile libere: Proba/ instrumentul de evaluare se compune din......... Itemul de evaluare reprezint........la care trebuie s raspund elevul. Tehnica de evaluare reprezint modalitatea prin care cadrul didactic.............obinerea din partea..... a rspunsurilor la itemii formulai. Important ! Se vor acorda cte 1 punct pentru fiecare spaiu lacunar corect completat.
Identificai rezultate ale nvrii complexe care vizeaz abilitatea elevului (10
abiliti): de a analiza de a sintetiza de a compara;
pentru fiecare tip de abilitate identificai cel puin cte dou tipuri de itemi care
permit cel mai bine evaluarea competenelor vizate - se coreleaz cel mai bine cu acestea (cel puin 20 de tipuri de itemi).
pentru fiecare tip de abilitate construii cel puin cte un exemplu de item din cele
dou identificate la cerina anterioar (cel puin 10 exemple de itemi). Important! Se vor acorda:
STOICA, Adrian, Evaluarea progresului colar. De la teorie la practic, Humanitas Educaional, Bucureti, 2003, pag. 50-84 LISIEVICI, Petru, Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente, Editura ARAMIS, Bucureti, 2002, pag. 54-99 MANOLESCU, pag. 184-225 CERGHIT, Ioan, Sisteme de instruire alternative i M., Evaluarea colar. Metode, tehnici,
Instrumente de evaluare
INSTRUMENTE DE EVALUARE
1. Obiectivele unitii de nvare nr. 8 2. Instrumente de evaluare; repere conceptuale ; tipuri de instrumente 2.1. Instrumente pentru culegerea informaiilor 2.2. Instrumente de ajutor, de sprijin al elevilor 2.3. Instrumente de comunicare social profesor-elev 3. Construirea instrumentelor de evaluare 4. Corectarea, notarea/ aprecierea i valorificarea probelor de evaluare 5. Conceperea / proiectarea evalurilor de sintez/reprezentative 6. Repere pentru rezolvarea probelor de autoevaluare 7. Lucrare de verificare nr. 8 8. Bibliografie
Instrumente de evaluare
Instrumentele de evaluare ofer informaiile necesare pentru a lua decizii. ntr-un sens primar, un instrument este un obiect cu care se lucreaz manual, se acioneaz manual asupra unei materii/substane, asupra unui material pentru a-l transforma sau a-l finisa. ntr-un sens larg, instrumentul este un obiect, un dispozitiv etc care faciliteaz efectuarea unei aciuni, a unei practici. El permite nvarea sau studierea minuioas a lucrurilor sau fiinelor. n domeniul colar, n cazul evalurii elevilor instrumentul se prezint cel mai adesea sub form de subiecte, fie, probe etc. constituite din ntrebri, exerciii sau probleme cu care acetia vor fi confruntai. Evaluarea nseamn observare analiz interpretare a comportamentului elevului. Fiecare din aceste tipuri de activiti se realizeaz cu instrumente specifice. Prin urmare, n cazul aceleiai evaluri vor interveni instrumente de diferite tipuri i la diferite niveluri. Unele instrumente se utilizeaz la cald, altele la rece, adic la ctva timp dup evaluarea propriu-zis. Judecile formulate trebuie comunicate elevilor i persoanelor interesate. Pentru comunicarea rezultatelor evalurii se folosesc/sau ar trebui s se foloseasc instrumente diferite, avnd n vedere diverii destinatari (elevi, prini, factori de decizie, opinia public etc.). n cazul evalurii formative, instrumentele necesare/ obligatorii sunt:
instrumente sau mijloace de culegere a informaiilor instrumente de lucru sau de ajutor al elevului instrumente de comunicare social a rezultatelor evalurii.
sarcina este ndeplinit i la ce nivel (Ch. Hadji, pag.168). fiele de recuperare/ ameliorare a nvrii de ctre elev. Acestea reprezint
instrumente foarte utile i destul de frecvent ntlnite n practica colar romneasc. Acestea se folosesc ndeosebi n cazul elevilor cu dificulti n nvare (n procesul instructiv educativ cotidian) dar i dup evaluri reprezentative/ de sintez, pentru a remedia i a umple golurile/ lacunele. O asemenea fi de recuperare are o structur i funcii specifice.
Construii o fi de recuperare/ ameliorare a nvrii, la disciplina pe care o predai, dup o evaluare de sintez/ reprezentativ.
Instrumentul de evaluare este la fel de important ca i coninutul la care se refer. Trebuie folosite instrumente i tehnici de evaluare a cror deschidere corespunde obiectivelor urmrite. Aplicarea acestui principiu amelioreaz considerabil validitatea evalurii (J. M. De Ketele, Lvaluation: approche descriptive ou prescriptive? De Boeck, Bruxelles, 1986). Instrumentele de evaluare sunt calificate, apreciate n funcie de tipul de rspuns pe care l solicit. Spre exemplu, chestionarele cu alegere multipl sunt instrumente nchise. Invers, compoziiile, creaiile artistice sunt instrumente deschise. ntre extreme exist o mare varietate de instrumente, unde gradul de libertate al elevului este variabil. Instrumentele cele mai nchise fac apel la memorie, la gndirea convergent. Invers, gndirea divergent poate fi folosit pentru analiza de text. Gndirea divergent, care conduce la creaie, nu poate fi evaluat n aceeai manier precum capacitatea de a reproduce anumite informaii. Anumite forme de evaluare sunt mai adecvate evalurii unei capaciti dect altele. A ti s elaborezi tehnici i instrumente de evaluare nu nseamn automat construcia evalurii (Paquay et Wagner, 1996; Perrenoud 1996, 1998). Mai mult, aceast abilitate de construire a instrumentelor de evaluare nu este sinonim cu aciunea de evaluare. ntre complexitatea obiectivelor educaionale i deschiderea tehnicilor i instrumentelor de evaluare trebuie s existe corespondene progresive. Obiectivele de evaluare se dezvolt de la simplu la complex iar instrumentele se dezvolt de la nchise spre deschise (Yvan Abernot, Les methodes dvaluation scolaire, DUNOD, Paris, 1996). Alegerea instrumentelor de evaluare se face n funcie de obiective. Pedagogic vorbind, obiectivele elementare se nva n sensul strict al cuvntului. Cnd obiectivele devin mai complexe, personalitatea elevului i a profesorului sunt mult mai solicitate i obiectul nvrii poate fi mai puin normat. Construirea unui instrument de evaluare eficient impune respectarea ctorva reguli:
Identificarea
sarcinilor
de
lucru
care
corespund
cel
mai
bine
Construirea, mpreun cu elevii, pentru fiecare din aceste sarcini, a unei fie
de lucru care s conin / s indice ceea ce se ateapt concret de la elev. Acest instrument va servi drept ghid de nvare.
Gndirea divergent, care conduce la creaii mai mult sau mai puin originale, nu poate fi evaluat n aceeai manier precum capacitatea de a reproduce o informaie sau de a efectua o operaie aritmetic. Anumite instrumente de evaluare sunt mai potrivite pentru o capacitate sau subcapacitate dect altele. Performanele vizate spre evaluare trebuie ns s traduc competena n cauz. Vorbim, cu alte cuvinte, de performane revelatoare, care relev, pun n lucru, n eviden competenele. Performana trebuie s se raporteze la un coninut reprezentativ al competenei. n acelai timp ns, trebuie produs sub o form care s permit aprecierea (idem, Pag. 83).
instrumentelor de evaluare (nchise deschise) se stabilete o coresponden. Obiectivele se dezvolt de la simplu la complex iar instrumentele de la nchise spre deschise. Aceste paradigme paralele sau corespondene progresive pot fi reprezentate n maniera urmtoare: Obiectivele cresc n ordinea complexitii 1. cunotine 2. nelegere 3. aplicare 4. analiz 5. sintez 6. evaluare Instrumentele de evaluare cresc n ordinea deschiderii CAM (chestionar cu alegere multipl) ntrebare clasic exerciiu problem subiect de sintez dizertaie creaie Aceast schem de corespondene nu poate fi aplicat termen cu termen din dou motive: att obiectivele ct i instrumentele au numeroase subcategorii;
algoritm fac obiectul unei prezentri, al unui rspuns care informeaz. Cnd obiectivele sunt mai complexe personalitatea elevului i a profesorului sunt mai solicitate.
n asemenea situaii obiectul nvrii nu mai este integrat n structuri fixe. Astfel, nimeni nu poate s nvee arta de a gsi soluia unei probleme. Descoperirea nu se nva, se muncete. La fel originalitatea, elegana stilului etc (Y. Abernot, pag. 76) Un chestionar cu alegere multipl (CAM) se rezolv cu rspunsuri nchise. Corectura se realizeaz uor. Contribuia creativ a elevului este nul. Nu avem nici un indiciu despre personalitatea elevului. Dimpotriv, n subiectele de sintez sau de creaie elevul investete mult ca i corectorul de altfel. De asemenea apar diferene n evaluare: doi corectori diferii nu apreciaz n aceeai manier o figur de stil. n consecin, trebuie s se msoare cu instrumente nchise ceea ce se poate msura, pentru a rezerva instrumentelor deschise dreptul de a evalua ceea ce nu poate fi dect apreciat. (Yvan, Abernot, pag. 85).
Realizai un posibil inventar al instrumentelor de evaluare folosite n practica colar, n funcie de diverse criterii (spre exemplu: instrumente folosite de: cadrul didactic sau de elev; instrumente de culegere a informaiei evaluative etc).
este destinat s msoare. Fidelitatea = calitatea unei probe de evaluare de a da rezultate constante n
cursul aplicrii ei succesive. Obiectivitatea = gradul de concordan ntre aprecierile fcute de evaluatori
independeni, n ceea ce privete un rspuns bun pentru fiecare dintre itemii unei probe. Aplicabilitatea = calitatea unei probe de evaluare de a fi administrat i
interpretat cu uurin.
n demersul de corectare a lucrrilor, cerina de a trece de la stilul surd la stilul explicativ este specific oricrui cadru didactic. Cnd un exerciiu este corect rezolvat de un elev, acordarea numrului de puncte prevzute prin barem informeaz elevul imediat (conexiune invers) asupra valorii prestaiei sale. Ceea ce nu este rezolvat corect trebuie s fie nsoit de o remarc din partea profesorului, care nu trebuie s se rezume la e corect nu e corect ci trebuie s fie mai ales explicativ. Dac lucrurile nu se petrec n acest mod, valoarea formativ a evalurii rmne sau devine destul de limitat. Aceast regul este cu att mai imperativ cu ct, ntr-un context colar normal, orice prestaie a elevului, orice produs trebuie s fie supus mai mult aprecierii dect cuantificrii (mai mult calitativ dect cantitativ). Elevul are nevoie de informaii cu valoare de feed back cu privire la prestaia sa. De aceea, ntr-o activitate fireasc, cotidian de nvare i evaluare nu trebuie s fie preferat stilul surd, ntruct elevul nu primete informaii despre prestaia sa.
Practicile curente de evaluare trebuie ameliorate. Dificultatea cea mai mare const n a disocia ceea ce se msoar de ceea ce se apreciaz. Ideea c totul poate fi reprezentat printr-o not este fals. Un punct acordat / neacordat pentru o greeal ortografic se justific. Dar ce reprezint un punct acordat / neacordat pentru stil, originalitate sau elegana unei demonstraii ? Dac nu se stabilete ce corespunde unui punct din originalitate cum atribui o not la acest criteriu ? Aceast poziie de principiu ne oblig s ne abinem s notm ceea ce este compoziie, adic ceea ce nu este comparabil cu un produs norm strict definit (un rspuns model) (Y. Abernot, op. cit. Pag. 43). Evaluarea prin exerciii se poate finaliza ntotdeauna printr-o not. n schimb, tot ceea ce implic o mic parte de contribuie personal, cum ar fi o traducere sau o rezolvare de probleme, nu este n principiu cuantificabil, deci este greu de notat. De dorit ar fi ca n cadrul fiecrei discipline s se stabileasc ceea ce este msurabil i ceea ce este apreciabil. n funcie de aceste disocieri, de aceast distincie, s se construiasc evaluri adecvate, specifice (Yvan Abernot) pag. 45-46). Pentru realizarea acestor deziderate, am putea s identificm cteva cerine cu valoare imperativ pe care ar trebui s le respectm n actul evaluativ la clas:
s disociem ceea ce se msoar de ceea ce se apreciaz s explicitm, s stabilizm i s reducem criteriile s ne asumm subiectivitatea n evaluare s orientm activitatea elevului care nva.
n decizia final concretizat n nota sau calificativul unui elev trebuie luate n seam i progresul sau regresul acestuia. Mai ales dac este vorba de evaluri de sintez, reprezentative, de calculul mediei semestriale sau anuale, nota sau calificativul final trebuie s in seama i de progresul sau regresul elevului. De altfel, n anumite sisteme de nvmnt sunt oficializate aceste referine i sunt consemnate n catalog sau foaia matricol a elevului. n unele sisteme de nvmnt dirigintele sau un alt cadru didactic care ndeplinete rol de coordonator al clasei acord elevilor note pentru efort, care se consemneaz n foaia matricol. n sistemul romnesc de nvmnt, deocamdat n ceea ce privete nvmntul primar, ntre indicatorii care sunt luai n seam i justific acordarea mediei anuale se afl progresul sau regresul elevului (Curriculum National, MEN, 1998).
Matricea Itemi/Elev
Prelucrarea rezultatelor unei probe de evaluare se poate efectua prin alctuirea unui tabel cu dubl intrare (matrice), n care coloanele indic ntrebri (itemii), iar pe rnduri sunt nregistrai elevii; pentru fiecare elev se marcheaz scorurile/ punctele obtinute la fiecare ntrebare n parte. (I. T. Radu, op.cit). Totalurile pe rnduri arat performanele elevilor, delimitnd starea de reuit, iar pe coloane indic gradul de nsuire a fiecrui coninut esenial verificat prin ntrebarea respectiv.
e ni tr r b a E l e v i A B C T o t a l 1 x 2 x 3 4 e ni tr r b a 5 x x x T o t a l
Criteriul de apreciare a reuitei/nereuitei l constituie norma propus de unii autori (Caverni i Noizet), adic 70-75%, ceea ce nseamn c elevul care a dat rspunsuri acceptabile la cel puin 70% din ntrebri nregistreaz reuit. Pe coloan, itemul la care 70% din rspunsuri sunt acceptate poate fi considerat nvat satisfctor de ctre toi elevii clasei (I. T. Radu, Curs de pedagogie, 1988, pag. 241).
Matricea Obiective/Elev
Este un instrument util i practic de vizualizare i de analiz a rezultatelor aciunilor pedagogice n urma unui program de instruire. Este matricea obiectivelor pe elev. Acesta este propus de Yvan Abernot, ndeosebi pentru obiectivele de stpnire, de transfer i de exprimare, dar principiul poate fi extins i asupra altor taxonomii ale obiectivelor (spre exemplu asupra modelului lui Bloom). Pentru ntocmirea acestei matrici se procedeaz n felul urmtor: cadrul didactic identific i numeroteaz obiectivele operaionale pe care dorete s le evalueze fie n funcie de ordinea cronologic a apariiei fie dup gradul de complexitate. Apoi se trec ntr-un tabel pe orizontal iar pe vertical se trec elevii clasei. Totalurile pe orizontal indic numrul de obiective realizate de fiecare elev iar totalurile pe coloane indic msura n care fiecare obiectiv a fost realizat (Yvan Abernot, op. citat, pag. 69).
Oe b ii e c t v E l e v i A B C . . . T 2be o0it l tr o v ae i a li u e pc 2i 5 e l e v 2 5 2 0 1 5 1 0 . . . . . . 0 . . . 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 Tr e 1 o p l0 ti l a ae l u e v ov b ii e c t e 4 9 2
Aceast matrice are avantajul c evideniaz dificultile clasei dar i pe cele ale fiecrui elev i permite adoptarea drumului de urmat n nvare (0 nseamn obiectiv nerealizat i 1 nseamn obiectiv realizat).
Carnetul de note
Carnetul de note are prevzute spaii i rubrici pentru coresponden cu familia copilului. Practica colar demonstreaz ns srcimea informaiilor transmise pe aceast cale. Din perspectiva pedagogiei moderne, responsabilizarea prinilor privind educaia propriilor copii reprezint, dup cum am subliniat ntr-un capitol anterior, o cerin fundamental a eficientizrii procesului instructiv educativ. Din 1998 a fost introdus n mod oficial un Caiet de evaluare care i propune s ndeplineasc i asemenea funcii. n alte sisteme de nvmnt au fost introduse diverse sisteme de legturi i de informare a familiilor privind evoluia colar a copiilor. n sistemul franuzesc funcioneaz mai multe asemenea instrumente, ntre care mai semnificativ este buletinul colar.
Buletinul colar
Funcia esenial a acestui instrument este aceea de a transmite prinilor informaii despre rezultatele colare ale copiilor lor. Este firesc faptul c prinii vor s tie ce fac proprii lor copii la coal, dac lucrurile merg bine i dac este cazul s se ngrijoreze. n plus, ei trebuie s neleag faptul c le revin anumite responsabiliti i c trebuie s-i ajute copiii acas n anumite privine (idem, pag. 45-46).
n multitudinea de situaii, etape, perioade care impun (solicit) activiti de evaluare, un loc aparte l ocup evaluarea la sfrit de capitol sau dup un sistem de lecii al cror coninut este bine structurat i reprezentativ pentru progresul n nvare al elevilor. Aceste evaluri au valoare sumativ n msura n care au drept funcii aprecierea rezultatelor elevilor la sfrit de capitol, prin raportare la obiectivele ce se propun a fi evaluate. n condiiile activitii la clas, aceste evaluri sunt ns predominant formative, viznd optimizarea procesului, reglarea i ameliorarea acestuia, fie pentru trecerea la capitolul urmtor, fie pentru elaborarea de programe instructive difereniate i individualizate. Ne propunem s oferim un posibil algoritm de anticipare/ proiectare a demersului evaluativ, un posibil demers de proiectare/anticipare de ctre cadrul didactic a evalurilor reprezentative sau de sinteza. Pornim de la premisa c n activitatea sa la clas cadrul didactic, nainte de a ncepe s predea un capitol, o tem, un sistem de lecii, o unitate de nvare etc gndete, anticipeaz (proiecteaz) cum va realiza evaluarea elevilor att pe parcursul ct i la sfritul acestora. Activitatea de concepere/anticipare a evalurilor reprezentative / de sintez trebuie s parcurg n mod necesar cteva etape care pot fi integrate ntr-un demers ALGORITMIZAT. Acesta ofer posibilitatea punerii n coresponden a unor elemente/ componente importante ale procesului de nvmnt. Fiind evaluri reprezentative/ de sintez, acestea au funcii i caracteristici duble: pe de o parte au caracter sumativ, viznd realizarea obiectivelor de evaluare pe de alt parte au multiple valene aparinnd evalurilor de tip formativ, stabilite anticipat pentru fiecare capitol n parte; ntruct informaiile desprinse n urma prelucrrii probelor servesc cadrului didactic s amelioreze procesul instructiv-educativ nainte de a trece la capitolul urmtor.
5. Construirea/ formularea itemilor. 6. Elaborarea baremului de corectare i apreciere. 7. Aplicarea probei. 8. Prelucrarea rezultatelor.
Considerm necesar s definim i s caracterizm succint conceptele de baz implicate n acest demers.
Obiectivele de evaluare
Sunt obiective care vizeaz performane (derivate din competenele disciplinei/disciplinelor, n cazul soclurilor de competene sau al celor transversale) exprimate n termeni comportamentali (operaionalizate); deriv din obiectivele cadru i de referin ale disciplinei/ disciplinelor. Dup cum se tie, se exprim cu ajutorul unor verbe de aciune consacrate identificabile n dicionare de specialitate sau n taxonomiile existente, concretizate pentru domeniile cognitiv, afectiv i psihomotor. De asemenea fiind vorba de evaluri reprezentative, obiectivele trebuie s fie suficient de diversificate pentru a viza informaii, capaciti de aplicare a cunotinelor, de transfer al acestora precum i capacitatea de exprimare a personalitii elevului (modelul lui B. Bloom, al lui Landsheere etc. diversific aceste tipuri
Operaionalizarea obiectivelor
CERINE DE CONINUT ntr-un obiectiv nu se formuleaz informaia, ideea, problema de rezolvat, ci
operaia logic sau/i abilitatea mental activat n vederea definirii modului de raportare a elevului la coninutul vehiculat; depit; Obiectivele s fie reale, adic s descrie operaii sau aciuni crora le sunt Operaiile, abilitile sau comportamentele mentale specificate n coninutul asociate experiene adecvate de nvare n situaiile instructive programate cu elevii; obiectivelor trebuie s fie ct mai variate, nelimitndu-se la simpla memorare - reproducere de informaii. Taxonomiile disponibile ofer n acest sens suficiente posibiliti de variaie. Obiectivele trebuie s corespund prin coninutul lor nivelului de dezvoltare a inteligenei elevilor, experienelor anterioare de nvare, viznd o dificultate care poate fi
CERINE DE FORM Un obiectiv nu descrie activitatea profesorului, ci schimbarea care se ateapt s se produc, n urma instruirii, n structura mental sau n informaiile stocate anterior de elev; Obiectivul trebuie s fie operaional, formulat n termeni comportamentali explicii, prin utilizarea unor verbe de aciune de tipul: a diferenia, a identifica, a rezolva, a construi, a compara, a enumera etc. Fiecare obiectiv concret trebuie s vizeze o operaie singular pentru a facilita msurarea i evaluarea gradului su de realizare; Un obiectiv s fie elaborat n ct mai puine cuvinte, pentru a uura referirea la coninutul su specific; Obiectivele s fie integrate i derivabile logic pentru a fi asociate construciei logice a coninutului informaional i situaiilor instructive. Nu vom comenta aceste cerine, ci vom insista doar asupra primei condiii de coninut privind operaionalizarea, ntruct practica educaional ne ofer unele confuzii. Asupra acesteia atrag atenia Lazr Vlsceanu (Curs de pedagogie, 1988), autorii lucrrii Evaluarea n nvmntul primar - Descriptori de performan, coordonator A. Stoica, 1988, p. 9, la Pasul 1, unde se specific: cadrul didactic formuleaz o capacitate (i/sau subcapacitate) pe care dorete s o evalueze dedus din obiectivele cadru sau de referin.
Unitile de coninut
Sunt concepte, definiii, enunuri, principii etc. reprezentative, cu valoare euristic maxim care trebuie s fie n coresponden cu obiectivele de evaluat precizate n etapa anterioar. Pentru aceasta cadrul didactic realizeaz analiza logic i pedagogic a coninuturilor ce urmeaz a se preda, stabilete ierarhia lor de la foarte important la mai puin important i neimportant. Unitile de coninut ce urmeaz a se preda reprezint suporturi pentru realizarea obiectivelor stabilite n etapa anterioar. De aici necesitatea corespondenei obiective-coninuturi.
Criteriul de optimalitate
Desemneaz distribuia standardelor corespunztoare obiectivelor i coninuturilor corespondente identificate pn la aceast etap. Fiecare cadru didactic i cunoate clasa. Pentru a avea repere la care s raporteze rezultatele efective ale elevilor obinute la final de capitol, el trebuie s-i fixeze anticipat ceea ce pedagogii au denumit criteriul de optimalitate. Cu alte cuvinte, fiecare pereche obiectiv de evaluare-coninut va reprezenta un standard minimal, mediu sau maximal, n funcie de gradul de dificultate dar i de importana sa pentru disciplina respectiv i pentru progresul elevului n nvare. Aceste standarde vor varia de la standarde minimale i accesibile tuturor pn la cele maximale, accesibile unui numr redus de elevi (standarde formulate n termeni de coninut).
De asemenea tot n aceast etap cadrul didactic, pe baza cunoaterii clasei va anticipa ci elevi din clas vor fi capabili s realizeze fiecare obiectiv n parte (standarde formulate n termeni relativi, adic numeric). Fiecrei perechi obiectiv de evaluare-coninut i corespund standarde proprii.
Descriptorii de performan
Sunt definii criterii calitative de evaluare. Acetia descriu, explic n termeni calitativi performanele ateptate din partea elevilor evaluai, pe niveluri: minim, mediu, maxim. Ei demonstreaz stadiul de formare a competenei evaluate pe niveluri de performan. Descriptorii de performan descriu modul de manifestare a competenelor/capacitilor vizate prin fiecare obiectiv de evaluare. Dac ne raportm la Tehnica lui Mager de operaionalizare a obiectivelor educaionale atunci am putea s ne limitm doar la descrierea standardului minimal acceptat n realizarea unui obiectiv pentru a aprecia dac un elev poate trece mai departe (pragul de reuit). Literatura romneasc de dup introducerea Curiculum-ului Naional (1998) a adoptat, pentru nvmntul primar, modelul de stabilire a performanelor pe trei niveluri: minim (suficient), mediu (bine) i maxim (foarte bine), ceea ce, desigur, ofer mai mare precizie i siguran cadrului didactic n demersul su evaluativ. Pentru nvmntul gimnazial i liceal se fac demersuri pentru descrierea performanelor elevilor n funcie de scara clasic de notare. Cu alte cuvinte, cum trebuie s se manifeste competenele/ capacitile elevilor pentru a primi nota 5, sau nota 7 sau nota 10. De altfel au aprut deja Criterii de notare pentru examenul de capacitate, sub egida SNEE. Subliniem faptul c descriptorii de performan (descrierea standardelor) se raporteaz la obiectivele de evaluare i nu la itemii de evaluare. Acest aspect este evideniat n lucrri de specialitate de referin (Andre de Peretti, Jean Boniface, Jean Andre Legrand, Encyclopedie de l'evaluation en formation et en education, Guide pratique, Paris, ESF. 1998; Evaluarea n nvmntul primar, 1998, p.9, Pasul 2).
Itemii de evaluare
Sunt ntrebri, enunuri urmate de o ntrebare, exerciii, probleme, ntrebri structurate, eseuri etc. n cazul evalurilor reprezentative (final de capitol, de sistem de lecii etc.), probele de evaluare conin itemi pe care literatura de specialitate i denumete (progresiv) obiectivi, semiobiectivi i subiectivi.
Itemii obiectivi solicit elevului un rspuns bazat pe memorare. Este un rspuns nchis. Elevul red informaia nvat. Itemii de acest tip pot avea mai multe forme:
itemi multipl
cu
alegere
Aceste tipuri de itemi mbin solicitarea memoriei elevului cu contribuia personal. Itemii subiectivi (cu rspuns deschis) vizeaz cu precdere exprimarea personalitii elevului. Acesta i construiete rspunsul avnd posibilitatea s-i pun n valoare cunotinele, s le interpreteze, s le aplice n contexte noi, s-i exprime opinia, s ia atitudine, s emit judeci de valoare etc.
Dou progresii/ corespondene necesare: ntre complexitatea obiectivelor de evaluare i deschiderea instrumentelor folosite
n construcia unei probe de evaluare de tip reprezentativ trebuie s se manifeste dou progresii necesare: ntre complexitatea obiectivelor de evaluare vizate i deschiderea instrumentelor folosite. Am putea reprezenta grafic aceast paradigm paralel sau coresponden progresiv astfel:
Punerea n coresponden a obiectivelor de evaluat cu tipurile de instrumente de evaluare folosite ofer elevului posibilitatea s manifeste att cunotine ct i capaciti mult mai complexe.
n componena grilei referitoare la acest item se precizeaz criterii i pentru nivelurile medii dar mai ales pentru performana minim acceptat (pragul de reuit). Sunt de semnalat urmtoarele aspecte: n cazul itemilor de tip obiectiv predomin criteriul de corectare cantitativ (nu n cazul itemilor subiectivi predomin criteriile calitative crora li se asociaz lipsesc nici criteriile calitative); ns puncte sau note. De altfel este firesc s se asocieze cantitatea cu calitatea, avnd n vedere c dou dintre operaiile principale ale evalurii sunt msurarea i aprecierea. Msurarea se exprim cantitativ, aprecierea se exprim calitativ.
Tabelul de corespondene/specificaii
Prezint reprezentarea grafic a relaiilor/corespondenelor dintre obiectivele de evaluare, unitile de coninut, criteriul de optimalitate, descriptorii de performan, itemii de evaluare, grila de corectare i apreciere.
Aplicarea probelor
n procesul evaluativ, un rol foarte important l au aplicarea probei de evaluare precum i prelucrarea rezultatelor obinute de elevi. n ceea ce privete aplicarea, aceasta trebuie s se fac, avnd n vedere faptul c suntem ntr-un context de evaluare cu funcii predominant formative, ntr-o atmosfer lipsit de stres, bazat pe o relaie pe care pedagogia o numete contract pedagogic ntre cei doi parteneri: cadru didactic i elevi (Marin Manolescu, Evaluarea colar - un contract pedagogic, Bucureti, Editura Dimitrie Bolintineanu, 2002).
Presupunem c elevii au fost anunai nc de la nceputul predrii capitolului respectiv care sunt obiectivele de evaluat i au convenit mpreun cu profesorul asupra modalitilor de evaluare.
Prelucrarea probelor
Se face folosind, de regul, matrici diverse de prezentare a rezultatelor. Cel mai frecvent folosite sunt matricea itemi/elev, centrat pe coninut i matricea obiective/elev, centrat, aa cum cere pedagogia modern, pe competene i performane. (Ion T. Radu, Evaluarea n procesul didactic, EDP, Bucureti, 2000, Yvan Abernot, Les methodes d'evaluation scolaire, Dunod, Paris, 1996, De Ketele, L'evaluation, approche descriptive ou prescriptive, Bruxelles, De Boeck, 1987).
Interpretarea rezultatelor
Procesul interpretrii informaiilor primite prin prelucrarea probelor de evaluare este important att pentru elev ct i pentru cadrul didactic. Evaluarea trebuie s mearg mai departe, pentru c acest cuvnt are ca rdcin valoarea: este vorba de a determina calitatea nvrii realizate sitund performana constatat (prin prelucrarea probelor) n raport cu obiectivele de referin stabilite la nceputul demersului (Jean Cardinet, Pour apprecier le travail des l'eleves, De Boeck, 1988, p.57). De asemenea este foarte important cum utilizm informaia (idem, p.63). n cazul evalurii formative, informaia poate fi utilizat n diverse scopuri: pentru a individualiza nvarea; pentru a o ajusta la cerinele procesului instructiv-educativ; pentru a adapta strategiile didactice etc. informarea prinilor; atribuirea de diplome sau certificate: pentru factorii de decizie etc.
Rezultatele i informaiile obinute prin prelucrarea probelor de evaluare trebuie raportate la ceea ce s-a stabilit prin criteriul de optimalitate (descris la punctul c). Reperele care dau msura eficienei activitii n clas sunt reprezentate de ceea ce s-a anticipat c trebuie realizat. Prin comparare observm corespondena/lipsa de coresponden ntre ceea ce am realizat i ceea ce ne-am propus. Demersul didactic va continua n funcie de rezultatele obinute.
Construii o fi de recuperare/ ameliorare a nvrii, la disciplina pe care o predai, dup o evaluare de sintez/ reprezentativ.
REPERE N ELABORAREA RSPUNSULUI n elaborarea fiei v putei folosi de exemplul urmtor: Fia de recuperare/ ameliorare Disciplina.................... Clasa......................... Pentru elevul/ elevii............. Atenie! (se pot folosi i alte formule, de genul: S ne reamintim!....; Important! etc). (Analiza frazei se face respectnd urmtorul algoritm:....(se d algoritmul). Exemplu:...(se d un exemplu). Urmeaz cerina propriu-zis. Analizai textul urmtor: (se d textul). Remarcm faptul c elevul dispune de informaia necesar din manual i are un model de rezolvare. n acest context de evaluare formativ, prioritare sunt sprijinirea elevului, ameliorarea nvrii sale i n nici un caz sancionarea/ penalizarea acestuia.
Realizai un posibil inventar al instrumentelor de evaluare folosite n practica colar, n funcie de diverse criterii (spre exemplu: instrumente folosite de cadrul didactic sau de elev; instrumente de culegere a informaiei evaluative etc).
Printre procedurile tradiionale i frecvent utilizate se afl: o observarea curent a comportamentului elevului o analiza greelilor o verificarea sistematic a temelor scrise n clas i acas o controlul caietelor o ntrebri de evaluare o exerciii o probe scrise i practice o rezolvri de probleme o lucrri de laborator o extemporale o teze o lucrri de control recapitulative o teste o examene o colocvii. Din perspectiva extinderii evalurii de la produse spre procese, au aprut instrumente precum: grile de analiz a programelor i manualelor a diverselor suporturi sau materiale didactice grile de analiz i autoanaliz a comportamentelor didactice grile de analiz a predrii, a strategiilor i stilurilor a comportamentelor i stilurilor de nvare ale elevilor etc.
Pentru a realiza evaluarea calitativ a rezultatelor elevilor, este ncurajat evaluarea alternativ prin:
metod portofoliului
elaborarea i susinerea de proiecte pregtirea de expoziii lucrri de grup jurnale personale interviuri dezbateri.
Pe baza studiului literaturii de specialitate i a experienei personale, elaborai un referat cu tema Calitile probelor de evaluare ntre deziderat i realitate. REPERE N ELABORAREA RSPUNSULUI
Fidelitatea i utilizarea scrii de notare Fidelitatea unei evaluri / sau probe se manifest prin aceea c oricare ar fi
numrul corecturilor i al corectorilor se ajunge la acelai rezultat.
compoziie ntr-un domeniu umanist (sau la o disciplin din domeniul umanist), spre
exemplu, nu va fi niciodat identic notat de ctre doi corectori i nici de acelai corector n momente diferite. Se va manifesta variabilitatea intraindividual i interindividual. Dac, ns, ceea ce se ateapt de la elev a fost explicitat, notele diferitelor corectori pot fi destul de apropiate.
Obiectivitatea testului/probei Obiectivitatea testului/ probei reprezint gradul de concordan ntre aprecierile
fcute de mai muli evaluatori. Testele cu o foarte mare obiectivitate sunt testele standard.
Validitatea Validitatea vizeaz corespondena dintre ceea ce trebuie evaluat i ceea ce s-a
evaluat efectiv. Un instrument care are caracteristica de a fi valid evalueaz ceea ce trebuie s evalueze: nimic n plus, nimic n minus, nimic altceva. Nu este totdeauna posibil s se ating validitatea perfect, dar este foarte posibil s fie ameliorat. O evaluare este totdeauna relativ pentru c ea se raporteaz fie la o norm fie la obiective. Cnd aceste referine variaz, rezultatul evalurii este modificat. De altfel, unele evaluri se nscriu ntr-un sistem de criterii precise, altele nu.
Validitatea reprezint calitatea unui instrument de a msura efectiv ceea ce cadrul didactic dorete ca acesta s msoare. Tipurile particulare de validitate (ex. Gronlund, 1971; Linderman, 1967; Harrison, 1983; West, 1990) sunt urmtoarele:
le msoare;
are la baz definiii explicite, pertinente i relevante ale aspectelor pe care i propune s
coninuturile avute n vedere; validitatea concurent rezultatele la acest test trebuie s concorde
cu rezultatele obinute de aceeai subieci la alte probe, despre care se cunoate c msoar aceleai rezultate sau tipuri de rezultate de nvare.
performanele
validitatea predictiv - rezultatele obinute la test coreleaz cu obinute n nvare (dac testul este aplicat naintea
validitate de faad - anumite caracteristici ale testului pot crea o asupra validitii acestuia; utilizarea unor faciliti
Validitatea unui test/ a unei probe poate fi afectat de civa factori (Petru Lisievici, op. Cit): msurate Lungimea testului Aranjarea elementelor testului Poziionarea alternativelor de rspuns corecte Procesul de predare/nvare Administrarea i cotarea testului Factorii individuali Claritatea instruciunilor Vocabularul i complexitatea structurilor de comunicare Nivelul de dificultate al elementelor testului Construcia elementelor testului Ambiguitatea Adecvarea elementelor testului la performane cognitive
Factorii de grup
Sensibilitatea
Sensibilitatea unui instrument de msur este capacitatea de a diferenia comportamentele/ rezultatele elevilor.
Se acord 10 puncte din oficiu. Nota final se obine prin mprirea la 10 a punctajului obinut de student/
cursant.
Subiectul I (5 puncte)
Definii n cuvinte proprii conceptele: dispozitiv de evaluare; instrument de evaluare.
Important! Se acord cte 2,5 puncte pentru fiecare definiie corect formulat.
a) b)
cerut la punctul 1 ; prelucrai rezultatele folosind matricea itemi/ elev sau matricea
c)
care realizat-o. Important!
Pentru cerina 1: 15 puncte, repartizate astfel: 5 puncte pentru reperul a); 5 puncte pentru reperul b); 5 puncte pentru reperul c). n acordarea/ neacordarea punctajului se vor avea n vedere: formulate; Claritatea i diversitatea obiectivelor de evaluare
Relevana/ pertinena lor n raport cu sistematica Diversitatea i corectitudinea itemilor din punct de
abilitilor/ competenelor vizate pentru disciplina respectiv; vedere al tipurilor i formelor lor;
Gradul de corelare cu abilitile/ competenele vizate; Unitatea/ complementaritatea i echilibrul/ armonia ntre
aspectele cantitative i cele calitative n formularea rspunsurilor; Calitatea descrierilor referitoare la valoarea
rspunsurilor elevilor ndeosebi pentru itemii subiectivi, pe niveluri de performan: minimal, mediu i maximal.
Pentru cerina 2: 25 de puncte Punctajul se va acorda astfel: pentru subpunctul a): 5 puncte; pentru b): 10 puncte; pentru c); 10 puncte.
itemi/ elev sau matricea obiective/ elev) a informaiilor oferite de lucrrile elevilor;
informaiei culese: calcularea mediei/ calificativului fiecrui elev pe orizontal/ pe linii i a mediei/ calificativului pentru fiecare item n parte pe vertical/ pe coloan.
matricea respectiv i sintetizarea concluziilor privind procesul de predare/ nvare, formularea deciziilor ameliorative, a msurilor recuperatorii sau de progres, precum i esenializarea ideilor, faptelor, opiniilor care intr n sfera procesului de comunicare social: profesor/coal - elev; coal - familie etc.
Nivelul minimal : ntre 20- 25 de puncte (notele 5- 6) Demersul evaluativ are urmtoarele caracteristici:
Definire imprecis, incorect i nediversificat a obiectivelor de evaluare; Coninuturile corespondente sunt selectate dar au relevan sczut pentru
procesul de dobndire de ctre elev a competenelor vizate;
Nivelul mediu : ntre 26 35 de puncte (notele 7-8) Demersul evaluativ are urmtoarele caracteristici:
Nivelul maximal : ntre 36- 45 de puncte (notele 9- 10) Demersul evaluativ are urmtoarele caracteristici:
CUCOS, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2000 MEYER, Genevieve, De ce i cum evalum, Editura Polirom, Iai, 2000, pag. 18; 50; 141; 155- 187; STOICA, Adrian, Evaluarea progresului colar. De la teorie la practic, Humanitas Educaional, Bucureti, 2003, pag. 4348;98-116; UNGUREANU, Dorel, Teroarea creionului rou, Editura
complementare, Editura Aramis, Bucureti, 2002, pag. 313-316 MANOLESCU, pag. 225- 285 M., Evaluarea colar. Metode, tehnici,
Bibliografie general
Abernot, Yvan Abernot, Yvan Abrecht, Roland Agenia Naional Socrates Ausubel, D., Robinson, R Barlow Michel Belair, Louis M. Boco, Muata Bosman Christian,
1996, Les mthodes dvaluation scolaire. Techniques actuelles et innovations, Bordas, Paris; 1998, Les mthodes dvaluation scolaire, Nouvelle edition, DUNOD; 1991, Levaluation formative. Une analyse critique, Bruxelles, De Boeck; Combaterea eecului colar: o provocare pentru construcia european, Bucureti, Editura Alternative, 1996. nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic, Bucureti, EDP, 1981.. 1992, Lvaluation scolaire. Decoder son language, Chronique sociale, Lyon; 1999, Lvaluation dans lcole. Nouvelles pratiques, ESF editeur; 2002, Instruirea interactiv, Presa Universitar Clujean; 2000, Quel avenir pour les competences? De Boeck Universit; 2001, Contenus dnseignement dans un monde en mutation: permanences et ruptures LHarmattan; 2002, Sisteme de instruire alternative i complementare. Ioan; Lazr Structuri stiluri i strategii, Aramis; 1988, Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti; Profesorul ntre curriculum i evaluare, Editura Presa universitar clujean, Cluj 2001
Gerard Franois-Marie, Roegiers Xavier Carpentier Claude (coord.) Cerghit, Ioan Cerghit, Vlsceanu, (coord) Chi, Vasile
Ciolan, Lucian
Dincolo de discipline. Ghid pentru nvarea integrat/ crosscurricular, Centrul Educaia 2000+, Bucureti, 2003
Creu, C Creu, Carmen Cristea, Sorin Crian, Al. (coord.) Cuco, Constantin Curriculum Naional DHainaut, L G., De Lansheere, Depover, Cristian; Nol Bernadette Depover, Christian,
Curriculum difereniat i personalizat, Iai, Editura Polirom, 1998. 1997, Psihopedagogia succesului, Polirom, Iai; 1998, Dicionar de termeni pedagogici, EDP; Curriculum colar. Ghid metodologic, Bucureti, M.E.I.-I.S.E., 1996 2002, Pedagogie, Polirom, Iai; Cadru de referin, M.E.N.- C.N.C, Corint, Bucureti, 1998. 1981, Programe de elevilor i examenele, Bucureti, EDP, Evaluarea continu a nvmnt i educaie permanent, 1975. 1998, Approches plurielles de lvaluation des competences et des procesus cognitifs, FUCAM; 2000, Lvaluation des competences et des processes cognitifs, De Boeck Universit; Structura personalitii profesorului, Bucureti, EDP, 1996 Gerard; 2001, Lactivit valuative reinteroge, Bruxelles, De Boeck; 1997, Les performances scolaires. Comment on les
Achouche, Mohamed Gayet Daniel Ghiduri pentru programelor Hadji, Charles, Hadji, Charles Holban, I., (coord.), Ionescu, Miron; Radu, Ion metodologice aplicarea
1992, Levaluation des actions ducatives, PUF; 1989, Levaluation, regles du jeu, Paris, ESF diteur; Cunoaterea elevului. O sintez a metodelor, Bucureti, EDP., 1978 1995, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca
Iucu, Romi Jinga, Ioan;Negre, I Jinga. I., Petrescu, A Joia, Elena Ketele, Jean Marie de
2001, Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, Polirom, Iai; 1999, nvarea eficient, Bucureti, All; Evaluarea performanei colare, Bucureti, Editura Delfin, 1996 2002, Educaia cognitiv, Editura Polirom, Iai 1986, Lvaluation: approche descriptive ou prescriptive? Bruxelles, De Boeck
Landsheere, Viviane Lisievici, Petru Macavei, Elena Manolescu, Marin Manolescu, Marin Meyer Genevive, Miclea, Mircea Mitrofan, N. Morissette Dominique Neacu, I.; Stoica, A. (coord) Neculau, Adrian Nicola, Ioan OCDE OCDE Pnioar, Ioan, Ovidiu,
1992, Lducation et la formation, PUF, Paris 2002, Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente, Editura ARAMIS, Bucureti 1997, Pedagogie, EDP, Bucureti; 2005, Evaluarea colar. Metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press, Bucureti 2004, Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie, Bucureti, Editura Meteor Press 2000, De ce i cum evalum, Polirom; 1999, Psihologie cognitiv, Polirom, Iai; Aptitudinea pedagogic, Bucureti, Editura Academiei, 1982. 1993, Les examens de rendement scolaire, Les Presses de lUniversit Lavol; 1998, Ghid general de evaluare i examinare, M.I., CNEE, Aramis, Bucureti; 1983, A fi elev, Editura Albatros, Bucureti 2000, Tratat de pedagogie general, Aramis, Bucureti; 1998, Programmes scolaires. Mode demploi 1999, Mesurer les connaisances et competences des leves. Un nouveau cadre dvaluation; 2003, Comunicarea eficient, Editura Polirom, Iai;
Paun Emil, Potolea Dan (coord.) Pun, Emil Peretti, Andr de Perrenoud Philippe
2002, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1999, coala abordare sociopedagogic, Polirom, Iai 1996, Educaia n schimbare, Iai, Editura Spiru Haret; 1998, Lvaluation des eleves. De la fabrication de lxcelence a la rgulation des apprentisages. Entre deux logiques, Bruxelles, De Boeck; 1996, Reforma evalurii n nvmnt, Bucureti, EDP; Profesorul i strategiile conducerii nvrii, (n vol. Structuri, strategii i performane n nvmnt coord. I. Jinga, L.Vlsceanu), Bucureti, Editura Academiei, 1989.
Potolea, Dan Radu, I. T. Radu, I. T. Roegiers Xavier Scallon Gerard Schiopu, U., Verza, E SNEE SNEE SNEE Stan, Cristian
1988, Teoria i metodologia obiectivelor educaionale, n Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti; 1981, Teorie i practic n evaluarea eficienei
nvmntului, EDP, Bucureti; 2000, Evaluarea n procesul didactic, EDP, Bucureti 2004, Lecole et levaluation. Des situation pour evaluer les competences des eleves, De Boek, Bruxelles 2000, Levaluation formative, Bruxelles, De Boeck; Psihologia vrstelor. Ciclurile vieii, Bucureti, EDP, 1995. 1998, Evaluarea n nvmntul primar. Descriptori de performan, Bucureti; 2001, Ghid de evaluare. Limba i literatura romn, Bucureti, Aramis; 2001, Ghidul profesorului examinator, Bucureti, Edit
Prognosis; Evaluarea i autoevaluarea n procesul didactic, n Ionescu Miron, Chi Vasile (coord), 2001, n Pedagogie, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca; 1995, coala i doctrinele pedagogice n secolul XX, Bucureti, EDP; 2001, Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru
profesori, Prognosis, 2001 Strung, Constantin Toma, Steliana., 1999, Evaluarea colar, Editura Universitii de Vest, Timioara; Profesorul, factor de decizie, Bucureti, Editura Tehnic, 1994.
Toma, Gh Ungureanu Dorel, Vlsceanu, Lazr Vogler Jean (coord.) Voiculescu Elisabeta Zlate, M
Consilierea i orientarea n coal, Bucureti, Casa de Editura i Pres, Viaa Romneasc, 1999. 2001, Teroarea creionului rou. Evaluarea educaional, Editura Universitii de Vest; 1988, Proiectarea pedagogic, n Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti; 2000, Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Polirom, Iai; 2001, Factorii subiectivi ai evalurii colare. Cunoatere i control, Aramis; Fundamentele psihologiei, Bucureti, Editura XXI, 1994.