Sunteți pe pagina 1din 11

3.

nv

area academic /

colar

concept, paradigme, particularit

i,

management eficient 1. Conceptul de nv are academic / colar , particularit i n raport cu alte forme de nv are 2. Sistemul psihocomportamental al elevului n activitatea de nv are colar 3. Strategii i stil de nv are nv area colar domeniu de cercetare i aplica ie al psihologiei educa iei

Definirea nv rii din perspectiv pedagogic presupune diferen e semnificative fa de definirea ei din perspectiv psihologic dar impune recursul frecvent la conceptualiz rile realizate n contextul abord rii psihologice. Mediile educogene exercit asupra individului influen e specifice, n modalit i specifice, imprim dinamicii psihicului uman anumite ritmuri n func ie de propriile lor particularit i. Printre particularit ile care diferen iaz influen a social n general, re inem: influen a mediilor educogene de

1. planificarea riguroas i explicit a asimili rii de cuno tin e, deprinderi i atitudini n vederea dezvolt rii intelectuale i sociale a individului uman n conformitate cu anumite finalit i; 2. manipularea de c tre o persoan (grup de persoane) exterioare individului a unor dimensiuni ale mediului la care acestuia i se cere explicit s se adapteze; 3. proiectarea i afirmarea explicit a unor categorii de comportamente adaptative care se cer individului ca r spuns la influen ele exercitate metodic; 4. formularea explicit a unor exigen e de structurare a personalit ii n concordan cu un model (virtual pentru individul concret) care este idealul despre om al comunit ii n care acesta tr ie te i la care este influen at s se adapteze. n mediile educogene institu ionalizate, individul uman:  este informat cu privire la ceva dinaninte stabilit i dorit de al ii (forma cea mai explicit fiind predarea),  este influen at conform unor scopuri ale altora, scopuri de care individul influen at, direct sau indirect (prin modele) nu este ntotdeauna informat,  asimileaz informa ii mai mult din experien a altora,  este condus spre modific ri de comportament relativ stabile consecutive informa iilor asimilate (nv area) dintr-o, i despre o, lume construit , planificat . Conceptul de nv are colar preia unele din impreciziile conceptului supraordonat, imprecizii pe care le-am explicat prin multitudinea de aspecte luate n considera ie atunci cnd se vorbe te despre nv are. nv area colar este definit ca form tipic , specific n care se efectueaz nv area la om, deoarece la nivelul ei nv area nu decurge pur i simplu de la sine, ci este conceput , anticipat i proiectat s decurg ntr-un fel anume ca activitate dominant . Ea poart n sine, ntr-o form condensat i poten at , istoria i legile generale ale nv rii, sensul ei evolutiv i constructiv, pe care, din spontan, oscilant i implicit, l transform ntr-un fapt ferm, con tient i explicit (P. Golu, 2001, p.21). Paradigme ale nv rii n psihologia educa iei

R.E.Mayer, de la catedra de psihologie a Universit ii din California, Santa Barbara, observ c psihologia educa ional a operat, pe parcursul ultimului secol al mileniului II , cu trei metafore (paradigme) ale nv rii: metafora asocia ionist , metafora proces rii informa iei i metafora constructivist specificnd i o a patra poten ial metafor , n curs de fundamentare, metafora nv rii ca negociere social (Mayer, 1996, p.151). Metafora nv rii ca nt rire a asocierii stimul-r spuns, ca schimbare a for ei de asociere ntre stimulii din mediu i r spunsurile individului, s-a dezvoltat din cercet rile realizate, n majoritatea lor, n laborator i pe animale, dar con ine i a oferit pentru mult timp, sugestii practicienilor educa iei. Pentru teoria i practica pred rii instruirii cel mai mare c tig al cercet rilor lui Thorndike au fost legile efectului i exerci iului. mbog ite i rafinate de cercet rile lui Tolman, Skinner i Hull, abord rile de tip asocia ionist au dominat psihologia educa ional pn n anii 1950. Conform acestei perspective profesorul este un distribuitor de recompense i pedepse, elevul este un receptor al recompenselor i pedepselor iar metoda predilect a practicii pe baza acestei teorii este exerci iul. Metafora nv rii ca procesare de informa ie care a dominat psihologia educa ional a anilor 60-70, se origineaz afirm Mayer - n ceea ce unii gestalti tii (Katona) au observat nc din anii 40, c exist dou feluri de nv are: nv area pe de rost i nv area cu sens. n prima leg turile dintre cuno tin e (informa ii) sunt stabilite prin tehnica reflexului condi ionat sau prin repeti ie, n cea de-a doua, cel care nva are intui ia (iluminarea) leg turii dintre cuno tin e, n elege regula de asociere a informa iilor. Un alt gestaltist, Wertheimer, a realizat o serie de experimente pentru a demonstra aceste dou moduri de a nv a i a lansat termenii de gndire reproductiv i gndire productiv . Cele dou feluri de nv are nu difer neap rat prin cantitatea de informa ie re inut , ci prin rata transferului de cuno tin e permis de fiecare dintre ele. Metafora nv rii ca procesare de informa ie a fost sus inut i de dezvoltarea computerelor electronice (ncepnd cu 1940, dar mai ales dup 1950). Metafora nv rii ca i construc ie a cunoa terii s-a configurat, ncepnd cu anii 1980 1990, ca urmare a afirm rii dezideratului psihologiei cognitive de a studia cogni ia nu doar n condi ii de laborator, ci n condi iile existen ei reale a omului n lume. Nevoia de o mai mare validitate ecologic a cercet rilor n domeniul cunoa terii i nv rii a impus studierea modului n care nva oamenii n sarcini de nv are naturale, obi nuite, n context real. n cadrul acestei paradigme, profesorul este privit ca un coordonator, ca un ghid pentru elev, elevul apare ca un constructor de sensuri i semnifica ii, iar metodele specifice utilizate sunt discu iile, descoperirea dirijat , participarea cu supervizare la rezolvarea de probleme ct mai multe i mai variate. Metafora nv rii ca negociere social bazat pe constructivismul social prive te actorii nv rii ca pe negociatori n plan social i ia n considera ie faptele de natur afectiv , social i cultural implicate n nv are. Astfel, nv area este abordat n contextul mai larg al schimb rii sociale, ca proces de analiz critic i deliberare n contexte sociale concrete. De i nu are nc o proiec ie prea clar n practica educa ional de la noi, nv area ca negociere social pare s nu mai fie neglijat : construirea structurilor opera ionale cognitive se realizeaz n cadrul unui interac ionism socializat (Dumitriu, 1998, p.39) sau Elevii competen i (sub raport social) pun n ac iune o serie de strategii de adaptare i de supravie uire n clas pe care le putem numi moduri de a reu i n clas . Printre acestea putem enumera: definirea i negocierea situa iilor i normelor colare, seduc ia, supunerea aparent , rezisten a colar etc (P un, 1996 p.18).

Cele 3 legi ale nv rii ca asociere a unui r spuns la un stimul (L.Thorndike) Postulate de L.Thorndike, ele atrag aten ia asupra mecanismelor bazale ale nv rii: legea st rii de preg tire (readiness) pentru nv are, legea exerci iului i legea efectului. Conform primei legi, pentru a se stabili conexiunea ntre stimul i r spuns, specific nv rii, organismul trebuie s s g seasc ntr-o anumit stare de preg tire din punct de vedere neurologic (nu ca nivel de maturizare). Conform legii exerci iului, conexiunea stimul-r spuns este cu att mai trainic cu ct stimulul i r spunsul sunt mai des asocia i. Conform legii efectului, atunci cnd un r spuns la un stimul produce satisfac ie, asocierea dintre stimulul respectiv i r spunsul specific se fixeaz mai repede i este mai stabil . Dac r spunsul la un stimul este urmat de o sanc iune (produce insatisfac ie) conexiunea stimul-r spuns ntrzie s se realizeze.(Thorndike, 1983) y Etapele form rii ac iunilor mintale (P.I. Galperin). Etapele sau nivelurile form rii ac iunii mintale descrise de P.I.Galperin sunt i etapele n care se asimileaz o nou cuno tin n coal :

1. Familiarizarea cu sarcina nv rii este etapa n care, pe baza modelului ac iunii i indica iilor referitoare la ac iunea material se constituie fundamentul orientativ al ac iunii sau baza de orientare a ac iunii; 2. Execu ia sau realizarea ac iunii presupune desf urarea ac iunii n plan extern, material fiind o etap preg titoare a interioriz rii (dobndirii semnifica iei sarcinii); 3. Transferul ac iunii n planul vorbirii sau al limbajului extern cu voce tare, f r sprijinul pe materialul cu care s-a operat n executarea ac iunii; 4. Ac iunea n planul limbajului intern pentru sine. 5. Etapa interioriz rii ac iunii materiale n ac iune mintal sau a desf ur rii ac iunii n limbaj interior. (Galperin, 1975) y Cele 4 principii ale lui J.Bruner Identificate n studiul experimental al instruirii (nv rii) i anume 1.motivarea elevului; 2.structurarea materialului de nv at; 3.secven ierea materialului i a sarcinii de nv are; 4.nt rirea rezultatului ob inut, atrag aten ia asupra faptului c pentru o nv are eficient sunt necesare:  precizarea mijloacelor prin care se activeaz predispozi ia copilului c tre nv are;  facilitarea activit ii de explorare a alternativelor, ca stare de spirit natural a elevului care l determin s testeze diferite ipoteze n orice mprejurare;  identificarea modului n care un sistem de cuno tin e urmeaz s fie structurat pentru a fi n eles i re inut ct mai repede de elev;  determinarea ordinii sau succesiunii n care urmeaz s fie prezentat materia de nv at;  precizarea naturii i ritmului recompenselor i pedepselor acordate n cadrul procesului de nv are. (Burner, 1970) y Condi iile interne i externe ale nv rii (R. Gagn): Identificate i analizate pertinent i specializat, acestea pot oferi cadrului didactic un sistem de opera ional de repere n estimarea distan ei dintre punctul de plecare al demersului s u i stadiul atins n realizarea obiectivelor pradgogice. Ca i condi ii interne ale nv rii sunt men ionate: a) factorii biologici: vrsta, particularit ile anatomo-fiziologice ale analizatorilor, activitatea nervoas superioar , starea s n t ii organismului, bioritmul intelectual; b) factori psihici: stadiul dezvolt rii structurilor cognitive, operatorii, psihomotorii, afective i sociomorale; nivelul inteligen ei, aptitudinile speciale, aptitudinea

colar , mecanismele psihice, personalitatea (temperament, caracter), priceperile, deprinderile, tehnicile de munc intelectual i nivelul de cuno tin e anterioare. Ca i condi ii externe R.Gagn enumer : a) preg tirea profesorului, n sensul de planificare a materiei de predat, proiectare a lec iei n conformitate cu programa colar i cu nivelul de preg tire ale elevilor, dozare a activit ilor independente i de grup, respectnd ritmul de munc al fiec rui elev; b) factori socio-organiza ionali ntre care un rol important l joac : precizarea obiectivelor nv rii la fiecare lec ie i cunoa terea acestor obiective de c tre elevi; asigurarea recept rii materialului n condi ii optime pentru a facilita asocia iile mentale complexe; asigurarea transferului cuno tin elor i a n elegerii aplicabilit ii lor; informarea elevilor asupra rezultatelor nv rii; c) factori temporali: distribu ia n timp a nv rii (e alonat vs. comasat , cu pauze mai scurte la nceput apoi din ce n ce mai lungi); d) factori psihoergonomici: resursele materiale utilizate n coal care ofer posibilit i crescute de informare i de activizare (aparate, calculatoare) i pot contribui la ra ionalizarea eforturilor elevilor i profesorilor; evitarea factorilor stresan i (zgomote, subnutri ia, supranc rcarea, rela iile tensionate). (R. Gagn, 1975) y Variabilele nv rii n coal (D.P.Ausubel, F.G.Robinson) Autorii descriu ca variabile ale nv rii n coal j variabile care in de mediul educa ional ( independente); j variabile reprezentate de actele de comportament (dependente). Variabilele din mediul educa ional sunt 1.variabile intrapersonale; 2.variabile situa ionale. 1. Variabilele intrapersonale sunt: 1.a. variabile cognitive (se refer la factorii intelectuali ai nv rii) 1.b. variabile afectiv-sociale (cuprind determinan ii subiectivi i interpersonali ai nv rii) 2. Sistemul psihocomportamental al elevului n activitatea de nv coal 2.1. Factorii cognitivi i noncognitivi ai nv R.Gagn (1974) - actul nv externe elevului: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. motiva ia (expectan a); aprehensiunea (perceperea materialului); achizi ia (codarea cuno tin elor); stocarea (re inerea n memoria de scurt sau de lung durat ); reactualizarea (recunoa terea, reproducerea, destocarea din memorie); generalizarea (transferul cuno tin elor n situa ii noi); performan a (punerea n practic a cuno tin elor) feed-back-ul (ob inerea unor cuno tin e despre rezultatele nv rii). Aceste evenimente au o desf urare procesual , pot fi abordate i ca faze ale activit ii de nv are, faze care, n func ie de sarcina de nv are pot fi scurtate sau prelungite con tient, voluntar, de profesor sau de elev, respectiv:  perceperea/receptarea materialului care necesit inducerea unei st ri de aten ie, de activare cerebral ;  n elegerea, desprinderea rela iilor i notelor relevante ale informa iilor;  condensarea informa iei n no iuni, legi, principii etc.; rii n coal are n

rii const n opt evenimente, unele interne altele

 fixarea n memorie, stocarea informa iei;  actualizarea cuno tin elor sub forma reproducerii i mai ales a oper rii, a transferului, n condi ii apropiate de cele de la lec ie sau ntr-un context nou;  utilizarea informa iilor. n fiecare dintre aceste faze sunt implicate preponderent anumite mecansime psihice care se poten eaz reciproc psihicul uman comportndu-se ca un sistem sinergetic. Literatura de specialitate opereaz cu dihotomia factorilor interni ai nv rii colare n factori cognitivi i noncognitivi (sau n variabile cognitive, afective i sociale) de i se recunoa te c respectiva diferen iere se face oarecum artificial: Variabilele cognitive i afective au fost separate din ra iuni de comoditate a prezent rii, n realitate aceste variabile opereaz concomitent. Un bun exemplu n acest sens l pot constitui atitudinile care, de i de obicei sunt considerate puternic afective prin natura lor, pare mai potrivit s fie conceptualizate drept un m nunchi de idei asociate cu st ri afective. (Ausubel, Robinson, l98l, p.403) 2.1.1. Activitatea cognitiv a elevului n nv area colar Faptul c nv area colar presupune n primul rnd operarea cu cuno tin e poate fi o explica ie a ra iunii pentru care ea a fost frecvent identificat cu cogni ia i analizat n termenii mecanismelor cognitive, mai ales ai mecanismelor cunoa terii logice (gndirea, n elegerea, memoria). Factorii cognitivi ai nv rii se refer la comportamentul de c utare a informa iei, cu un nalt nivel de con tientizare. Gndirea i rezolvarea de probleme sunt exemple de comportamente cognitive iar factorii afectivi reflect acele aspecte ale comportamentului care implic sentimente i emo ii i care uneori pot fi exterioare scopului con tiin ei (Lindgren, 1967, p.281)  Perceperea/receptarea materialului de nv at n coal Cum i n actul pred rii nv rii n coal , receptarea optim a informa iilor este prima condi ie a unei proces ri profunde a acestora, cunoa terea diferen elor individuale n func ionarea mecanismelor psihice de receptare i prelucrare primar a informa iei poate oferi cadrului didactic sugestii pentru utilizarea adecvat a propriet ilor stimulilor i a disponibilit ilor de recep ie ale elevilor n actul pred rii i n comunicarea didactic . De profesor depinde ca reorganizarea cmpului perceptiv:  S sus in receptarea optim a con inutului informa ional al discursului s u  S limiteze falsele percep ii care apar atunci cnd informa ia senzorial este inadecvat sau insuficient , aten ia este par ial sau orientat gre it, efortul de detec ie, discriminare i identificare a obiectelor este prea mare pentru c modelele din cmpul perceptiv sunt prea multe i nu pot fi interpretate. Activitatea instructiv educativ implic pe lng nv area verbal , conceptual i o nv are perceptiv . nv area perceptiv se finalizeaz prin cre terea capacit ii de percepere, de diferen iere, recunoa tere i identificare a unui num r tot mai mare de stimuli din mediul extern. Profesorul poate s ajute elevul s perceap informa ia esen ial vehiculat n cadrul lec iei sau n cadrul comunic rii din clas , direc ionndu-i aten ia spre aspectele relevante ale situa iilor. Ca modalit i specifice de interven ie pentru facilitarea nv men ioneaz : rii perceptive se

 ini ierea unor exerci ii speciale pentru dezvoltarea sensibilit ii absolute dar mai ales a sensibilit ii diferen iale a principalilor analizatori;  formarea i exersarea unor strategii de explorare a cmpului perceptiv;  educarea i exersarea capacit ii de observare n cmpul perceptiv. n acest scop elevii trebuie nv a i s - i fixeze scopul observ rii, s - i planifice pa ii explor rii cmpului perceptiv, s aleag direc iile eficiente de explorare a acestuia (de la stnga la dreapta, de sus n jos, pe vertical , pe orizontal , pe diagonal ); s caute elementele relevante ale obiectelor din cmpul perceptiv, s interpreteze adecvat atributele obiectelor percepute.  n elegerea, condensarea informa iei n concepte, no iuni, legi, principii n practica colar , nv area a fost frecvent descris n termeni care se refer la mecanisme cognitive ca gndirea, memoria (mai pu in dar nu complet neglijat i imagina ia) sau la inteligen . Pentru solicitarea gndirii, elevului, n ansamblu, sunt recomandate ca procedee de lucru ale profesorului:  recursul la fondul de reprezent ri i cuno tin e empirice ale elevilor;  utilizarea unui material intuitiv variat care s sus in identificarea nsu irilor esen iale ale obiectelor cu care se lucreaz n timpul lec iei;  crearea de oportunit i pentru manipularea obiectelor, pentru contactul direct i individual cu acestea; precizarea con inutului fiec rei no iuni i formularea verbal clar a acestuia; includerea no iunilor noi n structura ierarhic de no iuni deja existente n baza de date a elevului;  aplicarea no iunilor predate la rezolvarea unor probleme practice; facilitarea generaliz rilor i abstractiz rilor; formarea operatorilor de baz ai n elegerii; inducerea de situa ii problematice (P.Popescu Neveanu, 1987, p.104)  Stocarea i actualizarea cuno tin elor n nv area colar Identificat frecvent cu nv area, mai ales n sistemul de instruire tradi ional, memorarea a f cut obiectul a numeroase cercet ri, att sub aspectul proceselor ei (ntip rirea, stocarea, reactualizarea) ct i sub alte aspecte ca baza ei neurofiziologic i chimic , mecanismele, legile, formele i con inuturile ei. Cea mai bun engramare (ntip rire) are loc pe baza nivelului profund de tratare a informa iei de aceea aten ia cadrului didactic trebuie s se ndrepte nspre crearea la elevi a deprinderii de a introduce informa ia n memorie dup o schem logic . Reten ia poate fi sprijinit de punctarea la noile informa ii a ceea ce este similar cu activit ile familiare elevului ca i de codarea modelului nou n imagini sau simboluri verbale (utilizarea liniilor de subliniere sau de indicare a direc iei. (Hamilton, Ghatala, 1994, p.305) Reactualizarea informa iilor (recunoa tere, reproducere, reamintire) este influen at de modul n care au fost acestea engramate i organizate pentru p strare. Prin reproducere n nv area colar , DHainaut n elege activitatea cognitiv cea mai elementar care presupune un r spuns identic cu cel nv at la un obiect asem n tor cu cel ntlnit n cursul nv rii (de exemplu a r spunde cu numele capitalei unei ri dac elevul l-a nv at (l-a citit) anterior la ntrebarea care este capitala rii), activitate care se realizeaz prin operatori de identitate, de discriminare i de leg tur de tipul S-R (DHainaut, 1981, p.157) Profesorul care dore te s asigure func ionarea optimal a memoriei elevilor, pe lng repetarea i revederea informa iilor predate, i ajut s separe esen ialul de neesen ial, s - i focalizeze aten ia pe informa iile importante, s rela ioneze noile informa ii cu cele vechi, s integreze noile informa ii printre cele deja familiare. Reactualizarea informa iei p strate n memorie este facilitat de a a numitele mnemotehnici sau proceduri specifice care fac materialul mai u or de memorat

(unele dintre ele descoperite i utilizate nc din antichitate). Astfel se men ioneaz : rimele, tehnica primei litere, tehnica cuvintelor-ancor , a cuvintelor cheie, a localiz rii. Unele mnemotehnici sunt mai eficiente n raport cu un anumit tip de informa ii (cuvintele ancor i localizarea sunt recomandate pentru reamintirea unor informa ii ntr-o anumit ordine; cuvintele-cheie pentru reamintirea asocia iilor dintre informa ii; tehnica form rii de cuvinte din ini ialele altor cuvinte, de gen ROGVAIV pentru m rirea volumul de informa ii stocate). n ce prive te, att utilizarea calit ilor memoriei elevului ct i optimizarea func ionalit ii ei, M.Zlate enumer cteva sarcini pentru profesor:  s valorifice formele productive ale memoriei elevului;  s solicite n mod diferen iat, conform sarcinilor de nv are memoria mecanic i memoria logic ;  s converteasc formele de memorare mai pu in productive n forme productive;  s utilizeze n mod adecvat factorii care determin memorarea;  s respecte i s faciliteze modul lor de interac iune; s satisfac att condi iile memoriei imagistice ct i pe cele ale memoriei verbale;  s eficientizeze memoria voluntar prin fixarea i informarea elevului asupra scopului memor rii i a intervalului de timp pentru care este necesar stocarea informa iei.(Zlate, 1987)  Utilizarea informa iilor i transferul lor n condi ii apropiate de cele de la lec ie sau ntr-un context nou Un aspect deosebit de important al nv rii colare, frecvent studiat i nc dezb tut, att din perspectiv psihologic ct i din perspectiv pedagogic este cel al aplic rii cuno tin elor nsu ite n sarcinile de nv are n alte contexte, cu diferite grade de asem nare cu cele n care au fost nsu ite. Acest aspect aduce n discu ie problema transferului n nv are. Conceptul de transfer se refer la influen a nv rii anterioare asupra performan ei ntr-o situa ie nou . Literatura de specialitate con ine o serie de informa ii cu privire la formele acestuia i la specificitatea lor n raport cu diferitele discipline de nv mnt. Transferul pozitiv const n facilitarea performan ei n noua situa ie de c tre experien a anterioar iar cel negativ sau interferen a n inhibarea performan ei n noua situa ie de c tre experien a anterioar . Studiul transferului s-a f cut n condi ii n care se nva dou sarcini, sarcina A i sarcina B. Grupul experimental nva nti sarcina A apoi sarcina B; Grupul de control nva doar sarcina B. S-au m surat r spunsurile corecte, erorile, rata nv rii i al i indici la cele dou grupuri, n sarcina B (Oleron, 1968, pp.121 177) 2.1.2. Stimularea i energizarea activit ii de nv are n coal Motiva ia este apreciat ca al doilea factor de baz al randamentului colar, influen a sa asupra nv rii rivaliznd cu aceea exercitat de aptitudini, D.P.Ausubel i F.G.Robinson (1981). Autorii identific n motiva ia realiz rilor n mediul colar, cel pu in trei impulsuri componente: 1. componenta centrat n jurul trebuin ei de a cunoa te care d na tere la impulsului cognitiv, orientat n ntregime spre sarcina didactic ; 2. componenta reprezentat de trebuin a de afirmare a eului, randamentul colar ridicat fiind cel mai bun mod de a o satisface, component orientat att spre sarcinile colare sau prestigiu ct i spre obiective viitoare mai nalte; 3. componenta centrat pe trebuin a de afiliere orientat spre realiz ri care asigur individului aprobarea din partea altora (individ sau grup). Motivele nv rii n coal , ca ale oric rei activit i umane, de altfel, se clasific n: motive sociale i personale, cognitive i extracognitive, imediate i de

perspectiv , durabile i trec toare, pozitive i negative, directe i indirecte.(P.Golu, 1987) . Ele se construiesc n, i pentru, nv are. Alte structuri motiva ionale implicate n nv area colar i intens studiate sunt interesele, expecta iile i nivelul de aspira ie. Speciali tii recomand diferite tehnici pentru instituirea controlului motiva iei. Asemenea tehnici sunt:  stabilirea unor scopuri specifice, bine precizate, pentru fiecare activitate. (Bryan, Locke,1967);  evitarea asum rii de riscuri extreme cu anse de succes fie virtual asigurate, fie practic imposibile (Atkinson ,1958; Brody, 1963) i preg tirea pentru asumarea unor riscuri rezonabile (Kolb i Klein, (1965, 1967);  con tientizarea unor strategii motiva ionale . E ecurile sau succesele n nv are determin modific ri importante ale structurilor motiva ional-afective. Succesele repetate pot crea elevului un statut privilegiat n timp ce cele singulare pot sus ine rezultate sub a tept ri i dezvoltarea nonconformismului. Motiva ia influen eaz nv area colar n strns leg tur cu afectivitatea. Orice structur motiva ional (de la trebuin /nevoie la interes sau convingere) satisf cut produce tr iri afective (corespunz toare gradului de complexitate) pl cute iar nesatisf cut produce frustrare, anxietate, pasivitate, tr iri afective dezagreabile. Anxietatea asociat cu e ecul n satisfacerea nevoilor, cu anticiparea e ecului sau cu con tiin a posibilit ii e ecului poate produce perturb ri emo ionale care iau forma fricii sau furiei care duc la intensificarea eforturilor de ap rare (Lindgren, 1967, p.35). St rile de tensiune emo ional inadecvat produse de coal trebuie deosebite de anxietatea bazal pe care unii autori (D.P.Ausubel, F.G.Robinson, 1981) o consider indispensabil desf ur rii oric rei activit i. Anxietatea este considerat un important factor n nv are prin nv are individul tinde s - i reduc anxietatea - mai ales n nv area social (copii nva s - i modifice i controleze comportamentul pentru a nu- i dezam gi p rin ii sau colegii). Exist cercet ri care au demonstrat c un nivel nalt de anxietate stimuleaz nv area unor materiale simple dar nu i a unor materiale complexe precum i faptul c persoane cu scor nalt la anxietatea manifest rezolv bine probleme cu pu ine alternative dar la probleme cu multe alternative se descurc mai bine cei cu scor jos la anxietate. (Lindgren, 1967, p.309). S-a constatat c un nivel sc zut de anxietate asociat cu o motiva ie sc zut pentru activitate, la fel ca i anxietatea nalt cu impuls puternic duc la cele mai slabe performan e n timp ce anxietatea moderat cu impuls mediu duc la performan bun n activitatea de nv are (Child, 1997, p.320). Pentru nv are este necesar un nivel mediu de anxietate dar acest nivel difer de la individ la individ Speciali tii recomand :  educarea la elevi a discern mntului i a capacit ii de autoapreciere obiectiv pentru ca ei s aib a tept ri conforme cu propriile posibilit i i cu situa iile obiective:  adoptarea n rela iile cu elevii a unor atitudini de ncredere i valorizare pozitiv ;  evitarea de c tre profesor a comportamentului imprevizibil i a inechit ilor n rela iile cu elevii;  asocierea sarcinilor de nv are cu evenimente pl cute, pozitive prin accentuarea competi iei de grup i a cooper rii nu a competi iei individuale;  neutralizarea cauzelor generatoare de anxietate excesiv , timiditate, disconfort afectiv;

  y y y y y

sus inerea elevilor cu risc de anxietate s se ofere voluntar i s aib succes; utilizarea corect a recompenselor ceea ce presupune: claritate i consecven n acordarea premiilor; statuarea unor standarde pentru premiere conform abilit ilor i limitelor individuale; atribuirea succesului elevului efortului i abilit ilor lui, nu str daniilor profesorului; sprijinirea copilului n a- i dezvolta sentimentul competen ei personale; nv area elevului s - i controleze propriile sentimente i s n eleag sentimentele celor din jur. ii de nv are

2.1.3. Reglarea psihic a activit

Comunicarea i limbajul regleaz activitatea de nv are prin prghii specifice, diferite de cele activate de nevoile, comune omului i animalului, de adaptare imediat la stimulii din mediu. Al turi de celelalte mecanisme psihice de reglare a comportamentului (aten ia i voin a), comunicarea i limbajul r spund necesit ilor de coechilibrare cu mul imea factorilor i condi iilor sociale, al asimil rii produselor socioculturale i desf ur rii unor ac iuni cu caracter integrativ, mediat de principiile simboliz rii i axiologiz rii (Zlate, 2000, p.184) n procesul instructiv-educativ, limbajul ridic cteva probleme mai importante. Una dintre ele este problema raportului dintre perceperea ( i n elegerea limbajului) i utilizarea lui. Profesorul trebuie s se asigure c toate condi iile n care emite mesajul duc la buna lui receptare i, n plus, trebuie s manifeste o grij deosebit pentru construc ia semantic a con inutului mesajului transmis (s in seama de regulile logico-gramaticale, s fie clar, concis etc)(Verza, 1987, p.114). Aten ia este considerat fie baz a vie ii psihice con tiente fie doar cadrul optim de desf urare a adev ratelor procese/func ii psihice. E.B.Titchener n 1908 o parecia drept gradul de con tiin care permite ca pe planul activit ilor mentale s se ob in cele mai bune rezultate, n timp ce Marcel Foucault sus inea c aceasta este o facultate imaginar , c reia i atribuim fapte rezultate din jocul complex al legilor generale ale activit ii spiritului, iar psihologul danez E. Rubin declara n 1925, la un congres de psihologie, c aten ia nu este nimic, deoarece nu exist . Aten ia are o desf urare procesual care porne te de la reac ia de orientare, angajnd apoi structuri preparatorii i st ri de expectan i mplinindu-se prin aten ia efectiv , trecndu-se corespunz tor, de la activitatea difuz la orientarea selectiv , dirijat con tient apoi la focalizarea, concentrarea pe obiect. H.Pieron (*****) distinge ntre aten ia preparatorie i aten ia operant Educarea aten iei n contextul nv rii colare se face prin educarea diferen iat sau global a nsu irilor ei. Profesorii cu experien utilizeaz o serie de tactici pentru trezirea i men inerea aten iei pe parcursul lec iei:  se mi c n clas , de jur-mprejur, vorbesc numai nspre clas , folosesc gesturile i contactul vizual;  i utilizeaz eficient vocea: cu varia ii n func ie de tem , adecvat tipului de comportament al elevilor;  utilizeaz alternativ canalele senzoriale (vizual/auditiv prin alternarea prezent rii materialelor cu lectura;  folosesc fraze speciale pentru a revigora focalizarea aten iei, recurg la exemple memorabile;  divizeaz activit ile complexe n secven e i accentueaz rela iile dintre ele;  schimb tipul de activitate i ritmul desf ur rii acesteia;

 i gestioneaz interac iunea cu elevii prin gruparea lor. Aten ia voluntar se educ n contextul i prin intermediul voin ei. Voin a, capacitatea de a dep i obstacolele este i n nv area colar , fie supra fie subestimat . Cert este c nv area n coal solicit maximal calit ile voin ei (promptitudinea, perseveren a, independen a, puterea) i prin educa ie se urm re te limitarea defectelor ei (nehot rrea, nc p narea, sugestibilitatea, sl biciunea). Ca i condi ii ale educ rii capacit ilor voluntare ale elevilor sunt desemnate:  asigurarea raportului optim ntre dirijare i respectarea independen ei i autonomiei elevilor;  antrenarea treptat n sarcini de dificult i crescnde;  angajarea elevilor n sarcini care s prezinte un anumit grad de dificultate i pentru ndeplinirea c rora ei s fie solicita i s dep easc a a-numita barier intern a propriului inactivism;  confruntarea elevului cu anumite bariere externe, construite programatic de profesor n vederea stimul rii activismului lui i recompensarea efortului depus pentru a le dep i;  combinarea activit ilor cu obiective imediate i facile cu activit i cu obiective mai ndep rtate i mai greu de atins;  recurgerea frecvent la discu ii i dezbateri pe tema valorii tr s turilor de voin (la vrste mai mari). 2.1.4. Personalitate i nv are

S-au descoperit rela ii complexe ntre personalitatea elevului ( i chiar a profesorului) cu variabile ca: natura i structura materialului de nv at, metodele de predare-nv are, deprinderile de studiu. (Fontana, 1995, p.201). Pentru profesor este foarte important s - i proiecteze, desf oare i evalueze interven ia instructiveducativ n func ie de fiecare component din structura personalit ii elevilor. Temperamentul determin cele mai timpurii diferen e comportamentale ntre elevi n ce prive te dinamica i tempoul implic rii n activitate, raportul voluntar/involuntar n controlul activit ii, u urin a cu care se adapteaz la regimul de via colar , sociabilitatea. Dimensiunea extra sau introvert a temperamentului i pune amprenta asupra modului n care elevii comunic ntre ei i cu adul ii. Cel mai frecvent a fost studiat rela ia dintre achizi iile colare i extraversie/introversie. S-a constatat c la vrsta de 8 ani achizi iile colare sunt favorizate de extraversie iar la 18 ani de introversie (Elliot,1972). Faptul c extraver ii lucreaz mai bine dect introver ii n coala primar i introver ii mai bine dect extraver ii n nv mntul superior, a fost explicat prin existen a unor factori specifici care diferen iaz mediul colar primar de cel academic. Metodele de nv are interactive din mediul colar primar favorizeaz extraver ii iar munca individual , specific mediului academic favorizeaz introver ii. (Fontana, 1995). S-a constatat c extraver ii, n compara ie cu introver ii, au nevoie de mai multe pauze pentru a- i concentra aten ia, i pierd repede interesul pentru sarcinile repetitive, au nevoie de stimul ri senzoriale mai puternice pentru a- i men ine aten ia treaz . (Child, 1997, p.97). Studiile lui Bennett din 1976, au ar tat c n coala primar , elevii extraver i precum i cei cu nivel ridicat al anxiet ii se descurc mai bine n medii formalizate dect n medii informale. Mediile formale, sarcinile de nv are puternic structurate, dau un plus de siguran acestor elevi, care tiind exact ce anume se a teapt de la ei r spund mult mai bine, i controleaz mai bine anxietatea.

10

Aptitudinile elevilor, n marea lor diversitate, reprezint un suport considerabil pentru reu ita colar n ansamblu ei sau doar ntr-un anumit domeniu (muzical, plastic, sportiv etc). Unii autori vorbesc de o aptitudine colar general pe care o definesc ca o combina ie de abilit i intelectuale n care se cuprind dup cum arat P.E.Vernon inteligen a general (factorul g, aptitudinea verbal (factorul v:ed) i ansamblul factorilor de personalitate (factorul x) care determin atitudinea elevului fa de activitatea colar (T.Kulcsar, 1978, p.13). Ca repere pentru organizarea procesului instructiv-educativ n scopul form rii i dezvolt rii aptitudinilor se recomand :  antrenarea elevilor n activit i ct mai variate i bogate n con inut  cultivarea interesului pentru activit i ct mai variate  fructificarea valen elor oferite de sistemul activit ilor extra colare  corelarea aptitudinilor cu atitudinile caracteriale (N.Mitrofan, 1987, p.305) Caracterul elevului este influen at de dezvoltarea lui moral i se exprim n energia, voin a i hot rrea cu care se raporteaz la realitate n general i la sarcinile colare n particular. Dezvoltarea caracterului este definit n func ie de urm toarele componente: cunoa terea, afectul, voin a i atitudinile. Componenta cognitiv a caracterului se compune din baza de cuno tin e pe care le are individul cu privire la bine i la r u i din procese ra ionale i creative necesare pentru a lucra cu aceast baz de cuno tin e pentru a lua decizii morale corecte. Componenta afectiv i volitiv a caracterului este reprezentat de sistemul de valori care ofer criteriile pentru efectuarea judec ilor morale. Actul evalu rii implicat n sistemul de valori este considerat o expresie a sentimentelor individului, a nsu irii i ader rii lui la un set de principii. Imaginea de sine se dezvolt prin autoevalu ri n diferite situa ii. Copii ntreab mereu cum m-am descurcat i nregistreaz reac iile verbale sau nonverbale ale persoanelor semnificative pentru ei (p rin i, prieteni, colegi, profesori). Ei i compar performan ele cu propriile standarde i cu performan ele celor egali cu ei. Pentru ncurajarea form rii identit ii i dezvoltarea stimei de sine se recomand : 1. exemplificarea i modelarea rolurilor adul ilor (prin modele din literatur i istorie i prin invitarea unor personalit i care pot servi drept model); 2. ncurajarea elevilor de a- i dezvolta interesul pentru ct mai multe i diverse activit i (n cluburi i activit i extracuriculare, pentru hobby-urile acceptate social); 3. sprijinirea elevilor n a- i g si asisten n rezolvarea problemelor personale (ndrumarea spre servicii de consiliere colar ); 4. verificarea efectului pe care l au materialele folosite (manuale, imagini) asupra imaginii de sine i a aspira iilor lor; 5. evitarea comportamentelor subiective, arbitrare fa de elevi (eviden ierea fiec rui comportament al elevilor ca o consecin a ceva i a comportamentului adultului ca o consecin a comportamentului lor); comentarea, pe lng notele acordate i a punctelor tari i a punctelor slabe ale acestora eviden iate n activit i concrete. (Huitt, 1997)

11