Cuprins

Capitolul 1 ............................................................................................4 Activităţile matematice în învăţământul preşcolar ...............................4 1.1 Metodica activităţilor matematice în învăţământul preşcolar – obiect şi importanţă ..........................................................................4 1.2 Specificul formării noţiunilor matematice în învăţământul preşcolar ...........................................................................................6 1.2.1 Dezvoltarea psihică a preşcolarului – stadiul gândirii preoperatorii .................................................................................6 1.2.2 Formarea noţiunilor matematice în învăţământul preşcolar 7 Capitolul 2 ..........................................................................................14 Curriculum pentru educaţia timpurie..................................................14 2.1 Valori, principii, obiective generale .........................................14 2.2 Domeniile de dezvoltare...........................................................17 2.3 Planul de învăţământ ................................................................20 2.4 Programa pentru educaţia timpurie...........................................23 2.4.1 Obiective cadru..................................................................23 2.4.2 Obiective de referinţă ........................................................24 Capitolul 3 ..........................................................................................25 Proiectarea activităţilor matematice ...................................................25 3.1 Planificarea anuală şi proiectarea activităţilor..........................25 3.1.1 Organizarea programului anual de studiu pe teme ............25 3.1.2 Planificarea anuală şi săptămânală ....................................26 3.2 Proiectul de activitate matematică............................................27 3.2.1 De la obiectivele de referinţă la obiectivele operaţionale..28 3.2.2 Comportamente şi sugestii de conţinuturi .........................31 3.2.3 Elaborarea proiectului activităţii matematice ....................41 Capitolul 4 ..........................................................................................45 Strategii didactice specifice activităţilor matematice .........................45 4.1 Situaţii şi sarcini de învăţare.....................................................46 4.1.1 Sarcina de învăţare ............................................................47 4.1.2 Situaţia de învăţare ............................................................47 1

4.2 Metode şi procedee în activităţile matematice..........................50 4.2.1 Explicaţia...........................................................................52 4.2.2 Demonstraţia......................................................................54 4.2.3 Conversaţia ........................................................................55 4.2.4 Observaţia..........................................................................57 4.2.5 Problematizarea .................................................................58 4.2.6 Exerciţiul ...........................................................................60 4.2.7 Algoritmizarea...................................................................64 4.2.8 Jocul...................................................................................65 Capitolul 5 ..........................................................................................68 Mijloace didactice în activităţile matematice .....................................68 5.1 Funcţiile pedagogice ale mijloacelor de învăţământ ................69 5.2 Rolul materialul didactic în activităţile matematice .................70 5.3 Condiţii şi cerinţe psihopedagogice în utilizarea materialului didactic ...........................................................................................72 5.4 Mijloace didactice specifice activităţilor matematice...............74 Capitolul 6 ..........................................................................................78 Organizarea, desfăşurarea şi evaluarea activităţilor matematice ........78 6.1 Tipuri şi variante de activităţi matematice ...............................78 6.2 Secvenţele unei activităţi matematice.......................................80 6.3 Forme de organizare a activităţilor matematice........................82 6.3.1 Activităţi matematice pe bază de exerciţii.........................83 6.3.2 Activităţi pe bază de joc didactic matematic .....................88 6.4 Evaluarea în activităţile matematice.........................................98 6.4.1 Evaluarea: etape, sarcini, funcţii........................................98 6.4.2 Forme şi tehnici de evaluare............................................100 Capitolul 7 ........................................................................................110 Activităţi pentru dezvoltarea operaţiilor intelectuale prematematice ..........................................................................................................110 7.1 Relaţii spaţiale ........................................................................110 7.2 Relaţii temporale ....................................................................114 7.3 Clasificări şi comparaţii..........................................................116 7.4 Serieri .....................................................................................122 7.5 Structuri ..................................................................................124 Capitolul 8 ........................................................................................126 Înţelegerea şi utilizarea numerelor şi cifrelor ...................................126 8.1 Corespondenţe element cu element între grupele de obiecte..128 8.2 Numerele naturale 1-10 ..........................................................129 2

8.3 Cifrele.....................................................................................137 8.4 Numeralul ordinal...................................................................138 8.5 Adunarea şi scăderea cu 1-2 unităţi........................................141 8.6 Rezolvarea de probleme .........................................................146 Capitolul 9 ........................................................................................151 Figuri geometrice, mărimi şi măsurare.............................................151 9.1 Figuri geometrice....................................................................151 9.2 Mărimi şi măsurare.................................................................155 9.2.1 Măsurarea lungimii..........................................................155 9.2.2 Măsurarea masei..............................................................156 9.2.3 Măsurarea timpului..........................................................157 9.2.4 Măsurarea valorii.............................................................158 Capitolul 10 ......................................................................................159 Jocuri logico-matematice..................................................................159 10.1 Jocuri libere, pregătitoare .....................................................160 10.2 Jocuri pentru construirea mulţimilor ....................................163 10.3 Jocuri de aranjare în tablou...................................................166 10.4 Jocuri cu diferenţe ................................................................168 10.5 Jocuri cu cercuri ...................................................................170 10.6 Jocuri de transformări...........................................................172 Bibliografie.......................................................................................174

3

• Recunoaşterea copilului ca agent al propriei sale dezvoltări. ci i se 4 . • Recunoaşterea copilului ca individ cu nevoi proprii de dezvoltare şi nu ca un adult în miniatură. a ritmului propriu de dezvoltare al fiecărui copil. cu accente proprii şi specifice. Punctele cheie sunt: sănătatea şi dezvoltarea fizică. Finalităţile urmărite vizează dezvoltarea generală a copilului şi asigură pregătirea lui pentru şcoală şi viaţă. informaţia ştiinţifică este permanent subordonată dezvoltării.Capitolul 1 Activităţile matematice în învăţământul preşcolar 1. abordarea pozitivă a învăţării. starea de bine emoţional şi competenţa socială. implicarea copilului în propria dezvoltare şi utilizarea jocului ca activitate fundamentală în acest interval. cu respectarea nevoilor individuale. abilităţile de comunicare. în perioada preşcolară. copilului nu i se predau cunoştinţe. Astfel. cogniţia şi cunoştinţele generale.1 Metodica activităţilor matematice în învăţământul preşcolar – obiect şi importanţă Finalităţile cuprinse în curiculumul pentru educaţia timpurie combină dezvoltarea socială a copilului cu cea cognitivă şi se bazează pe următoarele principii [19]: • Recunoaşterea copilăriei ca etapă fundamentală în formarea individului.

a specificului formării noţiunilor matematice la această vârstă. mijloacele de învăţământ. Metodica activităţilor matematice în grădiniţa de copii urmăreşte pregătirea cadrului didactic în vederea atingerii obiectivelor propuse de programă prin metode şi mijloace adecvate. conţinuturile. contribuind la ridicarea calităţii învăţământului. a particularităţilor individuale. prin strategii specifice acestor activităţi. bazele cultivării unor repertorii motivaţionale favorabile învăţării. legate de propria persoană. înzestrarea lui cu instrumente practice pentru rezolvarea unor probleme concrete. cadrul didactic nu este un simplu practician care aplică reţete metodice. pregătirea pentru studiul matematicii în şcoală. modalităţile de evaluare a progresului. Numerele. Metodica activităţilor matematice analizează în spiritul logicii ştiinţelor moderne obiectivele. În această viziune. aşa cum este de exemplu matematica în învăţământul primar. Scopul principal al acestor activităţi este dezvoltarea gândirii logice a copilului.facilitează acomodarea cu diferitele domenii ale vieţii. ci corelate. îmbinate şi integrate cu activităţi din alte domenii. ci un investigator care studiază atent fenomenele şi îşi perfecţionează continuu propria activitate. 5 . formele de activitate şi de organizare a copiilor. strategiile didactice. norme şi modele de activităţi care asigură optimizarea procesului didactic. Cunoscând bine proiectarea didactică. operaţiile simple cu acestea constituie pentru preşcolar instrumentul pentru rezolvarea unor situaţii zilnice concrete. activităţile matematice nu trebuie privite ca o disciplină de studiu aparte. integrarea resurselor în activitatea la grupa de preşcolari şi evaluarea rezultatelor şi a progreselor copiilor prin raportarea la obiectivele propuse. Oferă alternative teoretico-metodologice. Desfăşurarea optimă a activităţilor matematice se bazează pe cunoaşterea psihologiei copilului preşcolar.

număr. volum. La vârsta de 4-7 ani. imaginaţia.2 Specificul formării noţiunilor matematice în învăţământul preşcolar 1. El poate să identifice un obiect pe fondul altor obiecte. suprafaţă. La vârsta de 3-4 ani. de la particular la particular. Copilul este legat de percepţie şi îşi concentrează atenţia pe etapa finală a unei acţiuni. să descompună mental însuşirile obiectului analizat şi să-l recompună din părţile componente. Etapa cuprinsă între 3 şi 7 ani este denumită de Piaget stadiul gândirii preoperatorii.2. copilul operează cu diverse criterii: formă. Copilul operează prin transducţie. culoare. fiind legată nemijlocit de realitate. raţionează numai prin analogii imediate şi nu poate dobândi concepte referitoare la clase de obiecte. mărime.1 Dezvoltarea psihică a preşcolarului – stadiul gândirii preoperatorii Conform teoriei lui J. Pentru acest stadiu este specifică formarea de preconcepte şi prerelaţii. cu aspecte psiho-comportamentale specifice [11]. În examinarea obiectelor. Analiza şi sinteza însuşirilor obiectului sunt realizate de copil prin percepţie vizuală şi tactilă. gândirea. Acţiunile motorii concrete pot fi înlocuite prin acte simbolice. Progresul se datorează dezvoltării 6 . iar dezvoltarea intelectuală are o evoluţie stadială. Copilul îşi formează imagini şi reprezentări. obiectele reprezentate prin desen. Piaget. învăţarea este subordonată dezvoltării. dar creşte capacitatea intuirii unor acţiuni. fără însă a ajunge la structuri operatorii. Această etapă a fost numită de Piaget stadiul gândirii simbolice. Procesele cognitive (percepţia. Procesele afective sunt puternice şi copilul manifestă un echilibru emoţional instabil. gândirea este tot prelogică. raţionamentul fiind de tip intuitiv. poziţie spaţială.1. achiziţia psiho-comportamentală principală este legată de consolidarea limbajului. Gândirea parcurge drumul de la percepţie la operaţie. limbajul) se desfăşoară în situaţii concrete şi în contextul acţiunilor practice. Gândirea se formează şi se dezvoltă în strânsă legătură cu limbajul. memoria.

Capacitatea de reprezentare este bună la vârsta de 6 ani. Memoria trebuie exersată şi educată pentru a deveni treptat logică şi intenţionată.limbajului. 3. concepte şi noţiuni – structuri cognitive – puse în 7 . Memorarea este neselectivă. clasificarea. reversibilitatea) se formează prin acţiunea nemijlocită cu obiectele. 6. Aceste stadii nu sunt foarte strict legate de vârsta copilului. Caracteristicile comportamentale educabile ale vârtei de 6 ani. Fischbein sunt următoarele [11]: 1. după E. insuficient controlată. în mare măsură perceptivă. Atenţia este instabilă. Intervenţia didactico-pedagogică dirijată poate grăbi trecerea de la gândirea preoperatorie la cea operatorie. Într-un cadru de joc. Curiozitatea. Activitatea intelectuală se constituie simultan cu interiorizarea acţiunilor exterioare. 5. să opereze cu cunoştinţe matematice.2 Formarea noţiunilor matematice în învăţământul preşcolar Activităţile matematice urmăresc formarea prin acţiune a unor reprezentări.2. astfel încât copilul poate să efectueze operaţii în plan mental şi să verbalizeze acţiunea. Înclinaţia spre joc constituie elementul de susţinere a oricărei acţiuni mentale. să serieze. preoperatorie la gândirea operatorie. La vârsta de 6 ani se produce tranziţia dintre gândirea intuitivă. serierea. să compare. copilul învaţă prin acţiune să clasifice. 2. poate fi stimulată prin observarea sistematică a obiectelor şi clasificarea acestora. Structurile mentale fundamentale (conservarea. 4. 1. Exersarea acesteia poate avea un rol important în formarea raţionamentelor. Această anticipare contribuie la dezvoltarea gândirii productive. Se impune menţinerea stării activparticipative şi implicarea conştientă în demersul învăţării prin cultivarea interesului pentru cunoaştere. Copilul trebuie solicitat să îşi imagineze rezultatele unor acţiuni.

formarea structurilor cognitive. priceperi şi abilităţi dobândite ca urmare a parcurgerii traseului de la acţional spre cognitiv în formarea conceptelor. semnificaţia conceptului. sunt durabile şi relativ stabile. este asociată cu formarea unor structuri operatorii concretizate în deprinderi. a conceptelor. având la bază acţiuni sistematice de exersare. La vârsta de 6-7 ani apare posibilitatea însuşirii operaţiei logice de determinare a apartenenţei la o clasă şi de raportare a subclaselor la clase. ele constituie elemente de conţinut ale activităţii de instruire. ca urmare a asocierii cantităţii la număr. Condiţiile care determină calitatea priceperilor şi deprinderilor sunt următoarele [11]: • calitatea instructajului verbal – explicarea acţiunii pentru stabilirea schemei mentale. Ca produse ale învăţării. Strctura cognitivă influenţează semnificativ învăţarea şi reflectă conţinutul şi organizarea ansamblului de cunoştinţe relevante din domeniul matematic. În finalul acestui stadiu apare conceptul de număr. 8 . care evidenţiază ansamblul de însuşiri esenţiale ale conceptului. În procesul de învăţare. Deprinderile reprezintă moduri de acţiune şi operaţii consolidate prin exerciţiu care favorizează însuşirea conceptelor. Conceptele elementare premergătoare numărului sunt însuşite de copil în cadrul experienţei sale concrete.evidenţă prin dobândirea de deprinderi. care să favorizeze accesul copilului la exemple concrete. fiind componente automatizate ale unor acţiuni. Structurile operatorii pot fi transferate şi exersate la alte sarcini specifice. Condiţia esenţială a însuşirii conceptelor elementare este organizarea unor experienţe de învăţare. etc. Dezvoltarea cognitivă în stadiul preoperatorial este determinată de capacitatea copilului de a dobândi şi utiliza abstracţii elementare. a serierii. Ca rezultat al acestei experienţe. priceperi şi abilităţi – structuri operatorii. Structurile operatorii sunt produsul dezvoltării şi al învăţării dirijate. În acest stadiu se constituie operaţiile de seriere (ordonare) şi cele de clasificare (grupare după anumite criterii). clasificării.. aplicare şi de asimilare. copilul este capabil să extragă însuşirile esenţiale care formează imaginea reprezentativă.

Elaborarea şi consolidarea deprinderilor se realizează prin exerciţii. formarea deprinderii situându-se în etapa automatizării. Prima fază în formarea deprinderilor. • intuirea componentelor acţiunii printr-o orientare selectivă şi dirijată în complexul acţiunii. Reacţia dirijată constituie deprinderea pe baza componentelor discriminate. Activităţile matematice conduc la 9 . deprinderile intră în faza de organizare şi sistematizare. control şi autocontrol. • cunoaşterea rezultatelor şi corectarea succesivă a acţiunii prin întărire. este faza formării conceptului de acţiune. În această etapă. Ca efect al exerciţiilor sistematic efectuate. • executarea dirijată a acţiunii. Pe măsura exersării prin acţiune. cu o anumită rapiditate. Percepţia pregăteşte deprinderea motrică. copilul ia cunoştinţă de operaţiile pe care urmează să le însuşească prin: • instructaj verbal. Dispoziţia creată copilului oferă starea de pregătire pentru efectuarea unui act motor. • valoarea exerciţiilor alese pentru însuşirea operaţiilor. • conştientizarea modului de organizare a fiecărei operaţii. cu grade diferite de complexitate. Priceperea se defineşte ca îmbinarea optimă a deprinderilor şi cunoştinţelor în vederea soluţionării situaţiilor noi pentru efectuarea în mod conştient. ajutând la descifrarea ei senzorială şi la stimularea însuşirii ei. • asamblarea componentelor acţiunii. componentele acţiunii se automatizează. Această etapă constă în [11]: • corectarea operaţiilor disparate care devin astfel mai precise. deprinderile nu mai constituie un scop. Priceperile sunt produse ale învăţării şi exersării specifice. cea de cunoaştere.• demonstrarea acţiunii. ci mijloace de a executa eficient acţiunea. a unei acţiuni adecvate unui scop. În această fază.

pe grade de dificultate. a şirului numeric.formarea de priceperi de grupare. Procesul de formare şi dezvoltare a abilităţilor se desfăşoară treptat. valorificând potenţialul senzorial şi perceptiv al copilului. la efectuarea de operaţii şi rezolvarea problemelor cu conţinut concret. ordonare. Abilităţile matematice dobândite în grădiniţă dezvoltă capacităţi ce conduc ulterior la formarea conceptelor fundamentale (mulţime. generalizarea capacităţilor însuşite prin aplicarea acestora în situaţii multiple şi variate. acestea devin treptat abilităţi. Elaborarea treptată a operaţiilor mentale şi introducerea simbolurilor în activităţile ludice de manipulare sunt efectele în plan cognitiv ale dobândirii abilităţilor matematice. Activităţile de învăţare din această perioadă au rolul de a favoriza constituirea de modele matematice ale situaţiilor concrete ce vor genera structuri operatorii specifice fiecărui concept. precum şi prin producerea unui transfer optim al capacităţilor însuşite pe baza repetării. număr). P. fără a recurge la terminologia specifică matematică. întreţinerii şi extensiei lor. Z. Abilităţile specifice activităţilor matematice reprezintă un ansamblu de priceperi. Etapa de formare a abilităţilor matematice concretizată prin acţiuni şi operaţii logico-matematice asigură suportul învăţării conceptuale. stadii cărora le sunt specifice diferite tipuri de jocuri [3]: 10 . de la simplu la complex. Dienes identifică trei stadii în formarea conceptelor matematice la vârsta preşcolară. În condiţiile în care sarcinile de învăţare solicită anumite categorii de deprinderi şi priceperi. Formarea abilităţilor matematice conduce la înţelegerea noţiunii de număr prin percepţia mulţimilor de obiecte. precede învăţarea oricărei noţiuni matematice şi realizează legătura între etapa preşcolară şi cea şcolară. Abilităţile matematice sunt rezultatul dezvoltării bazei senzoriale de cunoaştere şi a familiarizării cu toate formele de gândire matematică şi logică. dar şi la însuşirea formelor de exprimare corectă din punct de vedere logic. reprezentare grafică. deprinderi şi capacităţi ce se formează prin acţiunea directă cu obiectele. prin evoluţia şi întărirea abilităţilor formate anterior. măsurare. Dezvoltarea capacităţilor se produce atât în sens cantitativ. cât şi calitativ.

Stadiul jocului dirijat – în scopul evidenţierii constantelor şi variabilelor mulţimii prin jocuri structurate. • Principiul variabilităţii perceptuale presupune ca formarea unei structuri matematice să se realizeze sub forme perceptuale variate. forme. 3.1. Operaţiile mentale corespunzătoare şi structurile cognitive (reprezentările şi conceptele) rezultă din acţiunile practice. în care se asigură înţelegerea şi care apoi se integrează într-o structură matematică. Z. învăţarea progresează de la un stadiu nestructurat de joc. Pentru a-şi forma reprezentări conceptuale corecte. Astfel. de la nestructurat la structurat. la un stadiu mai structurat. Dienes stabileşte principiile care stau la baza oricărui model de instruire centrat pe formarea unui concept matematic [11]: • Principiul constructivităţii orientează învăţarea conceptelor întro succesiune logică. culori. de construcţie. 2. P. • Principiul dinamic – experienţele pe care le realizează copilul în contactul nemijlocit cu material adecvat şi sub formă de joc conduc la formarea unui concept. Stadiul preliminar – în care copilul manipulează şi cunoaşte obiecte. în cadrul unor jocuri preliminare fără un scop aparent. • Principiul variabilităţii matematice asigură formarea gândirii matematice ce are la bază procesul de abstractizare şi generalizare. se fixează 11 . Stadiul de fixare şi aplicare a conceptelor – asigură asimilarea şi explicitarea conceptelor matematice în aşa numitele jocuri practice sau analitice. copilul trebuie să-şi însuşească procedee de activitate mentală cu ajutorul cărora se realizează sinteza caracteristicilor unei anumite clase de obiecte. Respectarea acestui principiu conduce la operaţia de abstractizare ce va sprijini formarea unei gândiri matematice. Integrarea în practică a acestor principii conduce la dobândirea unor reprezentări matematice şi concepte sub forma concretizărilor pe materiale structurate ce transmit aceeaşi structură matematică prin acţiune dirijată. imagine şi simbol verbal sau nonverbal.

12 . imagini sau simboluri. spre a facilita interiorizarea şi reversibilitatea operaţiei. • situaţiile de învăţare trebuie să favorizeze operaţiile mentale. iar cunoaşterea analitică îl conduce la obţinerea unei sistematizări a calităţilor perceptive ale mulţimii. seriază şi observă echivalenţe cantitative. ordonează. L. ce reflectă acelaşi conţinut matematic. • dobândirea reprezentărilor să decurgă din acţiunea copilului asupra obiectelor. S. De la acţiunea însoţită de cuvânt până la concept. procesul parcurge următoarele trepte (J. • etapa explicativă: copilul intuieşte şi numeşte relaţii între obiecte. Piaget. copilul amplificându-şi astfel o experienţa cognitivă. • copilul să beneficieze de o experienţă concretă variată şi ordonată în sensul implicaţiilor matematice. pe etape. • explorare acţională: copilul descoperă diverse atribute ale clasei de obiecte. • dobândirea conceptului desemnat prin cuvânt: cuvântul constituie o esenţializare a tuturor datelor senzoriale şi a reprezentărilor şi are valoare de concentrat informaţional cu privire la clasa de obiecte pe care o denumeşte (după 11-12 ani). • asimilarea unei structuri matematice să fie rezultatul unor acţiuni directe cu obiecte. Vîgotski) [11]: • contactul copil – obiecte: curiozitatea copilului declanşată de noutăţi îl face să întârzie perceptiv asupra lor. clasifică. P. Galperin). să le observe. Cunoaşterea şi înţelegerea procesului de formare. a reprezentărilor şi conceptelor matematice induce o serie de cerinţe psiho-pedagogice de care trebuie să se ţină seama în conceperea şi desfăşurarea actului didactic: • orice achiziţie matematică să fie dobândită de copil prin acţiune însoţită de cuvânt.în cuvinte şi în operaţiile cu cuvinte şi sunt orientate prin scopul şi condiţiile activităţii practice (I.

• învăţarea să respecte caracterul integrativ al structurilor. 13 . urmărindu-se transferul vertical între nivelurile de vârstă şi logica formării conceptelor. • acţiunile de manipulare şi cele ludice să conducă treptat spre simbolizare.

dreptul la familie. Prin educaţie timpurie se înţelege abordarea pedagogică ce acoperă intervalul de viaţă de la naştere la 6/7 ani. dreptul la educaţie.Capitolul 2 Curriculum pentru educaţia timpurie 2. planul de învăţământ şi programele pentru educaţia timpurie [19]. prin care se stabilesc finalităţile educaţiei timpurii.1 Valori. curriculum pentru copiii cu vârsta cuprinsă între naştere şi 3 ani şi curriculum pentru copiii cu vârsta cuprinsă între 3 şi 6/7 ani. principii. Cadrul general conţine perspectiva istorică asupra educaţiei timpurii. momentul când se petrec importante transformări în registrul dezvoltării copilului. Documentul este alcătuit din patru părţi principale: un cadru de referinţă general. obiective generale Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naştere şi 6/7 ani este un document elaborat de MECT în 2008. • Incluziunea. totodată. ca proces de promovare a diversităţii şi toleranţei. Valorile fundamentale promovate de curriculumul pentru educaţia timpurie vizează [19]: • Drepturile fundamentale ale copilului: dreptul la viaţă şi sănătate. • Dezvoltarea integrată a copilului. argumente. dreptul de a se exprima liber. valori şi principii. documente şi evenimente care au stat la baza elaborării curriculumului. momentul intrării copilului în şcoală şi. etc. planul de învăţământ şi metodologia de aplicare. obiective generale ale educaţiei timpurii. dreptul de a fi ascultat. obiectivele generale. 14 .

printr-o abordare educaţională echilibrată. • Promovarea şi aplicarea principiilor incluziunii sociale. Nici un copil nu trebuie exclus sau dezavantajat datorită etniei. religiei. • Adecvarea întregului proces educaţional la particularităţile de vârstă şi individuale.• Non-discriminarea şi excluderea inechităţii sociale. culturii. Pentru a oferi o viziune unitară pentru întreaga perioadă a copilăriei timpurii. sănătatea. în contextul interacţiunii cu mediul natural şi social. religie. etc. dezvoltarea cognitivă şi dezvoltarea socioemoţională a acestuia. • Promovarea şi practicarea unei educaţii centrate pe copil şi pe dezvoltarea globală a acestuia. limbii materne. handicap.. Toţi copiii trebuie să se simtă acceptaţi şi valorizaţi. copii şi părinţi. sexului sau nivelului capacităţilor sale. fiecare copil trebuie tratat în acord cu nevoile sale. de aceea. Individualitatea fiecărui copil trebuie recunoscută şi. de a învăţa şi de a se dezvolta în funcţie de potenţialul său. Fiecare copil trebuie tratat cu aceeaşi atenţie. etnie. dezvoltarea limbajului şi a comunicării. personalul non-didactic. clasă socială. precum şi pentru aplicarea corespunzătoare a curriculumului. culturale. Un sistem care separă copiii unii de alţii şi care consideră că cei mai 15 . mediului familial. pentru a evita stereotipiile şi etichetările legate de gen. rasă. • Evitarea exprimărilor şi a prejudecăţilor de tip discriminator de către cadrul didactic. Fiecare copil trebuie să aibă oportunităţi egale de a se juca. Cadrul didactic nu trebuie să manifeste prejudecăţi faţă de copii din cauza comportamentului părinţilor. luarea în considerare a nevoilor educaţionale individuale specifice ale copiilor. este necesară respectarea următoarelor principii şi cerinţe [19]: • Abordarea holistă a dezvoltării copilului care aduce la un loc dezvoltarea fizică. economice şi de gen: asigurarea de şanse egale tuturor copiilor. cultură. dizabilităţilor. religie. indiferent de gen.

Respectarea standardelor europene şi internaţionale privind educaţia timpurie. în care copilul este autor al propriei învăţări prin implicarea sa activă şi prin interacţiunea cu mediul. a autonomiei şi dezvoltarea unei imagini de sine pozitive. de către fiecare copil. Centrarea demersurilor educaţionale pe nevoile familiilor în scopul creării unui parteneriat strâns cu acestea. cu adulţii şi cu mediul pentru a dobândi cunoştinţe. Valorificarea principiilor învăţării autentice. atitudini şi conduite noi. Celebrarea diversităţii: trăim într-o lume plurală şi este important ca diversitatea să fie recunoscută şi apreciată într-o manieră pozitivă. integrală şi armonioasă a personalităţii copilului. Respectarea coerenţei şi a continuităţii curriculumului pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naştere şi 7 ani şi respectarea coerenţei şi a continuităţii cu curriculumul pentru învăţământul primar. recunoscând dreptul tuturor copiilor de a fi educaţi împreună şi considerând că educaţia tuturor copiilor este la fel de importantă. sprijinind formarea autonomă şi creativă a acestuia. Nici o cultură nu este superioară alteia. a propriei identităţi. Se va pune accent pe incluziune. • Descoperirea. ca experienţe autonome de învăţare. • Dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu alţi copii. în contexte semnificative pentru vârsta şi particularităţile sale individuale. semnificative. 16 . Curriculumul propune următoarele obiective generale ale educaţiei timpurii a copilului de la naştere la 6/7 ani [19]: • Dezvoltarea liberă. în funcţie de ritmul propriu şi de trebuinţele sale. Luarea în considerare a experienţei culturale şi educaţionale cu care copilul vine din familie şi comunitate este foarte importantă.• • • • • capabili sunt mai importanţi şi demni de apreciere nu poate fi considerat un sistem incluziv. încercărilor şi • Încurajarea explorărilor. deprinderi. incluzând participarea părinţilor la organizarea şi desfăşurarea activităţilor. exerciţiilor. experimentărilor.

este importantă dezvoltarea sa din toate punctele de vedere.• Sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe. deprinderi şi atitudini necesare acestuia la intrarea în şcoală şi pe tot parcursul vieţii. capacităţi. astfel că fiecare achiziţie într-un domeniu influenţează semnificativ progresele copilului în celelalte domenii. sănătate şi igiena personală – cuprinde o gamă largă de deprinderi şi abilităţi (de la mişcări largi – săritul. nutriţie. dezvoltarea senzorială.2 Domeniile de dezvoltare În perioada copilăriei timpurii. ca şi pentru observarea evoluţiei copilului. Domeniile de dezvoltare sunt următoarele [19]: A. până la mişcări fine de tipul realizării desenelor sau modelarea). pentru o cât mai bună pregătire a copilului pentru viaţă şi şcoală. alături de cunoştinţe şi practici referitoare la îngrijire şi igienă personală. Finalitatea educaţiei în perioada copilăriei timpurii fiind dezvoltarea globală a copilului. alergarea. Dimensiuni ale domeniului: Dezvoltare fizică: Dezvoltarea motricităţii grosiere Dezvoltarea motricităţii fine Dezvoltarea senzorio-motorie 17 . Între toate domeniile există o imbricare şi participare interrelaţională. din raţiuni pedagogice. Domeniile de dezvoltare sunt diviziuni convenţionale necesare. acestea dând posibilitatea de a identifica atât aptitudinile cât şi dificultăţile fiecărui copil în parte. 2. Domeniile de dezvoltare sunt instrumente pedagogice esenţiale pentru a realiza individualizarea educaţiei şi învăţării. Dezvoltarea fizică. curiculumul este structurat pe domenii de dezvoltare. complete. pentru asigurarea dezvotării plenare. practici de menţinerea sănătăţii şi securităţii personale. dar şi coordonarea.

B. a comunicării (cuprinzând abilităţi de comunicare orală şi scrisă. Dezvoltarea socio-emoţională – vizează debutul vieţii sociale a copilului. Dimensiuni ale domeniului: Dezvoltarea limbajului şi a comunicării: 18 . Dezvoltarea limbajului şi a comunicării – vizează dezvoltarea limbajului (sub aspectele vocabularului. de a înţelege şi răspunde emoţiilor celorlalţi. Dezvoltarea emoţională vizează îndeosebi capacitatea copiilor de a-şi percepe şi exprima emoţiile. capacitatea lui de a stabili şi menţine interacţiuni cu adulţi şi copii. Interacţiunile sociale mediază modul în care copiii se privesc pe ei înşişi şi lumea din jur.Sănătate şi igienă personală: Promovarea sănătăţii şi nutriţiei Promovarea igienei şi îngrijirii personale Promovarea practicilor privind securitatea personală. Dimensiuni ale domeniului: Dezvoltare socială: Dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu adulţii Dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu copiii Acceptarea şi respectarea diversităţii Dezvoltarea comportamentelor prosociale Dezvoltare emoţională: Dezvoltarea conceptului de sine Dezvoltarea controlului emoţional Dezvoltarea expresivităţii emoţionale C. nonverbală şi verbală) şi preachiziţiile pentru scris-citit şi însoţeşte dezvoltarea în fiecare dintre celelalte domenii. crucial pentru acest domeniu. care influenţează decisiv procesul de învăţare. gramaticii. În strânsă corelaţie cu conceptul de sine se dezvoltă imaginea despre sine a copilului. dar şi a înţelegerii semnificaţiei mesajelor). precum şi dezvoltarea conceptului de sine. sintaxei.

dincolo de caracteristicile lor fizice. cunoaşterea şi înţelegerea lumii: Reprezentări matematice elementare (numere. fenomene. cunoaşterea şi aprecierea cărţii Dezvoltarea capacităţii de discriminare fonetică. înţelegerea modelelor. precum şi la atitudinea sa în interacţiunea cu mediul şi persoanele din jur. Dimensiuni ale domeniului: Dezvoltarea gândirii logice şi rezolvarea de probleme Cunoştinţe şi deprinderi elementare matematice. Dezvoltare cognitivă – se defineşte în termenii abilităţii copilului de a înţelege relaţiile dintre obiecte. cunoştinţe elementare matematice ale copilului şi cele referitoare la lume şi mediul înconjurător.Dezvoltarea (comunicare receptivă) Dezvoltarea (comunicare expresivă) capacităţii capacităţii de de ascultare vorbire şi şi înţelegere comunicare Dezvoltarea premiselor citirii şi scrierii: Participarea la experienţe cu cartea. modul în care abordează sarcinile şi contextele de învăţare. Capacităţi şi atitudini de învăţare – se referă la modul în care copilul se implică într-o activitate de învăţare. D. operaţii. asocierea sunet – literă Conştientizarea mesajului vorbit/scris Însuşirea deprinderilor de scris. Pământul. metode ştiinţifice) E. concepte de spaţiu. evenimente şi persoane. 19 . Spaţiul. Domeniul include abilităţile de gândire logică şi rezolvare de probleme. folosirea scrisului pentru transmiterea unui mesaj. în afara deprinderilor şi abilităţilor menţionate în cadrul celorlalte domenii de dezvoltare. măsurare) Cunoaşterea şi înţelegerea lumii (lumea vie. forme geometrice. reprezentări numerice.

prin conţinutul lor.Dimensiuni ale domeniului: Curiozitate şi interes Iniţiativă Persistenţă în activitate Creativitate.5 h x 5 zile = 7.5 h x 5 zile = 7. Pentru intervalul de vârstă 3-6/7 ani. care respectă nivelul de dezvoltare a copilului.5 h 2 h x 5 zile = 10 h 25 h 1 h x 5 zile = 5 h 1 h x 5 zile = 5 h 3 h x 5 zile = 15 h 25 h 37-60 luni 3-5 ani 61-84 luni 5-7 ani Rutine Tranziţii Activităţi de învăţare TOTAL Rutine Tranziţii Activităţi de învăţare TOTAL . evidenţiat în Reperele fundamentale privind învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului între naştere şi 6/7 ani. alături de obiective cadru şi obiectivele de referinţă. 2.3 Planul de învăţământ În Curriculum pentru educaţia timpurie este inclus următorul plan de învăţământ. cu sprijinul Reprezentanţei UNICEF în România.5 h 1. sunt sugerate ariile curriculare care pot sprijini. din care s-a reţinut numai nivelul preşcolar [19]: Intervalul de vârstă Tipurile de activităţi Număr de activităţi / săptămână minim maxim 20 20 15 55 20 20 18 58 20 25 25 20 70 25 25 23 73 Număr ore / tură din norma cadrului didactic dedicate tipurilor de activităţi din planul de învăţământ 1. document de politică educaţională elaborat în 2007. Pentru fiecare domeniu de dezvoltare sunt formulate obiective cadru şi obiective de referinţă. atingerea obiectivelor respective.

La programul 21 . respectiv săptămânal. apărută în 2009 sub coordonarea inspectorului de specialitate din MEC V. iar OP/OS pentru grădiniţele cu program prelungit. iar numărul maxim de ore este pentru grădiniţele cu program prelungit sau program săptămânal. cuprinde următorul plan de învăţământ pentru nivelul preşcolar [13]: Intervalul de vârstă Categorii de activităţi de învăţare Activităţi pe domenii experienţiale Jocuri şi activităţi didactice alese Activităţi de dezvoltare personală TOTAL Activităţi pe domenii experienţiale Jocuri şi activităţi didactice alese Activităţi de dezvoltare personală TOTAL Număr de activităţi / săptămână ON OP/OS 7 10 5 22 10 10 6 26 +7 +5 +10 +22 +10 +5 +11 +26 Număr ore / tură din norma cadrului didactic dedicate tipurilor de activităţi din planul de învăţământ 2 h x 5 zile = 10 h 1.Numărul minim de ore corespunde grădiniţelor cu program normal.5 h x 5 zile = 7.5 h 25 h 3 h x 5 zile = 15 h 1 h x 5 zile = 5 h 1 h x 5 zile = 5 h 25 h 37-60 luni 3-5 ani 61-84 luni 5-7 ani ON corespunde grădiniţelor cu program normal.5 h x 5 zile = 7.5 h 1. Metodica activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii. Preda.

Mijloacele principale de realizare a procesului instructiv-educativ la nivel preşcolar sunt: jocul. masa. metodic. ca joc liber. Ele acoperă nevoile de bază ale copilului şi contribuie la dezvoltarea globală a acestuia. Ele pot lua forma activităţilor pe discipline sau integrate. somnul. dirijat sau didactic. Tranziţiile sunt activităţi de scurtă durată. tranziţii şi activităţi de învăţare. la intervale stabile. 22 . igiena. Activităţile de învăţare se desfăşoară fie cu întreaga grupă de copii. Atât Curriculum pentru educaţia timpurie cât şi Metodica activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii cuprind metodologia de aplicare a planului de învăţământ. în diverse momente ale zilei. Jocul este activitatea fundamentală a copilului pe care se sprijină rutinele. plecarea şi se disting de celelalte tipuri de activităţi prin faptul că se repetă zilnic. Rutinele sunt activităţile-reper după care se derulează întreaga activitate a zilei. Activităţile de învăţare reprezintă un ansamblu de acţiuni cu caracter planificat. organizate şi conduse de cadrul didactic. sistematic. intensiv. în scopul atingerii finalităţilor prevăzute în curriculum. precum şi de nivelul de vârstă şi de nevoile şi interesele copiilor din grupă. au fost adăugate activităţile din programul de după-amiază. a activităţilor liber-alese sau a celor de dezvoltare personală. tranziţiile şi activităţile de învăţare. activităţile didactice alese şi de învăţare. fie pe grupuri mici sau individual. Rutinele înglobează activităţi de tipul: sosirea.prelungit şi săptămânal. de la momentele de activitate instructiv-educativă la cele de îngrijire. Categoriile de activităţi de învăţare prezente în planul de învăţământ sunt următoarele [13]: • Activităţile pe domenii experienţiale sunt activităţile integrate sau pe domenii de învăţare desfăşurate cu copiii în cadrul unor proiecte planificate în funcţie de temele mari propuse de curriculum. care fac trecerea de la rutine la activităţile de învăţare. cu aceleaşi conţinuturi. precizând următoarele [19]: Tipurile de activităţi cuprinse în curriculum sunt: rutine. micul dejun.

o activitate de învăţare cu copiii preşcolari durează între 15 şi 45 minute. 2. comunicării. Ele se desfăşoară pe grupuri mici. a limbajului citit şi scris. a mediului social şi cultural căruia îi aparţin. ştiinţe. întrebuinţând un vocabular adecvat. a matematicii. denumire. educaţie fizică şi educaţie pentru societate. structurate pe domenii de dezvoltare. arte. construire şi utilizare a formelor geometrice.• Jocurile şi activităţile didactice alese sunt cele pe care copiii şi le aleg şi care îi ajută să socializeze în mod progresiv şi să se iniţieze în cunoaşterea lumii fizice. obiectivele cadru. • Dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi utiliza numere. Selectate din domeniul ştiinţe. Programa cuprinde. În medie. activităţile din perioada după-amiezii pentru grupele cu program prelungit şi activităţile opţionale.1 Obiective cadru • Dezvoltarea operaţiilor intelectuale prematematice. în perechi sau individual. obiectivele cadru şi de referinţă pentru activităţile matematice sunt următoarele [13]: 2. • Dezvoltarea capacităţii de recunoaştere. 23 . • Stimularea curiozităţii privind explicarea şi înţelegerea lumii înconjurătoare. tranziţiile. în funcţie de vârstă.4. prin achiziţia de strategii adecvate. • Dezvoltarea capacităţii de rezolvare de situaţii problematice. cifre. unităţi de măsură. obiectivele de referinţă şi ariile curriculare preponderent implicate.4 Programa pentru educaţia timpurie Curriculumul pentru educaţia timpurie vizează cinci arii curriculare: limbă şi comunicare. • Activităţile de dezvoltare personală includ rutinele.

• Dezvoltarea capacităţii de observare şi stabilire de relaţii cauzale, spaţiale, temporale.

2.4.2 Obiective de referinţă
• Să-şi îmbogăţească experienţa senzorială, ca bază a cunoştinţelor matematice referitoare la recunoaşterea, denumirea obiectelor, cantitatea lor, clasificarea, constituirea de grupuri / mulţimi, pe baza unor însuşiri comune (formă, mărime, culoare) luate în considerare separat sau mai multe simultan; • Să efectueze operaţii cu grupele de obiecte constituite în funcţie de diferite criterii date ori găsite de el însuşi: triere, grupare / regrupare, comparare, clasificare, ordonare, apreciere a cantităţii prin punere în corespondenţă; • Să înţeleagă şi să numească relaţiile spaţiale relative, să plaseze obiecte într-un spaţiu dat ori să se plaseze corect el însuşi în raport cu un reper dat; • Să înţeleagă raporturi cauzale între acţiuni, fenomene (dacă ... atunci) prin observare şi realizare de experimente; • Să recunoască, să denumească, să construiască şi să utilizeze forma geometrică cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi în jocuri; • Să efectueze operaţii şi deducţii logice, în cadrul jocurilor cu piesele geometrice; • Să numere de la 1 la 10 recunoscând grupele cu 1-10 obiecte şi cifrele corespunzătoare; • Să efectueze operaţii de adunare şi scădere cu 1-2 unităţi, în limitele 1-10; • Să identifice poziţia unui obiect într-un şir, utilizând numeralul ordinal; • Să realizeze serieri de obiecte pe baza unor criterii date ori găsite de el însuşi; • Să compună şi să rezolve probleme simple, implicând adunarea / scăderea în limitele 1-10; • Să găsească soluţii diverse pentru situaţii problematice reale sau imaginare întâlnite în viaţa de zi cu zi sau în poveşti, povestiri.

24

Capitolul 3 Proiectarea activităţilor matematice
3.1 Planificarea anuală şi proiectarea activităţilor
3.1.1 Organizarea programului anual de studiu pe teme
Conform programei, activitatea didactică se structurează pe şase teme care se var aborda secvenţial, în cursul unui an. Aceste teme propuse în Metodica activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii, sunt [13]: 1. Cine sunt / suntem? – o explorare a naturii umane, a convingerilor şi valorilor noastre, a corpului uman, a stării de sănătate proprii şi a familiilor noastre, a prietenilor, comunităţilor şi culturilor cu care venim în contact (materială, fizică, sufletescă, culturală şi spirituală), a drepturilor şi a responsabilităţilor noastre, a ceea ce înseamnă să fii om. 2. Când / cum şi de ce se întâmplă? – o explorare a lumii fizice şi materiale, a universului apropiat sau îndepărtat, a relaţiei cauzăefect, a fenomenelor naturale şi a celor produse de om, a anotimpurilor, a domeniului ştiinţei şi tehnologiei. 3. Cum este / a fost şi va fi aici pe pământ? – o explorare a Sistemului solar, a evoluţiei vieţii pe pământ, cu identificarea factorilor care întreţin viaţa, a problemelor lumii contemporane: poluarea, încălzirea globală, suprapopularea, etc. O explorare a orientării noastre în spaţiu şi timp, a istoriilor noastre personale, a istoriei şi geografiei din perspectivă locală şi globală, a căminelor şi a călătoriilor noastre, a descoperirilor, explorărilor,

25

a contribuţiei indivizilor şi a civilizaţiilor la evoluţia noastră în timp şi spaţiu. 4. Cine şi cum planifică / organizează o activitate? – o explorare a modalităţilor în care comunitatea / individul îşi planifică şi organizează activităţile, precum şi a universului produselor muncii şi, implicit, a drumului pe care acestea îl parcurg. O incursiune în lumea sistemelor şi a comunităţilor umane, a fenomenelor de utilizare / reutilizare a forţei de muncă şi a impactului acestora asupra evoluţiei comunităţilor umane, în contextul formării unor capacităţi antreprenoriale. 5. Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim? – o explorare a felurilor în care ne descoperim şi ne exprimăm ideile, sentimentele, convingerile şi valorile, îndeosebi prin limbaj şi arte. O incursiune în lumea patrimoniului cultural naţional şi universal. 6. Ce şi cum vreau să fiu? – o explorare a drepturilor şi a responsabilităţilor noastre, a gândurilor şi a năzuinţelor noastre de dezvoltare personală. O incursiune în universul muncii, a naturii şi a valorii sociale a acesteia (Munca – activitatea umană cea mai importantă, care transformă năzuinţele în realizări). O incursiune în lumea meseriilor, a activităţii umane în genere, în vederea descoperirii aptitudinilor şi abilităţilor proprii, a propriei valori şi a încurajării stimei de sine.

3.1.2 Planificarea anuală şi săptămânală
Prin planificarea tematică anuală se stabileşte pentru fiecare săptămână tema de studiu şi tema proiectului / săptămânii respective. Proiectarea activităţilor se face pentru fiecare săptămână în parte şi cuprinde [13]: • • • • • • Perioada Tema, eventual subteme Obiective de referinţă vizate Centre de interes deschise şi materiale puse la dispoziţia copiilor Inventar de probleme Planificarea pe zile 26

• Cum voi face? cuprinde: .Prefigurarea strategiilor de evaluare. fiind o proiectare la nivel micro a instruirii. .Selectarea şi transpunerea didactică a conţinuturilor. În proiectarea activităţii se porneşte de la obiectivele de referinţă.2 Proiectul de activitate matematică Proiectarea unei activităţi matematice este un act de gândire anticipativă asupra demersului didactic.Elaborarea strategiei instruirii. .Stabilirea locului activităţii în cadrul temei săptămânii. Aceste activităţi pot fi integrate în activităţi interdisciplinare sau pot constitui activităţi de sine stătătoare. 3.Stabilirea acţiunilor de autocontrol şi autoevaluare ale copiilor. validate în teoria şi practica instruirii [9]: • Ce voi face? cuprinde: .Stabilirea obiectivelor operaţionale. . . iar la grupele mare şi mare pregătitoare se vor planifica două astfel de activităţi pe săptămână.Stabilirea structurii procesuale a activităţii. • Cât voi face? presupune: .Pentru fiecare zi din săptămână se planifică: • Jocuri şi activităţi didactice alese • Activităţi pe domenii experienţiale • Activităţi de dezvoltare personală Locul activităţilor matematice este în cadrul activităţilor pe domenii experienţiale. Algoritmul proiectării la nivel micro se bazează pe trei întrebări cheie care includ următoarele acţiuni metodico-pedagogice. 27 . La grupele mică şi mijlocie se planifică o activitate matematică pe săptămână. comportamentele şi sugestiile de conţinuturi din programă.

• prezentarea sarcinii de învăţare este cât mai variată (pentru evitarea solicitării excesive). reprezentate prin schimbări vizibile de comportament.formă : • obiectivul operaţional să indice schimbările aşteptate în structura mentală sau comportamentul copilului în urma rezolvării situaţiei de învăţare. • fiecare obiectiv să conţină o singură sarcină de învăţare . • sarcinile de învăţare să fie accesibile. Operaţionalizarea obiectivelor se realizează prin precizarea unor comportamente cognitive şi/sau psihomotorii observabile şi măsurabile. • a asigura orientarea progresivă a copilului în raport cu posibilităţile sale maxime. Operaţionalizarea se impune din următoarele considerente [11]: • a dirija mai bine învăţarea. . evaluare.2. înţelegere.3. O formulare corectă a obiectivelor operaţionale îndeplineşte condiţii de [11]: . Ele reprezintă finalităţi concrete. aplicare.conţinut: • obiectivul operaţional specifică conţinutul. formulate cu ajutorul verbelor de acţiune. măsurabile. Obiectivele operaţionale sunt obiective derivate din cele de referinţă şi definesc noul comportament al preşcolarului după ce a parcurs o experienţă de învăţare. • a stabili concret şi clar acţiunile directe implicate în cunoaştere. • a interveni la momentul oportun în corectarea comportamentului. sinteză. 28 . modul de abordare sau sarcina de învăţare. • schimbările să fie indicate în termeni corecţi.1 De la obiectivele de referinţă la obiectivele operaţionale Obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă sunt prevăzute de programă. pentru a fi înţelese de copii ca sarcini de învăţare şi pentru a putea fi măsurate (observate) .

a găsi a exprima în cuvinte proprii. 4. a indica.descrierea verbală a acţiunii. Înţelegerea: reorganizarea cunoştinţelor pentru obţinerea unui rezultat specific. a discrimina. a diferenţia. 3. Aplicarea: folosirea cunoştinţelor în rezolvarea unor cazuri noi. a completa. 2. . Se manifestă în capacitatea de valorificare independentă a cunoştinţelor însuşite şi indică gradul de înţelegere a cunoştinţelor: . • obiectivul operaţional să indice criteriul de performanţă aşteptat. Evaluarea: formularea de judecăţi cantitative sau calitative. a recunoaşte. elemente (terminologie). Descrierea fiecărui nivel cognitiv este asociată cu o colecţie de verbe ce exprimă comportamentul specific treptei respective [11]: Nivel cognitiv CUNOAŞTERE de elemente specifice (terminologie şi fapte particulare) ÎNŢELEGERE transfer Descriere Comportamentul cognitiv de acest nivel exprimă: .• obiectivele operaţionale să fie subordonate logic scopului activităţii . a identifica. 6. 5. a determina. a reda. . Taxonomia este un plan de obiective ierarhizate care permite analiza unor intenţii generale şi detalierea diferitelor niveluri de realizare posibile. folosind următoarele categorii: 1.recunoaşterea şi denumirea unor noţiuni. În domeniul cognitiv. Cunoaşterea: reactualizarea problemelor. a preciza 29 . Sinteza: reunirea elementelor pentru a obţine un întreg.reluarea acţiunii în forme diferite (transfer) Verbe – acţiuni a distinge.pune în valoare procese psihice de reactualizare şi evidenţiază volumul de informaţii (cunoştinţe). a stabili. Clasificarea obiectivelor şi ierarhizarea lor se pot realiza recurgând la taxonomie. Analiza: descompunerea întregului pentru a-l explica. Bloom propune ierarhizarea obiectivelor de la cel mai simplu la cel mai complex. a observa. metodelor şi proceselor. a explica.

a descompune a construi. a compara SINTEZĂ EVALUARE a identifica. Evaluarea comportamentului. a clasifica.transpunerea de algoritmi cunoscuţi în situaţii noi de rezolvare.capacitatea de reorganizare în manieră proprie a unor elemente specifice. a observa. Exersează operaţia de analiză şi corespunde comunicării non-verbale. .reactualizarea şi adoptarea unor scheme motorii la o sarcină nouă.structuri . priceperilor şi abilităţilor matematice ale copiilor. Prefigurarea situaţiei de învăţare în care copiii probează realizarea comportamentală a obiectivului.elemente . . a argumenta. capacităţilor şi abilităţilor matematice . deprinderilor. a utiliza. Obiectivele operaţionale ale activităţilor matematice se pot clasifica după cum urmează [11]: 30 . . de formare a deprinderilor. a aprecia Identificarea obiectivelor operaţionale parcurge următoarele etape [11]: 1. a compara. temporal. a distinge.elaborarea prin deducţie a unor serii de relaţii în absenţa perceptivă. . . 2. a compune a motiva. a alege. calitativ. a recunoaşte.mod de căutare a elementelor . .capacităţi de evaluare şi autoevaluare. pe baza elaborării unui plan de efectuare a acţiunii.reflectă modul de raportare cognitivă şi atitudinală a copiilor la informaţiile asimilate. exprimate numeric. . a clasifica.APLICARE ANALIZĂ . a clasifica. a deduce. . Acestea indică nivelul achiziţiilor învăţării şi oferă informaţii asupra realizării obiectivelor propuse. a alege.relaţii .căutarea regulilor de organizare a unui context relaţional.evidenţiază gradul de însuşire a noţiunilor. a compara. a aplica.căutarea relaţiilor. . 3. a discrimina. a alege. Formularea obiectivului în termeni comportamentali prin verbe-acţiuni la modul conjunctiv. a deduce.aprecierea capacităţilor de transfer Implică un comportament analitic în trei etape ce oferă informaţii despre: .

pe baza unor însuşiri comune (formă. Să-şi îmbogăţească experienţa senzorială.2. etc.. ca bază a cunoştinţelor matematice referitoare la recunoaşterea. Limbajul matematic este indisolubil legat de formarea structurilor cognitive şi operatorii la copilul preşcolar. număr. posibilitatea explicării corecte din punct de vedere ştiinţific a acţiunilor matematice care conduc la formarea unor concepte. • obiective de verbalizare (de exprimare) – se referă la capacitatea de a comunica şi motiva acţiunile efectuate. Nivel de studiu: 3-5 ani O1. Comportamente: • observă obiectele din sala de grupă. operaţie. culoare) luate în considerare separat sau mai multe simultan. se va insista mai întâi pe înţelegerea noţiunilor prin acţiune. etc. în funcţie de temele programului anual şi de nivelul de studiu. mărime. pentru fiecare obiectiv de referinţă sunt indicate comportamente şi sugestii de conţinuturi. cantitatea lor. Activităţile matematice oferă copiilor. constituirea de grupuri / mulţimi. 3. pentru fiecare obiectiv în parte [13]. apoi acţiunea va fi însoţită de exprimare verbală accesibilă.• obiective de învăţare (cognitive) – se referă la cunoştinţe cu caracter matematic ce vor contribui la formarea reprezentărilor matematice şi a conceptelor specifice treptei de cunoaştere (mulţime. • obiective de transfer (formative) – se referă la capacitatea de a utiliza cunoştinţele asimilate în alte situaţii (similare sau noi). Limbajul matematic fiind specific conceptelor abstracte. denumirea obiectelor.2 Comportamente şi sugestii de conţinuturi În cadrul programei. clasificarea. la nivelul lor de înţelegere. Se prezintă în continuare aceste comportamente şi conţinuturi.). camera proprie. 31 .

dedesubt. lângă colegul său. apreciind global unde sunt mai multe / mai puţine. • construieşte spaţii închise (ex. sfoară). • clasifică obiecte / fiinţe după diverse criterii (culoare. spune unde se găseşte el în raport cu un anumit obiect din spaţiu (în cameră. • compară grupele formate. 32 . şireturi. triunghi. înăuntrul sau în afara unui spaţiu / obiect. luându-se pe sine ca punct de reper. să construiască şi să utilizeze forma geometrică cerc. plasează obiectele peste. eventual triunghi după 4 ani). O2. dreptunghi în jocuri. etc. mărime) sau prin numirea unei proprietăţi comune. • motivează apartenenţa unui obiect la o grupă dată. să plaseze obiecte într-un spaţiu dat ori să se plaseze corect el însuşi în raport cu un reper dat. pe scaun. Comportamente: • recunoaşte şi denumeşte figuri geometrice în mediul ambiant sau cu ajutorul materialelor puse la dispoziţie (cerc. pătrat. pătrat.: forme neregulare ori regulate. • recunoaşte asemănările şi deosebirile dintre grupuri. sârmă. • • • • • Comportamente: spune care obiect este mai aproape sau mai departe. relaţia dreapta-stânga (după 4 ani). apoi de mai multe simultan). învaţă schema corporală.• recunoaşte / numeşte obiectele indicate. deasupra. • selectează / grupează obiectele de aceeaşi formă / mărime / culoare (la început ţinând seama de un singur criteriu. în afara camerei. să denumească. Să recunoască. utilizând cuburi.). formă. pe. O3. sub masă. utilizează repere cronologice comune clasei în funcţie de activităţile din orar. Să înţeleagă şi să numească relaţiile spaţiale relative.

33 . realizează corespondenţa de unu la unu pentru a arăta că o grupă are mai multe sau mai puţine obiecte decât alta. construieşte grupe de obiecte prin corespondenţă biunivocă (de unu la unu). • înţelege semnificaţia adunării şi scăderii. descoperă care cifră lipseşte într-un şir dat. Comportamente: • numără şi efectuează operaţii de adunare şi scădere cu 1 unitate. Să numere de la 1 la 5 recunoscând grupele cu 1-5 obiecte şi cifrele corespunzătoare. O4. respectiv 1-5 (după 4 ani). recunoaşte şi denumeşte cifre în intervalul 1-3 (până la 4 ani) şi 1-5 (după 4 ani). • • • • • • • • • • Comportamente: alcătuieşte grupe de obiecte în limitele 1-3 (până la 4 ani) şi 1-5 (după 4 ani). numără corect aceste obiecte.• trasează figuri geometrice cunoscute trecând cu creionul peste o linie deja trasată. alcătuieşte şirul numeric crescător şi descrescător în limitele 1-3. numeşte vecinii unui număr. pune în corespondenţă cifra cu cantitatea de obiecte. Să efectueze operaţii de adunare şi scădere cu 1 unitate. în limitele 1-5. • execută construcţii folosind formele geometrice. în limitele 1-5. prin manipularea de obiecte. • execută desene decorative şi artistice folosind formele geometrice. • utilizează corect limbajul matematic adecvat operaţiei matematice de adunare sau scădere. O5. trasează cifre în intervalul 1-5 peste linii punctate deja trasate.

implicând adunarea / scăderea în limitele 1-5. mai lung. prin adăugarea / extragerea unui element. observă raporturile cantitative între obiectele din grupele comparate. compară grupele de obiecte prin punere în corespondenţă (formare de perechi). compară două beţişoare pentru a identifica pe cel mai gros. de la cel mai tare la cel mai slab şi invers. Comportamente: • execută serii de obiecte (mărgele. apreciere a cantităţii prin punere în corespondenţă. de la cel mai pătrunzător la cel mai slab şi invers. Comportamente: • compune probleme simple în limitele 1-3 (respectiv 1-5). ordonează obiecte după miros. comparare. ordonează obiectele după sunetul pe care îl emit. boabe. analizând elementele anterioare ale acesteia. clasificare. ordonare. bucăţi de hârtie) realizând structuri simple şi folosindu-se de criteriile cunoscute sau date de cadrul didactic. • deduce ce element urmează într-o serie. Să realizeze serieri de obiecte pe baza unor criterii date ori găsite de el însuşi. • • • • • • Comportamente: ordonează obiectele după culoare. de la culoarea / nuanţa cea mai deschisă la cea mai închisă şi invers. Să compună şi să rezolve probleme simple.O6. Să efectueze operaţii cu grupele de obiecte constituite în funcţie de diferite criterii date ori găsite de el însuşi: triere. O7. grupare / regrupare. 34 . O8. • deduce regula de alcătuire a unei serii.

constituirea de grupuri / mulţimi. mărime (mare. deasupra. lăţime) sau prin numirea unei proprietăţi comune. mai puţin decât.). jos. etc. poziţii spaţiale: sus. ca bază a cunoştinţelor matematice referitoare la recunoaşterea.. • recunoaşte / explică asemănările şi deosebirile dintre grupuri. • clasifică obiecte / fiinţe după diverse criterii (culoare. apreciind global unde sunt mai multe / mai puţine. culoare (2-3 culori). mai mult decât. • selectează / grupează obiectele de aceeaşi formă / mărime / culoare (la început ţinând seama de un singur criteriu. adunare şi scădere cu o unitate în limitele 1-5 (4-5 ani). tot atâtea).. Să-şi îmbogăţească experienţa senzorială. grosime. denumirea obiectelor.. • clasifică obiecte după criteriul utilizării lor. • motivează aparteneţa unui obiect la o grupă dată. puţine.: toate cuburile pe care este scrisă o literă sau o cifră. culoare) luate în considerare separat sau mai multe simultan. camera proprie. 35 . numărat în intervalul 1-5 şi cifrele de la 1 la 5 (1-3 la 3-4 ani şi 1-5 la 4-5 ani). pe baza unor însuşiri comune (formă. • clasifică obiecte pe care există simboluri (ex. formă. mărime. • recunoaşte / numeşte obiectele indicate. lungime. lungime (3 lungimi). sub. • compară grupele formate. mărime.. triunghi). mijlociu). forme geometrice (cerc. etc. pătrat. la stânga. apoi de mai multe simultan). mic. Nivel de studiu: 5-6/7 ani O1. Comportamente: • observă obiectele din sala de grupă. la dreapta.... etc. clasificarea. apreciere globală a cantităţii şi apreciere prin punere în perechi în limitele 1-5 (multe. cantitatea lor..• • • • • • Sugestii de conţinuturi: diferenţieri ale obiectelor după formă.

.. pe. lângă colegul său. prânz. să plaseze obiecte într-un spaţiu dat ori să se plaseze corect el însuşi în raport cu un reper dat. primăvară. • descoperă şi alte însuşiri după care pot fi grupate. deasupra sau dedesubtul lui. dedesubt. localizează şi descrie un moment din activitatea lui. utilizând cuburi.. O2.ca şi. acolo. pe scaun. seară. în afara camerei. relaţia dreapta-stânga. şireturi..: forme neregulare ori regulate. cel mai. cel mai departe. utilizează repere cronologice în funcţie de ritmurile naturale: zi / noapte. • • • • • Comportamente: spune care obiect este mai aproape sau mai departe. • execută serii de obiecte folosindu-se de criterii cunoscute. foarte. numeşte un obiect care se găseşte la dreapta sau la stânga altui obiect. dimineaţă. înăuntru. vară. lângă mine. înăuntrul sau în afara unui spaţiu / obiect. iarnă. mai aproape. cel mai aproape. spune unde se găseşte el în raport cu un anumit obiect din spaţiu (în cameră. etc. sub masă. toamnă... folosindu-se de repere temporale din orarul zilnic. motivându-i poziţia atunci când şi atât cât este posibil.). apreciază simultaneitatea evenimentelor. etc. aproape. afară. luându-se pe sine ca punct de reper. plasează obiectele peste. utilizează limbajul adecvat relaţiilor spaţiale relative: pe. în. Să înţeleagă şi să numească relaţiile spaţiale relative. dedesubt. tot atât de. învaţă schema corporală. utilizează corect gradele de comparaţie: mai. sfoară).• recunoaşte obiectele care nu pot face parte din grupa formată. mai departe. la fel de.. departe. aici.. peste. 36 • • • • • .. sub. sârmă. deasupra. • stabileşte relaţii între obiecte şi grupuri de obiecte după diferite criterii. • construieşte spaţii închise (ex. deasupra.

folosind o terminologie corectă (tot atâtea. mai multe. reprezintă grafic grupe de obiecte / fiinţe. compară grupele de obiecte prin punere în corespondenţă (formare de perechi). apreciere a cantităţii prin punere în corespondenţă. lat.. mai puţine). Să efectueze operaţii cu grupele de obiecte constituite în funcţie de diferite criterii date ori găsite de el însuşi: triere. subţire. ordonează obiectele după sunetul pe care îl emit. clasificare.. de la cel mai pătrunzător la cel mai slab şi invers. grosime. de la cel mai mic. îngust la cel mai mare... ordonează obiectele după culoare. verbalizează constatările efectuate. ordonare. lung. ordonează obiecte după miros. sau pentru că în grupa. lăţime). de la culoarea / nuanţa cea mai deschisă la cea mai închisă şi invers. observă raporturile cantitative între obiectele din grupele comparate... dar dimensiuni diferite (mărime. de la cel mai tare la cel mai slab şi invers. lungime. scurt. grupare / regrupare. a rămas un / o care nu are pereche în grupa..• numeşte ordinea activităţilor proprii şi estimează durata lor. comparare. gros. motivează afirmaţiile: pentru că toate din grupa. realizarea completă a şirului crescător şi apoi descrescător (pentru consolidarea reprezentărilor privitoare la raportul relativ de diferenţă dintre obiecte). • Comportamente: ordonează obiectele unei grupe care au aceeaşi formă. • recunoaşte şi utilizează poziţii spaţiale plasând diferite obiecte într-un spaţiu dat sau plasându-se pe sine în raport cu un reper dat. găseşte cele două modalităţi de stabilire a echipotenţei (extragerea sau adăugarea unui element la una dintre cele două grupe comparate).. 37 • • • • • • • • • . O3. puneri în corespondenţă. au pereche în grupa..

O4. trasează figuri geometrice cunoscute trecând cu creionul peste o linie deja trasată. înţelege relaţia cifră-număr (cifra simbolizează un număr). realizează corespondenţa de unu la unu pentru a arăta că o grupă are mai multe sau mai puţine obiecte decât alta. 38 . numără corect aceste obiecte în ordine crescătoare şi descrescătoare. O5. pătrat. • • • • • Comportamente: recunoaşte şi denumeşte figuri geometrice în mediul ambiant sau cu ajutorul materialelor puse la dispoziţie (cerc. sesizând descreşterea cu câte un element de la o treaptă la alta. înţelegând creşterea cu câte un element de la o treaptă la alta. Să recunoască. numeşte vecinii unui număr. construieşte grupe de obiecte prin corespondenţă biunivocă (de unu la unu). desenează cercul (pătrat. dreptunghi) după model sau după o comandă verbală. dreptunghi). pune în corespondenţă numărul cu cantitatea de obiecte. execută construcţii folosind formele geometrice. • • • • • • • • • • • Comportamente: alcătuieşte grupe de obiecte în limitele 1-10. pătrat. alcătuieşte şirul numeric crescător 1-10. dreptunghi în jocuri. să construiască şi să utilizeze forma geometrică cerc. triunghi. alcătuieşte şirul descrescător 10-1. să denumească. Să numere de la 1 la 10 recunoscând grupele cu 1-10 obiecte şi cifrele corespunzătoare. triunghi. execută desene decorative şi artistice folosind formele geometrice. recunoaşte şi denumeşte cifre în intervalul 1-9. triunghi. descoperă care cifră lipseşte într-un şir dat.

dovedeşte înţelegerea semnificaţiei adunării şi scăderii. Să realizeze serieri de obiecte pe baza unor criterii date ori găsite de el însuşi. trasează cifre în intervalul 1-9 peste linii punctate deja trasate. boabe. doar între cifre (niciodată între obiecte concrete sau imagini ale acestora). compune / descompune un număr. aplică în viaţa cotidiană cunoştinţele învăţate. prin manipularea de obiecte. – (minus) şi = (egal). O8. O7. • • • • • Comportamente: efectuează operaţii de adunare cu 1-2 elemente. O6. 39 . Comportamente: • execută serii de obiecte (mărgele. implicând adunarea / scăderea în limitele 1-10. bucăţi de hârtie) realizând structuri simple şi folosindu-se de criteriile cunoscute sau date de cadrul didactic. înţelege semnificaţia adunării şi a scăderii. utilizează corect limbajul matematic adecvat operaţiei matematice de adunare sau scădere. în limitele 1-10. găsind cât mai multe soluţii. analizând elementele anterioare ale acesteia.• • • • • repetă această relaţie în situaţii noi şi variate. • deduce regula de alcătuire a unei serii. prin aplicarea acestor cunoştinţe în viaţa cotidiană. Să efectueze operaţii de adunare şi scădere cu 1-2 unităţi. • deduce ce element urmează într-o serie. utilizează corect semnele + (plus). pornind de la un număr dat. a semnului =. numără crescător şi descrescător. Să compună şi să rezolve probleme simple. în limitele 1-10.

după însuşiri diferite. utilizând piesele geometrice în jocuri logice sau didactice.. după criterii date. alcătuieşte grupe cu tot atâtea elemente (echipotente). împărţirea unui măr în jumătate). 10 elemente. utilizând numeralul ordinal. într-un şir de 3. utilizând numeralul ordinal. O9. atunci este dreptunghi. • • • • • • Comportamente: aranjează piesele geometrice în tablouri. 9 elemente (ex. negaţia. efectuează corespondenţe între elementele a două grupe (corespondenţa biunivocă). disjuncţia. O10. al treilea. identifică un obiect. efectuează. rezolvă problema utilizând semne grafice (pentru comparare). 5. nici cerc. al doilea. realizează deducţii simple logice: dacă nu este pătrat. etc. rezolvă problema alegând operaţia corectă (adunare. în cadrul jocurilor cu piesele geometrice. Să identifice poziţia unui obiect într-un şir. • • • • Comportamente: identifică şi numeşte primul şi ultimul element dintr-un şir de 3. etc. face diferenţa dintre numeralul ordinal şi cel cardinal. scădere.• • • • Comportamente: rezolvă probleme prin desen (să deseneze conţinutul problemei şi astfel să o rezolve).: al doile. efectuează operaţii de ordonare / clasificare a pieselor geometrice . etc. în funcţie de sarcina didactică a jocului. nici triunghi. utilizează adecvat numele numeralelor ordinale numărând: primul. 40 . rezolvă problema comparând preţuri în jocuri de rol. 7. sub forma jocului logic operaţii logice: conjuncţia.). Să efectueze operaţii şi deducţii logice. 5.

poziţii spaţiale: sus. culoare (mai multe culori). cunoaşte utilizarea ceasului. etc. utilizarea ceasului (orele fixe. apreciere globală a cantităţii şi apreciere prin punere în perechi în limitele 1-10 (multe.. culoare (3-5 culori). ultima.. mărime. atunci.. Să măsoare timpul prin intermediul ordonării evenimentelor. mai târziu. lângă. lungime. lăţime (3-5 dimensiuni). mărime (mare.O11.. zi. spune care activitate (eveniment) are loc: prima. cunoaşte utilizarea calendarului. jos. mijlociu. triunghi. mai puţin decât.. forme geometrice (cerc. pătrat. 3. 3-5 dimensiuni). lăţime. oval). grosime. spune care activitate (eveniment) a durat mai mult / mai puţin. recunoaştere şi trasare cifre de la 1 la 10. repere cronologice: acum.2. deasupra. la stânga. recunoaşte orele fixe pe ceas. sub. a doua. Aplicată corect. mai mult decât. lungime. înserieri ale obiectelor după formă.. romb.. Sugestii de conţinuturi: diferenţieri ale obiectelor după formă. la dreapta. adunare şi scădere cu 1-2 unităţi în limitele 1-10. dreptunghi. • • • • • • • • • • • • • • • • Comportamente: spune ce se întâmplă înainte şi după un eveniment (activitate). mic. tot atâtea). noapte.. precum şi cu ajutorul instrumentelor adecvate. înălţime (mai multe dimensiuni). mai devreme. puţine. numărat în intervalul 1-20. operaţionalizarea 41 . etc.3 Elaborarea proiectului activităţii matematice Definirea clară a obiectivelor constituie punctul de plecare pentru elaborarea unui demers pedagogic. sfertul de oră). jumătatea.

organizarea şi controlul activităţii matematice. evenimentele nedorite. • stabilirea resurselor materiale.adecvarea conţinutului se face relativ la obiectivele operaţionale. deductivă sau prin analogie.structurarea logică a conţinuturilor. ea trebuie să încurajeze creativitatea didactică a cadrului didactic. nivelul de cunoştinţe al copiilor. care poate fi: inductivă. Elaborarea proiectelor activităţilor nu trebuie privită ca o activitate formală. Elaborarea strategiei instruirii constă în: • alegerea metodelor şi strategiilor didactice. Proiectul de activitate este un instrument de lucru al cadrului didactic şi trebuie să aibă următoarele caracteristici: 42 .esenţializarea: se referă la alegerea în această fază a conţinuturilor esenţiale. • stabilirea momentelor în care se aplică evaluarea. tehnicilor şi probelor de evaluare. Configurarea strategiilor de evaluare presupune: • stabilirea metodelor. neîncadrarea în timp.obiectivelor devine un instrument eficient în planificarea. riscurile. • alegerea formelor de organizarea activităţii didactice. Stabilirea structurii procesuale a activităţii didactice vizează eşalonarea în timp a activităţii didactice cu scopul de a evita erorile. . în limitele unei anumite rigori. Selectarea şi transpunerea didactică a conţinuturilor se concretizează prin realizarea unei prime schiţe a planului: • selectarea conţinuturilor se face analizând resursele: grupa. Strategia didactică trebuie să fie adaptată la obiective şi conţinut. ci. . • transpunerea didactică a conţinuturilor are ca etape necesare: . abilităţile intelectuale şi practice de care dispun aceştia. precum şi resursele materiale de care dispune cadrul didactic.

se concep proiecte având diferite structuri. Partea introductivă precizează coordonatele principale ale activităţii: Proiect didactic Grupa: Domeniul experienţial: Ştiinţe – Activitate matematică Tema activităţii: Tipul activităţii: Forma de realizare: Joc didactic Scop: Obiective operaţionale: Sarcina didactică: Regulile jocului: Elemente de joc: Metode şi procedee: Mijloace de învăţământ: Material bibliografic: Partea descriptivă vizează prezentarea (în variante diferite) a desfăşurării activităţii. dimpotrivă. Câteva modele orientative pentru această parte sunt prezentate în continuare [2].• • • • • să ofere o perspectivă globală şi completă asupra activităţii. să aibă un caracter realist. În practica educaţională. să fie simplu şi operaţional. să fie flexibil. să faciliteze realizarea obiectivelor pedagogice. nu se lucrează cu o structură unică a proiectelor didactice. 43 . Structura unui proiect cuprinde partea introductivă şi partea descriptivă.

Desfăşurarea activităţii Varianta 1 Etapele activităţii Timp Obiective Eşalonarea operaţionale conţinutului (coduri) Metode şi procedee didactice Mijloace de învăţământ Forme de organizare Evaluare Varianta 2 Etapele activităţii Obiective operaţionale Conţinutul informaţional Strategiile instruirii Evaluare Varianta 3 Obiective operaţionale Activităţi de învăţare Conţinutul învăţării Metode şi procedee Mijloace de învăţământ Forme de organizare Evaluare 44 .

materiale didactice şi mijloace de învăţământ într-o succesiune ce asigură atingerea unor obiective [12]. • natura conţinutului. care răspund nevoilor metodice de proiectare şi realizare a unităţii de învăţare. 45 . • experienţa de învăţare a copiilor – vârsta copiilor şi nivelul cunoştinţelor influenţează modul de organizare a învăţării. combinarea şi organizarea optimă a situaţiei de învăţare este realizată cu scopul de a obţine rezultatele educaţionale prevăzute prin curriculum. alegerea unor metode şi mijloace. combină şi organizează ansamblul de metode pedagogice.Capitolul 4 Strategii didactice specifice activităţilor matematice Strategia didactică este modalitatea prin care cadrul didactic alege. Alegerea unei anumite strategii este influenţată de următorii factori [12]: • concepţia didactică: se aleg metode active. prin modul de combinare a diferitelor metode. Activităţile de învăţare fiind asociate unui obiectiv de referinţă. Strategia didactică oferă soluţii de ordin structural-procesual. procedee. mijloace didactice şi forme de organizare specifice. • obiectivele instructiv-educative specifice unei activităţi de învăţare. specifice învăţării prin acţiune şi descoperire. O strategie este o modalitate de abordare şi rezolvare a unei activităţi de învăţare. dar şi metodologic în procesul de învăţare.

Învăţarea inductivă facilitează organizarea percepţiilor şi creează premise pentru ca preşcolarul să descopere relaţii constante între elementele structurilor noi cu care operează. copiii învaţă să identifice însuşiri esenţiale ale claselor de obiecte. prin percepţie intuitivă şi acţiune. Din analiza faptelor matematice se ajunge. Copilul de 4-7 ani este în etapa în care realizează discriminări multiple şi asociaţii verbale şi aceste caracteristici ale gândirii intuitive sunt elemente semnificative ale unui demers de învăţare care valorifică observarea de analogii. 4. Strategiile analogice se sprijină pe calitatea gândirii de a crea analogii.1 Situaţii şi sarcini de învăţare În plan metodologic. copiii dobândesc treptat capacitatea de a generaliza. La vârsta preşcolară. strategia didactică solicită identificarea şi caracterizarea a două componente: sarcina de învăţare şi situaţia de învăţare. submulţime. Modul de abordare interdisciplinară a învăţării accentuează necesitatea utilizării unor strategii de tip analogic. 46 . În general. ca formă de manifestare a procesului de abstractizare. la familiarizarea cu noţiuni matematice noi (mulţime. învăţarea deductivă şi cea inductivă se sprijină pe metodele verbale şi intuitive. în toate situaţiile de învăţare. Prin observare dirijată şi acţiune. operaţie). Prin comparaţii şi clasificări. ambele centrate pe crearea unui cadru optim menit să-i ofere copilului posibilitatea realizării unui anumit obiectiv operaţional [11]. număr. mulţimi echipotente. În planul metodologiei învăţării matematicii. îmbinarea învăţării inductive cu cea deductivă realizează fundamentul logic al instrucţiei întrucât ambele forme de raţionament sunt prezente în activitatea cognitivă a copilului. Acest tip de învăţare constituie premisa pentru raţionamente de tip deductiv de mai târziu. clasă de echivalenţă. copilul elaborează raţionamente de tip transductiv (de la particular la particular). să sintetizeze datela care fundamenteză reprezentări simbolice şi să le exprime prin limbaj.Strategiile inductive sunt bazate pe un proces de abordare de la particular la general a realităţii matematice.

cât şi acordarea sprijinului şi a îndrumărilor verbale care să declanşeze mecanismele de învăţare. o sarcină centrată pe un obiectiv. • etapa însuşirii. în etapa realizării obiectivelor. dirijat sau semidirijat. în scopul formării acelei priceperi.1. materialelor şi mijloacelor didactice adecvate. • conţine un minim obligatoriu de realizat prin acţiune. funcţie de capacităţile copiilor. 4. fiecare într-o ierarhie anume şi cu o strategie specifică. • este aceeaşi pentru toţi copiii şi solicită efectuarea acţiunii ce defineşte comportamentul descris de obiectiv.2 Situaţia de învăţare Situaţia de învăţare constă în organizarea unor condiţii specifice pentru a se putea obţine performanţa solicitată prin sarcină. Fazele şi caracteristicile situaţiei de învăţare sunt [11]: • etapa iniţierii. înglobată în obiectivul operaţional.1 Sarcina de învăţare Sarcina de învăţare este cerinţa pe care copilul trebuie să o realizeze prin acţiune. Activitatea matematică. dar diferenţiază instruirea prin faptul că solicită grade diferite de performanţă. deprinderi sau capacităţi. Aceasta solicită alegerea metodelor.4. Copilul este astfel pus în situaţia de a rezolva. Condiţiile specifice sunt realizate prin stabilirea unei concordanţe între mecanismele de învăţare şi obiective. Caracteristicile acestei componente a strategiei didactice sunt [11]: • se formulează prin derivare directă din obiectivul operaţional. reprezintă un sistem de situaţii de învăţare.1. Ordonarea sarcinilor de lucru pe obiective trebuie să se suprapună pe unităţile logice de conţinut determinate la nivelul fiecărei activităţi. 47 .

Treptat. în planul dezvoltării cognitive. Modalitatea de familiarizare cu sarcina didactică implică prezentarea de către cadrul didactic a materialului şi a modului concret de acţiune. Pentru ca etapa familiarizării cu sarcina să influenţeze dezvoltarea este necesar să fie prezentă şi motivaţia. motivaţia depinde de metoda folosită în etapa de orientare în sarcină. Explicaţia are rolul de a fixa prin cuvânt acţiunea obiectuală. întrucât de ea depinde calitatea procesului de asimilare a cunoştinţelor. Orice nouă situaţie de învăţarea trebuie să se bazeze pe reactualizarea competenţelor şi cunoştinţelor anterioare. este componenta cea mai importantă de elaborare a mecanismului acţiunii de învăţare. Etapa orientativă. dirijează şi direcţionează acest act. Exemplificarea prin acţiune precede actul de asimilare a cunoştinţelor.Etapa iniţierii copilului în sarcina de învăţare se constituie obligatoriu. să se acumuleze achiziţii cu posibilităţi de transfer. astfel încât rezolvarea sarcinii de învăţare să se facă în condiţii de echilibru. pentru a utiliza vechile operaţii în noi combinaţii. considerată ca imagine prealabilă a sarcinii. explicaţiile trebuie să depăşească cazurile particulare care formează obiectul percepţiei şi al acţiunii copilului şi să se asigure transferul de cunoştinţe. Acţiunea de învăţare se reglează şi se corectează prin raportare la modelul orientativ oferit de cadrul didactic. Concomitent cu demonstrarea acţiunii se dau explicaţii verbale asupra modului cum trebuie să procedeze copilul pentru a ajunge la rezultatul dorit. ori de câte ori copilul este pus în faţa unei noi sarcini de învăţare. 48 . Astfel se creează premisa ca. prin intermediul elementelor ludice. În contextul învăţării. siguranţă. într-o varietate de situaţii particulare. Din punct de vedere pedagogic. ci şi de a analiza orice sarcină similară. Astfel copilul îşi formează imaginea asupra acţiunii prin percepţie nemijlocită. imaginea despre acţiunea obiectuală are rolul de a descoperi copilului obiectele cu care urmează să acţioneze şi de a furniza mijloace de orientare în raport cu însuşirile acestora. dobândindu-se nu doar deprinderea şi priceperea de a rezolva câteva sarcini matematice.

conduce la conştientizarea acţiunii şi asigură transferul. Deplasarea centrului de greutate al activităţii de la structuri obiectuale la cele verbale are următoarea schemă: • • • • copilul numeşte cu glas tare caracteristici ale obiectelor. prin dirijare sau semidirijare. acţiunii cu acestea sau cu reprezentări figurale ale acestora. Momentul funcţional de bază îl constituie desfăşurarea acţiunii şi divizarea în paşi mici. întrucât ele trebuie să se constituie în unităţi informaţionale fundamentale. a operării. iar. Exersarea prin diverse modalităţi şi pe materiale diferite. Preşcolarul îşi însuşeşte noile cunoştinţe matematice pe baza obiectelor. treptat. la capacitatea sau abilitatea dorită. este limbajul.Etapa însuşirii cunoştinţelor cuprinse în sarcina de învăţare reprezintă îndeplinirea acţiunii. Acţionând în forma comunicării verbale despre conţinutul obiectual. Cuvântul însoţeşte acţiunea şi în faza senzorio-motorie. apare posibilă şi necesară pentru toate acţiunile care sprijină însuşirea unor conţinuturi conceptuale matematice. operaţionali care să permită urmărirea şi reproducerea acţiunii de către copil. Acţiunea nemijlocită cu obiectele constituie principiul de bază în însuşirea oricăror cunoştinţe matematice la vârsta preşcolară. enumeră paşii mici în rezolvarea situaţiei. aplică practic pe materialul individual. acceptabile. Este imporant ca obiectele să reproducă proprietăţi care să fie generale şi esenţiale pentru acţiune. în forma utilizării limbajului matematic şi transpunerea rezultatului în limbaj. fapt de gândire. copilul trebuie să se exprime în termeni şi structuri verbale inteligibile. obiectivului. de la simplul procedeu. Motivarea. rolul limbajului se amplifică în sensul că se va utiliza din ce în ce mai conştient. Instrumentul care serveşte drept suport al acţiunii menită să devină acţiune mentală. moment în care acţiunea este suficient de interiorizată pentru a se putea trece la următoarea unitate de conţinut. motivează rezultatul acţiunii. apropiate de modelul formulării corecte din 49 . având rolul de a regla şi dirija acţiunea. Se produce astfel o memorare involuntară a conţinuturilor.

Rezolvarea sarcinilor de învăţare prin acţiune şi gândire.2 Metode şi procedee în activităţile matematice Metoda de învăţământ reprezintă o cale de organizare şi dirijare a învăţării în vederea atingerii obiectivelor specifice disciplinei. Metodele se aplică printr-o suită de procedee. va determina dobândirea treptată a unor abilităţi specifice. se face apel la mecanismul învăţării prin asociaţii verbale. În unele cazuri. metoda poate deveni procedeu în cadrul altei metode. Utilizând procedeul întăririi prin cuvânt şi cel al aprecierii relatărilor verbale ale copiilor. prin dirijarea mecanismelor interne ale învăţării. acţiunea va declaşa mecanisme ce pot conduce la o învăţare prin descoperire (învăţarea de reguli. pe măsură ce se măreşte frecvenţa momentelor de reuşită în sarcină. Strategia didactică încorporează o suită de metode şi 50 . copilul va fi solicitat să discrimineze (favorizează învăţarea conceptelor). În acest mod. sinteză. • dacă obiectivul urmărit este de înţelegere. ca experienţă de învăţare. analiză. rezolvarea unor situaţii problematice). ansamblul metodelor de învăţământ constituie modalitatea prin care este organizat procesul didactic. Procedeele asigură calitatea şi eficienţa unei metode. Ansamblul metodelor şi procedeelor didactice alcătuiesc metodologia didactică [2]. se realizează un salt calitativ de ordin motivaţional. • dacă obiectivul este de aplicare. 4. care reprezintă tehnici mai limitate de acţiune decât metodele. în direcţia realizării prin acţiune a obiectivelor stabilite. evaluare. În realizarea situaţiei optime de învăţare trebuie să se ţină cont de câteva reguli de acţiune [11]: • dacă obiectivul urmărit este din clasa de cunoaştere. În învăţarea matematicii în grădiniţă.punct de vedere ştiinţific. sarcina de lucru şi situaţia de învăţare generează o strategie favorabilă instruirii eficiente.

aptitudini. Funcţia cognitivă este o funcţie de conţinut. metoda constituie o modalitate de a acţiona practic. 2. Funcţia normativă optimizează acţiunea. Funcţia unei metode este determinată de caracterul obiectivelor. De aceea învăţarea matematicii la acest nivel impune reconsiderarea metodelor şi folosirea acelora care pun accentul pe formarea de deprinderi şi dobândirea de abilităţi prin acţiune. de măsura în care metoda determină şi favorizează reprezentări specifice etapelor de formare a noţiunilor matematice într-un demers didactic adaptat copiilor cu vârste cuprinse între 3 şi 6/7 ani. cum trebuie să se procedeze şi permite cadrului didactic dirijarea.procedee ordonate logic şi selectate pe criteriul eficienţei pedagogice. obiective de ordin cognitiv. conversaţia. exerciţiul au funcţii cognitive şi formative. sistemic şi planificat. De exemplu. 51 . Funcţia operaţională şi formativă acţionează asupra acţiunii instructive şi constituie funcţii de organizare. prin folosirea lor în scopul exersării unor deprinderi şi formării unor capacităţi şi aptitudini intelectuale. Eficienţa unei metode este dată de calitatea acesteia de a declanşa acte de învăţare şi de gândire prin acţiune. atitudini. demonstraţia. afectiv sau psihomotor. 4. Funcţia operaţională serveşte drept tehnică de execuţie. Din acest punct de vedere. Funcţia formativ-educativă contribuie la realizarea obiectivelor de cunoaştere. de organizare şi dirijare a învăţării. corectarea şi reglarea acţiunii instructive în direcţia impusă de finalitatea actului instrucţional. arată cum trebuie să se predea. Funcţiile metodei de învăţământ sunt următoarele [11]: 1. transformând în experienţe personale pentru copii. Metodele au calităţi ce exersează şi elaborează funcţii psihice şi fizice ale copilului şi conduc la formarea unor noi deprinderi intelectuale şi structuri cognitive. 3. Această funcţie exprimă faptul că metoda traduce în act de învăţare o acţiune proiectată de cadrul didactic în plan mental. conform unei strategii diactice. în sensul că favorizează atingerea obiectivelor. determinând la copil achiziţii de cunoaştere. capacităţi şi comportamente.

discriminarea). metodele se clasifică astfel: • metode de dobândire a cunoştinţelor. • justifică o idee pe bază de argumente şi antrenează operaţii ale gândirii (analiza. 52 . • metode verbale – copilul ajunge la cunoaştere prin intermediul cuvântului. Având în vedere specificul activităţilor matematice în învăţământul preşcolar.2.1 Explicaţia Explicaţia este o metodă verbală de asimilare a cunoştinţelor care creează un model descriptiv la nivelul relaţiilor de tip cauză-efect. • metode de sistematizare şi verificare. Exemple: observaţia. pentru a fi eficientă. În funcţie de nivelul de dezvoltare a bazei senzoriale de cunoaştere. Explicaţia. se prezintă următoarea clasificare [11]: 1. demonstraţia. 4. algoritmizarea. ca metodă specifică în cadru activităţilor matematice din grădiniţă. • metode active – copilul acţionează cu obiectele însuşindu-şi treptat şi nuanţat reprezentări. realizând o cunoaştere intuitivă. jocul. Exemple: explicaţia. recepţionează şi acumulează percepţii şi reprezentări.Există numeroase clasificări ale metodelor de învăţământ. problematizarea. • înlesneşte dobândirea de cunoştinţe şi de tehnici de acţiune. Se prezintă în continuare câteva metode specifice activităţilor matematice. • metode de consolidare şi formare de priceperi şi deprinderi. 2. În funcţie de scopul didactic urmărit. trebuie să aibă următoarele caracteristici [11]: • favorizează înţelegerea unui aspect din realitate. clasificarea. conversaţia. Exemple: exerciţiul. metodele se clasifică astfel: • metode intuitive (concret senzoriale) – copilul observă obiectele.

• explicaţia trebuie să fie accesibilă. • explică soluţiile găsite în rezolvarea sarcinii didactice. căci copiii găsesc în explicaţie un model de raţionament matematic. • explică termenii matematici prin care se verbalizează acţiunea. Cadrul didactic: • explică procedeul de lucru. de exprimare în limbaj matematic a caracteristicilor unui obiect sau procedeu de lucru. 53 . sarcini şi situaţii de învăţare. La nivelul activităţilor matematice din grădiniţă. ea devine eficientă sub aspect formativ. Copilul: • explică modul în care a acţionat (motivează). Dacă metoda explicaţiei este corect aplicată. • explică reguli de joc. dar şi anticipativ. adică adaptată nivelului experienţei lingvistice şi cognitive a copiilor. • influenţează pozitiv resursele afectiv-emoţionale ale copiilor. Explicaţia însoţeşte întotdeauna demonstraţia. un model de abordare a unei situaţii-problemă. • explicaţia trebuie să fie corectă din punct de vedere matematic. de către copii. • explică modul de utilizare a mijloacelor didactice. În cursul explicaţiei se pot face întreruperi cu scopul de a formula întrebări care să testeze gradul de receptare şi înţelegere. a celor explicate. dar întreruperile trebuie să fie de scurtă durată pentru a nu rupe firul logic al expunerii.• are un rol concluziv. Pentru utilizarea eficientă a acestei metode se impune respectarea următoarelor cerinţe [11]: • explicaţia trebuie să fie precisă şi concisă. explicaţia este folosită atât de cadrul didactic cât şi de copii. folosind limbajul matematic. orientând atenţia copiilor asupra unui anumit aspect cu semnificaţie matematică.

a unor concepte matematice şi o susţinere obiectuală a învăţării. Astfel. valorifică funcţiile pedagogice ale materialului didactic. indispensabilă gândirii concrete a copilului. • demonstraţia trebuie să favorizeze învăţarea prin crearea motivaţiei specifice.2. Ca metodă intuitivă. ea este dominantă în activităţile de dobândire de cunoştinţe şi pune în valoare caracterul activ. Eficienţa utilizării demonstraţiei ca metodă în activităţile matematice este sporită dacă sunt respectate următoarele cerinţe psihopedagogice [11]: • pe parcursul demonstraţiei trebuie să se utilizeze diferite materiale didactice demonstrative ca substitute ale realităţii. intuitivă. Folosită în activităţile de învăţare din etapa de familiarizare sau de structurare. Nivelul de cunoştinţe al copiilor şi vârsta acestora determină raportul optim dintre demonstraţie şi explicaţie. un procedeu nou de lucru. vor fi demonstrate şi explicate de către cadrul didactic. O situaţie matematică nouă.2 Demonstraţia Demonstraţia este metoda care asigură reflectarea obiectului învăţării la nivelul percepţiei şi al reprezentării prin intermediul materialului intuitiv. demonstraţia cu ajutorul obiectelor ca material didactic contribuie la formarea reprezentărilor corecte despre 54 . • demonstraţia trebuie să respecte succesiunea logică a etapelor de învăţare a unei noţiuni sau algoritm. materiale în măsură să ofere o prezentare schematică. Demonstraţia este una dintre metodele de bază în activităţile matematice în grădiniţă şi valorifică noutatea cunoştinţelor şi situaţiilor de învăţare. ca metodă specifică activităţilor matematice. Demonstraţia. demonstraţia se poate face cu [11]: • obiecte şi jucării – specific pentru grupa mică şi grupa mijlocie. concret senzorial al percepţiei copilului.4.

• funcţia de verificare sau control. de valorificare a cunoştinţelor anterioare ale copiilor. corespondenţă. pentru ca ulterior să fie reprezentate iconic (simbolic) prin simbol grafic. număr. obiectele unei mulţimi vor fi reprezentate pentru început prin obiecte.2. în raport cu obiectivele urmărite şi cu tipul de activitate în care este integrată.noţiuni matematice elementare (mulţimi. Integrarea reprezentărilor iconice în demonstraţie realizează saltul din planul acţiunii obiectuale (fază concretă. apoi figurativ prin desene. Respectarea acestor etape în folosirea demonstraţiei ca metodă conduce la realizarea obiectivelor propuse. Funcţiile pedagogice pe care le îndeplineşte conversaţia. Acest tip de material didactic favorizează transferul de la acţiunea obiectuală la reflectarea în plan mental a reprezentărilor noţionale. semi-concretă) la nivelul simbolic. operaţie). cât şi pe cea informativă a învăţării perceptive. 55 . iar demonstraţia însoţită de explicaţie asigură suportul intuitiv pentru înţelegerea noţiunilor matematice. 4. sunt următoarele [11]: • funcţia euristică. de aprofundare a cunoştinţelor. Contactul senzorial cu materialul didactic structurat favorizează atât latura formativă.3 Conversaţia Conversaţia este metoda bazată pe dialogul întrebare-răspuns. • funcţia de consolidare şi sistematizare. • material didactic structurat – specific pentru grupa mare şi grupa pregătitoare. • funcţia de clarificare. De exemplu. cu scopul realizării unor sarcini şi situaţii de învăţare. • reprezentări iconice – specific pentru grupa mare şi grupa pregătitoare.

să satisfacă cerinţele cuprinse în întrebare. cum?) şi întrebări productiv-cognitive (cu ce scop?. ocaziile oferite copiilor de a pune ei înşişi întrebări şi de a răspunde la întrebări de tipul: ce observi?. • să fie formulate independent. • să aprecieze corect capacitatea de explorare a copiilor. ce se întâmplă dacă?). Întrebărileproblemă. conversaţia contribuie operaţional la realizarea obiectivelor de comunicare. de ce?. • să nu sugereze răspunsurile aşteptate. • să dovedească înţelegerea cunoştinţelor matematice. să fie motivate. ce este?. Întrebările care pot fi integrate în demersul didactic sunt de trei tipuri [12]: • întrebări convergente care pun copiii în situaţia de a face analize şi comparaţii. este indicat să se creeze cât mai multe situaţii generatoare de întrebări şi căutări. precise. Din perspectiva formativă. din ce cauză?. orientând atenţia spre elementele importante din perspectivă cognitivă sau formativă ale unei situaţii-problemă. pun copiii în situaţia de a motiva acţiunea şi astfel limbajul accentuează conţinutul matematic al acţiunii obiectuale. • să stimuleze gândirea copilului. Răspunsurile copiilor ar trebui să fie: • complete. să se dea copiilor posibilitatea de a face o selecţie a variantelor de lucru. respectând principiul pedagogic al paşilor mici. • să fie clare. Întrebările adresate de cadrul didactic copiilor trebuie să satisfacă următoarele cerinţe [11]: • să respecte succesiunea logică a sarcinilor de învăţare.Mecanismul conversaţiei constă într-o succesiune logică de întrebări cu pondere adecvată între întrebări de tip reproductivcognitiv (care este?. Având în vedere că este o metodă verbală. 56 . ce ai făcut?. corect formulate gramatical.

• întrebări de evaluare care solicită copiilor judecăţi proprii. treptat. recunoaşte. permite o percepţie polimodală şi asigură formarea de reprezetări clare despre obiecte şi însuşirile semnificative ale acestora. • alocarea timpului necesar copiilor pentru observaţie. cu scopul identificării însuşirilor semnificative ale acestora.4 Observaţia Observaţia este o metodă de cunoaştere directă a realităţii şi constă în analiza de către copii a obiectelor şi fenomenelor ce constituie conţinutul învăţării. Observaţia. reprezentările să se structureze.• întrebări divergente care antrenează gândirea copiilor în a descoperi noi căi de acţiune matematică. ca metodă. 4. Cadrul didactic trebuie să acorde copiilor timpul necesar pentru formularea răspunsului. Din perspectivă formativă. • valorificarea informaţiilor dobândite de copii prin observaţie. descrie şi analizează elemente semnificative ale obiectelor. Calitatea acţiunii didactice este dată de modul în care observaţia este organizată de către cadrul didactic şi de măsura în care îndeplineşte următoarele condiţii [12]: • dirijarea observaţiei prin intermediul explicaţiei şi conversaţiei. Formularea de către cadrul didactic a unui scop în cadrul observaţiei are rolul de a dirija atenţia copiilor spre elementele esenţiale ale obiectului observării. • alegerea unor materiale didactice care să favorizeze observaţia. 57 . Rezultatele observaţiei pot fi descrise verbal şi notate în moduri variate. Copilul observă.2. astfel încât. O atenţie deosebită se va acorda întăririi pozitive a răspunsului. asigură baza intuitivă a cunoaşterii. nefiind recomandate metodele de dezaprobare totală ce au un efect descurajator. • acordarea libertăţii copiilor de a pune întrebări în timpul observaţiei. acceptându-se anumite greşeli ce vor fi corectate apoi.

Limbajul matematic reprezintă un mijloc de întărire şi sistematizare a observaţiei perceptive şi favorizează discriminări noţionale. copilul va fi capabil să explice cauzele unor schimbări observate. Treptat. să interpreteze modificări. să prezinte în forme variate şi să valorifice rezultatele observaţiei dirijate.sunt utile elemente de problematizare integrate în observare. • se introduc elemente specifice limbajului matematic în forme accesibile.2. spre identificarea unor soluţii noi prin încercare-eroare. Utilizat corect în cadrul explicaţiei care însoţeşte observaţia. Acest conflict este important din punct de vedere formativ întrucât el incită copilul spre căutare şi descoperire. datorită potenţialului ei euristic şi activizator. • se fixează şi se valorifică rezultatele acţiunii de observare la nivel perceptiv. 4. evidenţiind elementele semnificative ale obiectului observat. O situaţie-problemă reprezintă o situaţie contradictorie pentru copil din punct de vedere cognitiv şi creată prin existenţa simultană a două realităţi: experienţa anterioară şi elementul de noutate cu care se confruntă copilul. limbajul constituie un element de continuitate în învăţarea matematicii şi contribuie la realizarea obiectivelor învăţării.5 Problematizarea Problematizarea este metoda de învăţământ bazată pe construirea de situaţii-problemă şi reprezintă una dintre cele mai utile metode în predarea matematicii. Explicaţia are rol de dirijare a observaţiei spre scopul propus [12]: • copiii comunică rezultatele explorării câmpului perceptiv. Întrebările de tip euristic deschid calea spre descompunerea problemei date în probleme 58 . la relaţionări între ceea ce este cunoscut şi ceea ce este nou. Problematizarea constituie o metodă pedagogică prin care copilul este stimulat să contribuie conştient la propria formare prin participarea la o nouă experienţă de învăţare cu rol de restructurare şi dezvoltare a ansamblului de deprinderi şi cunoştinţe.

ca trepte în soluţionarea problemei centrale. dar eficienţa şi frecvenţa momentelor de problematizare sporeşte simţitor la grupa mare şi grupa pregătitoare. situaţiile-problemă trebuie adaptate posibilităţilor fiecărui grup. fie pe grupe. iar copiii au sarcina de a găsi soluţii şi a le verifica prin acţiune. 59 . adresează întrebări. copilul este solicitat în găsirea de soluţii noi. cadrul didactic intervine în activizarea copiilor ce întâmpină dificultăţi şi îi sprijină pentru a participa la descoperirea soluţiei.. situaţia-problemă se prezintă frontal.atunci?. Dacă problematizarea este integrată în exerciţiu sau în joc. Se realizează astfel o activitate conştientă. Prin rezolvarea unei situaţii-problemă. În organizarea unei situaţii-problemă. Rezolvarea situaţiilor problematice se poate face fie individual. Folosită atât ca metodă cât şi ca procedeu. cultivă autonomia şi curajul în afirmarea unor opinii ale copiilor rezultate în urma unui proces de căutare a soluţiei. elementele de problematizare sunt de tip întrerupere sau obstacol pentru că apar noi cerinţe.simple. În situaţia în care grupele sunt omogene. orientându-i în stabilirea unor legături de dependenţă între ceea ce ei ştiu deja şi sarcină. prin cooperare între copii. Ce s-ar întâmpla dacă?). stimulează spiritul de explorare şi investigare. spre a-i orienta în alegerea informaţiilor care să-i ajute să rezolve problema. problematizarea are valenţe formative ce pot fi valorificate în activităţile matematice la toate nivelurile de vârstă. În cazul conversaţiei euristice. deoarece [12]: • • • • favorizează consolidarea unor structuri cognitive. cadrul didactic oferă copiilor un minim de informaţii. Fiecare dintre cele două momente importante în problematizare: prezentarea situaţiei-problemă şi formularea întrebării au valoare formativă. formează un stil activ de muncă. originale. elementele de problematizare se introduc prin întrebări de tip productiv-cognitiv (De ce?) sau ipotetico-deductiv (Dacă.. de rezolvare în grup. şi se cultivă astfel creativitatea şi flexibilitatea gândirii prin valorificarea formativă a unui conflict cognitiv. Atunci când grupele sunt eterogene.

asigurând unitatea sistemului. Ea se finalizează cu formarea unor componente automatizate. Ansamblul deprinderilor şi priceperilor dobândite şi exersate prin exerciţii în cadrul activităţilor matematice conduc la automatizarea şi interiorizarea lor. acesta trebuie să asigure copilului parcurgerea următoarelor etape [11]: • familiarizarea cu acţiunea în ansamblul ei. transformându-le treptat în abilităţi. La nivelul activităţilor matematice din grădiniţă. O acţiune poate fi considerată exerciţiu numai în condiţiile în care păstrează un caracter algoritmic. tatonare. efectuate de copii în mod conştient şi repetat. al automatizării şi interiorizării unor modalităţi de lucru de natură motrice sau mintală.2. se constată o perfecţionare a procedurilor de descoperire inductivă folosite de copii (căutare. elimină etape şi valorifică în mod calitativ experienţa căpătată în alte situaţii de învăţare. prin demonstraţie şi aplicaţii iniţiale. copilul dobândeşte o îndemânare.6 Exerciţiul Exerciţiul este o metodă bazată pe acţiuni motrice şi intelectuale. Primele lor încercări nesigure sunt înlocuite treptat cu un plan de acţiune: copilul stabileşte mental unele relaţii. • unificarea acestor elemente într-un tot. o deprindere. cu scopul formării de priceperi şi deprinderi. ca metodă de învăţare. 4. Prin acţiune exersată repetat. iar folosirea ei în condiţii variate transformă deprinderea în pricepere. 60 . prin descompunerea şi efectuarea pe etape a acţiunii.Prin folosirea frecventă a problematizării. • familiarizarea cu elementele componente ale deprinderii. abilităţile se dobândesc prin acţiunea directă cu obiecte şi exersează potenţialul senzorial şi perceptiv al copilului. selecţie). conştient şi sistematic. Pentru ca un ansamblu de exerciţii să conducă la formarea unor abilităţi. a unor abilităţi ce vor pute fi aplicate în rezolvarea unor noi sarcini cu alt grad de complexitate.

Prin dezvoltarea bazei senzoriale de cunoaştere şi exersarea formelor de gândire prelogică. • realizarea obiectivelor formative colaterale (psihomotrice. sistemul de exerciţii vizează. apreciere globală a cantităţii). Aceste abilităţi asigură prin exersare caracterul reversibil şi asociativ al operaţiei. grupare. capacitatea de reproducere a achiziţiilor (cu preponderenţă pentru grupa mică şi grupa mijlocie) cu accent pe acţiuni motorii. triere. • adâncirea înţelegerii noţiunilor prin exersare în situaţii noi. În cadrul activităţilor matematice. seriere. 61 . atât la nivelul unei abilităţi (exerciţii de identificare. • dezvoltarea operaţiilor mentale şi constituirea lor în structuri operaţionale. Cunoaşterea şi respectarea acestor etape favorizează: • consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor anterioare. dobândirea abilităţii. priceperilor şi deprinderilor şi transformarea lor în abilităţi (operaţionalizarea achiziţiilor). pentru început. • automatizarea şi perfectarea acţiunii. exerciţiul să conducă la formarea de deprinderi şi priceperi. sortare. treptat. sistemul de exerciţii favorizează formarea abilităţilor matematice. • sporirea capacităţii operatorii a cunoştinţelor.• reglarea şi autocontrolul efectuării operaţiilor. pentru ca. organizarea şi proiectarea unui sistem de exerciţii în scopul dobândirii unei abilităţi trebuie să asigure valorificarea funcţiilor exerciţiului [11]: • formarea deprinderilor prin acţiuni corect elaborate şi consolidate. Conceperea. afective). Pentru a asigura formarea de abilităţi matematice. clasificare. iar exerciţiul devine astfel operaţional. dar şi la nivel de unitate didactică. exerciţiul trebuie să fie integrat într-un sistem. • amplificarea capacităţilor operatorii ale achiziţiilor prin aplicarea în situaţii noi.

La acest nivel. Cadrul didactic are următoarele sarcini [12]: • să anticipeze valoarea şi limitele exerciţiului de executat. dar şi în sens invers. • creşterea treptată a gradului de independenţă a copiilor în executarea exerciţiilor (de la exerciţiul de imitaţie dirijat. 62 . în funcţie de nivelul de vârstă şi scopul urmărit. Un sistem eficient de exerciţii satisface anumite condiţii psihopedagogice. a modului de execuţie sau a materialului didactic. favorizând flexibilitatea gândirii. în scopul de a ajunge la acelaşi rezultat pe căi diferite. cu scopul sporirii eficienţei învăţării. exerciţiile solicitând prin elemente de problematizare. Sistemul de exerciţii nu îşi poate atinge scopul formativ fără a se acorda atenţia cuvenită organizării situaţiilor de învăţare. operaţia trebuie executată în sens direct. • să creeze situaţii cât mai variate de exersare. • succesiunea progresivă a exerciţiilor prin eşalonarea lor după gradul de dificultate.Pentru a asigura reversibilitatea. • aplicarea diferenţiată a exerciţiilor. Asociativitatea operaţiei ridică probleme de ordin metodic. • asigurarea unei alternanţe raţionale între exerciţiile motrice şi cele mentale. respectând etapele de formare a unei noţiuni. • varietatea exerciţiilor prin schimbarea formei de prezentare. exersarea operaţiilor previne formarea unor deprinderi rigide de gândire sau acţiune. specifice etapelor de formare a abilităţilor matematice [11]: • asigurarea succesiunii sistemice a exerciţiilor. la exerciţiul semidirijat şi independent). căi variate de rezolavre a unei probleme. • să explice şi să demonstreze concludent modelul acţiunii. • eşalonarea în timp a exerciţiilor. • să motiveze copiii pentru efectuarea repetată a unor exerciţii la nivelul de performanţă aşteptat. în funcţie de particularităţile capacităţilor de învăţare ale copiilor.

Exerciţiile de exemplificare asigură consolidarea unei deprinderi prin repetarea succesivă a unor algoritmi în situaţii variate de învăţare. ordonare şi clasificare. exerciţii de completare. Exerciţiul de imitare este orice exerciţiu nou din cadrul unui sistem de exerciţii. Exerciţiile de triere şi separare au ca scop recunoaşterea proprietăţilor unor mulţimi. Aceste exerciţii ajută la formarea reprezentărilor corecte despre mulţime. • să impună un ritm optim de execuţie şi să aplice instrumente de autoevaluare. culoare. exerciţiile sunt de imitare (domină funcţia normativă şi cea operaţională) şi de exemplificare (funcţiile cognitivă şi formativă). exerciţii de înlocuire. Ei sunt îndrumaţi şi corectaţi spre a evita greşelile şi procedeele incorecte. În funcţie de obiectivul urmărit într-o activitate matematică. copiii operează cu proprietatea caracteristică a mulţimii înţeleasă sub aspect categorial cu scopul de a determina apartenenţa unui element la o mulţime. luând ca model exerciţiul cadrului didactic.• să grupeze exerciţiile în funcţie de complexitate şi grad de dificultate. Exerciţiile de separare a unei mulţimi în submulţimi vor conduce la formarea ideii de invarianţă a cantităţii şi vor uşura înţelegerea 63 . • să îmbine procedeul execuţiei globale cu cel al execuţiei pe etape. Prin aceste exerciţii. mărime. operaţii cu mulţimi. După funcţiile pe care le îndeplinesc în formarea deprinderilor. aceste exerciţii pot fi de următoarele tipuri [11]: • • • • exerciţii de grupare. dimensiune). Copiii execută prin imitare. insistă asupra fazelor şi a succesiunii etapelor exerciţiului şi urmăreşte modul în care copiii aplică îndrumările date. exerciţii de triere şi separare. Cadrul didactic urmăreşte modul de îndeplinire a sarcinilor. Exerciţiile de grupare au ca scop recunoaşterea şi gruparea obiectelor după anumite criterii (formă. număr şi se regăsesc preponderent în activitatea matematică de la grupa mică şi grupa mijlocie.

Exerciţiile de completare. Exerciţiile se pot desfăşura individual. Exerciţiile pot solicita asocierea numărului cu mulţimea corespunzătoare. de ordonare în şir crescător sau descrescător. Jocurile logice de tip jocuri cu o diferenţă sau mai multe. dirijat sau independent. găsirea greşelilor intenţionat strecurate de cadrul didactic sau modificarea numărului de elemente ale unei mulţimi astfel încât să fie tot atâtea. ordonare şi clasificare au ca scop formarea deprinderilor de seriere.2. În desfăşurarea tuturor formelor de exerciţii se vor parcurge şi respecta etapele de exersare dirijată. formează deprinderi de asociere a numărului la cantitate şi a cantităţii la număr. de formare a scării numerice. Pe parcursul desfăşurării exerciţiului se pot introduce situaţii-problemă ce solicită atenţia şi exersează posibilităţile copilului de a efectua sinteze numerice. asigurându-se trecerea treptată de la activitatea imitativă la cea independentă. Aceste tipuri de exerciţii constituie activităţi de învăţare pentru realizarea obiectivelor programei. ordonare. 4. disjuncţia sau conjuncţia logică. una dintre sarcinile jocurilor amintite fiind şi numirea piesei cu ajutorul conjuncţiei şi a negaţiei logice şi motivarea modului de completare sau ordonare cerute ca sarcină în exerciţiu. Exerciţiile de înlocuire favorizează înţelegerea aspectului cardinal şi ordinal al numărului natural. 64 . semidirijată şi independentă. jocurile de aranjare a pieselor în tablou sunt forme de exerciţii de completare şi ordonare prin care se verifică însuşirea operaţiilor cu mulţimi utilizând piesele trusei Dienes folosind negaţia. trenul cu două diferenţe sunt exemple de jocuri logice de completare care. de înţelegere a relaţiei de ordine şi de consolidare a operaţiilor cu mulţimi. iar autoevaluarea constituie o formă de verificare a corectitudinii execuţiei. În aceste exerciţii-joc se pune accent pe verbalizare. Trenul cu o diferenţă.descompunerii numerelor.7 Algoritmizarea Algoritmizarea este o metodă bazată pe utilizarea şi valorificarea algoritmilor în învăţare. împreună cu exersarea unor abilităţi de clasificare. solicită în rezolvare raţionamente de tip deductiv. mai multe sau mai puţine decât într-o altă mulţime dată.

regăsindu-se pe anumite secvenţe de învăţare în cadrul tuturor activităţilor matematice.2.Algoritmul este constituit dintr-o suită de operaţii executate întro anumită ordine. În însuşirea numeraţiei. 4. 3. se prezintă cifra corespunzătoare. se numără elementele acestei mulţimi. prin corespondenţă element cu element se mai construieşte o mulţime cu tot atâtea elemente. Algoritmizarea. se construiesc şi alte mulţimi cu tot atâtea elemente. în aceeaşi succesiune. ca metodă. Aceste etape se regăsesc. etapele de învăţare a unei noţiuni. 65 . 4. cu nuanţări calitative. care au conştientizat iniţial fiecare verigă a raţionamentului şi raporturile dintre acestea. se regăseşte şi în cadrul realizării altor obiective specifice (formare de mulţimi. ca metodă. Cel mai concludent exemplu îl constituie modelul metodologic de predareînvăţare a unui număr natural [14]: 1. prin algoritmizare se refac. aproximativ constantă. este utilă şi necesară algoritmizarea pentru conştientizarea etapelor de parcurs. elaborate pe baza unor riguroase analize logice. 2. se construieşte o mulţime cu tot atâtea elemente câte indică numărul anterior învăţat.8 Jocul Jocul. prin parcurgerea cărora se ajunge la o înlănţuire logică de conţinuturi. punere în perchi). 5. Jocul cunoaşte o largă aplicabilitate. pe baza propriilor căutări. operaţii cu mulţimi. intervine pe o anumită secvenţă de instruire. Din punct de vedere psihologic. ca un ansamblu de acţiuni şi operaţii ce se organizează în forma specifică a jocului didactic. celei de a doua mulţimi i se adaugă un element în plus. începând de la grupa mică până la grupa mare. Spre deosebire de metodele euristice. algoritmii reprezintă deprinderi de activitate intelectuală. 6. Algoritmul însuşit va fi aplicat ori de câte ori apar spre rezolvare situaţii-problemă similare.

• dezvoltarea spiritului de iniţiativă. • să se utilizeze elemente de joc în vederea realizării obiectivelor propuse. al atitudinii afective şi al conduitei. cadrul didactic reuşeşte următoarele [11]: • să activizeze copiii din punct de vedere cognitiv.Elementul de joc este prezent cu pondere diferită şi în diverse etape ale activităţilor matematice sub formă de exerciţiu. de independenţă dar şi de echipă. • însuşirea cunoştinţelor matematice într-o formă accesibilă şi plăcută. exerciţiul devine dinamic. • dezvoltarea spiritului de observaţie şi imaginativ-creator. cunoscute şi respectate de toţi copiii. atractiv şi stimulează participarea la activităţi a copiilor. • să utilizeze un conţinut matematic atractiv şi foarte accesibil pentru copii. 66 . • să evidenţieze interacţiunea copiilor în cadrul grupului. • să utilizeze reguli de joc. Utilizarea jocului ca metodă accentuează rolul formativ al activităţilor matematice prin [12]: • exersarea operaţiilor gândirii (analiza. utilizând jocul. comparaţia. • formarea unor deprinderi de lucru corect şi rapid. sinteza. sporind gradul de înţelegere şi participare activă a copilului în actul de învăţare. Introducerea metodei jocului în diferite etape ale demersului didactic conduce la un plus de eficienţă formativă în planul cunoaşterii. În acest mod. acţional şi afectiv. clasificarea). Astfel. • să pună în evidenţă modul de acţiune în diverse situaţii. Pentru ca un exerciţiu să poată fi transpus în joc didactic este necesar: • să realizeze un scop şi o sarcină didactică. introducând cerinţe cu caracter ludic. Cadrul didactic întreţine şi stimulează interesul pentru activitate.

• să permită formarea capacităţilor de autoevaluare cu efecte în planul conduitei de învăţare. Alegerea metodelor de învăţământ va avea în vedere respectarea următoarelor criterii de selecţie [11]: • să asigure realizarea obiectivelor proiectate.• să asigure formarea autocontrolului eficient al conduitelor şi achiziţiilor. deci o optimizare a învăţării. 67 . • să angajeze copilul în activitate directă de asimilare a conţinutului. • să asigure o raţionalizare a timpului şi efortului. • să realizeze echilibrul metode-mijloace de învăţământ.

precum şi consolidarea abilităţilor. Aceste mijloace sunt substitute ale realităţii căci ele reproduc sau reconstituie obiectele şi fenomenele reale. Termenul de mijloc de învăţământ este un concept mult mai cuprinzător decât cel de material didactic [10]. întrucât serveşte cadrului didactic pentru a prezenta unele obiecte sau fenomene. Prin modul cum sunt elaborate sau construite. aceste mijloace materiale reprezintă originalul. ci şi de folosirea flexibilă a mijloacelor didactice solicitate de particularităţile metodice ale fiecărei situaţii de învăţare sau secvenţă a activităţii. Materialul didactic are cu preponderenţă funcţie demonstrativă. pentru a ilustra expunerea sau pentru a efectua unele experienţe. Materialul intuitiv desemnează acele materiale care redau în formă naturală obiectele şi fenomenele realităţii. formarea noţiunilor şi deprinderilor. Resursele materiale folosite în timpul procesului de învăţământ sunt: material intuitiv. Materialul didactic este o noţiune mai cuprinzătoare în sensul că include atât materialele intuitive. Eficienţa unei strategii este dată nu numai de bogăţia şi mobilitatea metodelor. material didactic şi mijloace de învăţământ. Aceste mijloace manifestă un anumit potenţial pedagogic care se valorifică în activitate pentru realizarea obiectivelor stabilite şi influenţează în mod direct gradul de participare a copiilor la 68 . înţelegerea. Prin acest concept se înţeleg resursele materiale ale procesului de învăţământ investite cu anumite funcţii pedagogice pentru a uşura comunicarea. cât mai ales pe cele realizate intenţionat pentru a mijloci observaţia copiilor asupra realităţii inaccesibile sau greu accesibile.Capitolul 5 Mijloace didactice în activităţile matematice Mijloacele de învăţământ sunt resurse educaţionale cu rol important în cadrul strategiei didactice.

• Funcţia formativ-educativă a mijloacelor de învăţământ înseamnă faptul că acestea contribuie la formarea gândirii logice. la activizarea atenţiei. dovedeşte un adevăr. concrete a 69 . în acelaşi timp. 5. Demonstrarea cu ajutorul materialului natural contribuie la formarea unor reprezentări şi noţiuni clare. care constituie baza perceperii corecte. care uşurează înţelegerea şi executarea corectă a unor activităţi. mergând până la individualizarea învăţării. sub directa îndrumare a cadrului didactic. operaţii de lucru. mai bine selectată. La aceste resurse materiale recurg cadrul didactic şi copilul în activitate. prezintă experimente. mijloacele de învăţământ reuşesc să stimuleze o serie de procese care constituie tot atâtea îndemnuri la acţiune şi. a intereselor de cunoaştere şi favorizează activitatea independentă.1 Funcţiile pedagogice ale mijloacelor de învăţământ Funcţiile pedagogice pe care le au mijloacele de învăţământ sunt următoarele [10]: • Funcţia de comunicare constă în însuşirea mijloacelor de învăţământ de a comunica direct informaţii despre obiectele şi fenomenele studiate. • Funcţia ilustrativ-demonstrativă susţine şi ameliorează comunicarea bazată pe limbajul vorbit. la formarea de priceperi şi deprinderi. mijloacele de învăţământ oferă o informaţie mai bogată. prelucrată şi ordonată logic ce poate fi valorificată direct în activitate. să trezească interesul copiilor pentru cunoaşterea realităţii. Spre deosebire de materialele didactice. pe baza unui material didactic. cu scopul de a realiza sarcinile de instruire. Copilul dobândeşte cunoştinţe prin efort propriu. În cadrul actului educativ se acordă prioritate activităţii senzoriale. Fiind astfel concepute şi realizate. la stimularea curiozităţii.desfăşurarea procesului de învăţământ. cu un conţinut bogat şi precis. a capacităţii de analiză şi sinteză. Cadrul didactic foloseşte în activităţile matematice şi obiecte naturale.

Funcţia de evaluare constă în posibilitatea mijloacelor de învăţământ de a pune în evidenţă rezultatele obţinute de copii în procesul de învăţământ. Descrierea imaginii se realizează la un nivel superior atunci când copilul nu se rezumă să o observe. Copiii devin activi şi interesaţi când trec la manipularea obiectelor şi participă cu mai multă uşurinţă la discuţiile ce se angajează pe marginea obiectelor. Materialul didactic conceput şi realizat în acest scop trebuie să raţionalizeze efortul copiilor la limita valorilor fiziologice corespunzătoare dezvoltării somatice şi psihice şi să asigure ritmuri de învăţare în concordanţă cu particularităţile de vârstă şi individuale. ajută la perfecţionarea capacităţii perceptive. trezeşte necesităţi noi de cunoaştere şi acţiune. Materialul didactic suscită interes. de a diagnostica şi aprecia progresele preşcolarilor. o condiţie primordială a dezvoltării tuturor proceselor psihice de cunoaştere. materialul didactic. Folosirea materialului concret ca sprijin intuitiv în formarea noţiunilor este impusă de faptul că posibilităţile de generalizare şi 70 . descrierile copiilor devin mai organizate. 5. corelat cu calitatea acţiunii în momentul perceperii. concentrează atenţia şi mobilizează efortul de învăţare în timpul activităţii. are loc perfecţionarea actului perceptiv.2 Rolul materialul didactic în activităţile matematice Din punct de vedere psihologic.• • • • obiectelor şi. Funcţia estetică decurge din posibilităţile unor mijloace de învăţământ de a contribui la dezvoltarea capacităţii de înţelegere şi apreciere a frumosului. Funcţia ergonomică decurge din posibilităţile unor mijloace de învăţământ de a contribui la raţionalizarea eforturilor copiilor şi cadrului didactic în timpul desfăşurării activităţilor. abaterile de la sarcină sunt mai puţin frecvente. Ca efect al exersării pe un material didactic adecvat. Astfel. Funcţia stimulativă constă în provocarea şi dezvoltarea motivaţiei pentru problemele studiate. totodată. ci explică ceea ce vede.

Pentru aceasta se pregătesc obiecte identice în toate privinţele. Absenţa materialului didactic în activitate exclude exerciţiile de observare perceptivă şi are ca efect o inerţie a activităţii cognitive. uniform distribuită. declaşează o atitudine emoţională pozitivă. de separare a obiectului de fond. • Contribuie la evaluarea unor rezultate ale învăţării. Pentru copil. Materialul didactic bogat şi variat este un mijloc eficient de a dezvolta capacitatea copilului de a observa şi de a înţelege realitatea. Utilizarea de către copii a materialului didactic pentru rezolvarea unor sarcini antrenează capacităţile cognitive şi motrice şi. Calitatea şi culoarea materialului didactic sunt importante. în acelaşi timp. în acelaşi timp. în activităţile matematice trebuie evidenţiată una dintre proprietăţile obiectului. se produce un efect de adaptare la culore. sinteză. forma prezintă un nivel de variabilitate mai puţin sesizabil în raport cu culoarea. • Determină şi dezvoltă motivaţia învăţării şi. înţelegerea celor învăţate. culoarea este mai dinamică. De multe ori. declanşează o atitudine afectiv-emoţională. cu excepţia unei singure calităţi care variază. Dacă obiectul este colorat într-o singură tonalitate. generalizare şi constituie un mijloc de maturizare mentală. copilul îşi concentrează atenţia asupra stimulilor relevanţi şi. 71 . favorabilă obiectivelor propuse. mai sugestivă şi se impune mai direct în câmpul perceptiv. de a acţiona în mod adecvat. precum şi motivarea învăţării. din punct de vedere perceptiv. contribuie la formarea capacităţilor de analiză. Raportul de dominanţă formă-culoare este influenţat şi de modul în care culoarea este distribuită pe suprafaţa obiectului.abstractizare sunt limitate la preşcolar. Rolul materialului didactic în activităţile matematice constă în [12]: • Sprijină procesul de formare a noţiunilor. forma devine dominanta perceptivă şi culoarea trece pe planul doi în percepţie. La vârsta preşcolară. deoarece la copilul mic apar dificultăţi de diferenţiere. • Oferă un suport pentru rezolvarea unor situaţii-problemă ale căror soluţii urmează să fie analizate şi valorificate în activitate. Operarea cu material didactic asigură conştientizarea.

iar contextul pedagogic şi metoda folosită determină eficienţa materialului didactic prin valorificarea funcţiilor sale pedagogice. piese magnetice). trebuie îndeplinite o serie de condiţii psihopedagogice [11]: 1. • În etapa semiconcretă cadrul didactic va introduce materiale structurate (trusa Dienes. Nivelul de satisfacere a obiectivelor cărora le este destinat mijlocul de instruire.Ca resursă educaţională. având un rol determinant în dobândirea nivelului corect.3 Condiţii şi cerinţe psihopedagogice în utilizarea materialului didactic Pentru atingerea scopului formativ al mijloacelor de învăţământ. 5. la stimularea motivaţiei de învăţare. riglete. Materialul didactic trebuie ales în funcţie de etapele în care se formează o reprezentare matematică: • În etapa concretă copilul manipulează obiecte în scopul formării unor reprezentări matematice concrete şi clare. 2. identificator şi clasificator de formare a reprezentărilor şi conceptelor. Calitatea estetică a mijloacelor de învăţământ contribuie la atragerea afectivă a copiilor în activitatea instructivă. Integrat în actul de instruire. materialul didactic trebuie să ajute la parcurgerea fără obstacole a fiecăruia dintre nivelurile de conceptualizare pentru orice achiziţie matematică. figuri geometrice. • În etapa simbolică obiectivul urmărit se atinge prin folosirea diagramelor şi a desenelor în fişele de muncă individuală. Un element important în definirea calităţii pedagogice a unui material didactic îl reprezintă însuşirea sa de a contribui la optimizarea corelaţiei dintre factorii de ordin ştiinţific implicaţi în conţinutul materialului şi condiţiile psihologice ale actului instructiv. 72 . materialul didactic este cu atât mai eficient cu cât înglobează o valoare cognitivă şi formativă mai mare. Elementele estetice trebuie să constituie un factor de întărire şi nu de distragere a atenţiei copilului.

În acest scop sunt necesare materiale intuitive concrete şi atractive. Materialele didactice folosite de cadrul didactic trebuie să aibă indici de vizibilitate adaptaţi spaţiului. Varietatea materialelor didactice într-o activitate nu trebuie să fie prea mare. ci trebuie treptat diversificat pe măsura formării reprezentărilor matematice. dar şi pentru precizarea şi lărgirea reprezentărilor. iar dimensiunile celui distributiv vor fi adecvate. În prima etapă se vor folosi jucării. Materialul didactic există în diferite variante cu ajutorul cărora se pot realiza generalizări prin desprinderea însuşirilor comune ale elementelor. mai uşor de intuit de către copii. În folosirea materialului didactic trebuie să se respecte următoarele cerinţe psihopedagogice [11]: Materialele didactice să fie adecvate nivelului dezvoltării copiilor şi vârstei. Dimensionarea în raport cu vârsta copilului. se distrage 73 . în prima etapă a învăţării noţiunii de mulţime.3. care să reprezinte obiecte şi să poată fi uşor mânuite de către copii. pentru a contribui la dezvoltarea capacităţilor de abstractizare. iar dacă este prea mic. Treptat. Materialul didactic nu trebuie folosit excesiv. La grupele mici. estetic executate. Materialele didactice prezentate în scopul realizării unei generalizări trebuie să reliefeze constant elementul esenţial pentru scopul propus. Dacă acesta este prea mare. Imaginea obiectuală sau ilustrativă trebuie să aibă mărime convenabilă ca să permită observarea. deoarece în acest caz se încarcă inutil activitatea. va crea dificultăţi în manipulare datorită faptului că musculatura mâinii copilului nu este maturizată funcţional. ocupă prea mult loc pe măsuţa copilului şi este greu de folosit. precum şi pentru stimularea interesului copiilor faţă de activitatea matematică. pentru formarea unei atitudini pozitive faţă de acest gen de activitate. materialul didactic va deveni tot mai schematic. iar mai târziu figuri geometrice şi desene. materialul didactic va servi nu numai pentru însuşirea noţiunii. Soluţiile constructive adoptate pentru mijloacele didactice trebuie să confere materialului uşurinţă în manipulare şi calitate. Materialul folosit demonstrativ va fi suficient de mare pentru a favoriza intuirea elementelor esenţiale.

etc. Pentru stimularea interesului faţă de conţinutul activităţii. Interesul copiilor pentru activităţile matematice este mai mare atunci când se foloseşte şi materialul confecţionat de ei înşişi. numit material distributiv. 74 . Cel demonstrativ trebuie să fie sufient de mare pentru a fi văzut de către copii. În acest mod. În activităţile matematice este indicată folosirea alternativă a materialelor demonstrative. specifice fazei concrete a învăţării. materiale din natură. Pot fi confecţionate astfel diferite forme geometrice din hârtie sau carton.atenţia copiilor de la ceea ce este esenţial şi nu favorizează generalizările. care ajută la captarea atenţiei copiilor. pentru întreaga grupă şi individual. numit material demonstrativ. ilustrarea şi concretizarea noţiunilor matematice: • Materiale intuitive care ajută la cunoaşterea unor proprietăţi ale obiectelor. cu materiale individuale. Se impune ca materialul didactic individual să nu fie excesiv de variat pentru a nu se pierde timpul cu mânuirea lui. Confecţionarea acestuia de către copii poate fi sarcină în activităţile practice sau în activităţile alese şi complementare. panglici de mărimi diferite. este important ca preşcolarii să fie atraşi în activitatea de confecţionare a materialelor didactice. 5. jucării.4 Mijloace didactice specifice activităţilor matematice Clasificarea mijloacelor didactice se face conform funcţiilor pedagogice astfel [11]: 1. pentru întreaga grupă. situaţiile de învăţare dobândesc un pronunţat caracter intuitiv şi practic-aplicativ. Mijloace informativ-demonstrative care ajută la exemplificarea. Materialul didactic poate fi folosit în două moduri: frontal. mai ales la grupa mare şi grupa pregătitoare. Acestea pot fi: obiecte din mediul înconjurător. Materialul intuitiv va fi folosit cu precădere în dobândirea cunoştinţelor şi diversificat în activităţile de consolidare. iar cel distributiv să fie uşor de mânuit. care asigură o participare activă.

albastru. fişele de lucru. rigletele. 2 grosimi: piese groase şi piese subţiri.• Reprezentări figurative care sunt substitute ale obiectelor reale. Caracterul structural al 75 . în jocurile logico-matematice. La grupa mare şi pregătitoare se utilizează toate cele 48 de piese ale trusei originale. galben. Trusa Logi II cuprinde în plus faţă de trusa Logi I şi forma de oval. Trusa Logi I cuprinde 24 de piese. albastru. etc. albastru. având următoarele atribute şi valori: 2 forme: cerc. 3 culori: roşu. pătrat. galben. La grupa mijlocie trusa se compune din 36 piese cu următoarele atribute şi valori: 3 forme: cerc. la numeraţie. pătrat. dreptunghi. pătrat. de 4 forme: cerc. La grupa mică se utilizează doar 12 piese. galben. la formarea de mulţimi. pentru numărul 1 rigleta are o lungime de 1 cm. 2 mărimi: piese mari şi piese mici. Aceste truse sunt de dimensiuni reduse faţă de trusa Dienes. lungime. Trusa poate fi folosită atât de cadrul didactic. 3 culori: roşu. cifrele şi simbolurile aritmetice. tabla magnetică. Trusa Dienes este formată din 48 de piese. Rigletele Cuisenaire reprezintă numerele naturale de la 1 la 10 şi fiecare număr este reprezentat printr-un paralelipiped de o lungime corespunzătoare şi de o anumită culoare. 2. 2 mărimi: piese mari şi piese mici. dreptunghi. pătrat. În această categorie se încadrează: jocurile de construcţii. instrumentele de măsură. triunghi. jetoane cu imagini. 2 mărimi: piese mari şi piese mici. triunghi. trusa Dienes. Acestea pot fi: notarea simbolică a elementelor unor mulţimi. triunghi. unitate uşurează însuşirea proprietăţilor cardinale şi ordinale ale numărului. De exemplu. de 4 forme: cerc. albastru. cât şi de copii ca mijloc de exersare şi formare de deprinderi în activităţile matematice pe bază de exerciţii. special confecţionate ca material distributiv. Acestea pot fi: desene. jocul numerelor. corpuri şi figuri geometrice. Asocierea dintre culoare. • Reprezentări simbolice care se utilizează în faza semiabstractă de formare a unor noţiuni. galben. 2 mărimi: piese mari şi piese mici. conturul mulţimii. 2 grosimi: piese groase şi piese subţiri. planşe. trusele Logi I şi Logi II. Mijloace de exersare şi formare de deprinderi. 3 culori: roşu. 3 culori: roşu. jocul mulţimilor. numărul 2 are 2 cm.

76 . ştampile care permit realizarea mai rapidă a desenelor. fructe. Metodologia de lucru cu riglete nu va ignora etapa de familiarizare a copiilor ce se poate realiza în cadrul jocurilor şi activităţilor liber-alese şi complementare. • Favorizează înţelegerea numărului ca măsură prin observarea unităţilor care îl compun. Datorită multiplelor avantaje de ordin pedagogic şi uşurinţei în folosire. utilizarea calculatorului este atractivă pentru copii. ceea ce favorizează înţelegerea compunerii şi descompunerii numerelor. De asemenea. Pe o parte a paletei este scrisă cifra. Jocul numerelor conţine palete cu cifre şi jetoane.materialului asigură controlul şi autocontrolul în rezolvarea sarcinii de învăţare. • Favorizează înţelegerea şi efectuarea operaţiilor aritmetice simple. În absenţa acestui material în grădiniţă. Este un material cu elemente reprezentate prin imagini ce ajută copiii în formarea de mulţimi pe baza unor atribute. • Favorizează înţelegerea relaţiilor de egalitate şi ordine dintre numerele naturale. iar pe verso sunt tot atâtea buline. 3. etc.. Mijloacele de raţionalizare a timpului constituie şabloane. jetoane. prin posibilitatea de a compara mărimile rigletelor şi aprecierea numărului de unităţi cu care un număr este mai mare sau mai mic decât altul. dar şi buline de diferite culori. el poate fi uşor confecţionat. Utilizarea rigletelor prezintă următoarele avantaje [12]: • Oferă copilului posibilitatea de a forma numere prin realizarea de combinaţii de riglete. utilizarea rigletelor la grupa mare şi grupa pregătitoare realizează sistematizări la număr şi numeraţie şi determină transformări calitative în achiziţia conceptului de număr. Jocul mulţimilor cupride jetoane reprezentând diferite animale. Softul educaţional este special conceput sub formă de joc şi solicită din partea copilului îndeplinirea unor sarcini care conduc la satisfacţie prin depăşirea nivelurilor de dificultate.

se pot alege mijloacele mai uşor. Cadrul didactic trebuie să dozeze eficient folosirea mijloacelor didactice. limitarea la materialul didactic simplu dăunează efectuării operaţiilor gândirii. Dacă se stabileşte mai întâi sistemul de metode. iar volumul de reprezentări. Mijloacele de evaluare utilizate mai frecvent sunt fişele de evaluare şi testele. Evaluarea performanţelor copiilor se poate realiza rapid şi eficient şi cu ajutorul calculatorului. la dezvoltarea spiritului de observaţie. să apeleze la sensibilitatea copilului.4. Materialul didactic trebuie astfel ales încât el să atragă. iar folosirea abuzivă a unui singur mijloc nu conduce la realizarea obiectivelor dacă nu solicită procese. De asemenea. acţiuni variate pentru corelare. având în vedere rolul acestora ca auxiliare ale metodelor. 77 . ţinându-se cont de elementele cunoscute ale activităţii. fără ca preşcolarul să imite. pentru a nu ajunge la dispersarea şi îndepărtarea sintezei. corelării sau aplicării şi neglijarea unor aspecte de conţinut. etapelor învăţării. împrejurarea afectivă să ducă la reprezentări personale. în diversificarea procedeelor. sinteza lor originală.

• activitate matematică de sistematizare şi verificare.Capitolul 6 Organizarea. În funcţie de forma de evaluare. • activitate matematică de consolidare şi formare a unor priceperi şi deprinderi. Tipurile fundamentale ale activităţilor matematice sunt structurate diferit în funcţie de scop şi de forma de evaluare.1 Tipuri şi variante de activităţi matematice Tipul de activitate are rolul de a încadra o mulţime de activităţi asemănătoare prin finalităţi într-o structură reprezentativă. desfăşurarea şi evaluarea activităţilor matematice 6. În funcţie de scopul didactic. 78 . tipurile de activităţi matematice sunt următoarele [11]: • activitate matematică de dobândire de noi cunoştinţe. tipurile de activităţi matematice sunt următoarele [11]: • activităţi formative: activităţile matematice de dobândire de noi cunoştinţe şi de consolidare – caracterizate prin evaluarea continuă a obiectivelor operaţionale ale unei unităţi instrucţionale. la găsirea pe baze analogice a formelor de organizare şi la selectarea strategiilor adecvate tipului de învăţare. permite raportarea acestora la structuri similare. Încadrarea unei activităţi într-o astfel de structură este un instrument de lucru şi ajută la identificarea variantelor de activităţi.

• efortul de a aplica în situaţii concrete cunoştinţele dobândite. evaluarea formativă apare şi în alte secvenţe. În funcţie de scop. ci conturează cadrul general al desfăşurării activităţii în forme variate. În activităţile matematice de dobândire de noi cunoştinţe. 79 . • calitatea şi volumul aplicaţiilor din cadrul sistemului de exerciţii. În acest tip de activităţi. dirijare a învăţării şi obţinerea performanţei sunt dominante în raport cu celelalte. • transferului unor cunoştinţe şi abilităţi. Încadrarea unei activităţi într-un anume tip nu presupune o structură unică pe secvenţe. secvenţele de prezentare a conţinutului şi dirijare a învăţării se realizează concomitent. • reuşita momentului de muncă independentă. • gradului de rezolvare a sarcinilor în problemele evaluative. • gradul de participare a copiilor la activitate. alocându-li-se mai mult timp în raport cu celelalte secvenţe didactice. • capacitatea de a sesiza relaţii semnificative din punct de vedere matematic. ca timp şi densitate. feedback-ul se poate realiza prin aprecierea [11]: • gradului de rezolvare a situaţiilor-problemă. secvenţele de reactualizare. În activităţile matematice de consolidare şi sistematizare. Într-un astfel de tip de activitate. Secvenţa de obţinere a performanţei care corespunde activităţii independente cu efect formativ şi cea a conexiunii inverse rămân secvenţe distincte în activitate.• activităţi cumulative: activităţi de sistematizare şi verificare finalizate prin evaluarea sumativă – la încheierea unei unităţi de conţinut. obţinerea feedback-ului rezultă din aprecierea [11]: • calităţii şi volumului exerciţiilor aplicative.

evaluarea performanţei. Introducerea trebuie să aibă un caracter surpriză. Sarcina cadrului didactic este de a găsi o formulă ingenioasă care să stârnească motivaţia şi să o menţină până la final. asigurarea conexiunii inverse (feedback). Eficienţa este probată prin evaluări de tip sumativ şi dă măsura în care s-au realizat obiectivele pe unităţi de conţinut. să fie atractivă. Captarea atenţiei constă într-o focalizare a atenţiei copiilor către activitatea care urmează a se desfăşura. asigurarea retenţiei şi a transferului. reactualizarea cunoştinţelor şi deprinderilor dobândite anterior. anunţarea temei şi obiectivelor urmărite. reactualizarea şi obţinerea performanţei sunt dominante şi asigură calitatea activităţii. 80 .2 Secvenţele unei activităţi matematice O activitate matematică are în general următoarele secvenţe (etape. să capteze şi să menţină atenţia şi să stimuleze angajarea copiilor până la atingerea obiectivelor urmărite.În activităţile matematice de sistematizare şi verificare. prezentarea conţinutului şi dirijarea învăţării. Rezultatele individuale obţinute de copii vor direcţiona activitatea viitoare în scopul intensificării retenţiei şi transferului de cunoştinţe pe o nouă treaptă calitativă. este necesară crearea unei stări de pregătire a grupei pentru activitatea de învăţare. Conexiunea inversă urmăreşte evidenţierea reuşitei momentelor de muncă independentă. Captarea atenţiei După momentul organizatoric. 6. prin exersarea în situaţii noi. calitatea răspunsurilor şi gradul de rezolvare a sarcinilor de către copii. momente) [12]: • • • • • • • • captarea atenţiei. obţinerea performanţei.

demonstrează modul de lucru. Aceste evenimente se reiau pe parcursul unei activităţi de un număr de ori egal cu numărul de obiective operaţionale ale activităţii şi de aceea nu se recomandă planificarea a mai mult de 3-4 obiective operaţionale într-o activitate. în special cei cu un ritm de lucru mai lent. sarcinile pot fi reamintite la începutul oricărei alte secvenţe de învăţare. prin alte obiective realizate. pentru a se asigura caracterul conştient al învăţării şi angajarea copiilor în realizarea sarcinilor de lucru. Momentul enunţării obiectivelor depinde de tipul activităţii. Fiecare obiectiv este susţinut de cunoştinţe şi deprinderi anterioare. iar obiectivele se prezintă în termeni accesibili copiilor. constituind baza pentru prezentarea unui nou conţinut sau pentru formarea de priceperi şi deprinderi. Dirijarea învăţării asigură sprijinul de care au nevoie copiii. Reactualizarea cunoştinţelor şi deprinderilor dobândite anterior Aceasta constituie o secvenţă necesară. Copilul dovedeşte acum dacă a înţeles noul conţinut prin rezolvarea acestor sarcini mai complicate. Ei sunt 81 . Nu trebuie uitat faptul că toţi copiii trebuie ajutaţi să reuşească. Cadrul didactic propune în acest moment sarcini de lucru mai dificile. Prezentarea conţinutului şi dirijarea învăţării Această secvenţă se concretizează în anunţarea sarcinilor şi crearea situaţiilor de învăţare. Obiectivele.Anunţarea temei şi a obiectivelor urmărite Se enunţă titlul jocului. Cadrul didactic reia informaţiile necesare. Obţinerea performanţei Această secvenţă constă în activitatea pe care o desfăşoară copilul pentru a obţine performanţele aşteptate. prezintă materialul didactic. Este momentul de autoreglare comportamentală a copiilor. Corecta organizare a acestei etape asigură eficienţa întregului sistem de activităţi pe unităţi de conţinut. de învăţare comportamentală. Asigurarea conexiunii inverse (feedback) Această secvenţă înseamnă confirmarea pe care o au atât copilul cât şi cadrul didactic cu privire la însuşirea corectă a informaţiei.

6. a căror combinare depinde de tipul şi forma de organizare a activităţii. Se identifică astfel două forme specifice de organizare a activităţilor matematice: • activităţi matematice pe bază de exerciţii. Aprecierea rezultatelor obţinute de copii se poate face sub diverse forme: stimulente. Asigurarea retenţiei şi a transferului Această secvenţă constă în aplicarea cunoştinţelor dobândite anterior în situaţii noi de învăţare.informaţi asupra modului în care îşi îndeplinesc sarcinile. compară rezultatele activităţii lor cu modelul. se observă că exerciţiul şi jocul didactic matematic sunt metodele dominante. Are loc măsurarea rezultatelor învăţării prin probe de evaluare formativă. Evaluarea performanţei În această etapă se apreciază nivelul atins de copii în ceea ce priveşte însuşirea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor. dezaprobare. iar conexiunea inversă se realizează prin aprecieri asupra calităţii execuţiei: aprobare. etapa complicării jocului are rolul de a asigura retenţia şi transferul deprinderilor nou dobândite în variate situaţii-problemă. în raport cu obiectivele operaţionale propuse. 82 . Această structură a activităţii de matematică din grădiniţă descrie doar evenimentele esenţiale şi posibile de urmat.3 Forme de organizare a activităţilor matematice Analizând modalităţile de selecţie a metodelor şi procedelor pentru activităţile matematice. aprecieri verbale. întărire sau revenire. În cadrul activităţilor organizate sub formă de joc. • activităţi matematice pe bază de joc didactic matematic. Se prezintă în continuare caracteristicile celor două forme specifice de activităţi.

6.3. • exerciţiile sunt structurate pe secvenţe didactice. • permit şi asigură învăţarea conştientă. Caracteristicile acestei forme de activitate impun cu necesitate respectarea unor condiţii pedagogice în conceperea pe bază de exerciţii a unei activităţi matematice. material natural. se va interioriza. • formează deprinderi de muncă independentă şi autocontrol. • asigură însuşirea şi folosirea unui limbaj matematic corect prin motivarea acţiunii. prin repetare. cifre. fără acţiunea nemijlocită cu obiectele s-ar prejudicia logica dezvoltării gândirii copiilor. el poate să îşi însuşească modelul structural care. • îmbină activitatea frontală cu cea diferenţiată şi individuală. • foloseşte ca metode auxiliare explicaţia şi demonstraţia. Specificul acestei forme de activitate este dat de următoarele caracteristici [12]: • include un sistem de exerciţii articulat şi structurat în funcţie de obiectivele învăţării. • solicită uneori prezenţa unui model. Eficienţa acestei forme de activitate este determinată în mare măsură de materialul şi mijloacele didactice folosite. Acestea sunt următoarele [12]: 83 . • impune folosirea de material individual. cerute de specificul gândirii copilului de vârstă preşcolară. Având în vedere gândirea concret-intuitivă a preşcolarului. Exerciţiile cu material individual solicită existenţa unui material didactic variat. În situaţia când fiecare copil lucrează cu materialul primit. constând în seturi de jetoane. realizând sarcinile cognitive printr-o activitate motorie şi intelectualafectivă.1 Activităţi matematice pe bază de exerciţii Activitatea matematică pe bază de exerciţii este o formă specifică de organizare a activităţii matematice la grădiniţă în care domină metoda exerciţiului în scopul formării structurilor operatorii. • sarcinile exerciţiilor constituie itemi în evaluarea de progres. • introduce elemente de algoritmizare. activă şi progresivă a conţinutului noţional matematic.

prin combinarea de exerciţii. • pregătirea din timp a mijloacelor didactice (materialul demonstrativ şi cel individual) conform scopului activităţii. • sistemul de exerciţii trebuie astfel ales încât să asigure acţiunea pe material didactic după model şi apoi. • să se asigure gradarea efortului intelectual în cadrul aceleiaşi activităţi.• să asigure manipularea de către fiecare copil a obiectelor ce simbolizează elementele mulţimilor. • aducerea în prim plan a elementului nou care se învaţă prin exerciţii. Nivel de vârstă 3-5 ani Captarea atenţiei • prezentarea materialului didactic prin intermediul elementelor ludice. • realizarea corelaţiilor interdisciplinare. Structura sistemului de exerciţii utilizat în astfel de activităţi este determinată de sarcina didactică. în mod individual. de la o secvenţă la alta şi de la o grupă la alta. astfel încât să se realizeze însuşirea progresivă a cunoştinţelor. în funcţie de particularităţile nivelului de vârstă. care să sprijine realizarea obiectivelor. • asigurarea unei structuri variate de activităţi. O activitate matematică pe bază de exerciţii trebuie adaptată structurii de organizare a activităţii. pe care copiii să şi-l însuşească treptat şi integral. pentru ca aceste cunoştinţe matematice să dobândească funcţionalitate. să se facă evidenţierea rezultatelor acţiunii şi explicarea soluţiei găsite. a procedeului folosit. 84 . • verificarea soluţiei pentru înţelegerea şi fixarea acesteia. deprinderilor şi capacităţilor. conform unor sarcini precis şi corect formulate de către cadrul didactic. în vederea atingerii unui anumit scop. • să se utilizeze un limbaj matematic adecvat.

jucărie) se comunică tema şi scopul activităţii (motivaţia). aşezare. • în cazul activităţilor de consolidare şi verificare. distribuire). 85 . sistematizare. • se acordă sprijin copiilor ce întâmpină dificultăţi (individual). • în cazul activităţilor de consolidare. Anunţarea temei şi a obiectivelor • prin elementul ludic (personaj. exerciţii care au ca scop reactualizarea unor cunoştinţe anterioare ce urmează a fi valorificate în activitate. • se fac precizări privind succesiunea unor acţiuni. • în contextul ludic se prezintă obiectivele cognitive ale activităţii. Reactualizarea cunoştinţelor • se realizează exerciţii de exemplificare de către cadrul didactic şi cu ajutorul copiilor. • în repetare se introduc elemente de joc. • în activităţile de repetare se aleg sarcini la care copiii nu au obţinut rezultatele aşteptate.• intuirea materialului didactic demonstrativ şi distributiv de către cadrul didactic şi cu antrenarea copiilor. exerciţiile se realizează semidirijat. • în cazul unor greşeli tipice se repetă exerciţiile demonstrative. urmărindu-se respectarea indicaţiilor. în demonstrare se pot antrena şi copiii. • se subliniază criterii de realizare corectă a acţiunii (orientare. Prezentarea conţinutului şi dirijarea învăţării • demonstrarea şi explicarea modului de realizare. • se acordă atenţie întăririi prin verbalizare a acţiunilor efectuate şi utilizării terminologiei specifice. Obţinerea performanţei şi asigurarea conexiunii inverse • executarea exerciţiilor de către copii.

• se precizează sarcina de rezolvat. Nivel de vârstă 5-7 ani Captarea atenţiei • prezentarea materialului de către cadrul didactic cu ajutorul copiilor. se descrie acţiunea. • în diversificarea exerciţiilor se acordă atenţie antrenării mai multor analizatori.• se verbalizează. . • se insistă pe folosirea terminologiei noi. Evaluarea performanţei • se introduc sarcini de rezolvare individuală (pe bază de fişe de lucru). • intuirea materialului demonstrativ şi distributiv de către copii. acordându-se atenţie limbajului.între copii (frontal). • se face aprecierea după fiecare tip de exerciţiu. • se pune accent pe evidenţierea caracteristicilor materialului prin utilizarea terminologiei specifice. motivându-se acţiunea. se corectează eventualele greşeli. • se intuieşte fişa (sunt antrenaţi şi copiii). repetat. • rezolvarea prin exerciţiu a unor sarcini se poate realiza şi sub formă de întrecere: . • cadrul didactic conduce prin întrebări intuirea unor caracteristici. Asigurarea retenţiei şi a transferului • introducerea unor exerciţii variate care să implice verbalizarea terminologiei specifice.între grupe de copii. • după execuţie se analizează. 86 . • se fac aprecieri individuale.

• prezentarea noului conţinut se realizează de către cadrul didactic prin exerciţii de exemplificare. necesare în activitate. • se verifică corectitudinea realizării şi dacă e cazul. • se reamintesc tehnici de lucru Reactualizarea cunoştinţelor • copiii realizează 1-2 exerciţii de exemplificare cu materialul demonstrativ. tema şi obiectivele urmărite. • exerciţiile trebuie să asigure actualizarea cunoştinţelor anterior dobândite. • sistemul de exerciţii este conceput pentru automatizarea unor deprinderi şi priceperi. • accentul cade pe verbalizare şi terminologie. se fac precizări. • exerciţiile se pot repeta. • se fac precizări privind modul de desfăşurare a activităţii şi de utilizare a unor materiale didactice. • varietatea exerciţiilor de exemplificare depinde de scopul şi obiectivele activităţii. cu ajutorul copiilor. Obţinerea performanţei şi asigurarea conexiunii inverse 87 . • în timpul demonstraţiei se fac precizări privind orientarea pe materialul cu care se lucrează.Enunţarea temei şi a obiectivelor • se aduce la cunoştinţa copiilor intenţia pentru care se organizează activitatea. punându-se accent pe rapiditatea şi calitatea execuţiei şi motivare. • exerciţiile sunt semi-dirijate prin instructaj verbal. Prezentarea conţinutului şi dirijarea învăţării • se reaminteşte obiectivul dominant. • copiii sunt solicitaţi să motiveze acţiunea şi să verbalizeze rezultatul obţinut.

• se diversifică exerciţiile prin sarcini noi, prin introducerea unor reguli ce optimizează ritmul de lucru; • se urmăreşte siguranţa în acţiune, priceperea în verbalizarea rezultatului; • se solicită explicarea soluţiilor găsite; • se introduc situaţii problematice şi se cere rezolvarea independentă; • se urmăreşte formarea unor deprinderi de autocorectare; • se fac precizări privind noţiunile matematice noi, terminologie, mod de lucru; • se insistă asupra verbalizării acţiunilor efectuate şi a motivării rezultatelor obţinute. Asigurarea retenţiei şi a transferului • se iniţiază exerciţii cu caracter aplicativ, dar folosind alte materiale sau alte criterii; • se poate imprima un caracter de întrecere care să vizeze gradul de înţelegere a noilor cunoştinţe şi capacitatea de transfer; • se are în atenţie calitatea verbalizării; • pentru fiecare exerciţiu se fac aprecieri prin raportarea rezultatului la sarcină şi la obiectivele comportamentale; • copiii pot fi antrenaţi în autoaprecieri şi aprecieri. Evaluarea performanţei • se introduc fişe de muncă independentă cu sarcini ce urmăresc gradul de înţelegere; • sarcinile pot fi diferenţiate; • se analizează modul de lucru; • se solicită copiilor corectarea propriei fişe (atunci când e cazul); • se fac aprecieri şi autoaprecieri asupra rezultatelor individuale.

6.3.2 Activităţi pe bază de joc didactic matematic
Activităţile pe bază de joc didactic matematic realizează cu eficienţă instruirea, îndeplinind funcţii educaţionale variate, în funcţie de 88

nivelul de vârstă. La vârsta de 3-4 ani, jocul are rolul de exersare a capacităţilor de identificare şi satisface cel mai bine tendinţa spre acţiune, specifică acestei vârste. Prin joc didactic se asigură efectuarea, în mod independent, a unor acţiuni obiectuale, se stimulează descoperirea prin acţiune a unor proprietăţi care, valorificate şi îmbogăţite, vor conduce treptat spre însuşirea unor noi cunoştinţe matematice. La vârsta de 4-7 ani, jocul didactic dobândeşte o nouă funcţie, aceea de consolidare şi verificare a cunoştinţelor, deprinderilor şi priceperilor însuşite de copii. Caracteristica de bază a acestei forme de activitate este prezenţa elementelor de joc în cadrul fiecărei secvenţe didactice, iar specificul jocului este dat de componentele sale şi de structură. Componentele de bază ale jocului didactic Scopul didactic se formulează prin raportare la obiectivul de referinţă din programă şi determină finalităţile jocului. Formularea scopului trebuie să fie clară, precisă, astfel încât să oglindească problemele specifice impuse de realizarea jocului şi pentru a asigura organizarea şi desfăşurarea corectă a activităţii. Unele jocuri pot avea scop de natură cognitivă, altele urmăresc aspectul formativ, dar pot să cuprindă şi ambele categorii. Sarcina didactică este legată de conţinutul şi structura jocului şi reprezintă elementul de instruire ce se realizează prin antrenarea operaţiilor gândirii. Sarcina didactică este esenţa întregului joc, subliniind ceea ce trebuie să facă preşcolarul în mod concret pe parcursul jocului, antrenând de asemenea şi imaginaţia copilului. Sarcina didactică are următoarele caracteristici [11]: • se referă la un singur aspect al conţinutului; • formulează o problemă care trebuie rezolvată de către toţi copiii; • precizează ceea ce trebuie să facă în mod conştient şi concret copiii în desfăşurarea jocului pentru a se realiza scopul propus; • antrenează intens operaţiile gândirii;

89

• valorifică în diverse moduri cunoştinţele, deprinderile şi priceperile. Elementele de joc se stabilesc în raport cu cerinţele şi sarcina didactică a jocului, cu rolul de a mijloci realizarea acesteia în cele mai bune condiţii. Ele constituie elemente de susţinere a atenţiei pe parcursul situaţiei de învăţare. Elementele de joc pot fi dintre cele mai variate: întrecere (individuală sau pe grupe), cooperare (spirit de colectivitate, de echipă), recompensă (de ordin moral sau material), penalizare (pentru a se respecta regulile jocului), aplauze, cuvinte stimulative, încurajări, mişcare. Conţinutul matematic al jocului didactic corespunde particularităţilor de vârstă ale copiilor cărora li se adresează, scopului şi sarcinii didactice. Conţinutul trebuie să fie accesibil, recreativ şi atractiv prin sarcinile de joc, materialele didactice utilizate şi volumul de cunoştinţe matematice la care se apelează. Materialul didactic trebuie ales şi realizat înaintea derulării jocului. El trebuie să contribuie efectiv la reuşita acestuia. Materialul didactic bine ales îndeplineşte următoarele cerinţe: • este mobil, uşor de manipulat de către copii; • conţine o problemă didactică de rezolvat, după caz. Regulile jocului asigură modalitatea de transpunere în acţiuni concrete a sarcinii didactice. Ele realizează legătura între sarcina didactică şi acţiunea jocului. Ele trebuie să fie formulate clar, corect, concis, astfel încât să fie înţelese de către toţi participanţii la joc. Subordonarea intereselor personale, celor ale echipei, lupta pentru depăşirea eventualelor obstacole, respectarea unor reguli prestabilite contribuie la dezvoltarea personalităţii copilului. Fiecare joc didactic are cel puţin două reguli [12]: • prima regulă traduce sarcina didactică într-o acţiune concretă, atractivă şi astfel exerciţiul este transpus în joc;

90

• elaborarea planului după care se va derula desfăşurarea jocului. Cerinţele de bază pentru reuşita jocului didactic sunt următoarele: • • • • • • • pregătirea jocului didactic. ordinea în care trebuie să intre în joc. Organizarea jocului didactic presupune: • reorganizarea mobilierului sălii de grupă. organizare şi desfăşurare a jocului didactic. • pregătirea materialului didactic necesar sau confecţionarea acestuia. asigurarea unei atmosfere prielnice de joc. varietatea elementelor de joc. Gradul de realizare a sarcinii didactice se constituie în formă de evaluare. este necesară o deplină concordanţă între toate elementele care îl definesc. stimularea copiilor în vederea participării active la joc. Organizarea şi desfăşurarea jocului didactic matematic Pentru o bună proiectare. • distribuirea materialului didactic necesar desfăşurării jocului. ritmul şi strategia conducerii jocului.• a doua regulă a jocului didactic are rol organizatoric şi precizează când trebuie să înceapă sau să se termine o anumită acţiune a jocului. • împărţirea pe grupe a copiilor în funcţie de acţiunea jocului (dacă este cazul). 91 . organizarea minuţioasă a jocului. a structurii acestuia. respectarea momentelor acestuia. Pregătirea jocului didactic constă în: • studierea atentă a conţinutului jocului.

Prin acest procedeu se creează o atmosferă favorabilă. se trezeşte interesul şi curiozitatea copiilor pentru ceea ce va urma. demonstrarea jocului de către cadrul didactic. cadrul didactic trebuie să aibă în vedere următoarele: • modul de intuire şi familiarizare a copiilor cu materialul. introducerea de noi variante. atunci când acţiunea jocului este legată de logica acestuia. La unele jocuri. Materialul se poate prezenta de asemenea copiilor sub formă de surpriză (personajul îndrăgit le aduce copiilor materialul cu care vor lucra). 92 . fixarea regulilor. Introducerea în atmosfera de joc se face. prezentarea materialului didactic necesar desfăşurării jocului. La grupele mari şi pregătitoare. de obicei. • modul de distribuire. Pentru reuşita acestui moment. sub formă de surpriză (sosirea unui personaj îndrăgit de copii) sau printr-o scurtă povestire sau ghicitoare. Prezentarea materialului este în legătură cu primul moment al activităţii pe bază de joc. executarea jocului de către copii. introducerea se poate face prin prezentarea directă a materialului. anunţarea titlului jocului şi a sarcinii didactice. încheierea jocului prin evaluarea conduitei de grup sau individuale. executarea de probă a jocului. complicarea jocului. jocul poate să înceapă printr-o scurtă conversaţie cu rol motivaţional. dar şi de actualizare a unor cunoştinţe necesare.Desfăşurarea jocului didactic cuprinde următoarele etape [11]: • • • • • • • • • • introducerea în atmosfera de joc prin discuţii pregătitoare. • forma de prezentare a materialului. explicarea şi demonstrarea regulilor jocului.

copiii observă şi enumeră proprietăţi ale jucăriilor. alegerea titlului. le dă timp să se familiarizeze cu el. regulile şi elementele de joc. descrierea materialului poate constitui momentul de reactualizare a cunoştinţelor. După vârsta de 4 ani. iar conţinutul trebuie să corespundă scopului activităţii. Titlul jocului şi scopul acestuia. Cadrului didactic îi revin următoarele sarcini în această etapă: 93 . Cadrul didactic trebuie să pregătească atât materialul demonstrativ pentru exemplificările pe care le va face în joc. Explicarea şi demonstrarea jocului au un rol hotărâtor pentru eficienţa jocului. deoarece precizarea scopului atrage după sine conţinutul jocului şi. pieselor. intuirea se poate face cu ajutorul copiilor. Denumirea jocului are rolul de a sintetiza tocmai esenţa jocului şi se constituie ca o formulă repetată pe tot parcursul jocului. cât şi pentru situaţiile problemă. Titlul jocului trebuie să fie scurt şi sugestiv. Modul de distribuire a materialului este diferit de la o grupă la alta. iar copiii trebuie să reţină titlul.Intuirea materialului constituie momentul de satisfacere a curiozităţii copiilor faţă de secretele pe care pe care le conţine şi asigură înţelegerea modului în care va fi folosit în activitate. de la un joc la altul. cadrul didactic oferă copiilor posibilitatea de a cunoşte materialul. să-şi reamintescă şi alte jocuri în care au folosit acel material. Forma de prezentare trebuie să satisfacă cerinţele psihopedagogice şi estetice. Este importantă formularea scopului jocului. în funcţie de modul de organizare. Momentul în care copiii primesc materialul este ales în funcţie de joc: la începutul activităţii sau în timpul jocului. La grupa mică. Materialul distributiv pus deja în coşuleţe sau plicuri poate fi adus de personajul sau copilul care joacă un anumit rol. ca variante de complicare a jocului. implicit. căci formula din titlu constituie sarcină a jocului. în această etapă. Scopul jocului şi titlul determină conţinutul care structurează apoi sarcina. proprietăţi care pot constitui elemente de conţinut ale jocului. să exprime în mod evident atributele ce se cer a fi recunoscute şi numite în joc şi cu care copilul va opera.

Modelul şi demonstraţia sunt însoţite de explicaţie. • să stabilească variante de complicare pentru a doza efortul intelectual al copiilor. proprietăţi. Pe parcursul desfăşurării jocului. succesiunea etapelor jocului şi dând indicaţii organizatorice. Fixarea regulilor se face în timpul explicaţiei sau după explicaţie. reamintind regulile. Jocul începe la semnalul conducătorului jocului. cadrul didactic poate trece de la conducerea directă în jocul de probă la conducerea indirectă în desfăşurarea sau în complicarea jocului. denumiri noi. mai ales la grupa mică. Sunt două forme de conducere a jocului: • conducere directă – cadrul didactic are rolul de conducător. în funcţie de reguli. cu rolul de a fixa prin cuvânt anumite procedee. • să precizeze regulile jocului. Executarea jocului de probă.• să determine copiii să înţeleagă sarcinile ce le revin. fixarea nu este necesară decât dacă se constată greşeli la jocul de probă. dacă jocul are o acţiune mai complicată. • conducere indirectă – cadrul didactic transferă rolul de conducător unui copil. Explicaţia dirijează percepţia vizuală şi fixează minimul necesar de cunoştinţe pentru ca jocul să îşi atingă scopul propus. • să prezinte conţinutul jocului şi principalele lui momente. • să fixeze sarcinile conducătorului de joc şi cerinţele pentru a deveni câştigători. Cadrul didactic intervine mai des în joc. • să dea indicaţii cu privire la folosirea materialului didactic de către copii. asigurându-se că au fost înţelese corect şi reţinute de copii. De cele mai multe ori. 94 . Demonstrarea jocului este absolut necesară şi constituie partea esenţială a orientării în sarcină.

Complicarea jocului asigură transferul deprinderii prin aplicarea ei în situaţii noi şi variate. • să controleze modul în care copiii rezolvă sarcina de lucru respectând regulile şi folosind limbajul matematic cerut de sarcină. În acest moment. În urma desfăşurării semidirijate a jocului de probă. Cadrul 95 . la grupa mare şi pregătitoare. corectează cu tact greşelile. În cazul în care este necesar. independent sau în grup. aplauzele. Se realizează după ce se constată că toţi copiii au executat corect jocul. întrecerea). apreciază rezultatele şi revine cu explicaţii suplimentare în cazul unor greşeli tipice. variantele de complicare se pot executa semidirijat în funcţie de gradul lor de dificultate. intervenind numai pentru păstrarea ritmului. • să urmărească evoluţia jocului evitând momentele de monotonie. Se pot introduce acum noi materiale. Executarea jocului de către copii se face după jocul de probă. jocul poate fi condus şi de către copii. rolul cadrului didactic este de a observa modul de desfăşurare a jocului. În această etapă. Jocul se execută independent.Îndrumarea cadrului didactic trebuie să aibă un caracter stimulativ pe tot parcursul jocului şi urmăreşte [11]: • să imprime un anumit ritm jocului. alte elemente de joc sau se pot complica sarcinile jocului. • să urmărească comportarea copiilor şi modul corect de colaborare. • să antreneze toţi copiii în acţiune. în funcţie de modul de organizare. introducându-se situaţiile problemă. • să menţină atmosfera de joc integrând elementele de joc (mişcarea. cadrul didactic face observaţiile necesare în funcţie de modul de realizare a sarcinii de către copii. • să creeze condiţiile necesare pentru ca fiecare copil să rezolve sarcina didactică.

• jocuri logico-matematice. de formare a raţionamentelor de tip ipotetico-deductiv. triere. Jocurile logico-matematice sunt jocuri didactice matematice care introduc. conectorii şi operaţiile logice şi urmăresc formarea abilităţilor pentru elaborarea judecăţilor de valoare. separare. clasificare. familiar. se formulează concluzii asupra modului cum s-au respectat regulile de joc. în verbalizare. • jocuri didactice de numeraţie. Încheierea jocului este momentul când copiii sunt apreciaţi. comparare. acestea s-ar putea clasifica astfel: • jocuri didactice de formare de mulţimi. Jocurile didactice matematice de numeraţie contribuie la consolidarea şi verificarea deprinderilor de aşezare în perechi. ordonare. În încheiere se reaminteşte denumirea jocului executat şi scopul său. comparare. se stabilesc câştigătorii. cum s-au executat sarcinile de către fiecare copil sau grupă de copii. seriere. să exprimă judecăţi şi raţionamente într-un limbaj simplu. de utilizare a numeralului ordinal. Tipuri de jocuri didactice matematice În funcţie de conţinutul noţional prevăzut pentru activităţile matematice organizate sub formă de joc. 96 . numărare conştientă. de familiarizare cu operaţiile de adunare şi scădere. de asociere a numărului la cantitate şi invers. Scopul principal al jocurilor de acest tip este de a-i înzestra pe copii cu un aparat logic simplu care să le permită a se orienta în problemele şi aspectele realităţii înconjurătoare. alteori pe grupe. Organizarea jocurilor logice solicită o tehnologie didactică adaptată corespunzător: uneori se lucrează frontal. Jocurile didactice matematice de formare de mulţimi au aceeaşi structură generală.didactic urmăreşte ca elementele de joc să fie integrate firesc în desfăşurarea jocului şi stabileşte criterii de performanţă pentru copii. iar sarcina de învăţare implică exerciţii de: grupare.

ca formă de activitate. • stimulează şi exersează limbajul în direcţia urmărită prin obiectivul operaţional. activitatea matematică devine un mijloc de formare intelectuală. de la acţiunea practică spre acţiunea mintală. pentru vârstele mici. repeta. prin modificarea sarcinilor de învăţare şi a sarcinilor de lucru. Prin joc. în alte situaţii de instruire. • regulile şi elementele de joc pot modifica succesiunea acţiunilor. astfel: • jocul face trecerea. Organizarea activităţilor matematice sub forma jocului didactic oferă multiple avantaje de ordin metodologic [11]: • acelaşi conţinut matematic se poate consolida. iar forma dominantă de organizare a instruirii pentru vârstele mai mari o constituie activităţile pe bază de exerciţiu cu material ce includ elemente de joc. • favorizează dezvoltarea aptitudinilor imaginative (imaginaţia reproductivă şi creatoare). în etape. cu reguli noi de joc. 97 . dar jocul este nou. ritmul de lucru al copiilor. cât şi în structura proceselor cognitive.Organizarea activităţilor matematice sub forma jocului didactic realizează modificări calitative atât în conţinutul. • realizează trecerea de la reproducerea imitativă la combinarea reprezentărilor în imagini. dar este şi orientată spre anumite aspecte comportamentale prin regulile de joc. Jocul didactic este specific. • în cadrul aceluiaşi joc sunt permise (sau chiar impuse de reguli) repetarea răspunsurilor în scopul obţinerii performanţelor şi reproducerea unui model de limbaj adaptat conţinutului. • aceeaşi sarcină (obiectiv) se poate exersa pe conţinuturi şi materiale diferite.

concretizate în atitudinile şi comportamentele dobândite de copilul preşcolar. actul de evaluare are drept scop măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor.4. funcţii În cadrul activităţilor matematice. evaluarea gradului de îndeplinire a sarcinilor de învăţare se poate realiza prin aprecierea următoarelor elemente: • gradul de rezolvare a situaţiilor problematice.6. sarcini. înlăturare a dificultăţilor în vederea asigurării unui progres rapid al fiecărui copil. ameliorare. corectează şi clasifică materialul informaţional. • nivelul de realizare a muncii independente. corectarea secvenţială pe operaţii are efecte pozitive asupra eficienţei învăţării pentru că semnalează imediat lacunele din cunoştinţe şi condiţionează acţiuni de revenire asupra informaţiei. • gradul de participare la activitate. 98 . Funcţia principală a evaluării în instrucţie este feedback-ul. Stabilirea informaţiei de control prin care copilul poate proba că după parcurgerea unei etape de instruire a dobândit noi calităţi şi capacităţi intelectuale şi practice reprezintă o acţiune pedagogică tot atât de importantă ca şi definirea obiectivelor şi a conţinutului. Evaluarea urmăreşte de asemenea şi aspectele formative. • capacitatea de a sesiza relaţii semnificative din punct de vedere matematic între diferite obiecte matematice.4 Evaluarea în activităţile matematice 6. Se realizează astfel o cunoaştere obiectivă a performanţelor copiilor. Evaluarea la nivelul unei activităţi realizează controlul învăţării. priceperilor şi deprinderilor matematice dobândite de copii în cadrul procesului didactic.1 Evaluarea: etape. • calitatea rezolvării sarcinilor din cadrul sistemului de exerciţii. • efortul de a aplica în situaţii noi cunoştinţele dobândite. În activităţile matematice. la nivelul maxim al capacităţii acestuia. În învăţământul preşcolar. corectarea şi reglarea sistemului instructiv în ansamblul său. ceea ce permite luarea la timp a unor măsuri de prevenire. mobilizând atenţia copilului.

analizate şi prelucrate statistic. iar corecţia va fi realizată prin diferenţiere pe baza rezultatelor de la evaluarea iniţială. deprinderilor. al semnificaţiei lor psihopedagogice.Evaluarea este un proces care implică trei etape [14]: • obţinerea informaţiilor necesare stabilirii nivelului de pregătire matematică a preşcolarilor. În acest mod. Funcţia de control asigură cunoaşterea comportamentelor dobândite în etapele de învăţare în raport cu baremele minimale. lacunele instrucţionale ale procesului. Ea se concretizează în rezultatele obţinute prin măsurare şi apreciere după criteriul de performanţă. în raport cu obiectivele urmărite. Evaluarea îndeplineşte următoarele funcţii [11]: 1. abilităţilor dobândite de copii într-o perioadă determinată. interpretate din punct de vedere calitativ. Controlul realizat sistematic oferă cadrului didactic un feedback asupra performanţelor atinse de copii în raport cu baremele minimale propuse. • formularea aprecierilor care decurg din aceste informaţii. a lacunelor existente. • stabilirea volumului şi calităţii cunoştinţelor. • adaptarea strategiei didactice la situaţia concretă a colectivului de copii în vederea atingerii obiectivelor propuse. Funcţia de corecţie relevă cadrului didactic punctele critice. Schematic. structurat şi 99 . cadrul didactic are posibilitatea de a constata dacă a organizat. formativă sau sumativă. sarcinile evaluării sunt: • identificarea nivelului iniţial de pregătire. Aceste rezultate nu ar trebui să fie calitativ şi cantitativ sub criteriul de performanţă al obiectivelor terminale ale etapei de învăţare. 2. • adoptarea deciziilor ce se impun în vederea eficientizării activităţii viitoare. • informarea copiilor asupra rezultatelor obţinute şi motivarea lor pentru obţinerea unor performanţe superioare.

performanţe ale activităţii. Evaluarea ca o componentă a procesului didactic îşi relevă rolul reglator prin operaţiile de măsurare. având ca obiect rezultate. • factor de reglare a procesului instructiv-educativ ce oferă cadrului didactic informaţiile necesare adaptării demersului didactic la rezultatele obţinute.accesibilizat în mod adecvat conţinutul matematic. 3. ce face solidare două activităţi: actul transmiterii de informaţie şi actul receptării şi însuşirii acesteia. evaluarea se constituie în [14]: • moment al conexiunii inverse în procesul instructiv-educativ. • moment al autoevaluării. anticipând situaţiile de instruire care urmează. ce vor indica apoi capacităţi. Din punctul de vedere al funcţiilor îndeplinite. • act de măsurare a progresului realizat de copii. În acest caz interesează în ce măsură copilul îşi reeditează sau îşi depăşeşte statutul anterior.4. 100 . 6. Funcţia de predicţie a evaluării reglează şi direcţionează pe baza rezultatelor constatate activitatea în etapele următoare. incipientă la preşcolar. dacă a utilizat strategia de învăţare adecvată conţinutului. interpretare şi apreciere a datelor obţinute şi adoptare a deciziilor ameliorative. atitudini. prestaţii. ca expresie a capacităţilor şi motivaţiei pentru învăţare. prin dorinţa de succes sau teama de eşec pe care le induce copiilor. În aceste condiţii se impune elaborarea unui program ameliorativ adecvat. tipurile de evaluare didactică în învăţământul preşcolar sunt [9]: • evaluare de progres – copilul considerat în raport cu propriul său standard.2 Forme şi tehnici de evaluare În funcţie de sistemul de referinţă faţă de care se face evaluarea. interese. • stimul motivaţional în învăţare.

finală). Evaluarea iniţială se realizează prin raportare la obiectivele terminale ale perioadei anterioare. identifică nivelul de performanţă. proba iniţială devine instrument de diagnoză a stării de instruire şi indică modul de concepere a demersului didactic viitor. se evidenţiază următoarele forme de evaluare [14]: • evaluarea iniţială (predictivă). Tehnica de evaluare o constituie proba iniţială sau predictivă.• evaluare formativă – copilul considerat în raport cu obiectivele programei. 101 compensatorii de . Ea este reprezentativă dacă verifică tocmai acele capacităţi pentru care a fost concepută. În funcţie de momentul în care se realizează evaluarea. Concepută în acest mod. Rezultatele din evaluările iniţiale conturează activitatea cadrului didactic pe două planuri: • modalitatea de abordare a noului conţinut. Gradul de instruire dobândit anterior este determinant pentru ca preşcolarul să parcurgă cu eficienţă următoarea etapă de învăţare. • evaluarea continuă (formativă). iar lista obiectivelor terminale stă la baza elaborării itemilor. • aprecierea necesităţii unor programe recuperare sau îmbogăţire. trebuie să se ţină cont şi de ceea ce urmează să înveţe copiii pentru a putea anticipa posibilitatea continuării optime a instruirii (prin analiza rezultatelor). La nivelul preşcolar este indicat să primeze evaluarea de progres. În elaborarea conţinutului probei. ci oferă informaţii necesare diferenţierii şi individualizării demersului didactic. dar şi lacunele din etapa anterioară de instruire. • evaluarea cumulativă (sumativă. Evaluarea în cadrul activităţilor din grădiniţă nu vizează clasificarea copiilor. ce este aplicată la începutul fiecărei unităţi de conţinut. Baza probei predictive o constituie obiectivele instruirii încheiate.

Evaluarea continuă. în scopul revizuirii obiectivelor şi perfecţionării metodologiei didactice şi aplicării unui program recuperator. Această formă de evaluare permite [11]: • descoperirea momentului în care copilul şi-a însuşit un obiectiv comportamental. • nivelul real atins de copiii din grupă. în raport cu baremele minime. 102 . • descoperirea obiectivelor la care copiii nu obţin performanţe satisfăcătoare. • ajutarea copilului în scopul recuperării cunoştinţelor şi a capacităţilor ce nu au fost însuşite. Actul de evaluare conţine itemi ce materializează obiectivele stabilite. în conceperea cărora trebuie să se ţină seama de următoarele: • cerinţele programei. • stabilirea măsurii în care o capacitate s-a format ca rezultat al instruirii. Evaluarea continuă se caracterizează prin: • ritmul susţinut al activităţii de evaluare. Confirmarea strategiei obiectivelor propuse se realizează prin evaluarea formativă la nivelul fiecărei unităţi didactice şi prin evaluare sumativă pentru unităţi de conţinut. Nu poate fi concepută proiectarea unei unităţi didactice şi nu pot fi definite obiectivele activităţii fără stabilirea criteriilor de performanţă minimale ce indică atingerea acestor obiective. frecvenţa verificărilor şi aprecierilor pe parcursul unei perioade. • scurtarea intervalului dintre măsurare şi intervenţie ameliorativă cu efect asupra actului pedagogic. • posibilităţile fiecărui copil. formativă se efectuează prin măsurarea rezultatelor şi aprecierea lor pe tot parcursul unui program de instruire.

Evaluarea formativă are următoarele avantaje [11]: • exersează operaţiile de analiză. ritmul de muncă şi tehnicile de lucru. • asigură efectuarea de corelaţii interdisciplinare. comparaţie. generalizare. Copilul câştigă încredere. deprinderi şi tehnici de lucru pe baza operaţionalizării lor. sinteză. capacitatea de comparare cu modelul. capacitatea de a respecta regulile şi sarcinile date.Evaluarea continuă are rolul de a urmări schimbări în comportamentul copiilor în timpul învăţării. • verifică posibilităţile de transfer a celor învăţate în situaţii noi. asigurându-se o învăţare în paşi mici. • verifică ritmul de lucru. oferind informaţii despre [11]: • • • • capacitatea de recunoaştere şi diferenţiere. • verifică eficienţa modului de lucru în activitatea respectivă sau într-o suită de activităţi. capacitatea de a aplica în situaţii noi deprinderi formate. evaluarea continuă fiind formativă prin efecte dacă se sprijină pe elemente de întărire pozitivă. • verifică atingerea scopului formativ şi informativ propus în activitatea respectivă. fiecare etapă a învăţării este apreciată şi întărită. În acest mod. abstractizare. • verifică gradul de interdependenţă în gândire şi acţiune. ci elemente ale acestui proces prin aprecierea secvenţială a modului de rezolvare a sarcinilor construite pe obiective operaţionale. îşi reglează efortul. Cadrul didactic are posibilitatea de a constata şi aprecia stadiul de însuşire a unor cunoştinţe. Probele de evaluare continuă asigură o îmbinare a muncii frontale cu munca individuală şi constituie instrumente specifice în evaluarea formativă. 103 . • constată deficienţele în activitatea cadrului didactic (exprimate în greşeli tipice ale copiilor) şi a lacunelor (individuale) ale copiilor. Evaluarea formativă nu măsoară rezultatul învăţării în ansamblu. la nivelul fiecărui copil.

practice) sau de metode alternative (observarea sistematică a comportamentului. Ea cuprinde global finalităţile învăţării: cunoştinţe. În aprecierea gradului de formare a acestora. capacităţi. sub aspectul principiilor şi normelor unitare de aplicare în activitatea de evaluare. capacitatea de a efectua analize şi sinteze. autoevaluarea). Fie că este vorba de metodele tradiţionale (probe orale. • la nivelul iniţial (progres). Noile metode alternative de evaluare aduc inovaţii. investigaţia. deprinderi. • la modul de utilizare a elementelor sistemului (eficienţă). tipului de conţinut şi particularităţilor de vârstă. Evaluarea sumativă se realizează la sfârşitul unui stadiu de instruire şi urmăreşte costatarea eficienţei acţiunii instructiv-educative întreprinse în acest interval de timp. 104 . calitatea raţionamentului. scrise. proiectul. • la posibilităţile fiecărui copil. Evaluarea formativă determină secvenţial calitatea actuclui didactic. capacitatea rezolutivă prin încercare – eroare. se pot utiliza toate tehnicile de evaluare. Evaluarea sumativă se raportează la: • cerinţele generale ale formării copilului (calitatea învăţământului). rapiditatea gândirii şi spiritul de observaţie. capacitatea de a mânui materialul didactic. atitudini. gradul de formare a deprinderilor de lucru. Principala caracteristică a evaluării este posibilitatea utilizării tuturor metodelor şi tehnicilor de evaluare pe care le are la dispoziţie cadrul didactic. capacitatea de diferenţiere şi atribuire de nume. portofoliul.• • • • • • • • capacitatea de a compara rezultatele cu cele ale colegilor. cadrul didactic este cel care le va alege pe cele mai potrivite obiectivelor instruirii. • la totalitatea obiectivelor propuse pe o unitate de conţinut.

Evaluarea acţională. măsurarea unor lungimi şi capacităţi. Se foloseşte pentru măsurarea capacităţilor copiilor vizând identificarea. operativitatea limbajului matematic. practic-aplicativă.Tehnicile de evaluare se pot grupa în trei categorii. • evaluare orală. este necesară recurgerea la evaluarea scrisă. precum şi aplicarea în practică. prezenţa spiritului de observaţie. ce conţin [14]: • evaluare acţională (practic aplicativă). fişele de evaluare pot oferi informaţii privitoare la: 105 . ci şi pentru a verbaliza rezultatul acţiunii. Probele de evaluare antrenează activitatea independentă a copiilor. folosit ca suport al acţiunii. În felul acesta. Întrucât formarea structurilor logice este determinată de relaţia acţiune-cuvânt. gruparea. ordonarea. Preşcolarul asociază cuvântul la acţiune şi recurge la terminologia matematică nu doar pentru a descrie acţiunea. Aceasta se realizează prin metoda conversaţiei şi oferă informaţii despre nivelul de formare a structurilor verbale prin limbaj matematic. cadrul didactic poate aprecia nivelul de înţelegere şi conştientizare a conţinutului. prin raportare la un model dat şi oferă informaţii asupra stadiului de formare a priceperilor şi deprinderilor matematice. capacitatea de efort intelectual şi fizic. este impusă de faptul că operarea în plan obiectual este specifică învăţării la vârsta preşcolară. În plan informativ. Cadrul didactic măsoară şi apreciază gradul de dezvoltare a copilului şi rezultatul obţinut de acesta. evaluarea acţională trebuie susţinută de o evaluare orală. materializată în fişe de evaluare. Se realizează prin exerciţii-joc ce solicită o rezolvare acţională. reflectat în gradul de integrare a limbajului specific în acţiune. selectarea. • evaluare în scris. oferind în plan formativ informaţii privind nivelul operaţiilor şi calităţilor gândirii. trierea. a celui de ordine şi a celui de independenţă. Pentru o mai bună evaluare a cunoştinţelor şi deprinderilor individuale.

mărime (aplicate la imagini). mai puţine. să deseneze (inclusiv simboluri. • rezolvarea prin reprezentare simbolică a sarcinii propuse. 106 . nici tot atât de frecvent. • serierea. pe fişă. să bareze. ordonarea unor obiecte/imagini sau mulţimi de obiecte/imagini. • capacitatea de a forma mulţimi (gruparea obiectelor/imaginilor de acelaşi fel). • orientarea în câmpul vizual (reflectată în perceperea poziţiilor spaţiale în două dimensiuni). • cadrul didactic realizează un instructaj care asigură înţelegerea de către toţi copiii a sarcinii de lucru. Demersul didactic conceput de cadrul didactic pentru a pregăti momentul muncii individuale de rezolvare a fişelor de muncă independentă parcurge următoarele etape: • rezolvarea sarcinii propuse cu ajutorul materialului demonstrativ. • raportarea numărului la cantitate şi invers. În rezolvarea unei fişe de evaluare. • priceperea de a forma mulţimi echipotente (cu tot atâtea elemente). tot atâtea).• cunoaşterea atributelor de formă. • compararea cantitativă (care mulţime are mai multe. să unească (să ducă săgeţi) şi să verbalizeze acţiunea şi rezultatul ei. • rezolvarea aceleiaşi sarcini individual de către copii cu ajutorul materialului distributiv. să coloreze. sarcinile copiilor pot fi: să încercuiască. elemente grafice). nici pe o perioadă de timp mai mare. Utilizarea fişelor de evaluare se face respectând următoarele reguli [14]: • corelarea acestora cu activităţile cu material concret: nu se aplică înaintea acestora. • rezolvarea independentă. culoare.

• realizarea imediată a feedback-ului. interpretabile şi nealterabile în timp. • face mai puţin vizibile cauzele erorilor. • posibilitatea urmăririi obiective a evoluţiei fiecărui copil. • rezultatele sunt vizibile. • conţin o ofertă de rezolvare model. Dezavantaje ale utilizării fişelor: • cultivă individualismul. după expirarea timpului de lucru. Printre avantajele utilizării fişelor de evaluare.• au o formă cât mai atractivă de prezentare. • dificultatea materială a realizării fişelor şi a condiţiilor optime de aplicare a acestora. • permit aplicarea cunoştinţelor matematice în diverse domenii (interdisciplinaritate). 107 . • apropierea de tipul de activitate şcolară. Conţinutul probei de evaluare: • exprimă exigenţe de ordin cognitiv şi logic. a sarcinii de dificultate sporită sau prea greu inteligibilă în urma instructajului. • diferenţierea/individualizarea activităţii prin ocuparea optimă a timpului pentru fiecare copil. • se realizează întăririle imediat. măsurabile. • se aplică sistematic fişele de evaluare pentru a se urmări evoluţia în timp a performanţelor fiecărui copil. pe fişă. se numără: • activizarea tuturor copiilor. • se utilizează cu consecvenţă concluziile în evaluarea procesului. iar comportamentul cadrului didactic va fi adecvat în funcţie de rezultatele obţinute. Probele de evaluare sunt instrumente specifice cu caracter sintetic pentru evaluarea iniţială şi sumativă.

• stabilirea numărului de itemi şi stabilirea conţinutului lor în raport cu obiectivele şi cu conţinutul parcurs. Etapele care trebuie respectate în conceperea probelor de evaluare sunt următoarele [11]: • precizarea obiectivelor operaţionale ce constituie obiectul testării. corect interpretate şi valorificate. • conţinutul probei. prin sarcini specifice. • unitatea cerinţelor pe care le conţine proba. cadrul didactic beneficiază de informaţii care. • indicarea modalităţii de rezolvare. Acelaşi conţinut se însuşeşte la niveluri diferite de complexitate datorită particularităţilor individuale. capacităţi şi abilităţi matematice. dau măsura stadiului atins de copil în pregătirea sa pe o secvenţă de instruire precis delimitată. • corectarea şi notarea probei. • elaborarea instrucţiunilor de răspuns (modul în care trebuie procedat pentru a rezolva sarcina). Datorită faptului că sarcinile probei definesc cantitativ şi calitativ comportamente de învăţare. • exprimă exigenţe de nivel mediu. în funcţie de efortul şi de exigenţele solicitate de rezolvarea fiecărei categorii de cerinţe cuprinse în probă. 108 . Pe baza acestor date se poate diagnostica evoluţia procesului de asimilare a categoriilor noţionale. • stabilirea timpului acordat pentru rezolvare. • stabilirea punctajului ce se acordă pentru fiecare item şi al probei în ansamblu. • valoarea itemilor. Formularea precisă a itemilor oferă cadrului didactic posibilitatea de a planifica adecvat paşii ce trebuie făcuţi de copii pentru a atinge performanţa dorită.• sondează categorii de cunoştinţe cu caracter formativ. Prin probele de evaluare sumativă se realizează o măsurare a inventarului de cunoştinţe. Capacitatea de evaluare a probei este dată de: • claritatea delimitării itemilor.

109 . stabilirea volumului lor. cu scopul diferenţierii şi individualizării învăţării. a timpului afectat reflectă gradul de satisfacere a acestor cerinţe. complete. prin toate formele de evaluare. Alegerea sarcinilor. prin corectarea erorilor de apreciere operate pe parcurs. a ordinii itemilor. sarcinile pentru a obţine răspunsurile corecte. • formulează clar. • surprinde elementele de esenţă ale conţinutului învăţării. explicit. ajungându-se astfel la o evaluare mai obiectivă. Copilul urmează a fi obişnuit progresiv cu această formă de verificare scrisă ce solicită răspunsuri exacte prin completare. Proba de evaluare corect concepută satisface următoarele cerinţe [11]: • surprinde comportamentele prevăzute prin operaţionalizarea obiectivelor. • prevede grade de dificultate progresivă cu sarcini accesibile tuturor copiilor şi punctaje corespunzătoare.• analiza statistică. interpretarea şi valorificarea rezultatelor obţinute. Estimările finale pot constitui mijloc de diagnosticare şi pot să furnizeze informaţii ce vor conduce la ameliorarea strategiei de învăţare. semnificative. a punctajului. colorare sau prin desen. • surprinde în mod echilibrat toate obiectivele. În evaluarea finală se iau în considerare şi rezultatele obţinute pe parcursul unităţii de conţinut.

în mod indirect. copilul cutare este departe de mine. a face clasificări. de aceea nu mă aude. 7. faţă de care localizează alte obiecte. a localiza temporal evenimentele. copilul construieşte spaţii închise sau deschise din cuburi. etc. sârmă. sau. cu ajutorul poveştilor. Altele pot cere 110 . prin cerinţe corect formulate de tipul: vino mai aproape. De aceea. acolo. Intuiţiile spaţiale pot fi stimulate prin întrebări de tipul: unde ai aşezat jucăria?. Pe. se nuanţează relaţiile spaţiale. Ulterior. cu ajutorul prepoziţiilor. aceste obiective vor fi prezente şi în activităţile integrate. Abordarea conceptelor aproape – departe se poate face în toate activităţile copiilor. sfoară. nu numai în activităţile matematice. este destul de încăpător locul acesta pentru ceea ce trebuie să cuprindă?. au destul loc obiectele în spaţiul respectiv?. dedesubt exprimă poziţii ocupate de obiecte sau fiinţe în raport cu alte obiecte. Pe măsură ce se maturizează. şireturi. copilul devine tot mai capabil să precizeze poziţiile spaţiale: aici. În cadrul acestor jocuri. Unele jocuri necesită aşezarea lucrurilor în faţa sau în spatele unui copil sau obiect. când va fi adeseori pus în situaţia de a se orienta în spaţiul ambiental. departe.1 Relaţii spaţiale Primele activităţi de iniţiere în orientarea spaţială se realizează în cadrul jocurilor de construcţii. cât şi pregătirii copilului pentru viaţă.Capitolul 7 Activităţi pentru dezvoltarea operaţiilor intelectuale prematematice Operaţiile intelectuale prematematice sunt utile atât învăţării matematicii în şcoală. sub. comparaţii. serieri. aproape. deasupra.

sau lângă acel obiect. decalajul între limbajul receptiv şi cel expresiv este normal. copilul trebuie să poată singur să îşi exprime poziţia. sau jos. prezentat într-un context spontan sau în activităţi special concepute. Exprimarea verbală corectă este mai dificilă decât înţelegerea. de a înţelege referirile verbale la acestea şi de a utiliza copilul însuşi cuvintele ce reprezintă aceste poziţii se achiziţionează prin practică. să spună unde se găseşte în raport cu un anumit spaţiu sau obiect: în cameră. pe tot parcursul anilor de grădiniţă. Rolul cadrului didactic este de a stimula copiii. nici solicitarea imperativă a răspunsului.căutarea unui obiect în afara sau înăuntrul sălii de grupă. căsuţei. un scaun. Utilizarea tonului imperativ şi forţarea răspunsului poate produce blocaje sau inhibiţii. în pahar. Mai târziu. [5]. Activitatea pe fişe individuale sau de grup poate fi de asemenea eficientă. un pahar. lângă colegul său. etc. pe scaun. Se prezintă în continuare două jocuri didactice. Lateralitatea şi conştiinţa lateralităţii necesită un timp mai îndelungat de stabilizare. iar copilului i se cere să deseneze obiecte simple sub scaun. Deprinderea de a identifica diferitele poziţii spaţiale. o verbalizare corectă nu presupune neapărat şi o înţelegere reală. Jocul este o metodă eficientă pentru acest scop. de a crea contexte favorabile şi de a purta discuţii despre relaţiile spaţiale. etc. Amplasarea în spaţiu a diferitelor obiecte poate fi abordată şi în activităţi de dramatizare. sub masă. de punere în scenă a povestirilor. evitându-se repetarea aceleiaşi activităţi.. se pot încerca şi poziţionări care implică dreapta şi stânga. De la vârsta de 5 ani. pe masă. alte exerciţii pot fi de genul: pe coala de hârtie se află desenate o masă. în funcţie de dificultate. prin intermediul acţiunilor şi a verbalizării lor. sau peste. După ce s-au înţeles aceste poziţii spaţiale. unul pentru grupa mijlocie: Cum am 111 . dulapului. extinzând şi complicând contextele. cadrul didactic poate da indicaţii de tipul: desenează şi sus pe foaie ceva. Se recomandă a nu se forţa obţinerea cu orice preţ a performanţei. Încă de la primele desene realizate de copii. etc. Reciproc. Fiecare copil va învăţa aceste lucruri în ritmul propriu. Activităţile prin care preşcolarul învaţă să exprime verbal poziţia sa sau a obiectelor trebuie să fie eşalonate.

112 . pentru a familiariza copiii cu poziţiile spaţiale. se pregăteşte materialul. se aleg iezii şi capra. mânuirea materialelor. 4. Reguli de joc: la semnalul cadrului didactic. unul după altul. surpriza. Se va urmări o exprimare corectă pe cât posibil. Jocul se repetă de mai multe ori. aproape. între. Organizarea activităţii: mobilierul se aranjează în formă de semicerc. din [15]. se schimbă poziţia caprei sau a iezilor. copiii deschid ochii. La următorul semnal. Sarcina didactică: aşezarea corectă a elementelor din grup. în funcţie de cerinţă şi recunoaşterea schimbării locului unui element din grup. Exerciţii pregătitoare: se intuieşte materialul.aşezat capra şi cei trei iezi? şi unul pentru grupa mare: Aşezăm jucăriile pe etajeră. Complicarea jocului: Se pot chema alţi copii care să se aşeze în diferite poziţii faţă de capră sau iezi. Material didactic: măşti pentru capră şi iezi. iar acesta schimbă poziţia caprei faţă de iezi sau poziţiile acestora. lângă. Anunţarea temei: se anunţă titlul jocului şi ceea ce se urmăreşte. copiii deschid ochii şi semnalează noua poziţie a elementelor. unul după altul. II. Elemente de joc: mişcarea. 2. copiii închid ochii. copiii închid ochii. aproape. închiderea-deschiderea ochilor. I. 5. La semnalul următor. un coş. Executarea jocului: la semnal. 3. Cum am aşezat capra şi cei trei iezi? Scopul didactic: perceperea poziţiei diferitelor elemente ale unui grup unele faţă de altele: departe. privesc cu atenţie şi semnalează schimbările survenite în modul de aşezare a grupurilor de elemente şi a elementelor aceluiaşi grup. Explicarea şi demonstrarea jocului: se aşează iezii şi capra în diferite poziţii unii faţă de alţii: departe. Desfăşurarea activităţii: 1. între.

Se reaminteşte titlul jocului şi se fac aprecieri. precizarea poziţiei grupei cu ajutorul numeralului ordinal. 113 . conform indicaţiilor: la stânga sau la dreapta. un camion.6. Explicarea şi demonstrarea jocului: Se aşează una dintre mulţimile de jucării pe raft. 3. se pregăteşte materialul. Se numără şi rafturile etajerei. Alt copil numără elementele acesteia. sub. două mingi. etc. I. într-o anumită ordine. Aşezăm jucăriile pe etajeră Scopul didactic: precizarea poziţiilor spaţiale: deasupra. trei ursuleţi. la dreapta. în alta departe unul de altul. Elemente de joc: mişcare. II. se numără. Se intuieşte cu ajutorul ghicitorilor. Exerciţii pregătitoare: materialul se află pe masă. acoperit. Încheierea jocului: copiii se împart pe grupe. sesizarea lipsei unei grupe de obiecte. 2. se reamintesc poziţiile dreaptastânga. Se grupează jucăriile după formă. o grupă se ascunde. precizează a câta grupă este. Sarcina didactică: aşezarea mulţimilor de obiecte în diferite poziţii. specifică poziţia unei grupe faţă de alta. surpriză. mânuirea materialului. Material didactic: o etajeră. Desfăşurarea activităţii: 1. într-o grupă copiii se aşează unul după altul. la stânga. Anunţarea temei: Se comunică titlul jocului şi ceea ce urmează a se executa: aranjarea jucăriilor pe etajeră. copiii închid ochii. le aşează pe etajeră respectând poziţiile spaţiale. iar la deschiderea ochilor precizează care grupă lipseşte. La semnal. Se precizează pe al câtelea raft se găseşte grupa.. Reguli de joc: copiii grupează jucăriile după formă. în alta aproape unul de altul. numărarea obiectelor unei mulţimi. numără elementele dintr-o grupă. închiderea-deschiderea ochilor. Organizarea activităţii: mobilierul se aranjează în formă de semicerc. folosirea numeralelor cardinale şi ordinale.

iar băieţii în dreapta. până se termină programul şi pleacă acasă. Însuşirea conduitei aşteptării reprezintă o bază importantă pentru înţelegerea succesiunii evenimentelor. decât prin sesizarea schimbărilor produse de trecerea lui. seară. Complicarea jocului: la semnal. este abstract. Evenimentele se succed într-o anumită ordine: mai întâi copilul se spală pe mâini. masă şi somn. mai întâi manâncă. repetate mereu chiar de la grupa mică. prânz. Înţelegerea timpului se face intuitiv. la fel semnificaţia lui azi. etc. apoi se joacă. fără a se insista prea mult.2 Relaţii temporale Timpul. Încheierea jocului: fetiţele se aşează în stânga cadrului didactic. activitatea se încheie şi se părăseşte sala. La grupa mijlocie. doar ca material care arată cum se succed zilele. [5]. 7. noapte. Ziua şi noaptea sunt subiecte uşor de abordat şi de intuit pentru copii. în primul rând în cadrul evenimentelor de rutină zilnică la care participă copiii. Se stabilesc poziţiile lor relative (una faţă de alta) pe raft: la dreapta. La al doilea semnal. mâine. etc. La fel şi momentele zilei. mai întâi se împart colile şi culorile. ieri. Se pot utiliza diferite reprezentări pentru săptămână şi zilele săptămânii. zi. 6. până se face rândul pentru a ieşi afară. etc. de asemenea calendarul poate fi prezentat copiilor. 5. apoi mănâncă. utilizează relativ adecvat numeroase cuvinte referitoare la timp şi sunt capabili să înţeleagă semnificaţia manipulării materialelor legate de acest subiect. copiii închid ochii. Aceasta nu necesită o predare formală. ca mărime fizică. la stânga. copiii sunt mai conştienţi de curgerea timpului.4. 114 . Prin discuţii asupra programului zilnic. Copilul învaţă treptat să aştepte până când se termină activitatea. legate de activităţi esenţiale. Zilele săptămânii. timp în care se ascunde o mulţime de jucării. copiii deschid ochii şi trebuie să sesizeze ce mulţime lipseşte şi locul unde era aşezată. apoi desenăm. Executarea jocului: se procedează la fel cu toate mulţimile de jucării. sub. deasupra. greu de înţeles. preşcolarii sunt conştientizaţi asupra momentelor zilei: dimineaţă. vor ajunge cuvinte familiare pentru copii.

Cadrul didactic va încuraja copiii să compare corect aceste durate şi să verbalizeze cele observate. a amintirilor lor din prima copilărie. desene. prin diferite activităţi. nu este recomandabilă memorarea acestora. Trecerea lunii marcată de ruperea foii din calendar este un element perceptiv concret pentru copii [5]. Aceste acţiuni vor constitui prilejuri pentru a conştientiza copiii de faptul că ele se desfăşoară simultan şi se vor sublinia cuvintele care exprimă acest lucru: deodată. altul face altceva. poezii. îmbrăcăminte. copiii îşi cunosc luna şi ziua de naştere. De la grupa mijlocie. Cadrul didactic cere adeseori copiilor să execute activităţi simultane. La început. deci acţiunile lor se desfăşoară în acelaşi timp. Compararea duratelor şi aprecierea lor verbală poate fi însuşită în mod spontan. unii copii pot să îl adopte în vocabularul lor. pentru copii este important să înţeleagă ceea ce se cere şi să reacţioneze verbal adecvat. este esenţială. Copiii sesizează dacă o poveste. cadrul didactic va discuta cu copiii despre anotimpuri. în timp ce. Înţelegerea succesiunii anotimpurilor va fi facilitată prin prezentarea de poveşti. Un sprijin important pentru învăţarea anotimpurilor şi chiar a lunilor anului îl constituie ziua de naştere a fiecărui copil. dar nici nu constituie o greşeală. o poezie. jocuri specifice. Verbalizarea acţiunilor.Pe parcursul anului. În timp ce un copil face ceva. pentru toate tipurile de comportamente. imagini. un cântec a fost mai lung decât altul. Trecerea timpului poate fi subliniată şi prin raportarea la propria persoană şi la schimbările implicite. ca dovadă a trecerii timpului. Se poate observa de asemenea creşterea plantelor sau animalelor. Însuşirea acestora se face treptat. dacă o activitate a durat mai mult decât alta. astfel încât celebrarea acesteia pentru fiecare copil din grupă reprezintă un bun prilej de a discuta despre lunile anului şi încadrarea lor în anotimpuri. ca un şir de cuvinte fără sens. mai ales dacă diferenţele sunt mari. Abordarea acestui concept temporal nu este prea dificilă. pornind de la schimbările din natură. Fenomenul creşterii şi dezvoltării se poate sublinia cu ajutorul experienţei copiilor. nu este necesar a se folosi cuvântul simultan. fără a insista asupra 115 . încălţăminte. Faptul că unele evenimente se desfăşoară simultan se poate intui foarte bine în timpul jocurilor. în acelaşi timp.

Pentru a fi capabil să clasifice. deseară. azi. sau. În jocurile de construcţii i se va recomanda. de dimineaţă. începând cu grupa mijlocie. În funcţie de copii. fără a li se da criteriul. în situaţii concrete de activitate. mai înainte. Copiii sunt capabili să facă clasificări intuind asemănările şi deosebirile. Preşcolarul de grupă mică şi mijlocie poate face clasificări după un singur criteriu. copiii vor reuşi să clasifice obiecte sau fiinţe prin numirea unei proprietăţi comune. copilul va fi capabil să utilizeze un limbaj adecvat. pe măsură ce copiii se familiarizează cu ele. se folosesc diverse criterii. ci doar sugestia de a pune împreună obiectele care seamănă. se poate aborda şi clasificarea după două criterii simultan. în acelaşi timp.răspunsurilor elaborate şi foarte corecte din punct de vedere gramatical. La grupa mijlocie se poate trece la clasificarea jetoanelor cu imagini sau simboluri. copilul trebuie să achiziţioneze capacitatea de a recunoaşte asemănările şi deosebirile dintre obiecte şi să le grupeze pe acestea în concordanţă cu aceste relaţii. apoi. La grupa mare sau pregătitoare. mâine. mai târziu. copilul este adeseori pus în situaţia de a face clasificări. când copiii trebuie împărţiţi pe grupe. El trebuie să recunoască şi să explice 116 . copilul trebuie să fie capabil nu numai să opereze o clasificare după un criteriu găsit de el. deodată. El poate să clasifice obiecte după culoare. ci şi să explice de ce a procedat aşa. Acestea se însuşesc treptat. ieri.3 Clasificări şi comparaţii Clasificarea este o deprindere intelectuală. Aceasta se face cu acei preşcolari la care se observă din comportamentul spontan că sunt pregătiţi pentru această performanţă. Până la sfârşitul preşcolarităţii. de exemplu să folosească numai cuburi roşii. rezultantă naturală a maturizării copilului. În activităţile şi jocurile obişnuite. Până la sfârşitul perioadei de învăţământ preşcolar. Cel mai pregnant este criteriul culorii. mărime sau formă. 7. o componentă importantă a modului în care el identifică lucrurile din jurul său. să folosească în mod corect cuvinte ca: acum.

merg împreună. Atunci când copiii ajung să stăpânească seriile de trei imagini. Preşcolarii vor face clasificări la început după un singur criteriu. două obiecte asemănătoare şi un al treilea. formă. sortează. Ei vor grupa jucării. mărime. În stadiul următor se procedează la fel. Li se cere să spună ce au făcut şi de ce au procedat aşa. asemenea pentru a le putea utiliza în instrucţiunile adresate copiilor. copiii ştiu şi deosebirile.asemănările şi deosebirile dintre grupele de obiecte. Operaţia intelectuală a clasificării. În acest caz. Aceştia înţeleg aceste cuvinte. lungime. aprobator. cuvântul care nu se potriveşte trebuie să fie foarte vizibil. se prezintă serii de câte patru jetoane dintre care o imagine nu se potriveşte cu celelalte trei. De cele mai multe ori. grosime. dar acesta nu mai este ultimul. imagistic. ci pe un ton relaxat. Cadrul didactic trebuie să insiste pe înţelegerea expresiilor de tipul: pune împreună. copilul fiind lăudat orice ar fi făcut. preşcolarul este ajutat să îndeplinească sarcina corect şi să formuleze răspunsul. de exemplu două fructe diferite şi un animal. Utilizarea cuvintelor adecvate operaţiei şi a structurilor didactice de descriere şi explicare sunt activităţi importante în dezvoltarea copilului. însă termenii negativi sunt mai dificili. Se continuă cu alte grupuri de câte trei imagini dintre care două se potrivesc. care urcă apoi spre niveluri abstracte. Sesizarea deosebirilor dintre obiecte este mai dificil de realizat decât sesizarea asemănărilor. Identificarea lucrurilor care nu se potrivesc s-ar putea numi clasificare negativă. însă nu le pot utiliza ei înşişi pentru a caracteriza sau motiva ceea ce au făcut [5]. iar a treia nu. Întrebarea nu se formulează imperativ. Este posibil ca unii copii. Iniţial. deşi au lucrat corect. simbolice [5]. să nu poată să formuleze un răspuns. de manipulare. chiar trei. atât pozitive cât şi negative. În al treilea stadiu se renunţă la imagini şi se pronunţă doar cuvintele. jetoane. În primul stadiu se consideră trei imagini. piese geometrice. extrage răspunsul dintr-o conversaţie generală. apoi după două criterii sau. după culoare. Prin întrebări ajutătoare sau cu sprijinul altor copii şi cu blândeţe. se poate dezvolta printr-un program în secvenţe care se desfăşoară mai întâi la un nivel concret. Se stabilesc asemănările dintre primele două şi se observă că al treilea nu se potriveşte. lăudându-i. cadrul didactic. În 117 . Copiii pot să clasifice înainte de a poseda un limbaj specific. dacă se poate. clasifică.

Activităţile de comparate pot servi şi pentru identificarea unui element ca fiind parte a unei categorii. Comparaţia este o operaţie intelectuală care nu are un specific absolut matematic. Pentru început se urmăreşte formarea de perechi de obiecte sau imagini care sunt la fel. Comparaţiile sunt importante pentru dezvoltarea gândirii matematice. În etapa următoare se compară două obiecte a căror principală caracteristică este lungimea sau grosimea sau lăţimea. iar compararea determină implicit o clasificare. Se cer explicaţii pentru felul în care copiii au făcut diferenţa între obiecte. copilul analizează două-trei obiecte sau imagini. ceea ce se poate dobândi prin utilizarea lor frecventă de către cadrul didactic. cuvintele pot fi parte a unei poezii. Cunoştinţele despre poziţiile spaţiale sunt şi ele valorificate pentru a compara plasarea diferitelor obiecte: unul este mai sus sau mai jos decât altul. la activităţile de educaţie fizică.. fără o impunere forţată. Prin utilizarea zilnică şi corectă de către cadrul didactic a acestor structuri verbale care exprimă comparaţia. mai departe sau mai aproape. este mai frumos. este mai puternic. Comparaţia şi clasificarea sunt două operaţii logice strâns legate care stabilesc relaţii logice asemănătoare şi se implică reciproc: clasificarea presupune compararea elementelor. Ea este utilizată permanent. etc. În mod spontan.ultimul stadiu. În timp ce clasificarea se realizează cu ajutorul unui număr mai mare de elemente care permit gruparea şi stabilirea de apartenenţe. pentru comparaţie. operaţia fiind mai detaliată. 118 . copiii stabilesc relaţii între acestea. copiii îşi compară jucăriile. Capacitatea de a observa. înălţimea. contribuind la formarea conceptelor. copiii achiziţionează şi ei vocabularul necesar. deduce şi verbaliza este esenţială în definirea relaţiilor. Prin compararea diferitelor elemente. Copiii fac adesea comparaţii în exprimări curente de forma: acesta este mai înalt decât celălat. Se identifică cel mai lung sau cel mai gros sau cel mai lat dintre ele. în activităţile educative. spaţiul înconjurător. în cadrul rutinei zilnice. selectate dintre altele asemănătoare. Toate aceste comparaţii necesită prezenţa în limbajul copiilor a gradelor de comparaţie ale adjectivelor.

4. pe rând. din [15]. Se golesc mingile din coş pe covor şi copiii sunt întrebaţi ce grupă s-a format. Desfăşurarea activităţii: 1. Copiii recunosc obiectul şi spun ce culoare are. grupa mare: Să facem ordine pe masă. Elemente de joc: aruncarea mingii. Material didactic: o păpuşă. până nu mai sunt astfel de mingi. Exerciţii pregătitoare: captarea atenţiei se face cu ajutorul păpuşii. La semnalul “Mingile la coş!”. câte o minge din fiecare culoare pentru fiecare copil. copiii pun mingile în 119 . Explicarea şi demonstrarea jocului: Păpuşa ia o minge. Executarea jocului: Se reia acelaşi scenariu. 2. Sarcina didactică: alcătuirea grupelor de obiecte după culoare şi denumirea lor. Se recunosc culorile mingilor. Se amestecă din nou mingile. păpuşa alege o minge.Jocul didactic matematic poate fi folosit şi în activităţile care urmăresc formarea deprinderii de a face clasificări după anumite criterii. închiderea-deschiderea ochilor. Organizarea activităţii: se pregăteşte şi se acoperă materialul. iar la comanda “Mingile la coş!”. Anunţarea temei: se anunţă titlul jocului. surpriză. grupa mijlocie: Să culegem fructe. scăunelele vor fi aşezate în formă de semicerc. Reguli de joc: copiii care au mingi de aceeaşi culoare ca şi mingea păpuşii le aruncă la coş şi denumesc grupa de mingi formată în coş. copiii pun mingile în coş. un coş. trei mingi de culori diferite pentru cadrul didactic. jocuri care sunt prezentate în continuare. iar copiii. II. Se prezintă materialul sub formă de surpriză. Se aleg şi celelalte mingi de aceeaşi culoare. I. aplauze. iau alte mingi de aceeaşi culoare. Exemple de astfel de jocuri pot fi: grupa mică: Mingile la coş. Mingile la coş Scopul didactic: clasificarea obiectelor după criteriul culorii. mişcare. 3.

insistându-se asupra verbalizării. Sarcina didactică: gruparea fructelor după formă şi culoare. Exerciţii pregătitoare: pomii se prezintă sub formă de surpriză şi. 5. iar celălalt păr. 3. Fructele culese (două) sunt aşezate în coş şi aceiaşi copii verbalizează acţiunea. 2. culegerea fructelor. Să culegem fructe! 1. Organizarea activităţii: se pregăteşte materialul didactic. 5. II. de exemplu. mişcarea. două coşuleţe. etc. iar scăunelele se aşează în semicerc. ce formă şi ce culoare au fructele. Răspunsurile corecte se aplaudă. 6. Încheierea jocului: Se reaminteşte titlul jocului şi se adună pe rând toate grupele de mingi în coş. întrecerea. I. Complicarea jocului: Copiii grupează mingile pe covor. 4. unul cu imaginea unei pere şi altul cu imaginea unui măr şi patru lăzi pentru păstratul fructelor în cămară. 120 . iar păpuşa ascunde o grupă de mingi. Se repetă acţiunea pentru toate culorile. când se coc fructele. de exemplu: “Mingile galbene la coş!”. Desfăşurarea activităţii: 1. Coşul se goleşte şi se insistă pe verbalizare: s-a format grupa mingilor galbene. iar părul are pere verzi şi galbene. după culoare. cu ce fel de fructe sunt încărcaţi. închidereadeschiderea ochilor.coş. Reguli de joc: vor fi numiţi câte doi copii care vor culege fructele indicate de imaginea de pe coşuleţ. Scopul didactic: clasificarea obiectelor după două criterii: culoare şi formă. Elemente de joc: surpriza. La semnal. Material didactic: doi pomi (din crengi) reprezentând un măr şi un păr: mărul are mere verzi şi roşii. se stabileşte că un pom este măr. prin întrebări. Închid ochii. deschid ochii şi spun care grupă lipseşte.

respectând indicaţiile cadrului didactic. întrecerea. Să facem ordine pe masă! 1. 2. 6. 4 buline albastre. culoare.2. Sarcina didactică: alcătuirea de grupe de obiecte clasificate după trei criterii şi ordonarea acestor grupe. La deschiderea ochilor. le vor arăta şi vor spune ce fel de fructe au cules şi ce culoare au. iar apoi le vor pune în lada pentru mere. sub formă de întrecere. câte un coşuleţ cu următoarele materiale: 5 jetoane cu imagini. 15 buline (1 bulină albă. în funcţie de formă şi culoare. Lăzile se golesc pe covor în locuri diferite. ele trebuie sortate pe culori. Vor veni în faţa copiilor. 5. formează şi denumesc grupurile de obiecte. în funcţie de caracteristicile lor. După sortare. respectiv pere. 2 buline roşii. Reguli de joc: copiii lucrează independent. Anunţarea jocului: Se anunţă titlul jocului: „Să culegem fructe!” şi faptul că aceste fructe vor fi depozitate separat. Explicarea şi demonstrarea jocului: vor fi solicitaţi câte doi copii care vor primi fiecare câte un coşuleţ şi vor culege din pom câte două fructe din cele desenate pe coşuleţ. 4. ordonarea grupelor de la mai puţine la mai multe şi invers. Complicarea jocului: Pentru a duce merele şi perele în cămară. Material didactic: pentru fiecare copil. iar patru copii le sortează. 3 buline galbene. 5 buline verzi). Executarea jocului: Jocul continuă până când vor fi culese toate fructele din pomi. dimensiune. copiii închid ochii şi una dintre lădiţe se ascunde. copiii trebuie să ghicească ce grupă lipseşte. 4. 3. aplauze. 121 . Elemente de joc: surpriza. mânuirea materialului. două beţe (lung şi scurt). 5. 4 morcovi (2 groşi şi 2 subţiri). Încheierea jocului: Copiii duc şi aşează lădiţele cu mere în cămară. Scopul didactic: clasificarea obiectelor după trei criterii: formă. 3.

I. Organizarea activităţii: aşezarea meselor în formă de careu, pregătirea şi distribuirea coşuleţelor cu materiale. II. Desfăşurarea activităţii: 1. Exerciţii pregătitoare: Se intuieşte materialul cu ajutorul copiilor, care sunt solicitaţi să spună ce au primit în coşuleţe. Apoi li se indică să răstoarne coşuleţele pe masă şi să încerce “să facă ordine pe masă”. 2. Anunţarea jocului: Se anunţă titlul jocului. 3. Explicarea şi demonstrarea jocului: La solicitarea cadrului didactic, copiii clasifică obiectele după formă şi spun ce grupe au format. 4. Desfăşurarea jocului: Se păstrează pe măsuţe doar morcovii şi beţişoarele, restul materialului punându-se în coşuleţ. Se analizează morcovii şi se observă că nu toţi sunt la fel, unii sunt groşi, alţii subţiri. La fel se observă prin comparare că şi beţişoarele diferă: unul este lung, altul scurt. Copiii clasifică apoi independent morcovii după criteriul grosimii şi beţişoarele după criteriul lungimii. 5. Complicarea jocului: Se lucrează cu bulinele, care sunt clasificate după culoare, apoi grupele de buline, aşezate pe coloane verticale, se aranjează de la grupa cu cele mai puţine la grupa cu cele mai multe. Apoi, sub formă de întrecere, de la grupa cu cele mai multe la grupa cu cele mai puţine. Se aplaudă câştigătorii. 6. Încheierea jocului: Copiii îşi aleg din coşuleţ un morcov sau un beţişor şi formează patru grupe, în funcţie de caracteristicile materialului ales.

7.4 Serieri
În jocul spontan al copiilor, aceştia ordonează în mod intuitiv serii de obiecte, aranjând după culoare sau formă şiruri de cuburi, mărgele, mozaicuri. Aceste conduite spontane constituie baza pe care o exploatează cadrul didactic pentru atingerea obiectivului educaţional care stipulează realizarea de către copii a unor serieri de obiecte pe criterii date sau găsite de ei înşişi. Ca principiu, copiii învaţă că un anumit aranjament trebuie să aibă un început şi un sens care reflectă o regulă. Se începe cu 3, apoi 4-5 obiecte obiecte asemănătoare care vor fi ordonate după un criteriu, de exemplu, lungime. Cadrul didactic demonstrează şi explică pe 122

materialul demonstrativ, iar copiii sunt îndemnaţi apoi să facă acelaşi lucru pe materialul distributiv. Ordonarea obiectelor se poate face după diferite criterii [5]: • după culoare, de la cea mai deschisă la cea mai închisă şi invers; • după lungime sau înălţime, de la cel mai scurt / scund la cel mai lung / înalt şi invers; • după formă şi mărime, de la cel mai mic la cel mai mare şi invers; • după lăţime, de la cel mai îngust la cel mai lat şi invers; • după masă, de la cel mai uşor la cel mai greu şi invers; • după gust, de la cel mai dulce la cel mai acru şi invers; • după miros, de la cel mai pătrunzător la cel mai fin şi invers; • după calitatea materialului, de la cel mai moale la cel mai aspru şi invers. Toate aceste conduite pot fi realizate în cadrul diferitelor activităţi educative, nu numai în activităţile matematice. Orice modalitate este utilă dacă se sprijină pe conduita naturală a copiilor, pe interesul lor, şi este lipsită de formalism rigid. După familiarizarea copiilor cu serierea după un singur criteriu, se introduc ordonări ce au în vedere două sau mai multe criterii, în funcţie de vârstă şi capacităţi. Copiii vor realiza serii din mărgele, boabe, bucăţi de hârtie, materiale din natură sau prin desen. Desenul se poate realiza după modelul realizat practic, prin reprezentarea bilelor sau cuburilor prin forme geometrice colorate adecvat. Este indicat să se utilizeze pagina caietului de matematică sau cel puţin o foaie liniată. Verbalizarea acţiunilor este importantă şi în construirea seriilor de obiecte. Preşcolarii sunt solicitaţi să vorbească despre activitatea lor prin întrebări de tipul: cum aşezăm obiectele?, de ce le aşezăm aşa?, cum dorim să le ordonăm?. Serierea se poate realiza şi prin activităţi de grup, în care fiecare copil va participa la proiectarea şi realizarea şirului comun.

123

7.5 Structuri
Copiilor le plac ritmurile şi structurile repetitive de orice fel: motrice, auditive, verbale, desene şi construcţii. Operaţiile care implică numere sunt structuri, iar elementele organizate în structuri stimulează achiziţiile ulterioare, fiind mai puţin abstracte decât numărul. În operaţiile de clasificare şi seriere, copiii compun structuri în conformitate cu anumite reguli. Structura, în general, contribuie la eliminarea nesiguranţei şi stabileşte o ordine. În procesul de construire a structurilor, copilul achiziţionează următoarele comportamente [5]: • construieşte structuri de obiecte utilizând diferite criterii: culoare, mărime, grosime, etc.; • construieşte forme geometrice după model dat; • construieşte structuri din mărgele, boabe, cuburi, bucăţi de hârtie, având modelul în faţă; • construieşte structuri din mărgele, boabe, cuburi, bucăţi de hârtie, după un model pe care l-a memorat; • constrieşte structuri pe baza unor simboluri: cifre, forme geometrice, alte semne. Astfel, copiii pot să construiască mozaicuri din pătrate colorate care se vor lipi pe foaia de hârtie. Aceste activităţi se pot desfăşura şi în grup, utilizându-se coli mari de hârtie. Lucrările rezultate se afişează şi analizează în final. În organizarea materialelor în structuri există tendinţa de a se lucra în general bidimensional, în plan. Este indicat să se stimuleze interesul copiilor pentru construcţiile în spaţiu. Aceste structuri spaţiale se pot realiza cu ajutorul cuburilor. O idee nouă în didactică recomandă utilizarea nisipului şi argilei, mai ales în activităţile în aer liber. Copiii pot astfel să-şi proiecteze construcţia în spaţiu, să-şi realizeze un schelet din sârmă care să o susţină şi să utilizeze materiale decorative din natură: pietricele, castane, ghinde, conuri, scoici, rămurele, beţişoare. Plastilina poate fi de asemenea folosită cu succes la aceste construcţii în spaţiu. 124

copiii înşişi să caute soluţii la problemele întâlnite. ce au intenţionat să realizeze. Copiii vor fi stimulaţi să vorbească despre construcţia lor. utile mai târziu pentru perceperea raţională a obiectelor în spaţiu. cu ce probleme s-au confruntat. exersate în diferite contexte. constituie elemente de bază. 125 . cu diferite materiale. Este important să se menţină permanent tonusul afectiv pozitiv al copiilor faţă de activitate.Structurile verticale. Nu se vor face observaţii care să pună copiii în inferioritate unii faţă de alţii. faţă de colegi şi faţă de cadrul didactic. Este indicat ca grupul să poarte discuţia. dacă şi de ce şi-au schimbat planul iniţial.

• înţelegerea raportului cantitativ ce caracterizează mulţimea: operare cu numere abstracte. constituie expresia unei caracteristici obiective a mulţimilor. iar numărul apare ca proprietate comună a mulţimilor care pot fi puse în corespondenţă element cu element. stabilirea asemănărilor şi deosebirilor. Noţiunea de mulţime joacă un rol unificator al conceptelor matematice. Formarea conceptului de număr natural se face pe baza mulţimilor.Capitolul 8 Înţelegerea şi utilizarea numerelor şi cifrelor Înţelegerea conceptului de număr natural este un obiectiv care nu poate fi atins în perioada preşcolarităţii. aşa cum este el perceput în perioada preoperatorie. inclusă în activităţi obişnuite. înţeleasă ca o însuşire de grup. • operare cu relaţii cantitative pe planul reprezentărilor: operare cu numere concrete. În procesul de formare a numărului. Numărul. comparare a grupelor de obiecte. În formarea conceptului de număr sunt fundamentale următoarele operaţii [12]: • clasificare în grupe omogene sau neomogene. dar pregătirea pentru conştientizarea numărului trebuie să înceapă de timpuriu. 126 . copilul parcurge trei niveluri [12]: • senzorial-motric: operare cu grupe de obiecte. • seriere: ordonare după atribute distincte.

prin semnificaţia cuvântului care îl denumeşte. ci ca noţiune rezultată prin acţiune. reprezentare şi conceptualizare. 1-10. 1-3. • numărul apare ca o mulţime de unităţi legate între ele. indiferent de natura particulară a obiectelor. Prin limbaj. Comportamentele care se aşteaptă a fi obţinute de la copii sunt următoarele: 127 . relevându-şi natura sa cardinală. În formarea unui număr sunt implicate atât analiza. numărul nu desemnează încă mulţimea sintetic. În formarea noţiunii de număr şi a numeraţiei se parcurg două momente cognitive semnificative [12]: • numărul apare ca parte dintr-o suită ordonată de obiecte şi îşi relevă natura sa ordinală. numărul dobândeşte caracter sintetic şi desemnează o proprietate de grup. Atunci când copilul ajunge să sesizeze raportul dintre mulţime şi unitate. în activitatea practică cu obiecte din procesul numărării. Conceptul de număr se consideră format dacă se dezvoltă raporturi reversibile de asociere a numărului la cantitate şi a cantităţii la număr şi se realizează sinteza şirului numeric. pe niveluri.Însuşirea numeraţiei necesită o perfecţionare a mecanismelor analitico-sintetice implicate în percepţie. 1-5. ci este un indicator al structurii ei pe unităţi. cât şi sinteza. numărul se detaşează de conţinutul său concret şi capătă un caracter abstract. apare posibilitatea constituirii treptate a numărului şi a generalizării numerice la nivelul formal de conceptualizare a numărului natural. numeraţia de la 1 la 10 se abordează treptat. Copilul interiorizează operaţia de numărare spre 6-7 ani. Numai după ce percepţia globală a realităţii este depăşită şi se ajunge la o percepere diferenţiată. marcându-se astfel momentul dobândirii numărului la nivel formal. ca o clasă. în caracterizarea şi reprezentarea mulţimii care înglobează obiectele numărate. În învăţământul preşcolar. Numărul se reflectă în cuvânt nu numai ca procedeu de numărare a elementelor mulţimii. ceea ce semnifică dobândirea capacităţii de sinteză. desemnând sintetic mulţimea elementelor. În prima etapă. când numără numai cu privirea.

ci ori de câte ori se iveşte ocazia. Tot punere în corespondenţă se realizează şi în momentul în care se dramatizează unele poveşti. etc. iar ulterior perechile pot să nu fie în apropiere şi nici la acelaşi nivel.• realizarea de corespondenţe element cu element între grupele de obiecte pentru a le compara. un scăunel. nu doar în activităţile matematice. • realizarea de adunări şi scăderi cu 1-2 unităţi. a unui creion. • identificarea poziţiei unui obiect într-un şir. • construirea de grupe pe baza unui număr dat. Se observă astfel dacă sunt tot atâţia morcovi câţi iepuraşi sau sunt mai mulţi sau mai puţini. un pătuţ. • rezolvarea de probleme. copiii având de trasat linii între reprezentările obiectelor. a unei jucării. utilizând obiecte şi imagini. fiecarui iepuraş i se atribuie un morcov. prin asocierea fiecărui copil a unui scăunel. Atingerea acestor performanţe se poate realiza doar prin oferirea permanentă de către cadrul didactic a modelului de comportament dorit. • recunoaşterea cifrelor. o lingură. poziţia elementelor este astfel încât copilul are de trasat o linie dreaptă între elemente. 128 . o lopăţică. utilizând numeralul ordinal. utilizând obiecte. a unei măsuţe.1 Corespondenţe element cu element între grupele de obiecte Exerciţiile de punere în corespondenţă a grupelor de obiecte element cu element se realizează încă din primele zile de grădiniţă. Cu ajutorul jetoanelor se pot face astfel de operaţii: pe fiecare floare vine un fluture. de exemplu: fiecare ied are o farfurie. 8. • construirea de grupe de obiecte prin punere în corespondenţă. fiecare pitic are o căciuliţă. • asocierea numărului la cantitate. Fişele pe care sunt desenate obiectele care trebuie puse în corespondenţă au deja un nivel mai ridicat de abstractizare. La început.

Preşcolarul mic percepe mai târziu însuşirile cantitative. 8. copiii percep în mod imprecis elementele de acelaşi fel din care este compusă o mulţime. tot timpul una dintre imagini rămâne fără pereche. Într-o primă etapă. deoarece ei nu pot să perceapă limitele acestei mulţimi. în general după vârsta de 3 ani. astfel încât un element rămâne fără pereche. La început. În acest stadiu ei nu percep legătura care există între elementele care formează mulţimea. copiii desprind dintr-o cantitate oarecare de obiecte un singur obiect. Materialul didactic este esenţial şi numai prin manipularea efectivă a obiectelor copiii pot ajunge la performanţa de a stabili prin numărare sau comparare câte obiecte sunt într-o grupă. Aceste exerciţii pregătesc învăţarea numărării prin adăugarea succesivă a câte unui element. copilul va observa că nu mai există potrivirea de dinainte. copiii încep să perceapă suprafaţa ocupată de mulţime [5]. în care trebuie depăşită faza simplei perceperi a mulţimii.2 Numerele naturale 1-10 Introducerea numerelor şi a operaţiei de numărare se face atât prin jocuri didactice. Punerea în corespondenţă element cu element este necesară pentru înţelegerea numărului ca proprietate a tuturor mulţimilor care se pot pune în corespondenţă. adică numărul sub aspect cardinal. Într-o fază mai avansată. este în plus. preşcolarii pot completa prin desene simple tot atâtea mingi câţi copii sunt deja desenaţi pe fişă.Mai târziu se introduce numărul inegal de desene. acordând atenţie elementelor componente ale mulţimii. Copiii observă că există situaţii în care un grup de obiecte are cu 1 mai mult decât alt grup de obiecte. spaţiul ocupat de ea. pe care o realizează prin trasarea de linii între elementele pereche. Într-o nouă etapă. La vârsta de 3 ani. ei deosebesc şi denumesc în 129 . O dată cu îmbogăţirea experienţei senzoriale şi a conţinutului activităţii lor. deoarece desprinderea relaţiilor de cantitate necesită o activitate de abstractizare şi generalizare complexă. cât şi prin activităţi pe bază de exerciţii. În afară de corespondenţa unu la unu. copiii ajung să perceapă mulţimea ca un tot unitar.

Copiii de 3-4 ani folosesc deseori numeralele în vorbirea lor curentă. nu înţeleg faptul că ultimul număr din operaţia de numărare reprezintă întreaga cantitate numărată. Copilul face abstracţie de unele proprietăţi (forma. număratul conştient pe bază de material concret. culoarea) prin raportarea şirului de obiecte la număr. numărul creşte. prin comparaţia: multe obiecte – un obiect. Număratul se însuşeşte într-un ritm mai rapid după ce copiii au reuşit să perceapă foarte clar unitatea în raport cu mulţimea. ceea ce este mai important. De aceea. adică raportează numărul la cantitatea corespunzătoare. în cuvintele lor. determinate cantitativ. Unii copii fac inversiuni sau omisiuni în şirul numeric sau se încurcă atunci când însoţesc numeralul de substantivul corespunzător. copilul percepe şi 130 . cea senzorio-motorie. numeralul apare mascat: încă. îşi însuşesc treptat numeraţia şi. Copiii mici numără mecanic. acela al cantităţii. Procesul de înţelegere a numărului şi. Uneori. valoarea numerică. De îndată ce încep să folosească numeralul unul-una. În prima etapă. dar procesul de numărare se limitează în cele mai multe cazuri la reproducerea verbală a numerelor. Caracterul mecanic al număratului se reflectă şi în felul în care ei respectă succesiunea numerelor. mai dămi. ce se realizează în însăşi percepţia şi operarea cu grupe de obiecte ca întreg şi cu elementele grupei ca unităţi componente. gândirea copilului se ridică la primele generalizări matematice conştiente. o etapă importantă în procesul de formare a reprezentării unui număr o constituie perceperea şirului natural de numere cu ajutorul materialului. Acest lucru se realizează printr-un proces de comparaţie care se desfăşoară după un nou criteriu. altul. deoarece şi-au însuşit număratul pe baza imitaţiei şi a reproducerii numerelor în forma auzită la adult. mai târziu. trece prin mai multe etape [16]. etc. Copiii întâmpină dificultăţi şi în ceea ce priveşte stabilirea totalului unei cantităţi. al obiectelor. Aceasta se explică prin faptul că n-au fost puşi în situaţia de a aplica numeraţia pe obiecte concrete pentru a-şi da seama de valoarea numerică a unei cantităţi date. În această primă etapă.general numărul unu.. Ei ajung să înţeleagă cu timpul că prin adăugarea unităţii. preşcolarii mici determină cu ajutorul acestuia cantităţile pe care le mânuiesc. de formare a noţiunii.

se conturează unele elemente ale conţinutului noţiunii de număr. dar concomitent el operează şi cu numere concrete. tactil. mulţi. 2. insistându-se asupra sistemului liniar.operează concret cu grupa de obiecte. cunoscut fiind faptul că preşcolarul foloseşte numerele încă înainte de de a înţelege corespondenţa cantitativă corespunzătoare fiecăruia. Acest proces începe încă din perioada preşcolară şi continuă până spre vârsta de 10 ani. copilul începe să folosească numerele abstracte. În grădiniţă se creează deci premisele formării noţiunii de număr. Pentru o bună fixare a numerelor în limitele 1-5. care permite perceperea clară a cantităţii. pot stabili locul său în raport cu celelalte numere. numărul se eliberează complet de conţinutul senzorial şi începe să semnifice raporturile cantitative. La această grupă se cere copiilor să determine cantităţi de 1. Punctul de plecare în introducerea numărului nou îl constituie înţelegerea de către copil a succesiunii numerelor în şirul natural. adică valoarea lor numerică. să le numere. o. La grupa mică. să utilizeze corect în vorbirea zilnică: un. indiferent de natura concretă a obiectelor. Ultima etapă în însuşirea noţiunii de număr este cea în care copiii pot compune şi descompune un număr abstract. copiii pot să desprindă relaţia cantitativă de operaţia imediată exterioară cu grupa de obiecte şi să introducă această relaţie pe planul experienţei proprii. În acest scop. Etapa a doua constă în reprezentarea determinată a aceleiaşi grupe de obiecte exprimate printr-un număr concret. Pe lângă deprinderea de numărat. accentul cade pe perceperea mulţimii şi a unităţii. două. trei. Operând cu reprezentări cantitative. se va urmări felul în care dispun copiii obiectele pe masă. copiii învaţă să perceapă numărul prin intermediul diverşilor analizatori: vizual. În etapa a treia. auditiv. copilul devine conştient de unele raporturi numerice. când copilul este stăpân pe operaţiile de calcul cu numere naturale şi nu simte nevoia de a se sprijini pe obiecte. iar numărul este un cuvânt care denumeşte o grupă de obiecte. chinestezic. multe. doi. în condiţiile în care obiectele lipsesc. Reprezentările cu care operează copilul dobândesc un grad mai înalt de generalizare. copiii vor învăţa: să respecte succesiunea 131 . La grupa mijlocie se va acorda atenţie perceperii unor mulţimi determinate în limitele 1-5. În această etapă. 3 obiecte. în absenţa obiectelor. Ajungând la această etapă.

numerelor. accentul căzând mai mult pe latura calitativă a însuşirii procesului de numeraţie. de la mulţimea cu cele mai puţine. iar sub fiecare şir se va aşeza cifra corespunzătoare. Unul dintre obiectivele urmărite prin activităţile matematice este plasarea unui număr cuprins între 1 şi 10 în interiorul şirului crescător sau descrescător. să compare cantităţi. La grupa mare şi pregătitoare. cu atenţie la acordul dintre numeral şi substantivul care îl însoţeşte. Pentru ordinea crescătoare a numerelor. Pentru înţelegerea mai profundă şi în mod activ a numerelor. şi diferite alte grupări. înţelegerea componenţei numărului. de culoarea. pentru a se asigura perceperea clară a diferenţelor. pregătirea pentru înţelegerea operaţiilor aritmetice de adunare şi scădere. pe lângă aşezarea în sistem liniar orizontal. Compararea cantităţilor se va realiza numai pe plan concret. pe de o parte. Prin intermediul exerciţiilor de compunere şi descompunere se realizează. Un pas mai departe în procesul de formare a noţiunii de număr îl constituie determinarea cantităţii indiferent de aşezarea spţială a obiectelor. Un element nou îl constituie compunerea şi descompunerea numerelor pe bază de material intuitiv. Se recomandă iniţierea de jocuri de toate tipurile care oferă copiilor înţelegerea faptului că o cantitate de elemente rămâne la fel. La grupa mare se foloseşte. copiii vor cunoaşte procesul de formare a unui număr nou prin adăugarea unei unităţi la ultimul număr cunoscut. Dar compunerea şi descompunerea numerelor presupun operaţii mintale care nu sunt încă structurate la această vârstă. iar pe de altă parte. să separe dintr-o mulţime o cantitate dată. se vor aşeza jetoanele în şir vertical. el va fi avut în 132 . Fiind un obiectiv pe termen lung. denumindu-le după locul lor în şirul numeric. Se introduc şi numerele sub aspect ordinal. în vederea unei pregătiri bune pentru şcoală. să raporteze corect numărul la cantitate. şirul numeric se extinde până la 10. La această grupă se reiau cunoştinţele dobândite în grupa mare. la cele mai multe. La grupa pregătitoare. Astfel se vor putea compara cantităţile alăturate. şi cea verticală. volumul de cunoştinţe şi deprinderi se lărgeşte. indiferent de poziţia acestora (conservarea cantităţii). în absenţa obiectelor. Unii copii încep să opereze pe plan mintal. volumul de cunoştinţe şi deprinderi creşte. forma sau mărimea lor. cu 1 jeton.

vedere din momentul în care preşcolarul învaţă să numere 1-2 şi va rămâne în atenţia cadrului didactic până la sfârşitul perioadei de preşcolaritate. Copiii învaţă relativ repede care este poziţia numărului în şirul dat, dar, de multe ori, performanţa se datorează memorării. Important este ca preşcolarul să înţeleagă că locul pe care îl ocupă numărul este determinat de cantitatea pe care o reprezintă, de faptul că este mai mic sau mai mare decât un alt număr. Pentru stabilirea poziţiei unui număr în şirul numeric sunt bune exerciţiile de găsire a numărului care lipseşte dintre două numere date şi cele de stabilire a vecinilor unui număr. Se prezintă în continuare jocurile didactice: De câte ori te-am strigat? , pentru grupa mică, Găseşte locul potrivit, pentru grupa mijlocie, Câţi porumbei sunt? şi Caută vecinii , pentru grupa mare, din [15]. De câte ori te-am strigat 1. Scopul didactic: determinarea cantităţii prin analizatorul auditiv; consolidarea număratului în limitele 1-2. 2. Sarcina didactică: perceperea cantităţii pe baza analizatorului auditiv, confirmată prin răspuns corect. 3. Elemente de joc: rostirea numelui, mişcare, aplauze. 4. Reguli de joc: copilul numit va fi aşezat cu spatele la grupă, va asculta cu atenţie şi va preciza de câte ori a fost strigat. 5. Material didactic: un coşuleţ cu buline. I. Organizarea activităţii: se aşează mobilierul în semicerc, se pregăteşte materialul. II. Desfăşurarea activităţii: 1. Exerciţii pregătitoare: se prezintă coşuleţul cu buline, se numără două buline. 133

2. Anunţarea jocului: se anunţă titlul jocului şi faptul că preşcolarii se vor striga pe nume unii pe alţii. 3. Explicarea şi demonstrarea jocului: Un copil trece cu faţa la perete. cadrul didactic îl strigă o dată sau de două ori pe nume şi îl întreabă de câte ori l-a strigat. Copilul răspunde, ceilalţi aplaudă răspunsul corect. 4. Executarea jocului: Jocul continuă până când toţi copiii au fost solicitaţi să răspundă la întrebarea: de câte ori te-am strigat?. 5. Complicarea jocului: Copilul strigat va scoate din coşuleţ atâtea buline de câte ori a fost strigat şi va explica şi motiva ceea ce face. 6. Încheierea jocului: Copiii ies din sală, numărând 1-2. Găseşte locul potrivit 1. Scopul didactic: operarea cu grupe de obiecte; numărarea în limitele 1-5. 2. Sarcina didactică: separarea obiectelor după formă şi dimensiuni, folosirea numerelor 3. Elemente de joc: mişcare, surpriză, întrecere 4. Reguli de joc: Copiii vor grupa obiectele după formă, apoi după dimensiuni. Vor număra grupele formate şi obiectele din fiecare grupă. 5. Material didactic: 5 stropitori, 8 beţişoare: 4 lungi, 4 scurte, 6 mere: 3 mari, 3 mici, 5 cercuri. I. Organizarea activităţii: aranjarea mobilierului în semicerc, pregătirea materialului II. Desfăşurarea activităţii: 1. Exerciţii pregătitoare: Se prezintă materialul sub formă de surpriză. 2. Anunţarea jocului: Se anunţă titlul jocului. 3. Explicarea şi demonstrarea jocului: În trei cercuri se aşează obiectele după formă. Se precizează grupele care s-au format.

134

4. Executarea jocului: La cele trei cercuri se adaugă încă două şi copiii sunt solicitaţi să observe alte criterii după care se mai pot separa grupele: lungime, mărime. 5. Complicarea jocului: Copiii vor număra obiectele din fiecare grupă şi vor verbaliza acţiunea. 6. Încheierea jocului: Se desfăşoară afară, unde se fac grupe de frunze, beţişoare, se stropesc florile. Câţi porumbei sunt? 1. Scopul didactic: consolidarea numerelor 1-6, raportarea numărului la cantitate, asocierea cifrelor corespunzătoare. 2. Sarcina didactică: numărarea elementelor din mulţime; asocierea cifrelor. 3. Elemente de joc: închiderea-deschiderea ochilor, surpriza, aplauze. 4. Reguli de joc: La semnalul cadrului didactic, copiii închid ochii. Se aşează un număr de porumbei pe scară. La al doilea semnal, copiii deschid ochii şi, la întrebarea câţi porumbei sunt?, copilul numit numără porumbeii, iar alt copil aduce atâtea boabe câţi porumbei. Apoi copiii aşează pe scară atâţia porumbei câţi arată cifra. 5. Material didactic: un porumbar cu o scară, 6 porumbei, un coşuleţ cu boabe de porumb, cifrele 1-6. I. Organizarea activităţii: pregătirea materialului, aranjarea în semicerc a scăunelelor. II. Desfăşurarea activităţii: 1. Exerciţii pregătitoare: Pe baza unei povestioare, se prezintă materialul. 2. Anunţarea jocului: Se anunţă titlul jocului 3. Explicarea şi demonstrarea jocului: La semnal, copiii închid ochii şi se aşează pe scară 3 porumbei. La al doilea semnal, copiii deschid ochii, privesc pe scară şi se pune întrebarea: câţi porumbei sunt?. Se numără şi un copil aduce atâtea boabe câţi porumbei sunt. 135

Executarea jocului: Jocul se repetă. Executarea jocului: Jocul continuă. II. iar un copil pune pe scară atâţia porumbei cât arată cifra. Sarcina didactică: găsirea numărului cu 1 mai mic sau mai mare decât numărul de pe jeton. Complicarea jocului: Cadrul didactic arată o cifră. Desfăşurarea activităţii: 1. 4. Încheierea jocului: se reia povestioara şi se încheie cu concluzia că preşcolarii au învăţat să numere până la 6. o veioză. Explicarea şi demonstrarea jocului: Un copil este solicitat să găsească vecinul mai mic al unui număr. Reguli de joc: preşcolarii vor identifica vecinii numerelor cu ajutorul şirului numeric format din copiii care au primit jetoane. Un copil precizează ce număr are pe jeton şi care sunt vecinii lui. Material didactic: 9 jetoane cu imagini de la 1 la 9. 4. aranjarea în semicerc a scăunelelor. Se aşează în ordinea crescătoare a numerelor. 2. aprinderea becului. etc. grupare. 6. 5. Caută vecinii 1. 5. Scopul didactic: consolidarea poziţiei numerelor în şir prin identificarea vecinilor. Complicarea jocului: Jetoanele sunt împărţite altor copii şi sarcina va fi acum găsirea ambilor vecini. Exerciţii pregătitoare: Nouă copii sunt scoşi în faţă şi vor primi jetoane cu numere. căutare. Organizarea activităţii: pregătirea materialului. 136 . acţiunea fiind verbalizată corespunzător: 8 este vecinul mai mare al lui 7. 3. Elemente de joc: mişcare. iar 6 este vecinul mai mic al lui 7. 2. cu număr diferit de porumbei.4. se repetă de mai multe ori. 3. 5. I. apoi altul pe cel mare. Anunţarea jocului: Se anunţă titlul jocului. Confirmarea răspunsurilor bune se va face prin aprinderea becului.

copilul pare că le ignoră. Încheierea jocului: Se repetă vecinii unor numere. el va dovedi că a observat aceste semne şi le va folosi în diferite contexte. o cifră care va semnifica întotdeauna acelaşi lucru. Cadrul didactic nu va refuza unor copii mai mici satisfacerea curiozităţii în ceea ce priveşte numerele sau cifrele şi nici nu va obliga preşcolarii care au depăşit 4 ani să înveţe cifrele dacă aceştia nu par pregătiţi să le abordeze [5]. chiar cu ajutorul copiilor. îi corespunde un semn scris. în jurul vârstei de 4 ani. Metoda cea mai simplă prin care copilul este familiarizat cu cifrele este existenţa acestora în mediul ambiant. acelaşi număr. începând cu grupa mijlocie. ajutaţi de cadrul didactic. Copiilor nu li se va cere să le înveţe şi să le recunoască. chiar dacă nu a fost încă predată.3 Cifrele În general. Mai ales la cumpărături este nevoie de bancnote pe care se vor scrie cifre. 137 . vor număra împreună imaginile şi vor identifica cifra corespunzătoare. dar. Copilul face cunoştinţă cu cărţile de la venirea în grădiniţă. 8. sunt uşor de găsit sau de construit. Aşa cum cifrele se află pretutindeni în jurul nostru. tot astfel ele trebuie să se găsească în mod natural în mediul educaţional al grădiniţei.6. Activităţi cu scop complet diferit de cel aritmetic. Numeroase jocuri conţin cifre. cu şirul numeric în faţă. Acestea sunt în general cărticele cu imagini colorate sau de colorat. dar direcţionarea mai fermă a atenţiei lui este bine să înceapă în jurul vârstei de 4 ani. cadrul didactic va arăta şi cifra corespunzătoare. Preşcolarul trebuie pus în prezenţa cifrelor chiar de la intrarea în grădiniţă. Cărţile pot fi confecţionate şi de cadrul didactic. la timpul potrivit. Ori de câte ori este nevoie să se numere obiecte. Ei vor înţelege că numărului spus de ei. concentrându-se asupra imaginilor. dar în care cifrele sunt prezente. În jocurile de rol se vor include numere şi cifre. copilul este pregătit să abordeze cifrele. Există de asemenea cărţi special confecţionate pentru învăţarea numerelor. Pe moment. în viaţa de toate zilele. Copiii le răsfoiesc şi. rezultat din numărare.

cu şi fără intenţie. Se insistă asupra legăturilor dintre forma cifrei şi obiecte.Cifrele pot să apară şi în jocurile de mişcare. obiectul sau fiinţa despre care este vorba se va indica prin atingere şi se va insista: prima floare este roşie. cu toate că nu reprezintă obiectivul principal al învăţării. copilul va găsi primul şi ultimul element dintr-un şir. Achiziţionarea comportamentului de a identifica şi numi primul şi ultimul element dintr-un şir presupune două etape importante. Este necesară şi organizarea unor activităţi speciale.. astfel încât memorarea cifrei să se facă mai uşor. etc. pe care trebuie să le aşeze în dreptul mulţimii cu atâtea elemente câte arată cifra. De asemenea. de exemplu 138 . copiii învaţă cine este primul şi cine este ultimul. copiii primesc coli mari pe care sunt desenate grupuri de obiecte cărora le vor asocia jetoanele cu cifrele respective. În prima fază. corespondenţa cifră-cantitate apare de multe ori.4 Numeralul ordinal Numeralul ordinal este utilizat permanent de cadrul didactic. Jocurile sportive presupun purtarea unui număr pe tricou. dar cu efecte perceptibile: prima dată. utilizând cuvintele: primul/prima. La învăţarea unui nou număr se prezintă şi cifra de tipar. Există jocuri. cadrul didactic le prezintă copiilor un grup de obiecte reale sau desenate pe o planşă. 8. fără a se ocoli situaţiile în care el exprimă evenimente invizibile. Ori de câte ori se face rândul pentru a ieşi în curte sau la activităţile sportive. figurine. fişe pe care sunt desenate grupuri de elemente şi jetoane cu cifre. etc. În activităţile de grup. fiind folosit într-o mulţime de contexte naturale. ultimul. a doua oară. Numeralul ordinal va fi utilizat preponderent în relaţia cu obiectele concrete. a doua floare este albastră. ca de exemplu şotronul. În activităţile individuale. ultimul/ultima. Se va accentua în orice context apar: primul. În activităţile enumerate. În activităţi frontale. prin care copilul să facă asocierea cifrei la numărul de obiecte şi să conştientizeze această corespondenţă. copilul are pe masă grupuri de obiecte sau de jetoane. copiii le numără şi ridică jetonul cu cifra corespunzătoare.

Al câtelea fluturaş a zburat 1. se trece la identificarea elementului care urmează după primul. Un mijloc eficient pentru predarea numeralului ordinal pot să îl constituie poveştile. Pentru şirurile mai lungi. Sarcina didactică: recunoaşterea locului ocupat de fluturaş şi a numărului în şirul numeric. iar al cincilea cu verde. al doilea pitic. ilustrează utilizarea numeralului ordinal [15]. vor exista mereu obiecte care se află în mijloc. până la al şaptelea pitic. al doilea. copiii pot primi sarcini care se referă la primul sau ultimul element dintr-un şir. şi aşa mai departe. Identificarea şi numirea obiectului din mijloc este un alt comportament care se urmăreşte a se atinge. la aranjarea mobilierului sau jucăriilor. cuvintele se vor exersa în contexte adecvate pentru înţelegerea conceptelor respective. fixarea locului numerelor în şirul numeric. În activităţile de construcţii sau activităţile plastice. Jocul didactic Al câtelea fluturaş a zburat? pentru grupa mijlocie şi Albă ca zăpada şi cei şapte pitici pentru grupa mare. Pentru a se evita confuziile. Un alt procedeu este manevrarea unor obiecte şi ordonarea lor în conformitate cu instructajul primit: maşina roşie este prima. Pentru şirul numeric 1-3 este destul de uşor să identifice pe 2 ca fiind în mijloc. iar al doilea reprezintă poziţia pe care o ocupă un element într-un şir. 2. în care se face referire la primul pitic. doi reprezintă cantitatea. Din punct de vedere matematic. Mai întâi. a găsi numărul din mijloc este mai dificil şi se poate realiza eventual cu şirul în faţă. Se pot utiliza şi fişe: primul balon şi al treilea se vor colora cu galben. cea verde a doua. în care primul şi ultimul copil au de îndeplinit sarcini speciale. 1-5 sau 1-9. În activităţile sportive sau desen. În cea de a doua etapă.telefonul fără fir. Scopul didactic: folosirea corectă a numeralelor ordinale până la 5. copiii vor fi familiarizaţi cu noţiunea de mijloc. a treia este maşina albastră. 139 .

II. I. 6. ce loc ocupa fluturaşul în şirul numeric. 4. 2. 2. Din şir vor zbura doi fluturaşi în acelaşi timp. apoi a câta floare a rămas fără fluturaş. Fluturaşul se aduce înapoi. Încheierea jocului: Copiii sunt aşezaţi în şiruri de câte 5. 5. Material didactic: teatrul de masă. folosirea corectă a numeralelor ordinale şi cardinale. copiii observă care fluturaşi au zburat. Desfăşurarea jocului: În acelaşi mod se procedează cu alţi fluturaşi. Complicarea jocului: Copiii închid ochii. Se întreabă al câtelea fluturaş a zburat. Scopul didactic: cunoaşterea locului fiecărui număr în şir. Sarcina didactică: stabilirea locului fiecărui pitic în şir. apoi se observă că flori sunt tot atâtea. Exerciţii pregătitoare: Activitatea începe printr-o scurtă povestire despre fluturaşi. Albă ca zăpada şi cei şapte pitici 1. Reguli de joc: copilul numit precizează al câtelea fluturaş a zburat şi ce loc ocupă el în şirul numeric. Anunţarea temei: Se anunţă titlul jocului. cinci fluturaşi şi câte o floare. folosirea corectă a numeralului ordinal. Desfăşurarea activităţii: 1. 5. fixându-se ordinea în şirul numeric. Explicarea şi demonstrarea jocului: Un fluturaş este făcut să zboare. 3. La deschiderea ochilor. scăunelele se aşează în semicerc. 140 . Se numără fluturaşii. Organizarea activităţii: se pregăteşte materialul. închiderea şi deschiderea ochilor. Se precizează ordinea: primul fluturaş. Copiii ies pe rând. aplauze. al doilea fluturaş. etc. 4.3. la comanda: zboară toţi fluturaşii care ocupă un anumit loc. Elemente de joc: mişcare. Se deschide cortina şi se prezintă fluturaşii aşezaţi în sistem liniar pe câte o floare.

scară. Copiii stabilesc în gând care este acest pitic. Desfăşurarea jocului: Jocul continuă până când s-au folosit toate numeralele în limitele 1-7. mânuirea felinarului şi a uneltelor. topor. 4. iar unul dintre ei va înmâna ciocanul. respectiv mai puţine. Elemente de joc: mişcarea. Acesta îl va înmâna unui pitic. verbalizând acţiunea. să mănânce. câte pătuţuri. cleşte. II. 5. Pe rând uneltele vor fi înmânate piticilor la indicaţia Albei ca zăpada. Explicarea şi demonstrarea jocului: Albă ca zăpada dă felinarul unui copil. Albă ca zăpada întreabă al câtelea pitic a primit felinarul şi ce loc ocupă el în şir.3.5 Adunarea şi scăderea cu 1-2 unităţi Realizarea acestui obiectiv presupune intuirea semnificaţiei adunării. respectiv scăderii prin manipularea obiectelor. să doarmă şi întreabă de câte prosoape au nevoie. fierăstrău. 4. cadrul didactic aminteşte că piticii. Se repetă aceleaşi întrebări şi se insistă pe folosirea corectă a numeralelor. Anunţarea temei: se anunţă titlul jocului. întorşi seara de la muncă au nevoie să se spele. 5. Desfăşurarea activităţii: 1. Prin punerea în corespondenţă. un felinar şi şapte unelte: ciocan. Reguli de joc: Copilul care înmânează felinarul sau unealta piticului trebuie să precizeze locul pe care îl ocupă acest pitic. 3. I. câte linguri. 2. Material didactic: Albă ca zăpada. 8. 6. se recunosc personajele. folosind numeralul ordinal. În momentul când învaţă 141 . Exerciţii pregătitoare: se intuieşte materialul. şapte pitici. Organizarea activităţii: mobilierul se aranjează în formă de semicerc şi se pregăteşte materialul necesar. lopată. se realizează grupe care au cu 12 elemente mai multe. Complicarea jocului: Albă ca zăpada întreabă cine doreşte să dea ciocanul celui de al cincilea pitic. greblă. Încheierea jocului: În final.

Este important să se verbalizeze permanent ceea ce se face: mai mult. Scăderea este ceva mai dificilă decât adunarea.un număr nou. unde contează ordinea în care se scriu numerele cu care se operează. semnificaţiile acestor numere sunt mai dificil de 142 . Copiii sunt deja familiarizaţi cu adăugarea de elemente pentru obţinerea unui nou număr. care corespunde unui număr nou. prin punere în corespondenţă. La scădere. a semnificaţiei simbolurilor şi a modului de aşezare a acestora. Este important ca preşcolarii să înţeleagă ce semnifică operaţia respectivă: la o grupă cu un anumit număr de elemente s-a mai adăugat un element şi s-a obţinut o nouă grupă de elemente. Adunarea se face pentru început doar cu 1 element. mai puţin. se numără elementele rămase şi se obţine rezultatul operaţiei. Apoi se adaugă sau se ia din unul din şiruri şi se analizează ce s-a obţinut. Important este câte au fost. trebuie exersată pe foarte multe exemple până la o însuşire conştientă. În etapa următoare. procedând ca şi până acum: se vor pune obiecte la un loc şi se va vedea câte sunt împreună. copiii înţeleg ce înseamnă cu unul mai mult sau cu unul mai puţin: adăugând sau luând din cantitatea avută un element. Aici. cu unul mai mult. nu între obiecte sau reprezentări ale acestora! Introducerea propriu-zisă a adunării se face după parcurgerea etapelor anterioare. Pentru scădere: se construieşte mulţimea cu numărul dat de elemente. câte au venit şi câte sunt acum. La acestea se mai adaugă un element. Conştientizarea rolului fiecăruia dintre cele trei numere care intră în operaţie. Abia la grupa mare şi pregătitoare se vor face şi adunări cu 2 elemente. apoi reprezentări ale obiectelor şi în final scrierea operaţiei cu ajutorul jetoanelor cu cifre şi simbolurile + şi =. mai întâi jucării. Prin numărare se deduce rezultatul operaţiei. Se va utiliza material didactic. prin desenare de noi elemente sau tăiere. Ei vor fi anunţaţi că vor face adunări. în mod gradat. În activităţile individuale se pot utiliza jetoane cu care se fac şiruri cu acelaşi număr de elemente. Copiii mai pot primi sarcina de a încercui grupa cu mai multe sau mai puţine elemente. dintrun număr de obiecte se ia unul (pentru început) şi trebuie observat câte mai rămân. copiii vor construi grupe de obiecte conform indicaţiilor primite. Tipuri asemănătoare de exerciţii pot fi realizate şi pe fişe. Nu se vor folosi simbolurile +. se obţine o nouă cantitate. – sau = decât între cifre. cu unul mai puţin. Din acestea se ia un element.

„fără” în loc de minus. compararea cantităţilor. La primele operaţii. “şi cu” în loc de plus. A utiliza corect limbajul matematic nu presupune din partea copiilor achiziţia unor nume şi concepte abstracte. Exerciţiul va fi încadrat într-o problemă atractivă.înţeles. ci folosirea în contexte adecvate a unui număr minim de cuvinte specifice: plus. a raporturilor cantitative. Următoarea activitate matematică pe bază de exerciţii cu material individual are ca scop însuşirea adunării şi scăderii cu o unitate în limitele 1-4 [15]. concretizată în diverse acţiuni îndeplinite de copii şi sprijinită pe material demonstrativ sau pe ilustraţii. La grupa pregătitoare se va insista şi asupra denumirilor matematice ale semnelor. egal. prin manipularea obiectelor şi a reprezentărilor acestora. Copiii vor achiziţiona şi utiliza treptat şi limbajul specific operaţiilor de adunare şi scădere. „fac” în loc de egal. Calculul se va introduce pe baza problemelor aritmetice şi nu cu exemple numerice. adunare şi scădere cu un element pentru a conştientiza procesul schimbării valorii cantităţii. a plecat. exprimarea corectă a rezultatului. copiii vor verbaliza ceea ce au făcut cu cuvinte din vocabularul lor: a mai venit. am pus împreună. Simbolurile grafice vor fi introduse abia după ce copiii au înţeles bine semnificaţia operaţiei. Posibilităţile de înţelegere a operaţiilor aritmetice se formează mai precis în cadrul problemelor. de aceea este necesar ca întreg efortul cadrului didactic să se axeze pe învăţarea număratului. Scopul didactic: înţelegerea procesului de creştere şi descreştere a unei cantităţi prin adăugarea. Operaţiile aritmetice nu constituie sarcina principală a grădiniţei. Cadrul didactic va corecta copilul numai dacă operaţia explicată de copil nu este adecvată. 143 . minus. Adunare şi scădere cu o unitate în limitele 1-4 1. respectiv scăderea unui element. reală. Această performanţă nu se aşteaptă de la început. astfel încât să se creeze premisele operării pe plan abstract.

cu materialul distributiv. unde sunt mai puţine. Material didactic: pentru fiecare copil. 4. 2. se numără şi se compară: unde sunt mai multe. Pentru a fi tot atâtea. Desfăşurarea activităţii: 1. I. în cele patru grupe. Cu acestea se fac exerciţii de construire de mulţimi cu tot atâtea elemente. fişă de lucru. Introducerea în activitate: Copiii fac cunoştinţă cu materialul pe care l-au primit şi pe care îl separă după criteriul formei. Se insistă asupra terminologiei: am adunat sau am scăzut. cu unul mai mult sau mai puţin. se vor face adunări şi scăderi. Organizarea activităţii: mobilierul se aranjează stil clasă. Executarea temei: Cadrul didactic lucrează cu materialul demonstrativ. II. material demonstrativ asemănător. iar copiii. Anunţarea temei: Cu ajutorul materialului se vor mări sau micşora cantităţi. astfel încât să fie tot atâtea în cele două mulţimi. cu acelaşi scop. respectiv 4 elemente. 6. Se procedează la fel şi cu celelalte mulţimi. 5. adică se scade 1. 2. se observă că are mai multe elemente. Jetoanele se aşează în şir vertical. 3. 3. câte patru mulţimi de obiecte cu câte 1. 144 . se aşează la flanelograf. se constată că are 1 obiect. Explicarea tehnicii de lucru: Se aleg două dintre mulţimi. se ia din această mulţime 1 obiect. se numără. Activitatea cu fişele: Copiii vor avea de completat o mulţime cu încă un element pentru a fi tot atâtea câte conţine mulţimea alăturată şi de tăiat un element de pe următorul desen. în acelaşi timp. Se adună sau se scade un element. astfel încât în fiecare mulţime să fie câte 4 elemente. Se aşează alături mulţimea cu două elemente. Se începe cu mulţimea cu un element.2. 3. se distribuie materialul. Sarcina didactică: formarea capacităţii copiilor de a sesiza schimbările survenite la o anume cantitate atunci când i se adaugă sau i se ia un element. Exerciţii individuale: copiii mai primesc jetoane.

Se întreabă câte castane mai rămân dacă din cele 5 se ia o castană. fişă. Desfăşurarea activităţii: 1. mişcare. sub formă de joc. se împarte materialul în coşuleţe la măsuţe. Explicarea jocului: Copiii sunt întrebaţi câte castane au primit. 2. adaugă sau scad din cantitatea lor de obiecte atâtea elemente. Copiii fac operaţia şi răspund. Sarcina didactică: efectuarea. Se face operaţia 145 . 4. 3. Anunţarea jocului: se arată şi materialul demonstrativ şi se anunţă titlul jocului. jetoane cu buline colorate de la 1 la 6. 2. răţuşte. aplauze. I. La ridicarea jetonului cu 4 buline dintre care una este tăiată. 4. Dacă din cele 6 castane se ia o castană. Introducerea în activitate: copiii analizează materialul primit. un zar mare cu buline şi unul cu cifre. dau răspunsul şi se aplaudă. din [15]. Material didactic: castane. numără elementele. din care una este tăiată. Scopul didactic: consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite despre număr şi calcul în limitele 1-6. Ghici. 3. copiii ştiu ce au de făcut. Executarea jocului: Se ridică jetonul cu 5 buline. II. Reguli de joc: Copiii privesc jetonul ridicat. Se repetă procedeul până în coşuleţ nu mai rămân castane. 5. aruncarea zarului. a operaţiilor de adunare şi scădere cu o unitate în limitele 1-6. Elemente de joc: întrecerea. Jetoanele sunt înlocuite apoi cu un zar. dau răspunsul. încât să obţină numărul de pe jeton. Organizarea activităţii: mobilierul se aşează în formă de clasă. câte castane mai rămân? Copiii fac operaţia cu castenele. ghicirea. ghici! este o activitate matematică de consolidare a numerelor 1-6 şi a operaţiilor de adunare şi scădere cu o unitate în limitele 1-6. ghici! 1.Jocul didactic Ghici. Ei le numără.

Problema poate să solicite aflarea unui număr de elemente în urma unei acţiuni. 8. ghici. Încheierea activităţii: Zarul cu buline sau cifre poate fi folosit şi în alte activităţi.inversă. să continue un şir cu elementul care urmează. subliniind operaţia care s-a făcut. câte buline mai desenăm? 6. Copiii trebuie să taie o bulină din mulţimea corespunzătoare. 146 . După mai multe exerciţii. astfel încât să fie câte arată cifra de pe zar. De exemplu. organizarea informaţiei. De fiecare dată se repetă comanda: ghici. se ia cel cu cifre.6 Rezolvarea de probleme A utiliza strategii de rezolvare a problemelor înseamnă pentru copil a învăţa în primul rând să parcurgă cei patru paşi succesivi ai procesului de rezolvare [5]: • • • • înţelegerea problemei. utilizarea informaţiei. Copiii au de scos din coşuleţ atâtea răţuşte câte bătăi din palme au auzit. Un copil aruncă zarul. În ceea ce priveşte organizarea informaţiei. Sau. observând care este obiectul care nu se potriveşte într-un grup. problema poate să ceară ca preşcolarul să sorteze şi să clasifice. Se repetă jocul cu răţuştele. Sarcina aceasta poate fi diferită. în funcţie de problemă. cerinţa poate fi de a completa o structură. Complicarea jocului: Se utilizează fişele. aceasta înseamnă alegerea operaţiei corecte pe baza materialului ilustrativ sau cu ajutorul desenului. Înţelegerea problemei de către copil înseamnă a vedea ce îi cere problema să facă. astfel încât să rămână atâtea buline câte indică zarul. 5. Apoi se fac alternativ adunări şi scăderi. Se adaugă pe rând câte o castană. Se mai desenează pe fişă buline. găsirea răspunsului şi verificarea corectitudinii lui. zarul se schimbă. dar jetoanele sunt înlocuite cu semnale sonore.

asupra cărora se realizează acţiunea concretă descrisă de problemă.Utilizarea informaţiei poate fi orientată de cadrul didactic prin discuţii colective asupra modului de acţiune şi rezolvare sau independent. În cadrul însuşirii deprinderii de a rezolva probleme de adunare şi scădere. 147 . Răspunsul la problemă este finalul procesului. datele problemei se pot reprezenta în prima etapă cu ajutorul jucăriilor. O cerinţă care decurge din această trăsătură caracteristică a gândirii preşcolarului este aceea de a prezenta problema în cadrul diverselor acţiuni la care copilul trebuie să participe direct. În înţelegerea şi rezolvarea problemelor se manifestă trăsătura caracteristică a gândirii copilului de vârstă preşcolară. verificat prin comparare cu răspunsurile colegilor sau prin numărare. obiectul care se îndepărtează se taie cu o linie. şi anume orientarea concretă. Desenul trebuie să fie foarte sugestiv. Cine rezolvă mai repede problema? 1. La expunerea unei probleme. răspunsul copilului se orientează spre conţinutul de viaţă al acesteia şi nu spre rezolvarea operaţiei aritmetice. Într-o etapă superioară se pot folosi imagini decupate. care constituie esenţa problemei. din [15]. preşcolarii mari vor fi deprinşi să repete datele problemei. Este indicat să se utilizeze material care se poate manipula uşor. Acesta trebuie subliniat. Jocurile didactice Cine rezolvă mai repede problema? şi Voi fi mâine şcolar. să formuleze corect operaţia efectuată. de către copii. Scopul didactic: dezvoltarea capacităţii copiilor de a rezolva şi compune probleme de adunare şi scădere în limitele 1-10. figurine şi desene prin care se reprezintă datele. care rezolvă problema cu ajutorul materialului pe care îl au la dispoziţie. pentru a ilustra o problemă care necesită adunare. Reprezentarea prin desen poate să creeze confuzii. obiecte care pot fi puse la un loc sau dintre care unele se pot îndepărta. În cazul scăderii. de exemplu: grupul de copii care stă şi spre care vine un alt copil. Astfel. să formuleze răspunsul problemei şi chiar să compună unele probleme simple. se adresează grupei mari şi grupei pregătitoare.

Reguli de joc: se efectuează exerciţiile pregătitoare de numărat şi socotit în limitele 1-10. de asociere a numărului la cantitate şi invers. tabla magnetică. Organizarea activităţii: se aranjează mobilierul. 5. stimulente pentru copii. 2. Desfăşurarea activităţii: 1. Elemente de joc: întrecerea. Se controlează activitatea independentă.Ce cunoaştem în problemă? .Cum putem afla rezultatul? . Desfăşurarea jocului: Jocul continuă cu extragerea altor jetoane pe care se găsesc următoarele probleme: 148 . Exerciţii pregătitoare: cu ajutorul materialului distributiv se fac exerciţii de numărare. Material didactic: planşe cu probleme ilustrate. aplauze. Copiii compun probleme pe grupe. Anunţarea temei: copiii sunt anunţaţi că jocul se numeşte Cine rezolvă mai repede problema şi că vor avea de rezolvat şi compus probleme. Se rezolvă probleme după ilustraţii. 3. se pregăteşte materialul. egal. Explicarea şi demonstrarea jocului: Un copil extrage un jeton din cutia cu probleme şi prezintă prima problemă ilustrată: La marginea lacului. un copil se joacă cu 7 vaporaşe din hârtie. Se apreciază corectitudinea şi rapiditatea de rezolvare. Câte vaporaşe au împreună cei doi copii? Problema se rezolvă după următoarea schemă: . II. minus.2. 4. Sarcina didactică: rezolvarea şi compunerea de probleme care implică operaţiile de adunare şi scădere cu 1-2 unităţi. frontal. jetoane. 4. Câştigă grupa care a compus cele mai interesante probleme şi le-a rezolvat repede şi bine. 3. se distribuie. cifre. I. semnele plus.Prin ce operaţie se rezolvă problema? Copiii au sarcina să formeze exerciţiul la măsuţe cu ajutorul cifrelor şi semnelor aritmetice. Mai vine un copil cu un vaporaş.Ce se întreabă în problemă? .

mânuirea jetoanelor. magazinul de articole recapitulează numerele 5. 5. 2. O oaie se sperie de lup şi fuge din turmă. Sunt aplaudaţi de colegii lor pentru problemele compuse şi rezolvate corect. Material didactic: librăria cu cel puţin 10 feluri de rechizite şcolare. Elemente de joc: dialogul dintre vânzător şi cumpărător. un panou şi o cutie cu probleme ilustrate. Câţi copaci sunt acum în curtea grădiniţei? Iepuraşul a primit de la mama sa 8 morcovi. Complicarea jocului: Copiii. Cu ajutorul obiectelor cumpărate se de la 1 la 10 şi se formulează probleme. altul la sportive. Jetoanele conţin de la librărie sau de la câte îi indică numărul. El mănâncă doi morcovi. întrecerea. 4. cu şi fără material. Cu câţi morcovi a rămas iepuraşul? Copiii rezolvă problemele independent şi formulează răspunsul. cu date ce ilustrează o anume experienţă de viaţă. mişcarea. cu câte 10 elemente şi la fel magazinul sportiv. Reguli de joc: Copiii extrag jetoane din desenate obiecte şi numere. Copiii au mai plantat 2 copaci. 3. 149 . Fiecare grupă prezintă pe rând problemele compuse. cutie. împărţiţi pe grupe de câte patru compun şi rezolvă probleme cu ajutorul materialului pe care îl au la dispoziţie. 6. Încheierea activităţii: Se declară câştigătorii jocului. Sarcina didactică: rezolvarea şi compunerea de probleme.Un ciobănaş păzeşte o turmă de 10 oi. Voi fi mâine şcolar 1. Copilul cumpără magazinul de articole sportive atâtea obiecte Un copil este vânzător la librărie. Scopul didactic: formarea deprinderii de a lectura problemele ilustrate şi de a le rezolva corect. aplauze. formarea deprinderii de a alcătui probleme orale. Cu câte oi a rămas ciobănaşul? În curtea grădiniţei erau 5 copaci. toate grupele care au compus probleme interesante.

Jocul continuă până când toţi copiii au făcut cumpărături. Explicarea jocului: Se descoperă materialul. 4. la ambele magazine. Mobilierul este aşezat în semicerc. Organizarea activităţii: Se pregăteşte materialul în cele două magazine şi se acoperă. iar pentru a se pregăti pentru şcoală trebuie să îşi cumpere de la librărie şi de la magazinul sportiv anumite lucruri. II. ei trebuie să ştie şi să numere corect. Anunţarea temei: copiilor li se aminteşte că vor fi în curând şcolari. 2. unde cere vânzătorului atâtea obiecte câte are pe jeton. să socotească şi să rezolve probleme. Se face jocul de probă: un copil extrage un jeton şi merge la magazinul respectiv. Acestea se numără. 3. 150 . Desfăşurarea jocului: Se lucrează în paralel.I. Complicarea jocului: Copilul care a cumpărat trece apoi pe la cutia cu jetoane cu probleme ilustrate şi are de rezolvat o problemă. Pentru a fi bine pregătiţi pentru şcoală. Desfăşurarea activităţii: 1.

1 Figuri geometrice Un obiectiv de referinţă din programă prevede ca preşcolarul să recunoască. Diverse corpuri construite de om: mobilier. începând cu grupa mică. pătrat. Înainte de a li se prezenta preşcolarilor o figură geometrică. dar nu simultan. Cele trei figuri geometrice: cerc. aducând în atenţia copilului figuri geometrice sub diverse forme: piese geometrice din plastic sau lemn. Figurile geometrice sunt elemente abstracte care nu există în mediul înconjurător. Prezentarea lor ca atare are loc treptat. În funcţie de nivelul grupei. decât dacă adultul îl orientează şi îi atrage atenţia asupra anumitor elemente asemănătoare cu cercul. dreptunghiul. triunghiul. începând cu grupa mijlocie. dreptunghi în jocuri. În grădiniţă. aceasta trebuie să se afle în câmpul perceptiv al acestora şi să fie implicată în activităţile lor. piese. Şi în activităţile de familiarizare se procedează tot succesiv. ci una după alta. dându-li-se copiilor timp pentru a-şi construi reprezentări clare ale formelor respective. să denumească. clădiri. cele trei figuri geometrice cu denumirile lor sunt prezentate mai devreme sau mai târziu. triunghi. dar copilul nu vede în acestea figuri geometrice. jocuri care cer elaborarea de modele decorative cu motive geometrice şi altele. să construiască şi să utilizeze forma geometrică cerc. au forme asemănătoare. pătratul. se pot introduce iniţial ca parte a jocurilor copiilor. mărimi şi măsurare 9. pătrat. cadrul didactic trebuie să creeze mediul propice.Capitolul 9 Figuri geometrice. 151 . triunghi.

să exerseze percepţia şi să construiască reprezentarea în mod corect. ghinde. Sau. operaţia devenind mai dificilă şi implicând o bună cunoaştere a formei în cauză. Cercul şi pătratul se diferenţiază uşor faţă de figuri asemănătoare. Treptat. Pătratul îl vor găsi în cuburile reprezentate prin desen. pătratului sau triunghiului. batistuţe. se pot delimita spaţii în formă de cerc sau pătrat utilizând materiale din natură. Formele geometrice din plastic sau lemn pot servi la alcătuirea de mozaicuri pe covor. în exerciţiile pregătitoare copilul are o linie trasată deja punctat pentru a se ghida. Nu acelaşi lucru se poate spune despre pătrat. Un alt comportament urmărit este construirea figurii geometrice utilizând diferite materiale de mici dimensiuni: cuburi. mărgele. se poate introduce operaţia de măsurare a laturilor acestuia. castane. de modele decorative. Pentru început. baloanele. copilul colorează figura respectivă. După această perioadă de familiarizare. cu unităţi de măsură nestandard. Un prim comportament vizat este identificarea figurii studiate dintr-o mulţime de alte figuri geometrice. pe o foaie pe care sunt desenate mai multe figuri geometrice. Acesta poate fi confundat cu dreptunghiul. pietricele. Cercul se construieşte mai uşor. utilizând figurile geometrice. copiii se obişnuiesc cu forma şi o recunosc şi în alte ipostaze. Preşcolarii vor colora cu plăcere roţile maşinii. Copiii vor putea construi roboţei. Mai ales în jocurile de curte. Pentru desenarea cercului. În cadrul activităţilor manuale se pot realiza colaje din figuri geometrice sau se pot lipi diferite materiale pe aceste forme. Pentru a-l diferenţia de dreptunghi.Se începe cu cercul. Preşcolarul va fi pus în faţa unei mulţimi de figuri geometrice dintre care trebuie să aleagă figura indicată. mingile desenate. Linia punctată peste care copilul trasează cu creionul îl ajută să stăpânească actul motric. clădiri. între figura căutată şi celelalte figuri dintre care trebuie să o aleagă sunt diferenţe mari. Se poate utiliza sfoară. Triunghiurile pot fi căciuliţele piticilor. în cazul pătratului sau triunghiului preşcolarul poate întâmpina dificultăţi de ordin perceptivmotric. figurile alese sunt asemănătoare celei care trebuie selectată. O altă variantă pentru desenarea figurilor geometrice este utilizarea şablonului. rachete. 152 . Cu ajutorul desenelor. şerveţele. bile. cadrul didactic se va opri pe rând asupra fiecărei figuri geometrice.

ci încurajaţi pentru a încerca din nou cu încredere.cubuleţe. Un alt comportament care conduce spre trasarea independentă a figurilor geometrice este trasarea lor având modelul în faţă. În acest mod este stimulată şi creativitatea copiilor. dacă se constată greşeli de trasare. vor fi utilizate de către cadrul didactic pe tot parcursul introducerii şi predării lor. de maximum 3-5 ori. Figura geometrică este desenată pe o foaie de hârtie. fără a se cere copiilor să le numească şi ei. Copiii trebuie să primească ajutor suplimentar ori de câte ori au nevoie. Recunoaşterea figurilor geometrice în mediul ambiant necesită o atentă îndrumare din partea adultului. Vârfurile se vor marca prin puncte pe care copilul le va uni. obţinând figura dorită. nici certaţi. se poate trece la desenarea acestora după o comandă verbală. Pentru a putea esenţializa astfel formele înconjurătoare. Copiii trebuie stimulaţi să utilizeze figurile geometrice în desene decorative şi artistice. pornind cu activităţi simple. beţişor pentru a se constata că în cazul pătratului toate laturile au aceeaşi lungime. Copilul desenează figura din nou. triunghi. Astfel copilul va recunoaşte denumirea figurii şi va putea să o traseze auzindu-i doar numele. pe care copiii pot număra pătrăţelele. Copilul nu vede singur reprezentările obiectelor sau fiinţelor cu ajutorul figurilor geometrice. astfel încât laturile pătratului să aibă aceeaşi lungime. se va insista totuşi ca linia curbă a cercului să fie închisă. Deşi nu se pune mare accent pe stricta corectitudine a figurii. Preşcolarii vor fi încurajaţi să utilizeze numele figurilor geometrice ori de câte ori se iveşte ocazia. iar laturile pătratului sau triunghiului să se unească [5]. Pentru trasarea pătratului este utilă foaia de matematică. ceea ce nu este valabil în cazul dreptunghiului. Având în vedere că pătratul şi triunghiul sunt mai greu de realizat. realizându-se astfel transferul informaţiilor cu privire la figurile geometrice către alte domenii de activitate: desen. inclusiv în alte activităţi. sub model. Denumirile figurilor geometrice: cerc. După ce copilul cunoaşte bine figurile geometrice. pătrat. le diferenţiază şi le numeşte corect. lucru manual. Copiii nu trebuie nici grăbiţi. până la altele mai complexe. copilul are 153 . se poate introduce un ajutor suplimentar.

triunghiul şi dreptunghiul nu exclude aducerea altor figuri geometrice în câmpul experienţei de cunoaştere a copilului. în timp. la nivelul 5-6 ani. Copiii vor fi îndemnaţi să le analizeze. apar şi alte figuri geometrice. triunghi. Cadrul didactic poate arăta copiilor şi alte figuri geometrice noi pe care le denumeşte. printre care de exemplu rombul şi ovalul. Una dintre ocazii o constituie jocurile de construcţii în care se utilizează cuburile sau alte corpuri geometrice. Este indicat să se iniţieze numeroase activităţi de formare şi dezvoltare a gândirii în spaţiu. Cadrul didactic poate folosi şi denumirile corecte ale corpurilor geometrice. copilul va ajunge în stare să recunoască. În afară de cerc. nu presupune omiterea figurilor în spaţiu. preşcolarul va identifica în formele din mediu figuri geometrice. să denumească. este nevoie de aceste alte figuri. pătrat. Accentul pus pe activităţile în care se folosesc cercul. afişe. programa prevede şi dreptunghiul. cadrul didactic satisface curiozitatea permanentă a copiilor. 154 . Ca şi pentru celelalte figuri geometrice. tocmai pentru a se sublinia diferenţele. în activităţile de recunoaştere a unei figuri dintre altele. fără a cere din partea copiilor să le utilizeze şi ei. reviste. Tot cu acelaşi scop. Utilizând şi alte figuri geometrice cu ocazia diferitelor activităţi. Un exerciţiu pentru stimularea gândirii spaţiale îl constituie modelajul în plastilină sau lut. cărţi. Pe baza discuţiilor. pătratul. să observe pe feţele acestora figurile geometrice cunoscute. În jocuri. Un cerc construit din sârmă se poate alungi şi se va obţine un oval. copiii pot fi încurajaţi să construiască figuri în spaţiu din sârmă moale. să construiască şi să utilizeze forma geometrică dreptunghi. Existenţa în programă doar a figurilor geometrice plane.nevoie pentru început de o observare dirijată. Un pătrat care se poate deforma trăgându-l de două vârfuri opuse se va transforma în romb. De asemenea. fără a cere memorarea acestora. desenelor. prin activităţi scurte şi dinamice care pun copilul în situaţia de a privi atent în jur pentru a găsi cu ce seamănă unele lucruri.

utilizând cuvinte auzite de la adulţi. când transportă anumite lucruri spun că sunt grele. Pentru aceasta este necesar un material adecvat: obiecte cu care să se măsoare şi obiecte care pot fi măsurate. Compararea lungimilor. dar prin astfel de comparaţii se intuieşte mărimea fizică. lungimea. Enunţurile preluate imitativ duc în cele din urmă la înţelegerea unor concepte complexe. nu pe utilizarea corectă a unităţilor standard. beţişoare.2 Mărimi şi măsurare Activitatea de măsurare apare iniţial la copii în special prin comparare: în jocurile de construcţii compară cuburile între ele. cântare de jucărie. cum ar fi la croitor. uşoare. Lăţimea se poate compara prin suprapunere. orez. Copiii sunt deprinşi astfel să utilizeze un alt obiect cu care fac o operaţie care se numeşte măsurare şi al cărei rezultat este un număr. importantă în activitatea respectivă. lăţimilor sau înălţimilor sunt operaţii care nu necesită măsurare. îşi compară înălţimea. sau. Acestea sunt unităţi de măsură nestandard.9.1 Măsurarea lungimii A măsura cu pasul o distanţă sau cu palma o lungime sunt comportamente implicate în jocurile de mişcare sau pentru organizarea spaţiului. Obiectul care va fi măsurat ar trebui să aibă o lungime egală cu un număr întreg de astfel de unităţi. Pentru măsurarea lungimii se pot utiliza cuburi. Acestea pot fi folosite în jocuri de rol. dimpotrivă. cadrul didactic va ajuta copiii să înţeleagă felul în care rezultatele măsurării pot fi exprimate prin numere şi cifre. fâşii de hârtie. în bucătărie. Pentru a compara lungimile a două beţe. nisip. 9. astfel încât să se poată observa care este mai lung. În grădiniţă se va pune accentul pe activităţile de măsurare în sine.2. la doctor. cu două capete la acelaşi nivel. mălai. acestea se pun unul lângă altul. apă. Pe măsură ce copiii se familiarizează cu numerele şi cifrele. 155 . Aceste materiale pot fi: vase de diferite mărimi. creioane. iar compararea înălţimii prin alăturare pe verticală.

masa obiectului de cântărit este egală cu masa unităţilor de pe celălalt taler. Astfel. Cadrul didactic accentuează aceste lucruri: obiectul acesta este greu. Înainte de a utiliza balanţa. 9. de aceeaşi mărime. Se recomandă şi utilizarea riglei şi a centimetrului de croitorie.2. cât şi pe grupuri mici sau individual. în activităţile matematice. ea se înclină spre obiectul mai greu. celălalt este uşor. O altă variantă poate fi utilizarea de coli de matematică pe care sunt desenate obiecte. dar fără a fi impuse copiilor. la fel de greu.Utile pentru măsurare pot fi şi anumite benzi confecţionate special. Este bine ca preşcolarul să vadă cât mai multe tipuri de balanţe şi cântare pentru a-şi forma o reprezentare corectă a lor şi a şti să le identifice. copilul trebuie să experimenteze cântărirea ţinând în fiecare mână câte un obiect şi apreciind care dintre ele este mai greu. Numărul de pătrăţele este rezultatul măsurării. Se pot utiliza şi fişe pe care sunt figurate balanţe. În momentul în care balanţa stă în poziţie orizontală. cele două mase sunt egale. Copilul va învăţa că în momentul în care balanţa se înclină. în activităţile 156 . uşor. etc. Cântărirea propriu-zisă poate fi introdusă în mod natural prin intermediul jocurilor de rol. în jocurile de construcţii. pietricele sau castane. Aceasta se realizează cu ajutorul unei mulţimi de obiecte de diferite dimensiuni care se vor compara două câte două. Greutăţile pot fi cuburi. Activităţile se pot desfăşura atât frontal. împărţite în pătrăţele. iar copiii vor încercui obiectul mai greu. Copiii constată că nu neapărat obiectele mari sunt mai grele. leagănul se apleacă în partea în care este copilul mai greu. Se va utiliza o terminologie specifică legată de cântărire şi de masa obiectelor: greu. În jocurile de rol. în funcţie de poziţia balanţei. pe care copilul colorează atâtea pătrăţele cât este lungimea obiectului respectiv.2 Măsurarea masei Copiii cunosc din experienţele zilnice anumite lucruri legate de masa corpurilor: o găleată plină este mai grea decât una goală.

De aceea evenimentele trebuie să aibă puncte de reper bine determinate. Se va insista de fiecare dată: copilul cutare a reuşit să sară mai mult timp.2. sau ce mult a durat. Este bine să existe un ceas în sala de grupă şi să se atragă atenţia copiilor asupra orelor fixe. Schimbarea calendarului la trecerea în alt an este un eveniment important. ordonarea lor logică şi explicarea acestei ordonări sunt realizate în toate activităţile educative realizate în grădiniţă. Copiii trebuie încurajaţi să aibă fiecare câte un calendar în care să fie încercuite date de naştere şi sărbătorile importante. Este important ca preşcolarul să ştie că ceasul ajută la organizarea timpului. Cu toate ocaziile se va atrage atenţia copiilor asupra unor activităţi care durează mult sau care durează puţin. Unele jocuri cer rapiditate. mâine. copiii vor trasa atâtea liniuţe câte cuburi a cântărit obiectul respectiv. proiectarea diferitelor activităţi în timp se va raporta în mod explicit la calendar. subliniindu-se acest lucru: a trecut repede. Pentru cunoaşterea utilizării calendarului. A cunoaşte utilizarea ceasului nu presupune cunoaşterea citirii lui. indică începutul şi sfârşitul activităţii. Astfel de activităţi se pot desfăşura pe grupe. ieri. În dreptul fiecărui desen. Fiecare grupă primeşte câte o foaie pe care sunt desenate în partea stângă obiectele care trebuie cântărite. În funcţie de nivel. Preşcolarul are o percepţie subiectivă a trecerii timpului. 9. altul mai puţin. demult. Nu este nevoie ca preşcolarii să fi învăţat literele sau cifrele: pentru început ei trebuie să ştie doar modul de utilizare a calendarului. începând cu grupa mijlocie. copiii din grupa mare şi din cea pregătitoare vor învăţa să 157 . Tăierea zilelor din calendar în aşteptarea unui eveniment anume este importantă pentru înţelegerea timpului şi a cuvintelor azi. care arată curgerea timpului. ce repede s-a terminat.gospodăreşti sau la cumpărături există mereu prilejul pentru utilizarea naturală a acestor termeni. la altele contează cine a reuşit să facă un anumit lucru pentru mai mult timp. momentul în care va avea loc o activitate sau alta. Rezultatul operaţiei de cântărire se poate nota pe hârtie.3 Măsurarea timpului Succesiunea activităţilor.

Primul element pe care ei trebuie să îl înveţe este schimbul realizat între bani şi celelalte lucruri. Ei vor cunoaşte mai repede valoarea banilor şi vor fi puşi în situaţia de face şi unele calcule aritmetice. cer anumite lucruri şi dau în schimb bani.4 Măsurarea valorii Primul pas în manipularea banilor este făcut prin joc. Banii reali se vor prezenta cu precădere copiilor din grupa mare şi pregătitoare. Copiii trebuie puşi în situaţia de a utiliza ei înşişi banii pentru a face mici cumpărături. deşi şi copiii mai mici cunosc deja unele bancnote. Cu cei care au numere mici se pot cumpăra mai puţine lucruri. minut sunt utilizaţi de cadrul didactic de mai multe ori pe zi. Diferenţierea valorilor banilor se poate face aproape simultan cu învăţarea numerelor şi a comparării acestora. mai târziu. mâine. Copilul se simte important când face el însuşi gestul de a plăti. ieri.2. dar nu se va face acest lucru ca activitate obligatorie. mai devreme. 158 . indicând o valoare mai mare. 9. Utile în acest sens sunt jocurile în care copiii sunt puşi în situaţia de a decide ce şi cât anume se poate cumpăra cu banii respectivi. Imitând adulţii. pentru că acest lucru fac în general numai adulţii. iar cei cu numere mari. Copiii vor fi încurajaţi să îi utilizeze.identifice şi orele fixe. va ajunge mai uşor să înţeleagă că în schimbul banilor primeşte anumite lucruri. oră. fiind solicitaţi de părinţi să facă mici cumpărături. vor permite cumpărarea mai multor lucruri. Pe de altă parte. copiii merg la cumpărături. Termenii care exprimă timpul: azi. După introducerea numerelor şi cifrelor. Mulţi copii au deja din familie această experienţă. banii de jucărie vor şi însemnaţi cu cifre. mai ales în povestirea unor întâmplări ale lor. Termenii legaţi de timp trebuie introduşi pe parcurs şi în legătura cu activităţile concrete ale copiilor.

acestea fiind elemente de bază pentru însuşirea ulterioară a noţiunilor matematice. prin modul de organizare. În organizarea jocurilor logice se utilizează truse de piese ale căror caracteristici de formă. îşi imaginează singur diferite variante posibile de rezolvare. Valoarea formativă a jocurilor logice constă în calitatea lor de a pune copilul în situaţia de a acţiona asupra obiectelor. implicate în acţiune. el reflectă asupra acestei situaţii. îşi confruntă propriile păreri cu ale colegilor săi. Pentru a exploata jocurile logice la valoarea lor maximă. alegând-o pe cea mai avantajoasă şi creează pe baza ei unele noi alternative de rezolvare. Logi I şi Logi II. 159 . rectifică eventualele erori. astfel de truse sunt trusa Dienes. cadrul didactic trebuie să aibă în vedere următoarele principii [7]: • rolul copilului nu se reduce la contemplarea situaţiei în care a fost pus. mărime. reconstituind realul în limita unor principii logice. culoare. • copilul studiază diversele variante care duc la rezolvare.Capitolul 10 Jocuri logico-matematice Jocul logic este important prin faptul că realizează o îmbinare optimă între obiectivele urmărite. În jocurile logice accentul cade pe latura formativă a activităţii. grosime se disting cu uşurinţă. conţinutul activităţii şi particularităţile psihice ale vârstei preşcolare. pe care caută să le formuleze corect şi coerent. prin transpunerea sarcinilor de învăţare în joc. Jocul logic se fundamentează pe elemente de teoria mulţimilor şi de logică. urmărindu-se pregătirea preşcolarilor pentru procesul de învăţare.

Verbalizarea acţiunilor. exprimarea rezultatelor obţinute. 160 . el trebuie să motiveze alegerea sa. deşi sunt importante. care îşi va concepe munca ţinând cont de următoarele [7]: • cadrul didactic nu are rolul aici de a preda cunoştinţe sau a prezenta soluţiile unor probleme. Vocabularul comun poate suplini terminologia riguroasă. E foarte bine dacă preşcolarul îşi găseşte singur procedeul cel mai potrivit. în planul reprezentărilor. Rolul principal în organizarea acestor activităţi este al cadrului didactic. • jocurile logice sunt activităţi care se organizează frontal sau pe grupe şi numai rareori individual. copilul este ajutat şi îndrumat să şi le corecteze singur sau cu sprijinul colegilor. • în desfăşurarea jocurilor. pentru că nu toate procedeele indicate de adulţi sunt accesibile copiilor. cadrul didactic oferind doar unele sugestii dacă este cazul. spre acţiunile mintale. • cadrul didactic nu trebuie să impună copiilor un anumit procedeu de lucru. 10.• copilul are libertate deplină în alegerea variantelor de rezolvare. de descoperire a soluţiilor. De multe ori copilul înţelege mai bine explicaţiile altui copil. este esenţială activitatea conştientă de continuă căutare. • în timpul jocului se pot face şi unele greşeli. În jocul logic se face trecerea treptată de la acţiunile practice. în cadrul jocurilor liber-creative. el provoacă doar anumite situaţii problemă în faţa cărora sunt puşi copiii să le rezolve. să îi lase să îşi confrunte părerile. să înveţe din propriile greşeli. • cadrul didactic trebuie să stimulaze iniţiativa şi inventivitatea copiilor. arătând în faţa colegilor avantajele pe care ea le prezintă. Calea spre soluţie trebuie descoperită de către copii. pregătitoare Jocurile libere. să caute singuri soluţiile. nu se situează pe acelaşui plan cu însăşi activitatea. materiale.1 Jocuri libere. pregătitoare se practică cu fiecare grupă la începutul anului.

a jocului reprezentativ. Pe parcursul povestirii. mărimea. formă sau mărime. spiritul de observaţie şi imaginaţia copiilor sunt construcţiile după indicaţii verbale sau povestiri. copiii atribuie figurilor geometrice alte proprietăţi decât cele pe care le au în realitate. Datorită curiozităţii şi plăcerii de a se juca. să utilizeze anumite piese. care le va sugera copiilor anumite teme pe care să le construiască utilizând materialul. Copiii sunt lăsaţi să se joace liber. În acest caz se vor da copiilor modele de construcţie. Din punct de vedere matematic. Aceste jocuri pregătitoare au două forme: • jocul explorator – manipulativ. forma. să construiască din imaginaţie. fără a insista foarte mult asupra lor. Prin jocurile reprezentative cu reguli şi elemente de joc se trece într-un nou stadiu de percepere a cantităţii.Jocurile pregătitoare au rolul de a conduce copiii către o înţelegere intuitivă şi concretă a matematicii şi pregătesc utilizarea jocurilor logice propriu-zise de mai târziu. • jocul reprezentativ. jocul trece într-o nouă formă. copiii având libertatea să descopere singuri şi alte structuri. În timpul jocului apar şi unele reguli: să lucreze în acelaşi ritm cu povestirea. Trecerea de la jocul manipulativ la cel reprezentativ se poate face şi prin intervenţia directă a cadrului didactic. acţionând direct asupra materialului. copiii reprezintă elemente ale acesteia. alţii construiesc obiecte simple cu ajutorul lor. jocurile reprezentative care stimulează gândirea. Manipulând piesele trusei. În jocul reprezentativ. unii preşcolari le clasifică după culoare. reflectată în număr de 161 . Rolul cadrului didactic este de a observa copiii şi a verifica în ce măsură disting şi denumesc corect culoarea. În jocurile explorator – manipulative. copiii utilizează piese ale trusei Dienes sau Logi cu scopul familiarizării cu acestea. De la stadiul cercetării pieselor geometrice. atenţia. copilul explorează posibilităţile oferite de acesta şi se familiarizează cu piesele geometrice.

însuşindu-şi prin joc o serie de noţiuni de bază. dezvoltarea capacităţii de comparare şi diferenţiere a pieselor după culoare. din [4]. Valoarea formativă a acestor jocuri pregătitoare constă în familiarizarea şi formarea la copii a deprinderii de a se juca cu “prietenii”. Copiii vor recunoaşte regula alternării culorilor. Desfăşurarea jocului: Cadrul didactic construieşte un şarpe în care o piesă diferă de alta prin culoare. o serie de piese geometrice care respectă această regulă. Se poate apoi prezenta un şarpe în care se alternează cele trei culori. Pe parcursul desfăşurării acestor jocuri se stabilesc între cadrul didactic şi copii relaţii de ordin afectiv şi de ordin cognitiv. Unde s-a ascuns iepuraşul? Scopul didactic: recunoaşterea figurilor geometrice. folosirea corectă a denumirii acestora. Copiii vor fi îndemnaţi să construiască şi ei unul asemănător şi să-l compare cu cel construit demonstrativ. Material didactic: trusa Dienes şi Logi I pentru fiecare copil. . Jocul reprezentativ face trecerea de la joc la învăţarea prin acţiune. Material didactic: figuri geometrice în culorile confecţionate din carton. Ca exemple sunt prezentate în continuare jocurile Să construim un şarpe colorat şi Unde s-a ascuns iepuraşul?. Desfăşurarea jocului: 162 cunoscute. culoarea şi dimensiunea acestor piese. Să construim un şarpe colorat Scopul didactic: familiarizarea copiilor cu piesele trusei Dienes şi Logi I. figurile geometrice.piese necesare. legate de forma. recunoaşterea culorilor. nu contează forma. un iepuraş decupat din carton.

pe baza clasificării pieselor după o caracteristică dată. dezvoltarea 163 . se fereşte de vânător. se poate introduce descrierea pieselor cu ajutorul negaţiilor: cum nu este această piesă. una sub alta. cerc. Alege „prietenii” mei cei mici Scopul didactic: împărţirea unei mulţimi (grupe de obiecte) în submulţimi pe baza unui criteriu dat (mare-mic). la grupa mijlocie introducându-se şi triunghiul. în coloane. Cadrul didactic întreabă: „Unde s-a ascuns iepuraşul?” Copilul vânător trebuie să răspundă după pătrat (triunghi. Copiii vor fi numiţi vânători. în linie orizontală sau împrăştiate. Aşează-mă la căsuţa mea! şi Cum este şi cum nu este această piesă?. cu spaţiu între ele. copiii se joacă cu cercul şi pătratul. Se mai urmăreşte găsirea complementarei unei mulţimi şi utilizarea limbajului adecvat cu care să îşi explice acţiunile executate. Aceste jocuri ajută copilul să înţeleagă procesul formării mulţimilor. La grupa mică. Deducţia logică şi negaţia pot fi folosite începând cu grupa mare. În partea dreaptă a flanelografului va fi aşezat iepuraşul.Figurile geometrice vor fi aşezate pe flanelograf. 10. după una dintre figuri. Iepuraşul. La grupa mare se foloseşte întreaga trusă. mânuit de cadrul didactic. se prezintă următoarele jocuri: Alege „prietenii” mei cei mici. Pentru ilustrare. fuge şi se ascunde în stânga. după caz). din [4].2 Jocuri pentru construirea mulţimilor Jocurile pentru construirea mulţimilor sunt continuarea firească a a jocurilor libere. După ce copiii au învăţat să folosească figurile geometrice cu toate atributele lor. pregătitoare. Pătratul este mare (sau mic) şi are culoarea roşie (sau galbenă sau albastră). Jocul continuă până când sunt denumite toate figurile geometrice propuse pentru verificare. dreptunghi.

După ce s-a terminat separarea pieselor. Trusa Dienes va fi adusă şi prezentată copiilor sub formă de surpriză. unul câte unul. Aşează-mă la căsuţa mea! Scopul didactic: consolidarea deprinderii de a separa piesele trusei după cele trei forme: pătrat. a capacităţii de comparaţie. Material didactic: trusa Dienes formată din 18 piese. În timpul jocului. dezvoltarea spiritului de ordine. Sarcina didactică: recunoaşterea mărimii pieselor prin comparare şi folsirea corectă a atributelor corespunzătoare (piesă mare. piesă mică). alţii albaştri. iar în final copiii se vor juca cu „prietenii” lor. dezvoltarea limbajului matematic. 164 . Desfăşurarea jocului: Se aşează două cercuri pe covor. verbalizând acţiunea: „Acesta este un prieten mic şi îl duc în cercul roşu”. cerc şi triunghi. Elemente de joc: surpriza. recunoaşterea culorilor. piesele trusei se vor numi „prietenii noştri”. Copiii. Se va repeta care grupă se află în fiecare cerc. copiii vor analiza piesele şi vor observa că nu toţi „prietenii” sunt la fel: unii sunt mai mari. Se formulează cerinţa ca din toţi „prietenii” să fie aleşi cei mici şi aşezaţi în cercul roşu. unii sunt mai mici.percepţiilor de mărime. Prietenii mari vor fi aşezaţi în celălalt cerc. aplauze. La îndemnul cadrului didactic. Regula jocului: copilul indicat de cadrul didactic alege piesa corespunzătoare şi motivează verbal acţiunea. unii sunt roşii. îmbogăţirea vocabularului matematic cu cuvintele: piesă şi triunghi. iau câte o piesă mică şi o aşează în locul indicat. cadrul didactic întreabă: „unde sunt toţi prietenii mici?” şi „cine a rămas pe masă?”. numai groase sau numai subţiri.

aplauze. un personaj-păpuşă marionetă. La deschiderea ochilor. copiii închid ochii. Tic-Pitic. Material didactic: trusa Dienes formată din 18 piese. descrierea pieselor trusei cu ajutorul atributelor şi a negaţiilor. trei forme geometrice: pătrat. timp în care cadrul didactic schimbă 1-2 piese între ele. Cum este şi cum nu este această piesă? Scopul didactic: consolidarea cunoştinţelor referitoare la formă. copiii vor sesiza ce s-a schimbat şi vor verbaliza acţiunea în timp ce readuc piesele la locul lor. Regula jocului: copilul indicat de cadrul didactic alege o piesă şi o aşează la „căsuţa” corespunzătoare. aplauze.Sarcina didactică: recunaşterea formei de triunghi şi folosirea corectă a denumirii triunghi. Tic-Pitic anunţă că „prietenii” lui s-au rătăcit şi îi roagă pe copii să-i ajute să ajungă fiecare la căsuţa lui. Material didactic: trusa Dienes cu cele 48 de piese. cerc şi triunghi. intuirea complementarei unei mulţimi. Copiii vor separa pe rînd: cercurile în căsuţa cercurilor. Desfăşurarea jocului: În faţa copiilor. închiderea-deschiderea ochilor. de dimensiuni mari. Sarcina didactică: denumirea corectă a atributelor piesei cu ajutorul negaţiilor. Alt copil va spune despre aceeaşi piesă ce atribute nu are. iar triunghiurile în căsuţa triunghiulară. pe masă. pătratele în căsuţa pătratelor. se află piesele trusei acoperite. Elemente de joc: surpriza. culoare şi grosime a pieselor. confecţionate din sârmă colorată. Elemente de joc: mânuirea materialului. Pentru complicarea jocului. 165 . verbalizând acţiunea. mărime. Regula jocului: copilul numit va alege o piesă şi va spune ce atribute are aceasta.

şi să le nege pe cele pe care piesa nu le posedă. cât şi pe coloane. Forma tabloului şi numărul de căsuţe corespunde necesităţilor jocului. unde sunt piesele galbene?.Desfăşurarea jocului: Jocul se poate desfăşura cu întreaga grupă de copii sau pe grupuri mici. V-aţi găsit locul? Scopul didactic: clasificarea pieselor trusei după două criterii. Aranjarea pieselor în tablou trebuie să respecte anumite reguli atât pe linii. copiii vor fi îndrumaţi să sesizeze variabilele fiecărui atribut. Aranjarea tabloului este numai o etapă a fiecăruia dintre aceste jocuri. Cu cât copiii sunt mai mari şi se utilizează mai multe piese. etc. Se descriu astfel mai multe piese. tablourile devin mai complicate. Jocurile se organizează frontal sau pe echipe. Urmează jocurile V-aţi găsit locul? şi Tabloul tricolor [4]. Copiii vor fi solicitaţi să răspundă la întrebări de tipul: ce fel de piese sunt aranjate pe coloană?.3 Jocuri de aranjare în tablou Jocurile de aranjare a pieselor în tablou îi ajută pe copii să intuiască părţile trusei. copiii sunt solicitaţi să observe şi să spună ce atribute nu au piesele pe care le aleg. Următoarea etapă în desfăşurarea jocului este aceea în care cadrul didactic poate ascunde câteva piese. 10. Pentru aceste jocuri este necesar a se confecţiona tablouri sau grile cu căsuţe pătrate cu latura de 16 cm. va fi invitat un copil să aleagă o piesă şi să o caracterizeze. iar copiii numesc piesele care lipsesc din fiecare căsuţă. în cadrul jocurilor liber creative. Prin repetarea jocului. să se obişnuiască cu ordinea şi succesiunea acestora. indiferent în ce ordine. ce puteţi spune despre aceste piese?. 166 . Răspunsurile sunt apreciate prin aplauze. După ce se explică şi demonstrează regula jocului. În continuare. Răspunsul corect este aplaudat.

astfel încât să se obţină un „steag tricolor”. 4 tablouri cu 4x3 căsuţe. pe linia şi coloana corespunzătoare. cu piesele de pe aceeaşi linie de aceeaşi formă. diferă doar formele şi culorile. Sarcina didactică: aranjarea rapidă şi corectă a pieselor mici într-un tablou. iar cele de pe aceeaşi coloană de aceeaşi culoare. consolidarea deprinderii de verbalizare a acţiunii efectuate şi motivarea ei. Tabloul tricolor Scopul didactic: clasificarea pieselor după două însuşiri simultan. mişcarea. iar pe coloane sunt de aceeaşi culoare. apoi al grosimii. Fiecare copil motivează modul în care a aşezat piesa în momentul când face acest lucru. după criteriul formei şi al culorii. Regula jocului: copilul nmit de către cadrul didactic aranjează piesa în tablou. sesizarea diferenţelor de însuşiri între elemente şi caracterizarea elementelor din diferenţă sau complementară. aplauze. 2 pentru fiecare mărime şi 2 pentru fiecare grosime. Material didactic: trusa Dienes cu cele 48 de piese.Sarcina didactică: aranjarea pieselor în tablou. În prima variantă se face aranjarea pieselor în 167 . se vor respecta cele două criterii: pe linii sunt piese de aceeaşi formă. La aşezarea în tablou. astfel încât fiecare grupă primeşte 12 piese de aceeaşi mărime şi grosime. motivând aşezarea acesteia. Piesele se sortează pe criteriul mărimii. Elemente de joc: mânuirea materialului. Regula jocului: pentru aranjarea pieselor mici într-un tablou se folosesc două variante. Desfăşurarea jocului: Copiii sunt împărţiţi în 4 grupe. fiecare grupă primeşte un tablou. Jocul poate fi reluat şi în activităţile individuale cu trusa Logi I.

Se rearanjează apoi tabloul în conformitate cu regula celei de a doua variante. iar pe următoarele patru linii. culoare. numărul de diferenţe între piese să fie acelaşi. oarecare. Astfel se formează aşa-numitele trenuri cu diferenţe. iar copiii vor ghici ce piese lipsesc. iar următoarele jocuri solicită înşiruirea pieselor după o anumită regulă. În a doua variantă: aranjarea pieselor în coloană după culoare.coloană. două. Considerând două astfel de piese. închiderea şi deschiderea ochilor. Piesele pot avea între ele una. mărime sau grosime.4 Jocuri cu diferenţe Jocurile cu diferenţe sunt menite să consolideze noţiunile şi deprinderile însuşite anterior şi să-i familiarizeze pe copii cu ideea de succesiune. mai întâi în prima variantă. Fiecare piesă a trusei Dienes este unicat. alternând pe linii grosimea pieselor. Cel mai accesibil este trenul cu 4 diferenţe. ele diferă prin cel puţin un atribut: formă. piesele trusei se aranjează una după alta. În final se pot ascunde unele piese din tablou. deoarece preşcolarii disting mai uşor diferenţele decât asemănările. Cadrul didactic explică modul de aranjare a pieselor. 10. astfel încât între două piese consecutive. să fie un număr determinat de diferenţe. Se va continua cu 168 . Material didactic: fiecare copil va avea trusa Logi II şi un tablou cu 8x3 pătrate. Elemente de joc: aplauzele. În primele jocuri se stabilesc asemănările şi deosebirile dintre piese. ghicirea. Se impune atenta supraveghere a copiilor pentru realizarea individuală a sarcinii. trei sau chiar patru diferenţe. Desfăşurarea jocului: Fieare copil primeşte trusa şi tabloul. după culoare. În aceste jocuri. piesele mici şi groase. schimbând ordinea de ocupare a linilor: pe primele patru linii vor fi piesele mici şi subţiri.

stabilind atributele comune şi cele distincte. iar ca joc propriu-zis cu diferenţe. mişcarea. Reguli de joc: Copiii privesc şi compară cele două piese şi spun asemănările şi deosebirile. Cadrul didactic alege două piese între care sunt două asemănări şi două deosebiri. Piesele consecutive de pe aceeaşi linie diferă printr-un singur atribut. Este astfel dificil de găsit piese potrivite pentru îmbinări. Pentru complicarea jocului se fac exerciţii care impun procedeul invers. gradul de dificultate fiind tot mai sporit [4]. Copiii observă prin ce se aseamănă şi prin ce se deosebesc. Se procedează la fel cu alte piese. Material didactic: trusa Dienes cu cele 48 de piese. piesele fiind aşezate pe linii şi coloane. iar cele consecutive de pe o coloană prin două atribute. de exemplu. care să corespundă mai multor condiţii simultan. apoi cu două. Ca joc pregătitor este prezentat Ce este şi ce nu este la fel?. Desfăşurarea jocului: Trusa se prezintă sub formă de surpriză. adică două atribute să fie la fel şi două atribute să difere. Se alege o piesă oarecare.trenul cu o diferenţă. Ce este şi ce nu este la fel? Scopul didactic: formarea deprinderii de a compara două piese. Jocurile de acest tip pot fi realizate doar eventual la grupa mare pregătitoare. Trenul cu o diferenţă. Jocul Domino este o combinaţie a jocurilor de diferenţe. Jocurile cu două diferenţe se pot organiza numai cu preşcolarii grupei mari sau pregătitoare. Elemente de joc: surpriza. aplauze. trei diferenţe şi o asemănare faţă de 169 . cerându-se copiilor să găsească o piesă care să aibă. respectiv trei diferenţe. Sarcina didactică: compararea a două piese şi enunţarea atributelor comune şi a celor diferite. Aici piesele care se succed trebuie să se distingă prin exact două diferenţe. din [4].

El este găsit de copii. Elemente de joc: mânuirea materialului. La fel se va proceda şi cu celelalte vagoane. a deosebirilor dintre caracteristicile a două piese între care există o deosebire (diferenţă) şi negaţia unui singur atribut. Sarcina didactică: aranjarea pieselor într-o anumită ordine şi succesiune. 170 . Copiii vor observa. Desfăşurarea jocului: Copiii sunt aşezaţi pe scăunele în semicerc.piesa aleasă. pentru a forma un tren din piese geometrice. cu un singur atribut. mişcare. aplauze. cu ajutorul conjuncţiei şi a negaţiei. în timp. atâtea câte atribute au piesele trusei. copiii fac ei înşişi un trenuleţ şi cântă un cântec adecvat. şi o vor aşeza alături. Cadrul didactic aşează pe masă o piesă pe care o numeşte locomotivă şi explică şi demonstrează găsirea primului vagon. Trenul cu o diferenţă Scopul didactic: sesizarea. că numărul asemănărilor şi numărul deosebirilor au suma 4. precum şi cu operaţiile logice. 10. numai pe aceea care se diferenţiază de cea aşezată pe masă. iar piesele trusei sunt pe covor. astfel încât între două piese vecine să existe o singură diferenţă de atribut. Al doilea vagon se va deosebi de primul tot printr-o singură diferenţă. Material didactic: trusa cu cele 48 de piese.5 Jocuri cu cercuri Jocurile cu cercuri au ca scop familiarizarea preşcolarilor cu operaţiile cu mulţimi. Regula jocului: copiii trebuie să aleagă din mulţimea pieselor geometrice. În finalul jocului.

având un singur atribut. diferenţa. Desfăşurarea jocului: Cercurile se plasează pe covor. O mulţime de piese geometrice. De exemplu. ci dezvoltarea capacităţilor intelectuale. 171 . sau. Regula jocului: copiii aleg din mulţimea pieselor geometrice pe acelea care corespund şi le aşează în funcţie de cerinţă. Se intuieşte materialul. din [4].Stabilirea relaţiilor dintre mulţimi şi realizarea unor operaţii cu acestea: reuniunea. apoi altă mulţime în celălalt. Material didactic: două cercuri. Găseşte locul potrivit Scopul didactic: consolidarea deprinderii de a forma mulţimi şi intuirea unor operaţii cu mulţimi. altul verde. Ca exemplu de joc cu cercuri se prezintă Găseşte locul potrivit. se aşează în unul dintre cercuri. Elemente de joc: mânuirea materialului. toate triunghiurile în cercul roşu şi toate piesele mici în cercul verde. intersecţia. presupun operaţiile logice cu propoziţii: disjuncţia logică. aplauze. folosirea corectă a limbajului matematic: şi. unul roşu. negaţia logică. Conţinutul şi metodologia jocurilor cu trei cercuri sunt similare cu cele ale jocurilor cu două cercuri. Sarcina didactică: recunoaşterea şi verbalizarea corectă a noilor mulţimi formate. trusa Dienes cu cele 48 de piese. conjuncţia logică. Aceste operaţii apar ca reguli implicate în acţiune. complementara. Se explică şi demonstrează regula jocului. astfel încât să se intersecteze. Rezultatul nu este formarea la copii a noţiunilor respective. Eficienţa jocurilor logice depinde în egală măsură de cunoaşterea particularităţilor de vârstă şi de cunoaşterea noţiunilor de teoria mulţimilor şi de logică implicate în conţinutul jocurilor şi utilizarea unei exprimări matematice corecte.

un cilu este format tot din două transformări. Un exemplu tipic de joc de transformări este Racheta. Desfăşurarea jocurilor se face pe câte două echipe. O echipă alcătuieşte o anumită construcţie din 5-6 piese cu atribute diferite. Dacă însă se schimbă forma. de transformare în general. În finalul activităţii. se urmăreşte exprimarea corectă. În acest caz. reuniunii. pornind de la o construcţie. echipa a doua trebuie să schimbe unul dintre atributele pieselor din construcţia originală.Copiii vor observa că triunghiurile mici trebuie aşezate în intersecţia cercurilor. din [4]. Racheta Scopul didactic: însuşirea noţiunii de transformare simplă şi utilizarea acesteia. 10. Prin întrebări de genul de ce aţi aşezat aceste piese în acest loc. dacă se schimbă mărimea pieselor. la următoarea schimbare se obţine construcţia originală. Jocurile de transformări ciclice sunt combinaţii ale jocurilor de transformare simplă efectuate astfel încât. Jocurile de transformare simplă constituie o a doua etapă a jocurilor de acest tip. culoarea şi grosimea fiecărei piese din construcţia originală. trecând prin toate variantele. Astfel. 172 . observând că acum intersecţia rămâne vidă. toţi băieţii vor ocupa un cerc. după un număr determinat de transformări se ajunge la starea iniţială.6 Jocuri de transformări Jocurile de transformări constituie forma evoluată a jocurilor de construcţie şi a celor de perechi. Apoi rolurile se inversează. mărimea. de funcţie. intuirea intersecţiei. iar fetiţele altul. În cazul grosimii. respectând poziţia. diferenţei. pregătesc noţiunea de operaţie. vor fi necesare patru transformări simple consecutive pentru a ajunge la starea iniţială. Echipa vecină trebuie să reproducă construcţia. Jocurile de reproducere se practică în prima etapă. fiecare fiind dotată cu câte o trusă. consolidează înţelegerea corespondenţei biunivoce.

La început se reproduce modelul. culoarea. Se transformă racheta iniţială prin schimbarea unui singur atribut. cel al mărimii sau al grosimii.Sarcina didactică: însuşirea procesului de transformare. Elemente de joc: întrecerea. Regula jocului: construcţia model este transformată în alta. respectând poziţia. grosimea fiecărei piese. Se analizează atributele pieselor care intră în componenţa reachetei model. culori şi grosimi diferite. după o anumită regulă. În partea a doua a jocului se va schimba un atribut al pieselor din construcţia originală. După ce s-a însuşit tehnica transformărilor simple. aplauzele. mărimi. Cadrul didactic construieşte demonstrativ o rachetă formată din cinci piese de forme. Desfăşurarea jocului: Fiecare copil va avea în faţă tabla magnetică. Copiii vor constata că prin astfel de transformări se obţine o structură cu tot atâtea elemente. se pot introduce noi variante. mărimea. 173 . Copiii construiesc apoi individual aceeaşi figură. Material didactic: pentru fiecare copil trusa Logi II şi tabla magnetică.

Strategii de predare şi învăţare. Dumitrana. Gheba G. Z. Activităţile matematice în grădiniţă. M. Chiş.. 1992. Gh. Bucureşti 7.. Editura Imago.P.. Abstraction and Generalization: Examples Using Finite Geometries J. Creţu.. Editura Compania. Editura Didactică şi Pedagogică. ERIC/SMEAC 4. 1998. elemente de formare a profesorilor..E.. Metodica predării matematicii/ activităţilor matematice. M. Perta. Psihopedagogie.. Jocuri logico-matematice pentru preşcolari şi şcolari mici. 1975. Editura Universal Pan.. 1997. Gabor.) Cognitive Psychology and the Mathematics Laboratory. OH. Jocuri didactice şi probleme de perspicacitate matematică pentru preşcolari şi şcolarii claselor I-IV. Dienes. D.F. 1999. Gheba L. Bucureşti 174 ... Pâclea D.. 2002...L.. Higgins (Ed. Bucureşti 2. Bucureşti 6. Ionescu.. Columbus. editată de Revista învăţământului preşcolar. Bucureşti 5.. Editura Ştiinţifică. 1976. 2007. Ţarcă E. Jocuri logice pentru preşcolari şi şcolari mici. Şuluţiu M. Iftime. D.Bibliografie 1. L. Dima S. Bucureşti 8.. M.D. D.. Editura Nedion. Popovici C. Sibiu 3. Chiţu. V. Stârciogeanu. Bulboacă. L.

Casa Cărţii de Ştiinţă. coordonator. Craiova 14. 2009. 2007. Editura AS’S. Didactica matematicii în învăţământul primar şi preşcolar. Neagu M.. Învăţământul matematic în lumea contemporană.. 2006.. Eriksen. Preda. Metodica predării matematicii/activităţilor matematice. ISJ Suceava 16. Editura Didactică şi Pedagogică. 3. 2007. Bucureşti 18. MECT. F. ClujNapoca 10. Caiete de pedagogie modernă nr.. E.. Bucureşti 13. D... Editura “Gheorghe-Cârţu Alexandru”. Strategia MECT privind educaţia timpurie 19. Streinu-Cercel. MEC. M. 1982. CCD.. G.. T. Mucica. Editura Didactică şi Pedagogică... Jocuri didactice matematice pentru grădiniţele de copii. Vălcan. M. Bucureşti 11. Iaşi 12. Activităţi matematice în grădiniţă. 1977. 2008.. Magdaş. Eriksen. Număratul şi socotitul în grădiniţa de copii.9.B. Editura Nedion. Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naştere şi 6/7 ani 175 . Nediţă. Neagu. 1971. 1995. Taiban. Someşanu.I. Metodica activităţilor instructiveducative în grădiniţa de copii. N. 2006. Didactica matematicii în învăţământul primar. Editura Didactică şi Pedagogică. M. MECT. Dima. E. Beraru G.. Roşu. Bucureşti 17. E. V. Proiectul pentru învăţământul rural 15. Îndrumător metodic pentru folosirea mijloacelor de învăţământ. I..

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful