Cuprins

Capitolul 1 ............................................................................................4 Activităţile matematice în învăţământul preşcolar ...............................4 1.1 Metodica activităţilor matematice în învăţământul preşcolar – obiect şi importanţă ..........................................................................4 1.2 Specificul formării noţiunilor matematice în învăţământul preşcolar ...........................................................................................6 1.2.1 Dezvoltarea psihică a preşcolarului – stadiul gândirii preoperatorii .................................................................................6 1.2.2 Formarea noţiunilor matematice în învăţământul preşcolar 7 Capitolul 2 ..........................................................................................14 Curriculum pentru educaţia timpurie..................................................14 2.1 Valori, principii, obiective generale .........................................14 2.2 Domeniile de dezvoltare...........................................................17 2.3 Planul de învăţământ ................................................................20 2.4 Programa pentru educaţia timpurie...........................................23 2.4.1 Obiective cadru..................................................................23 2.4.2 Obiective de referinţă ........................................................24 Capitolul 3 ..........................................................................................25 Proiectarea activităţilor matematice ...................................................25 3.1 Planificarea anuală şi proiectarea activităţilor..........................25 3.1.1 Organizarea programului anual de studiu pe teme ............25 3.1.2 Planificarea anuală şi săptămânală ....................................26 3.2 Proiectul de activitate matematică............................................27 3.2.1 De la obiectivele de referinţă la obiectivele operaţionale..28 3.2.2 Comportamente şi sugestii de conţinuturi .........................31 3.2.3 Elaborarea proiectului activităţii matematice ....................41 Capitolul 4 ..........................................................................................45 Strategii didactice specifice activităţilor matematice .........................45 4.1 Situaţii şi sarcini de învăţare.....................................................46 4.1.1 Sarcina de învăţare ............................................................47 4.1.2 Situaţia de învăţare ............................................................47 1

4.2 Metode şi procedee în activităţile matematice..........................50 4.2.1 Explicaţia...........................................................................52 4.2.2 Demonstraţia......................................................................54 4.2.3 Conversaţia ........................................................................55 4.2.4 Observaţia..........................................................................57 4.2.5 Problematizarea .................................................................58 4.2.6 Exerciţiul ...........................................................................60 4.2.7 Algoritmizarea...................................................................64 4.2.8 Jocul...................................................................................65 Capitolul 5 ..........................................................................................68 Mijloace didactice în activităţile matematice .....................................68 5.1 Funcţiile pedagogice ale mijloacelor de învăţământ ................69 5.2 Rolul materialul didactic în activităţile matematice .................70 5.3 Condiţii şi cerinţe psihopedagogice în utilizarea materialului didactic ...........................................................................................72 5.4 Mijloace didactice specifice activităţilor matematice...............74 Capitolul 6 ..........................................................................................78 Organizarea, desfăşurarea şi evaluarea activităţilor matematice ........78 6.1 Tipuri şi variante de activităţi matematice ...............................78 6.2 Secvenţele unei activităţi matematice.......................................80 6.3 Forme de organizare a activităţilor matematice........................82 6.3.1 Activităţi matematice pe bază de exerciţii.........................83 6.3.2 Activităţi pe bază de joc didactic matematic .....................88 6.4 Evaluarea în activităţile matematice.........................................98 6.4.1 Evaluarea: etape, sarcini, funcţii........................................98 6.4.2 Forme şi tehnici de evaluare............................................100 Capitolul 7 ........................................................................................110 Activităţi pentru dezvoltarea operaţiilor intelectuale prematematice ..........................................................................................................110 7.1 Relaţii spaţiale ........................................................................110 7.2 Relaţii temporale ....................................................................114 7.3 Clasificări şi comparaţii..........................................................116 7.4 Serieri .....................................................................................122 7.5 Structuri ..................................................................................124 Capitolul 8 ........................................................................................126 Înţelegerea şi utilizarea numerelor şi cifrelor ...................................126 8.1 Corespondenţe element cu element între grupele de obiecte..128 8.2 Numerele naturale 1-10 ..........................................................129 2

8.3 Cifrele.....................................................................................137 8.4 Numeralul ordinal...................................................................138 8.5 Adunarea şi scăderea cu 1-2 unităţi........................................141 8.6 Rezolvarea de probleme .........................................................146 Capitolul 9 ........................................................................................151 Figuri geometrice, mărimi şi măsurare.............................................151 9.1 Figuri geometrice....................................................................151 9.2 Mărimi şi măsurare.................................................................155 9.2.1 Măsurarea lungimii..........................................................155 9.2.2 Măsurarea masei..............................................................156 9.2.3 Măsurarea timpului..........................................................157 9.2.4 Măsurarea valorii.............................................................158 Capitolul 10 ......................................................................................159 Jocuri logico-matematice..................................................................159 10.1 Jocuri libere, pregătitoare .....................................................160 10.2 Jocuri pentru construirea mulţimilor ....................................163 10.3 Jocuri de aranjare în tablou...................................................166 10.4 Jocuri cu diferenţe ................................................................168 10.5 Jocuri cu cercuri ...................................................................170 10.6 Jocuri de transformări...........................................................172 Bibliografie.......................................................................................174

3

cogniţia şi cunoştinţele generale. implicarea copilului în propria dezvoltare şi utilizarea jocului ca activitate fundamentală în acest interval. cu respectarea nevoilor individuale. copilului nu i se predau cunoştinţe. Astfel. a ritmului propriu de dezvoltare al fiecărui copil.Capitolul 1 Activităţile matematice în învăţământul preşcolar 1. • Recunoaşterea copilului ca agent al propriei sale dezvoltări. Finalităţile urmărite vizează dezvoltarea generală a copilului şi asigură pregătirea lui pentru şcoală şi viaţă. ci i se 4 . cu accente proprii şi specifice. în perioada preşcolară. informaţia ştiinţifică este permanent subordonată dezvoltării. abordarea pozitivă a învăţării.1 Metodica activităţilor matematice în învăţământul preşcolar – obiect şi importanţă Finalităţile cuprinse în curiculumul pentru educaţia timpurie combină dezvoltarea socială a copilului cu cea cognitivă şi se bazează pe următoarele principii [19]: • Recunoaşterea copilăriei ca etapă fundamentală în formarea individului. starea de bine emoţional şi competenţa socială. abilităţile de comunicare. Punctele cheie sunt: sănătatea şi dezvoltarea fizică. • Recunoaşterea copilului ca individ cu nevoi proprii de dezvoltare şi nu ca un adult în miniatură.

ci corelate. Metodica activităţilor matematice analizează în spiritul logicii ştiinţelor moderne obiectivele. Scopul principal al acestor activităţi este dezvoltarea gândirii logice a copilului. a specificului formării noţiunilor matematice la această vârstă.facilitează acomodarea cu diferitele domenii ale vieţii. În această viziune. Oferă alternative teoretico-metodologice. mijloacele de învăţământ. formele de activitate şi de organizare a copiilor. Numerele. operaţiile simple cu acestea constituie pentru preşcolar instrumentul pentru rezolvarea unor situaţii zilnice concrete. norme şi modele de activităţi care asigură optimizarea procesului didactic. legate de propria persoană. strategiile didactice. bazele cultivării unor repertorii motivaţionale favorabile învăţării. ci un investigator care studiază atent fenomenele şi îşi perfecţionează continuu propria activitate. Cunoscând bine proiectarea didactică. modalităţile de evaluare a progresului. Metodica activităţilor matematice în grădiniţa de copii urmăreşte pregătirea cadrului didactic în vederea atingerii obiectivelor propuse de programă prin metode şi mijloace adecvate. activităţile matematice nu trebuie privite ca o disciplină de studiu aparte. prin strategii specifice acestor activităţi. a particularităţilor individuale. 5 . pregătirea pentru studiul matematicii în şcoală. contribuind la ridicarea calităţii învăţământului. conţinuturile. integrarea resurselor în activitatea la grupa de preşcolari şi evaluarea rezultatelor şi a progreselor copiilor prin raportarea la obiectivele propuse. aşa cum este de exemplu matematica în învăţământul primar. Desfăşurarea optimă a activităţilor matematice se bazează pe cunoaşterea psihologiei copilului preşcolar. cadrul didactic nu este un simplu practician care aplică reţete metodice. îmbinate şi integrate cu activităţi din alte domenii. înzestrarea lui cu instrumente practice pentru rezolvarea unor probleme concrete.

culoare.2 Specificul formării noţiunilor matematice în învăţământul preşcolar 1. Copilul operează prin transducţie. obiectele reprezentate prin desen. imaginaţia. gândirea este tot prelogică. dar creşte capacitatea intuirii unor acţiuni. În examinarea obiectelor. Progresul se datorează dezvoltării 6 . Pentru acest stadiu este specifică formarea de preconcepte şi prerelaţii. copilul operează cu diverse criterii: formă. fără însă a ajunge la structuri operatorii. Analiza şi sinteza însuşirilor obiectului sunt realizate de copil prin percepţie vizuală şi tactilă. Procesele afective sunt puternice şi copilul manifestă un echilibru emoţional instabil. număr. Gândirea se formează şi se dezvoltă în strânsă legătură cu limbajul. raţionamentul fiind de tip intuitiv. Copilul este legat de percepţie şi îşi concentrează atenţia pe etapa finală a unei acţiuni. cu aspecte psiho-comportamentale specifice [11]. Etapa cuprinsă între 3 şi 7 ani este denumită de Piaget stadiul gândirii preoperatorii. Gândirea parcurge drumul de la percepţie la operaţie. învăţarea este subordonată dezvoltării. La vârsta de 3-4 ani. să descompună mental însuşirile obiectului analizat şi să-l recompună din părţile componente. Procesele cognitive (percepţia. memoria.1. gândirea. El poate să identifice un obiect pe fondul altor obiecte. Copilul îşi formează imagini şi reprezentări. achiziţia psiho-comportamentală principală este legată de consolidarea limbajului. de la particular la particular. Această etapă a fost numită de Piaget stadiul gândirii simbolice. iar dezvoltarea intelectuală are o evoluţie stadială.2. Acţiunile motorii concrete pot fi înlocuite prin acte simbolice. fiind legată nemijlocit de realitate. suprafaţă.1 Dezvoltarea psihică a preşcolarului – stadiul gândirii preoperatorii Conform teoriei lui J. mărime. Piaget. raţionează numai prin analogii imediate şi nu poate dobândi concepte referitoare la clase de obiecte. La vârsta de 4-7 ani. volum. poziţie spaţială. limbajul) se desfăşoară în situaţii concrete şi în contextul acţiunilor practice.

poate fi stimulată prin observarea sistematică a obiectelor şi clasificarea acestora.limbajului. Înclinaţia spre joc constituie elementul de susţinere a oricărei acţiuni mentale. 6. Copilul trebuie solicitat să îşi imagineze rezultatele unor acţiuni. Exersarea acesteia poate avea un rol important în formarea raţionamentelor. să serieze. concepte şi noţiuni – structuri cognitive – puse în 7 . 3.2. copilul învaţă prin acţiune să clasifice. La vârsta de 6 ani se produce tranziţia dintre gândirea intuitivă. Într-un cadru de joc. Memorarea este neselectivă. Caracteristicile comportamentale educabile ale vârtei de 6 ani. reversibilitatea) se formează prin acţiunea nemijlocită cu obiectele. Memoria trebuie exersată şi educată pentru a deveni treptat logică şi intenţionată. să opereze cu cunoştinţe matematice. Activitatea intelectuală se constituie simultan cu interiorizarea acţiunilor exterioare. Aceste stadii nu sunt foarte strict legate de vârsta copilului. insuficient controlată. Atenţia este instabilă. preoperatorie la gândirea operatorie. 4. Capacitatea de reprezentare este bună la vârsta de 6 ani. serierea. Structurile mentale fundamentale (conservarea. clasificarea. astfel încât copilul poate să efectueze operaţii în plan mental şi să verbalizeze acţiunea. Intervenţia didactico-pedagogică dirijată poate grăbi trecerea de la gândirea preoperatorie la cea operatorie. în mare măsură perceptivă. să compare. Curiozitatea. 5.2 Formarea noţiunilor matematice în învăţământul preşcolar Activităţile matematice urmăresc formarea prin acţiune a unor reprezentări. 2. Fischbein sunt următoarele [11]: 1. după E. Se impune menţinerea stării activparticipative şi implicarea conştientă în demersul învăţării prin cultivarea interesului pentru cunoaştere. 1. Această anticipare contribuie la dezvoltarea gândirii productive.

care evidenţiază ansamblul de însuşiri esenţiale ale conceptului. priceperi şi abilităţi dobândite ca urmare a parcurgerii traseului de la acţional spre cognitiv în formarea conceptelor. La vârsta de 6-7 ani apare posibilitatea însuşirii operaţiei logice de determinare a apartenenţei la o clasă şi de raportare a subclaselor la clase. care să favorizeze accesul copilului la exemple concrete. Conceptele elementare premergătoare numărului sunt însuşite de copil în cadrul experienţei sale concrete. ca urmare a asocierii cantităţii la număr.. În procesul de învăţare. aplicare şi de asimilare.evidenţă prin dobândirea de deprinderi. formarea structurilor cognitive. Deprinderile reprezintă moduri de acţiune şi operaţii consolidate prin exerciţiu care favorizează însuşirea conceptelor. priceperi şi abilităţi – structuri operatorii. 8 . Structurile operatorii pot fi transferate şi exersate la alte sarcini specifice. a conceptelor. Dezvoltarea cognitivă în stadiul preoperatorial este determinată de capacitatea copilului de a dobândi şi utiliza abstracţii elementare. semnificaţia conceptului. copilul este capabil să extragă însuşirile esenţiale care formează imaginea reprezentativă. În acest stadiu se constituie operaţiile de seriere (ordonare) şi cele de clasificare (grupare după anumite criterii). sunt durabile şi relativ stabile. ele constituie elemente de conţinut ale activităţii de instruire. fiind componente automatizate ale unor acţiuni. Structurile operatorii sunt produsul dezvoltării şi al învăţării dirijate. Condiţia esenţială a însuşirii conceptelor elementare este organizarea unor experienţe de învăţare. În finalul acestui stadiu apare conceptul de număr. având la bază acţiuni sistematice de exersare. clasificării. Ca produse ale învăţării. Strctura cognitivă influenţează semnificativ învăţarea şi reflectă conţinutul şi organizarea ansamblului de cunoştinţe relevante din domeniul matematic. a serierii. este asociată cu formarea unor structuri operatorii concretizate în deprinderi. etc. Ca rezultat al acestei experienţe. Condiţiile care determină calitatea priceperilor şi deprinderilor sunt următoarele [11]: • calitatea instructajului verbal – explicarea acţiunii pentru stabilirea schemei mentale.

ajutând la descifrarea ei senzorială şi la stimularea însuşirii ei. În această etapă. control şi autocontrol. • intuirea componentelor acţiunii printr-o orientare selectivă şi dirijată în complexul acţiunii.• demonstrarea acţiunii. cea de cunoaştere. componentele acţiunii se automatizează. Activităţile matematice conduc la 9 . • asamblarea componentelor acţiunii. Dispoziţia creată copilului oferă starea de pregătire pentru efectuarea unui act motor. formarea deprinderii situându-se în etapa automatizării. • conştientizarea modului de organizare a fiecărei operaţii. ci mijloace de a executa eficient acţiunea. Prima fază în formarea deprinderilor. deprinderile nu mai constituie un scop. cu o anumită rapiditate. În această fază. • executarea dirijată a acţiunii. Priceperea se defineşte ca îmbinarea optimă a deprinderilor şi cunoştinţelor în vederea soluţionării situaţiilor noi pentru efectuarea în mod conştient. a unei acţiuni adecvate unui scop. Reacţia dirijată constituie deprinderea pe baza componentelor discriminate. este faza formării conceptului de acţiune. Această etapă constă în [11]: • corectarea operaţiilor disparate care devin astfel mai precise. copilul ia cunoştinţă de operaţiile pe care urmează să le însuşească prin: • instructaj verbal. Priceperile sunt produse ale învăţării şi exersării specifice. Percepţia pregăteşte deprinderea motrică. Ca efect al exerciţiilor sistematic efectuate. Elaborarea şi consolidarea deprinderilor se realizează prin exerciţii. • cunoaşterea rezultatelor şi corectarea succesivă a acţiunii prin întărire. cu grade diferite de complexitate. • valoarea exerciţiilor alese pentru însuşirea operaţiilor. deprinderile intră în faza de organizare şi sistematizare. Pe măsura exersării prin acţiune.

Z. pe grade de dificultate. deprinderi şi capacităţi ce se formează prin acţiunea directă cu obiectele. fără a recurge la terminologia specifică matematică. Formarea abilităţilor matematice conduce la înţelegerea noţiunii de număr prin percepţia mulţimilor de obiecte. dar şi la însuşirea formelor de exprimare corectă din punct de vedere logic. de la simplu la complex. Etapa de formare a abilităţilor matematice concretizată prin acţiuni şi operaţii logico-matematice asigură suportul învăţării conceptuale. Elaborarea treptată a operaţiilor mentale şi introducerea simbolurilor în activităţile ludice de manipulare sunt efectele în plan cognitiv ale dobândirii abilităţilor matematice. P. În condiţiile în care sarcinile de învăţare solicită anumite categorii de deprinderi şi priceperi. întreţinerii şi extensiei lor. precum şi prin producerea unui transfer optim al capacităţilor însuşite pe baza repetării. Abilităţile matematice dobândite în grădiniţă dezvoltă capacităţi ce conduc ulterior la formarea conceptelor fundamentale (mulţime. Dezvoltarea capacităţilor se produce atât în sens cantitativ. Abilităţile matematice sunt rezultatul dezvoltării bazei senzoriale de cunoaştere şi a familiarizării cu toate formele de gândire matematică şi logică. număr). a şirului numeric. Abilităţile specifice activităţilor matematice reprezintă un ansamblu de priceperi. ordonare. reprezentare grafică. prin evoluţia şi întărirea abilităţilor formate anterior. acestea devin treptat abilităţi. valorificând potenţialul senzorial şi perceptiv al copilului. cât şi calitativ. măsurare. Activităţile de învăţare din această perioadă au rolul de a favoriza constituirea de modele matematice ale situaţiilor concrete ce vor genera structuri operatorii specifice fiecărui concept. Procesul de formare şi dezvoltare a abilităţilor se desfăşoară treptat. stadii cărora le sunt specifice diferite tipuri de jocuri [3]: 10 . Dienes identifică trei stadii în formarea conceptelor matematice la vârsta preşcolară. precede învăţarea oricărei noţiuni matematice şi realizează legătura între etapa preşcolară şi cea şcolară.formarea de priceperi de grupare. la efectuarea de operaţii şi rezolvarea problemelor cu conţinut concret. generalizarea capacităţilor însuşite prin aplicarea acestora în situaţii multiple şi variate.

forme. Z. de construcţie. culori. învăţarea progresează de la un stadiu nestructurat de joc. se fixează 11 . copilul trebuie să-şi însuşească procedee de activitate mentală cu ajutorul cărora se realizează sinteza caracteristicilor unei anumite clase de obiecte. Astfel. • Principiul dinamic – experienţele pe care le realizează copilul în contactul nemijlocit cu material adecvat şi sub formă de joc conduc la formarea unui concept. Dienes stabileşte principiile care stau la baza oricărui model de instruire centrat pe formarea unui concept matematic [11]: • Principiul constructivităţii orientează învăţarea conceptelor întro succesiune logică. 3. Pentru a-şi forma reprezentări conceptuale corecte. 2. de la nestructurat la structurat. Integrarea în practică a acestor principii conduce la dobândirea unor reprezentări matematice şi concepte sub forma concretizărilor pe materiale structurate ce transmit aceeaşi structură matematică prin acţiune dirijată. imagine şi simbol verbal sau nonverbal. Stadiul de fixare şi aplicare a conceptelor – asigură asimilarea şi explicitarea conceptelor matematice în aşa numitele jocuri practice sau analitice. în cadrul unor jocuri preliminare fără un scop aparent. în care se asigură înţelegerea şi care apoi se integrează într-o structură matematică. • Principiul variabilităţii perceptuale presupune ca formarea unei structuri matematice să se realizeze sub forme perceptuale variate. la un stadiu mai structurat. P. Operaţiile mentale corespunzătoare şi structurile cognitive (reprezentările şi conceptele) rezultă din acţiunile practice. Respectarea acestui principiu conduce la operaţia de abstractizare ce va sprijini formarea unei gândiri matematice. Stadiul preliminar – în care copilul manipulează şi cunoaşte obiecte. • Principiul variabilităţii matematice asigură formarea gândirii matematice ce are la bază procesul de abstractizare şi generalizare.1. Stadiul jocului dirijat – în scopul evidenţierii constantelor şi variabilelor mulţimii prin jocuri structurate.

în cuvinte şi în operaţiile cu cuvinte şi sunt orientate prin scopul şi condiţiile activităţii practice (I. S. • copilul să beneficieze de o experienţă concretă variată şi ordonată în sensul implicaţiilor matematice. P. Galperin). ce reflectă acelaşi conţinut matematic. • etapa explicativă: copilul intuieşte şi numeşte relaţii între obiecte. 12 . • situaţiile de învăţare trebuie să favorizeze operaţiile mentale. L. ordonează. Piaget. să le observe. imagini sau simboluri. a reprezentărilor şi conceptelor matematice induce o serie de cerinţe psiho-pedagogice de care trebuie să se ţină seama în conceperea şi desfăşurarea actului didactic: • orice achiziţie matematică să fie dobândită de copil prin acţiune însoţită de cuvânt. • dobândirea reprezentărilor să decurgă din acţiunea copilului asupra obiectelor. pe etape. Cunoaşterea şi înţelegerea procesului de formare. • dobândirea conceptului desemnat prin cuvânt: cuvântul constituie o esenţializare a tuturor datelor senzoriale şi a reprezentărilor şi are valoare de concentrat informaţional cu privire la clasa de obiecte pe care o denumeşte (după 11-12 ani). iar cunoaşterea analitică îl conduce la obţinerea unei sistematizări a calităţilor perceptive ale mulţimii. seriază şi observă echivalenţe cantitative. spre a facilita interiorizarea şi reversibilitatea operaţiei. Vîgotski) [11]: • contactul copil – obiecte: curiozitatea copilului declanşată de noutăţi îl face să întârzie perceptiv asupra lor. clasifică. • asimilarea unei structuri matematice să fie rezultatul unor acţiuni directe cu obiecte. copilul amplificându-şi astfel o experienţa cognitivă. procesul parcurge următoarele trepte (J. De la acţiunea însoţită de cuvânt până la concept. • explorare acţională: copilul descoperă diverse atribute ale clasei de obiecte.

• acţiunile de manipulare şi cele ludice să conducă treptat spre simbolizare.• învăţarea să respecte caracterul integrativ al structurilor. urmărindu-se transferul vertical între nivelurile de vârstă şi logica formării conceptelor. 13 .

documente şi evenimente care au stat la baza elaborării curriculumului. etc.Capitolul 2 Curriculum pentru educaţia timpurie 2. planul de învăţământ şi metodologia de aplicare. prin care se stabilesc finalităţile educaţiei timpurii. principii. Valorile fundamentale promovate de curriculumul pentru educaţia timpurie vizează [19]: • Drepturile fundamentale ale copilului: dreptul la viaţă şi sănătate. Cadrul general conţine perspectiva istorică asupra educaţiei timpurii. curriculum pentru copiii cu vârsta cuprinsă între naştere şi 3 ani şi curriculum pentru copiii cu vârsta cuprinsă între 3 şi 6/7 ani. • Incluziunea. obiective generale ale educaţiei timpurii. dreptul de a se exprima liber. planul de învăţământ şi programele pentru educaţia timpurie [19]. totodată. momentul intrării copilului în şcoală şi. ca proces de promovare a diversităţii şi toleranţei. • Dezvoltarea integrată a copilului. dreptul la educaţie. argumente. obiectivele generale. momentul când se petrec importante transformări în registrul dezvoltării copilului. obiective generale Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naştere şi 6/7 ani este un document elaborat de MECT în 2008. valori şi principii. dreptul la familie. Documentul este alcătuit din patru părţi principale: un cadru de referinţă general. dreptul de a fi ascultat.1 Valori. Prin educaţie timpurie se înţelege abordarea pedagogică ce acoperă intervalul de viaţă de la naştere la 6/7 ani. 14 .

clasă socială. dizabilităţilor. religie. în contextul interacţiunii cu mediul natural şi social. Nici un copil nu trebuie exclus sau dezavantajat datorită etniei. sexului sau nivelului capacităţilor sale.. • Promovarea şi aplicarea principiilor incluziunii sociale. de aceea. este necesară respectarea următoarelor principii şi cerinţe [19]: • Abordarea holistă a dezvoltării copilului care aduce la un loc dezvoltarea fizică. personalul non-didactic. dezvoltarea limbajului şi a comunicării.• Non-discriminarea şi excluderea inechităţii sociale. dezvoltarea cognitivă şi dezvoltarea socioemoţională a acestuia. cultură. handicap. Fiecare copil trebuie să aibă oportunităţi egale de a se juca. Fiecare copil trebuie tratat cu aceeaşi atenţie. religie. Individualitatea fiecărui copil trebuie recunoscută şi. • Adecvarea întregului proces educaţional la particularităţile de vârstă şi individuale. mediului familial. indiferent de gen. etc. culturale. Toţi copiii trebuie să se simtă acceptaţi şi valorizaţi. copii şi părinţi. de a învăţa şi de a se dezvolta în funcţie de potenţialul său. precum şi pentru aplicarea corespunzătoare a curriculumului. fiecare copil trebuie tratat în acord cu nevoile sale. • Evitarea exprimărilor şi a prejudecăţilor de tip discriminator de către cadrul didactic. pentru a evita stereotipiile şi etichetările legate de gen. luarea în considerare a nevoilor educaţionale individuale specifice ale copiilor. limbii materne. Cadrul didactic nu trebuie să manifeste prejudecăţi faţă de copii din cauza comportamentului părinţilor. economice şi de gen: asigurarea de şanse egale tuturor copiilor. Un sistem care separă copiii unii de alţii şi care consideră că cei mai 15 . sănătatea. etnie. culturii. • Promovarea şi practicarea unei educaţii centrate pe copil şi pe dezvoltarea globală a acestuia. religiei. Pentru a oferi o viziune unitară pentru întreaga perioadă a copilăriei timpurii. rasă. printr-o abordare educaţională echilibrată.

în care copilul este autor al propriei învăţări prin implicarea sa activă şi prin interacţiunea cu mediul. Nici o cultură nu este superioară alteia. în funcţie de ritmul propriu şi de trebuinţele sale. Luarea în considerare a experienţei culturale şi educaţionale cu care copilul vine din familie şi comunitate este foarte importantă. integrală şi armonioasă a personalităţii copilului. a autonomiei şi dezvoltarea unei imagini de sine pozitive. recunoscând dreptul tuturor copiilor de a fi educaţi împreună şi considerând că educaţia tuturor copiilor este la fel de importantă. Curriculumul propune următoarele obiective generale ale educaţiei timpurii a copilului de la naştere la 6/7 ani [19]: • Dezvoltarea liberă. încercărilor şi • Încurajarea explorărilor. semnificative. Celebrarea diversităţii: trăim într-o lume plurală şi este important ca diversitatea să fie recunoscută şi apreciată într-o manieră pozitivă. experimentărilor. Valorificarea principiilor învăţării autentice. Respectarea standardelor europene şi internaţionale privind educaţia timpurie.• • • • • capabili sunt mai importanţi şi demni de apreciere nu poate fi considerat un sistem incluziv. • Descoperirea. a propriei identităţi. sprijinind formarea autonomă şi creativă a acestuia. Se va pune accent pe incluziune. deprinderi. cu adulţii şi cu mediul pentru a dobândi cunoştinţe. Centrarea demersurilor educaţionale pe nevoile familiilor în scopul creării unui parteneriat strâns cu acestea. incluzând participarea părinţilor la organizarea şi desfăşurarea activităţilor. ca experienţe autonome de învăţare. 16 . de către fiecare copil. atitudini şi conduite noi. exerciţiilor. Respectarea coerenţei şi a continuităţii curriculumului pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naştere şi 7 ani şi respectarea coerenţei şi a continuităţii cu curriculumul pentru învăţământul primar. • Dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu alţi copii. în contexte semnificative pentru vârsta şi particularităţile sale individuale.

astfel că fiecare achiziţie într-un domeniu influenţează semnificativ progresele copilului în celelalte domenii. Domeniile de dezvoltare sunt diviziuni convenţionale necesare. deprinderi şi atitudini necesare acestuia la intrarea în şcoală şi pe tot parcursul vieţii. acestea dând posibilitatea de a identifica atât aptitudinile cât şi dificultăţile fiecărui copil în parte. nutriţie. până la mişcări fine de tipul realizării desenelor sau modelarea). Dimensiuni ale domeniului: Dezvoltare fizică: Dezvoltarea motricităţii grosiere Dezvoltarea motricităţii fine Dezvoltarea senzorio-motorie 17 . alergarea. Domeniile de dezvoltare sunt următoarele [19]: A. practici de menţinerea sănătăţii şi securităţii personale. curiculumul este structurat pe domenii de dezvoltare. capacităţi. Între toate domeniile există o imbricare şi participare interrelaţională. Finalitatea educaţiei în perioada copilăriei timpurii fiind dezvoltarea globală a copilului. 2. alături de cunoştinţe şi practici referitoare la îngrijire şi igienă personală.• Sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe. Domeniile de dezvoltare sunt instrumente pedagogice esenţiale pentru a realiza individualizarea educaţiei şi învăţării. sănătate şi igiena personală – cuprinde o gamă largă de deprinderi şi abilităţi (de la mişcări largi – săritul. pentru o cât mai bună pregătire a copilului pentru viaţă şi şcoală. ca şi pentru observarea evoluţiei copilului. complete. din raţiuni pedagogice. este importantă dezvoltarea sa din toate punctele de vedere. dar şi coordonarea. Dezvoltarea fizică.2 Domeniile de dezvoltare În perioada copilăriei timpurii. dezvoltarea senzorială. pentru asigurarea dezvotării plenare.

nonverbală şi verbală) şi preachiziţiile pentru scris-citit şi însoţeşte dezvoltarea în fiecare dintre celelalte domenii. B. Dezvoltarea limbajului şi a comunicării – vizează dezvoltarea limbajului (sub aspectele vocabularului.Sănătate şi igienă personală: Promovarea sănătăţii şi nutriţiei Promovarea igienei şi îngrijirii personale Promovarea practicilor privind securitatea personală. Dimensiuni ale domeniului: Dezvoltare socială: Dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu adulţii Dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu copiii Acceptarea şi respectarea diversităţii Dezvoltarea comportamentelor prosociale Dezvoltare emoţională: Dezvoltarea conceptului de sine Dezvoltarea controlului emoţional Dezvoltarea expresivităţii emoţionale C. crucial pentru acest domeniu. Dimensiuni ale domeniului: Dezvoltarea limbajului şi a comunicării: 18 . gramaticii. precum şi dezvoltarea conceptului de sine. Interacţiunile sociale mediază modul în care copiii se privesc pe ei înşişi şi lumea din jur. de a înţelege şi răspunde emoţiilor celorlalţi. Dezvoltarea emoţională vizează îndeosebi capacitatea copiilor de a-şi percepe şi exprima emoţiile. care influenţează decisiv procesul de învăţare. sintaxei. dar şi a înţelegerii semnificaţiei mesajelor). a comunicării (cuprinzând abilităţi de comunicare orală şi scrisă. În strânsă corelaţie cu conceptul de sine se dezvoltă imaginea despre sine a copilului. capacitatea lui de a stabili şi menţine interacţiuni cu adulţi şi copii. Dezvoltarea socio-emoţională – vizează debutul vieţii sociale a copilului.

forme geometrice. modul în care abordează sarcinile şi contextele de învăţare. în afara deprinderilor şi abilităţilor menţionate în cadrul celorlalte domenii de dezvoltare. Spaţiul. Domeniul include abilităţile de gândire logică şi rezolvare de probleme. 19 . folosirea scrisului pentru transmiterea unui mesaj. cunoaşterea şi înţelegerea lumii: Reprezentări matematice elementare (numere. concepte de spaţiu. Dezvoltare cognitivă – se defineşte în termenii abilităţii copilului de a înţelege relaţiile dintre obiecte. Capacităţi şi atitudini de învăţare – se referă la modul în care copilul se implică într-o activitate de învăţare. D. Dimensiuni ale domeniului: Dezvoltarea gândirii logice şi rezolvarea de probleme Cunoştinţe şi deprinderi elementare matematice. reprezentări numerice. Pământul. evenimente şi persoane. cunoaşterea şi aprecierea cărţii Dezvoltarea capacităţii de discriminare fonetică. operaţii. cunoştinţe elementare matematice ale copilului şi cele referitoare la lume şi mediul înconjurător. măsurare) Cunoaşterea şi înţelegerea lumii (lumea vie.Dezvoltarea (comunicare receptivă) Dezvoltarea (comunicare expresivă) capacităţii capacităţii de de ascultare vorbire şi şi înţelegere comunicare Dezvoltarea premiselor citirii şi scrierii: Participarea la experienţe cu cartea. metode ştiinţifice) E. fenomene. dincolo de caracteristicile lor fizice. precum şi la atitudinea sa în interacţiunea cu mediul şi persoanele din jur. asocierea sunet – literă Conştientizarea mesajului vorbit/scris Însuşirea deprinderilor de scris. înţelegerea modelelor.

din care s-a reţinut numai nivelul preşcolar [19]: Intervalul de vârstă Tipurile de activităţi Număr de activităţi / săptămână minim maxim 20 20 15 55 20 20 18 58 20 25 25 20 70 25 25 23 73 Număr ore / tură din norma cadrului didactic dedicate tipurilor de activităţi din planul de învăţământ 1. prin conţinutul lor. evidenţiat în Reperele fundamentale privind învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului între naştere şi 6/7 ani.5 h 1. sunt sugerate ariile curriculare care pot sprijini.5 h x 5 zile = 7. alături de obiective cadru şi obiectivele de referinţă. Pentru fiecare domeniu de dezvoltare sunt formulate obiective cadru şi obiective de referinţă. cu sprijinul Reprezentanţei UNICEF în România. Pentru intervalul de vârstă 3-6/7 ani. 2.5 h x 5 zile = 7.Dimensiuni ale domeniului: Curiozitate şi interes Iniţiativă Persistenţă în activitate Creativitate.5 h 2 h x 5 zile = 10 h 25 h 1 h x 5 zile = 5 h 1 h x 5 zile = 5 h 3 h x 5 zile = 15 h 25 h 37-60 luni 3-5 ani 61-84 luni 5-7 ani Rutine Tranziţii Activităţi de învăţare TOTAL Rutine Tranziţii Activităţi de învăţare TOTAL .3 Planul de învăţământ În Curriculum pentru educaţia timpurie este inclus următorul plan de învăţământ. document de politică educaţională elaborat în 2007. atingerea obiectivelor respective. care respectă nivelul de dezvoltare a copilului.

respectiv săptămânal. cuprinde următorul plan de învăţământ pentru nivelul preşcolar [13]: Intervalul de vârstă Categorii de activităţi de învăţare Activităţi pe domenii experienţiale Jocuri şi activităţi didactice alese Activităţi de dezvoltare personală TOTAL Activităţi pe domenii experienţiale Jocuri şi activităţi didactice alese Activităţi de dezvoltare personală TOTAL Număr de activităţi / săptămână ON OP/OS 7 10 5 22 10 10 6 26 +7 +5 +10 +22 +10 +5 +11 +26 Număr ore / tură din norma cadrului didactic dedicate tipurilor de activităţi din planul de învăţământ 2 h x 5 zile = 10 h 1.5 h x 5 zile = 7.5 h 25 h 3 h x 5 zile = 15 h 1 h x 5 zile = 5 h 1 h x 5 zile = 5 h 25 h 37-60 luni 3-5 ani 61-84 luni 5-7 ani ON corespunde grădiniţelor cu program normal.Numărul minim de ore corespunde grădiniţelor cu program normal. Preda.5 h 1.5 h x 5 zile = 7. La programul 21 . iar numărul maxim de ore este pentru grădiniţele cu program prelungit sau program săptămânal. apărută în 2009 sub coordonarea inspectorului de specialitate din MEC V. iar OP/OS pentru grădiniţele cu program prelungit. Metodica activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii.

prelungit şi săptămânal. de la momentele de activitate instructiv-educativă la cele de îngrijire. 22 . igiena. Tranziţiile sunt activităţi de scurtă durată. tranziţiile şi activităţile de învăţare. organizate şi conduse de cadrul didactic. Ele pot lua forma activităţilor pe discipline sau integrate. în diverse momente ale zilei. Activităţile de învăţare reprezintă un ansamblu de acţiuni cu caracter planificat. dirijat sau didactic. în scopul atingerii finalităţilor prevăzute în curriculum. a activităţilor liber-alese sau a celor de dezvoltare personală. Mijloacele principale de realizare a procesului instructiv-educativ la nivel preşcolar sunt: jocul. intensiv. tranziţii şi activităţi de învăţare. somnul. ca joc liber. care fac trecerea de la rutine la activităţile de învăţare. precum şi de nivelul de vârstă şi de nevoile şi interesele copiilor din grupă. plecarea şi se disting de celelalte tipuri de activităţi prin faptul că se repetă zilnic. cu aceleaşi conţinuturi. micul dejun. sistematic. Rutinele înglobează activităţi de tipul: sosirea. Activităţile de învăţare se desfăşoară fie cu întreaga grupă de copii. au fost adăugate activităţile din programul de după-amiază. Atât Curriculum pentru educaţia timpurie cât şi Metodica activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii cuprind metodologia de aplicare a planului de învăţământ. Jocul este activitatea fundamentală a copilului pe care se sprijină rutinele. precizând următoarele [19]: Tipurile de activităţi cuprinse în curriculum sunt: rutine. masa. Rutinele sunt activităţile-reper după care se derulează întreaga activitate a zilei. la intervale stabile. activităţile didactice alese şi de învăţare. fie pe grupuri mici sau individual. Categoriile de activităţi de învăţare prezente în planul de învăţământ sunt următoarele [13]: • Activităţile pe domenii experienţiale sunt activităţile integrate sau pe domenii de învăţare desfăşurate cu copiii în cadrul unor proiecte planificate în funcţie de temele mari propuse de curriculum. metodic. Ele acoperă nevoile de bază ale copilului şi contribuie la dezvoltarea globală a acestuia.

construire şi utilizare a formelor geometrice. comunicării. denumire. • Dezvoltarea capacităţii de rezolvare de situaţii problematice. obiectivele cadru. a matematicii. educaţie fizică şi educaţie pentru societate. 2.4.4 Programa pentru educaţia timpurie Curriculumul pentru educaţia timpurie vizează cinci arii curriculare: limbă şi comunicare. Programa cuprinde. În medie. prin achiziţia de strategii adecvate. • Dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi utiliza numere. arte. • Dezvoltarea capacităţii de recunoaştere. structurate pe domenii de dezvoltare. • Stimularea curiozităţii privind explicarea şi înţelegerea lumii înconjurătoare.• Jocurile şi activităţile didactice alese sunt cele pe care copiii şi le aleg şi care îi ajută să socializeze în mod progresiv şi să se iniţieze în cunoaşterea lumii fizice. în perechi sau individual. în funcţie de vârstă. 23 . Selectate din domeniul ştiinţe. a mediului social şi cultural căruia îi aparţin. o activitate de învăţare cu copiii preşcolari durează între 15 şi 45 minute.1 Obiective cadru • Dezvoltarea operaţiilor intelectuale prematematice. obiectivele cadru şi de referinţă pentru activităţile matematice sunt următoarele [13]: 2. obiectivele de referinţă şi ariile curriculare preponderent implicate. a limbajului citit şi scris. întrebuinţând un vocabular adecvat. tranziţiile. • Activităţile de dezvoltare personală includ rutinele. activităţile din perioada după-amiezii pentru grupele cu program prelungit şi activităţile opţionale. cifre. ştiinţe. unităţi de măsură. Ele se desfăşoară pe grupuri mici.

• Dezvoltarea capacităţii de observare şi stabilire de relaţii cauzale, spaţiale, temporale.

2.4.2 Obiective de referinţă
• Să-şi îmbogăţească experienţa senzorială, ca bază a cunoştinţelor matematice referitoare la recunoaşterea, denumirea obiectelor, cantitatea lor, clasificarea, constituirea de grupuri / mulţimi, pe baza unor însuşiri comune (formă, mărime, culoare) luate în considerare separat sau mai multe simultan; • Să efectueze operaţii cu grupele de obiecte constituite în funcţie de diferite criterii date ori găsite de el însuşi: triere, grupare / regrupare, comparare, clasificare, ordonare, apreciere a cantităţii prin punere în corespondenţă; • Să înţeleagă şi să numească relaţiile spaţiale relative, să plaseze obiecte într-un spaţiu dat ori să se plaseze corect el însuşi în raport cu un reper dat; • Să înţeleagă raporturi cauzale între acţiuni, fenomene (dacă ... atunci) prin observare şi realizare de experimente; • Să recunoască, să denumească, să construiască şi să utilizeze forma geometrică cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi în jocuri; • Să efectueze operaţii şi deducţii logice, în cadrul jocurilor cu piesele geometrice; • Să numere de la 1 la 10 recunoscând grupele cu 1-10 obiecte şi cifrele corespunzătoare; • Să efectueze operaţii de adunare şi scădere cu 1-2 unităţi, în limitele 1-10; • Să identifice poziţia unui obiect într-un şir, utilizând numeralul ordinal; • Să realizeze serieri de obiecte pe baza unor criterii date ori găsite de el însuşi; • Să compună şi să rezolve probleme simple, implicând adunarea / scăderea în limitele 1-10; • Să găsească soluţii diverse pentru situaţii problematice reale sau imaginare întâlnite în viaţa de zi cu zi sau în poveşti, povestiri.

24

Capitolul 3 Proiectarea activităţilor matematice
3.1 Planificarea anuală şi proiectarea activităţilor
3.1.1 Organizarea programului anual de studiu pe teme
Conform programei, activitatea didactică se structurează pe şase teme care se var aborda secvenţial, în cursul unui an. Aceste teme propuse în Metodica activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii, sunt [13]: 1. Cine sunt / suntem? – o explorare a naturii umane, a convingerilor şi valorilor noastre, a corpului uman, a stării de sănătate proprii şi a familiilor noastre, a prietenilor, comunităţilor şi culturilor cu care venim în contact (materială, fizică, sufletescă, culturală şi spirituală), a drepturilor şi a responsabilităţilor noastre, a ceea ce înseamnă să fii om. 2. Când / cum şi de ce se întâmplă? – o explorare a lumii fizice şi materiale, a universului apropiat sau îndepărtat, a relaţiei cauzăefect, a fenomenelor naturale şi a celor produse de om, a anotimpurilor, a domeniului ştiinţei şi tehnologiei. 3. Cum este / a fost şi va fi aici pe pământ? – o explorare a Sistemului solar, a evoluţiei vieţii pe pământ, cu identificarea factorilor care întreţin viaţa, a problemelor lumii contemporane: poluarea, încălzirea globală, suprapopularea, etc. O explorare a orientării noastre în spaţiu şi timp, a istoriilor noastre personale, a istoriei şi geografiei din perspectivă locală şi globală, a căminelor şi a călătoriilor noastre, a descoperirilor, explorărilor,

25

a contribuţiei indivizilor şi a civilizaţiilor la evoluţia noastră în timp şi spaţiu. 4. Cine şi cum planifică / organizează o activitate? – o explorare a modalităţilor în care comunitatea / individul îşi planifică şi organizează activităţile, precum şi a universului produselor muncii şi, implicit, a drumului pe care acestea îl parcurg. O incursiune în lumea sistemelor şi a comunităţilor umane, a fenomenelor de utilizare / reutilizare a forţei de muncă şi a impactului acestora asupra evoluţiei comunităţilor umane, în contextul formării unor capacităţi antreprenoriale. 5. Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim? – o explorare a felurilor în care ne descoperim şi ne exprimăm ideile, sentimentele, convingerile şi valorile, îndeosebi prin limbaj şi arte. O incursiune în lumea patrimoniului cultural naţional şi universal. 6. Ce şi cum vreau să fiu? – o explorare a drepturilor şi a responsabilităţilor noastre, a gândurilor şi a năzuinţelor noastre de dezvoltare personală. O incursiune în universul muncii, a naturii şi a valorii sociale a acesteia (Munca – activitatea umană cea mai importantă, care transformă năzuinţele în realizări). O incursiune în lumea meseriilor, a activităţii umane în genere, în vederea descoperirii aptitudinilor şi abilităţilor proprii, a propriei valori şi a încurajării stimei de sine.

3.1.2 Planificarea anuală şi săptămânală
Prin planificarea tematică anuală se stabileşte pentru fiecare săptămână tema de studiu şi tema proiectului / săptămânii respective. Proiectarea activităţilor se face pentru fiecare săptămână în parte şi cuprinde [13]: • • • • • • Perioada Tema, eventual subteme Obiective de referinţă vizate Centre de interes deschise şi materiale puse la dispoziţia copiilor Inventar de probleme Planificarea pe zile 26

. . • Cum voi face? cuprinde: . • Cât voi face? presupune: . La grupele mică şi mijlocie se planifică o activitate matematică pe săptămână.Pentru fiecare zi din săptămână se planifică: • Jocuri şi activităţi didactice alese • Activităţi pe domenii experienţiale • Activităţi de dezvoltare personală Locul activităţilor matematice este în cadrul activităţilor pe domenii experienţiale.Elaborarea strategiei instruirii. În proiectarea activităţii se porneşte de la obiectivele de referinţă. fiind o proiectare la nivel micro a instruirii.Stabilirea acţiunilor de autocontrol şi autoevaluare ale copiilor.Selectarea şi transpunerea didactică a conţinuturilor. . 27 . comportamentele şi sugestiile de conţinuturi din programă.Stabilirea locului activităţii în cadrul temei săptămânii.Stabilirea structurii procesuale a activităţii.2 Proiectul de activitate matematică Proiectarea unei activităţi matematice este un act de gândire anticipativă asupra demersului didactic. 3.Prefigurarea strategiilor de evaluare.Stabilirea obiectivelor operaţionale. . Algoritmul proiectării la nivel micro se bazează pe trei întrebări cheie care includ următoarele acţiuni metodico-pedagogice. Aceste activităţi pot fi integrate în activităţi interdisciplinare sau pot constitui activităţi de sine stătătoare. validate în teoria şi practica instruirii [9]: • Ce voi face? cuprinde: . iar la grupele mare şi mare pregătitoare se vor planifica două astfel de activităţi pe săptămână.

reprezentate prin schimbări vizibile de comportament. modul de abordare sau sarcina de învăţare. aplicare. 28 . Obiectivele operaţionale sunt obiective derivate din cele de referinţă şi definesc noul comportament al preşcolarului după ce a parcurs o experienţă de învăţare. Operaţionalizarea obiectivelor se realizează prin precizarea unor comportamente cognitive şi/sau psihomotorii observabile şi măsurabile. formulate cu ajutorul verbelor de acţiune. O formulare corectă a obiectivelor operaţionale îndeplineşte condiţii de [11]: . înţelegere. • fiecare obiectiv să conţină o singură sarcină de învăţare .1 De la obiectivele de referinţă la obiectivele operaţionale Obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă sunt prevăzute de programă. • a stabili concret şi clar acţiunile directe implicate în cunoaştere. • sarcinile de învăţare să fie accesibile.3. • a asigura orientarea progresivă a copilului în raport cu posibilităţile sale maxime. evaluare.formă : • obiectivul operaţional să indice schimbările aşteptate în structura mentală sau comportamentul copilului în urma rezolvării situaţiei de învăţare. Operaţionalizarea se impune din următoarele considerente [11]: • a dirija mai bine învăţarea. măsurabile. • schimbările să fie indicate în termeni corecţi. .conţinut: • obiectivul operaţional specifică conţinutul. sinteză. Ele reprezintă finalităţi concrete.2. • a interveni la momentul oportun în corectarea comportamentului. pentru a fi înţelese de copii ca sarcini de învăţare şi pentru a putea fi măsurate (observate) . • prezentarea sarcinii de învăţare este cât mai variată (pentru evitarea solicitării excesive).

. • obiectivul operaţional să indice criteriul de performanţă aşteptat. 6. a diferenţia. Cunoaşterea: reactualizarea problemelor. Bloom propune ierarhizarea obiectivelor de la cel mai simplu la cel mai complex. a indica. a identifica. metodelor şi proceselor. Sinteza: reunirea elementelor pentru a obţine un întreg.• obiectivele operaţionale să fie subordonate logic scopului activităţii . a completa. Aplicarea: folosirea cunoştinţelor în rezolvarea unor cazuri noi. În domeniul cognitiv. 5. a recunoaşte. a stabili. Analiza: descompunerea întregului pentru a-l explica. 2. a găsi a exprima în cuvinte proprii.reluarea acţiunii în forme diferite (transfer) Verbe – acţiuni a distinge. Evaluarea: formularea de judecăţi cantitative sau calitative.pune în valoare procese psihice de reactualizare şi evidenţiază volumul de informaţii (cunoştinţe). Clasificarea obiectivelor şi ierarhizarea lor se pot realiza recurgând la taxonomie. Înţelegerea: reorganizarea cunoştinţelor pentru obţinerea unui rezultat specific. a preciza 29 . a discrimina.descrierea verbală a acţiunii. Se manifestă în capacitatea de valorificare independentă a cunoştinţelor însuşite şi indică gradul de înţelegere a cunoştinţelor: .recunoaşterea şi denumirea unor noţiuni. Descrierea fiecărui nivel cognitiv este asociată cu o colecţie de verbe ce exprimă comportamentul specific treptei respective [11]: Nivel cognitiv CUNOAŞTERE de elemente specifice (terminologie şi fapte particulare) ÎNŢELEGERE transfer Descriere Comportamentul cognitiv de acest nivel exprimă: . a observa. folosind următoarele categorii: 1. a explica. a determina. 4. Taxonomia este un plan de obiective ierarhizate care permite analiza unor intenţii generale şi detalierea diferitelor niveluri de realizare posibile. . a reda. 3. elemente (terminologie).

deprinderilor. pe baza elaborării unui plan de efectuare a acţiunii. a utiliza.relaţii .căutarea regulilor de organizare a unui context relaţional. Obiectivele operaţionale ale activităţilor matematice se pot clasifica după cum urmează [11]: 30 . 3. Prefigurarea situaţiei de învăţare în care copiii probează realizarea comportamentală a obiectivului. a recunoaşte. temporal. a clasifica. .reactualizarea şi adoptarea unor scheme motorii la o sarcină nouă.APLICARE ANALIZĂ . . a discrimina. calitativ. a aplica.căutarea relaţiilor. a deduce. .evidenţiază gradul de însuşire a noţiunilor. a alege. .reflectă modul de raportare cognitivă şi atitudinală a copiilor la informaţiile asimilate. a alege. a distinge. . a compara.elemente . 2.aprecierea capacităţilor de transfer Implică un comportament analitic în trei etape ce oferă informaţii despre: . capacităţilor şi abilităţilor matematice . . a argumenta. priceperilor şi abilităţilor matematice ale copiilor. a deduce. a aprecia Identificarea obiectivelor operaţionale parcurge următoarele etape [11]: 1. a alege.structuri . a observa. Evaluarea comportamentului. Exersează operaţia de analiză şi corespunde comunicării non-verbale. . . a compara SINTEZĂ EVALUARE a identifica. Acestea indică nivelul achiziţiilor învăţării şi oferă informaţii asupra realizării obiectivelor propuse. de formare a deprinderilor. Formularea obiectivului în termeni comportamentali prin verbe-acţiuni la modul conjunctiv.capacitatea de reorganizare în manieră proprie a unor elemente specifice. exprimate numeric.capacităţi de evaluare şi autoevaluare. a clasifica. .mod de căutare a elementelor .transpunerea de algoritmi cunoscuţi în situaţii noi de rezolvare.elaborarea prin deducţie a unor serii de relaţii în absenţa perceptivă. a clasifica. a compara. a compune a motiva. a descompune a construi.

etc. 3. • obiective de verbalizare (de exprimare) – se referă la capacitatea de a comunica şi motiva acţiunile efectuate. clasificarea. Activităţile matematice oferă copiilor. Nivel de studiu: 3-5 ani O1. pe baza unor însuşiri comune (formă. Se prezintă în continuare aceste comportamente şi conţinuturi.). Limbajul matematic este indisolubil legat de formarea structurilor cognitive şi operatorii la copilul preşcolar. culoare) luate în considerare separat sau mai multe simultan. etc. denumirea obiectelor. 31 . ca bază a cunoştinţelor matematice referitoare la recunoaşterea. pentru fiecare obiectiv în parte [13]. Comportamente: • observă obiectele din sala de grupă. apoi acţiunea va fi însoţită de exprimare verbală accesibilă.2. constituirea de grupuri / mulţimi.2 Comportamente şi sugestii de conţinuturi În cadrul programei. se va insista mai întâi pe înţelegerea noţiunilor prin acţiune. în funcţie de temele programului anual şi de nivelul de studiu. operaţie. posibilitatea explicării corecte din punct de vedere ştiinţific a acţiunilor matematice care conduc la formarea unor concepte..• obiective de învăţare (cognitive) – se referă la cunoştinţe cu caracter matematic ce vor contribui la formarea reprezentărilor matematice şi a conceptelor specifice treptei de cunoaştere (mulţime. Să-şi îmbogăţească experienţa senzorială. număr. la nivelul lor de înţelegere. mărime. pentru fiecare obiectiv de referinţă sunt indicate comportamente şi sugestii de conţinuturi. • obiective de transfer (formative) – se referă la capacitatea de a utiliza cunoştinţele asimilate în alte situaţii (similare sau noi). Limbajul matematic fiind specific conceptelor abstracte. camera proprie. cantitatea lor.

O3. • construieşte spaţii închise (ex. • compară grupele formate. utilizează repere cronologice comune clasei în funcţie de activităţile din orar. luându-se pe sine ca punct de reper. formă. să construiască şi să utilizeze forma geometrică cerc. învaţă schema corporală. sub masă. O2. lângă colegul său. pătrat. deasupra. 32 . plasează obiectele peste. sfoară).: forme neregulare ori regulate. pe. şireturi.).• recunoaşte / numeşte obiectele indicate. sârmă. apreciind global unde sunt mai multe / mai puţine. pătrat. • selectează / grupează obiectele de aceeaşi formă / mărime / culoare (la început ţinând seama de un singur criteriu. spune unde se găseşte el în raport cu un anumit obiect din spaţiu (în cameră. relaţia dreapta-stânga (după 4 ani). Comportamente: • recunoaşte şi denumeşte figuri geometrice în mediul ambiant sau cu ajutorul materialelor puse la dispoziţie (cerc. apoi de mai multe simultan). mărime) sau prin numirea unei proprietăţi comune. Să recunoască. Să înţeleagă şi să numească relaţiile spaţiale relative. utilizând cuburi. să plaseze obiecte într-un spaţiu dat ori să se plaseze corect el însuşi în raport cu un reper dat. • motivează apartenenţa unui obiect la o grupă dată. înăuntrul sau în afara unui spaţiu / obiect. • clasifică obiecte / fiinţe după diverse criterii (culoare. • • • • • Comportamente: spune care obiect este mai aproape sau mai departe. să denumească. dedesubt. triunghi. etc. dreptunghi în jocuri. pe scaun. • recunoaşte asemănările şi deosebirile dintre grupuri. în afara camerei. eventual triunghi după 4 ani).

numeşte vecinii unui număr. O4. pune în corespondenţă cifra cu cantitatea de obiecte. trasează cifre în intervalul 1-5 peste linii punctate deja trasate. 33 . prin manipularea de obiecte. alcătuieşte şirul numeric crescător şi descrescător în limitele 1-3. realizează corespondenţa de unu la unu pentru a arăta că o grupă are mai multe sau mai puţine obiecte decât alta. în limitele 1-5. Să numere de la 1 la 5 recunoscând grupele cu 1-5 obiecte şi cifrele corespunzătoare.• trasează figuri geometrice cunoscute trecând cu creionul peste o linie deja trasată. în limitele 1-5. numără corect aceste obiecte. recunoaşte şi denumeşte cifre în intervalul 1-3 (până la 4 ani) şi 1-5 (după 4 ani). respectiv 1-5 (după 4 ani). construieşte grupe de obiecte prin corespondenţă biunivocă (de unu la unu). • utilizează corect limbajul matematic adecvat operaţiei matematice de adunare sau scădere. Comportamente: • numără şi efectuează operaţii de adunare şi scădere cu 1 unitate. O5. Să efectueze operaţii de adunare şi scădere cu 1 unitate. • • • • • • • • • • Comportamente: alcătuieşte grupe de obiecte în limitele 1-3 (până la 4 ani) şi 1-5 (după 4 ani). • execută construcţii folosind formele geometrice. • înţelege semnificaţia adunării şi scăderii. descoperă care cifră lipseşte într-un şir dat. • execută desene decorative şi artistice folosind formele geometrice.

de la culoarea / nuanţa cea mai deschisă la cea mai închisă şi invers. Să realizeze serieri de obiecte pe baza unor criterii date ori găsite de el însuşi. prin adăugarea / extragerea unui element. observă raporturile cantitative între obiectele din grupele comparate. Să efectueze operaţii cu grupele de obiecte constituite în funcţie de diferite criterii date ori găsite de el însuşi: triere. ordonare. grupare / regrupare. O7. analizând elementele anterioare ale acesteia. • deduce regula de alcătuire a unei serii. Să compună şi să rezolve probleme simple. • deduce ce element urmează într-o serie. Comportamente: • execută serii de obiecte (mărgele. apreciere a cantităţii prin punere în corespondenţă. implicând adunarea / scăderea în limitele 1-5. compară grupele de obiecte prin punere în corespondenţă (formare de perechi). de la cel mai pătrunzător la cel mai slab şi invers. 34 . • • • • • • Comportamente: ordonează obiectele după culoare. mai lung. boabe.O6. ordonează obiectele după sunetul pe care îl emit. clasificare. de la cel mai tare la cel mai slab şi invers. O8. ordonează obiecte după miros. comparare. Comportamente: • compune probleme simple în limitele 1-3 (respectiv 1-5). bucăţi de hârtie) realizând structuri simple şi folosindu-se de criteriile cunoscute sau date de cadrul didactic. compară două beţişoare pentru a identifica pe cel mai gros.

. apoi de mai multe simultan). clasificarea. poziţii spaţiale: sus. mijlociu). sub. camera proprie. mărime (mare.• • • • • • Sugestii de conţinuturi: diferenţieri ale obiectelor după formă. • clasifică obiecte pe care există simboluri (ex. • clasifică obiecte / fiinţe după diverse criterii (culoare. • selectează / grupează obiectele de aceeaşi formă / mărime / culoare (la început ţinând seama de un singur criteriu. Nivel de studiu: 5-6/7 ani O1. lungime.. etc. lăţime) sau prin numirea unei proprietăţi comune. • clasifică obiecte după criteriul utilizării lor.. la stânga. la dreapta. forme geometrice (cerc.. pe baza unor însuşiri comune (formă. culoare (2-3 culori). formă. numărat în intervalul 1-5 şi cifrele de la 1 la 5 (1-3 la 3-4 ani şi 1-5 la 4-5 ani). • motivează aparteneţa unui obiect la o grupă dată. constituirea de grupuri / mulţimi.. 35 . Comportamente: • observă obiectele din sala de grupă. Să-şi îmbogăţească experienţa senzorială. adunare şi scădere cu o unitate în limitele 1-5 (4-5 ani).: toate cuburile pe care este scrisă o literă sau o cifră. tot atâtea). etc. denumirea obiectelor. etc. cantitatea lor. ca bază a cunoştinţelor matematice referitoare la recunoaşterea. • recunoaşte / explică asemănările şi deosebirile dintre grupuri. triunghi). mărime. mai mult decât. grosime. mic. jos.. • recunoaşte / numeşte obiectele indicate. culoare) luate în considerare separat sau mai multe simultan. • compară grupele formate. puţine. mai puţin decât. apreciind global unde sunt mai multe / mai puţine. lungime (3 lungimi).. mărime. apreciere globală a cantităţii şi apreciere prin punere în perechi în limitele 1-5 (multe. deasupra.). pătrat..

• descoperă şi alte însuşiri după care pot fi grupate..• recunoaşte obiectele care nu pot face parte din grupa formată. utilizează limbajul adecvat relaţiilor spaţiale relative: pe.. înăuntrul sau în afara unui spaţiu / obiect. departe. pe. în afara camerei. vară.. numeşte un obiect care se găseşte la dreapta sau la stânga altui obiect.: forme neregulare ori regulate. aproape. sârmă.. sub masă. sfoară). iarnă. spune unde se găseşte el în raport cu un anumit obiect din spaţiu (în cameră. folosindu-se de repere temporale din orarul zilnic. lângă colegul său. cel mai. dedesubt.. deasupra. aici. acolo. foarte. • • • • • Comportamente: spune care obiect este mai aproape sau mai departe. etc. primăvară. apreciază simultaneitatea evenimentelor. în.). luându-se pe sine ca punct de reper. deasupra. plasează obiectele peste. tot atât de. cel mai aproape. Să înţeleagă şi să numească relaţiile spaţiale relative... sub. lângă mine. cel mai departe. dimineaţă. utilizează corect gradele de comparaţie: mai. relaţia dreapta-stânga. prânz. mai departe.ca şi. • construieşte spaţii închise (ex. să plaseze obiecte într-un spaţiu dat ori să se plaseze corect el însuşi în raport cu un reper dat.. dedesubt. învaţă schema corporală.. deasupra sau dedesubtul lui. şireturi. la fel de. peste. etc. seară. toamnă. 36 • • • • • . utilizează repere cronologice în funcţie de ritmurile naturale: zi / noapte. înăuntru. afară. O2. mai aproape. • execută serii de obiecte folosindu-se de criterii cunoscute. localizează şi descrie un moment din activitatea lui. • stabileşte relaţii între obiecte şi grupuri de obiecte după diferite criterii. pe scaun. motivându-i poziţia atunci când şi atât cât este posibil. utilizând cuburi.

mai puţine). subţire. clasificare.. folosind o terminologie corectă (tot atâtea. O3. de la cel mai pătrunzător la cel mai slab şi invers. puneri în corespondenţă.• numeşte ordinea activităţilor proprii şi estimează durata lor. realizarea completă a şirului crescător şi apoi descrescător (pentru consolidarea reprezentărilor privitoare la raportul relativ de diferenţă dintre obiecte). • Comportamente: ordonează obiectele unei grupe care au aceeaşi formă. lungime. Să efectueze operaţii cu grupele de obiecte constituite în funcţie de diferite criterii date ori găsite de el însuşi: triere. comparare. • recunoaşte şi utilizează poziţii spaţiale plasând diferite obiecte într-un spaţiu dat sau plasându-se pe sine în raport cu un reper dat. ordonare. ordonează obiectele după sunetul pe care îl emit.. lat. gros.. reprezintă grafic grupe de obiecte / fiinţe.. 37 • • • • • • • • • . grupare / regrupare. a rămas un / o care nu are pereche în grupa. observă raporturile cantitative între obiectele din grupele comparate. ordonează obiectele după culoare. verbalizează constatările efectuate.. lăţime). au pereche în grupa. scurt. de la culoarea / nuanţa cea mai deschisă la cea mai închisă şi invers. apreciere a cantităţii prin punere în corespondenţă. grosime.. îngust la cel mai mare. de la cel mai tare la cel mai slab şi invers.. sau pentru că în grupa.. lung. ordonează obiecte după miros. mai multe. dar dimensiuni diferite (mărime. compară grupele de obiecte prin punere în corespondenţă (formare de perechi).. motivează afirmaţiile: pentru că toate din grupa. găseşte cele două modalităţi de stabilire a echipotenţei (extragerea sau adăugarea unui element la una dintre cele două grupe comparate). de la cel mai mic.

alcătuieşte şirul descrescător 10-1. Să numere de la 1 la 10 recunoscând grupele cu 1-10 obiecte şi cifrele corespunzătoare. construieşte grupe de obiecte prin corespondenţă biunivocă (de unu la unu). numeşte vecinii unui număr.O4. • • • • • • • • • • • Comportamente: alcătuieşte grupe de obiecte în limitele 1-10. înţelege relaţia cifră-număr (cifra simbolizează un număr). sesizând descreşterea cu câte un element de la o treaptă la alta. numără corect aceste obiecte în ordine crescătoare şi descrescătoare. recunoaşte şi denumeşte cifre în intervalul 1-9. triunghi. O5. să denumească. • • • • • Comportamente: recunoaşte şi denumeşte figuri geometrice în mediul ambiant sau cu ajutorul materialelor puse la dispoziţie (cerc. execută desene decorative şi artistice folosind formele geometrice. descoperă care cifră lipseşte într-un şir dat. pătrat. trasează figuri geometrice cunoscute trecând cu creionul peste o linie deja trasată. pune în corespondenţă numărul cu cantitatea de obiecte. alcătuieşte şirul numeric crescător 1-10. triunghi. pătrat. Să recunoască. să construiască şi să utilizeze forma geometrică cerc. dreptunghi) după model sau după o comandă verbală. realizează corespondenţa de unu la unu pentru a arăta că o grupă are mai multe sau mai puţine obiecte decât alta. dreptunghi în jocuri. înţelegând creşterea cu câte un element de la o treaptă la alta. dreptunghi). triunghi. desenează cercul (pătrat. 38 . execută construcţii folosind formele geometrice.

utilizează corect semnele + (plus). Să efectueze operaţii de adunare şi scădere cu 1-2 unităţi. prin manipularea de obiecte. bucăţi de hârtie) realizând structuri simple şi folosindu-se de criteriile cunoscute sau date de cadrul didactic. boabe. în limitele 1-10. Să compună şi să rezolve probleme simple.• • • • • repetă această relaţie în situaţii noi şi variate. Comportamente: • execută serii de obiecte (mărgele. compune / descompune un număr. analizând elementele anterioare ale acesteia. găsind cât mai multe soluţii. dovedeşte înţelegerea semnificaţiei adunării şi scăderii. • • • • • Comportamente: efectuează operaţii de adunare cu 1-2 elemente. trasează cifre în intervalul 1-9 peste linii punctate deja trasate. înţelege semnificaţia adunării şi a scăderii. • deduce ce element urmează într-o serie. a semnului =. numără crescător şi descrescător. implicând adunarea / scăderea în limitele 1-10. doar între cifre (niciodată între obiecte concrete sau imagini ale acestora). O6. O7. 39 . aplică în viaţa cotidiană cunoştinţele învăţate. Să realizeze serieri de obiecte pe baza unor criterii date ori găsite de el însuşi. pornind de la un număr dat. utilizează corect limbajul matematic adecvat operaţiei matematice de adunare sau scădere. în limitele 1-10. O8. • deduce regula de alcătuire a unei serii. prin aplicarea acestor cunoştinţe în viaţa cotidiană. – (minus) şi = (egal).

alcătuieşte grupe cu tot atâtea elemente (echipotente). etc. etc. O9. în funcţie de sarcina didactică a jocului. după însuşiri diferite. 5. 10 elemente. atunci este dreptunghi. realizează deducţii simple logice: dacă nu este pătrat. 5. 7. al treilea.• • • • Comportamente: rezolvă probleme prin desen (să deseneze conţinutul problemei şi astfel să o rezolve). 9 elemente (ex. rezolvă problema utilizând semne grafice (pentru comparare). efectuează. rezolvă problema alegând operaţia corectă (adunare. utilizând numeralul ordinal. utilizând piesele geometrice în jocuri logice sau didactice. utilizează adecvat numele numeralelor ordinale numărând: primul.: al doile. Să efectueze operaţii şi deducţii logice. efectuează operaţii de ordonare / clasificare a pieselor geometrice . în cadrul jocurilor cu piesele geometrice. Să identifice poziţia unui obiect într-un şir.). 40 . negaţia.. nici cerc. rezolvă problema comparând preţuri în jocuri de rol. într-un şir de 3. O10. al doilea. utilizând numeralul ordinal. după criterii date. disjuncţia. efectuează corespondenţe între elementele a două grupe (corespondenţa biunivocă). • • • • Comportamente: identifică şi numeşte primul şi ultimul element dintr-un şir de 3. identifică un obiect. scădere. sub forma jocului logic operaţii logice: conjuncţia. nici triunghi. împărţirea unui măr în jumătate). • • • • • • Comportamente: aranjează piesele geometrice în tablouri. etc. face diferenţa dintre numeralul ordinal şi cel cardinal.

mai mult decât... noapte. mai devreme.. înserieri ale obiectelor după formă.. sfertul de oră). • • • • • • • • • • • • • • • • Comportamente: spune ce se întâmplă înainte şi după un eveniment (activitate). recunoaşte orele fixe pe ceas. 3. operaţionalizarea 41 .. etc. pătrat. Aplicată corect. forme geometrice (cerc. înălţime (mai multe dimensiuni). spune care activitate (eveniment) are loc: prima. poziţii spaţiale: sus. cunoaşte utilizarea ceasului. lângă. mijlociu. tot atâtea). spune care activitate (eveniment) a durat mai mult / mai puţin. a doua. Sugestii de conţinuturi: diferenţieri ale obiectelor după formă. grosime. sub. lăţime. mai puţin decât. 3-5 dimensiuni). mic. etc. romb. ultima. precum şi cu ajutorul instrumentelor adecvate. culoare (3-5 culori).. Să măsoare timpul prin intermediul ordonării evenimentelor.. numărat în intervalul 1-20.2. recunoaştere şi trasare cifre de la 1 la 10. lungime. culoare (mai multe culori).O11. la dreapta.. cunoaşte utilizarea calendarului. puţine. apreciere globală a cantităţii şi apreciere prin punere în perechi în limitele 1-10 (multe. triunghi. jos. lăţime (3-5 dimensiuni). adunare şi scădere cu 1-2 unităţi în limitele 1-10. atunci. utilizarea ceasului (orele fixe. mai târziu. jumătatea. lungime.3 Elaborarea proiectului activităţii matematice Definirea clară a obiectivelor constituie punctul de plecare pentru elaborarea unui demers pedagogic. deasupra. repere cronologice: acum. mărime. zi. dreptunghi. la stânga. oval). mărime (mare.

în limitele unei anumite rigori. organizarea şi controlul activităţii matematice. .obiectivelor devine un instrument eficient în planificarea. Strategia didactică trebuie să fie adaptată la obiective şi conţinut. . • stabilirea momentelor în care se aplică evaluarea. abilităţile intelectuale şi practice de care dispun aceştia. precum şi resursele materiale de care dispune cadrul didactic. Selectarea şi transpunerea didactică a conţinuturilor se concretizează prin realizarea unei prime schiţe a planului: • selectarea conţinuturilor se face analizând resursele: grupa. tehnicilor şi probelor de evaluare. Stabilirea structurii procesuale a activităţii didactice vizează eşalonarea în timp a activităţii didactice cu scopul de a evita erorile.structurarea logică a conţinuturilor. neîncadrarea în timp. deductivă sau prin analogie. Configurarea strategiilor de evaluare presupune: • stabilirea metodelor. ea trebuie să încurajeze creativitatea didactică a cadrului didactic. nivelul de cunoştinţe al copiilor. Elaborarea strategiei instruirii constă în: • alegerea metodelor şi strategiilor didactice. riscurile.esenţializarea: se referă la alegerea în această fază a conţinuturilor esenţiale. • alegerea formelor de organizarea activităţii didactice. Elaborarea proiectelor activităţilor nu trebuie privită ca o activitate formală.adecvarea conţinutului se face relativ la obiectivele operaţionale. care poate fi: inductivă. evenimentele nedorite. • stabilirea resurselor materiale. • transpunerea didactică a conţinuturilor are ca etape necesare: . ci. Proiectul de activitate este un instrument de lucru al cadrului didactic şi trebuie să aibă următoarele caracteristici: 42 .

Câteva modele orientative pentru această parte sunt prezentate în continuare [2]. să faciliteze realizarea obiectivelor pedagogice. Structura unui proiect cuprinde partea introductivă şi partea descriptivă. să aibă un caracter realist. dimpotrivă. 43 .• • • • • să ofere o perspectivă globală şi completă asupra activităţii. se concep proiecte având diferite structuri. să fie simplu şi operaţional. În practica educaţională. nu se lucrează cu o structură unică a proiectelor didactice. Partea introductivă precizează coordonatele principale ale activităţii: Proiect didactic Grupa: Domeniul experienţial: Ştiinţe – Activitate matematică Tema activităţii: Tipul activităţii: Forma de realizare: Joc didactic Scop: Obiective operaţionale: Sarcina didactică: Regulile jocului: Elemente de joc: Metode şi procedee: Mijloace de învăţământ: Material bibliografic: Partea descriptivă vizează prezentarea (în variante diferite) a desfăşurării activităţii. să fie flexibil.

Desfăşurarea activităţii Varianta 1 Etapele activităţii Timp Obiective Eşalonarea operaţionale conţinutului (coduri) Metode şi procedee didactice Mijloace de învăţământ Forme de organizare Evaluare Varianta 2 Etapele activităţii Obiective operaţionale Conţinutul informaţional Strategiile instruirii Evaluare Varianta 3 Obiective operaţionale Activităţi de învăţare Conţinutul învăţării Metode şi procedee Mijloace de învăţământ Forme de organizare Evaluare 44 .

alegerea unor metode şi mijloace. mijloace didactice şi forme de organizare specifice.Capitolul 4 Strategii didactice specifice activităţilor matematice Strategia didactică este modalitatea prin care cadrul didactic alege. 45 . O strategie este o modalitate de abordare şi rezolvare a unei activităţi de învăţare. • experienţa de învăţare a copiilor – vârsta copiilor şi nivelul cunoştinţelor influenţează modul de organizare a învăţării. care răspund nevoilor metodice de proiectare şi realizare a unităţii de învăţare. • natura conţinutului. Strategia didactică oferă soluţii de ordin structural-procesual. combină şi organizează ansamblul de metode pedagogice. • obiectivele instructiv-educative specifice unei activităţi de învăţare. Activităţile de învăţare fiind asociate unui obiectiv de referinţă. prin modul de combinare a diferitelor metode. dar şi metodologic în procesul de învăţare. combinarea şi organizarea optimă a situaţiei de învăţare este realizată cu scopul de a obţine rezultatele educaţionale prevăzute prin curriculum. materiale didactice şi mijloace de învăţământ într-o succesiune ce asigură atingerea unor obiective [12]. procedee. specifice învăţării prin acţiune şi descoperire. Alegerea unei anumite strategii este influenţată de următorii factori [12]: • concepţia didactică: se aleg metode active.

ca formă de manifestare a procesului de abstractizare. clasă de echivalenţă. 46 . mulţimi echipotente. Copilul de 4-7 ani este în etapa în care realizează discriminări multiple şi asociaţii verbale şi aceste caracteristici ale gândirii intuitive sunt elemente semnificative ale unui demers de învăţare care valorifică observarea de analogii. Prin observare dirijată şi acţiune. să sintetizeze datela care fundamenteză reprezentări simbolice şi să le exprime prin limbaj. În general. Acest tip de învăţare constituie premisa pentru raţionamente de tip deductiv de mai târziu. număr. submulţime. Modul de abordare interdisciplinară a învăţării accentuează necesitatea utilizării unor strategii de tip analogic.1 Situaţii şi sarcini de învăţare În plan metodologic.Strategiile inductive sunt bazate pe un proces de abordare de la particular la general a realităţii matematice. În planul metodologiei învăţării matematicii. strategia didactică solicită identificarea şi caracterizarea a două componente: sarcina de învăţare şi situaţia de învăţare. Din analiza faptelor matematice se ajunge. îmbinarea învăţării inductive cu cea deductivă realizează fundamentul logic al instrucţiei întrucât ambele forme de raţionament sunt prezente în activitatea cognitivă a copilului. Învăţarea inductivă facilitează organizarea percepţiilor şi creează premise pentru ca preşcolarul să descopere relaţii constante între elementele structurilor noi cu care operează. ambele centrate pe crearea unui cadru optim menit să-i ofere copilului posibilitatea realizării unui anumit obiectiv operaţional [11]. copiii învaţă să identifice însuşiri esenţiale ale claselor de obiecte. copiii dobândesc treptat capacitatea de a generaliza. prin percepţie intuitivă şi acţiune. Prin comparaţii şi clasificări. Strategiile analogice se sprijină pe calitatea gândirii de a crea analogii. 4. la familiarizarea cu noţiuni matematice noi (mulţime. operaţie). copilul elaborează raţionamente de tip transductiv (de la particular la particular). La vârsta preşcolară. învăţarea deductivă şi cea inductivă se sprijină pe metodele verbale şi intuitive. în toate situaţiile de învăţare.

Fazele şi caracteristicile situaţiei de învăţare sunt [11]: • etapa iniţierii. în scopul formării acelei priceperi. fiecare într-o ierarhie anume şi cu o strategie specifică. dar diferenţiază instruirea prin faptul că solicită grade diferite de performanţă. funcţie de capacităţile copiilor.4. deprinderi sau capacităţi. Caracteristicile acestei componente a strategiei didactice sunt [11]: • se formulează prin derivare directă din obiectivul operaţional.1.1 Sarcina de învăţare Sarcina de învăţare este cerinţa pe care copilul trebuie să o realizeze prin acţiune. Ordonarea sarcinilor de lucru pe obiective trebuie să se suprapună pe unităţile logice de conţinut determinate la nivelul fiecărei activităţi. materialelor şi mijloacelor didactice adecvate. • conţine un minim obligatoriu de realizat prin acţiune. Activitatea matematică. Copilul este astfel pus în situaţia de a rezolva. în etapa realizării obiectivelor. 4. 47 . reprezintă un sistem de situaţii de învăţare.2 Situaţia de învăţare Situaţia de învăţare constă în organizarea unor condiţii specifice pentru a se putea obţine performanţa solicitată prin sarcină. Aceasta solicită alegerea metodelor.1. • etapa însuşirii. • este aceeaşi pentru toţi copiii şi solicită efectuarea acţiunii ce defineşte comportamentul descris de obiectiv. înglobată în obiectivul operaţional. Condiţiile specifice sunt realizate prin stabilirea unei concordanţe între mecanismele de învăţare şi obiective. cât şi acordarea sprijinului şi a îndrumărilor verbale care să declanşeze mecanismele de învăţare. dirijat sau semidirijat. o sarcină centrată pe un obiectiv.

Explicaţia are rolul de a fixa prin cuvânt acţiunea obiectuală. Etapa orientativă. ori de câte ori copilul este pus în faţa unei noi sarcini de învăţare. într-o varietate de situaţii particulare. explicaţiile trebuie să depăşească cazurile particulare care formează obiectul percepţiei şi al acţiunii copilului şi să se asigure transferul de cunoştinţe. dobândindu-se nu doar deprinderea şi priceperea de a rezolva câteva sarcini matematice. ci şi de a analiza orice sarcină similară.Etapa iniţierii copilului în sarcina de învăţare se constituie obligatoriu. 48 . prin intermediul elementelor ludice. Pentru ca etapa familiarizării cu sarcina să influenţeze dezvoltarea este necesar să fie prezentă şi motivaţia. pentru a utiliza vechile operaţii în noi combinaţii. dirijează şi direcţionează acest act. Din punct de vedere pedagogic. în planul dezvoltării cognitive. siguranţă. să se acumuleze achiziţii cu posibilităţi de transfer. Astfel se creează premisa ca. motivaţia depinde de metoda folosită în etapa de orientare în sarcină. Astfel copilul îşi formează imaginea asupra acţiunii prin percepţie nemijlocită. Exemplificarea prin acţiune precede actul de asimilare a cunoştinţelor. astfel încât rezolvarea sarcinii de învăţare să se facă în condiţii de echilibru. Concomitent cu demonstrarea acţiunii se dau explicaţii verbale asupra modului cum trebuie să procedeze copilul pentru a ajunge la rezultatul dorit. Treptat. este componenta cea mai importantă de elaborare a mecanismului acţiunii de învăţare. Orice nouă situaţie de învăţarea trebuie să se bazeze pe reactualizarea competenţelor şi cunoştinţelor anterioare. Modalitatea de familiarizare cu sarcina didactică implică prezentarea de către cadrul didactic a materialului şi a modului concret de acţiune. Acţiunea de învăţare se reglează şi se corectează prin raportare la modelul orientativ oferit de cadrul didactic. imaginea despre acţiunea obiectuală are rolul de a descoperi copilului obiectele cu care urmează să acţioneze şi de a furniza mijloace de orientare în raport cu însuşirile acestora. întrucât de ea depinde calitatea procesului de asimilare a cunoştinţelor. În contextul învăţării. considerată ca imagine prealabilă a sarcinii.

Momentul funcţional de bază îl constituie desfăşurarea acţiunii şi divizarea în paşi mici. a operării. motivează rezultatul acţiunii. apare posibilă şi necesară pentru toate acţiunile care sprijină însuşirea unor conţinuturi conceptuale matematice. copilul trebuie să se exprime în termeni şi structuri verbale inteligibile. Acţionând în forma comunicării verbale despre conţinutul obiectual. acceptabile. treptat. Motivarea.Etapa însuşirii cunoştinţelor cuprinse în sarcina de învăţare reprezintă îndeplinirea acţiunii. fapt de gândire. Exersarea prin diverse modalităţi şi pe materiale diferite. este limbajul. acţiunii cu acestea sau cu reprezentări figurale ale acestora. enumeră paşii mici în rezolvarea situaţiei. Acţiunea nemijlocită cu obiectele constituie principiul de bază în însuşirea oricăror cunoştinţe matematice la vârsta preşcolară. Preşcolarul îşi însuşeşte noile cunoştinţe matematice pe baza obiectelor. conduce la conştientizarea acţiunii şi asigură transferul. Se produce astfel o memorare involuntară a conţinuturilor. Este imporant ca obiectele să reproducă proprietăţi care să fie generale şi esenţiale pentru acţiune. având rolul de a regla şi dirija acţiunea. întrucât ele trebuie să se constituie în unităţi informaţionale fundamentale. Cuvântul însoţeşte acţiunea şi în faza senzorio-motorie. iar. Instrumentul care serveşte drept suport al acţiunii menită să devină acţiune mentală. la capacitatea sau abilitatea dorită. aplică practic pe materialul individual. obiectivului. rolul limbajului se amplifică în sensul că se va utiliza din ce în ce mai conştient. apropiate de modelul formulării corecte din 49 . moment în care acţiunea este suficient de interiorizată pentru a se putea trece la următoarea unitate de conţinut. Deplasarea centrului de greutate al activităţii de la structuri obiectuale la cele verbale are următoarea schemă: • • • • copilul numeşte cu glas tare caracteristici ale obiectelor. în forma utilizării limbajului matematic şi transpunerea rezultatului în limbaj. prin dirijare sau semidirijare. operaţionali care să permită urmărirea şi reproducerea acţiunii de către copil. de la simplul procedeu.

care reprezintă tehnici mai limitate de acţiune decât metodele. În acest mod. Ansamblul metodelor şi procedeelor didactice alcătuiesc metodologia didactică [2]. În realizarea situaţiei optime de învăţare trebuie să se ţină cont de câteva reguli de acţiune [11]: • dacă obiectivul urmărit este din clasa de cunoaştere. evaluare. • dacă obiectivul urmărit este de înţelegere. În învăţarea matematicii în grădiniţă. Utilizând procedeul întăririi prin cuvânt şi cel al aprecierii relatărilor verbale ale copiilor. acţiunea va declaşa mecanisme ce pot conduce la o învăţare prin descoperire (învăţarea de reguli. În unele cazuri. pe măsură ce se măreşte frecvenţa momentelor de reuşită în sarcină. va determina dobândirea treptată a unor abilităţi specifice. ca experienţă de învăţare. • dacă obiectivul este de aplicare. rezolvarea unor situaţii problematice). analiză. ansamblul metodelor de învăţământ constituie modalitatea prin care este organizat procesul didactic. sinteză.punct de vedere ştiinţific.2 Metode şi procedee în activităţile matematice Metoda de învăţământ reprezintă o cale de organizare şi dirijare a învăţării în vederea atingerii obiectivelor specifice disciplinei. în direcţia realizării prin acţiune a obiectivelor stabilite. se realizează un salt calitativ de ordin motivaţional. Rezolvarea sarcinilor de învăţare prin acţiune şi gândire. metoda poate deveni procedeu în cadrul altei metode. Metodele se aplică printr-o suită de procedee. sarcina de lucru şi situaţia de învăţare generează o strategie favorabilă instruirii eficiente. copilul va fi solicitat să discrimineze (favorizează învăţarea conceptelor). Strategia didactică încorporează o suită de metode şi 50 . Procedeele asigură calitatea şi eficienţa unei metode. 4. se face apel la mecanismul învăţării prin asociaţii verbale. prin dirijarea mecanismelor interne ale învăţării.

Funcţia operaţională şi formativă acţionează asupra acţiunii instructive şi constituie funcţii de organizare. Funcţia formativ-educativă contribuie la realizarea obiectivelor de cunoaştere. Eficienţa unei metode este dată de calitatea acesteia de a declanşa acte de învăţare şi de gândire prin acţiune. metoda constituie o modalitate de a acţiona practic. arată cum trebuie să se predea. 51 . conform unei strategii diactice. capacităţi şi comportamente. prin folosirea lor în scopul exersării unor deprinderi şi formării unor capacităţi şi aptitudini intelectuale. Din acest punct de vedere. aptitudini. transformând în experienţe personale pentru copii. 2. De exemplu. atitudini. de măsura în care metoda determină şi favorizează reprezentări specifice etapelor de formare a noţiunilor matematice într-un demers didactic adaptat copiilor cu vârste cuprinse între 3 şi 6/7 ani. determinând la copil achiziţii de cunoaştere. corectarea şi reglarea acţiunii instructive în direcţia impusă de finalitatea actului instrucţional. Această funcţie exprimă faptul că metoda traduce în act de învăţare o acţiune proiectată de cadrul didactic în plan mental.procedee ordonate logic şi selectate pe criteriul eficienţei pedagogice. cum trebuie să se procedeze şi permite cadrului didactic dirijarea. Funcţia normativă optimizează acţiunea. 3. sistemic şi planificat. Funcţia cognitivă este o funcţie de conţinut. conversaţia. 4. afectiv sau psihomotor. Funcţiile metodei de învăţământ sunt următoarele [11]: 1. de organizare şi dirijare a învăţării. Funcţia operaţională serveşte drept tehnică de execuţie. exerciţiul au funcţii cognitive şi formative. Metodele au calităţi ce exersează şi elaborează funcţii psihice şi fizice ale copilului şi conduc la formarea unor noi deprinderi intelectuale şi structuri cognitive. Funcţia unei metode este determinată de caracterul obiectivelor. obiective de ordin cognitiv. De aceea învăţarea matematicii la acest nivel impune reconsiderarea metodelor şi folosirea acelora care pun accentul pe formarea de deprinderi şi dobândirea de abilităţi prin acţiune. în sensul că favorizează atingerea obiectivelor. demonstraţia.

2. jocul. discriminarea). • metode de consolidare şi formare de priceperi şi deprinderi. • justifică o idee pe bază de argumente şi antrenează operaţii ale gândirii (analiza. Exemple: observaţia. Având în vedere specificul activităţilor matematice în învăţământul preşcolar. Exemple: exerciţiul. se prezintă următoarea clasificare [11]: 1. • înlesneşte dobândirea de cunoştinţe şi de tehnici de acţiune. ca metodă specifică în cadru activităţilor matematice din grădiniţă. trebuie să aibă următoarele caracteristici [11]: • favorizează înţelegerea unui aspect din realitate. Se prezintă în continuare câteva metode specifice activităţilor matematice. pentru a fi eficientă. Exemple: explicaţia. recepţionează şi acumulează percepţii şi reprezentări.1 Explicaţia Explicaţia este o metodă verbală de asimilare a cunoştinţelor care creează un model descriptiv la nivelul relaţiilor de tip cauză-efect. algoritmizarea. 52 . Explicaţia.2. • metode de sistematizare şi verificare. conversaţia. problematizarea. 4. demonstraţia. În funcţie de nivelul de dezvoltare a bazei senzoriale de cunoaştere.Există numeroase clasificări ale metodelor de învăţământ. realizând o cunoaştere intuitivă. • metode active – copilul acţionează cu obiectele însuşindu-şi treptat şi nuanţat reprezentări. metodele se clasifică astfel: • metode intuitive (concret senzoriale) – copilul observă obiectele. • metode verbale – copilul ajunge la cunoaştere prin intermediul cuvântului. clasificarea. În funcţie de scopul didactic urmărit. metodele se clasifică astfel: • metode de dobândire a cunoştinţelor.

folosind limbajul matematic. Explicaţia însoţeşte întotdeauna demonstraţia. explicaţia este folosită atât de cadrul didactic cât şi de copii. Cadrul didactic: • explică procedeul de lucru. • explică reguli de joc. dar întreruperile trebuie să fie de scurtă durată pentru a nu rupe firul logic al expunerii. a celor explicate. • explicaţia trebuie să fie accesibilă. căci copiii găsesc în explicaţie un model de raţionament matematic. Copilul: • explică modul în care a acţionat (motivează). • explică soluţiile găsite în rezolvarea sarcinii didactice. Pentru utilizarea eficientă a acestei metode se impune respectarea următoarelor cerinţe [11]: • explicaţia trebuie să fie precisă şi concisă.• are un rol concluziv. • influenţează pozitiv resursele afectiv-emoţionale ale copiilor. • explică modul de utilizare a mijloacelor didactice. ea devine eficientă sub aspect formativ. un model de abordare a unei situaţii-problemă. • explică termenii matematici prin care se verbalizează acţiunea. dar şi anticipativ. • explicaţia trebuie să fie corectă din punct de vedere matematic. 53 . de exprimare în limbaj matematic a caracteristicilor unui obiect sau procedeu de lucru. de către copii. orientând atenţia copiilor asupra unui anumit aspect cu semnificaţie matematică. Dacă metoda explicaţiei este corect aplicată. sarcini şi situaţii de învăţare. La nivelul activităţilor matematice din grădiniţă. În cursul explicaţiei se pot face întreruperi cu scopul de a formula întrebări care să testeze gradul de receptare şi înţelegere. adică adaptată nivelului experienţei lingvistice şi cognitive a copiilor.

2 Demonstraţia Demonstraţia este metoda care asigură reflectarea obiectului învăţării la nivelul percepţiei şi al reprezentării prin intermediul materialului intuitiv. • demonstraţia trebuie să favorizeze învăţarea prin crearea motivaţiei specifice. indispensabilă gândirii concrete a copilului. un procedeu nou de lucru. Nivelul de cunoştinţe al copiilor şi vârsta acestora determină raportul optim dintre demonstraţie şi explicaţie. demonstraţia cu ajutorul obiectelor ca material didactic contribuie la formarea reprezentărilor corecte despre 54 .2. Eficienţa utilizării demonstraţiei ca metodă în activităţile matematice este sporită dacă sunt respectate următoarele cerinţe psihopedagogice [11]: • pe parcursul demonstraţiei trebuie să se utilizeze diferite materiale didactice demonstrative ca substitute ale realităţii. materiale în măsură să ofere o prezentare schematică. ca metodă specifică activităţilor matematice. • demonstraţia trebuie să respecte succesiunea logică a etapelor de învăţare a unei noţiuni sau algoritm. O situaţie matematică nouă. Ca metodă intuitivă. a unor concepte matematice şi o susţinere obiectuală a învăţării. Demonstraţia. ea este dominantă în activităţile de dobândire de cunoştinţe şi pune în valoare caracterul activ. Folosită în activităţile de învăţare din etapa de familiarizare sau de structurare. concret senzorial al percepţiei copilului. intuitivă. vor fi demonstrate şi explicate de către cadrul didactic.4. Demonstraţia este una dintre metodele de bază în activităţile matematice în grădiniţă şi valorifică noutatea cunoştinţelor şi situaţiilor de învăţare. demonstraţia se poate face cu [11]: • obiecte şi jucării – specific pentru grupa mică şi grupa mijlocie. Astfel. valorifică funcţiile pedagogice ale materialului didactic.

55 . • funcţia de clarificare.3 Conversaţia Conversaţia este metoda bazată pe dialogul întrebare-răspuns. • funcţia de consolidare şi sistematizare. • funcţia de verificare sau control. de aprofundare a cunoştinţelor. sunt următoarele [11]: • funcţia euristică. operaţie). pentru ca ulterior să fie reprezentate iconic (simbolic) prin simbol grafic. Acest tip de material didactic favorizează transferul de la acţiunea obiectuală la reflectarea în plan mental a reprezentărilor noţionale. • material didactic structurat – specific pentru grupa mare şi grupa pregătitoare. Respectarea acestor etape în folosirea demonstraţiei ca metodă conduce la realizarea obiectivelor propuse. în raport cu obiectivele urmărite şi cu tipul de activitate în care este integrată. Integrarea reprezentărilor iconice în demonstraţie realizează saltul din planul acţiunii obiectuale (fază concretă. Contactul senzorial cu materialul didactic structurat favorizează atât latura formativă. De exemplu. obiectele unei mulţimi vor fi reprezentate pentru început prin obiecte. semi-concretă) la nivelul simbolic. de valorificare a cunoştinţelor anterioare ale copiilor. • reprezentări iconice – specific pentru grupa mare şi grupa pregătitoare. Funcţiile pedagogice pe care le îndeplineşte conversaţia. cu scopul realizării unor sarcini şi situaţii de învăţare. iar demonstraţia însoţită de explicaţie asigură suportul intuitiv pentru înţelegerea noţiunilor matematice. apoi figurativ prin desene. corespondenţă.2. cât şi pe cea informativă a învăţării perceptive.noţiuni matematice elementare (mulţimi. număr. 4.

este indicat să se creeze cât mai multe situaţii generatoare de întrebări şi căutări.Mecanismul conversaţiei constă într-o succesiune logică de întrebări cu pondere adecvată între întrebări de tip reproductivcognitiv (care este?. 56 . Întrebărileproblemă. • să fie formulate independent. respectând principiul pedagogic al paşilor mici. de ce?. Răspunsurile copiilor ar trebui să fie: • complete. Din perspectiva formativă. ce este?. orientând atenţia spre elementele importante din perspectivă cognitivă sau formativă ale unei situaţii-problemă. ocaziile oferite copiilor de a pune ei înşişi întrebări şi de a răspunde la întrebări de tipul: ce observi?. să fie motivate. să se dea copiilor posibilitatea de a face o selecţie a variantelor de lucru. • să nu sugereze răspunsurile aşteptate. ce se întâmplă dacă?). Întrebările adresate de cadrul didactic copiilor trebuie să satisfacă următoarele cerinţe [11]: • să respecte succesiunea logică a sarcinilor de învăţare. precise. • să fie clare. din ce cauză?. • să stimuleze gândirea copilului. ce ai făcut?. corect formulate gramatical. pun copiii în situaţia de a motiva acţiunea şi astfel limbajul accentuează conţinutul matematic al acţiunii obiectuale. Întrebările care pot fi integrate în demersul didactic sunt de trei tipuri [12]: • întrebări convergente care pun copiii în situaţia de a face analize şi comparaţii. • să aprecieze corect capacitatea de explorare a copiilor. să satisfacă cerinţele cuprinse în întrebare. conversaţia contribuie operaţional la realizarea obiectivelor de comunicare. Având în vedere că este o metodă verbală. cum?) şi întrebări productiv-cognitive (cu ce scop?. • să dovedească înţelegerea cunoştinţelor matematice.

Calitatea acţiunii didactice este dată de modul în care observaţia este organizată de către cadrul didactic şi de măsura în care îndeplineşte următoarele condiţii [12]: • dirijarea observaţiei prin intermediul explicaţiei şi conversaţiei. • alegerea unor materiale didactice care să favorizeze observaţia. 4. • valorificarea informaţiilor dobândite de copii prin observaţie. acceptându-se anumite greşeli ce vor fi corectate apoi. 57 . reprezentările să se structureze. Cadrul didactic trebuie să acorde copiilor timpul necesar pentru formularea răspunsului. • întrebări de evaluare care solicită copiilor judecăţi proprii. Copilul observă. recunoaşte. ca metodă. O atenţie deosebită se va acorda întăririi pozitive a răspunsului. • alocarea timpului necesar copiilor pentru observaţie.4 Observaţia Observaţia este o metodă de cunoaştere directă a realităţii şi constă în analiza de către copii a obiectelor şi fenomenelor ce constituie conţinutul învăţării. treptat.• întrebări divergente care antrenează gândirea copiilor în a descoperi noi căi de acţiune matematică. Observaţia. Formularea de către cadrul didactic a unui scop în cadrul observaţiei are rolul de a dirija atenţia copiilor spre elementele esenţiale ale obiectului observării. astfel încât. • acordarea libertăţii copiilor de a pune întrebări în timpul observaţiei.2. descrie şi analizează elemente semnificative ale obiectelor. asigură baza intuitivă a cunoaşterii. nefiind recomandate metodele de dezaprobare totală ce au un efect descurajator. Din perspectivă formativă. Rezultatele observaţiei pot fi descrise verbal şi notate în moduri variate. cu scopul identificării însuşirilor semnificative ale acestora. permite o percepţie polimodală şi asigură formarea de reprezetări clare despre obiecte şi însuşirile semnificative ale acestora.

limbajul constituie un element de continuitate în învăţarea matematicii şi contribuie la realizarea obiectivelor învăţării. Explicaţia are rol de dirijare a observaţiei spre scopul propus [12]: • copiii comunică rezultatele explorării câmpului perceptiv. Treptat. datorită potenţialului ei euristic şi activizator. copilul va fi capabil să explice cauzele unor schimbări observate. Utilizat corect în cadrul explicaţiei care însoţeşte observaţia. să interpreteze modificări. evidenţiind elementele semnificative ale obiectului observat. să prezinte în forme variate şi să valorifice rezultatele observaţiei dirijate. O situaţie-problemă reprezintă o situaţie contradictorie pentru copil din punct de vedere cognitiv şi creată prin existenţa simultană a două realităţi: experienţa anterioară şi elementul de noutate cu care se confruntă copilul. Acest conflict este important din punct de vedere formativ întrucât el incită copilul spre căutare şi descoperire. • se introduc elemente specifice limbajului matematic în forme accesibile. spre identificarea unor soluţii noi prin încercare-eroare.2.sunt utile elemente de problematizare integrate în observare. Întrebările de tip euristic deschid calea spre descompunerea problemei date în probleme 58 . la relaţionări între ceea ce este cunoscut şi ceea ce este nou. Limbajul matematic reprezintă un mijloc de întărire şi sistematizare a observaţiei perceptive şi favorizează discriminări noţionale. 4. • se fixează şi se valorifică rezultatele acţiunii de observare la nivel perceptiv. Problematizarea constituie o metodă pedagogică prin care copilul este stimulat să contribuie conştient la propria formare prin participarea la o nouă experienţă de învăţare cu rol de restructurare şi dezvoltare a ansamblului de deprinderi şi cunoştinţe.5 Problematizarea Problematizarea este metoda de învăţământ bazată pe construirea de situaţii-problemă şi reprezintă una dintre cele mai utile metode în predarea matematicii.

Ce s-ar întâmpla dacă?). elementele de problematizare sunt de tip întrerupere sau obstacol pentru că apar noi cerinţe. problematizarea are valenţe formative ce pot fi valorificate în activităţile matematice la toate nivelurile de vârstă. cadrul didactic oferă copiilor un minim de informaţii. elementele de problematizare se introduc prin întrebări de tip productiv-cognitiv (De ce?) sau ipotetico-deductiv (Dacă. adresează întrebări. În cazul conversaţiei euristice. Se realizează astfel o activitate conştientă.simple. Folosită atât ca metodă cât şi ca procedeu. cultivă autonomia şi curajul în afirmarea unor opinii ale copiilor rezultate în urma unui proces de căutare a soluţiei. Dacă problematizarea este integrată în exerciţiu sau în joc.. formează un stil activ de muncă..atunci?. Rezolvarea situaţiilor problematice se poate face fie individual. În situaţia în care grupele sunt omogene. ca trepte în soluţionarea problemei centrale. prin cooperare între copii. spre a-i orienta în alegerea informaţiilor care să-i ajute să rezolve problema. Fiecare dintre cele două momente importante în problematizare: prezentarea situaţiei-problemă şi formularea întrebării au valoare formativă. stimulează spiritul de explorare şi investigare. dar eficienţa şi frecvenţa momentelor de problematizare sporeşte simţitor la grupa mare şi grupa pregătitoare. originale. 59 . Prin rezolvarea unei situaţii-problemă. situaţia-problemă se prezintă frontal. Atunci când grupele sunt eterogene. de rezolvare în grup. deoarece [12]: • • • • favorizează consolidarea unor structuri cognitive. situaţiile-problemă trebuie adaptate posibilităţilor fiecărui grup. orientându-i în stabilirea unor legături de dependenţă între ceea ce ei ştiu deja şi sarcină. cadrul didactic intervine în activizarea copiilor ce întâmpină dificultăţi şi îi sprijină pentru a participa la descoperirea soluţiei. În organizarea unei situaţii-problemă. copilul este solicitat în găsirea de soluţii noi. iar copiii au sarcina de a găsi soluţii şi a le verifica prin acţiune. fie pe grupe. şi se cultivă astfel creativitatea şi flexibilitatea gândirii prin valorificarea formativă a unui conflict cognitiv.

ca metodă de învăţare.Prin folosirea frecventă a problematizării. copilul dobândeşte o îndemânare. acesta trebuie să asigure copilului parcurgerea următoarelor etape [11]: • familiarizarea cu acţiunea în ansamblul ei. selecţie). Ea se finalizează cu formarea unor componente automatizate. conştient şi sistematic. o deprindere. transformându-le treptat în abilităţi. tatonare. • familiarizarea cu elementele componente ale deprinderii. se constată o perfecţionare a procedurilor de descoperire inductivă folosite de copii (căutare. La nivelul activităţilor matematice din grădiniţă. asigurând unitatea sistemului. Primele lor încercări nesigure sunt înlocuite treptat cu un plan de acţiune: copilul stabileşte mental unele relaţii. elimină etape şi valorifică în mod calitativ experienţa căpătată în alte situaţii de învăţare. 60 . O acţiune poate fi considerată exerciţiu numai în condiţiile în care păstrează un caracter algoritmic. 4. Pentru ca un ansamblu de exerciţii să conducă la formarea unor abilităţi. prin descompunerea şi efectuarea pe etape a acţiunii. al automatizării şi interiorizării unor modalităţi de lucru de natură motrice sau mintală. abilităţile se dobândesc prin acţiunea directă cu obiecte şi exersează potenţialul senzorial şi perceptiv al copilului.2. iar folosirea ei în condiţii variate transformă deprinderea în pricepere. prin demonstraţie şi aplicaţii iniţiale. Ansamblul deprinderilor şi priceperilor dobândite şi exersate prin exerciţii în cadrul activităţilor matematice conduc la automatizarea şi interiorizarea lor. a unor abilităţi ce vor pute fi aplicate în rezolvarea unor noi sarcini cu alt grad de complexitate.6 Exerciţiul Exerciţiul este o metodă bazată pe acţiuni motrice şi intelectuale. cu scopul formării de priceperi şi deprinderi. • unificarea acestor elemente într-un tot. Prin acţiune exersată repetat. efectuate de copii în mod conştient şi repetat.

organizarea şi proiectarea unui sistem de exerciţii în scopul dobândirii unei abilităţi trebuie să asigure valorificarea funcţiilor exerciţiului [11]: • formarea deprinderilor prin acţiuni corect elaborate şi consolidate. triere. iar exerciţiul devine astfel operaţional. exerciţiul să conducă la formarea de deprinderi şi priceperi. Cunoaşterea şi respectarea acestor etape favorizează: • consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor anterioare. exerciţiul trebuie să fie integrat într-un sistem. pentru ca. În cadrul activităţilor matematice. • realizarea obiectivelor formative colaterale (psihomotrice. Pentru a asigura formarea de abilităţi matematice. • amplificarea capacităţilor operatorii ale achiziţiilor prin aplicarea în situaţii noi. Prin dezvoltarea bazei senzoriale de cunoaştere şi exersarea formelor de gândire prelogică. • automatizarea şi perfectarea acţiunii. dar şi la nivel de unitate didactică. clasificare. Aceste abilităţi asigură prin exersare caracterul reversibil şi asociativ al operaţiei. dobândirea abilităţii. treptat. sortare. priceperilor şi deprinderilor şi transformarea lor în abilităţi (operaţionalizarea achiziţiilor). pentru început. Conceperea. sistemul de exerciţii favorizează formarea abilităţilor matematice. atât la nivelul unei abilităţi (exerciţii de identificare. apreciere globală a cantităţii). • adâncirea înţelegerii noţiunilor prin exersare în situaţii noi. grupare. afective). • dezvoltarea operaţiilor mentale şi constituirea lor în structuri operaţionale. sistemul de exerciţii vizează. capacitatea de reproducere a achiziţiilor (cu preponderenţă pentru grupa mică şi grupa mijlocie) cu accent pe acţiuni motorii. seriere.• reglarea şi autocontrolul efectuării operaţiilor. 61 . • sporirea capacităţii operatorii a cunoştinţelor.

• asigurarea unei alternanţe raţionale între exerciţiile motrice şi cele mentale. • succesiunea progresivă a exerciţiilor prin eşalonarea lor după gradul de dificultate. la exerciţiul semidirijat şi independent). favorizând flexibilitatea gândirii. cu scopul sporirii eficienţei învăţării. • varietatea exerciţiilor prin schimbarea formei de prezentare. specifice etapelor de formare a abilităţilor matematice [11]: • asigurarea succesiunii sistemice a exerciţiilor. respectând etapele de formare a unei noţiuni. Asociativitatea operaţiei ridică probleme de ordin metodic. în funcţie de nivelul de vârstă şi scopul urmărit. a modului de execuţie sau a materialului didactic. • creşterea treptată a gradului de independenţă a copiilor în executarea exerciţiilor (de la exerciţiul de imitaţie dirijat. dar şi în sens invers. Un sistem eficient de exerciţii satisface anumite condiţii psihopedagogice. 62 . • să explice şi să demonstreze concludent modelul acţiunii. • să motiveze copiii pentru efectuarea repetată a unor exerciţii la nivelul de performanţă aşteptat. în funcţie de particularităţile capacităţilor de învăţare ale copiilor. Sistemul de exerciţii nu îşi poate atinge scopul formativ fără a se acorda atenţia cuvenită organizării situaţiilor de învăţare. exerciţiile solicitând prin elemente de problematizare. în scopul de a ajunge la acelaşi rezultat pe căi diferite. • să creeze situaţii cât mai variate de exersare. • aplicarea diferenţiată a exerciţiilor. operaţia trebuie executată în sens direct. căi variate de rezolavre a unei probleme. exersarea operaţiilor previne formarea unor deprinderi rigide de gândire sau acţiune.Pentru a asigura reversibilitatea. Cadrul didactic are următoarele sarcini [12]: • să anticipeze valoarea şi limitele exerciţiului de executat. La acest nivel. • eşalonarea în timp a exerciţiilor.

mărime. Exerciţiile de separare a unei mulţimi în submulţimi vor conduce la formarea ideii de invarianţă a cantităţii şi vor uşura înţelegerea 63 . Exerciţiul de imitare este orice exerciţiu nou din cadrul unui sistem de exerciţii. ordonare şi clasificare. Aceste exerciţii ajută la formarea reprezentărilor corecte despre mulţime. Exerciţiile de grupare au ca scop recunoaşterea şi gruparea obiectelor după anumite criterii (formă. Exerciţiile de exemplificare asigură consolidarea unei deprinderi prin repetarea succesivă a unor algoritmi în situaţii variate de învăţare. exerciţiile sunt de imitare (domină funcţia normativă şi cea operaţională) şi de exemplificare (funcţiile cognitivă şi formativă). Exerciţiile de triere şi separare au ca scop recunoaşterea proprietăţilor unor mulţimi. exerciţii de completare. număr şi se regăsesc preponderent în activitatea matematică de la grupa mică şi grupa mijlocie. aceste exerciţii pot fi de următoarele tipuri [11]: • • • • exerciţii de grupare. exerciţii de înlocuire. În funcţie de obiectivul urmărit într-o activitate matematică. Prin aceste exerciţii. Cadrul didactic urmăreşte modul de îndeplinire a sarcinilor. Copiii execută prin imitare. luând ca model exerciţiul cadrului didactic. exerciţii de triere şi separare. • să impună un ritm optim de execuţie şi să aplice instrumente de autoevaluare. • să îmbine procedeul execuţiei globale cu cel al execuţiei pe etape. operaţii cu mulţimi. Ei sunt îndrumaţi şi corectaţi spre a evita greşelile şi procedeele incorecte. insistă asupra fazelor şi a succesiunii etapelor exerciţiului şi urmăreşte modul în care copiii aplică îndrumările date. copiii operează cu proprietatea caracteristică a mulţimii înţeleasă sub aspect categorial cu scopul de a determina apartenenţa unui element la o mulţime.• să grupeze exerciţiile în funcţie de complexitate şi grad de dificultate. culoare. După funcţiile pe care le îndeplinesc în formarea deprinderilor. dimensiune).

de formare a scării numerice. iar autoevaluarea constituie o formă de verificare a corectitudinii execuţiei. Pe parcursul desfăşurării exerciţiului se pot introduce situaţii-problemă ce solicită atenţia şi exersează posibilităţile copilului de a efectua sinteze numerice. semidirijată şi independentă. de ordonare în şir crescător sau descrescător. În aceste exerciţii-joc se pune accent pe verbalizare.2. ordonare. găsirea greşelilor intenţionat strecurate de cadrul didactic sau modificarea numărului de elemente ale unei mulţimi astfel încât să fie tot atâtea. Exerciţiile de înlocuire favorizează înţelegerea aspectului cardinal şi ordinal al numărului natural. Trenul cu o diferenţă. 4. asigurându-se trecerea treptată de la activitatea imitativă la cea independentă.descompunerii numerelor. trenul cu două diferenţe sunt exemple de jocuri logice de completare care. împreună cu exersarea unor abilităţi de clasificare. formează deprinderi de asociere a numărului la cantitate şi a cantităţii la număr. disjuncţia sau conjuncţia logică. Jocurile logice de tip jocuri cu o diferenţă sau mai multe. ordonare şi clasificare au ca scop formarea deprinderilor de seriere. În desfăşurarea tuturor formelor de exerciţii se vor parcurge şi respecta etapele de exersare dirijată. solicită în rezolvare raţionamente de tip deductiv. jocurile de aranjare a pieselor în tablou sunt forme de exerciţii de completare şi ordonare prin care se verifică însuşirea operaţiilor cu mulţimi utilizând piesele trusei Dienes folosind negaţia. mai multe sau mai puţine decât într-o altă mulţime dată. 64 . Exerciţiile de completare. una dintre sarcinile jocurilor amintite fiind şi numirea piesei cu ajutorul conjuncţiei şi a negaţiei logice şi motivarea modului de completare sau ordonare cerute ca sarcină în exerciţiu. dirijat sau independent. Exerciţiile se pot desfăşura individual. Exerciţiile pot solicita asocierea numărului cu mulţimea corespunzătoare. de înţelegere a relaţiei de ordine şi de consolidare a operaţiilor cu mulţimi. Aceste tipuri de exerciţii constituie activităţi de învăţare pentru realizarea obiectivelor programei.7 Algoritmizarea Algoritmizarea este o metodă bazată pe utilizarea şi valorificarea algoritmilor în învăţare.

Jocul cunoaşte o largă aplicabilitate. 2. Spre deosebire de metodele euristice. prin algoritmizare se refac. În însuşirea numeraţiei.8 Jocul Jocul. ca metodă. aproximativ constantă. se prezintă cifra corespunzătoare. 5. începând de la grupa mică până la grupa mare. în aceeaşi succesiune. prin corespondenţă element cu element se mai construieşte o mulţime cu tot atâtea elemente. Aceste etape se regăsesc. etapele de învăţare a unei noţiuni. este utilă şi necesară algoritmizarea pentru conştientizarea etapelor de parcurs. celei de a doua mulţimi i se adaugă un element în plus. 3. ca metodă. algoritmii reprezintă deprinderi de activitate intelectuală. intervine pe o anumită secvenţă de instruire. care au conştientizat iniţial fiecare verigă a raţionamentului şi raporturile dintre acestea.2. 65 . Cel mai concludent exemplu îl constituie modelul metodologic de predareînvăţare a unui număr natural [14]: 1. 4. elaborate pe baza unor riguroase analize logice. regăsindu-se pe anumite secvenţe de învăţare în cadrul tuturor activităţilor matematice. Algoritmizarea. punere în perchi). pe baza propriilor căutări. Din punct de vedere psihologic. cu nuanţări calitative. 4. se regăseşte şi în cadrul realizării altor obiective specifice (formare de mulţimi. Algoritmul însuşit va fi aplicat ori de câte ori apar spre rezolvare situaţii-problemă similare. ca un ansamblu de acţiuni şi operaţii ce se organizează în forma specifică a jocului didactic. se numără elementele acestei mulţimi. se construiesc şi alte mulţimi cu tot atâtea elemente. se construieşte o mulţime cu tot atâtea elemente câte indică numărul anterior învăţat. 6. prin parcurgerea cărora se ajunge la o înlănţuire logică de conţinuturi.Algoritmul este constituit dintr-o suită de operaţii executate întro anumită ordine. operaţii cu mulţimi.

• să pună în evidenţă modul de acţiune în diverse situaţii. al atitudinii afective şi al conduitei. introducând cerinţe cu caracter ludic. • însuşirea cunoştinţelor matematice într-o formă accesibilă şi plăcută. Utilizarea jocului ca metodă accentuează rolul formativ al activităţilor matematice prin [12]: • exersarea operaţiilor gândirii (analiza. • dezvoltarea spiritului de observaţie şi imaginativ-creator. comparaţia. atractiv şi stimulează participarea la activităţi a copiilor. 66 . • dezvoltarea spiritului de iniţiativă. de independenţă dar şi de echipă. Astfel. cadrul didactic reuşeşte următoarele [11]: • să activizeze copiii din punct de vedere cognitiv. sporind gradul de înţelegere şi participare activă a copilului în actul de învăţare. Pentru ca un exerciţiu să poată fi transpus în joc didactic este necesar: • să realizeze un scop şi o sarcină didactică. • să utilizeze reguli de joc. acţional şi afectiv. În acest mod. • să utilizeze un conţinut matematic atractiv şi foarte accesibil pentru copii. • formarea unor deprinderi de lucru corect şi rapid. Cadrul didactic întreţine şi stimulează interesul pentru activitate. cunoscute şi respectate de toţi copiii.Elementul de joc este prezent cu pondere diferită şi în diverse etape ale activităţilor matematice sub formă de exerciţiu. • să se utilizeze elemente de joc în vederea realizării obiectivelor propuse. sinteza. exerciţiul devine dinamic. utilizând jocul. • să evidenţieze interacţiunea copiilor în cadrul grupului. clasificarea). Introducerea metodei jocului în diferite etape ale demersului didactic conduce la un plus de eficienţă formativă în planul cunoaşterii.

• să asigure formarea autocontrolului eficient al conduitelor şi achiziţiilor. • să asigure o raţionalizare a timpului şi efortului. • să realizeze echilibrul metode-mijloace de învăţământ. deci o optimizare a învăţării. Alegerea metodelor de învăţământ va avea în vedere respectarea următoarelor criterii de selecţie [11]: • să asigure realizarea obiectivelor proiectate. • să angajeze copilul în activitate directă de asimilare a conţinutului. 67 . • să permită formarea capacităţilor de autoevaluare cu efecte în planul conduitei de învăţare.

Capitolul 5 Mijloace didactice în activităţile matematice Mijloacele de învăţământ sunt resurse educaţionale cu rol important în cadrul strategiei didactice. Termenul de mijloc de învăţământ este un concept mult mai cuprinzător decât cel de material didactic [10]. Materialul intuitiv desemnează acele materiale care redau în formă naturală obiectele şi fenomenele realităţii. Aceste mijloace sunt substitute ale realităţii căci ele reproduc sau reconstituie obiectele şi fenomenele reale. precum şi consolidarea abilităţilor. Materialul didactic este o noţiune mai cuprinzătoare în sensul că include atât materialele intuitive. Eficienţa unei strategii este dată nu numai de bogăţia şi mobilitatea metodelor. ci şi de folosirea flexibilă a mijloacelor didactice solicitate de particularităţile metodice ale fiecărei situaţii de învăţare sau secvenţă a activităţii. Materialul didactic are cu preponderenţă funcţie demonstrativă. formarea noţiunilor şi deprinderilor. aceste mijloace materiale reprezintă originalul. înţelegerea. întrucât serveşte cadrului didactic pentru a prezenta unele obiecte sau fenomene. Aceste mijloace manifestă un anumit potenţial pedagogic care se valorifică în activitate pentru realizarea obiectivelor stabilite şi influenţează în mod direct gradul de participare a copiilor la 68 . Prin acest concept se înţeleg resursele materiale ale procesului de învăţământ investite cu anumite funcţii pedagogice pentru a uşura comunicarea. cât mai ales pe cele realizate intenţionat pentru a mijloci observaţia copiilor asupra realităţii inaccesibile sau greu accesibile. Prin modul cum sunt elaborate sau construite. material didactic şi mijloace de învăţământ. pentru a ilustra expunerea sau pentru a efectua unele experienţe. Resursele materiale folosite în timpul procesului de învăţământ sunt: material intuitiv.

mijloacele de învăţământ reuşesc să stimuleze o serie de procese care constituie tot atâtea îndemnuri la acţiune şi. mergând până la individualizarea învăţării. care constituie baza perceperii corecte. cu un conţinut bogat şi precis. sub directa îndrumare a cadrului didactic. la stimularea curiozităţii. La aceste resurse materiale recurg cadrul didactic şi copilul în activitate. mai bine selectată. • Funcţia formativ-educativă a mijloacelor de învăţământ înseamnă faptul că acestea contribuie la formarea gândirii logice. a intereselor de cunoaştere şi favorizează activitatea independentă. la activizarea atenţiei. • Funcţia ilustrativ-demonstrativă susţine şi ameliorează comunicarea bazată pe limbajul vorbit. a capacităţii de analiză şi sinteză. Copilul dobândeşte cunoştinţe prin efort propriu. care uşurează înţelegerea şi executarea corectă a unor activităţi. Spre deosebire de materialele didactice. În cadrul actului educativ se acordă prioritate activităţii senzoriale. dovedeşte un adevăr. pe baza unui material didactic. 5. prezintă experimente. Demonstrarea cu ajutorul materialului natural contribuie la formarea unor reprezentări şi noţiuni clare. mijloacele de învăţământ oferă o informaţie mai bogată. Cadrul didactic foloseşte în activităţile matematice şi obiecte naturale.desfăşurarea procesului de învăţământ. prelucrată şi ordonată logic ce poate fi valorificată direct în activitate. cu scopul de a realiza sarcinile de instruire. operaţii de lucru. să trezească interesul copiilor pentru cunoaşterea realităţii. în acelaşi timp. concrete a 69 .1 Funcţiile pedagogice ale mijloacelor de învăţământ Funcţiile pedagogice pe care le au mijloacele de învăţământ sunt următoarele [10]: • Funcţia de comunicare constă în însuşirea mijloacelor de învăţământ de a comunica direct informaţii despre obiectele şi fenomenele studiate. Fiind astfel concepute şi realizate. la formarea de priceperi şi deprinderi.

corelat cu calitatea acţiunii în momentul perceperii. Copiii devin activi şi interesaţi când trec la manipularea obiectelor şi participă cu mai multă uşurinţă la discuţiile ce se angajează pe marginea obiectelor.• • • • obiectelor şi. Ca efect al exersării pe un material didactic adecvat. Funcţia de evaluare constă în posibilitatea mijloacelor de învăţământ de a pune în evidenţă rezultatele obţinute de copii în procesul de învăţământ. Folosirea materialului concret ca sprijin intuitiv în formarea noţiunilor este impusă de faptul că posibilităţile de generalizare şi 70 . are loc perfecţionarea actului perceptiv. o condiţie primordială a dezvoltării tuturor proceselor psihice de cunoaştere. totodată. Funcţia estetică decurge din posibilităţile unor mijloace de învăţământ de a contribui la dezvoltarea capacităţii de înţelegere şi apreciere a frumosului. 5. abaterile de la sarcină sunt mai puţin frecvente. Funcţia stimulativă constă în provocarea şi dezvoltarea motivaţiei pentru problemele studiate. Funcţia ergonomică decurge din posibilităţile unor mijloace de învăţământ de a contribui la raţionalizarea eforturilor copiilor şi cadrului didactic în timpul desfăşurării activităţilor. Materialul didactic conceput şi realizat în acest scop trebuie să raţionalizeze efortul copiilor la limita valorilor fiziologice corespunzătoare dezvoltării somatice şi psihice şi să asigure ritmuri de învăţare în concordanţă cu particularităţile de vârstă şi individuale.2 Rolul materialul didactic în activităţile matematice Din punct de vedere psihologic. concentrează atenţia şi mobilizează efortul de învăţare în timpul activităţii. trezeşte necesităţi noi de cunoaştere şi acţiune. descrierile copiilor devin mai organizate. Descrierea imaginii se realizează la un nivel superior atunci când copilul nu se rezumă să o observe. ci explică ceea ce vede. Astfel. ajută la perfecţionarea capacităţii perceptive. Materialul didactic suscită interes. de a diagnostica şi aprecia progresele preşcolarilor. materialul didactic.

• Contribuie la evaluarea unor rezultate ale învăţării. Pentru copil. cu excepţia unei singure calităţi care variază. copilul îşi concentrează atenţia asupra stimulilor relevanţi şi. Absenţa materialului didactic în activitate exclude exerciţiile de observare perceptivă şi are ca efect o inerţie a activităţii cognitive. Raportul de dominanţă formă-culoare este influenţat şi de modul în care culoarea este distribuită pe suprafaţa obiectului. înţelegerea celor învăţate. din punct de vedere perceptiv. generalizare şi constituie un mijloc de maturizare mentală. Utilizarea de către copii a materialului didactic pentru rezolvarea unor sarcini antrenează capacităţile cognitive şi motrice şi. se produce un efect de adaptare la culore. deoarece la copilul mic apar dificultăţi de diferenţiere. De multe ori. Dacă obiectul este colorat într-o singură tonalitate. Calitatea şi culoarea materialului didactic sunt importante. precum şi motivarea învăţării. în activităţile matematice trebuie evidenţiată una dintre proprietăţile obiectului. declaşează o atitudine emoţională pozitivă. 71 . contribuie la formarea capacităţilor de analiză. • Oferă un suport pentru rezolvarea unor situaţii-problemă ale căror soluţii urmează să fie analizate şi valorificate în activitate. • Determină şi dezvoltă motivaţia învăţării şi. forma prezintă un nivel de variabilitate mai puţin sesizabil în raport cu culoarea. forma devine dominanta perceptivă şi culoarea trece pe planul doi în percepţie. declanşează o atitudine afectiv-emoţională. Materialul didactic bogat şi variat este un mijloc eficient de a dezvolta capacitatea copilului de a observa şi de a înţelege realitatea. favorabilă obiectivelor propuse. de a acţiona în mod adecvat.abstractizare sunt limitate la preşcolar. mai sugestivă şi se impune mai direct în câmpul perceptiv. sinteză. în acelaşi timp. Operarea cu material didactic asigură conştientizarea. La vârsta preşcolară. Rolul materialului didactic în activităţile matematice constă în [12]: • Sprijină procesul de formare a noţiunilor. de separare a obiectului de fond. în acelaşi timp. Pentru aceasta se pregătesc obiecte identice în toate privinţele. culoarea este mai dinamică. uniform distribuită.

la stimularea motivaţiei de învăţare. Nivelul de satisfacere a obiectivelor cărora le este destinat mijlocul de instruire. identificator şi clasificator de formare a reprezentărilor şi conceptelor. • În etapa simbolică obiectivul urmărit se atinge prin folosirea diagramelor şi a desenelor în fişele de muncă individuală. materialul didactic este cu atât mai eficient cu cât înglobează o valoare cognitivă şi formativă mai mare. Calitatea estetică a mijloacelor de învăţământ contribuie la atragerea afectivă a copiilor în activitatea instructivă. Materialul didactic trebuie ales în funcţie de etapele în care se formează o reprezentare matematică: • În etapa concretă copilul manipulează obiecte în scopul formării unor reprezentări matematice concrete şi clare. trebuie îndeplinite o serie de condiţii psihopedagogice [11]: 1. Un element important în definirea calităţii pedagogice a unui material didactic îl reprezintă însuşirea sa de a contribui la optimizarea corelaţiei dintre factorii de ordin ştiinţific implicaţi în conţinutul materialului şi condiţiile psihologice ale actului instructiv. piese magnetice). • În etapa semiconcretă cadrul didactic va introduce materiale structurate (trusa Dienes. iar contextul pedagogic şi metoda folosită determină eficienţa materialului didactic prin valorificarea funcţiilor sale pedagogice. Elementele estetice trebuie să constituie un factor de întărire şi nu de distragere a atenţiei copilului. materialul didactic trebuie să ajute la parcurgerea fără obstacole a fiecăruia dintre nivelurile de conceptualizare pentru orice achiziţie matematică. 72 .Ca resursă educaţională. 2. figuri geometrice. riglete. având un rol determinant în dobândirea nivelului corect.3 Condiţii şi cerinţe psihopedagogice în utilizarea materialului didactic Pentru atingerea scopului formativ al mijloacelor de învăţământ. 5. Integrat în actul de instruire.

pentru a contribui la dezvoltarea capacităţilor de abstractizare.3. în prima etapă a învăţării noţiunii de mulţime. În prima etapă se vor folosi jucării. precum şi pentru stimularea interesului copiilor faţă de activitatea matematică. ci trebuie treptat diversificat pe măsura formării reprezentărilor matematice. Materialele didactice prezentate în scopul realizării unei generalizări trebuie să reliefeze constant elementul esenţial pentru scopul propus. Dacă acesta este prea mare. Imaginea obiectuală sau ilustrativă trebuie să aibă mărime convenabilă ca să permită observarea. Materialele didactice folosite de cadrul didactic trebuie să aibă indici de vizibilitate adaptaţi spaţiului. materialul didactic va servi nu numai pentru însuşirea noţiunii. care să reprezinte obiecte şi să poată fi uşor mânuite de către copii. Dimensionarea în raport cu vârsta copilului. pentru formarea unei atitudini pozitive faţă de acest gen de activitate. estetic executate. iar mai târziu figuri geometrice şi desene. Materialul folosit demonstrativ va fi suficient de mare pentru a favoriza intuirea elementelor esenţiale. În folosirea materialului didactic trebuie să se respecte următoarele cerinţe psihopedagogice [11]: Materialele didactice să fie adecvate nivelului dezvoltării copiilor şi vârstei. La grupele mici. iar dimensiunile celui distributiv vor fi adecvate. Treptat. mai uşor de intuit de către copii. materialul didactic va deveni tot mai schematic. ocupă prea mult loc pe măsuţa copilului şi este greu de folosit. Materialul didactic există în diferite variante cu ajutorul cărora se pot realiza generalizări prin desprinderea însuşirilor comune ale elementelor. deoarece în acest caz se încarcă inutil activitatea. Materialul didactic nu trebuie folosit excesiv. va crea dificultăţi în manipulare datorită faptului că musculatura mâinii copilului nu este maturizată funcţional. se distrage 73 . Soluţiile constructive adoptate pentru mijloacele didactice trebuie să confere materialului uşurinţă în manipulare şi calitate. În acest scop sunt necesare materiale intuitive concrete şi atractive. dar şi pentru precizarea şi lărgirea reprezentărilor. Varietatea materialelor didactice într-o activitate nu trebuie să fie prea mare. iar dacă este prea mic.

pentru întreaga grupă şi individual. materiale din natură. Pentru stimularea interesului faţă de conţinutul activităţii. iar cel distributiv să fie uşor de mânuit. Confecţionarea acestuia de către copii poate fi sarcină în activităţile practice sau în activităţile alese şi complementare. În acest mod. 5. numit material distributiv. cu materiale individuale. numit material demonstrativ. situaţiile de învăţare dobândesc un pronunţat caracter intuitiv şi practic-aplicativ. mai ales la grupa mare şi grupa pregătitoare.4 Mijloace didactice specifice activităţilor matematice Clasificarea mijloacelor didactice se face conform funcţiilor pedagogice astfel [11]: 1. Cel demonstrativ trebuie să fie sufient de mare pentru a fi văzut de către copii. panglici de mărimi diferite. Materialul didactic poate fi folosit în două moduri: frontal. Acestea pot fi: obiecte din mediul înconjurător. care asigură o participare activă. Pot fi confecţionate astfel diferite forme geometrice din hârtie sau carton. ilustrarea şi concretizarea noţiunilor matematice: • Materiale intuitive care ajută la cunoaşterea unor proprietăţi ale obiectelor. care ajută la captarea atenţiei copiilor. Materialul intuitiv va fi folosit cu precădere în dobândirea cunoştinţelor şi diversificat în activităţile de consolidare. etc. jucării.atenţia copiilor de la ceea ce este esenţial şi nu favorizează generalizările. Mijloace informativ-demonstrative care ajută la exemplificarea. Interesul copiilor pentru activităţile matematice este mai mare atunci când se foloseşte şi materialul confecţionat de ei înşişi. 74 . Se impune ca materialul didactic individual să nu fie excesiv de variat pentru a nu se pierde timpul cu mânuirea lui. specifice fazei concrete a învăţării. este important ca preşcolarii să fie atraşi în activitatea de confecţionare a materialelor didactice. În activităţile matematice este indicată folosirea alternativă a materialelor demonstrative. pentru întreaga grupă.

dreptunghi. Mijloace de exersare şi formare de deprinderi. Acestea pot fi: desene. etc. Acestea pot fi: notarea simbolică a elementelor unor mulţimi. galben. dreptunghi. albastru. pătrat. jetoane cu imagini. Asocierea dintre culoare. pentru numărul 1 rigleta are o lungime de 1 cm. trusa Dienes. la numeraţie. în jocurile logico-matematice. La grupa mică se utilizează doar 12 piese. cât şi de copii ca mijloc de exersare şi formare de deprinderi în activităţile matematice pe bază de exerciţii. • Reprezentări simbolice care se utilizează în faza semiabstractă de formare a unor noţiuni. albastru. la formarea de mulţimi. La grupa mare şi pregătitoare se utilizează toate cele 48 de piese ale trusei originale. special confecţionate ca material distributiv. de 4 forme: cerc. triunghi. numărul 2 are 2 cm. rigletele. 2 grosimi: piese groase şi piese subţiri. Rigletele Cuisenaire reprezintă numerele naturale de la 1 la 10 şi fiecare număr este reprezentat printr-un paralelipiped de o lungime corespunzătoare şi de o anumită culoare. De exemplu. 3 culori: roşu. galben. triunghi. 2 grosimi: piese groase şi piese subţiri. 2 mărimi: piese mari şi piese mici. 2 mărimi: piese mari şi piese mici. 2 mărimi: piese mari şi piese mici. Trusa Logi II cuprinde în plus faţă de trusa Logi I şi forma de oval. fişele de lucru. pătrat. trusele Logi I şi Logi II. 3 culori: roşu. Trusa Dienes este formată din 48 de piese. jocul mulţimilor. având următoarele atribute şi valori: 2 forme: cerc. 3 culori: roşu. unitate uşurează însuşirea proprietăţilor cardinale şi ordinale ale numărului. planşe. albastru. jocul numerelor. 3 culori: roşu. cifrele şi simbolurile aritmetice. Aceste truse sunt de dimensiuni reduse faţă de trusa Dienes. lungime. 2 mărimi: piese mari şi piese mici. La grupa mijlocie trusa se compune din 36 piese cu următoarele atribute şi valori: 3 forme: cerc. tabla magnetică. 2. Trusa Logi I cuprinde 24 de piese. pătrat. de 4 forme: cerc. triunghi. Trusa poate fi folosită atât de cadrul didactic. În această categorie se încadrează: jocurile de construcţii.• Reprezentări figurative care sunt substitute ale obiectelor reale. galben. albastru. galben. pătrat. Caracterul structural al 75 . instrumentele de măsură. corpuri şi figuri geometrice. conturul mulţimii.

Pe o parte a paletei este scrisă cifra. Metodologia de lucru cu riglete nu va ignora etapa de familiarizare a copiilor ce se poate realiza în cadrul jocurilor şi activităţilor liber-alese şi complementare. ştampile care permit realizarea mai rapidă a desenelor. În absenţa acestui material în grădiniţă. 76 . Jocul numerelor conţine palete cu cifre şi jetoane. iar pe verso sunt tot atâtea buline. Mijloacele de raţionalizare a timpului constituie şabloane. utilizarea rigletelor la grupa mare şi grupa pregătitoare realizează sistematizări la număr şi numeraţie şi determină transformări calitative în achiziţia conceptului de număr.. Datorită multiplelor avantaje de ordin pedagogic şi uşurinţei în folosire. • Favorizează înţelegerea numărului ca măsură prin observarea unităţilor care îl compun. Jocul mulţimilor cupride jetoane reprezentând diferite animale. 3. etc. De asemenea.materialului asigură controlul şi autocontrolul în rezolvarea sarcinii de învăţare. Este un material cu elemente reprezentate prin imagini ce ajută copiii în formarea de mulţimi pe baza unor atribute. • Favorizează înţelegerea şi efectuarea operaţiilor aritmetice simple. fructe. Utilizarea rigletelor prezintă următoarele avantaje [12]: • Oferă copilului posibilitatea de a forma numere prin realizarea de combinaţii de riglete. dar şi buline de diferite culori. el poate fi uşor confecţionat. Softul educaţional este special conceput sub formă de joc şi solicită din partea copilului îndeplinirea unor sarcini care conduc la satisfacţie prin depăşirea nivelurilor de dificultate. prin posibilitatea de a compara mărimile rigletelor şi aprecierea numărului de unităţi cu care un număr este mai mare sau mai mic decât altul. ceea ce favorizează înţelegerea compunerii şi descompunerii numerelor. jetoane. utilizarea calculatorului este atractivă pentru copii. • Favorizează înţelegerea relaţiilor de egalitate şi ordine dintre numerele naturale.

Dacă se stabileşte mai întâi sistemul de metode. la dezvoltarea spiritului de observaţie. iar volumul de reprezentări. etapelor învăţării. iar folosirea abuzivă a unui singur mijloc nu conduce la realizarea obiectivelor dacă nu solicită procese. având în vedere rolul acestora ca auxiliare ale metodelor. corelării sau aplicării şi neglijarea unor aspecte de conţinut. Materialul didactic trebuie astfel ales încât el să atragă. pentru a nu ajunge la dispersarea şi îndepărtarea sintezei. sinteza lor originală.4. se pot alege mijloacele mai uşor. ţinându-se cont de elementele cunoscute ale activităţii. fără ca preşcolarul să imite. Cadrul didactic trebuie să dozeze eficient folosirea mijloacelor didactice. acţiuni variate pentru corelare. împrejurarea afectivă să ducă la reprezentări personale. Evaluarea performanţelor copiilor se poate realiza rapid şi eficient şi cu ajutorul calculatorului. să apeleze la sensibilitatea copilului. Mijloacele de evaluare utilizate mai frecvent sunt fişele de evaluare şi testele. 77 . limitarea la materialul didactic simplu dăunează efectuării operaţiilor gândirii. De asemenea. în diversificarea procedeelor.

permite raportarea acestora la structuri similare. Încadrarea unei activităţi într-o astfel de structură este un instrument de lucru şi ajută la identificarea variantelor de activităţi. Tipurile fundamentale ale activităţilor matematice sunt structurate diferit în funcţie de scop şi de forma de evaluare. desfăşurarea şi evaluarea activităţilor matematice 6. În funcţie de scopul didactic.Capitolul 6 Organizarea. • activitate matematică de consolidare şi formare a unor priceperi şi deprinderi. În funcţie de forma de evaluare. tipurile de activităţi matematice sunt următoarele [11]: • activitate matematică de dobândire de noi cunoştinţe. • activitate matematică de sistematizare şi verificare. 78 . tipurile de activităţi matematice sunt următoarele [11]: • activităţi formative: activităţile matematice de dobândire de noi cunoştinţe şi de consolidare – caracterizate prin evaluarea continuă a obiectivelor operaţionale ale unei unităţi instrucţionale. la găsirea pe baze analogice a formelor de organizare şi la selectarea strategiilor adecvate tipului de învăţare.1 Tipuri şi variante de activităţi matematice Tipul de activitate are rolul de a încadra o mulţime de activităţi asemănătoare prin finalităţi într-o structură reprezentativă.

secvenţele de reactualizare. ca timp şi densitate. • transferului unor cunoştinţe şi abilităţi. Secvenţa de obţinere a performanţei care corespunde activităţii independente cu efect formativ şi cea a conexiunii inverse rămân secvenţe distincte în activitate. • capacitatea de a sesiza relaţii semnificative din punct de vedere matematic. • gradul de participare a copiilor la activitate. În acest tip de activităţi. 79 . • gradului de rezolvare a sarcinilor în problemele evaluative. evaluarea formativă apare şi în alte secvenţe. secvenţele de prezentare a conţinutului şi dirijare a învăţării se realizează concomitent. ci conturează cadrul general al desfăşurării activităţii în forme variate. În activităţile matematice de dobândire de noi cunoştinţe.• activităţi cumulative: activităţi de sistematizare şi verificare finalizate prin evaluarea sumativă – la încheierea unei unităţi de conţinut. • calitatea şi volumul aplicaţiilor din cadrul sistemului de exerciţii. Încadrarea unei activităţi într-un anume tip nu presupune o structură unică pe secvenţe. Într-un astfel de tip de activitate. feedback-ul se poate realiza prin aprecierea [11]: • gradului de rezolvare a situaţiilor-problemă. obţinerea feedback-ului rezultă din aprecierea [11]: • calităţii şi volumului exerciţiilor aplicative. • efortul de a aplica în situaţii concrete cunoştinţele dobândite. În activităţile matematice de consolidare şi sistematizare. alocându-li-se mai mult timp în raport cu celelalte secvenţe didactice. În funcţie de scop. • reuşita momentului de muncă independentă. dirijare a învăţării şi obţinerea performanţei sunt dominante în raport cu celelalte.

obţinerea performanţei. prin exersarea în situaţii noi. Introducerea trebuie să aibă un caracter surpriză. Captarea atenţiei constă într-o focalizare a atenţiei copiilor către activitatea care urmează a se desfăşura. Conexiunea inversă urmăreşte evidenţierea reuşitei momentelor de muncă independentă. să fie atractivă. reactualizarea cunoştinţelor şi deprinderilor dobândite anterior.2 Secvenţele unei activităţi matematice O activitate matematică are în general următoarele secvenţe (etape. Sarcina cadrului didactic este de a găsi o formulă ingenioasă care să stârnească motivaţia şi să o menţină până la final. asigurarea conexiunii inverse (feedback). reactualizarea şi obţinerea performanţei sunt dominante şi asigură calitatea activităţii. evaluarea performanţei. 6. Captarea atenţiei După momentul organizatoric. să capteze şi să menţină atenţia şi să stimuleze angajarea copiilor până la atingerea obiectivelor urmărite. anunţarea temei şi obiectivelor urmărite. Rezultatele individuale obţinute de copii vor direcţiona activitatea viitoare în scopul intensificării retenţiei şi transferului de cunoştinţe pe o nouă treaptă calitativă. Eficienţa este probată prin evaluări de tip sumativ şi dă măsura în care s-au realizat obiectivele pe unităţi de conţinut. asigurarea retenţiei şi a transferului. este necesară crearea unei stări de pregătire a grupei pentru activitatea de învăţare.În activităţile matematice de sistematizare şi verificare. momente) [12]: • • • • • • • • captarea atenţiei. prezentarea conţinutului şi dirijarea învăţării. calitatea răspunsurilor şi gradul de rezolvare a sarcinilor de către copii. 80 .

sarcinile pot fi reamintite la începutul oricărei alte secvenţe de învăţare. Momentul enunţării obiectivelor depinde de tipul activităţii. Aceste evenimente se reiau pe parcursul unei activităţi de un număr de ori egal cu numărul de obiective operaţionale ale activităţii şi de aceea nu se recomandă planificarea a mai mult de 3-4 obiective operaţionale într-o activitate. Fiecare obiectiv este susţinut de cunoştinţe şi deprinderi anterioare. Asigurarea conexiunii inverse (feedback) Această secvenţă înseamnă confirmarea pe care o au atât copilul cât şi cadrul didactic cu privire la însuşirea corectă a informaţiei. Ei sunt 81 . pentru a se asigura caracterul conştient al învăţării şi angajarea copiilor în realizarea sarcinilor de lucru. Corecta organizare a acestei etape asigură eficienţa întregului sistem de activităţi pe unităţi de conţinut. iar obiectivele se prezintă în termeni accesibili copiilor. de învăţare comportamentală. Cadrul didactic reia informaţiile necesare. demonstrează modul de lucru. Cadrul didactic propune în acest moment sarcini de lucru mai dificile. prin alte obiective realizate. Obiectivele. prezintă materialul didactic. Copilul dovedeşte acum dacă a înţeles noul conţinut prin rezolvarea acestor sarcini mai complicate. Nu trebuie uitat faptul că toţi copiii trebuie ajutaţi să reuşească.Anunţarea temei şi a obiectivelor urmărite Se enunţă titlul jocului. Reactualizarea cunoştinţelor şi deprinderilor dobândite anterior Aceasta constituie o secvenţă necesară. Dirijarea învăţării asigură sprijinul de care au nevoie copiii. Obţinerea performanţei Această secvenţă constă în activitatea pe care o desfăşoară copilul pentru a obţine performanţele aşteptate. Este momentul de autoreglare comportamentală a copiilor. constituind baza pentru prezentarea unui nou conţinut sau pentru formarea de priceperi şi deprinderi. Prezentarea conţinutului şi dirijarea învăţării Această secvenţă se concretizează în anunţarea sarcinilor şi crearea situaţiilor de învăţare. în special cei cu un ritm de lucru mai lent.

informaţi asupra modului în care îşi îndeplinesc sarcinile. Asigurarea retenţiei şi a transferului Această secvenţă constă în aplicarea cunoştinţelor dobândite anterior în situaţii noi de învăţare. compară rezultatele activităţii lor cu modelul. iar conexiunea inversă se realizează prin aprecieri asupra calităţii execuţiei: aprobare. întărire sau revenire. Se prezintă în continuare caracteristicile celor două forme specifice de activităţi. se observă că exerciţiul şi jocul didactic matematic sunt metodele dominante. Se identifică astfel două forme specifice de organizare a activităţilor matematice: • activităţi matematice pe bază de exerciţii. În cadrul activităţilor organizate sub formă de joc. • activităţi matematice pe bază de joc didactic matematic. Această structură a activităţii de matematică din grădiniţă descrie doar evenimentele esenţiale şi posibile de urmat. Are loc măsurarea rezultatelor învăţării prin probe de evaluare formativă. 82 .3 Forme de organizare a activităţilor matematice Analizând modalităţile de selecţie a metodelor şi procedelor pentru activităţile matematice. Evaluarea performanţei În această etapă se apreciază nivelul atins de copii în ceea ce priveşte însuşirea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor. Aprecierea rezultatelor obţinute de copii se poate face sub diverse forme: stimulente. aprecieri verbale. dezaprobare. 6. a căror combinare depinde de tipul şi forma de organizare a activităţii. în raport cu obiectivele operaţionale propuse. etapa complicării jocului are rolul de a asigura retenţia şi transferul deprinderilor nou dobândite în variate situaţii-problemă.

• exerciţiile sunt structurate pe secvenţe didactice. Exerciţiile cu material individual solicită existenţa unui material didactic variat. Având în vedere gândirea concret-intuitivă a preşcolarului. • solicită uneori prezenţa unui model.6. În situaţia când fiecare copil lucrează cu materialul primit. activă şi progresivă a conţinutului noţional matematic. Acestea sunt următoarele [12]: 83 . cifre. material natural. prin repetare. realizând sarcinile cognitive printr-o activitate motorie şi intelectualafectivă. constând în seturi de jetoane. • formează deprinderi de muncă independentă şi autocontrol. se va interioriza. • sarcinile exerciţiilor constituie itemi în evaluarea de progres. • impune folosirea de material individual. • îmbină activitatea frontală cu cea diferenţiată şi individuală. Specificul acestei forme de activitate este dat de următoarele caracteristici [12]: • include un sistem de exerciţii articulat şi structurat în funcţie de obiectivele învăţării. • asigură însuşirea şi folosirea unui limbaj matematic corect prin motivarea acţiunii. • foloseşte ca metode auxiliare explicaţia şi demonstraţia. el poate să îşi însuşească modelul structural care.3. • permit şi asigură învăţarea conştientă. • introduce elemente de algoritmizare. cerute de specificul gândirii copilului de vârstă preşcolară. Caracteristicile acestei forme de activitate impun cu necesitate respectarea unor condiţii pedagogice în conceperea pe bază de exerciţii a unei activităţi matematice. Eficienţa acestei forme de activitate este determinată în mare măsură de materialul şi mijloacele didactice folosite. fără acţiunea nemijlocită cu obiectele s-ar prejudicia logica dezvoltării gândirii copiilor.1 Activităţi matematice pe bază de exerciţii Activitatea matematică pe bază de exerciţii este o formă specifică de organizare a activităţii matematice la grădiniţă în care domină metoda exerciţiului în scopul formării structurilor operatorii.

O activitate matematică pe bază de exerciţii trebuie adaptată structurii de organizare a activităţii. să se facă evidenţierea rezultatelor acţiunii şi explicarea soluţiei găsite. astfel încât să se realizeze însuşirea progresivă a cunoştinţelor. pe care copiii să şi-l însuşească treptat şi integral. • asigurarea unei structuri variate de activităţi. Structura sistemului de exerciţii utilizat în astfel de activităţi este determinată de sarcina didactică. în funcţie de particularităţile nivelului de vârstă. pentru ca aceste cunoştinţe matematice să dobândească funcţionalitate. 84 .• să asigure manipularea de către fiecare copil a obiectelor ce simbolizează elementele mulţimilor. • verificarea soluţiei pentru înţelegerea şi fixarea acesteia. a procedeului folosit. • realizarea corelaţiilor interdisciplinare. • să se utilizeze un limbaj matematic adecvat. în vederea atingerii unui anumit scop. • sistemul de exerciţii trebuie astfel ales încât să asigure acţiunea pe material didactic după model şi apoi. deprinderilor şi capacităţilor. • pregătirea din timp a mijloacelor didactice (materialul demonstrativ şi cel individual) conform scopului activităţii. conform unor sarcini precis şi corect formulate de către cadrul didactic. în mod individual. de la o secvenţă la alta şi de la o grupă la alta. care să sprijine realizarea obiectivelor. prin combinarea de exerciţii. Nivel de vârstă 3-5 ani Captarea atenţiei • prezentarea materialului didactic prin intermediul elementelor ludice. • să se asigure gradarea efortului intelectual în cadrul aceleiaşi activităţi. • aducerea în prim plan a elementului nou care se învaţă prin exerciţii.

exerciţii care au ca scop reactualizarea unor cunoştinţe anterioare ce urmează a fi valorificate în activitate. sistematizare. Prezentarea conţinutului şi dirijarea învăţării • demonstrarea şi explicarea modului de realizare. • în cazul activităţilor de consolidare. Obţinerea performanţei şi asigurarea conexiunii inverse • executarea exerciţiilor de către copii. • se fac precizări privind succesiunea unor acţiuni. • în contextul ludic se prezintă obiectivele cognitive ale activităţii. • se acordă sprijin copiilor ce întâmpină dificultăţi (individual). • în activităţile de repetare se aleg sarcini la care copiii nu au obţinut rezultatele aşteptate. • în cazul activităţilor de consolidare şi verificare. exerciţiile se realizează semidirijat. • în repetare se introduc elemente de joc. aşezare. Anunţarea temei şi a obiectivelor • prin elementul ludic (personaj. • se acordă atenţie întăririi prin verbalizare a acţiunilor efectuate şi utilizării terminologiei specifice. • se subliniază criterii de realizare corectă a acţiunii (orientare. Reactualizarea cunoştinţelor • se realizează exerciţii de exemplificare de către cadrul didactic şi cu ajutorul copiilor. în demonstrare se pot antrena şi copiii. • în cazul unor greşeli tipice se repetă exerciţiile demonstrative.• intuirea materialului didactic demonstrativ şi distributiv de către cadrul didactic şi cu antrenarea copiilor. jucărie) se comunică tema şi scopul activităţii (motivaţia). distribuire). urmărindu-se respectarea indicaţiilor. 85 .

repetat. • se intuieşte fişa (sunt antrenaţi şi copiii). Evaluarea performanţei • se introduc sarcini de rezolvare individuală (pe bază de fişe de lucru).• se verbalizează. • se insistă pe folosirea terminologiei noi. • se fac aprecieri individuale. • se precizează sarcina de rezolvat. • se face aprecierea după fiecare tip de exerciţiu. • rezolvarea prin exerciţiu a unor sarcini se poate realiza şi sub formă de întrecere: . Asigurarea retenţiei şi a transferului • introducerea unor exerciţii variate care să implice verbalizarea terminologiei specifice. se corectează eventualele greşeli. acordându-se atenţie limbajului. motivându-se acţiunea. • după execuţie se analizează. • în diversificarea exerciţiilor se acordă atenţie antrenării mai multor analizatori. • cadrul didactic conduce prin întrebări intuirea unor caracteristici.între grupe de copii. • intuirea materialului demonstrativ şi distributiv de către copii. • se pune accent pe evidenţierea caracteristicilor materialului prin utilizarea terminologiei specifice. . Nivel de vârstă 5-7 ani Captarea atenţiei • prezentarea materialului de către cadrul didactic cu ajutorul copiilor. se descrie acţiunea. 86 .între copii (frontal).

• exerciţiile se pot repeta. Prezentarea conţinutului şi dirijarea învăţării • se reaminteşte obiectivul dominant. • se verifică corectitudinea realizării şi dacă e cazul. • accentul cade pe verbalizare şi terminologie. necesare în activitate. • sistemul de exerciţii este conceput pentru automatizarea unor deprinderi şi priceperi. • se fac precizări privind modul de desfăşurare a activităţii şi de utilizare a unor materiale didactice. • exerciţiile trebuie să asigure actualizarea cunoştinţelor anterior dobândite.Enunţarea temei şi a obiectivelor • se aduce la cunoştinţa copiilor intenţia pentru care se organizează activitatea. punându-se accent pe rapiditatea şi calitatea execuţiei şi motivare. se fac precizări. • se reamintesc tehnici de lucru Reactualizarea cunoştinţelor • copiii realizează 1-2 exerciţii de exemplificare cu materialul demonstrativ. • varietatea exerciţiilor de exemplificare depinde de scopul şi obiectivele activităţii. cu ajutorul copiilor. • copiii sunt solicitaţi să motiveze acţiunea şi să verbalizeze rezultatul obţinut. • exerciţiile sunt semi-dirijate prin instructaj verbal. tema şi obiectivele urmărite. • prezentarea noului conţinut se realizează de către cadrul didactic prin exerciţii de exemplificare. • în timpul demonstraţiei se fac precizări privind orientarea pe materialul cu care se lucrează. Obţinerea performanţei şi asigurarea conexiunii inverse 87 .

• se diversifică exerciţiile prin sarcini noi, prin introducerea unor reguli ce optimizează ritmul de lucru; • se urmăreşte siguranţa în acţiune, priceperea în verbalizarea rezultatului; • se solicită explicarea soluţiilor găsite; • se introduc situaţii problematice şi se cere rezolvarea independentă; • se urmăreşte formarea unor deprinderi de autocorectare; • se fac precizări privind noţiunile matematice noi, terminologie, mod de lucru; • se insistă asupra verbalizării acţiunilor efectuate şi a motivării rezultatelor obţinute. Asigurarea retenţiei şi a transferului • se iniţiază exerciţii cu caracter aplicativ, dar folosind alte materiale sau alte criterii; • se poate imprima un caracter de întrecere care să vizeze gradul de înţelegere a noilor cunoştinţe şi capacitatea de transfer; • se are în atenţie calitatea verbalizării; • pentru fiecare exerciţiu se fac aprecieri prin raportarea rezultatului la sarcină şi la obiectivele comportamentale; • copiii pot fi antrenaţi în autoaprecieri şi aprecieri. Evaluarea performanţei • se introduc fişe de muncă independentă cu sarcini ce urmăresc gradul de înţelegere; • sarcinile pot fi diferenţiate; • se analizează modul de lucru; • se solicită copiilor corectarea propriei fişe (atunci când e cazul); • se fac aprecieri şi autoaprecieri asupra rezultatelor individuale.

6.3.2 Activităţi pe bază de joc didactic matematic
Activităţile pe bază de joc didactic matematic realizează cu eficienţă instruirea, îndeplinind funcţii educaţionale variate, în funcţie de 88

nivelul de vârstă. La vârsta de 3-4 ani, jocul are rolul de exersare a capacităţilor de identificare şi satisface cel mai bine tendinţa spre acţiune, specifică acestei vârste. Prin joc didactic se asigură efectuarea, în mod independent, a unor acţiuni obiectuale, se stimulează descoperirea prin acţiune a unor proprietăţi care, valorificate şi îmbogăţite, vor conduce treptat spre însuşirea unor noi cunoştinţe matematice. La vârsta de 4-7 ani, jocul didactic dobândeşte o nouă funcţie, aceea de consolidare şi verificare a cunoştinţelor, deprinderilor şi priceperilor însuşite de copii. Caracteristica de bază a acestei forme de activitate este prezenţa elementelor de joc în cadrul fiecărei secvenţe didactice, iar specificul jocului este dat de componentele sale şi de structură. Componentele de bază ale jocului didactic Scopul didactic se formulează prin raportare la obiectivul de referinţă din programă şi determină finalităţile jocului. Formularea scopului trebuie să fie clară, precisă, astfel încât să oglindească problemele specifice impuse de realizarea jocului şi pentru a asigura organizarea şi desfăşurarea corectă a activităţii. Unele jocuri pot avea scop de natură cognitivă, altele urmăresc aspectul formativ, dar pot să cuprindă şi ambele categorii. Sarcina didactică este legată de conţinutul şi structura jocului şi reprezintă elementul de instruire ce se realizează prin antrenarea operaţiilor gândirii. Sarcina didactică este esenţa întregului joc, subliniind ceea ce trebuie să facă preşcolarul în mod concret pe parcursul jocului, antrenând de asemenea şi imaginaţia copilului. Sarcina didactică are următoarele caracteristici [11]: • se referă la un singur aspect al conţinutului; • formulează o problemă care trebuie rezolvată de către toţi copiii; • precizează ceea ce trebuie să facă în mod conştient şi concret copiii în desfăşurarea jocului pentru a se realiza scopul propus; • antrenează intens operaţiile gândirii;

89

• valorifică în diverse moduri cunoştinţele, deprinderile şi priceperile. Elementele de joc se stabilesc în raport cu cerinţele şi sarcina didactică a jocului, cu rolul de a mijloci realizarea acesteia în cele mai bune condiţii. Ele constituie elemente de susţinere a atenţiei pe parcursul situaţiei de învăţare. Elementele de joc pot fi dintre cele mai variate: întrecere (individuală sau pe grupe), cooperare (spirit de colectivitate, de echipă), recompensă (de ordin moral sau material), penalizare (pentru a se respecta regulile jocului), aplauze, cuvinte stimulative, încurajări, mişcare. Conţinutul matematic al jocului didactic corespunde particularităţilor de vârstă ale copiilor cărora li se adresează, scopului şi sarcinii didactice. Conţinutul trebuie să fie accesibil, recreativ şi atractiv prin sarcinile de joc, materialele didactice utilizate şi volumul de cunoştinţe matematice la care se apelează. Materialul didactic trebuie ales şi realizat înaintea derulării jocului. El trebuie să contribuie efectiv la reuşita acestuia. Materialul didactic bine ales îndeplineşte următoarele cerinţe: • este mobil, uşor de manipulat de către copii; • conţine o problemă didactică de rezolvat, după caz. Regulile jocului asigură modalitatea de transpunere în acţiuni concrete a sarcinii didactice. Ele realizează legătura între sarcina didactică şi acţiunea jocului. Ele trebuie să fie formulate clar, corect, concis, astfel încât să fie înţelese de către toţi participanţii la joc. Subordonarea intereselor personale, celor ale echipei, lupta pentru depăşirea eventualelor obstacole, respectarea unor reguli prestabilite contribuie la dezvoltarea personalităţii copilului. Fiecare joc didactic are cel puţin două reguli [12]: • prima regulă traduce sarcina didactică într-o acţiune concretă, atractivă şi astfel exerciţiul este transpus în joc;

90

a structurii acestuia. este necesară o deplină concordanţă între toate elementele care îl definesc. Pregătirea jocului didactic constă în: • studierea atentă a conţinutului jocului. • pregătirea materialului didactic necesar sau confecţionarea acestuia. ordinea în care trebuie să intre în joc. varietatea elementelor de joc. stimularea copiilor în vederea participării active la joc. • elaborarea planului după care se va derula desfăşurarea jocului. Organizarea jocului didactic presupune: • reorganizarea mobilierului sălii de grupă. Organizarea şi desfăşurarea jocului didactic matematic Pentru o bună proiectare. respectarea momentelor acestuia. • distribuirea materialului didactic necesar desfăşurării jocului. ritmul şi strategia conducerii jocului. Cerinţele de bază pentru reuşita jocului didactic sunt următoarele: • • • • • • • pregătirea jocului didactic. asigurarea unei atmosfere prielnice de joc. 91 . organizarea minuţioasă a jocului. Gradul de realizare a sarcinii didactice se constituie în formă de evaluare. • împărţirea pe grupe a copiilor în funcţie de acţiunea jocului (dacă este cazul).• a doua regulă a jocului didactic are rol organizatoric şi precizează când trebuie să înceapă sau să se termine o anumită acţiune a jocului. organizare şi desfăşurare a jocului didactic.

Prezentarea materialului este în legătură cu primul moment al activităţii pe bază de joc. Prin acest procedeu se creează o atmosferă favorabilă. explicarea şi demonstrarea regulilor jocului. La unele jocuri. executarea de probă a jocului. Pentru reuşita acestui moment. • forma de prezentare a materialului. anunţarea titlului jocului şi a sarcinii didactice. demonstrarea jocului de către cadrul didactic. introducerea de noi variante. Introducerea în atmosfera de joc se face. • modul de distribuire. complicarea jocului. 92 . executarea jocului de către copii. de obicei. încheierea jocului prin evaluarea conduitei de grup sau individuale. se trezeşte interesul şi curiozitatea copiilor pentru ceea ce va urma. cadrul didactic trebuie să aibă în vedere următoarele: • modul de intuire şi familiarizare a copiilor cu materialul. fixarea regulilor. Materialul se poate prezenta de asemenea copiilor sub formă de surpriză (personajul îndrăgit le aduce copiilor materialul cu care vor lucra). atunci când acţiunea jocului este legată de logica acestuia. jocul poate să înceapă printr-o scurtă conversaţie cu rol motivaţional. introducerea se poate face prin prezentarea directă a materialului.Desfăşurarea jocului didactic cuprinde următoarele etape [11]: • • • • • • • • • • introducerea în atmosfera de joc prin discuţii pregătitoare. sub formă de surpriză (sosirea unui personaj îndrăgit de copii) sau printr-o scurtă povestire sau ghicitoare. La grupele mari şi pregătitoare. dar şi de actualizare a unor cunoştinţe necesare. prezentarea materialului didactic necesar desfăşurării jocului.

Cadrului didactic îi revin următoarele sarcini în această etapă: 93 . ca variante de complicare a jocului. să-şi reamintescă şi alte jocuri în care au folosit acel material. La grupa mică. iar copiii trebuie să reţină titlul. deoarece precizarea scopului atrage după sine conţinutul jocului şi. pieselor. în funcţie de modul de organizare. Denumirea jocului are rolul de a sintetiza tocmai esenţa jocului şi se constituie ca o formulă repetată pe tot parcursul jocului.Intuirea materialului constituie momentul de satisfacere a curiozităţii copiilor faţă de secretele pe care pe care le conţine şi asigură înţelegerea modului în care va fi folosit în activitate. Forma de prezentare trebuie să satisfacă cerinţele psihopedagogice şi estetice. Momentul în care copiii primesc materialul este ales în funcţie de joc: la începutul activităţii sau în timpul jocului. cadrul didactic oferă copiilor posibilitatea de a cunoşte materialul. implicit. Titlul jocului şi scopul acestuia. în această etapă. Cadrul didactic trebuie să pregătească atât materialul demonstrativ pentru exemplificările pe care le va face în joc. intuirea se poate face cu ajutorul copiilor. le dă timp să se familiarizeze cu el. cât şi pentru situaţiile problemă. să exprime în mod evident atributele ce se cer a fi recunoscute şi numite în joc şi cu care copilul va opera. Este importantă formularea scopului jocului. proprietăţi care pot constitui elemente de conţinut ale jocului. copiii observă şi enumeră proprietăţi ale jucăriilor. descrierea materialului poate constitui momentul de reactualizare a cunoştinţelor. După vârsta de 4 ani. căci formula din titlu constituie sarcină a jocului. regulile şi elementele de joc. Materialul distributiv pus deja în coşuleţe sau plicuri poate fi adus de personajul sau copilul care joacă un anumit rol. iar conţinutul trebuie să corespundă scopului activităţii. Titlul jocului trebuie să fie scurt şi sugestiv. de la un joc la altul. Explicarea şi demonstrarea jocului au un rol hotărâtor pentru eficienţa jocului. Scopul jocului şi titlul determină conţinutul care structurează apoi sarcina. Modul de distribuire a materialului este diferit de la o grupă la alta. alegerea titlului.

proprietăţi. • să prezinte conţinutul jocului şi principalele lui momente. Executarea jocului de probă. mai ales la grupa mică. • să stabilească variante de complicare pentru a doza efortul intelectual al copiilor. asigurându-se că au fost înţelese corect şi reţinute de copii. dacă jocul are o acţiune mai complicată. Modelul şi demonstraţia sunt însoţite de explicaţie. Explicaţia dirijează percepţia vizuală şi fixează minimul necesar de cunoştinţe pentru ca jocul să îşi atingă scopul propus. în funcţie de reguli. • să dea indicaţii cu privire la folosirea materialului didactic de către copii. denumiri noi.• să determine copiii să înţeleagă sarcinile ce le revin. cu rolul de a fixa prin cuvânt anumite procedee. • conducere indirectă – cadrul didactic transferă rolul de conducător unui copil. fixarea nu este necesară decât dacă se constată greşeli la jocul de probă. succesiunea etapelor jocului şi dând indicaţii organizatorice. Jocul începe la semnalul conducătorului jocului. Demonstrarea jocului este absolut necesară şi constituie partea esenţială a orientării în sarcină. • să precizeze regulile jocului. Pe parcursul desfăşurării jocului. reamintind regulile. Cadrul didactic intervine mai des în joc. • să fixeze sarcinile conducătorului de joc şi cerinţele pentru a deveni câştigători. Fixarea regulilor se face în timpul explicaţiei sau după explicaţie. 94 . De cele mai multe ori. Sunt două forme de conducere a jocului: • conducere directă – cadrul didactic are rolul de conducător. cadrul didactic poate trece de la conducerea directă în jocul de probă la conducerea indirectă în desfăşurarea sau în complicarea jocului.

Se pot introduce acum noi materiale. la grupa mare şi pregătitoare.Îndrumarea cadrului didactic trebuie să aibă un caracter stimulativ pe tot parcursul jocului şi urmăreşte [11]: • să imprime un anumit ritm jocului. corectează cu tact greşelile. intervenind numai pentru păstrarea ritmului. Executarea jocului de către copii se face după jocul de probă. cadrul didactic face observaţiile necesare în funcţie de modul de realizare a sarcinii de către copii. Cadrul 95 . Se realizează după ce se constată că toţi copiii au executat corect jocul. În această etapă. apreciază rezultatele şi revine cu explicaţii suplimentare în cazul unor greşeli tipice. jocul poate fi condus şi de către copii. • să urmărească comportarea copiilor şi modul corect de colaborare. rolul cadrului didactic este de a observa modul de desfăşurare a jocului. aplauzele. întrecerea). În urma desfăşurării semidirijate a jocului de probă. variantele de complicare se pot executa semidirijat în funcţie de gradul lor de dificultate. în funcţie de modul de organizare. alte elemente de joc sau se pot complica sarcinile jocului. • să antreneze toţi copiii în acţiune. Complicarea jocului asigură transferul deprinderii prin aplicarea ei în situaţii noi şi variate. • să creeze condiţiile necesare pentru ca fiecare copil să rezolve sarcina didactică. • să urmărească evoluţia jocului evitând momentele de monotonie. introducându-se situaţiile problemă. • să controleze modul în care copiii rezolvă sarcina de lucru respectând regulile şi folosind limbajul matematic cerut de sarcină. independent sau în grup. • să menţină atmosfera de joc integrând elementele de joc (mişcarea. Jocul se execută independent. În acest moment. În cazul în care este necesar.

de asociere a numărului la cantitate şi invers. 96 . • jocuri didactice de numeraţie. Jocurile didactice matematice de formare de mulţimi au aceeaşi structură generală. să exprimă judecăţi şi raţionamente într-un limbaj simplu. iar sarcina de învăţare implică exerciţii de: grupare. comparare. conectorii şi operaţiile logice şi urmăresc formarea abilităţilor pentru elaborarea judecăţilor de valoare. ordonare. acestea s-ar putea clasifica astfel: • jocuri didactice de formare de mulţimi. Jocurile logico-matematice sunt jocuri didactice matematice care introduc. Organizarea jocurilor logice solicită o tehnologie didactică adaptată corespunzător: uneori se lucrează frontal. de familiarizare cu operaţiile de adunare şi scădere. Scopul principal al jocurilor de acest tip este de a-i înzestra pe copii cu un aparat logic simplu care să le permită a se orienta în problemele şi aspectele realităţii înconjurătoare. separare. în verbalizare. de formare a raţionamentelor de tip ipotetico-deductiv. se stabilesc câştigătorii. comparare. • jocuri logico-matematice. clasificare. familiar. alteori pe grupe. Jocurile didactice matematice de numeraţie contribuie la consolidarea şi verificarea deprinderilor de aşezare în perechi. numărare conştientă. seriere. Încheierea jocului este momentul când copiii sunt apreciaţi. Tipuri de jocuri didactice matematice În funcţie de conţinutul noţional prevăzut pentru activităţile matematice organizate sub formă de joc. se formulează concluzii asupra modului cum s-au respectat regulile de joc. triere.didactic urmăreşte ca elementele de joc să fie integrate firesc în desfăşurarea jocului şi stabileşte criterii de performanţă pentru copii. În încheiere se reaminteşte denumirea jocului executat şi scopul său. cum s-au executat sarcinile de către fiecare copil sau grupă de copii. de utilizare a numeralului ordinal.

• favorizează dezvoltarea aptitudinilor imaginative (imaginaţia reproductivă şi creatoare). • în cadrul aceluiaşi joc sunt permise (sau chiar impuse de reguli) repetarea răspunsurilor în scopul obţinerii performanţelor şi reproducerea unui model de limbaj adaptat conţinutului. dar jocul este nou. repeta. prin modificarea sarcinilor de învăţare şi a sarcinilor de lucru. • stimulează şi exersează limbajul în direcţia urmărită prin obiectivul operaţional. Jocul didactic este specific. ca formă de activitate. • aceeaşi sarcină (obiectiv) se poate exersa pe conţinuturi şi materiale diferite.Organizarea activităţilor matematice sub forma jocului didactic realizează modificări calitative atât în conţinutul. activitatea matematică devine un mijloc de formare intelectuală. astfel: • jocul face trecerea. în etape. 97 . dar este şi orientată spre anumite aspecte comportamentale prin regulile de joc. Organizarea activităţilor matematice sub forma jocului didactic oferă multiple avantaje de ordin metodologic [11]: • acelaşi conţinut matematic se poate consolida. pentru vârstele mici. în alte situaţii de instruire. Prin joc. • regulile şi elementele de joc pot modifica succesiunea acţiunilor. cu reguli noi de joc. ritmul de lucru al copiilor. • realizează trecerea de la reproducerea imitativă la combinarea reprezentărilor în imagini. iar forma dominantă de organizare a instruirii pentru vârstele mai mari o constituie activităţile pe bază de exerciţiu cu material ce includ elemente de joc. de la acţiunea practică spre acţiunea mintală. cât şi în structura proceselor cognitive.

Evaluarea urmăreşte de asemenea şi aspectele formative. înlăturare a dificultăţilor în vederea asigurării unui progres rapid al fiecărui copil. 98 . corectarea şi reglarea sistemului instructiv în ansamblul său. În activităţile matematice. • capacitatea de a sesiza relaţii semnificative din punct de vedere matematic între diferite obiecte matematice. Se realizează astfel o cunoaştere obiectivă a performanţelor copiilor. Stabilirea informaţiei de control prin care copilul poate proba că după parcurgerea unei etape de instruire a dobândit noi calităţi şi capacităţi intelectuale şi practice reprezintă o acţiune pedagogică tot atât de importantă ca şi definirea obiectivelor şi a conţinutului. • calitatea rezolvării sarcinilor din cadrul sistemului de exerciţii. actul de evaluare are drept scop măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor.1 Evaluarea: etape.4. sarcini. corectarea secvenţială pe operaţii are efecte pozitive asupra eficienţei învăţării pentru că semnalează imediat lacunele din cunoştinţe şi condiţionează acţiuni de revenire asupra informaţiei. ceea ce permite luarea la timp a unor măsuri de prevenire. concretizate în atitudinile şi comportamentele dobândite de copilul preşcolar. mobilizând atenţia copilului.6. • nivelul de realizare a muncii independente. ameliorare. • efortul de a aplica în situaţii noi cunoştinţele dobândite. Evaluarea la nivelul unei activităţi realizează controlul învăţării. priceperilor şi deprinderilor matematice dobândite de copii în cadrul procesului didactic. la nivelul maxim al capacităţii acestuia. • gradul de participare la activitate. În învăţământul preşcolar. funcţii În cadrul activităţilor matematice. Funcţia principală a evaluării în instrucţie este feedback-ul. evaluarea gradului de îndeplinire a sarcinilor de învăţare se poate realiza prin aprecierea următoarelor elemente: • gradul de rezolvare a situaţiilor problematice.4 Evaluarea în activităţile matematice 6. corectează şi clasifică materialul informaţional.

Controlul realizat sistematic oferă cadrului didactic un feedback asupra performanţelor atinse de copii în raport cu baremele minimale propuse. Ea se concretizează în rezultatele obţinute prin măsurare şi apreciere după criteriul de performanţă. • informarea copiilor asupra rezultatelor obţinute şi motivarea lor pentru obţinerea unor performanţe superioare. iar corecţia va fi realizată prin diferenţiere pe baza rezultatelor de la evaluarea iniţială. deprinderilor. formativă sau sumativă.Evaluarea este un proces care implică trei etape [14]: • obţinerea informaţiilor necesare stabilirii nivelului de pregătire matematică a preşcolarilor. interpretate din punct de vedere calitativ. Aceste rezultate nu ar trebui să fie calitativ şi cantitativ sub criteriul de performanţă al obiectivelor terminale ale etapei de învăţare. 2. sarcinile evaluării sunt: • identificarea nivelului iniţial de pregătire. structurat şi 99 . În acest mod. Evaluarea îndeplineşte următoarele funcţii [11]: 1. Funcţia de control asigură cunoaşterea comportamentelor dobândite în etapele de învăţare în raport cu baremele minimale. lacunele instrucţionale ale procesului. analizate şi prelucrate statistic. al semnificaţiei lor psihopedagogice. cadrul didactic are posibilitatea de a constata dacă a organizat. Funcţia de corecţie relevă cadrului didactic punctele critice. • stabilirea volumului şi calităţii cunoştinţelor. • adoptarea deciziilor ce se impun în vederea eficientizării activităţii viitoare. Schematic. • formularea aprecierilor care decurg din aceste informaţii. • adaptarea strategiei didactice la situaţia concretă a colectivului de copii în vederea atingerii obiectivelor propuse. a lacunelor existente. abilităţilor dobândite de copii într-o perioadă determinată. în raport cu obiectivele urmărite.

anticipând situaţiile de instruire care urmează.accesibilizat în mod adecvat conţinutul matematic. • act de măsurare a progresului realizat de copii. interese. • factor de reglare a procesului instructiv-educativ ce oferă cadrului didactic informaţiile necesare adaptării demersului didactic la rezultatele obţinute. Funcţia de predicţie a evaluării reglează şi direcţionează pe baza rezultatelor constatate activitatea în etapele următoare. ca expresie a capacităţilor şi motivaţiei pentru învăţare. 100 .4.2 Forme şi tehnici de evaluare În funcţie de sistemul de referinţă faţă de care se face evaluarea. ce vor indica apoi capacităţi. având ca obiect rezultate. dacă a utilizat strategia de învăţare adecvată conţinutului. ce face solidare două activităţi: actul transmiterii de informaţie şi actul receptării şi însuşirii acesteia. prin dorinţa de succes sau teama de eşec pe care le induce copiilor. performanţe ale activităţii. prestaţii. Din punctul de vedere al funcţiilor îndeplinite. evaluarea se constituie în [14]: • moment al conexiunii inverse în procesul instructiv-educativ. • stimul motivaţional în învăţare. • moment al autoevaluării. interpretare şi apreciere a datelor obţinute şi adoptare a deciziilor ameliorative. incipientă la preşcolar. tipurile de evaluare didactică în învăţământul preşcolar sunt [9]: • evaluare de progres – copilul considerat în raport cu propriul său standard. 6. atitudini. Evaluarea ca o componentă a procesului didactic îşi relevă rolul reglator prin operaţiile de măsurare. În acest caz interesează în ce măsură copilul îşi reeditează sau îşi depăşeşte statutul anterior. 3. În aceste condiţii se impune elaborarea unui program ameliorativ adecvat.

identifică nivelul de performanţă. Evaluarea în cadrul activităţilor din grădiniţă nu vizează clasificarea copiilor. iar lista obiectivelor terminale stă la baza elaborării itemilor. În elaborarea conţinutului probei. dar şi lacunele din etapa anterioară de instruire. • evaluarea continuă (formativă). Evaluarea iniţială se realizează prin raportare la obiectivele terminale ale perioadei anterioare. finală). Tehnica de evaluare o constituie proba iniţială sau predictivă. 101 compensatorii de . La nivelul preşcolar este indicat să primeze evaluarea de progres. Baza probei predictive o constituie obiectivele instruirii încheiate. ce este aplicată la începutul fiecărei unităţi de conţinut. se evidenţiază următoarele forme de evaluare [14]: • evaluarea iniţială (predictivă). • evaluarea cumulativă (sumativă. • aprecierea necesităţii unor programe recuperare sau îmbogăţire. trebuie să se ţină cont şi de ceea ce urmează să înveţe copiii pentru a putea anticipa posibilitatea continuării optime a instruirii (prin analiza rezultatelor). Concepută în acest mod. Rezultatele din evaluările iniţiale conturează activitatea cadrului didactic pe două planuri: • modalitatea de abordare a noului conţinut. proba iniţială devine instrument de diagnoză a stării de instruire şi indică modul de concepere a demersului didactic viitor. Ea este reprezentativă dacă verifică tocmai acele capacităţi pentru care a fost concepută. În funcţie de momentul în care se realizează evaluarea.• evaluare formativă – copilul considerat în raport cu obiectivele programei. Gradul de instruire dobândit anterior este determinant pentru ca preşcolarul să parcurgă cu eficienţă următoarea etapă de învăţare. ci oferă informaţii necesare diferenţierii şi individualizării demersului didactic.

102 . • stabilirea măsurii în care o capacitate s-a format ca rezultat al instruirii.Evaluarea continuă. • scurtarea intervalului dintre măsurare şi intervenţie ameliorativă cu efect asupra actului pedagogic. Evaluarea continuă se caracterizează prin: • ritmul susţinut al activităţii de evaluare. • posibilităţile fiecărui copil. • nivelul real atins de copiii din grupă. frecvenţa verificărilor şi aprecierilor pe parcursul unei perioade. • descoperirea obiectivelor la care copiii nu obţin performanţe satisfăcătoare. în raport cu baremele minime. Actul de evaluare conţine itemi ce materializează obiectivele stabilite. în scopul revizuirii obiectivelor şi perfecţionării metodologiei didactice şi aplicării unui program recuperator. Nu poate fi concepută proiectarea unei unităţi didactice şi nu pot fi definite obiectivele activităţii fără stabilirea criteriilor de performanţă minimale ce indică atingerea acestor obiective. Confirmarea strategiei obiectivelor propuse se realizează prin evaluarea formativă la nivelul fiecărei unităţi didactice şi prin evaluare sumativă pentru unităţi de conţinut. în conceperea cărora trebuie să se ţină seama de următoarele: • cerinţele programei. • ajutarea copilului în scopul recuperării cunoştinţelor şi a capacităţilor ce nu au fost însuşite. Această formă de evaluare permite [11]: • descoperirea momentului în care copilul şi-a însuşit un obiectiv comportamental. formativă se efectuează prin măsurarea rezultatelor şi aprecierea lor pe tot parcursul unui program de instruire.

deprinderi şi tehnici de lucru pe baza operaţionalizării lor. asigurându-se o învăţare în paşi mici. Copilul câştigă încredere. Probele de evaluare continuă asigură o îmbinare a muncii frontale cu munca individuală şi constituie instrumente specifice în evaluarea formativă.Evaluarea continuă are rolul de a urmări schimbări în comportamentul copiilor în timpul învăţării. • constată deficienţele în activitatea cadrului didactic (exprimate în greşeli tipice ale copiilor) şi a lacunelor (individuale) ale copiilor. În acest mod. ci elemente ale acestui proces prin aprecierea secvenţială a modului de rezolvare a sarcinilor construite pe obiective operaţionale. abstractizare. generalizare. fiecare etapă a învăţării este apreciată şi întărită. • verifică atingerea scopului formativ şi informativ propus în activitatea respectivă. • verifică posibilităţile de transfer a celor învăţate în situaţii noi. Evaluarea formativă are următoarele avantaje [11]: • exersează operaţiile de analiză. capacitatea de a respecta regulile şi sarcinile date. îşi reglează efortul. oferind informaţii despre [11]: • • • • capacitatea de recunoaştere şi diferenţiere. capacitatea de comparare cu modelul. Evaluarea formativă nu măsoară rezultatul învăţării în ansamblu. 103 . la nivelul fiecărui copil. evaluarea continuă fiind formativă prin efecte dacă se sprijină pe elemente de întărire pozitivă. ritmul de muncă şi tehnicile de lucru. • verifică ritmul de lucru. Cadrul didactic are posibilitatea de a constata şi aprecia stadiul de însuşire a unor cunoştinţe. sinteză. • asigură efectuarea de corelaţii interdisciplinare. • verifică gradul de interdependenţă în gândire şi acţiune. • verifică eficienţa modului de lucru în activitatea respectivă sau într-o suită de activităţi. comparaţie. capacitatea de a aplica în situaţii noi deprinderi formate.

autoevaluarea). scrise. gradul de formare a deprinderilor de lucru. tipului de conţinut şi particularităţilor de vârstă. Ea cuprinde global finalităţile învăţării: cunoştinţe. calitatea raţionamentului. • la nivelul iniţial (progres). • la posibilităţile fiecărui copil. Fie că este vorba de metodele tradiţionale (probe orale. capacitatea rezolutivă prin încercare – eroare. sub aspectul principiilor şi normelor unitare de aplicare în activitatea de evaluare. 104 . Principala caracteristică a evaluării este posibilitatea utilizării tuturor metodelor şi tehnicilor de evaluare pe care le are la dispoziţie cadrul didactic.• • • • • • • • capacitatea de a compara rezultatele cu cele ale colegilor. Evaluarea formativă determină secvenţial calitatea actuclui didactic. • la modul de utilizare a elementelor sistemului (eficienţă). rapiditatea gândirii şi spiritul de observaţie. capacitatea de a mânui materialul didactic. În aprecierea gradului de formare a acestora. cadrul didactic este cel care le va alege pe cele mai potrivite obiectivelor instruirii. capacitatea de a efectua analize şi sinteze. Evaluarea sumativă se realizează la sfârşitul unui stadiu de instruire şi urmăreşte costatarea eficienţei acţiunii instructiv-educative întreprinse în acest interval de timp. portofoliul. capacitatea de diferenţiere şi atribuire de nume. proiectul. investigaţia. deprinderi. • la totalitatea obiectivelor propuse pe o unitate de conţinut. atitudini. se pot utiliza toate tehnicile de evaluare. Evaluarea sumativă se raportează la: • cerinţele generale ale formării copilului (calitatea învăţământului). Noile metode alternative de evaluare aduc inovaţii. capacităţi. practice) sau de metode alternative (observarea sistematică a comportamentului.

măsurarea unor lungimi şi capacităţi. Evaluarea acţională. materializată în fişe de evaluare. capacitatea de efort intelectual şi fizic. operativitatea limbajului matematic. Se realizează prin exerciţii-joc ce solicită o rezolvare acţională. oferind în plan formativ informaţii privind nivelul operaţiilor şi calităţilor gândirii. ci şi pentru a verbaliza rezultatul acţiunii. trierea. Pentru o mai bună evaluare a cunoştinţelor şi deprinderilor individuale. precum şi aplicarea în practică. a celui de ordine şi a celui de independenţă. selectarea. • evaluare orală. Cadrul didactic măsoară şi apreciază gradul de dezvoltare a copilului şi rezultatul obţinut de acesta. prezenţa spiritului de observaţie. gruparea. folosit ca suport al acţiunii. În plan informativ. Întrucât formarea structurilor logice este determinată de relaţia acţiune-cuvânt. este impusă de faptul că operarea în plan obiectual este specifică învăţării la vârsta preşcolară. ordonarea. reflectat în gradul de integrare a limbajului specific în acţiune.Tehnicile de evaluare se pot grupa în trei categorii. Aceasta se realizează prin metoda conversaţiei şi oferă informaţii despre nivelul de formare a structurilor verbale prin limbaj matematic. • evaluare în scris. prin raportare la un model dat şi oferă informaţii asupra stadiului de formare a priceperilor şi deprinderilor matematice. Preşcolarul asociază cuvântul la acţiune şi recurge la terminologia matematică nu doar pentru a descrie acţiunea. evaluarea acţională trebuie susţinută de o evaluare orală. ce conţin [14]: • evaluare acţională (practic aplicativă). practic-aplicativă. este necesară recurgerea la evaluarea scrisă. fişele de evaluare pot oferi informaţii privitoare la: 105 . În felul acesta. Se foloseşte pentru măsurarea capacităţilor copiilor vizând identificarea. Probele de evaluare antrenează activitatea independentă a copiilor. cadrul didactic poate aprecia nivelul de înţelegere şi conştientizare a conţinutului.

• rezolvarea prin reprezentare simbolică a sarcinii propuse. mărime (aplicate la imagini). să unească (să ducă săgeţi) şi să verbalizeze acţiunea şi rezultatul ei. • capacitatea de a forma mulţimi (gruparea obiectelor/imaginilor de acelaşi fel). să coloreze. • compararea cantitativă (care mulţime are mai multe. • priceperea de a forma mulţimi echipotente (cu tot atâtea elemente). • serierea. culoare. nici tot atât de frecvent. mai puţine. elemente grafice). tot atâtea). pe fişă. • raportarea numărului la cantitate şi invers. nici pe o perioadă de timp mai mare. 106 . să bareze. • cadrul didactic realizează un instructaj care asigură înţelegerea de către toţi copiii a sarcinii de lucru.• cunoaşterea atributelor de formă. Demersul didactic conceput de cadrul didactic pentru a pregăti momentul muncii individuale de rezolvare a fişelor de muncă independentă parcurge următoarele etape: • rezolvarea sarcinii propuse cu ajutorul materialului demonstrativ. În rezolvarea unei fişe de evaluare. ordonarea unor obiecte/imagini sau mulţimi de obiecte/imagini. să deseneze (inclusiv simboluri. • orientarea în câmpul vizual (reflectată în perceperea poziţiilor spaţiale în două dimensiuni). • rezolvarea aceleiaşi sarcini individual de către copii cu ajutorul materialului distributiv. Utilizarea fişelor de evaluare se face respectând următoarele reguli [14]: • corelarea acestora cu activităţile cu material concret: nu se aplică înaintea acestora. • rezolvarea independentă. sarcinile copiilor pot fi: să încercuiască.

Probele de evaluare sunt instrumente specifice cu caracter sintetic pentru evaluarea iniţială şi sumativă. a sarcinii de dificultate sporită sau prea greu inteligibilă în urma instructajului. pe fişă. 107 .• au o formă cât mai atractivă de prezentare. • dificultatea materială a realizării fişelor şi a condiţiilor optime de aplicare a acestora. interpretabile şi nealterabile în timp. • se aplică sistematic fişele de evaluare pentru a se urmări evoluţia în timp a performanţelor fiecărui copil. • realizarea imediată a feedback-ului. • posibilitatea urmăririi obiective a evoluţiei fiecărui copil. Conţinutul probei de evaluare: • exprimă exigenţe de ordin cognitiv şi logic. Printre avantajele utilizării fişelor de evaluare. Dezavantaje ale utilizării fişelor: • cultivă individualismul. după expirarea timpului de lucru. • apropierea de tipul de activitate şcolară. • permit aplicarea cunoştinţelor matematice în diverse domenii (interdisciplinaritate). • rezultatele sunt vizibile. • conţin o ofertă de rezolvare model. măsurabile. • face mai puţin vizibile cauzele erorilor. • se utilizează cu consecvenţă concluziile în evaluarea procesului. • se realizează întăririle imediat. iar comportamentul cadrului didactic va fi adecvat în funcţie de rezultatele obţinute. • diferenţierea/individualizarea activităţii prin ocuparea optimă a timpului pentru fiecare copil. se numără: • activizarea tuturor copiilor.

prin sarcini specifice. Pe baza acestor date se poate diagnostica evoluţia procesului de asimilare a categoriilor noţionale. • exprimă exigenţe de nivel mediu. • stabilirea timpului acordat pentru rezolvare. 108 . • stabilirea punctajului ce se acordă pentru fiecare item şi al probei în ansamblu.• sondează categorii de cunoştinţe cu caracter formativ. Etapele care trebuie respectate în conceperea probelor de evaluare sunt următoarele [11]: • precizarea obiectivelor operaţionale ce constituie obiectul testării. • indicarea modalităţii de rezolvare. capacităţi şi abilităţi matematice. Acelaşi conţinut se însuşeşte la niveluri diferite de complexitate datorită particularităţilor individuale. Capacitatea de evaluare a probei este dată de: • claritatea delimitării itemilor. corect interpretate şi valorificate. Datorită faptului că sarcinile probei definesc cantitativ şi calitativ comportamente de învăţare. dau măsura stadiului atins de copil în pregătirea sa pe o secvenţă de instruire precis delimitată. • corectarea şi notarea probei. • unitatea cerinţelor pe care le conţine proba. Prin probele de evaluare sumativă se realizează o măsurare a inventarului de cunoştinţe. • stabilirea numărului de itemi şi stabilirea conţinutului lor în raport cu obiectivele şi cu conţinutul parcurs. cadrul didactic beneficiază de informaţii care. • valoarea itemilor. Formularea precisă a itemilor oferă cadrului didactic posibilitatea de a planifica adecvat paşii ce trebuie făcuţi de copii pentru a atinge performanţa dorită. • conţinutul probei. • elaborarea instrucţiunilor de răspuns (modul în care trebuie procedat pentru a rezolva sarcina). în funcţie de efortul şi de exigenţele solicitate de rezolvarea fiecărei categorii de cerinţe cuprinse în probă.

• surprinde elementele de esenţă ale conţinutului învăţării.• analiza statistică. • prevede grade de dificultate progresivă cu sarcini accesibile tuturor copiilor şi punctaje corespunzătoare. Alegerea sarcinilor. Proba de evaluare corect concepută satisface următoarele cerinţe [11]: • surprinde comportamentele prevăzute prin operaţionalizarea obiectivelor. 109 . explicit. ajungându-se astfel la o evaluare mai obiectivă. a timpului afectat reflectă gradul de satisfacere a acestor cerinţe. complete. interpretarea şi valorificarea rezultatelor obţinute. • surprinde în mod echilibrat toate obiectivele. Copilul urmează a fi obişnuit progresiv cu această formă de verificare scrisă ce solicită răspunsuri exacte prin completare. cu scopul diferenţierii şi individualizării învăţării. sarcinile pentru a obţine răspunsurile corecte. a ordinii itemilor. a punctajului. semnificative. În evaluarea finală se iau în considerare şi rezultatele obţinute pe parcursul unităţii de conţinut. prin corectarea erorilor de apreciere operate pe parcurs. stabilirea volumului lor. • formulează clar. prin toate formele de evaluare. colorare sau prin desen. Estimările finale pot constitui mijloc de diagnosticare şi pot să furnizeze informaţii ce vor conduce la ameliorarea strategiei de învăţare.

a localiza temporal evenimentele. Pe. de aceea nu mă aude. este destul de încăpător locul acesta pentru ceea ce trebuie să cuprindă?. cât şi pregătirii copilului pentru viaţă. sârmă. au destul loc obiectele în spaţiul respectiv?. Unele jocuri necesită aşezarea lucrurilor în faţa sau în spatele unui copil sau obiect. etc. nu numai în activităţile matematice. şireturi. acolo. sau.1 Relaţii spaţiale Primele activităţi de iniţiere în orientarea spaţială se realizează în cadrul jocurilor de construcţii. În cadrul acestor jocuri. când va fi adeseori pus în situaţia de a se orienta în spaţiul ambiental. sub.Capitolul 7 Activităţi pentru dezvoltarea operaţiilor intelectuale prematematice Operaţiile intelectuale prematematice sunt utile atât învăţării matematicii în şcoală. cu ajutorul prepoziţiilor. se nuanţează relaţiile spaţiale. a face clasificări. Ulterior. cu ajutorul poveştilor. aceste obiective vor fi prezente şi în activităţile integrate. prin cerinţe corect formulate de tipul: vino mai aproape. De aceea. dedesubt exprimă poziţii ocupate de obiecte sau fiinţe în raport cu alte obiecte. copilul cutare este departe de mine. faţă de care localizează alte obiecte. comparaţii. aproape. copilul construieşte spaţii închise sau deschise din cuburi. Pe măsură ce se maturizează. Intuiţiile spaţiale pot fi stimulate prin întrebări de tipul: unde ai aşezat jucăria?. departe. deasupra. copilul devine tot mai capabil să precizeze poziţiile spaţiale: aici. în mod indirect. serieri. sfoară. 7. Abordarea conceptelor aproape – departe se poate face în toate activităţile copiilor. Altele pot cere 110 .

de a înţelege referirile verbale la acestea şi de a utiliza copilul însuşi cuvintele ce reprezintă aceste poziţii se achiziţionează prin practică. etc. După ce s-au înţeles aceste poziţii spaţiale. Activităţile prin care preşcolarul învaţă să exprime verbal poziţia sa sau a obiectelor trebuie să fie eşalonate. alte exerciţii pot fi de genul: pe coala de hârtie se află desenate o masă. pe masă. Amplasarea în spaţiu a diferitelor obiecte poate fi abordată şi în activităţi de dramatizare. o verbalizare corectă nu presupune neapărat şi o înţelegere reală. evitându-se repetarea aceleiaşi activităţi. Încă de la primele desene realizate de copii. un pahar.. Fiecare copil va învăţa aceste lucruri în ritmul propriu. etc. Rolul cadrului didactic este de a stimula copiii. prin intermediul acţiunilor şi a verbalizării lor. de a crea contexte favorabile şi de a purta discuţii despre relaţiile spaţiale. copilul trebuie să poată singur să îşi exprime poziţia. de punere în scenă a povestirilor. [5]. decalajul între limbajul receptiv şi cel expresiv este normal. sau jos. în funcţie de dificultate. Exprimarea verbală corectă este mai dificilă decât înţelegerea. să spună unde se găseşte în raport cu un anumit spaţiu sau obiect: în cameră. Utilizarea tonului imperativ şi forţarea răspunsului poate produce blocaje sau inhibiţii. Deprinderea de a identifica diferitele poziţii spaţiale. Activitatea pe fişe individuale sau de grup poate fi de asemenea eficientă. un scaun. căsuţei. unul pentru grupa mijlocie: Cum am 111 . în pahar. Se recomandă a nu se forţa obţinerea cu orice preţ a performanţei. pe scaun. Mai târziu. prezentat într-un context spontan sau în activităţi special concepute. sau lângă acel obiect. extinzând şi complicând contextele. iar copilului i se cere să deseneze obiecte simple sub scaun.căutarea unui obiect în afara sau înăuntrul sălii de grupă. De la vârsta de 5 ani. Lateralitatea şi conştiinţa lateralităţii necesită un timp mai îndelungat de stabilizare. nici solicitarea imperativă a răspunsului. sub masă. Se prezintă în continuare două jocuri didactice. lângă colegul său. sau peste. Jocul este o metodă eficientă pentru acest scop. Reciproc. cadrul didactic poate da indicaţii de tipul: desenează şi sus pe foaie ceva. se pot încerca şi poziţionări care implică dreapta şi stânga. pe tot parcursul anilor de grădiniţă. dulapului. etc.

Executarea jocului: la semnal. între. Exerciţii pregătitoare: se intuieşte materialul. aproape. Cum am aşezat capra şi cei trei iezi? Scopul didactic: perceperea poziţiei diferitelor elemente ale unui grup unele faţă de altele: departe. Sarcina didactică: aşezarea corectă a elementelor din grup. închiderea-deschiderea ochilor. din [15]. Anunţarea temei: se anunţă titlul jocului şi ceea ce se urmăreşte. Organizarea activităţii: mobilierul se aranjează în formă de semicerc. între. 2. se schimbă poziţia caprei sau a iezilor. Explicarea şi demonstrarea jocului: se aşează iezii şi capra în diferite poziţii unii faţă de alţii: departe. Jocul se repetă de mai multe ori. mânuirea materialelor. 5. Complicarea jocului: Se pot chema alţi copii care să se aşeze în diferite poziţii faţă de capră sau iezi. copiii închid ochii. La următorul semnal. copiii deschid ochii şi semnalează noua poziţie a elementelor. Elemente de joc: mişcarea. se aleg iezii şi capra. 112 . unul după altul.aşezat capra şi cei trei iezi? şi unul pentru grupa mare: Aşezăm jucăriile pe etajeră. II. Se va urmări o exprimare corectă pe cât posibil. iar acesta schimbă poziţia caprei faţă de iezi sau poziţiile acestora. copiii închid ochii. unul după altul. un coş. 3. La semnalul următor. se pregăteşte materialul. în funcţie de cerinţă şi recunoaşterea schimbării locului unui element din grup. Desfăşurarea activităţii: 1. Reguli de joc: la semnalul cadrului didactic. aproape. copiii deschid ochii. I. surpriza. privesc cu atenţie şi semnalează schimbările survenite în modul de aşezare a grupurilor de elemente şi a elementelor aceluiaşi grup. lângă. 4. pentru a familiariza copiii cu poziţiile spaţiale. Material didactic: măşti pentru capră şi iezi.

Se numără şi rafturile etajerei. le aşează pe etajeră respectând poziţiile spaţiale. Explicarea şi demonstrarea jocului: Se aşează una dintre mulţimile de jucării pe raft. Exerciţii pregătitoare: materialul se află pe masă. precizează a câta grupă este. I.. închiderea-deschiderea ochilor. iar la deschiderea ochilor precizează care grupă lipseşte. mânuirea materialului. la stânga. precizarea poziţiei grupei cu ajutorul numeralului ordinal. surpriză. 3. se reamintesc poziţiile dreaptastânga. etc. două mingi. trei ursuleţi. 113 . II. 2. Se reaminteşte titlul jocului şi se fac aprecieri. un camion. o grupă se ascunde. Elemente de joc: mişcare. se numără. Alt copil numără elementele acesteia. la dreapta. Sarcina didactică: aşezarea mulţimilor de obiecte în diferite poziţii. numărarea obiectelor unei mulţimi. sub. Aşezăm jucăriile pe etajeră Scopul didactic: precizarea poziţiilor spaţiale: deasupra. specifică poziţia unei grupe faţă de alta. Reguli de joc: copiii grupează jucăriile după formă. într-o anumită ordine. folosirea numeralelor cardinale şi ordinale. în alta aproape unul de altul. Organizarea activităţii: mobilierul se aranjează în formă de semicerc. Desfăşurarea activităţii: 1. Anunţarea temei: Se comunică titlul jocului şi ceea ce urmează a se executa: aranjarea jucăriilor pe etajeră. în alta departe unul de altul. La semnal. într-o grupă copiii se aşează unul după altul.6. acoperit. numără elementele dintr-o grupă. Material didactic: o etajeră. sesizarea lipsei unei grupe de obiecte. conform indicaţiilor: la stânga sau la dreapta. Se precizează pe al câtelea raft se găseşte grupa. Încheierea jocului: copiii se împart pe grupe. se pregăteşte materialul. Se grupează jucăriile după formă. copiii închid ochii. Se intuieşte cu ajutorul ghicitorilor.

la fel semnificaţia lui azi. copiii sunt mai conştienţi de curgerea timpului. Însuşirea conduitei aşteptării reprezintă o bază importantă pentru înţelegerea succesiunii evenimentelor. 7.4. fără a se insista prea mult. seară. Se stabilesc poziţiile lor relative (una faţă de alta) pe raft: la dreapta. 5. copiii închid ochii. Evenimentele se succed într-o anumită ordine: mai întâi copilul se spală pe mâini. Executarea jocului: se procedează la fel cu toate mulţimile de jucării. la stânga. Aceasta nu necesită o predare formală. Complicarea jocului: la semnal. în primul rând în cadrul evenimentelor de rutină zilnică la care participă copiii. La al doilea semnal. apoi desenăm. etc. [5]. Copilul învaţă treptat să aştepte până când se termină activitatea. de asemenea calendarul poate fi prezentat copiilor. sub. iar băieţii în dreapta. vor ajunge cuvinte familiare pentru copii. utilizează relativ adecvat numeroase cuvinte referitoare la timp şi sunt capabili să înţeleagă semnificaţia manipulării materialelor legate de acest subiect. zi. 6. greu de înţeles. repetate mereu chiar de la grupa mică. etc. preşcolarii sunt conştientizaţi asupra momentelor zilei: dimineaţă. mai întâi manâncă. decât prin sesizarea schimbărilor produse de trecerea lui. mâine. Se pot utiliza diferite reprezentări pentru săptămână şi zilele săptămânii. legate de activităţi esenţiale. doar ca material care arată cum se succed zilele. ieri. ca mărime fizică. Zilele săptămânii. până se face rândul pentru a ieşi afară. 114 . deasupra. masă şi somn. Încheierea jocului: fetiţele se aşează în stânga cadrului didactic. La grupa mijlocie. etc. La fel şi momentele zilei. Prin discuţii asupra programului zilnic. este abstract. copiii deschid ochii şi trebuie să sesizeze ce mulţime lipseşte şi locul unde era aşezată. Înţelegerea timpului se face intuitiv. timp în care se ascunde o mulţime de jucării. noapte. până se termină programul şi pleacă acasă. apoi se joacă. Ziua şi noaptea sunt subiecte uşor de abordat şi de intuit pentru copii. activitatea se încheie şi se părăseşte sala. apoi mănâncă.2 Relaţii temporale Timpul. prânz. mai întâi se împart colile şi culorile.

desene. este esenţială. Cadrul didactic va încuraja copiii să compare corect aceste durate şi să verbalizeze cele observate. În timp ce un copil face ceva. nu este recomandabilă memorarea acestora. prin diferite activităţi. Trecerea lunii marcată de ruperea foii din calendar este un element perceptiv concret pentru copii [5]. Însuşirea acestora se face treptat. Cadrul didactic cere adeseori copiilor să execute activităţi simultane. Faptul că unele evenimente se desfăşoară simultan se poate intui foarte bine în timpul jocurilor.Pe parcursul anului. în timp ce. Un sprijin important pentru învăţarea anotimpurilor şi chiar a lunilor anului îl constituie ziua de naştere a fiecărui copil. Aceste acţiuni vor constitui prilejuri pentru a conştientiza copiii de faptul că ele se desfăşoară simultan şi se vor sublinia cuvintele care exprimă acest lucru: deodată. a amintirilor lor din prima copilărie. De la grupa mijlocie. ca un şir de cuvinte fără sens. pentru toate tipurile de comportamente. deci acţiunile lor se desfăşoară în acelaşi timp. Copiii sesizează dacă o poveste. unii copii pot să îl adopte în vocabularul lor. La început. copiii îşi cunosc luna şi ziua de naştere. poezii. dar nici nu constituie o greşeală. Verbalizarea acţiunilor. nu este necesar a se folosi cuvântul simultan. Compararea duratelor şi aprecierea lor verbală poate fi însuşită în mod spontan. ca dovadă a trecerii timpului. încălţăminte. fără a insista asupra 115 . Se poate observa de asemenea creşterea plantelor sau animalelor. altul face altceva. un cântec a fost mai lung decât altul. cadrul didactic va discuta cu copiii despre anotimpuri. mai ales dacă diferenţele sunt mari. o poezie. astfel încât celebrarea acesteia pentru fiecare copil din grupă reprezintă un bun prilej de a discuta despre lunile anului şi încadrarea lor în anotimpuri. Înţelegerea succesiunii anotimpurilor va fi facilitată prin prezentarea de poveşti. Trecerea timpului poate fi subliniată şi prin raportarea la propria persoană şi la schimbările implicite. îmbrăcăminte. pornind de la schimbările din natură. Abordarea acestui concept temporal nu este prea dificilă. dacă o activitate a durat mai mult decât alta. Fenomenul creşterii şi dezvoltării se poate sublinia cu ajutorul experienţei copiilor. imagini. în acelaşi timp. jocuri specifice. pentru copii este important să înţeleagă ceea ce se cere şi să reacţioneze verbal adecvat.

Copiii sunt capabili să facă clasificări intuind asemănările şi deosebirile. de exemplu să folosească numai cuburi roşii. În funcţie de copii. pe măsură ce copiii se familiarizează cu ele. ci şi să explice de ce a procedat aşa. El trebuie să recunoască şi să explice 116 . Aceasta se face cu acei preşcolari la care se observă din comportamentul spontan că sunt pregătiţi pentru această performanţă. azi. ci doar sugestia de a pune împreună obiectele care seamănă. La grupa mare sau pregătitoare. apoi. de dimineaţă.răspunsurilor elaborate şi foarte corecte din punct de vedere gramatical. deseară. mărime sau formă. copilul trebuie să achiziţioneze capacitatea de a recunoaşte asemănările şi deosebirile dintre obiecte şi să le grupeze pe acestea în concordanţă cu aceste relaţii. sau. fără a li se da criteriul. când copiii trebuie împărţiţi pe grupe. copilul este adeseori pus în situaţia de a face clasificări. mâine. se poate aborda şi clasificarea după două criterii simultan. copiii vor reuşi să clasifice obiecte sau fiinţe prin numirea unei proprietăţi comune. În activităţile şi jocurile obişnuite. Cel mai pregnant este criteriul culorii. mai înainte. să folosească în mod corect cuvinte ca: acum. Până la sfârşitul perioadei de învăţământ preşcolar. o componentă importantă a modului în care el identifică lucrurile din jurul său. copilul trebuie să fie capabil nu numai să opereze o clasificare după un criteriu găsit de el. în situaţii concrete de activitate. se folosesc diverse criterii. El poate să clasifice obiecte după culoare. Până la sfârşitul preşcolarităţii. La grupa mijlocie se poate trece la clasificarea jetoanelor cu imagini sau simboluri. copilul va fi capabil să utilizeze un limbaj adecvat. 7.3 Clasificări şi comparaţii Clasificarea este o deprindere intelectuală. ieri. Acestea se însuşesc treptat. în acelaşi timp. Pentru a fi capabil să clasifice. rezultantă naturală a maturizării copilului. începând cu grupa mijlocie. Preşcolarul de grupă mică şi mijlocie poate face clasificări după un singur criteriu. În jocurile de construcţii i se va recomanda. deodată. mai târziu.

Identificarea lucrurilor care nu se potrivesc s-ar putea numi clasificare negativă. Copiii pot să clasifice înainte de a poseda un limbaj specific. Iniţial. Preşcolarii vor face clasificări la început după un singur criteriu. cadrul didactic. de exemplu două fructe diferite şi un animal. clasifică. două obiecte asemănătoare şi un al treilea. care urcă apoi spre niveluri abstracte. ci pe un ton relaxat. În acest caz. preşcolarul este ajutat să îndeplinească sarcina corect şi să formuleze răspunsul. cuvântul care nu se potriveşte trebuie să fie foarte vizibil. Utilizarea cuvintelor adecvate operaţiei şi a structurilor didactice de descriere şi explicare sunt activităţi importante în dezvoltarea copilului. atât pozitive cât şi negative. Întrebarea nu se formulează imperativ. Este posibil ca unii copii. Atunci când copiii ajung să stăpânească seriile de trei imagini. lungime. simbolice [5]. sortează. însă nu le pot utiliza ei înşişi pentru a caracteriza sau motiva ceea ce au făcut [5]. imagistic. însă termenii negativi sunt mai dificili. Se stabilesc asemănările dintre primele două şi se observă că al treilea nu se potriveşte. În al treilea stadiu se renunţă la imagini şi se pronunţă doar cuvintele. dar acesta nu mai este ultimul. se poate dezvolta printr-un program în secvenţe care se desfăşoară mai întâi la un nivel concret. piese geometrice. Ei vor grupa jucării. grosime. de manipulare. copilul fiind lăudat orice ar fi făcut. iar a treia nu. chiar trei. deşi au lucrat corect. Se continuă cu alte grupuri de câte trei imagini dintre care două se potrivesc. Sesizarea deosebirilor dintre obiecte este mai dificil de realizat decât sesizarea asemănărilor. În stadiul următor se procedează la fel. De cele mai multe ori. după culoare. lăudându-i. dacă se poate. să nu poată să formuleze un răspuns. Cadrul didactic trebuie să insiste pe înţelegerea expresiilor de tipul: pune împreună. se prezintă serii de câte patru jetoane dintre care o imagine nu se potriveşte cu celelalte trei. apoi după două criterii sau. În 117 . Li se cere să spună ce au făcut şi de ce au procedat aşa. Prin întrebări ajutătoare sau cu sprijinul altor copii şi cu blândeţe. mărime. merg împreună. Aceştia înţeleg aceste cuvinte. copiii ştiu şi deosebirile. În primul stadiu se consideră trei imagini. extrage răspunsul dintr-o conversaţie generală. formă. aprobator. Operaţia intelectuală a clasificării.asemănările şi deosebirile dintre grupele de obiecte. jetoane. asemenea pentru a le putea utiliza în instrucţiunile adresate copiilor.

118 . În mod spontan. În timp ce clasificarea se realizează cu ajutorul unui număr mai mare de elemente care permit gruparea şi stabilirea de apartenenţe. Pentru început se urmăreşte formarea de perechi de obiecte sau imagini care sunt la fel. Se cer explicaţii pentru felul în care copiii au făcut diferenţa între obiecte. contribuind la formarea conceptelor. Cunoştinţele despre poziţiile spaţiale sunt şi ele valorificate pentru a compara plasarea diferitelor obiecte: unul este mai sus sau mai jos decât altul. selectate dintre altele asemănătoare. Comparaţia este o operaţie intelectuală care nu are un specific absolut matematic. copiii achiziţionează şi ei vocabularul necesar. înălţimea. Comparaţia şi clasificarea sunt două operaţii logice strâns legate care stabilesc relaţii logice asemănătoare şi se implică reciproc: clasificarea presupune compararea elementelor. cuvintele pot fi parte a unei poezii. Prin utilizarea zilnică şi corectă de către cadrul didactic a acestor structuri verbale care exprimă comparaţia. iar compararea determină implicit o clasificare. este mai frumos. spaţiul înconjurător. operaţia fiind mai detaliată. deduce şi verbaliza este esenţială în definirea relaţiilor. copiii îşi compară jucăriile. Ea este utilizată permanent. copiii stabilesc relaţii între acestea. Copiii fac adesea comparaţii în exprimări curente de forma: acesta este mai înalt decât celălat. etc.ultimul stadiu. copilul analizează două-trei obiecte sau imagini. Activităţile de comparate pot servi şi pentru identificarea unui element ca fiind parte a unei categorii. În etapa următoare se compară două obiecte a căror principală caracteristică este lungimea sau grosimea sau lăţimea.. Se identifică cel mai lung sau cel mai gros sau cel mai lat dintre ele. în activităţile educative. mai departe sau mai aproape. Capacitatea de a observa. pentru comparaţie. la activităţile de educaţie fizică. fără o impunere forţată. în cadrul rutinei zilnice. ceea ce se poate dobândi prin utilizarea lor frecventă de către cadrul didactic. Comparaţiile sunt importante pentru dezvoltarea gândirii matematice. Toate aceste comparaţii necesită prezenţa în limbajul copiilor a gradelor de comparaţie ale adjectivelor. Prin compararea diferitelor elemente. este mai puternic.

iar la comanda “Mingile la coş!”. jocuri care sunt prezentate în continuare.Jocul didactic matematic poate fi folosit şi în activităţile care urmăresc formarea deprinderii de a face clasificări după anumite criterii. Se aleg şi celelalte mingi de aceeaşi culoare. aplauze. Copiii recunosc obiectul şi spun ce culoare are. Se amestecă din nou mingile. Elemente de joc: aruncarea mingii. II. închiderea-deschiderea ochilor. Reguli de joc: copiii care au mingi de aceeaşi culoare ca şi mingea păpuşii le aruncă la coş şi denumesc grupa de mingi formată în coş. copiii pun mingile în 119 . Material didactic: o păpuşă. La semnalul “Mingile la coş!”. Se golesc mingile din coş pe covor şi copiii sunt întrebaţi ce grupă s-a format. iar copiii. trei mingi de culori diferite pentru cadrul didactic. surpriză. Sarcina didactică: alcătuirea grupelor de obiecte după culoare şi denumirea lor. Desfăşurarea activităţii: 1. grupa mare: Să facem ordine pe masă. Exerciţii pregătitoare: captarea atenţiei se face cu ajutorul păpuşii. Executarea jocului: Se reia acelaşi scenariu. Se recunosc culorile mingilor. 2. scăunelele vor fi aşezate în formă de semicerc. din [15]. 4. Anunţarea temei: se anunţă titlul jocului. până nu mai sunt astfel de mingi. Mingile la coş Scopul didactic: clasificarea obiectelor după criteriul culorii. I. copiii pun mingile în coş. 3. câte o minge din fiecare culoare pentru fiecare copil. Explicarea şi demonstrarea jocului: Păpuşa ia o minge. pe rând. un coş. iau alte mingi de aceeaşi culoare. păpuşa alege o minge. grupa mijlocie: Să culegem fructe. Se prezintă materialul sub formă de surpriză. mişcare. Organizarea activităţii: se pregăteşte şi se acoperă materialul. Exemple de astfel de jocuri pot fi: grupa mică: Mingile la coş.

etc. Organizarea activităţii: se pregăteşte materialul didactic. 4. 5. insistându-se asupra verbalizării. prin întrebări. Scopul didactic: clasificarea obiectelor după două criterii: culoare şi formă. culegerea fructelor. La semnal. când se coc fructele. 120 . Fructele culese (două) sunt aşezate în coş şi aceiaşi copii verbalizează acţiunea. închidereadeschiderea ochilor. unul cu imaginea unei pere şi altul cu imaginea unui măr şi patru lăzi pentru păstratul fructelor în cămară. cu ce fel de fructe sunt încărcaţi. iar scăunelele se aşează în semicerc. I. două coşuleţe. 5. Complicarea jocului: Copiii grupează mingile pe covor. Coşul se goleşte şi se insistă pe verbalizare: s-a format grupa mingilor galbene.coş. Elemente de joc: surpriza. mişcarea. de exemplu. Să culegem fructe! 1. după culoare. Exerciţii pregătitoare: pomii se prezintă sub formă de surpriză şi. Desfăşurarea activităţii: 1. Închid ochii. 2. iar celălalt păr. de exemplu: “Mingile galbene la coş!”. Reguli de joc: vor fi numiţi câte doi copii care vor culege fructele indicate de imaginea de pe coşuleţ. Se repetă acţiunea pentru toate culorile. Material didactic: doi pomi (din crengi) reprezentând un măr şi un păr: mărul are mere verzi şi roşii. Încheierea jocului: Se reaminteşte titlul jocului şi se adună pe rând toate grupele de mingi în coş. 3. 6. ce formă şi ce culoare au fructele. iar păpuşa ascunde o grupă de mingi. iar părul are pere verzi şi galbene. II. Sarcina didactică: gruparea fructelor după formă şi culoare. întrecerea. deschid ochii şi spun care grupă lipseşte. se stabileşte că un pom este măr. Răspunsurile corecte se aplaudă.

două beţe (lung şi scurt). 4. 3. 5. Material didactic: pentru fiecare copil. iar apoi le vor pune în lada pentru mere. formează şi denumesc grupurile de obiecte. respectiv pere. ele trebuie sortate pe culori. mânuirea materialului. Sarcina didactică: alcătuirea de grupe de obiecte clasificate după trei criterii şi ordonarea acestor grupe. le vor arăta şi vor spune ce fel de fructe au cules şi ce culoare au. dimensiune. Să facem ordine pe masă! 1. culoare. iar patru copii le sortează. câte un coşuleţ cu următoarele materiale: 5 jetoane cu imagini. sub formă de întrecere. ordonarea grupelor de la mai puţine la mai multe şi invers. Vor veni în faţa copiilor. 4. Executarea jocului: Jocul continuă până când vor fi culese toate fructele din pomi. 4 morcovi (2 groşi şi 2 subţiri). 3 buline galbene. în funcţie de caracteristicile lor. 15 buline (1 bulină albă. Lăzile se golesc pe covor în locuri diferite. 4 buline albastre. 6. în funcţie de formă şi culoare. 2. Anunţarea jocului: Se anunţă titlul jocului: „Să culegem fructe!” şi faptul că aceste fructe vor fi depozitate separat. Reguli de joc: copiii lucrează independent. Scopul didactic: clasificarea obiectelor după trei criterii: formă. întrecerea. Încheierea jocului: Copiii duc şi aşează lădiţele cu mere în cămară. 2 buline roşii. Elemente de joc: surpriza. 5.2. aplauze. copiii trebuie să ghicească ce grupă lipseşte. La deschiderea ochilor. După sortare. respectând indicaţiile cadrului didactic. 3. 121 . 5 buline verzi). Complicarea jocului: Pentru a duce merele şi perele în cămară. copiii închid ochii şi una dintre lădiţe se ascunde. Explicarea şi demonstrarea jocului: vor fi solicitaţi câte doi copii care vor primi fiecare câte un coşuleţ şi vor culege din pom câte două fructe din cele desenate pe coşuleţ.

I. Organizarea activităţii: aşezarea meselor în formă de careu, pregătirea şi distribuirea coşuleţelor cu materiale. II. Desfăşurarea activităţii: 1. Exerciţii pregătitoare: Se intuieşte materialul cu ajutorul copiilor, care sunt solicitaţi să spună ce au primit în coşuleţe. Apoi li se indică să răstoarne coşuleţele pe masă şi să încerce “să facă ordine pe masă”. 2. Anunţarea jocului: Se anunţă titlul jocului. 3. Explicarea şi demonstrarea jocului: La solicitarea cadrului didactic, copiii clasifică obiectele după formă şi spun ce grupe au format. 4. Desfăşurarea jocului: Se păstrează pe măsuţe doar morcovii şi beţişoarele, restul materialului punându-se în coşuleţ. Se analizează morcovii şi se observă că nu toţi sunt la fel, unii sunt groşi, alţii subţiri. La fel se observă prin comparare că şi beţişoarele diferă: unul este lung, altul scurt. Copiii clasifică apoi independent morcovii după criteriul grosimii şi beţişoarele după criteriul lungimii. 5. Complicarea jocului: Se lucrează cu bulinele, care sunt clasificate după culoare, apoi grupele de buline, aşezate pe coloane verticale, se aranjează de la grupa cu cele mai puţine la grupa cu cele mai multe. Apoi, sub formă de întrecere, de la grupa cu cele mai multe la grupa cu cele mai puţine. Se aplaudă câştigătorii. 6. Încheierea jocului: Copiii îşi aleg din coşuleţ un morcov sau un beţişor şi formează patru grupe, în funcţie de caracteristicile materialului ales.

7.4 Serieri
În jocul spontan al copiilor, aceştia ordonează în mod intuitiv serii de obiecte, aranjând după culoare sau formă şiruri de cuburi, mărgele, mozaicuri. Aceste conduite spontane constituie baza pe care o exploatează cadrul didactic pentru atingerea obiectivului educaţional care stipulează realizarea de către copii a unor serieri de obiecte pe criterii date sau găsite de ei înşişi. Ca principiu, copiii învaţă că un anumit aranjament trebuie să aibă un început şi un sens care reflectă o regulă. Se începe cu 3, apoi 4-5 obiecte obiecte asemănătoare care vor fi ordonate după un criteriu, de exemplu, lungime. Cadrul didactic demonstrează şi explică pe 122

materialul demonstrativ, iar copiii sunt îndemnaţi apoi să facă acelaşi lucru pe materialul distributiv. Ordonarea obiectelor se poate face după diferite criterii [5]: • după culoare, de la cea mai deschisă la cea mai închisă şi invers; • după lungime sau înălţime, de la cel mai scurt / scund la cel mai lung / înalt şi invers; • după formă şi mărime, de la cel mai mic la cel mai mare şi invers; • după lăţime, de la cel mai îngust la cel mai lat şi invers; • după masă, de la cel mai uşor la cel mai greu şi invers; • după gust, de la cel mai dulce la cel mai acru şi invers; • după miros, de la cel mai pătrunzător la cel mai fin şi invers; • după calitatea materialului, de la cel mai moale la cel mai aspru şi invers. Toate aceste conduite pot fi realizate în cadrul diferitelor activităţi educative, nu numai în activităţile matematice. Orice modalitate este utilă dacă se sprijină pe conduita naturală a copiilor, pe interesul lor, şi este lipsită de formalism rigid. După familiarizarea copiilor cu serierea după un singur criteriu, se introduc ordonări ce au în vedere două sau mai multe criterii, în funcţie de vârstă şi capacităţi. Copiii vor realiza serii din mărgele, boabe, bucăţi de hârtie, materiale din natură sau prin desen. Desenul se poate realiza după modelul realizat practic, prin reprezentarea bilelor sau cuburilor prin forme geometrice colorate adecvat. Este indicat să se utilizeze pagina caietului de matematică sau cel puţin o foaie liniată. Verbalizarea acţiunilor este importantă şi în construirea seriilor de obiecte. Preşcolarii sunt solicitaţi să vorbească despre activitatea lor prin întrebări de tipul: cum aşezăm obiectele?, de ce le aşezăm aşa?, cum dorim să le ordonăm?. Serierea se poate realiza şi prin activităţi de grup, în care fiecare copil va participa la proiectarea şi realizarea şirului comun.

123

7.5 Structuri
Copiilor le plac ritmurile şi structurile repetitive de orice fel: motrice, auditive, verbale, desene şi construcţii. Operaţiile care implică numere sunt structuri, iar elementele organizate în structuri stimulează achiziţiile ulterioare, fiind mai puţin abstracte decât numărul. În operaţiile de clasificare şi seriere, copiii compun structuri în conformitate cu anumite reguli. Structura, în general, contribuie la eliminarea nesiguranţei şi stabileşte o ordine. În procesul de construire a structurilor, copilul achiziţionează următoarele comportamente [5]: • construieşte structuri de obiecte utilizând diferite criterii: culoare, mărime, grosime, etc.; • construieşte forme geometrice după model dat; • construieşte structuri din mărgele, boabe, cuburi, bucăţi de hârtie, având modelul în faţă; • construieşte structuri din mărgele, boabe, cuburi, bucăţi de hârtie, după un model pe care l-a memorat; • constrieşte structuri pe baza unor simboluri: cifre, forme geometrice, alte semne. Astfel, copiii pot să construiască mozaicuri din pătrate colorate care se vor lipi pe foaia de hârtie. Aceste activităţi se pot desfăşura şi în grup, utilizându-se coli mari de hârtie. Lucrările rezultate se afişează şi analizează în final. În organizarea materialelor în structuri există tendinţa de a se lucra în general bidimensional, în plan. Este indicat să se stimuleze interesul copiilor pentru construcţiile în spaţiu. Aceste structuri spaţiale se pot realiza cu ajutorul cuburilor. O idee nouă în didactică recomandă utilizarea nisipului şi argilei, mai ales în activităţile în aer liber. Copiii pot astfel să-şi proiecteze construcţia în spaţiu, să-şi realizeze un schelet din sârmă care să o susţină şi să utilizeze materiale decorative din natură: pietricele, castane, ghinde, conuri, scoici, rămurele, beţişoare. Plastilina poate fi de asemenea folosită cu succes la aceste construcţii în spaţiu. 124

dacă şi de ce şi-au schimbat planul iniţial. Este indicat ca grupul să poarte discuţia. constituie elemente de bază. utile mai târziu pentru perceperea raţională a obiectelor în spaţiu. cu diferite materiale. exersate în diferite contexte. 125 . ce au intenţionat să realizeze. cu ce probleme s-au confruntat.Structurile verticale. faţă de colegi şi faţă de cadrul didactic. copiii înşişi să caute soluţii la problemele întâlnite. Este important să se menţină permanent tonusul afectiv pozitiv al copiilor faţă de activitate. Nu se vor face observaţii care să pună copiii în inferioritate unii faţă de alţii. Copiii vor fi stimulaţi să vorbească despre construcţia lor.

• seriere: ordonare după atribute distincte. aşa cum este el perceput în perioada preoperatorie. Formarea conceptului de număr natural se face pe baza mulţimilor. Numărul. dar pregătirea pentru conştientizarea numărului trebuie să înceapă de timpuriu. 126 . iar numărul apare ca proprietate comună a mulţimilor care pot fi puse în corespondenţă element cu element. În formarea conceptului de număr sunt fundamentale următoarele operaţii [12]: • clasificare în grupe omogene sau neomogene. Noţiunea de mulţime joacă un rol unificator al conceptelor matematice. comparare a grupelor de obiecte. • operare cu relaţii cantitative pe planul reprezentărilor: operare cu numere concrete. • înţelegerea raportului cantitativ ce caracterizează mulţimea: operare cu numere abstracte. stabilirea asemănărilor şi deosebirilor.Capitolul 8 Înţelegerea şi utilizarea numerelor şi cifrelor Înţelegerea conceptului de număr natural este un obiectiv care nu poate fi atins în perioada preşcolarităţii. constituie expresia unei caracteristici obiective a mulţimilor. În procesul de formare a numărului. copilul parcurge trei niveluri [12]: • senzorial-motric: operare cu grupe de obiecte. inclusă în activităţi obişnuite. înţeleasă ca o însuşire de grup.

Însuşirea numeraţiei necesită o perfecţionare a mecanismelor analitico-sintetice implicate în percepţie. ci ca noţiune rezultată prin acţiune. ceea ce semnifică dobândirea capacităţii de sinteză. Numai după ce percepţia globală a realităţii este depăşită şi se ajunge la o percepere diferenţiată. Numărul se reflectă în cuvânt nu numai ca procedeu de numărare a elementelor mulţimii. reprezentare şi conceptualizare. relevându-şi natura sa cardinală. apare posibilitatea constituirii treptate a numărului şi a generalizării numerice la nivelul formal de conceptualizare a numărului natural. cât şi sinteza. numărul nu desemnează încă mulţimea sintetic. ca o clasă. 1-10. În învăţământul preşcolar. numeraţia de la 1 la 10 se abordează treptat. ci este un indicator al structurii ei pe unităţi. pe niveluri. Comportamentele care se aşteaptă a fi obţinute de la copii sunt următoarele: 127 . în caracterizarea şi reprezentarea mulţimii care înglobează obiectele numărate. 1-5. indiferent de natura particulară a obiectelor. În formarea noţiunii de număr şi a numeraţiei se parcurg două momente cognitive semnificative [12]: • numărul apare ca parte dintr-o suită ordonată de obiecte şi îşi relevă natura sa ordinală. În prima etapă. în activitatea practică cu obiecte din procesul numărării. numărul se detaşează de conţinutul său concret şi capătă un caracter abstract. desemnând sintetic mulţimea elementelor. prin semnificaţia cuvântului care îl denumeşte. Conceptul de număr se consideră format dacă se dezvoltă raporturi reversibile de asociere a numărului la cantitate şi a cantităţii la număr şi se realizează sinteza şirului numeric. numărul dobândeşte caracter sintetic şi desemnează o proprietate de grup. 1-3. Copilul interiorizează operaţia de numărare spre 6-7 ani. marcându-se astfel momentul dobândirii numărului la nivel formal. când numără numai cu privirea. Prin limbaj. Atunci când copilul ajunge să sesizeze raportul dintre mulţime şi unitate. • numărul apare ca o mulţime de unităţi legate între ele. În formarea unui număr sunt implicate atât analiza.

8. de exemplu: fiecare ied are o farfurie. • identificarea poziţiei unui obiect într-un şir. ci ori de câte ori se iveşte ocazia. Fişele pe care sunt desenate obiectele care trebuie puse în corespondenţă au deja un nivel mai ridicat de abstractizare. un pătuţ. etc. 128 . nu doar în activităţile matematice. a unui creion. La început. Cu ajutorul jetoanelor se pot face astfel de operaţii: pe fiecare floare vine un fluture. utilizând obiecte. prin asocierea fiecărui copil a unui scăunel. a unei jucării. Se observă astfel dacă sunt tot atâţia morcovi câţi iepuraşi sau sunt mai mulţi sau mai puţini. utilizând obiecte şi imagini. fiecare pitic are o căciuliţă. • realizarea de adunări şi scăderi cu 1-2 unităţi. fiecarui iepuraş i se atribuie un morcov. o lopăţică. copiii având de trasat linii între reprezentările obiectelor. poziţia elementelor este astfel încât copilul are de trasat o linie dreaptă între elemente.• realizarea de corespondenţe element cu element între grupele de obiecte pentru a le compara. • rezolvarea de probleme. o lingură.1 Corespondenţe element cu element între grupele de obiecte Exerciţiile de punere în corespondenţă a grupelor de obiecte element cu element se realizează încă din primele zile de grădiniţă. iar ulterior perechile pot să nu fie în apropiere şi nici la acelaşi nivel. • construirea de grupe pe baza unui număr dat. a unei măsuţe. Atingerea acestor performanţe se poate realiza doar prin oferirea permanentă de către cadrul didactic a modelului de comportament dorit. un scăunel. utilizând numeralul ordinal. • asocierea numărului la cantitate. • recunoaşterea cifrelor. Tot punere în corespondenţă se realizează şi în momentul în care se dramatizează unele poveşti. • construirea de grupe de obiecte prin punere în corespondenţă.

în care trebuie depăşită faza simplei perceperi a mulţimii. preşcolarii pot completa prin desene simple tot atâtea mingi câţi copii sunt deja desenaţi pe fişă. copiii desprind dintr-o cantitate oarecare de obiecte un singur obiect. La început. acordând atenţie elementelor componente ale mulţimii.2 Numerele naturale 1-10 Introducerea numerelor şi a operaţiei de numărare se face atât prin jocuri didactice. deoarece desprinderea relaţiilor de cantitate necesită o activitate de abstractizare şi generalizare complexă. În afară de corespondenţa unu la unu. Într-o nouă etapă. astfel încât un element rămâne fără pereche.Mai târziu se introduce numărul inegal de desene. Într-o primă etapă. este în plus. O dată cu îmbogăţirea experienţei senzoriale şi a conţinutului activităţii lor. copiii încep să perceapă suprafaţa ocupată de mulţime [5]. Materialul didactic este esenţial şi numai prin manipularea efectivă a obiectelor copiii pot ajunge la performanţa de a stabili prin numărare sau comparare câte obiecte sunt într-o grupă. Într-o fază mai avansată. tot timpul una dintre imagini rămâne fără pereche. adică numărul sub aspect cardinal. Copiii observă că există situaţii în care un grup de obiecte are cu 1 mai mult decât alt grup de obiecte. în general după vârsta de 3 ani. La vârsta de 3 ani. cât şi prin activităţi pe bază de exerciţii. 8. ei deosebesc şi denumesc în 129 . spaţiul ocupat de ea. Punerea în corespondenţă element cu element este necesară pentru înţelegerea numărului ca proprietate a tuturor mulţimilor care se pot pune în corespondenţă. Aceste exerciţii pregătesc învăţarea numărării prin adăugarea succesivă a câte unui element. pe care o realizează prin trasarea de linii între elementele pereche. copilul va observa că nu mai există potrivirea de dinainte. copiii percep în mod imprecis elementele de acelaşi fel din care este compusă o mulţime. deoarece ei nu pot să perceapă limitele acestei mulţimi. În acest stadiu ei nu percep legătura care există între elementele care formează mulţimea. copiii ajung să perceapă mulţimea ca un tot unitar. Preşcolarul mic percepe mai târziu însuşirile cantitative.

nu înţeleg faptul că ultimul număr din operaţia de numărare reprezintă întreaga cantitate numărată. copilul percepe şi 130 . dar procesul de numărare se limitează în cele mai multe cazuri la reproducerea verbală a numerelor.. gândirea copilului se ridică la primele generalizări matematice conştiente. Copiii mici numără mecanic. De aceea. numărul creşte. mai dămi. mai târziu. Copiii de 3-4 ani folosesc deseori numeralele în vorbirea lor curentă. valoarea numerică. Unii copii fac inversiuni sau omisiuni în şirul numeric sau se încurcă atunci când însoţesc numeralul de substantivul corespunzător. etc. Copiii întâmpină dificultăţi şi în ceea ce priveşte stabilirea totalului unei cantităţi. preşcolarii mici determină cu ajutorul acestuia cantităţile pe care le mânuiesc. Copilul face abstracţie de unele proprietăţi (forma. în cuvintele lor. În prima etapă. trece prin mai multe etape [16]. Procesul de înţelegere a numărului şi. ce se realizează în însăşi percepţia şi operarea cu grupe de obiecte ca întreg şi cu elementele grupei ca unităţi componente. Număratul se însuşeşte într-un ritm mai rapid după ce copiii au reuşit să perceapă foarte clar unitatea în raport cu mulţimea. Caracterul mecanic al număratului se reflectă şi în felul în care ei respectă succesiunea numerelor. Acest lucru se realizează printr-un proces de comparaţie care se desfăşoară după un nou criteriu. Ei ajung să înţeleagă cu timpul că prin adăugarea unităţii. deoarece şi-au însuşit număratul pe baza imitaţiei şi a reproducerii numerelor în forma auzită la adult. cea senzorio-motorie. În această primă etapă. ceea ce este mai important. altul. prin comparaţia: multe obiecte – un obiect. adică raportează numărul la cantitatea corespunzătoare.general numărul unu. o etapă importantă în procesul de formare a reprezentării unui număr o constituie perceperea şirului natural de numere cu ajutorul materialului. Uneori. Aceasta se explică prin faptul că n-au fost puşi în situaţia de a aplica numeraţia pe obiecte concrete pentru a-şi da seama de valoarea numerică a unei cantităţi date. număratul conştient pe bază de material concret. culoarea) prin raportarea şirului de obiecte la număr. de formare a noţiunii. acela al cantităţii. De îndată ce încep să folosească numeralul unul-una. al obiectelor. numeralul apare mascat: încă. îşi însuşesc treptat numeraţia şi. determinate cantitativ.

insistându-se asupra sistemului liniar. când copilul este stăpân pe operaţiile de calcul cu numere naturale şi nu simte nevoia de a se sprijini pe obiecte. trei. mulţi. să le numere. adică valoarea lor numerică. multe. Etapa a doua constă în reprezentarea determinată a aceleiaşi grupe de obiecte exprimate printr-un număr concret. doi. o. În grădiniţă se creează deci premisele formării noţiunii de număr. Operând cu reprezentări cantitative. auditiv. Pentru o bună fixare a numerelor în limitele 1-5. numărul se eliberează complet de conţinutul senzorial şi începe să semnifice raporturile cantitative. care permite perceperea clară a cantităţii. copilul începe să folosească numerele abstracte. 3 obiecte. copiii pot să desprindă relaţia cantitativă de operaţia imediată exterioară cu grupa de obiecte şi să introducă această relaţie pe planul experienţei proprii. În acest scop. copiii vor învăţa: să respecte succesiunea 131 . Pe lângă deprinderea de numărat. iar numărul este un cuvânt care denumeşte o grupă de obiecte. în condiţiile în care obiectele lipsesc. să utilizeze corect în vorbirea zilnică: un. indiferent de natura concretă a obiectelor. Acest proces începe încă din perioada preşcolară şi continuă până spre vârsta de 10 ani. La grupa mijlocie se va acorda atenţie perceperii unor mulţimi determinate în limitele 1-5. cunoscut fiind faptul că preşcolarul foloseşte numerele încă înainte de de a înţelege corespondenţa cantitativă corespunzătoare fiecăruia. copiii învaţă să perceapă numărul prin intermediul diverşilor analizatori: vizual. tactil. Punctul de plecare în introducerea numărului nou îl constituie înţelegerea de către copil a succesiunii numerelor în şirul natural. pot stabili locul său în raport cu celelalte numere. Ultima etapă în însuşirea noţiunii de număr este cea în care copiii pot compune şi descompune un număr abstract. copilul devine conştient de unele raporturi numerice. 2. se conturează unele elemente ale conţinutului noţiunii de număr. chinestezic. dar concomitent el operează şi cu numere concrete. Reprezentările cu care operează copilul dobândesc un grad mai înalt de generalizare. accentul cade pe perceperea mulţimii şi a unităţii. două. La această grupă se cere copiilor să determine cantităţi de 1. La grupa mică. se va urmări felul în care dispun copiii obiectele pe masă. în absenţa obiectelor.operează concret cu grupa de obiecte. Ajungând la această etapă. În această etapă. În etapa a treia.

Unul dintre obiectivele urmărite prin activităţile matematice este plasarea unui număr cuprins între 1 şi 10 în interiorul şirului crescător sau descrescător. Astfel se vor putea compara cantităţile alăturate. şi cea verticală. de culoarea. şi diferite alte grupări. în absenţa obiectelor. se vor aşeza jetoanele în şir vertical. indiferent de poziţia acestora (conservarea cantităţii). să raporteze corect numărul la cantitate. copiii vor cunoaşte procesul de formare a unui număr nou prin adăugarea unei unităţi la ultimul număr cunoscut. pentru a se asigura perceperea clară a diferenţelor. volumul de cunoştinţe şi deprinderi creşte. să separe dintr-o mulţime o cantitate dată. denumindu-le după locul lor în şirul numeric. Dar compunerea şi descompunerea numerelor presupun operaţii mintale care nu sunt încă structurate la această vârstă. Fiind un obiectiv pe termen lung. Se recomandă iniţierea de jocuri de toate tipurile care oferă copiilor înţelegerea faptului că o cantitate de elemente rămâne la fel. accentul căzând mai mult pe latura calitativă a însuşirii procesului de numeraţie. de la mulţimea cu cele mai puţine. pregătirea pentru înţelegerea operaţiilor aritmetice de adunare şi scădere. şirul numeric se extinde până la 10.numerelor. la cele mai multe. să compare cantităţi. înţelegerea componenţei numărului. Prin intermediul exerciţiilor de compunere şi descompunere se realizează. Un element nou îl constituie compunerea şi descompunerea numerelor pe bază de material intuitiv. Compararea cantităţilor se va realiza numai pe plan concret. volumul de cunoştinţe şi deprinderi se lărgeşte. La această grupă se reiau cunoştinţele dobândite în grupa mare. iar sub fiecare şir se va aşeza cifra corespunzătoare. iar pe de altă parte. cu 1 jeton. pe lângă aşezarea în sistem liniar orizontal. La grupa pregătitoare. în vederea unei pregătiri bune pentru şcoală. Unii copii încep să opereze pe plan mintal. La grupa mare şi pregătitoare. pe de o parte. cu atenţie la acordul dintre numeral şi substantivul care îl însoţeşte. Un pas mai departe în procesul de formare a noţiunii de număr îl constituie determinarea cantităţii indiferent de aşezarea spţială a obiectelor. Pentru ordinea crescătoare a numerelor. forma sau mărimea lor. Pentru înţelegerea mai profundă şi în mod activ a numerelor. La grupa mare se foloseşte. Se introduc şi numerele sub aspect ordinal. el va fi avut în 132 .

vedere din momentul în care preşcolarul învaţă să numere 1-2 şi va rămâne în atenţia cadrului didactic până la sfârşitul perioadei de preşcolaritate. Copiii învaţă relativ repede care este poziţia numărului în şirul dat, dar, de multe ori, performanţa se datorează memorării. Important este ca preşcolarul să înţeleagă că locul pe care îl ocupă numărul este determinat de cantitatea pe care o reprezintă, de faptul că este mai mic sau mai mare decât un alt număr. Pentru stabilirea poziţiei unui număr în şirul numeric sunt bune exerciţiile de găsire a numărului care lipseşte dintre două numere date şi cele de stabilire a vecinilor unui număr. Se prezintă în continuare jocurile didactice: De câte ori te-am strigat? , pentru grupa mică, Găseşte locul potrivit, pentru grupa mijlocie, Câţi porumbei sunt? şi Caută vecinii , pentru grupa mare, din [15]. De câte ori te-am strigat 1. Scopul didactic: determinarea cantităţii prin analizatorul auditiv; consolidarea număratului în limitele 1-2. 2. Sarcina didactică: perceperea cantităţii pe baza analizatorului auditiv, confirmată prin răspuns corect. 3. Elemente de joc: rostirea numelui, mişcare, aplauze. 4. Reguli de joc: copilul numit va fi aşezat cu spatele la grupă, va asculta cu atenţie şi va preciza de câte ori a fost strigat. 5. Material didactic: un coşuleţ cu buline. I. Organizarea activităţii: se aşează mobilierul în semicerc, se pregăteşte materialul. II. Desfăşurarea activităţii: 1. Exerciţii pregătitoare: se prezintă coşuleţul cu buline, se numără două buline. 133

2. Anunţarea jocului: se anunţă titlul jocului şi faptul că preşcolarii se vor striga pe nume unii pe alţii. 3. Explicarea şi demonstrarea jocului: Un copil trece cu faţa la perete. cadrul didactic îl strigă o dată sau de două ori pe nume şi îl întreabă de câte ori l-a strigat. Copilul răspunde, ceilalţi aplaudă răspunsul corect. 4. Executarea jocului: Jocul continuă până când toţi copiii au fost solicitaţi să răspundă la întrebarea: de câte ori te-am strigat?. 5. Complicarea jocului: Copilul strigat va scoate din coşuleţ atâtea buline de câte ori a fost strigat şi va explica şi motiva ceea ce face. 6. Încheierea jocului: Copiii ies din sală, numărând 1-2. Găseşte locul potrivit 1. Scopul didactic: operarea cu grupe de obiecte; numărarea în limitele 1-5. 2. Sarcina didactică: separarea obiectelor după formă şi dimensiuni, folosirea numerelor 3. Elemente de joc: mişcare, surpriză, întrecere 4. Reguli de joc: Copiii vor grupa obiectele după formă, apoi după dimensiuni. Vor număra grupele formate şi obiectele din fiecare grupă. 5. Material didactic: 5 stropitori, 8 beţişoare: 4 lungi, 4 scurte, 6 mere: 3 mari, 3 mici, 5 cercuri. I. Organizarea activităţii: aranjarea mobilierului în semicerc, pregătirea materialului II. Desfăşurarea activităţii: 1. Exerciţii pregătitoare: Se prezintă materialul sub formă de surpriză. 2. Anunţarea jocului: Se anunţă titlul jocului. 3. Explicarea şi demonstrarea jocului: În trei cercuri se aşează obiectele după formă. Se precizează grupele care s-au format.

134

4. Executarea jocului: La cele trei cercuri se adaugă încă două şi copiii sunt solicitaţi să observe alte criterii după care se mai pot separa grupele: lungime, mărime. 5. Complicarea jocului: Copiii vor număra obiectele din fiecare grupă şi vor verbaliza acţiunea. 6. Încheierea jocului: Se desfăşoară afară, unde se fac grupe de frunze, beţişoare, se stropesc florile. Câţi porumbei sunt? 1. Scopul didactic: consolidarea numerelor 1-6, raportarea numărului la cantitate, asocierea cifrelor corespunzătoare. 2. Sarcina didactică: numărarea elementelor din mulţime; asocierea cifrelor. 3. Elemente de joc: închiderea-deschiderea ochilor, surpriza, aplauze. 4. Reguli de joc: La semnalul cadrului didactic, copiii închid ochii. Se aşează un număr de porumbei pe scară. La al doilea semnal, copiii deschid ochii şi, la întrebarea câţi porumbei sunt?, copilul numit numără porumbeii, iar alt copil aduce atâtea boabe câţi porumbei. Apoi copiii aşează pe scară atâţia porumbei câţi arată cifra. 5. Material didactic: un porumbar cu o scară, 6 porumbei, un coşuleţ cu boabe de porumb, cifrele 1-6. I. Organizarea activităţii: pregătirea materialului, aranjarea în semicerc a scăunelelor. II. Desfăşurarea activităţii: 1. Exerciţii pregătitoare: Pe baza unei povestioare, se prezintă materialul. 2. Anunţarea jocului: Se anunţă titlul jocului 3. Explicarea şi demonstrarea jocului: La semnal, copiii închid ochii şi se aşează pe scară 3 porumbei. La al doilea semnal, copiii deschid ochii, privesc pe scară şi se pune întrebarea: câţi porumbei sunt?. Se numără şi un copil aduce atâtea boabe câţi porumbei sunt. 135

grupare. cu număr diferit de porumbei. Exerciţii pregătitoare: Nouă copii sunt scoşi în faţă şi vor primi jetoane cu numere. 5. acţiunea fiind verbalizată corespunzător: 8 este vecinul mai mare al lui 7. căutare. aranjarea în semicerc a scăunelelor. Organizarea activităţii: pregătirea materialului. 5. o veioză. Complicarea jocului: Cadrul didactic arată o cifră. Confirmarea răspunsurilor bune se va face prin aprinderea becului. 4. se repetă de mai multe ori.4. Un copil precizează ce număr are pe jeton şi care sunt vecinii lui. 2. Material didactic: 9 jetoane cu imagini de la 1 la 9. Scopul didactic: consolidarea poziţiei numerelor în şir prin identificarea vecinilor. Anunţarea jocului: Se anunţă titlul jocului. iar un copil pune pe scară atâţia porumbei cât arată cifra. etc. Executarea jocului: Jocul se repetă. 3. 5. Reguli de joc: preşcolarii vor identifica vecinii numerelor cu ajutorul şirului numeric format din copiii care au primit jetoane. Desfăşurarea activităţii: 1. 136 . 2. Se aşează în ordinea crescătoare a numerelor. II. Executarea jocului: Jocul continuă. I. aprinderea becului. 6. Explicarea şi demonstrarea jocului: Un copil este solicitat să găsească vecinul mai mic al unui număr. 4. Încheierea jocului: se reia povestioara şi se încheie cu concluzia că preşcolarii au învăţat să numere până la 6. Elemente de joc: mişcare. apoi altul pe cel mare. Caută vecinii 1. Sarcina didactică: găsirea numărului cu 1 mai mic sau mai mare decât numărul de pe jeton. iar 6 este vecinul mai mic al lui 7. Complicarea jocului: Jetoanele sunt împărţite altor copii şi sarcina va fi acum găsirea ambilor vecini. 3.

3 Cifrele În general. dar direcţionarea mai fermă a atenţiei lui este bine să înceapă în jurul vârstei de 4 ani. Copiii le răsfoiesc şi. începând cu grupa mijlocie. chiar dacă nu a fost încă predată. Ori de câte ori este nevoie să se numere obiecte. Mai ales la cumpărături este nevoie de bancnote pe care se vor scrie cifre. Pe moment. Cadrul didactic nu va refuza unor copii mai mici satisfacerea curiozităţii în ceea ce priveşte numerele sau cifrele şi nici nu va obliga preşcolarii care au depăşit 4 ani să înveţe cifrele dacă aceştia nu par pregătiţi să le abordeze [5]. copilul este pregătit să abordeze cifrele. 8. Există de asemenea cărţi special confecţionate pentru învăţarea numerelor. Ei vor înţelege că numărului spus de ei. Preşcolarul trebuie pus în prezenţa cifrelor chiar de la intrarea în grădiniţă. rezultat din numărare. Metoda cea mai simplă prin care copilul este familiarizat cu cifrele este existenţa acestora în mediul ambiant. ajutaţi de cadrul didactic. copilul pare că le ignoră. Cărţile pot fi confecţionate şi de cadrul didactic. Acestea sunt în general cărticele cu imagini colorate sau de colorat. Încheierea jocului: Se repetă vecinii unor numere. concentrându-se asupra imaginilor.6. cadrul didactic va arăta şi cifra corespunzătoare. o cifră care va semnifica întotdeauna acelaşi lucru. el va dovedi că a observat aceste semne şi le va folosi în diferite contexte. acelaşi număr. În jocurile de rol se vor include numere şi cifre. chiar cu ajutorul copiilor. Aşa cum cifrele se află pretutindeni în jurul nostru. Activităţi cu scop complet diferit de cel aritmetic. Numeroase jocuri conţin cifre. Copiilor nu li se va cere să le înveţe şi să le recunoască. Copilul face cunoştinţă cu cărţile de la venirea în grădiniţă. dar în care cifrele sunt prezente. dar. cu şirul numeric în faţă. la timpul potrivit. 137 . sunt uşor de găsit sau de construit. îi corespunde un semn scris. în jurul vârstei de 4 ani. tot astfel ele trebuie să se găsească în mod natural în mediul educaţional al grădiniţei. în viaţa de toate zilele. vor număra împreună imaginile şi vor identifica cifra corespunzătoare.

fără a se ocoli situaţiile în care el exprimă evenimente invizibile. fişe pe care sunt desenate grupuri de elemente şi jetoane cu cifre. copiii le numără şi ridică jetonul cu cifra corespunzătoare. copiii învaţă cine este primul şi cine este ultimul. a doua floare este albastră. astfel încât memorarea cifrei să se facă mai uşor. Ori de câte ori se face rândul pentru a ieşi în curte sau la activităţile sportive. cadrul didactic le prezintă copiilor un grup de obiecte reale sau desenate pe o planşă. Există jocuri.4 Numeralul ordinal Numeralul ordinal este utilizat permanent de cadrul didactic. Numeralul ordinal va fi utilizat preponderent în relaţia cu obiectele concrete. În activităţile individuale. figurine. Se va accentua în orice context apar: primul. copilul va găsi primul şi ultimul element dintr-un şir. În activităţi frontale. ultimul. Se insistă asupra legăturilor dintre forma cifrei şi obiecte. copiii primesc coli mari pe care sunt desenate grupuri de obiecte cărora le vor asocia jetoanele cu cifrele respective. Jocurile sportive presupun purtarea unui număr pe tricou. În prima fază. etc. Achiziţionarea comportamentului de a identifica şi numi primul şi ultimul element dintr-un şir presupune două etape importante. În activităţile enumerate. 8. de exemplu 138 . utilizând cuvintele: primul/prima. De asemenea. cu şi fără intenţie. a doua oară. obiectul sau fiinţa despre care este vorba se va indica prin atingere şi se va insista: prima floare este roşie. copilul are pe masă grupuri de obiecte sau de jetoane. La învăţarea unui nou număr se prezintă şi cifra de tipar. ca de exemplu şotronul. ultimul/ultima.. cu toate că nu reprezintă obiectivul principal al învăţării. fiind folosit într-o mulţime de contexte naturale. etc. corespondenţa cifră-cantitate apare de multe ori.Cifrele pot să apară şi în jocurile de mişcare. prin care copilul să facă asocierea cifrei la numărul de obiecte şi să conştientizeze această corespondenţă. Este necesară şi organizarea unor activităţi speciale. pe care trebuie să le aşeze în dreptul mulţimii cu atâtea elemente câte arată cifra. dar cu efecte perceptibile: prima dată. În activităţile de grup.

doi reprezintă cantitatea. Pentru şirul numeric 1-3 este destul de uşor să identifice pe 2 ca fiind în mijloc. la aranjarea mobilierului sau jucăriilor. Jocul didactic Al câtelea fluturaş a zburat? pentru grupa mijlocie şi Albă ca zăpada şi cei şapte pitici pentru grupa mare. Se pot utiliza şi fişe: primul balon şi al treilea se vor colora cu galben. ilustrează utilizarea numeralului ordinal [15]. se trece la identificarea elementului care urmează după primul. Un mijloc eficient pentru predarea numeralului ordinal pot să îl constituie poveştile. Identificarea şi numirea obiectului din mijloc este un alt comportament care se urmăreşte a se atinge. vor exista mereu obiecte care se află în mijloc. Scopul didactic: folosirea corectă a numeralelor ordinale până la 5.telefonul fără fir. 1-5 sau 1-9. Sarcina didactică: recunoaşterea locului ocupat de fluturaş şi a numărului în şirul numeric. şi aşa mai departe. Pentru şirurile mai lungi. copiii pot primi sarcini care se referă la primul sau ultimul element dintr-un şir. cuvintele se vor exersa în contexte adecvate pentru înţelegerea conceptelor respective. până la al şaptelea pitic. în care se face referire la primul pitic. Din punct de vedere matematic. Mai întâi. a treia este maşina albastră. a găsi numărul din mijloc este mai dificil şi se poate realiza eventual cu şirul în faţă. al doilea. fixarea locului numerelor în şirul numeric. cea verde a doua. 139 . iar al cincilea cu verde. Un alt procedeu este manevrarea unor obiecte şi ordonarea lor în conformitate cu instructajul primit: maşina roşie este prima. Pentru a se evita confuziile. iar al doilea reprezintă poziţia pe care o ocupă un element într-un şir. Al câtelea fluturaş a zburat 1. copiii vor fi familiarizaţi cu noţiunea de mijloc. în care primul şi ultimul copil au de îndeplinit sarcini speciale. 2. În activităţile sportive sau desen. În activităţile de construcţii sau activităţile plastice. al doilea pitic. În cea de a doua etapă.

4. Exerciţii pregătitoare: Activitatea începe printr-o scurtă povestire despre fluturaşi. Se întreabă al câtelea fluturaş a zburat. închiderea şi deschiderea ochilor. Explicarea şi demonstrarea jocului: Un fluturaş este făcut să zboare. 140 . Fluturaşul se aduce înapoi. 6. Elemente de joc: mişcare. I. La deschiderea ochilor. Încheierea jocului: Copiii sunt aşezaţi în şiruri de câte 5. folosirea corectă a numeralelor ordinale şi cardinale. Scopul didactic: cunoaşterea locului fiecărui număr în şir. 4. fixându-se ordinea în şirul numeric. al doilea fluturaş. Organizarea activităţii: se pregăteşte materialul. II. Desfăşurarea activităţii: 1. Se precizează ordinea: primul fluturaş. la comanda: zboară toţi fluturaşii care ocupă un anumit loc. Anunţarea temei: Se anunţă titlul jocului. 5. apoi se observă că flori sunt tot atâtea. folosirea corectă a numeralului ordinal. 2. Se deschide cortina şi se prezintă fluturaşii aşezaţi în sistem liniar pe câte o floare. aplauze. copiii observă care fluturaşi au zburat. Din şir vor zbura doi fluturaşi în acelaşi timp. Material didactic: teatrul de masă. Copiii ies pe rând. cinci fluturaşi şi câte o floare. 2. Reguli de joc: copilul numit precizează al câtelea fluturaş a zburat şi ce loc ocupă el în şirul numeric. Sarcina didactică: stabilirea locului fiecărui pitic în şir.3. 5. scăunelele se aşează în semicerc. Albă ca zăpada şi cei şapte pitici 1. Desfăşurarea jocului: În acelaşi mod se procedează cu alţi fluturaşi. etc. Complicarea jocului: Copiii închid ochii. Se numără fluturaşii. apoi a câta floare a rămas fără fluturaş. ce loc ocupa fluturaşul în şirul numeric. 3.

cleşte. Copiii stabilesc în gând care este acest pitic. să mănânce. Organizarea activităţii: mobilierul se aranjează în formă de semicerc şi se pregăteşte materialul necesar. câte linguri. şapte pitici. câte pătuţuri. 8. Exerciţii pregătitoare: se intuieşte materialul. 4. Se repetă aceleaşi întrebări şi se insistă pe folosirea corectă a numeralelor. iar unul dintre ei va înmâna ciocanul.3. II. folosind numeralul ordinal. I. se recunosc personajele. greblă. respectiv scăderii prin manipularea obiectelor. În momentul când învaţă 141 . Încheierea jocului: În final. 6. cadrul didactic aminteşte că piticii. topor. întorşi seara de la muncă au nevoie să se spele. Elemente de joc: mişcarea. un felinar şi şapte unelte: ciocan. verbalizând acţiunea. Explicarea şi demonstrarea jocului: Albă ca zăpada dă felinarul unui copil.5 Adunarea şi scăderea cu 1-2 unităţi Realizarea acestui obiectiv presupune intuirea semnificaţiei adunării. scară. 2. Prin punerea în corespondenţă. Material didactic: Albă ca zăpada. mânuirea felinarului şi a uneltelor. Acesta îl va înmâna unui pitic. Desfăşurarea activităţii: 1. fierăstrău. Reguli de joc: Copilul care înmânează felinarul sau unealta piticului trebuie să precizeze locul pe care îl ocupă acest pitic. Desfăşurarea jocului: Jocul continuă până când s-au folosit toate numeralele în limitele 1-7. se realizează grupe care au cu 12 elemente mai multe. Complicarea jocului: Albă ca zăpada întreabă cine doreşte să dea ciocanul celui de al cincilea pitic. 5. 5. Pe rând uneltele vor fi înmânate piticilor la indicaţia Albei ca zăpada. Anunţarea temei: se anunţă titlul jocului. lopată. Albă ca zăpada întreabă al câtelea pitic a primit felinarul şi ce loc ocupă el în şir. 4. respectiv mai puţine. 3. să doarmă şi întreabă de câte prosoape au nevoie.

copiii înţeleg ce înseamnă cu unul mai mult sau cu unul mai puţin: adăugând sau luând din cantitatea avută un element. Important este câte au fost. trebuie exersată pe foarte multe exemple până la o însuşire conştientă.un număr nou. Din acestea se ia un element. – sau = decât între cifre. procedând ca şi până acum: se vor pune obiecte la un loc şi se va vedea câte sunt împreună. Prin numărare se deduce rezultatul operaţiei. Este important să se verbalizeze permanent ceea ce se face: mai mult. semnificaţiile acestor numere sunt mai dificil de 142 . Abia la grupa mare şi pregătitoare se vor face şi adunări cu 2 elemente. Pentru scădere: se construieşte mulţimea cu numărul dat de elemente. cu unul mai puţin. Copiii sunt deja familiarizaţi cu adăugarea de elemente pentru obţinerea unui nou număr. prin desenare de noi elemente sau tăiere. Scăderea este ceva mai dificilă decât adunarea. se numără elementele rămase şi se obţine rezultatul operaţiei. La scădere. câte au venit şi câte sunt acum. mai puţin. Aici. se obţine o nouă cantitate. mai întâi jucării. Se va utiliza material didactic. Nu se vor folosi simbolurile +. Apoi se adaugă sau se ia din unul din şiruri şi se analizează ce s-a obţinut. nu între obiecte sau reprezentări ale acestora! Introducerea propriu-zisă a adunării se face după parcurgerea etapelor anterioare. apoi reprezentări ale obiectelor şi în final scrierea operaţiei cu ajutorul jetoanelor cu cifre şi simbolurile + şi =. care corespunde unui număr nou. copiii vor construi grupe de obiecte conform indicaţiilor primite. a semnificaţiei simbolurilor şi a modului de aşezare a acestora. Tipuri asemănătoare de exerciţii pot fi realizate şi pe fişe. cu unul mai mult. Este important ca preşcolarii să înţeleagă ce semnifică operaţia respectivă: la o grupă cu un anumit număr de elemente s-a mai adăugat un element şi s-a obţinut o nouă grupă de elemente. Conştientizarea rolului fiecăruia dintre cele trei numere care intră în operaţie. Adunarea se face pentru început doar cu 1 element. dintrun număr de obiecte se ia unul (pentru început) şi trebuie observat câte mai rămân. în mod gradat. unde contează ordinea în care se scriu numerele cu care se operează. În etapa următoare. Ei vor fi anunţaţi că vor face adunări. prin punere în corespondenţă. Copiii mai pot primi sarcina de a încercui grupa cu mai multe sau mai puţine elemente. În activităţile individuale se pot utiliza jetoane cu care se fac şiruri cu acelaşi număr de elemente. La acestea se mai adaugă un element.

Această performanţă nu se aşteaptă de la început. egal. 143 . de aceea este necesar ca întreg efortul cadrului didactic să se axeze pe învăţarea număratului. respectiv scăderea unui element. Operaţiile aritmetice nu constituie sarcina principală a grădiniţei. Adunare şi scădere cu o unitate în limitele 1-4 1. Cadrul didactic va corecta copilul numai dacă operaţia explicată de copil nu este adecvată. La grupa pregătitoare se va insista şi asupra denumirilor matematice ale semnelor. Copiii vor achiziţiona şi utiliza treptat şi limbajul specific operaţiilor de adunare şi scădere. Simbolurile grafice vor fi introduse abia după ce copiii au înţeles bine semnificaţia operaţiei. Exerciţiul va fi încadrat într-o problemă atractivă. Scopul didactic: înţelegerea procesului de creştere şi descreştere a unei cantităţi prin adăugarea. Calculul se va introduce pe baza problemelor aritmetice şi nu cu exemple numerice. prin manipularea obiectelor şi a reprezentărilor acestora. adunare şi scădere cu un element pentru a conştientiza procesul schimbării valorii cantităţii. a plecat. reală. Următoarea activitate matematică pe bază de exerciţii cu material individual are ca scop însuşirea adunării şi scăderii cu o unitate în limitele 1-4 [15]. Posibilităţile de înţelegere a operaţiilor aritmetice se formează mai precis în cadrul problemelor. „fac” în loc de egal. compararea cantităţilor. La primele operaţii. A utiliza corect limbajul matematic nu presupune din partea copiilor achiziţia unor nume şi concepte abstracte. astfel încât să se creeze premisele operării pe plan abstract. concretizată în diverse acţiuni îndeplinite de copii şi sprijinită pe material demonstrativ sau pe ilustraţii. am pus împreună. a raporturilor cantitative. exprimarea corectă a rezultatului. ci folosirea în contexte adecvate a unui număr minim de cuvinte specifice: plus. „fără” în loc de minus.înţeles. minus. “şi cu” în loc de plus. copiii vor verbaliza ceea ce au făcut cu cuvinte din vocabularul lor: a mai venit.

adică se scade 1. Se procedează la fel şi cu celelalte mulţimi. se numără. Exerciţii individuale: copiii mai primesc jetoane. cu acelaşi scop. 5. 144 . fişă de lucru. în cele patru grupe. se constată că are 1 obiect. se numără şi se compară: unde sunt mai multe. 2. Material didactic: pentru fiecare copil. Jetoanele se aşează în şir vertical. I. unde sunt mai puţine. 6. Se adună sau se scade un element. se vor face adunări şi scăderi. Desfăşurarea activităţii: 1. cu unul mai mult sau mai puţin. respectiv 4 elemente. 3. Cu acestea se fac exerciţii de construire de mulţimi cu tot atâtea elemente. 4. astfel încât să fie tot atâtea în cele două mulţimi. Se insistă asupra terminologiei: am adunat sau am scăzut. se aşează la flanelograf. 2. Activitatea cu fişele: Copiii vor avea de completat o mulţime cu încă un element pentru a fi tot atâtea câte conţine mulţimea alăturată şi de tăiat un element de pe următorul desen. astfel încât în fiecare mulţime să fie câte 4 elemente. cu materialul distributiv. Pentru a fi tot atâtea. în acelaşi timp. Explicarea tehnicii de lucru: Se aleg două dintre mulţimi. 3.2. Organizarea activităţii: mobilierul se aranjează stil clasă. Se începe cu mulţimea cu un element. Anunţarea temei: Cu ajutorul materialului se vor mări sau micşora cantităţi. se ia din această mulţime 1 obiect. Executarea temei: Cadrul didactic lucrează cu materialul demonstrativ. Sarcina didactică: formarea capacităţii copiilor de a sesiza schimbările survenite la o anume cantitate atunci când i se adaugă sau i se ia un element. se distribuie materialul. câte patru mulţimi de obiecte cu câte 1. material demonstrativ asemănător. se observă că are mai multe elemente. iar copiii. Introducerea în activitate: Copiii fac cunoştinţă cu materialul pe care l-au primit şi pe care îl separă după criteriul formei. Se aşează alături mulţimea cu două elemente. II. 3.

răţuşte. Se repetă procedeul până în coşuleţ nu mai rămân castane. 3. sub formă de joc. Anunţarea jocului: se arată şi materialul demonstrativ şi se anunţă titlul jocului. Dacă din cele 6 castane se ia o castană. 5. Elemente de joc: întrecerea. dau răspunsul şi se aplaudă. Copiii fac operaţia şi răspund. ghicirea. a operaţiilor de adunare şi scădere cu o unitate în limitele 1-6. din care una este tăiată. Introducerea în activitate: copiii analizează materialul primit. jetoane cu buline colorate de la 1 la 6. fişă. Explicarea jocului: Copiii sunt întrebaţi câte castane au primit. Material didactic: castane. 2. Se face operaţia 145 . Executarea jocului: Se ridică jetonul cu 5 buline. numără elementele. II. copiii ştiu ce au de făcut. 4. Reguli de joc: Copiii privesc jetonul ridicat. mişcare. din [15]. 3. La ridicarea jetonului cu 4 buline dintre care una este tăiată. I. adaugă sau scad din cantitatea lor de obiecte atâtea elemente. Ghici. se împarte materialul în coşuleţe la măsuţe. ghici! 1.Jocul didactic Ghici. Organizarea activităţii: mobilierul se aşează în formă de clasă. încât să obţină numărul de pe jeton. dau răspunsul. Se întreabă câte castane mai rămân dacă din cele 5 se ia o castană. aplauze. 4. Jetoanele sunt înlocuite apoi cu un zar. Ei le numără. aruncarea zarului. Desfăşurarea activităţii: 1. Scopul didactic: consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite despre număr şi calcul în limitele 1-6. ghici! este o activitate matematică de consolidare a numerelor 1-6 şi a operaţiilor de adunare şi scădere cu o unitate în limitele 1-6. un zar mare cu buline şi unul cu cifre. 2. Sarcina didactică: efectuarea. câte castane mai rămân? Copiii fac operaţia cu castenele.

Înţelegerea problemei de către copil înseamnă a vedea ce îi cere problema să facă. Problema poate să solicite aflarea unui număr de elemente în urma unei acţiuni. să continue un şir cu elementul care urmează. Apoi se fac alternativ adunări şi scăderi. ghici. Sau. 5. 146 . aceasta înseamnă alegerea operaţiei corecte pe baza materialului ilustrativ sau cu ajutorul desenului. Se repetă jocul cu răţuştele. De fiecare dată se repetă comanda: ghici.6 Rezolvarea de probleme A utiliza strategii de rezolvare a problemelor înseamnă pentru copil a învăţa în primul rând să parcurgă cei patru paşi succesivi ai procesului de rezolvare [5]: • • • • înţelegerea problemei. Un copil aruncă zarul. În ceea ce priveşte organizarea informaţiei. 8. se ia cel cu cifre. După mai multe exerciţii. zarul se schimbă. Copiii trebuie să taie o bulină din mulţimea corespunzătoare. Sarcina aceasta poate fi diferită. organizarea informaţiei. dar jetoanele sunt înlocuite cu semnale sonore. în funcţie de problemă. Copiii au de scos din coşuleţ atâtea răţuşte câte bătăi din palme au auzit.inversă. astfel încât să rămână atâtea buline câte indică zarul. găsirea răspunsului şi verificarea corectitudinii lui. problema poate să ceară ca preşcolarul să sorteze şi să clasifice. observând care este obiectul care nu se potriveşte într-un grup. Se mai desenează pe fişă buline. De exemplu. utilizarea informaţiei. Complicarea jocului: Se utilizează fişele. astfel încât să fie câte arată cifra de pe zar. Se adaugă pe rând câte o castană. câte buline mai desenăm? 6. Încheierea activităţii: Zarul cu buline sau cifre poate fi folosit şi în alte activităţi. subliniind operaţia care s-a făcut. cerinţa poate fi de a completa o structură.

se adresează grupei mari şi grupei pregătitoare. de exemplu: grupul de copii care stă şi spre care vine un alt copil. să formuleze corect operaţia efectuată. din [15]. Răspunsul la problemă este finalul procesului. figurine şi desene prin care se reprezintă datele. 147 . şi anume orientarea concretă. care rezolvă problema cu ajutorul materialului pe care îl au la dispoziţie. răspunsul copilului se orientează spre conţinutul de viaţă al acesteia şi nu spre rezolvarea operaţiei aritmetice. Astfel. În cadrul însuşirii deprinderii de a rezolva probleme de adunare şi scădere. pentru a ilustra o problemă care necesită adunare. Într-o etapă superioară se pot folosi imagini decupate. verificat prin comparare cu răspunsurile colegilor sau prin numărare. Jocurile didactice Cine rezolvă mai repede problema? şi Voi fi mâine şcolar. Este indicat să se utilizeze material care se poate manipula uşor. Acesta trebuie subliniat. O cerinţă care decurge din această trăsătură caracteristică a gândirii preşcolarului este aceea de a prezenta problema în cadrul diverselor acţiuni la care copilul trebuie să participe direct. În cazul scăderii. de către copii. Cine rezolvă mai repede problema? 1.Utilizarea informaţiei poate fi orientată de cadrul didactic prin discuţii colective asupra modului de acţiune şi rezolvare sau independent. care constituie esenţa problemei. datele problemei se pot reprezenta în prima etapă cu ajutorul jucăriilor. În înţelegerea şi rezolvarea problemelor se manifestă trăsătura caracteristică a gândirii copilului de vârstă preşcolară. obiectul care se îndepărtează se taie cu o linie. Desenul trebuie să fie foarte sugestiv. La expunerea unei probleme. preşcolarii mari vor fi deprinşi să repete datele problemei. asupra cărora se realizează acţiunea concretă descrisă de problemă. obiecte care pot fi puse la un loc sau dintre care unele se pot îndepărta. Scopul didactic: dezvoltarea capacităţii copiilor de a rezolva şi compune probleme de adunare şi scădere în limitele 1-10. să formuleze răspunsul problemei şi chiar să compună unele probleme simple. Reprezentarea prin desen poate să creeze confuzii.

Explicarea şi demonstrarea jocului: Un copil extrage un jeton din cutia cu probleme şi prezintă prima problemă ilustrată: La marginea lacului. Mai vine un copil cu un vaporaş. 3. 4. egal. Reguli de joc: se efectuează exerciţiile pregătitoare de numărat şi socotit în limitele 1-10. un copil se joacă cu 7 vaporaşe din hârtie. II. Material didactic: planşe cu probleme ilustrate. Anunţarea temei: copiii sunt anunţaţi că jocul se numeşte Cine rezolvă mai repede problema şi că vor avea de rezolvat şi compus probleme. Se rezolvă probleme după ilustraţii. 5.Cum putem afla rezultatul? . 2. stimulente pentru copii. Se apreciază corectitudinea şi rapiditatea de rezolvare. 3. cifre. Desfăşurarea activităţii: 1. tabla magnetică. semnele plus. minus. Câte vaporaşe au împreună cei doi copii? Problema se rezolvă după următoarea schemă: . Elemente de joc: întrecerea. Câştigă grupa care a compus cele mai interesante probleme şi le-a rezolvat repede şi bine. frontal.2.Ce cunoaştem în problemă? .Prin ce operaţie se rezolvă problema? Copiii au sarcina să formeze exerciţiul la măsuţe cu ajutorul cifrelor şi semnelor aritmetice.Ce se întreabă în problemă? . Sarcina didactică: rezolvarea şi compunerea de probleme care implică operaţiile de adunare şi scădere cu 1-2 unităţi. Organizarea activităţii: se aranjează mobilierul. 4. Copiii compun probleme pe grupe. aplauze. de asociere a numărului la cantitate şi invers. Desfăşurarea jocului: Jocul continuă cu extragerea altor jetoane pe care se găsesc următoarele probleme: 148 . se pregăteşte materialul. se distribuie. jetoane. I. Se controlează activitatea independentă. Exerciţii pregătitoare: cu ajutorul materialului distributiv se fac exerciţii de numărare.

149 . Cu ajutorul obiectelor cumpărate se de la 1 la 10 şi se formulează probleme. Sarcina didactică: rezolvarea şi compunerea de probleme. magazinul de articole recapitulează numerele 5. împărţiţi pe grupe de câte patru compun şi rezolvă probleme cu ajutorul materialului pe care îl au la dispoziţie. Sunt aplaudaţi de colegii lor pentru problemele compuse şi rezolvate corect. Material didactic: librăria cu cel puţin 10 feluri de rechizite şcolare. aplauze. 6. 3.Un ciobănaş păzeşte o turmă de 10 oi. întrecerea. Copiii au mai plantat 2 copaci. Copilul cumpără magazinul de articole sportive atâtea obiecte Un copil este vânzător la librărie. Încheierea activităţii: Se declară câştigătorii jocului. un panou şi o cutie cu probleme ilustrate. El mănâncă doi morcovi. mişcarea. Scopul didactic: formarea deprinderii de a lectura problemele ilustrate şi de a le rezolva corect. Elemente de joc: dialogul dintre vânzător şi cumpărător. Câţi copaci sunt acum în curtea grădiniţei? Iepuraşul a primit de la mama sa 8 morcovi. formarea deprinderii de a alcătui probleme orale. mânuirea jetoanelor. O oaie se sperie de lup şi fuge din turmă. Reguli de joc: Copiii extrag jetoane din desenate obiecte şi numere. 5. altul la sportive. cu date ce ilustrează o anume experienţă de viaţă. toate grupele care au compus probleme interesante. Complicarea jocului: Copiii. 2. Fiecare grupă prezintă pe rând problemele compuse. Cu câţi morcovi a rămas iepuraşul? Copiii rezolvă problemele independent şi formulează răspunsul. 4. Voi fi mâine şcolar 1. cutie. Cu câte oi a rămas ciobănaşul? În curtea grădiniţei erau 5 copaci. cu câte 10 elemente şi la fel magazinul sportiv. cu şi fără material. Jetoanele conţin de la librărie sau de la câte îi indică numărul.

Pentru a fi bine pregătiţi pentru şcoală. Complicarea jocului: Copilul care a cumpărat trece apoi pe la cutia cu jetoane cu probleme ilustrate şi are de rezolvat o problemă. Organizarea activităţii: Se pregăteşte materialul în cele două magazine şi se acoperă. 4. 150 . ei trebuie să ştie şi să numere corect. unde cere vânzătorului atâtea obiecte câte are pe jeton. Jocul continuă până când toţi copiii au făcut cumpărături. la ambele magazine. II. să socotească şi să rezolve probleme. Desfăşurarea activităţii: 1. Anunţarea temei: copiilor li se aminteşte că vor fi în curând şcolari. Explicarea jocului: Se descoperă materialul. Acestea se numără. 2. Mobilierul este aşezat în semicerc. 3. iar pentru a se pregăti pentru şcoală trebuie să îşi cumpere de la librărie şi de la magazinul sportiv anumite lucruri.I. Desfăşurarea jocului: Se lucrează în paralel. Se face jocul de probă: un copil extrage un jeton şi merge la magazinul respectiv.

se pot introduce iniţial ca parte a jocurilor copiilor. Prezentarea lor ca atare are loc treptat. piese. să denumească. începând cu grupa mijlocie. jocuri care cer elaborarea de modele decorative cu motive geometrice şi altele. dar nu simultan. cadrul didactic trebuie să creeze mediul propice. În grădiniţă. dreptunghiul. triunghi. aceasta trebuie să se afle în câmpul perceptiv al acestora şi să fie implicată în activităţile lor. să construiască şi să utilizeze forma geometrică cerc. În funcţie de nivelul grupei. triunghi. Figurile geometrice sunt elemente abstracte care nu există în mediul înconjurător. Înainte de a li se prezenta preşcolarilor o figură geometrică. pătrat. pătrat.1 Figuri geometrice Un obiectiv de referinţă din programă prevede ca preşcolarul să recunoască. pătratul. decât dacă adultul îl orientează şi îi atrage atenţia asupra anumitor elemente asemănătoare cu cercul. triunghiul.Capitolul 9 Figuri geometrice. începând cu grupa mică. cele trei figuri geometrice cu denumirile lor sunt prezentate mai devreme sau mai târziu. dar copilul nu vede în acestea figuri geometrice. ci una după alta. aducând în atenţia copilului figuri geometrice sub diverse forme: piese geometrice din plastic sau lemn. 151 . Şi în activităţile de familiarizare se procedează tot succesiv. dreptunghi în jocuri. clădiri. Cele trei figuri geometrice: cerc. Diverse corpuri construite de om: mobilier. dându-li-se copiilor timp pentru a-şi construi reprezentări clare ale formelor respective. mărimi şi măsurare 9. au forme asemănătoare.

pătratului sau triunghiului. Treptat. clădiri. figurile alese sunt asemănătoare celei care trebuie selectată. bile. 152 . Triunghiurile pot fi căciuliţele piticilor. rachete. în cazul pătratului sau triunghiului preşcolarul poate întâmpina dificultăţi de ordin perceptivmotric. Un alt comportament urmărit este construirea figurii geometrice utilizând diferite materiale de mici dimensiuni: cuburi. cadrul didactic se va opri pe rând asupra fiecărei figuri geometrice. castane. Linia punctată peste care copilul trasează cu creionul îl ajută să stăpânească actul motric. cu unităţi de măsură nestandard.Se începe cu cercul. utilizând figurile geometrice. Sau. batistuţe. Acesta poate fi confundat cu dreptunghiul. O altă variantă pentru desenarea figurilor geometrice este utilizarea şablonului. Cercul şi pătratul se diferenţiază uşor faţă de figuri asemănătoare. Un prim comportament vizat este identificarea figurii studiate dintr-o mulţime de alte figuri geometrice. Pătratul îl vor găsi în cuburile reprezentate prin desen. Pentru început. de modele decorative. După această perioadă de familiarizare. Se poate utiliza sfoară. Pentru a-l diferenţia de dreptunghi. ghinde. Preşcolarul va fi pus în faţa unei mulţimi de figuri geometrice dintre care trebuie să aleagă figura indicată. între figura căutată şi celelalte figuri dintre care trebuie să o aleagă sunt diferenţe mari. pe o foaie pe care sunt desenate mai multe figuri geometrice. În cadrul activităţilor manuale se pot realiza colaje din figuri geometrice sau se pot lipi diferite materiale pe aceste forme. Cu ajutorul desenelor. mingile desenate. mărgele. în exerciţiile pregătitoare copilul are o linie trasată deja punctat pentru a se ghida. Formele geometrice din plastic sau lemn pot servi la alcătuirea de mozaicuri pe covor. Copiii vor putea construi roboţei. Cercul se construieşte mai uşor. şerveţele. copiii se obişnuiesc cu forma şi o recunosc şi în alte ipostaze. Mai ales în jocurile de curte. se pot delimita spaţii în formă de cerc sau pătrat utilizând materiale din natură. Nu acelaşi lucru se poate spune despre pătrat. pietricele. Preşcolarii vor colora cu plăcere roţile maşinii. Pentru desenarea cercului. operaţia devenind mai dificilă şi implicând o bună cunoaştere a formei în cauză. să exerseze percepţia şi să construiască reprezentarea în mod corect. se poate introduce operaţia de măsurare a laturilor acestuia. copilul colorează figura respectivă. baloanele.

dacă se constată greşeli de trasare. pe care copiii pot număra pătrăţelele. pătrat. După ce copilul cunoaşte bine figurile geometrice. ci încurajaţi pentru a încerca din nou cu încredere. Pentru a putea esenţializa astfel formele înconjurătoare.cubuleţe. se poate trece la desenarea acestora după o comandă verbală. Copiii nu trebuie nici grăbiţi. Denumirile figurilor geometrice: cerc. Copilul desenează figura din nou. copilul are 153 . astfel încât laturile pătratului să aibă aceeaşi lungime. Figura geometrică este desenată pe o foaie de hârtie. iar laturile pătratului sau triunghiului să se unească [5]. pornind cu activităţi simple. lucru manual. le diferenţiază şi le numeşte corect. Un alt comportament care conduce spre trasarea independentă a figurilor geometrice este trasarea lor având modelul în faţă. Având în vedere că pătratul şi triunghiul sunt mai greu de realizat. vor fi utilizate de către cadrul didactic pe tot parcursul introducerii şi predării lor. nici certaţi. triunghi. Copilul nu vede singur reprezentările obiectelor sau fiinţelor cu ajutorul figurilor geometrice. sub model. beţişor pentru a se constata că în cazul pătratului toate laturile au aceeaşi lungime. obţinând figura dorită. se poate introduce un ajutor suplimentar. În acest mod este stimulată şi creativitatea copiilor. Preşcolarii vor fi încurajaţi să utilizeze numele figurilor geometrice ori de câte ori se iveşte ocazia. Recunoaşterea figurilor geometrice în mediul ambiant necesită o atentă îndrumare din partea adultului. Vârfurile se vor marca prin puncte pe care copilul le va uni. ceea ce nu este valabil în cazul dreptunghiului. realizându-se astfel transferul informaţiilor cu privire la figurile geometrice către alte domenii de activitate: desen. Copiii trebuie stimulaţi să utilizeze figurile geometrice în desene decorative şi artistice. se va insista totuşi ca linia curbă a cercului să fie închisă. de maximum 3-5 ori. Pentru trasarea pătratului este utilă foaia de matematică. până la altele mai complexe. Deşi nu se pune mare accent pe stricta corectitudine a figurii. fără a se cere copiilor să le numească şi ei. Copiii trebuie să primească ajutor suplimentar ori de câte ori au nevoie. Astfel copilul va recunoaşte denumirea figurii şi va putea să o traseze auzindu-i doar numele. inclusiv în alte activităţi.

Ca şi pentru celelalte figuri geometrice. să observe pe feţele acestora figurile geometrice cunoscute. Este indicat să se iniţieze numeroase activităţi de formare şi dezvoltare a gândirii în spaţiu. fără a cere memorarea acestora. De asemenea. copiii pot fi încurajaţi să construiască figuri în spaţiu din sârmă moale. Cadrul didactic poate arăta copiilor şi alte figuri geometrice noi pe care le denumeşte. Existenţa în programă doar a figurilor geometrice plane. Una dintre ocazii o constituie jocurile de construcţii în care se utilizează cuburile sau alte corpuri geometrice. preşcolarul va identifica în formele din mediu figuri geometrice. triunghi. nu presupune omiterea figurilor în spaţiu.nevoie pentru început de o observare dirijată. triunghiul şi dreptunghiul nu exclude aducerea altor figuri geometrice în câmpul experienţei de cunoaştere a copilului. programa prevede şi dreptunghiul. Pe baza discuţiilor. apar şi alte figuri geometrice. reviste. În afară de cerc. tocmai pentru a se sublinia diferenţele. desenelor. Utilizând şi alte figuri geometrice cu ocazia diferitelor activităţi. Un exerciţiu pentru stimularea gândirii spaţiale îl constituie modelajul în plastilină sau lut. să construiască şi să utilizeze forma geometrică dreptunghi. copilul va ajunge în stare să recunoască. Un cerc construit din sârmă se poate alungi şi se va obţine un oval. pătrat. cadrul didactic satisface curiozitatea permanentă a copiilor. la nivelul 5-6 ani. este nevoie de aceste alte figuri. Tot cu acelaşi scop. cărţi. afişe. În jocuri. să denumească. Copiii vor fi îndemnaţi să le analizeze. Un pătrat care se poate deforma trăgându-l de două vârfuri opuse se va transforma în romb. pătratul. în timp. printre care de exemplu rombul şi ovalul. fără a cere din partea copiilor să le utilizeze şi ei. Accentul pus pe activităţile în care se folosesc cercul. Cadrul didactic poate folosi şi denumirile corecte ale corpurilor geometrice. prin activităţi scurte şi dinamice care pun copilul în situaţia de a privi atent în jur pentru a găsi cu ce seamănă unele lucruri. 154 . în activităţile de recunoaştere a unei figuri dintre altele.

Acestea sunt unităţi de măsură nestandard.9. cântare de jucărie. Aceste materiale pot fi: vase de diferite mărimi. în bucătărie. orez. creioane. nu pe utilizarea corectă a unităţilor standard. acestea se pun unul lângă altul. sau. lungimea. Lăţimea se poate compara prin suprapunere.2 Mărimi şi măsurare Activitatea de măsurare apare iniţial la copii în special prin comparare: în jocurile de construcţii compară cuburile între ele. astfel încât să se poată observa care este mai lung. iar compararea înălţimii prin alăturare pe verticală. Enunţurile preluate imitativ duc în cele din urmă la înţelegerea unor concepte complexe.1 Măsurarea lungimii A măsura cu pasul o distanţă sau cu palma o lungime sunt comportamente implicate în jocurile de mişcare sau pentru organizarea spaţiului. beţişoare. utilizând cuvinte auzite de la adulţi. Pe măsură ce copiii se familiarizează cu numerele şi cifrele.2. îşi compară înălţimea. dar prin astfel de comparaţii se intuieşte mărimea fizică. cum ar fi la croitor. nisip. mălai. cu două capete la acelaşi nivel. importantă în activitatea respectivă. apă. Acestea pot fi folosite în jocuri de rol. 155 . dimpotrivă. uşoare. lăţimilor sau înălţimilor sunt operaţii care nu necesită măsurare. 9. la doctor. Obiectul care va fi măsurat ar trebui să aibă o lungime egală cu un număr întreg de astfel de unităţi. cadrul didactic va ajuta copiii să înţeleagă felul în care rezultatele măsurării pot fi exprimate prin numere şi cifre. Pentru măsurarea lungimii se pot utiliza cuburi. Pentru a compara lungimile a două beţe. În grădiniţă se va pune accentul pe activităţile de măsurare în sine. fâşii de hârtie. Compararea lungimilor. Pentru aceasta este necesar un material adecvat: obiecte cu care să se măsoare şi obiecte care pot fi măsurate. Copiii sunt deprinşi astfel să utilizeze un alt obiect cu care fac o operaţie care se numeşte măsurare şi al cărei rezultat este un număr. când transportă anumite lucruri spun că sunt grele.

Înainte de a utiliza balanţa. Este bine ca preşcolarul să vadă cât mai multe tipuri de balanţe şi cântare pentru a-şi forma o reprezentare corectă a lor şi a şti să le identifice. împărţite în pătrăţele. În jocurile de rol. de aceeaşi mărime. 9. în funcţie de poziţia balanţei. Astfel. Greutăţile pot fi cuburi. Numărul de pătrăţele este rezultatul măsurării. etc. leagănul se apleacă în partea în care este copilul mai greu.2 Măsurarea masei Copiii cunosc din experienţele zilnice anumite lucruri legate de masa corpurilor: o găleată plină este mai grea decât una goală. cât şi pe grupuri mici sau individual. copilul trebuie să experimenteze cântărirea ţinând în fiecare mână câte un obiect şi apreciind care dintre ele este mai greu. Aceasta se realizează cu ajutorul unei mulţimi de obiecte de diferite dimensiuni care se vor compara două câte două. masa obiectului de cântărit este egală cu masa unităţilor de pe celălalt taler. Se va utiliza o terminologie specifică legată de cântărire şi de masa obiectelor: greu. în activităţile 156 . uşor. la fel de greu. Se recomandă şi utilizarea riglei şi a centimetrului de croitorie. În momentul în care balanţa stă în poziţie orizontală. Copiii constată că nu neapărat obiectele mari sunt mai grele. cele două mase sunt egale. dar fără a fi impuse copiilor. O altă variantă poate fi utilizarea de coli de matematică pe care sunt desenate obiecte. Cadrul didactic accentuează aceste lucruri: obiectul acesta este greu. pietricele sau castane.Utile pentru măsurare pot fi şi anumite benzi confecţionate special. ea se înclină spre obiectul mai greu.2. în activităţile matematice. iar copiii vor încercui obiectul mai greu. Se pot utiliza şi fişe pe care sunt figurate balanţe. pe care copilul colorează atâtea pătrăţele cât este lungimea obiectului respectiv. celălalt este uşor. Copilul va învăţa că în momentul în care balanţa se înclină. Activităţile se pot desfăşura atât frontal. Cântărirea propriu-zisă poate fi introdusă în mod natural prin intermediul jocurilor de rol. în jocurile de construcţii.

De aceea evenimentele trebuie să aibă puncte de reper bine determinate. ieri. Tăierea zilelor din calendar în aşteptarea unui eveniment anume este importantă pentru înţelegerea timpului şi a cuvintelor azi. demult. Astfel de activităţi se pot desfăşura pe grupe. În dreptul fiecărui desen. Unele jocuri cer rapiditate. Copiii trebuie încurajaţi să aibă fiecare câte un calendar în care să fie încercuite date de naştere şi sărbătorile importante. Cu toate ocaziile se va atrage atenţia copiilor asupra unor activităţi care durează mult sau care durează puţin. ordonarea lor logică şi explicarea acestei ordonări sunt realizate în toate activităţile educative realizate în grădiniţă. la altele contează cine a reuşit să facă un anumit lucru pentru mai mult timp. copiii din grupa mare şi din cea pregătitoare vor învăţa să 157 . ce repede s-a terminat.gospodăreşti sau la cumpărături există mereu prilejul pentru utilizarea naturală a acestor termeni. Rezultatul operaţiei de cântărire se poate nota pe hârtie.3 Măsurarea timpului Succesiunea activităţilor. sau ce mult a durat. Preşcolarul are o percepţie subiectivă a trecerii timpului. mâine. Nu este nevoie ca preşcolarii să fi învăţat literele sau cifrele: pentru început ei trebuie să ştie doar modul de utilizare a calendarului. copiii vor trasa atâtea liniuţe câte cuburi a cântărit obiectul respectiv. 9. A cunoaşte utilizarea ceasului nu presupune cunoaşterea citirii lui. Este important ca preşcolarul să ştie că ceasul ajută la organizarea timpului. care arată curgerea timpului. Este bine să existe un ceas în sala de grupă şi să se atragă atenţia copiilor asupra orelor fixe. începând cu grupa mijlocie. Fiecare grupă primeşte câte o foaie pe care sunt desenate în partea stângă obiectele care trebuie cântărite. subliniindu-se acest lucru: a trecut repede. indică începutul şi sfârşitul activităţii. proiectarea diferitelor activităţi în timp se va raporta în mod explicit la calendar. Pentru cunoaşterea utilizării calendarului. Se va insista de fiecare dată: copilul cutare a reuşit să sară mai mult timp. Schimbarea calendarului la trecerea în alt an este un eveniment important.2. altul mai puţin. momentul în care va avea loc o activitate sau alta. În funcţie de nivel.

banii de jucărie vor şi însemnaţi cu cifre. Primul element pe care ei trebuie să îl înveţe este schimbul realizat între bani şi celelalte lucruri. oră.2. fiind solicitaţi de părinţi să facă mici cumpărături. deşi şi copiii mai mici cunosc deja unele bancnote. mâine. indicând o valoare mai mare. Utile în acest sens sunt jocurile în care copiii sunt puşi în situaţia de a decide ce şi cât anume se poate cumpăra cu banii respectivi. Diferenţierea valorilor banilor se poate face aproape simultan cu învăţarea numerelor şi a comparării acestora. Ei vor cunoaşte mai repede valoarea banilor şi vor fi puşi în situaţia de face şi unele calcule aritmetice. Pe de altă parte. pentru că acest lucru fac în general numai adulţii. Termenii care exprimă timpul: azi. Cu cei care au numere mici se pot cumpăra mai puţine lucruri. Banii reali se vor prezenta cu precădere copiilor din grupa mare şi pregătitoare.identifice şi orele fixe. După introducerea numerelor şi cifrelor. iar cei cu numere mari. mai târziu. ieri. cer anumite lucruri şi dau în schimb bani. vor permite cumpărarea mai multor lucruri. copiii merg la cumpărături. dar nu se va face acest lucru ca activitate obligatorie. minut sunt utilizaţi de cadrul didactic de mai multe ori pe zi. Copiii vor fi încurajaţi să îi utilizeze. 9. mai devreme. Imitând adulţii. va ajunge mai uşor să înţeleagă că în schimbul banilor primeşte anumite lucruri. Copilul se simte important când face el însuşi gestul de a plăti. Mulţi copii au deja din familie această experienţă. 158 . Copiii trebuie puşi în situaţia de a utiliza ei înşişi banii pentru a face mici cumpărături.4 Măsurarea valorii Primul pas în manipularea banilor este făcut prin joc. mai ales în povestirea unor întâmplări ale lor. Termenii legaţi de timp trebuie introduşi pe parcurs şi în legătura cu activităţile concrete ale copiilor.

Jocul logic se fundamentează pe elemente de teoria mulţimilor şi de logică. îşi confruntă propriile păreri cu ale colegilor săi. alegând-o pe cea mai avantajoasă şi creează pe baza ei unele noi alternative de rezolvare. • copilul studiază diversele variante care duc la rezolvare. acestea fiind elemente de bază pentru însuşirea ulterioară a noţiunilor matematice. culoare. urmărindu-se pregătirea preşcolarilor pentru procesul de învăţare. reconstituind realul în limita unor principii logice. rectifică eventualele erori. mărime. Logi I şi Logi II. cadrul didactic trebuie să aibă în vedere următoarele principii [7]: • rolul copilului nu se reduce la contemplarea situaţiei în care a fost pus. conţinutul activităţii şi particularităţile psihice ale vârstei preşcolare. prin transpunerea sarcinilor de învăţare în joc.Capitolul 10 Jocuri logico-matematice Jocul logic este important prin faptul că realizează o îmbinare optimă între obiectivele urmărite. În jocurile logice accentul cade pe latura formativă a activităţii. el reflectă asupra acestei situaţii. astfel de truse sunt trusa Dienes. prin modul de organizare. 159 . Pentru a exploata jocurile logice la valoarea lor maximă. pe care caută să le formuleze corect şi coerent. îşi imaginează singur diferite variante posibile de rezolvare. Valoarea formativă a jocurilor logice constă în calitatea lor de a pune copilul în situaţia de a acţiona asupra obiectelor. În organizarea jocurilor logice se utilizează truse de piese ale căror caracteristici de formă. grosime se disting cu uşurinţă. implicate în acţiune.

În jocul logic se face trecerea treptată de la acţiunile practice. Verbalizarea acţiunilor. cadrul didactic oferind doar unele sugestii dacă este cazul. • cadrul didactic nu trebuie să impună copiilor un anumit procedeu de lucru. 10. să înveţe din propriile greşeli. să îi lase să îşi confrunte părerile. E foarte bine dacă preşcolarul îşi găseşte singur procedeul cel mai potrivit. • în timpul jocului se pot face şi unele greşeli. materiale. Rolul principal în organizarea acestor activităţi este al cadrului didactic. exprimarea rezultatelor obţinute. el trebuie să motiveze alegerea sa. 160 . care îşi va concepe munca ţinând cont de următoarele [7]: • cadrul didactic nu are rolul aici de a preda cunoştinţe sau a prezenta soluţiile unor probleme. pentru că nu toate procedeele indicate de adulţi sunt accesibile copiilor. este esenţială activitatea conştientă de continuă căutare. în cadrul jocurilor liber-creative. arătând în faţa colegilor avantajele pe care ea le prezintă. Calea spre soluţie trebuie descoperită de către copii. spre acţiunile mintale. copilul este ajutat şi îndrumat să şi le corecteze singur sau cu sprijinul colegilor. pregătitoare Jocurile libere. De multe ori copilul înţelege mai bine explicaţiile altui copil. • cadrul didactic trebuie să stimulaze iniţiativa şi inventivitatea copiilor. să caute singuri soluţiile. de descoperire a soluţiilor.1 Jocuri libere. el provoacă doar anumite situaţii problemă în faţa cărora sunt puşi copiii să le rezolve. nu se situează pe acelaşui plan cu însăşi activitatea. • în desfăşurarea jocurilor. în planul reprezentărilor.• copilul are libertate deplină în alegerea variantelor de rezolvare. deşi sunt importante. pregătitoare se practică cu fiecare grupă la începutul anului. Vocabularul comun poate suplini terminologia riguroasă. • jocurile logice sunt activităţi care se organizează frontal sau pe grupe şi numai rareori individual.

Rolul cadrului didactic este de a observa copiii şi a verifica în ce măsură disting şi denumesc corect culoarea. copiii având libertatea să descopere singuri şi alte structuri. alţii construiesc obiecte simple cu ajutorul lor. În timpul jocului apar şi unele reguli: să lucreze în acelaşi ritm cu povestirea. jocul trece într-o nouă formă.Jocurile pregătitoare au rolul de a conduce copiii către o înţelegere intuitivă şi concretă a matematicii şi pregătesc utilizarea jocurilor logice propriu-zise de mai târziu. Aceste jocuri pregătitoare au două forme: • jocul explorator – manipulativ. În acest caz se vor da copiilor modele de construcţie. mărimea. copiii atribuie figurilor geometrice alte proprietăţi decât cele pe care le au în realitate. • jocul reprezentativ. fără a insista foarte mult asupra lor. a jocului reprezentativ. să construiască din imaginaţie. acţionând direct asupra materialului. formă sau mărime. jocurile reprezentative care stimulează gândirea. Datorită curiozităţii şi plăcerii de a se juca. spiritul de observaţie şi imaginaţia copiilor sunt construcţiile după indicaţii verbale sau povestiri. unii preşcolari le clasifică după culoare. forma. Prin jocurile reprezentative cu reguli şi elemente de joc se trece într-un nou stadiu de percepere a cantităţii. Trecerea de la jocul manipulativ la cel reprezentativ se poate face şi prin intervenţia directă a cadrului didactic. copiii utilizează piese ale trusei Dienes sau Logi cu scopul familiarizării cu acestea. Copiii sunt lăsaţi să se joace liber. atenţia. Din punct de vedere matematic. reflectată în număr de 161 . să utilizeze anumite piese. Manipulând piesele trusei. Pe parcursul povestirii. În jocul reprezentativ. care le va sugera copiilor anumite teme pe care să le construiască utilizând materialul. copiii reprezintă elemente ale acesteia. De la stadiul cercetării pieselor geometrice. copilul explorează posibilităţile oferite de acesta şi se familiarizează cu piesele geometrice. În jocurile explorator – manipulative.

Pe parcursul desfăşurării acestor jocuri se stabilesc între cadrul didactic şi copii relaţii de ordin afectiv şi de ordin cognitiv. Unde s-a ascuns iepuraşul? Scopul didactic: recunoaşterea figurilor geometrice. Se poate apoi prezenta un şarpe în care se alternează cele trei culori. Jocul reprezentativ face trecerea de la joc la învăţarea prin acţiune. figurile geometrice. . Ca exemple sunt prezentate în continuare jocurile Să construim un şarpe colorat şi Unde s-a ascuns iepuraşul?. Copiii vor recunoaşte regula alternării culorilor. Desfăşurarea jocului: 162 cunoscute. legate de forma.piese necesare. culoarea şi dimensiunea acestor piese. un iepuraş decupat din carton. din [4]. Să construim un şarpe colorat Scopul didactic: familiarizarea copiilor cu piesele trusei Dienes şi Logi I. o serie de piese geometrice care respectă această regulă. nu contează forma. Material didactic: figuri geometrice în culorile confecţionate din carton. însuşindu-şi prin joc o serie de noţiuni de bază. recunoaşterea culorilor. Desfăşurarea jocului: Cadrul didactic construieşte un şarpe în care o piesă diferă de alta prin culoare. folosirea corectă a denumirii acestora. Copiii vor fi îndemnaţi să construiască şi ei unul asemănător şi să-l compare cu cel construit demonstrativ. Valoarea formativă a acestor jocuri pregătitoare constă în familiarizarea şi formarea la copii a deprinderii de a se juca cu “prietenii”. dezvoltarea capacităţii de comparare şi diferenţiere a pieselor după culoare. Material didactic: trusa Dienes şi Logi I pentru fiecare copil.

La grupa mare se foloseşte întreaga trusă. După ce copiii au învăţat să folosească figurile geometrice cu toate atributele lor. pregătitoare. după caz). dreptunghi. la grupa mijlocie introducându-se şi triunghiul. Aşează-mă la căsuţa mea! şi Cum este şi cum nu este această piesă?. Deducţia logică şi negaţia pot fi folosite începând cu grupa mare. La grupa mică. cu spaţiu între ele. după una dintre figuri. din [4]. în linie orizontală sau împrăştiate. fuge şi se ascunde în stânga. În partea dreaptă a flanelografului va fi aşezat iepuraşul. Cadrul didactic întreabă: „Unde s-a ascuns iepuraşul?” Copilul vânător trebuie să răspundă după pătrat (triunghi. copiii se joacă cu cercul şi pătratul. se poate introduce descrierea pieselor cu ajutorul negaţiilor: cum nu este această piesă. Pătratul este mare (sau mic) şi are culoarea roşie (sau galbenă sau albastră). cerc. 10. mânuit de cadrul didactic. Copiii vor fi numiţi vânători. dezvoltarea 163 . una sub alta. Jocul continuă până când sunt denumite toate figurile geometrice propuse pentru verificare. Aceste jocuri ajută copilul să înţeleagă procesul formării mulţimilor. Pentru ilustrare. Iepuraşul. se fereşte de vânător. în coloane. Se mai urmăreşte găsirea complementarei unei mulţimi şi utilizarea limbajului adecvat cu care să îşi explice acţiunile executate. pe baza clasificării pieselor după o caracteristică dată.2 Jocuri pentru construirea mulţimilor Jocurile pentru construirea mulţimilor sunt continuarea firească a a jocurilor libere. Alege „prietenii” mei cei mici Scopul didactic: împărţirea unei mulţimi (grupe de obiecte) în submulţimi pe baza unui criteriu dat (mare-mic). se prezintă următoarele jocuri: Alege „prietenii” mei cei mici.Figurile geometrice vor fi aşezate pe flanelograf.

unii sunt roşii. iar în final copiii se vor juca cu „prietenii” lor. piesele trusei se vor numi „prietenii noştri”. recunoaşterea culorilor. 164 . Desfăşurarea jocului: Se aşează două cercuri pe covor. îmbogăţirea vocabularului matematic cu cuvintele: piesă şi triunghi. dezvoltarea spiritului de ordine. Se formulează cerinţa ca din toţi „prietenii” să fie aleşi cei mici şi aşezaţi în cercul roşu. Elemente de joc: surpriza.percepţiilor de mărime. La îndemnul cadrului didactic. unii sunt mai mici. piesă mică). dezvoltarea limbajului matematic. cadrul didactic întreabă: „unde sunt toţi prietenii mici?” şi „cine a rămas pe masă?”. copiii vor analiza piesele şi vor observa că nu toţi „prietenii” sunt la fel: unii sunt mai mari. Sarcina didactică: recunoaşterea mărimii pieselor prin comparare şi folsirea corectă a atributelor corespunzătoare (piesă mare. Aşează-mă la căsuţa mea! Scopul didactic: consolidarea deprinderii de a separa piesele trusei după cele trei forme: pătrat. unul câte unul. alţii albaştri. Material didactic: trusa Dienes formată din 18 piese. Prietenii mari vor fi aşezaţi în celălalt cerc. Regula jocului: copilul indicat de cadrul didactic alege piesa corespunzătoare şi motivează verbal acţiunea. cerc şi triunghi. numai groase sau numai subţiri. După ce s-a terminat separarea pieselor. Se va repeta care grupă se află în fiecare cerc. verbalizând acţiunea: „Acesta este un prieten mic şi îl duc în cercul roşu”. aplauze. Trusa Dienes va fi adusă şi prezentată copiilor sub formă de surpriză. Copiii. În timpul jocului. a capacităţii de comparaţie. iau câte o piesă mică şi o aşează în locul indicat.

verbalizând acţiunea. pătratele în căsuţa pătratelor. pe masă. confecţionate din sârmă colorată. de dimensiuni mari. Elemente de joc: mânuirea materialului. Material didactic: trusa Dienes formată din 18 piese. Copiii vor separa pe rînd: cercurile în căsuţa cercurilor. un personaj-păpuşă marionetă. timp în care cadrul didactic schimbă 1-2 piese între ele. 165 . mărime.Sarcina didactică: recunaşterea formei de triunghi şi folosirea corectă a denumirii triunghi. descrierea pieselor trusei cu ajutorul atributelor şi a negaţiilor. se află piesele trusei acoperite. Alt copil va spune despre aceeaşi piesă ce atribute nu are. Desfăşurarea jocului: În faţa copiilor. Cum este şi cum nu este această piesă? Scopul didactic: consolidarea cunoştinţelor referitoare la formă. închiderea-deschiderea ochilor. culoare şi grosime a pieselor. Material didactic: trusa Dienes cu cele 48 de piese. Regula jocului: copilul numit va alege o piesă şi va spune ce atribute are aceasta. Tic-Pitic anunţă că „prietenii” lui s-au rătăcit şi îi roagă pe copii să-i ajute să ajungă fiecare la căsuţa lui. aplauze. copiii închid ochii. Tic-Pitic. Sarcina didactică: denumirea corectă a atributelor piesei cu ajutorul negaţiilor. copiii vor sesiza ce s-a schimbat şi vor verbaliza acţiunea în timp ce readuc piesele la locul lor. trei forme geometrice: pătrat. Pentru complicarea jocului. Regula jocului: copilul indicat de cadrul didactic alege o piesă şi o aşează la „căsuţa” corespunzătoare. intuirea complementarei unei mulţimi. La deschiderea ochilor. iar triunghiurile în căsuţa triunghiulară. aplauze. cerc şi triunghi. Elemente de joc: surpriza.

şi să le nege pe cele pe care piesa nu le posedă. Următoarea etapă în desfăşurarea jocului este aceea în care cadrul didactic poate ascunde câteva piese. Aranjarea pieselor în tablou trebuie să respecte anumite reguli atât pe linii. indiferent în ce ordine. etc. cât şi pe coloane. tablourile devin mai complicate. Pentru aceste jocuri este necesar a se confecţiona tablouri sau grile cu căsuţe pătrate cu latura de 16 cm. Răspunsul corect este aplaudat. Se descriu astfel mai multe piese. să se obişnuiască cu ordinea şi succesiunea acestora. Copiii vor fi solicitaţi să răspundă la întrebări de tipul: ce fel de piese sunt aranjate pe coloană?. copiii sunt solicitaţi să observe şi să spună ce atribute nu au piesele pe care le aleg. ce puteţi spune despre aceste piese?. V-aţi găsit locul? Scopul didactic: clasificarea pieselor trusei după două criterii. Prin repetarea jocului. Aranjarea tabloului este numai o etapă a fiecăruia dintre aceste jocuri. Urmează jocurile V-aţi găsit locul? şi Tabloul tricolor [4]. va fi invitat un copil să aleagă o piesă şi să o caracterizeze. Forma tabloului şi numărul de căsuţe corespunde necesităţilor jocului. unde sunt piesele galbene?. iar copiii numesc piesele care lipsesc din fiecare căsuţă. Jocurile se organizează frontal sau pe echipe.Desfăşurarea jocului: Jocul se poate desfăşura cu întreaga grupă de copii sau pe grupuri mici. copiii vor fi îndrumaţi să sesizeze variabilele fiecărui atribut. în cadrul jocurilor liber creative. Cu cât copiii sunt mai mari şi se utilizează mai multe piese. Răspunsurile sunt apreciate prin aplauze.3 Jocuri de aranjare în tablou Jocurile de aranjare a pieselor în tablou îi ajută pe copii să intuiască părţile trusei. 10. În continuare. 166 . După ce se explică şi demonstrează regula jocului.

apoi al grosimii. Tabloul tricolor Scopul didactic: clasificarea pieselor după două însuşiri simultan. sesizarea diferenţelor de însuşiri între elemente şi caracterizarea elementelor din diferenţă sau complementară. astfel încât să se obţină un „steag tricolor”. motivând aşezarea acesteia. Fiecare copil motivează modul în care a aşezat piesa în momentul când face acest lucru. Sarcina didactică: aranjarea rapidă şi corectă a pieselor mici într-un tablou. Piesele se sortează pe criteriul mărimii. iar pe coloane sunt de aceeaşi culoare. 2 pentru fiecare mărime şi 2 pentru fiecare grosime. diferă doar formele şi culorile. În prima variantă se face aranjarea pieselor în 167 . Regula jocului: copilul nmit de către cadrul didactic aranjează piesa în tablou. cu piesele de pe aceeaşi linie de aceeaşi formă. fiecare grupă primeşte un tablou. aplauze. Elemente de joc: mânuirea materialului. după criteriul formei şi al culorii. mişcarea. Desfăşurarea jocului: Copiii sunt împărţiţi în 4 grupe. consolidarea deprinderii de verbalizare a acţiunii efectuate şi motivarea ei. La aşezarea în tablou. Regula jocului: pentru aranjarea pieselor mici într-un tablou se folosesc două variante. 4 tablouri cu 4x3 căsuţe.Sarcina didactică: aranjarea pieselor în tablou. astfel încât fiecare grupă primeşte 12 piese de aceeaşi mărime şi grosime. iar cele de pe aceeaşi coloană de aceeaşi culoare. Jocul poate fi reluat şi în activităţile individuale cu trusa Logi I. Material didactic: trusa Dienes cu cele 48 de piese. pe linia şi coloana corespunzătoare. se vor respecta cele două criterii: pe linii sunt piese de aceeaşi formă.

ghicirea. În a doua variantă: aranjarea pieselor în coloană după culoare. Astfel se formează aşa-numitele trenuri cu diferenţe. astfel încât între două piese consecutive. alternând pe linii grosimea pieselor. după culoare. iar următoarele jocuri solicită înşiruirea pieselor după o anumită regulă. numărul de diferenţe între piese să fie acelaşi. iar copiii vor ghici ce piese lipsesc. mai întâi în prima variantă. Considerând două astfel de piese. să fie un număr determinat de diferenţe. mărime sau grosime. Cel mai accesibil este trenul cu 4 diferenţe. Material didactic: fiecare copil va avea trusa Logi II şi un tablou cu 8x3 pătrate. piesele mici şi groase. În aceste jocuri. piesele trusei se aranjează una după alta. 10. În final se pot ascunde unele piese din tablou. Desfăşurarea jocului: Fieare copil primeşte trusa şi tabloul.4 Jocuri cu diferenţe Jocurile cu diferenţe sunt menite să consolideze noţiunile şi deprinderile însuşite anterior şi să-i familiarizeze pe copii cu ideea de succesiune. ele diferă prin cel puţin un atribut: formă. Se impune atenta supraveghere a copiilor pentru realizarea individuală a sarcinii. Elemente de joc: aplauzele. închiderea şi deschiderea ochilor. Se va continua cu 168 . oarecare.coloană. trei sau chiar patru diferenţe. culoare. Se rearanjează apoi tabloul în conformitate cu regula celei de a doua variante. Fiecare piesă a trusei Dienes este unicat. Cadrul didactic explică modul de aranjare a pieselor. deoarece preşcolarii disting mai uşor diferenţele decât asemănările. Piesele pot avea între ele una. iar pe următoarele patru linii. schimbând ordinea de ocupare a linilor: pe primele patru linii vor fi piesele mici şi subţiri. două. În primele jocuri se stabilesc asemănările şi deosebirile dintre piese.

Piesele consecutive de pe aceeaşi linie diferă printr-un singur atribut. Se procedează la fel cu alte piese. gradul de dificultate fiind tot mai sporit [4]. Trenul cu o diferenţă. Reguli de joc: Copiii privesc şi compară cele două piese şi spun asemănările şi deosebirile. Ce este şi ce nu este la fel? Scopul didactic: formarea deprinderii de a compara două piese. Material didactic: trusa Dienes cu cele 48 de piese. Este astfel dificil de găsit piese potrivite pentru îmbinări. Jocul Domino este o combinaţie a jocurilor de diferenţe. apoi cu două. Sarcina didactică: compararea a două piese şi enunţarea atributelor comune şi a celor diferite. iar ca joc propriu-zis cu diferenţe. stabilind atributele comune şi cele distincte. Pentru complicarea jocului se fac exerciţii care impun procedeul invers. Jocurile de acest tip pot fi realizate doar eventual la grupa mare pregătitoare. iar cele consecutive de pe o coloană prin două atribute.trenul cu o diferenţă. Ca joc pregătitor este prezentat Ce este şi ce nu este la fel?. trei diferenţe şi o asemănare faţă de 169 . aplauze. care să corespundă mai multor condiţii simultan. cerându-se copiilor să găsească o piesă care să aibă. mişcarea. Elemente de joc: surpriza. Se alege o piesă oarecare. din [4]. Cadrul didactic alege două piese între care sunt două asemănări şi două deosebiri. Aici piesele care se succed trebuie să se distingă prin exact două diferenţe. adică două atribute să fie la fel şi două atribute să difere. Copiii observă prin ce se aseamănă şi prin ce se deosebesc. de exemplu. Desfăşurarea jocului: Trusa se prezintă sub formă de surpriză. piesele fiind aşezate pe linii şi coloane. Jocurile cu două diferenţe se pot organiza numai cu preşcolarii grupei mari sau pregătitoare. respectiv trei diferenţe.

170 . El este găsit de copii. aplauze. atâtea câte atribute au piesele trusei. şi o vor aşeza alături. a deosebirilor dintre caracteristicile a două piese între care există o deosebire (diferenţă) şi negaţia unui singur atribut. pentru a forma un tren din piese geometrice. copiii fac ei înşişi un trenuleţ şi cântă un cântec adecvat. mişcare. Trenul cu o diferenţă Scopul didactic: sesizarea. Material didactic: trusa cu cele 48 de piese. Cadrul didactic aşează pe masă o piesă pe care o numeşte locomotivă şi explică şi demonstrează găsirea primului vagon. astfel încât între două piese vecine să existe o singură diferenţă de atribut. Elemente de joc: mânuirea materialului.piesa aleasă. Regula jocului: copiii trebuie să aleagă din mulţimea pieselor geometrice. La fel se va proceda şi cu celelalte vagoane. numai pe aceea care se diferenţiază de cea aşezată pe masă. Sarcina didactică: aranjarea pieselor într-o anumită ordine şi succesiune. cu ajutorul conjuncţiei şi a negaţiei.5 Jocuri cu cercuri Jocurile cu cercuri au ca scop familiarizarea preşcolarilor cu operaţiile cu mulţimi. iar piesele trusei sunt pe covor. Desfăşurarea jocului: Copiii sunt aşezaţi pe scăunele în semicerc. În finalul jocului. 10. Copiii vor observa. în timp. Al doilea vagon se va deosebi de primul tot printr-o singură diferenţă. că numărul asemănărilor şi numărul deosebirilor au suma 4. precum şi cu operaţiile logice. cu un singur atribut.

având un singur atribut. complementara. din [4]. Material didactic: două cercuri. folosirea corectă a limbajului matematic: şi. apoi altă mulţime în celălalt.Stabilirea relaţiilor dintre mulţimi şi realizarea unor operaţii cu acestea: reuniunea. Elemente de joc: mânuirea materialului. Se intuieşte materialul. diferenţa. unul roşu. presupun operaţiile logice cu propoziţii: disjuncţia logică. Eficienţa jocurilor logice depinde în egală măsură de cunoaşterea particularităţilor de vârstă şi de cunoaşterea noţiunilor de teoria mulţimilor şi de logică implicate în conţinutul jocurilor şi utilizarea unei exprimări matematice corecte. astfel încât să se intersecteze. Regula jocului: copiii aleg din mulţimea pieselor geometrice pe acelea care corespund şi le aşează în funcţie de cerinţă. intersecţia. 171 . Desfăşurarea jocului: Cercurile se plasează pe covor. sau. Găseşte locul potrivit Scopul didactic: consolidarea deprinderii de a forma mulţimi şi intuirea unor operaţii cu mulţimi. altul verde. Aceste operaţii apar ca reguli implicate în acţiune. Ca exemplu de joc cu cercuri se prezintă Găseşte locul potrivit. se aşează în unul dintre cercuri. aplauze. O mulţime de piese geometrice. Se explică şi demonstrează regula jocului. trusa Dienes cu cele 48 de piese. De exemplu. ci dezvoltarea capacităţilor intelectuale. Sarcina didactică: recunoaşterea şi verbalizarea corectă a noilor mulţimi formate. conjuncţia logică. negaţia logică. Conţinutul şi metodologia jocurilor cu trei cercuri sunt similare cu cele ale jocurilor cu două cercuri. Rezultatul nu este formarea la copii a noţiunilor respective. toate triunghiurile în cercul roşu şi toate piesele mici în cercul verde.

Echipa vecină trebuie să reproducă construcţia. după un număr determinat de transformări se ajunge la starea iniţială. observând că acum intersecţia rămâne vidă. Apoi rolurile se inversează.Copiii vor observa că triunghiurile mici trebuie aşezate în intersecţia cercurilor. consolidează înţelegerea corespondenţei biunivoce. se urmăreşte exprimarea corectă. reuniunii. la următoarea schimbare se obţine construcţia originală. din [4]. vor fi necesare patru transformări simple consecutive pentru a ajunge la starea iniţială. de transformare în general. În acest caz. un cilu este format tot din două transformări. Desfăşurarea jocurilor se face pe câte două echipe. În cazul grosimii. Jocurile de transformări ciclice sunt combinaţii ale jocurilor de transformare simplă efectuate astfel încât. pregătesc noţiunea de operaţie. Un exemplu tipic de joc de transformări este Racheta. echipa a doua trebuie să schimbe unul dintre atributele pieselor din construcţia originală. În finalul activităţii. iar fetiţele altul. Prin întrebări de genul de ce aţi aşezat aceste piese în acest loc. Racheta Scopul didactic: însuşirea noţiunii de transformare simplă şi utilizarea acesteia. culoarea şi grosimea fiecărei piese din construcţia originală. 10. O echipă alcătuieşte o anumită construcţie din 5-6 piese cu atribute diferite. pornind de la o construcţie. mărimea.6 Jocuri de transformări Jocurile de transformări constituie forma evoluată a jocurilor de construcţie şi a celor de perechi. intuirea intersecţiei. trecând prin toate variantele. fiecare fiind dotată cu câte o trusă. Jocurile de transformare simplă constituie o a doua etapă a jocurilor de acest tip. toţi băieţii vor ocupa un cerc. dacă se schimbă mărimea pieselor. Astfel. Dacă însă se schimbă forma. 172 . respectând poziţia. diferenţei. Jocurile de reproducere se practică în prima etapă. de funcţie.

Regula jocului: construcţia model este transformată în alta. mărimea. după o anumită regulă.Sarcina didactică: însuşirea procesului de transformare. În partea a doua a jocului se va schimba un atribut al pieselor din construcţia originală. Material didactic: pentru fiecare copil trusa Logi II şi tabla magnetică. Se analizează atributele pieselor care intră în componenţa reachetei model. cel al mărimii sau al grosimii. Cadrul didactic construieşte demonstrativ o rachetă formată din cinci piese de forme. Elemente de joc: întrecerea. se pot introduce noi variante. La început se reproduce modelul. aplauzele. culori şi grosimi diferite. Copiii construiesc apoi individual aceeaşi figură. mărimi. Se transformă racheta iniţială prin schimbarea unui singur atribut. culoarea. Copiii vor constata că prin astfel de transformări se obţine o structură cu tot atâtea elemente. 173 . respectând poziţia. Desfăşurarea jocului: Fiecare copil va avea în faţă tabla magnetică. grosimea fiecărei piese. După ce s-a însuşit tehnica transformărilor simple.

Bulboacă. Sibiu 3. Iftime. OH. Ionescu. 2007. D. M. Activităţile matematice în grădiniţă.P.. ERIC/SMEAC 4. Jocuri logice pentru preşcolari şi şcolari mici. Dumitrana. Perta...Bibliografie 1. Chiş.E. L. Editura Ştiinţifică. Strategii de predare şi învăţare.. Şuluţiu M. Editura Compania. Dienes. Editura Didactică şi Pedagogică. Jocuri didactice şi probleme de perspicacitate matematică pentru preşcolari şi şcolarii claselor I-IV. D. Editura Nedion.. Editura Universal Pan. 1992. Z.. Ţarcă E. V... 1997.. Bucureşti 174 . M... Dima S.. Abstraction and Generalization: Examples Using Finite Geometries J. Popovici C. Higgins (Ed. L.D. 1999... Stârciogeanu. Chiţu. 2002.F. editată de Revista învăţământului preşcolar.. Editura Imago.. 1975. Bucureşti 7. Metodica predării matematicii/ activităţilor matematice. Creţu. Bucureşti 8. Bucureşti 2.L. Bucureşti 5. M. Bucureşti 6. D. 1976. Gheba L.. Gheba G. Gabor. Columbus. 1998.. Gh. elemente de formare a profesorilor. Jocuri logico-matematice pentru preşcolari şi şcolari mici.) Cognitive Psychology and the Mathematics Laboratory. Pâclea D. Psihopedagogie.

Bucureşti 13. Editura Didactică şi Pedagogică... 1977. Magdaş. Neagu. Neagu M. D. Roşu. MECT. Metodica predării matematicii/activităţilor matematice. Streinu-Cercel.. Dima. Metodica activităţilor instructiveducative în grădiniţa de copii. E. MECT... Număratul şi socotitul în grădiniţa de copii.. Taiban. E. Eriksen. V. 2009. 2008.B. Someşanu. Mucica.. Didactica matematicii în învăţământul primar şi preşcolar. 2006.. Îndrumător metodic pentru folosirea mijloacelor de învăţământ. Didactica matematicii în învăţământul primar. Bucureşti 18. Vălcan. Activităţi matematice în grădiniţă. 1982. Bucureşti 17.. MEC. T.I. 1971. 3. Editura “Gheorghe-Cârţu Alexandru”. N. Iaşi 12. 2006. E. Caiete de pedagogie modernă nr. 2007. Editura Didactică şi Pedagogică. Jocuri didactice matematice pentru grădiniţele de copii. Beraru G. Strategia MECT privind educaţia timpurie 19.. Craiova 14. Învăţământul matematic în lumea contemporană. I. Eriksen. M. Editura Didactică şi Pedagogică. ClujNapoca 10.. coordonator. M. Bucureşti 11. Editura AS’S. CCD.. Preda. F.. 2007. G. Nediţă. Proiectul pentru învăţământul rural 15.9. 1995. M. Casa Cărţii de Ştiinţă.. ISJ Suceava 16. Editura Nedion. Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naştere şi 6/7 ani 175 .

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful