Cuprins

Capitolul 1 ............................................................................................4 Activităţile matematice în învăţământul preşcolar ...............................4 1.1 Metodica activităţilor matematice în învăţământul preşcolar – obiect şi importanţă ..........................................................................4 1.2 Specificul formării noţiunilor matematice în învăţământul preşcolar ...........................................................................................6 1.2.1 Dezvoltarea psihică a preşcolarului – stadiul gândirii preoperatorii .................................................................................6 1.2.2 Formarea noţiunilor matematice în învăţământul preşcolar 7 Capitolul 2 ..........................................................................................14 Curriculum pentru educaţia timpurie..................................................14 2.1 Valori, principii, obiective generale .........................................14 2.2 Domeniile de dezvoltare...........................................................17 2.3 Planul de învăţământ ................................................................20 2.4 Programa pentru educaţia timpurie...........................................23 2.4.1 Obiective cadru..................................................................23 2.4.2 Obiective de referinţă ........................................................24 Capitolul 3 ..........................................................................................25 Proiectarea activităţilor matematice ...................................................25 3.1 Planificarea anuală şi proiectarea activităţilor..........................25 3.1.1 Organizarea programului anual de studiu pe teme ............25 3.1.2 Planificarea anuală şi săptămânală ....................................26 3.2 Proiectul de activitate matematică............................................27 3.2.1 De la obiectivele de referinţă la obiectivele operaţionale..28 3.2.2 Comportamente şi sugestii de conţinuturi .........................31 3.2.3 Elaborarea proiectului activităţii matematice ....................41 Capitolul 4 ..........................................................................................45 Strategii didactice specifice activităţilor matematice .........................45 4.1 Situaţii şi sarcini de învăţare.....................................................46 4.1.1 Sarcina de învăţare ............................................................47 4.1.2 Situaţia de învăţare ............................................................47 1

4.2 Metode şi procedee în activităţile matematice..........................50 4.2.1 Explicaţia...........................................................................52 4.2.2 Demonstraţia......................................................................54 4.2.3 Conversaţia ........................................................................55 4.2.4 Observaţia..........................................................................57 4.2.5 Problematizarea .................................................................58 4.2.6 Exerciţiul ...........................................................................60 4.2.7 Algoritmizarea...................................................................64 4.2.8 Jocul...................................................................................65 Capitolul 5 ..........................................................................................68 Mijloace didactice în activităţile matematice .....................................68 5.1 Funcţiile pedagogice ale mijloacelor de învăţământ ................69 5.2 Rolul materialul didactic în activităţile matematice .................70 5.3 Condiţii şi cerinţe psihopedagogice în utilizarea materialului didactic ...........................................................................................72 5.4 Mijloace didactice specifice activităţilor matematice...............74 Capitolul 6 ..........................................................................................78 Organizarea, desfăşurarea şi evaluarea activităţilor matematice ........78 6.1 Tipuri şi variante de activităţi matematice ...............................78 6.2 Secvenţele unei activităţi matematice.......................................80 6.3 Forme de organizare a activităţilor matematice........................82 6.3.1 Activităţi matematice pe bază de exerciţii.........................83 6.3.2 Activităţi pe bază de joc didactic matematic .....................88 6.4 Evaluarea în activităţile matematice.........................................98 6.4.1 Evaluarea: etape, sarcini, funcţii........................................98 6.4.2 Forme şi tehnici de evaluare............................................100 Capitolul 7 ........................................................................................110 Activităţi pentru dezvoltarea operaţiilor intelectuale prematematice ..........................................................................................................110 7.1 Relaţii spaţiale ........................................................................110 7.2 Relaţii temporale ....................................................................114 7.3 Clasificări şi comparaţii..........................................................116 7.4 Serieri .....................................................................................122 7.5 Structuri ..................................................................................124 Capitolul 8 ........................................................................................126 Înţelegerea şi utilizarea numerelor şi cifrelor ...................................126 8.1 Corespondenţe element cu element între grupele de obiecte..128 8.2 Numerele naturale 1-10 ..........................................................129 2

8.3 Cifrele.....................................................................................137 8.4 Numeralul ordinal...................................................................138 8.5 Adunarea şi scăderea cu 1-2 unităţi........................................141 8.6 Rezolvarea de probleme .........................................................146 Capitolul 9 ........................................................................................151 Figuri geometrice, mărimi şi măsurare.............................................151 9.1 Figuri geometrice....................................................................151 9.2 Mărimi şi măsurare.................................................................155 9.2.1 Măsurarea lungimii..........................................................155 9.2.2 Măsurarea masei..............................................................156 9.2.3 Măsurarea timpului..........................................................157 9.2.4 Măsurarea valorii.............................................................158 Capitolul 10 ......................................................................................159 Jocuri logico-matematice..................................................................159 10.1 Jocuri libere, pregătitoare .....................................................160 10.2 Jocuri pentru construirea mulţimilor ....................................163 10.3 Jocuri de aranjare în tablou...................................................166 10.4 Jocuri cu diferenţe ................................................................168 10.5 Jocuri cu cercuri ...................................................................170 10.6 Jocuri de transformări...........................................................172 Bibliografie.......................................................................................174

3

cu accente proprii şi specifice. informaţia ştiinţifică este permanent subordonată dezvoltării.1 Metodica activităţilor matematice în învăţământul preşcolar – obiect şi importanţă Finalităţile cuprinse în curiculumul pentru educaţia timpurie combină dezvoltarea socială a copilului cu cea cognitivă şi se bazează pe următoarele principii [19]: • Recunoaşterea copilăriei ca etapă fundamentală în formarea individului. cu respectarea nevoilor individuale. • Recunoaşterea copilului ca agent al propriei sale dezvoltări. Astfel. în perioada preşcolară. a ritmului propriu de dezvoltare al fiecărui copil.Capitolul 1 Activităţile matematice în învăţământul preşcolar 1. Punctele cheie sunt: sănătatea şi dezvoltarea fizică. abilităţile de comunicare. cogniţia şi cunoştinţele generale. copilului nu i se predau cunoştinţe. • Recunoaşterea copilului ca individ cu nevoi proprii de dezvoltare şi nu ca un adult în miniatură. abordarea pozitivă a învăţării. implicarea copilului în propria dezvoltare şi utilizarea jocului ca activitate fundamentală în acest interval. starea de bine emoţional şi competenţa socială. ci i se 4 . Finalităţile urmărite vizează dezvoltarea generală a copilului şi asigură pregătirea lui pentru şcoală şi viaţă.

pregătirea pentru studiul matematicii în şcoală. În această viziune. Desfăşurarea optimă a activităţilor matematice se bazează pe cunoaşterea psihologiei copilului preşcolar. ci corelate. contribuind la ridicarea calităţii învăţământului.facilitează acomodarea cu diferitele domenii ale vieţii. 5 . modalităţile de evaluare a progresului. mijloacele de învăţământ. cadrul didactic nu este un simplu practician care aplică reţete metodice. a specificului formării noţiunilor matematice la această vârstă. prin strategii specifice acestor activităţi. a particularităţilor individuale. activităţile matematice nu trebuie privite ca o disciplină de studiu aparte. strategiile didactice. Scopul principal al acestor activităţi este dezvoltarea gândirii logice a copilului. îmbinate şi integrate cu activităţi din alte domenii. legate de propria persoană. Metodica activităţilor matematice în grădiniţa de copii urmăreşte pregătirea cadrului didactic în vederea atingerii obiectivelor propuse de programă prin metode şi mijloace adecvate. ci un investigator care studiază atent fenomenele şi îşi perfecţionează continuu propria activitate. integrarea resurselor în activitatea la grupa de preşcolari şi evaluarea rezultatelor şi a progreselor copiilor prin raportarea la obiectivele propuse. înzestrarea lui cu instrumente practice pentru rezolvarea unor probleme concrete. Metodica activităţilor matematice analizează în spiritul logicii ştiinţelor moderne obiectivele. bazele cultivării unor repertorii motivaţionale favorabile învăţării. Numerele. Cunoscând bine proiectarea didactică. aşa cum este de exemplu matematica în învăţământul primar. Oferă alternative teoretico-metodologice. conţinuturile. operaţiile simple cu acestea constituie pentru preşcolar instrumentul pentru rezolvarea unor situaţii zilnice concrete. formele de activitate şi de organizare a copiilor. norme şi modele de activităţi care asigură optimizarea procesului didactic.

cu aspecte psiho-comportamentale specifice [11]. În examinarea obiectelor. Progresul se datorează dezvoltării 6 . suprafaţă. imaginaţia. limbajul) se desfăşoară în situaţii concrete şi în contextul acţiunilor practice. învăţarea este subordonată dezvoltării. Gândirea parcurge drumul de la percepţie la operaţie. Copilul este legat de percepţie şi îşi concentrează atenţia pe etapa finală a unei acţiuni. mărime. Gândirea se formează şi se dezvoltă în strânsă legătură cu limbajul. Etapa cuprinsă între 3 şi 7 ani este denumită de Piaget stadiul gândirii preoperatorii. fiind legată nemijlocit de realitate. Copilul operează prin transducţie. să descompună mental însuşirile obiectului analizat şi să-l recompună din părţile componente. copilul operează cu diverse criterii: formă. Analiza şi sinteza însuşirilor obiectului sunt realizate de copil prin percepţie vizuală şi tactilă. Piaget. iar dezvoltarea intelectuală are o evoluţie stadială. poziţie spaţială. memoria. Procesele afective sunt puternice şi copilul manifestă un echilibru emoţional instabil. gândirea. La vârsta de 3-4 ani. Pentru acest stadiu este specifică formarea de preconcepte şi prerelaţii. gândirea este tot prelogică. obiectele reprezentate prin desen. dar creşte capacitatea intuirii unor acţiuni. Acţiunile motorii concrete pot fi înlocuite prin acte simbolice. fără însă a ajunge la structuri operatorii. culoare.1 Dezvoltarea psihică a preşcolarului – stadiul gândirii preoperatorii Conform teoriei lui J. Procesele cognitive (percepţia.1. Copilul îşi formează imagini şi reprezentări. Această etapă a fost numită de Piaget stadiul gândirii simbolice. achiziţia psiho-comportamentală principală este legată de consolidarea limbajului. raţionamentul fiind de tip intuitiv. La vârsta de 4-7 ani. număr. raţionează numai prin analogii imediate şi nu poate dobândi concepte referitoare la clase de obiecte. El poate să identifice un obiect pe fondul altor obiecte.2 Specificul formării noţiunilor matematice în învăţământul preşcolar 1. volum.2. de la particular la particular.

insuficient controlată. preoperatorie la gândirea operatorie.2 Formarea noţiunilor matematice în învăţământul preşcolar Activităţile matematice urmăresc formarea prin acţiune a unor reprezentări. Această anticipare contribuie la dezvoltarea gândirii productive. Înclinaţia spre joc constituie elementul de susţinere a oricărei acţiuni mentale. Fischbein sunt următoarele [11]: 1.2. Structurile mentale fundamentale (conservarea. Exersarea acesteia poate avea un rol important în formarea raţionamentelor. Activitatea intelectuală se constituie simultan cu interiorizarea acţiunilor exterioare. Caracteristicile comportamentale educabile ale vârtei de 6 ani. Capacitatea de reprezentare este bună la vârsta de 6 ani. 1. Se impune menţinerea stării activparticipative şi implicarea conştientă în demersul învăţării prin cultivarea interesului pentru cunoaştere. copilul învaţă prin acţiune să clasifice. concepte şi noţiuni – structuri cognitive – puse în 7 . clasificarea. să opereze cu cunoştinţe matematice. Atenţia este instabilă. 3. 4. poate fi stimulată prin observarea sistematică a obiectelor şi clasificarea acestora.limbajului. în mare măsură perceptivă. astfel încât copilul poate să efectueze operaţii în plan mental şi să verbalizeze acţiunea. reversibilitatea) se formează prin acţiunea nemijlocită cu obiectele. Copilul trebuie solicitat să îşi imagineze rezultatele unor acţiuni. Curiozitatea. La vârsta de 6 ani se produce tranziţia dintre gândirea intuitivă. să compare. după E. Intervenţia didactico-pedagogică dirijată poate grăbi trecerea de la gândirea preoperatorie la cea operatorie. Memoria trebuie exersată şi educată pentru a deveni treptat logică şi intenţionată. 2. Aceste stadii nu sunt foarte strict legate de vârsta copilului. serierea. 6. Într-un cadru de joc. Memorarea este neselectivă. 5. să serieze.

Ca produse ale învăţării. La vârsta de 6-7 ani apare posibilitatea însuşirii operaţiei logice de determinare a apartenenţei la o clasă şi de raportare a subclaselor la clase. Structurile operatorii sunt produsul dezvoltării şi al învăţării dirijate. etc. În procesul de învăţare. sunt durabile şi relativ stabile. fiind componente automatizate ale unor acţiuni. Structurile operatorii pot fi transferate şi exersate la alte sarcini specifice. Deprinderile reprezintă moduri de acţiune şi operaţii consolidate prin exerciţiu care favorizează însuşirea conceptelor. Condiţia esenţială a însuşirii conceptelor elementare este organizarea unor experienţe de învăţare. ele constituie elemente de conţinut ale activităţii de instruire. a serierii. care să favorizeze accesul copilului la exemple concrete. care evidenţiază ansamblul de însuşiri esenţiale ale conceptului. formarea structurilor cognitive.evidenţă prin dobândirea de deprinderi. Conceptele elementare premergătoare numărului sunt însuşite de copil în cadrul experienţei sale concrete. În acest stadiu se constituie operaţiile de seriere (ordonare) şi cele de clasificare (grupare după anumite criterii). este asociată cu formarea unor structuri operatorii concretizate în deprinderi. 8 . copilul este capabil să extragă însuşirile esenţiale care formează imaginea reprezentativă. Ca rezultat al acestei experienţe. semnificaţia conceptului. ca urmare a asocierii cantităţii la număr. având la bază acţiuni sistematice de exersare. priceperi şi abilităţi – structuri operatorii. Condiţiile care determină calitatea priceperilor şi deprinderilor sunt următoarele [11]: • calitatea instructajului verbal – explicarea acţiunii pentru stabilirea schemei mentale. clasificării. a conceptelor. priceperi şi abilităţi dobândite ca urmare a parcurgerii traseului de la acţional spre cognitiv în formarea conceptelor. Dezvoltarea cognitivă în stadiul preoperatorial este determinată de capacitatea copilului de a dobândi şi utiliza abstracţii elementare. aplicare şi de asimilare. Strctura cognitivă influenţează semnificativ învăţarea şi reflectă conţinutul şi organizarea ansamblului de cunoştinţe relevante din domeniul matematic. În finalul acestui stadiu apare conceptul de număr..

cu grade diferite de complexitate. Ca efect al exerciţiilor sistematic efectuate. Priceperea se defineşte ca îmbinarea optimă a deprinderilor şi cunoştinţelor în vederea soluţionării situaţiilor noi pentru efectuarea în mod conştient. ci mijloace de a executa eficient acţiunea. Prima fază în formarea deprinderilor. Elaborarea şi consolidarea deprinderilor se realizează prin exerciţii. Pe măsura exersării prin acţiune. este faza formării conceptului de acţiune. cu o anumită rapiditate. • executarea dirijată a acţiunii. • valoarea exerciţiilor alese pentru însuşirea operaţiilor. control şi autocontrol. Percepţia pregăteşte deprinderea motrică. componentele acţiunii se automatizează. ajutând la descifrarea ei senzorială şi la stimularea însuşirii ei. Priceperile sunt produse ale învăţării şi exersării specifice. formarea deprinderii situându-se în etapa automatizării.• demonstrarea acţiunii. cea de cunoaştere. Dispoziţia creată copilului oferă starea de pregătire pentru efectuarea unui act motor. În această fază. deprinderile nu mai constituie un scop. Această etapă constă în [11]: • corectarea operaţiilor disparate care devin astfel mai precise. Activităţile matematice conduc la 9 . • cunoaşterea rezultatelor şi corectarea succesivă a acţiunii prin întărire. • asamblarea componentelor acţiunii. deprinderile intră în faza de organizare şi sistematizare. În această etapă. • intuirea componentelor acţiunii printr-o orientare selectivă şi dirijată în complexul acţiunii. a unei acţiuni adecvate unui scop. copilul ia cunoştinţă de operaţiile pe care urmează să le însuşească prin: • instructaj verbal. Reacţia dirijată constituie deprinderea pe baza componentelor discriminate. • conştientizarea modului de organizare a fiecărei operaţii.

prin evoluţia şi întărirea abilităţilor formate anterior. cât şi calitativ. stadii cărora le sunt specifice diferite tipuri de jocuri [3]: 10 . acestea devin treptat abilităţi. la efectuarea de operaţii şi rezolvarea problemelor cu conţinut concret. ordonare. Formarea abilităţilor matematice conduce la înţelegerea noţiunii de număr prin percepţia mulţimilor de obiecte. a şirului numeric. reprezentare grafică. Procesul de formare şi dezvoltare a abilităţilor se desfăşoară treptat. întreţinerii şi extensiei lor. Abilităţile matematice dobândite în grădiniţă dezvoltă capacităţi ce conduc ulterior la formarea conceptelor fundamentale (mulţime. Elaborarea treptată a operaţiilor mentale şi introducerea simbolurilor în activităţile ludice de manipulare sunt efectele în plan cognitiv ale dobândirii abilităţilor matematice. Etapa de formare a abilităţilor matematice concretizată prin acţiuni şi operaţii logico-matematice asigură suportul învăţării conceptuale.formarea de priceperi de grupare. P. Z. Abilităţile specifice activităţilor matematice reprezintă un ansamblu de priceperi. Abilităţile matematice sunt rezultatul dezvoltării bazei senzoriale de cunoaştere şi a familiarizării cu toate formele de gândire matematică şi logică. precum şi prin producerea unui transfer optim al capacităţilor însuşite pe baza repetării. generalizarea capacităţilor însuşite prin aplicarea acestora în situaţii multiple şi variate. dar şi la însuşirea formelor de exprimare corectă din punct de vedere logic. valorificând potenţialul senzorial şi perceptiv al copilului. În condiţiile în care sarcinile de învăţare solicită anumite categorii de deprinderi şi priceperi. Dienes identifică trei stadii în formarea conceptelor matematice la vârsta preşcolară. măsurare. Activităţile de învăţare din această perioadă au rolul de a favoriza constituirea de modele matematice ale situaţiilor concrete ce vor genera structuri operatorii specifice fiecărui concept. pe grade de dificultate. Dezvoltarea capacităţilor se produce atât în sens cantitativ. număr). deprinderi şi capacităţi ce se formează prin acţiunea directă cu obiectele. precede învăţarea oricărei noţiuni matematice şi realizează legătura între etapa preşcolară şi cea şcolară. fără a recurge la terminologia specifică matematică. de la simplu la complex.

Stadiul jocului dirijat – în scopul evidenţierii constantelor şi variabilelor mulţimii prin jocuri structurate. se fixează 11 . • Principiul variabilităţii perceptuale presupune ca formarea unei structuri matematice să se realizeze sub forme perceptuale variate. Dienes stabileşte principiile care stau la baza oricărui model de instruire centrat pe formarea unui concept matematic [11]: • Principiul constructivităţii orientează învăţarea conceptelor întro succesiune logică. în care se asigură înţelegerea şi care apoi se integrează într-o structură matematică. • Principiul variabilităţii matematice asigură formarea gândirii matematice ce are la bază procesul de abstractizare şi generalizare. Operaţiile mentale corespunzătoare şi structurile cognitive (reprezentările şi conceptele) rezultă din acţiunile practice. Z. culori. copilul trebuie să-şi însuşească procedee de activitate mentală cu ajutorul cărora se realizează sinteza caracteristicilor unei anumite clase de obiecte. învăţarea progresează de la un stadiu nestructurat de joc. de la nestructurat la structurat. Stadiul preliminar – în care copilul manipulează şi cunoaşte obiecte. • Principiul dinamic – experienţele pe care le realizează copilul în contactul nemijlocit cu material adecvat şi sub formă de joc conduc la formarea unui concept. Astfel. imagine şi simbol verbal sau nonverbal. în cadrul unor jocuri preliminare fără un scop aparent. Pentru a-şi forma reprezentări conceptuale corecte. Integrarea în practică a acestor principii conduce la dobândirea unor reprezentări matematice şi concepte sub forma concretizărilor pe materiale structurate ce transmit aceeaşi structură matematică prin acţiune dirijată.1. Stadiul de fixare şi aplicare a conceptelor – asigură asimilarea şi explicitarea conceptelor matematice în aşa numitele jocuri practice sau analitice. forme. de construcţie. 2. Respectarea acestui principiu conduce la operaţia de abstractizare ce va sprijini formarea unei gândiri matematice. 3. la un stadiu mai structurat. P.

Cunoaşterea şi înţelegerea procesului de formare. L.în cuvinte şi în operaţiile cu cuvinte şi sunt orientate prin scopul şi condiţiile activităţii practice (I. • dobândirea reprezentărilor să decurgă din acţiunea copilului asupra obiectelor. • etapa explicativă: copilul intuieşte şi numeşte relaţii între obiecte. Galperin). să le observe. spre a facilita interiorizarea şi reversibilitatea operaţiei. • copilul să beneficieze de o experienţă concretă variată şi ordonată în sensul implicaţiilor matematice. seriază şi observă echivalenţe cantitative. De la acţiunea însoţită de cuvânt până la concept. S. • explorare acţională: copilul descoperă diverse atribute ale clasei de obiecte. • dobândirea conceptului desemnat prin cuvânt: cuvântul constituie o esenţializare a tuturor datelor senzoriale şi a reprezentărilor şi are valoare de concentrat informaţional cu privire la clasa de obiecte pe care o denumeşte (după 11-12 ani). iar cunoaşterea analitică îl conduce la obţinerea unei sistematizări a calităţilor perceptive ale mulţimii. procesul parcurge următoarele trepte (J. pe etape. Vîgotski) [11]: • contactul copil – obiecte: curiozitatea copilului declanşată de noutăţi îl face să întârzie perceptiv asupra lor. • asimilarea unei structuri matematice să fie rezultatul unor acţiuni directe cu obiecte. clasifică. imagini sau simboluri. a reprezentărilor şi conceptelor matematice induce o serie de cerinţe psiho-pedagogice de care trebuie să se ţină seama în conceperea şi desfăşurarea actului didactic: • orice achiziţie matematică să fie dobândită de copil prin acţiune însoţită de cuvânt. 12 . copilul amplificându-şi astfel o experienţa cognitivă. • situaţiile de învăţare trebuie să favorizeze operaţiile mentale. Piaget. ordonează. ce reflectă acelaşi conţinut matematic. P.

• acţiunile de manipulare şi cele ludice să conducă treptat spre simbolizare. urmărindu-se transferul vertical între nivelurile de vârstă şi logica formării conceptelor. 13 .• învăţarea să respecte caracterul integrativ al structurilor.

curriculum pentru copiii cu vârsta cuprinsă între naştere şi 3 ani şi curriculum pentru copiii cu vârsta cuprinsă între 3 şi 6/7 ani. • Incluziunea. momentul când se petrec importante transformări în registrul dezvoltării copilului. momentul intrării copilului în şcoală şi.Capitolul 2 Curriculum pentru educaţia timpurie 2. dreptul la familie. dreptul de a fi ascultat. obiective generale Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naştere şi 6/7 ani este un document elaborat de MECT în 2008. dreptul de a se exprima liber. planul de învăţământ şi programele pentru educaţia timpurie [19]. argumente. dreptul la educaţie. obiective generale ale educaţiei timpurii. • Dezvoltarea integrată a copilului. Prin educaţie timpurie se înţelege abordarea pedagogică ce acoperă intervalul de viaţă de la naştere la 6/7 ani. documente şi evenimente care au stat la baza elaborării curriculumului. ca proces de promovare a diversităţii şi toleranţei. Valorile fundamentale promovate de curriculumul pentru educaţia timpurie vizează [19]: • Drepturile fundamentale ale copilului: dreptul la viaţă şi sănătate. 14 . valori şi principii. etc. Cadrul general conţine perspectiva istorică asupra educaţiei timpurii. principii. prin care se stabilesc finalităţile educaţiei timpurii.1 Valori. obiectivele generale. planul de învăţământ şi metodologia de aplicare. totodată. Documentul este alcătuit din patru părţi principale: un cadru de referinţă general.

de aceea. Toţi copiii trebuie să se simtă acceptaţi şi valorizaţi. printr-o abordare educaţională echilibrată. rasă. de a învăţa şi de a se dezvolta în funcţie de potenţialul său. Fiecare copil trebuie să aibă oportunităţi egale de a se juca. Un sistem care separă copiii unii de alţii şi care consideră că cei mai 15 . indiferent de gen. religiei. religie. Nici un copil nu trebuie exclus sau dezavantajat datorită etniei. mediului familial.. pentru a evita stereotipiile şi etichetările legate de gen. precum şi pentru aplicarea corespunzătoare a curriculumului. este necesară respectarea următoarelor principii şi cerinţe [19]: • Abordarea holistă a dezvoltării copilului care aduce la un loc dezvoltarea fizică. etnie. clasă socială. dezvoltarea cognitivă şi dezvoltarea socioemoţională a acestuia. sănătatea. copii şi părinţi. Individualitatea fiecărui copil trebuie recunoscută şi. Fiecare copil trebuie tratat cu aceeaşi atenţie. Cadrul didactic nu trebuie să manifeste prejudecăţi faţă de copii din cauza comportamentului părinţilor. • Promovarea şi practicarea unei educaţii centrate pe copil şi pe dezvoltarea globală a acestuia.• Non-discriminarea şi excluderea inechităţii sociale. • Adecvarea întregului proces educaţional la particularităţile de vârstă şi individuale. cultură. Pentru a oferi o viziune unitară pentru întreaga perioadă a copilăriei timpurii. în contextul interacţiunii cu mediul natural şi social. dizabilităţilor. limbii materne. economice şi de gen: asigurarea de şanse egale tuturor copiilor. culturale. etc. religie. • Promovarea şi aplicarea principiilor incluziunii sociale. luarea în considerare a nevoilor educaţionale individuale specifice ale copiilor. handicap. sexului sau nivelului capacităţilor sale. • Evitarea exprimărilor şi a prejudecăţilor de tip discriminator de către cadrul didactic. fiecare copil trebuie tratat în acord cu nevoile sale. culturii. personalul non-didactic. dezvoltarea limbajului şi a comunicării.

Se va pune accent pe incluziune. a autonomiei şi dezvoltarea unei imagini de sine pozitive. a propriei identităţi. Curriculumul propune următoarele obiective generale ale educaţiei timpurii a copilului de la naştere la 6/7 ani [19]: • Dezvoltarea liberă. deprinderi. • Dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu alţi copii. atitudini şi conduite noi. în care copilul este autor al propriei învăţări prin implicarea sa activă şi prin interacţiunea cu mediul. sprijinind formarea autonomă şi creativă a acestuia. încercărilor şi • Încurajarea explorărilor. Luarea în considerare a experienţei culturale şi educaţionale cu care copilul vine din familie şi comunitate este foarte importantă. Centrarea demersurilor educaţionale pe nevoile familiilor în scopul creării unui parteneriat strâns cu acestea. Nici o cultură nu este superioară alteia. • Descoperirea. integrală şi armonioasă a personalităţii copilului. Valorificarea principiilor învăţării autentice. incluzând participarea părinţilor la organizarea şi desfăşurarea activităţilor. semnificative. în contexte semnificative pentru vârsta şi particularităţile sale individuale. ca experienţe autonome de învăţare. Celebrarea diversităţii: trăim într-o lume plurală şi este important ca diversitatea să fie recunoscută şi apreciată într-o manieră pozitivă.• • • • • capabili sunt mai importanţi şi demni de apreciere nu poate fi considerat un sistem incluziv. în funcţie de ritmul propriu şi de trebuinţele sale. cu adulţii şi cu mediul pentru a dobândi cunoştinţe. recunoscând dreptul tuturor copiilor de a fi educaţi împreună şi considerând că educaţia tuturor copiilor este la fel de importantă. exerciţiilor. 16 . de către fiecare copil. experimentărilor. Respectarea coerenţei şi a continuităţii curriculumului pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naştere şi 7 ani şi respectarea coerenţei şi a continuităţii cu curriculumul pentru învăţământul primar. Respectarea standardelor europene şi internaţionale privind educaţia timpurie.

dar şi coordonarea. capacităţi. Dimensiuni ale domeniului: Dezvoltare fizică: Dezvoltarea motricităţii grosiere Dezvoltarea motricităţii fine Dezvoltarea senzorio-motorie 17 . Domeniile de dezvoltare sunt următoarele [19]: A. Domeniile de dezvoltare sunt instrumente pedagogice esenţiale pentru a realiza individualizarea educaţiei şi învăţării. Domeniile de dezvoltare sunt diviziuni convenţionale necesare. complete. sănătate şi igiena personală – cuprinde o gamă largă de deprinderi şi abilităţi (de la mişcări largi – săritul.2 Domeniile de dezvoltare În perioada copilăriei timpurii. alături de cunoştinţe şi practici referitoare la îngrijire şi igienă personală. 2. Finalitatea educaţiei în perioada copilăriei timpurii fiind dezvoltarea globală a copilului. deprinderi şi atitudini necesare acestuia la intrarea în şcoală şi pe tot parcursul vieţii. Dezvoltarea fizică. până la mişcări fine de tipul realizării desenelor sau modelarea). practici de menţinerea sănătăţii şi securităţii personale. din raţiuni pedagogice. ca şi pentru observarea evoluţiei copilului. acestea dând posibilitatea de a identifica atât aptitudinile cât şi dificultăţile fiecărui copil în parte. nutriţie. este importantă dezvoltarea sa din toate punctele de vedere. pentru o cât mai bună pregătire a copilului pentru viaţă şi şcoală. curiculumul este structurat pe domenii de dezvoltare. astfel că fiecare achiziţie într-un domeniu influenţează semnificativ progresele copilului în celelalte domenii. dezvoltarea senzorială.• Sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe. pentru asigurarea dezvotării plenare. Între toate domeniile există o imbricare şi participare interrelaţională. alergarea.

nonverbală şi verbală) şi preachiziţiile pentru scris-citit şi însoţeşte dezvoltarea în fiecare dintre celelalte domenii. Dezvoltarea limbajului şi a comunicării – vizează dezvoltarea limbajului (sub aspectele vocabularului. Interacţiunile sociale mediază modul în care copiii se privesc pe ei înşişi şi lumea din jur.Sănătate şi igienă personală: Promovarea sănătăţii şi nutriţiei Promovarea igienei şi îngrijirii personale Promovarea practicilor privind securitatea personală. Dezvoltarea emoţională vizează îndeosebi capacitatea copiilor de a-şi percepe şi exprima emoţiile. sintaxei. gramaticii. precum şi dezvoltarea conceptului de sine. a comunicării (cuprinzând abilităţi de comunicare orală şi scrisă. B. capacitatea lui de a stabili şi menţine interacţiuni cu adulţi şi copii. care influenţează decisiv procesul de învăţare. Dezvoltarea socio-emoţională – vizează debutul vieţii sociale a copilului. crucial pentru acest domeniu. Dimensiuni ale domeniului: Dezvoltare socială: Dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu adulţii Dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu copiii Acceptarea şi respectarea diversităţii Dezvoltarea comportamentelor prosociale Dezvoltare emoţională: Dezvoltarea conceptului de sine Dezvoltarea controlului emoţional Dezvoltarea expresivităţii emoţionale C. Dimensiuni ale domeniului: Dezvoltarea limbajului şi a comunicării: 18 . de a înţelege şi răspunde emoţiilor celorlalţi. În strânsă corelaţie cu conceptul de sine se dezvoltă imaginea despre sine a copilului. dar şi a înţelegerii semnificaţiei mesajelor).

modul în care abordează sarcinile şi contextele de învăţare. fenomene. cunoştinţe elementare matematice ale copilului şi cele referitoare la lume şi mediul înconjurător.Dezvoltarea (comunicare receptivă) Dezvoltarea (comunicare expresivă) capacităţii capacităţii de de ascultare vorbire şi şi înţelegere comunicare Dezvoltarea premiselor citirii şi scrierii: Participarea la experienţe cu cartea. concepte de spaţiu. Dezvoltare cognitivă – se defineşte în termenii abilităţii copilului de a înţelege relaţiile dintre obiecte. Capacităţi şi atitudini de învăţare – se referă la modul în care copilul se implică într-o activitate de învăţare. înţelegerea modelelor. dincolo de caracteristicile lor fizice. măsurare) Cunoaşterea şi înţelegerea lumii (lumea vie. cunoaşterea şi înţelegerea lumii: Reprezentări matematice elementare (numere. operaţii. în afara deprinderilor şi abilităţilor menţionate în cadrul celorlalte domenii de dezvoltare. reprezentări numerice. Pământul. precum şi la atitudinea sa în interacţiunea cu mediul şi persoanele din jur. cunoaşterea şi aprecierea cărţii Dezvoltarea capacităţii de discriminare fonetică. asocierea sunet – literă Conştientizarea mesajului vorbit/scris Însuşirea deprinderilor de scris. Domeniul include abilităţile de gândire logică şi rezolvare de probleme. Spaţiul. metode ştiinţifice) E. Dimensiuni ale domeniului: Dezvoltarea gândirii logice şi rezolvarea de probleme Cunoştinţe şi deprinderi elementare matematice. D. folosirea scrisului pentru transmiterea unui mesaj. evenimente şi persoane. 19 . forme geometrice.

atingerea obiectivelor respective. cu sprijinul Reprezentanţei UNICEF în România. prin conţinutul lor. Pentru intervalul de vârstă 3-6/7 ani. alături de obiective cadru şi obiectivele de referinţă. sunt sugerate ariile curriculare care pot sprijini.5 h 2 h x 5 zile = 10 h 25 h 1 h x 5 zile = 5 h 1 h x 5 zile = 5 h 3 h x 5 zile = 15 h 25 h 37-60 luni 3-5 ani 61-84 luni 5-7 ani Rutine Tranziţii Activităţi de învăţare TOTAL Rutine Tranziţii Activităţi de învăţare TOTAL . evidenţiat în Reperele fundamentale privind învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului între naştere şi 6/7 ani. document de politică educaţională elaborat în 2007. 2.Dimensiuni ale domeniului: Curiozitate şi interes Iniţiativă Persistenţă în activitate Creativitate. care respectă nivelul de dezvoltare a copilului.3 Planul de învăţământ În Curriculum pentru educaţia timpurie este inclus următorul plan de învăţământ.5 h 1.5 h x 5 zile = 7. Pentru fiecare domeniu de dezvoltare sunt formulate obiective cadru şi obiective de referinţă. din care s-a reţinut numai nivelul preşcolar [19]: Intervalul de vârstă Tipurile de activităţi Număr de activităţi / săptămână minim maxim 20 20 15 55 20 20 18 58 20 25 25 20 70 25 25 23 73 Număr ore / tură din norma cadrului didactic dedicate tipurilor de activităţi din planul de învăţământ 1.5 h x 5 zile = 7.

Numărul minim de ore corespunde grădiniţelor cu program normal. cuprinde următorul plan de învăţământ pentru nivelul preşcolar [13]: Intervalul de vârstă Categorii de activităţi de învăţare Activităţi pe domenii experienţiale Jocuri şi activităţi didactice alese Activităţi de dezvoltare personală TOTAL Activităţi pe domenii experienţiale Jocuri şi activităţi didactice alese Activităţi de dezvoltare personală TOTAL Număr de activităţi / săptămână ON OP/OS 7 10 5 22 10 10 6 26 +7 +5 +10 +22 +10 +5 +11 +26 Număr ore / tură din norma cadrului didactic dedicate tipurilor de activităţi din planul de învăţământ 2 h x 5 zile = 10 h 1. Preda. respectiv săptămânal.5 h x 5 zile = 7. Metodica activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii.5 h 25 h 3 h x 5 zile = 15 h 1 h x 5 zile = 5 h 1 h x 5 zile = 5 h 25 h 37-60 luni 3-5 ani 61-84 luni 5-7 ani ON corespunde grădiniţelor cu program normal. iar numărul maxim de ore este pentru grădiniţele cu program prelungit sau program săptămânal. apărută în 2009 sub coordonarea inspectorului de specialitate din MEC V.5 h 1. iar OP/OS pentru grădiniţele cu program prelungit.5 h x 5 zile = 7. La programul 21 .

intensiv. a activităţilor liber-alese sau a celor de dezvoltare personală. Rutinele sunt activităţile-reper după care se derulează întreaga activitate a zilei. au fost adăugate activităţile din programul de după-amiază. ca joc liber. fie pe grupuri mici sau individual. tranziţiile şi activităţile de învăţare. masa. dirijat sau didactic. activităţile didactice alese şi de învăţare. tranziţii şi activităţi de învăţare. sistematic. de la momentele de activitate instructiv-educativă la cele de îngrijire. în scopul atingerii finalităţilor prevăzute în curriculum. organizate şi conduse de cadrul didactic. Categoriile de activităţi de învăţare prezente în planul de învăţământ sunt următoarele [13]: • Activităţile pe domenii experienţiale sunt activităţile integrate sau pe domenii de învăţare desfăşurate cu copiii în cadrul unor proiecte planificate în funcţie de temele mari propuse de curriculum. la intervale stabile. Activităţile de învăţare se desfăşoară fie cu întreaga grupă de copii. micul dejun. Atât Curriculum pentru educaţia timpurie cât şi Metodica activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii cuprind metodologia de aplicare a planului de învăţământ. metodic. Tranziţiile sunt activităţi de scurtă durată. Mijloacele principale de realizare a procesului instructiv-educativ la nivel preşcolar sunt: jocul. precizând următoarele [19]: Tipurile de activităţi cuprinse în curriculum sunt: rutine. cu aceleaşi conţinuturi. Activităţile de învăţare reprezintă un ansamblu de acţiuni cu caracter planificat. care fac trecerea de la rutine la activităţile de învăţare. plecarea şi se disting de celelalte tipuri de activităţi prin faptul că se repetă zilnic. Jocul este activitatea fundamentală a copilului pe care se sprijină rutinele.prelungit şi săptămânal. Ele pot lua forma activităţilor pe discipline sau integrate. 22 . somnul. igiena. Rutinele înglobează activităţi de tipul: sosirea. precum şi de nivelul de vârstă şi de nevoile şi interesele copiilor din grupă. Ele acoperă nevoile de bază ale copilului şi contribuie la dezvoltarea globală a acestuia. în diverse momente ale zilei.

în perechi sau individual. tranziţiile. Programa cuprinde. comunicării. structurate pe domenii de dezvoltare. întrebuinţând un vocabular adecvat. o activitate de învăţare cu copiii preşcolari durează între 15 şi 45 minute. • Dezvoltarea capacităţii de rezolvare de situaţii problematice. obiectivele de referinţă şi ariile curriculare preponderent implicate. în funcţie de vârstă. a matematicii. a mediului social şi cultural căruia îi aparţin. • Dezvoltarea capacităţii de recunoaştere. • Stimularea curiozităţii privind explicarea şi înţelegerea lumii înconjurătoare. arte.• Jocurile şi activităţile didactice alese sunt cele pe care copiii şi le aleg şi care îi ajută să socializeze în mod progresiv şi să se iniţieze în cunoaşterea lumii fizice. obiectivele cadru şi de referinţă pentru activităţile matematice sunt următoarele [13]: 2. • Dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi utiliza numere. unităţi de măsură. obiectivele cadru. a limbajului citit şi scris.4 Programa pentru educaţia timpurie Curriculumul pentru educaţia timpurie vizează cinci arii curriculare: limbă şi comunicare.1 Obiective cadru • Dezvoltarea operaţiilor intelectuale prematematice. • Activităţile de dezvoltare personală includ rutinele. 2. prin achiziţia de strategii adecvate. educaţie fizică şi educaţie pentru societate. În medie.4. Ele se desfăşoară pe grupuri mici. Selectate din domeniul ştiinţe. construire şi utilizare a formelor geometrice. activităţile din perioada după-amiezii pentru grupele cu program prelungit şi activităţile opţionale. ştiinţe. denumire. cifre. 23 .

• Dezvoltarea capacităţii de observare şi stabilire de relaţii cauzale, spaţiale, temporale.

2.4.2 Obiective de referinţă
• Să-şi îmbogăţească experienţa senzorială, ca bază a cunoştinţelor matematice referitoare la recunoaşterea, denumirea obiectelor, cantitatea lor, clasificarea, constituirea de grupuri / mulţimi, pe baza unor însuşiri comune (formă, mărime, culoare) luate în considerare separat sau mai multe simultan; • Să efectueze operaţii cu grupele de obiecte constituite în funcţie de diferite criterii date ori găsite de el însuşi: triere, grupare / regrupare, comparare, clasificare, ordonare, apreciere a cantităţii prin punere în corespondenţă; • Să înţeleagă şi să numească relaţiile spaţiale relative, să plaseze obiecte într-un spaţiu dat ori să se plaseze corect el însuşi în raport cu un reper dat; • Să înţeleagă raporturi cauzale între acţiuni, fenomene (dacă ... atunci) prin observare şi realizare de experimente; • Să recunoască, să denumească, să construiască şi să utilizeze forma geometrică cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi în jocuri; • Să efectueze operaţii şi deducţii logice, în cadrul jocurilor cu piesele geometrice; • Să numere de la 1 la 10 recunoscând grupele cu 1-10 obiecte şi cifrele corespunzătoare; • Să efectueze operaţii de adunare şi scădere cu 1-2 unităţi, în limitele 1-10; • Să identifice poziţia unui obiect într-un şir, utilizând numeralul ordinal; • Să realizeze serieri de obiecte pe baza unor criterii date ori găsite de el însuşi; • Să compună şi să rezolve probleme simple, implicând adunarea / scăderea în limitele 1-10; • Să găsească soluţii diverse pentru situaţii problematice reale sau imaginare întâlnite în viaţa de zi cu zi sau în poveşti, povestiri.

24

Capitolul 3 Proiectarea activităţilor matematice
3.1 Planificarea anuală şi proiectarea activităţilor
3.1.1 Organizarea programului anual de studiu pe teme
Conform programei, activitatea didactică se structurează pe şase teme care se var aborda secvenţial, în cursul unui an. Aceste teme propuse în Metodica activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii, sunt [13]: 1. Cine sunt / suntem? – o explorare a naturii umane, a convingerilor şi valorilor noastre, a corpului uman, a stării de sănătate proprii şi a familiilor noastre, a prietenilor, comunităţilor şi culturilor cu care venim în contact (materială, fizică, sufletescă, culturală şi spirituală), a drepturilor şi a responsabilităţilor noastre, a ceea ce înseamnă să fii om. 2. Când / cum şi de ce se întâmplă? – o explorare a lumii fizice şi materiale, a universului apropiat sau îndepărtat, a relaţiei cauzăefect, a fenomenelor naturale şi a celor produse de om, a anotimpurilor, a domeniului ştiinţei şi tehnologiei. 3. Cum este / a fost şi va fi aici pe pământ? – o explorare a Sistemului solar, a evoluţiei vieţii pe pământ, cu identificarea factorilor care întreţin viaţa, a problemelor lumii contemporane: poluarea, încălzirea globală, suprapopularea, etc. O explorare a orientării noastre în spaţiu şi timp, a istoriilor noastre personale, a istoriei şi geografiei din perspectivă locală şi globală, a căminelor şi a călătoriilor noastre, a descoperirilor, explorărilor,

25

a contribuţiei indivizilor şi a civilizaţiilor la evoluţia noastră în timp şi spaţiu. 4. Cine şi cum planifică / organizează o activitate? – o explorare a modalităţilor în care comunitatea / individul îşi planifică şi organizează activităţile, precum şi a universului produselor muncii şi, implicit, a drumului pe care acestea îl parcurg. O incursiune în lumea sistemelor şi a comunităţilor umane, a fenomenelor de utilizare / reutilizare a forţei de muncă şi a impactului acestora asupra evoluţiei comunităţilor umane, în contextul formării unor capacităţi antreprenoriale. 5. Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim? – o explorare a felurilor în care ne descoperim şi ne exprimăm ideile, sentimentele, convingerile şi valorile, îndeosebi prin limbaj şi arte. O incursiune în lumea patrimoniului cultural naţional şi universal. 6. Ce şi cum vreau să fiu? – o explorare a drepturilor şi a responsabilităţilor noastre, a gândurilor şi a năzuinţelor noastre de dezvoltare personală. O incursiune în universul muncii, a naturii şi a valorii sociale a acesteia (Munca – activitatea umană cea mai importantă, care transformă năzuinţele în realizări). O incursiune în lumea meseriilor, a activităţii umane în genere, în vederea descoperirii aptitudinilor şi abilităţilor proprii, a propriei valori şi a încurajării stimei de sine.

3.1.2 Planificarea anuală şi săptămânală
Prin planificarea tematică anuală se stabileşte pentru fiecare săptămână tema de studiu şi tema proiectului / săptămânii respective. Proiectarea activităţilor se face pentru fiecare săptămână în parte şi cuprinde [13]: • • • • • • Perioada Tema, eventual subteme Obiective de referinţă vizate Centre de interes deschise şi materiale puse la dispoziţia copiilor Inventar de probleme Planificarea pe zile 26

• Cât voi face? presupune: . Aceste activităţi pot fi integrate în activităţi interdisciplinare sau pot constitui activităţi de sine stătătoare. comportamentele şi sugestiile de conţinuturi din programă. .Stabilirea locului activităţii în cadrul temei săptămânii. .Elaborarea strategiei instruirii. La grupele mică şi mijlocie se planifică o activitate matematică pe săptămână. 27 .2 Proiectul de activitate matematică Proiectarea unei activităţi matematice este un act de gândire anticipativă asupra demersului didactic. 3. Algoritmul proiectării la nivel micro se bazează pe trei întrebări cheie care includ următoarele acţiuni metodico-pedagogice. . fiind o proiectare la nivel micro a instruirii. validate în teoria şi practica instruirii [9]: • Ce voi face? cuprinde: . . În proiectarea activităţii se porneşte de la obiectivele de referinţă.Stabilirea structurii procesuale a activităţii.Stabilirea obiectivelor operaţionale.Selectarea şi transpunerea didactică a conţinuturilor.Stabilirea acţiunilor de autocontrol şi autoevaluare ale copiilor.Prefigurarea strategiilor de evaluare.Pentru fiecare zi din săptămână se planifică: • Jocuri şi activităţi didactice alese • Activităţi pe domenii experienţiale • Activităţi de dezvoltare personală Locul activităţilor matematice este în cadrul activităţilor pe domenii experienţiale. • Cum voi face? cuprinde: . iar la grupele mare şi mare pregătitoare se vor planifica două astfel de activităţi pe săptămână.

. Obiectivele operaţionale sunt obiective derivate din cele de referinţă şi definesc noul comportament al preşcolarului după ce a parcurs o experienţă de învăţare. • a stabili concret şi clar acţiunile directe implicate în cunoaştere. pentru a fi înţelese de copii ca sarcini de învăţare şi pentru a putea fi măsurate (observate) . 28 . • prezentarea sarcinii de învăţare este cât mai variată (pentru evitarea solicitării excesive). • a interveni la momentul oportun în corectarea comportamentului. măsurabile.2. • schimbările să fie indicate în termeni corecţi. • a asigura orientarea progresivă a copilului în raport cu posibilităţile sale maxime. Operaţionalizarea obiectivelor se realizează prin precizarea unor comportamente cognitive şi/sau psihomotorii observabile şi măsurabile. Ele reprezintă finalităţi concrete.3. înţelegere. formulate cu ajutorul verbelor de acţiune. Operaţionalizarea se impune din următoarele considerente [11]: • a dirija mai bine învăţarea.conţinut: • obiectivul operaţional specifică conţinutul.formă : • obiectivul operaţional să indice schimbările aşteptate în structura mentală sau comportamentul copilului în urma rezolvării situaţiei de învăţare. • fiecare obiectiv să conţină o singură sarcină de învăţare . sinteză. evaluare. reprezentate prin schimbări vizibile de comportament. modul de abordare sau sarcina de învăţare. • sarcinile de învăţare să fie accesibile. aplicare.1 De la obiectivele de referinţă la obiectivele operaţionale Obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă sunt prevăzute de programă. O formulare corectă a obiectivelor operaţionale îndeplineşte condiţii de [11]: .

3. . 6. a indica. elemente (terminologie).reluarea acţiunii în forme diferite (transfer) Verbe – acţiuni a distinge. Clasificarea obiectivelor şi ierarhizarea lor se pot realiza recurgând la taxonomie. a stabili. Sinteza: reunirea elementelor pentru a obţine un întreg. a identifica. • obiectivul operaţional să indice criteriul de performanţă aşteptat. Se manifestă în capacitatea de valorificare independentă a cunoştinţelor însuşite şi indică gradul de înţelegere a cunoştinţelor: . folosind următoarele categorii: 1. a determina. Taxonomia este un plan de obiective ierarhizate care permite analiza unor intenţii generale şi detalierea diferitelor niveluri de realizare posibile. 5.pune în valoare procese psihice de reactualizare şi evidenţiază volumul de informaţii (cunoştinţe).recunoaşterea şi denumirea unor noţiuni. a reda. 4. În domeniul cognitiv. Evaluarea: formularea de judecăţi cantitative sau calitative. Descrierea fiecărui nivel cognitiv este asociată cu o colecţie de verbe ce exprimă comportamentul specific treptei respective [11]: Nivel cognitiv CUNOAŞTERE de elemente specifice (terminologie şi fapte particulare) ÎNŢELEGERE transfer Descriere Comportamentul cognitiv de acest nivel exprimă: . metodelor şi proceselor. a găsi a exprima în cuvinte proprii. 2. a explica. a observa. a discrimina. Bloom propune ierarhizarea obiectivelor de la cel mai simplu la cel mai complex.• obiectivele operaţionale să fie subordonate logic scopului activităţii . a diferenţia. Analiza: descompunerea întregului pentru a-l explica. Înţelegerea: reorganizarea cunoştinţelor pentru obţinerea unui rezultat specific. Cunoaşterea: reactualizarea problemelor.descrierea verbală a acţiunii. a recunoaşte. . a completa. a preciza 29 . Aplicarea: folosirea cunoştinţelor în rezolvarea unor cazuri noi.

calitativ. deprinderilor. Obiectivele operaţionale ale activităţilor matematice se pot clasifica după cum urmează [11]: 30 .reflectă modul de raportare cognitivă şi atitudinală a copiilor la informaţiile asimilate. a compara.elaborarea prin deducţie a unor serii de relaţii în absenţa perceptivă. a utiliza. Prefigurarea situaţiei de învăţare în care copiii probează realizarea comportamentală a obiectivului. exprimate numeric.APLICARE ANALIZĂ . a clasifica.evidenţiază gradul de însuşire a noţiunilor. temporal.aprecierea capacităţilor de transfer Implică un comportament analitic în trei etape ce oferă informaţii despre: . Acestea indică nivelul achiziţiilor învăţării şi oferă informaţii asupra realizării obiectivelor propuse. . a compara. capacităţilor şi abilităţilor matematice . a recunoaşte. 2.relaţii . a compune a motiva.căutarea regulilor de organizare a unui context relaţional. a argumenta.capacităţi de evaluare şi autoevaluare.capacitatea de reorganizare în manieră proprie a unor elemente specifice. a deduce. a alege. . Exersează operaţia de analiză şi corespunde comunicării non-verbale. a compara SINTEZĂ EVALUARE a identifica. a descompune a construi. a clasifica. de formare a deprinderilor.reactualizarea şi adoptarea unor scheme motorii la o sarcină nouă.căutarea relaţiilor. a alege. .transpunerea de algoritmi cunoscuţi în situaţii noi de rezolvare. . 3. a alege. a aplica. Evaluarea comportamentului. . a deduce. a aprecia Identificarea obiectivelor operaţionale parcurge următoarele etape [11]: 1. pe baza elaborării unui plan de efectuare a acţiunii. a clasifica. a distinge. a discrimina.elemente .structuri . priceperilor şi abilităţilor matematice ale copiilor. a observa. . .mod de căutare a elementelor . . . Formularea obiectivului în termeni comportamentali prin verbe-acţiuni la modul conjunctiv.

Comportamente: • observă obiectele din sala de grupă. etc. • obiective de verbalizare (de exprimare) – se referă la capacitatea de a comunica şi motiva acţiunile efectuate. număr. culoare) luate în considerare separat sau mai multe simultan. Limbajul matematic este indisolubil legat de formarea structurilor cognitive şi operatorii la copilul preşcolar. etc. 3. • obiective de transfer (formative) – se referă la capacitatea de a utiliza cunoştinţele asimilate în alte situaţii (similare sau noi).2 Comportamente şi sugestii de conţinuturi În cadrul programei. 31 .• obiective de învăţare (cognitive) – se referă la cunoştinţe cu caracter matematic ce vor contribui la formarea reprezentărilor matematice şi a conceptelor specifice treptei de cunoaştere (mulţime. clasificarea. ca bază a cunoştinţelor matematice referitoare la recunoaşterea.). pentru fiecare obiectiv de referinţă sunt indicate comportamente şi sugestii de conţinuturi. cantitatea lor. pe baza unor însuşiri comune (formă. se va insista mai întâi pe înţelegerea noţiunilor prin acţiune. camera proprie. mărime. la nivelul lor de înţelegere. pentru fiecare obiectiv în parte [13].2. Să-şi îmbogăţească experienţa senzorială. posibilitatea explicării corecte din punct de vedere ştiinţific a acţiunilor matematice care conduc la formarea unor concepte. Se prezintă în continuare aceste comportamente şi conţinuturi. Limbajul matematic fiind specific conceptelor abstracte. operaţie. denumirea obiectelor. Activităţile matematice oferă copiilor. Nivel de studiu: 3-5 ani O1. constituirea de grupuri / mulţimi. în funcţie de temele programului anual şi de nivelul de studiu.. apoi acţiunea va fi însoţită de exprimare verbală accesibilă.

în afara camerei. pătrat. să construiască şi să utilizeze forma geometrică cerc. mărime) sau prin numirea unei proprietăţi comune. dreptunghi în jocuri. • selectează / grupează obiectele de aceeaşi formă / mărime / culoare (la început ţinând seama de un singur criteriu. şireturi. lângă colegul său. dedesubt. • motivează apartenenţa unui obiect la o grupă dată.• recunoaşte / numeşte obiectele indicate. sârmă. apreciind global unde sunt mai multe / mai puţine. să plaseze obiecte într-un spaţiu dat ori să se plaseze corect el însuşi în raport cu un reper dat. să denumească. O3. formă. pătrat. Să înţeleagă şi să numească relaţiile spaţiale relative. învaţă schema corporală. • • • • • Comportamente: spune care obiect este mai aproape sau mai departe. pe. etc. sub masă. pe scaun. • recunoaşte asemănările şi deosebirile dintre grupuri. • construieşte spaţii închise (ex. plasează obiectele peste. eventual triunghi după 4 ani). utilizează repere cronologice comune clasei în funcţie de activităţile din orar. O2. utilizând cuburi. • compară grupele formate. 32 .: forme neregulare ori regulate. relaţia dreapta-stânga (după 4 ani). înăuntrul sau în afara unui spaţiu / obiect. Comportamente: • recunoaşte şi denumeşte figuri geometrice în mediul ambiant sau cu ajutorul materialelor puse la dispoziţie (cerc. deasupra. apoi de mai multe simultan). triunghi. • clasifică obiecte / fiinţe după diverse criterii (culoare. spune unde se găseşte el în raport cu un anumit obiect din spaţiu (în cameră. Să recunoască. sfoară).). luându-se pe sine ca punct de reper.

prin manipularea de obiecte. construieşte grupe de obiecte prin corespondenţă biunivocă (de unu la unu). 33 . descoperă care cifră lipseşte într-un şir dat. recunoaşte şi denumeşte cifre în intervalul 1-3 (până la 4 ani) şi 1-5 (după 4 ani). trasează cifre în intervalul 1-5 peste linii punctate deja trasate. • utilizează corect limbajul matematic adecvat operaţiei matematice de adunare sau scădere. alcătuieşte şirul numeric crescător şi descrescător în limitele 1-3. Comportamente: • numără şi efectuează operaţii de adunare şi scădere cu 1 unitate. numeşte vecinii unui număr. respectiv 1-5 (după 4 ani). • execută construcţii folosind formele geometrice. Să numere de la 1 la 5 recunoscând grupele cu 1-5 obiecte şi cifrele corespunzătoare.• trasează figuri geometrice cunoscute trecând cu creionul peste o linie deja trasată. O5. pune în corespondenţă cifra cu cantitatea de obiecte. • • • • • • • • • • Comportamente: alcătuieşte grupe de obiecte în limitele 1-3 (până la 4 ani) şi 1-5 (după 4 ani). numără corect aceste obiecte. • înţelege semnificaţia adunării şi scăderii. în limitele 1-5. în limitele 1-5. Să efectueze operaţii de adunare şi scădere cu 1 unitate. • execută desene decorative şi artistice folosind formele geometrice. O4. realizează corespondenţa de unu la unu pentru a arăta că o grupă are mai multe sau mai puţine obiecte decât alta.

de la culoarea / nuanţa cea mai deschisă la cea mai închisă şi invers. analizând elementele anterioare ale acesteia. compară două beţişoare pentru a identifica pe cel mai gros. bucăţi de hârtie) realizând structuri simple şi folosindu-se de criteriile cunoscute sau date de cadrul didactic. • deduce regula de alcătuire a unei serii. O7. mai lung. ordonare. 34 . grupare / regrupare. • deduce ce element urmează într-o serie. Să realizeze serieri de obiecte pe baza unor criterii date ori găsite de el însuşi. ordonează obiectele după sunetul pe care îl emit. Comportamente: • execută serii de obiecte (mărgele. prin adăugarea / extragerea unui element. observă raporturile cantitative între obiectele din grupele comparate. implicând adunarea / scăderea în limitele 1-5. clasificare.O6. Să efectueze operaţii cu grupele de obiecte constituite în funcţie de diferite criterii date ori găsite de el însuşi: triere. ordonează obiecte după miros. boabe. compară grupele de obiecte prin punere în corespondenţă (formare de perechi). Comportamente: • compune probleme simple în limitele 1-3 (respectiv 1-5). O8. de la cel mai tare la cel mai slab şi invers. de la cel mai pătrunzător la cel mai slab şi invers. Să compună şi să rezolve probleme simple. comparare. apreciere a cantităţii prin punere în corespondenţă. • • • • • • Comportamente: ordonează obiectele după culoare.

pe baza unor însuşiri comune (formă. • clasifică obiecte pe care există simboluri (ex. triunghi). lăţime) sau prin numirea unei proprietăţi comune. Comportamente: • observă obiectele din sala de grupă. forme geometrice (cerc. mic. mijlociu). • selectează / grupează obiectele de aceeaşi formă / mărime / culoare (la început ţinând seama de un singur criteriu. apoi de mai multe simultan). cantitatea lor. tot atâtea). apreciere globală a cantităţii şi apreciere prin punere în perechi în limitele 1-5 (multe. culoare) luate în considerare separat sau mai multe simultan. 35 . la dreapta. mărime (mare. • recunoaşte / numeşte obiectele indicate. Să-şi îmbogăţească experienţa senzorială. mărime. constituirea de grupuri / mulţimi. formă. poziţii spaţiale: sus. camera proprie.• • • • • • Sugestii de conţinuturi: diferenţieri ale obiectelor după formă. sub. grosime. • clasifică obiecte / fiinţe după diverse criterii (culoare. lungime. etc. mai puţin decât. Nivel de studiu: 5-6/7 ani O1. pătrat. • clasifică obiecte după criteriul utilizării lor... adunare şi scădere cu o unitate în limitele 1-5 (4-5 ani)... etc. clasificarea. lungime (3 lungimi). denumirea obiectelor.: toate cuburile pe care este scrisă o literă sau o cifră. etc.. • motivează aparteneţa unui obiect la o grupă dată.). apreciind global unde sunt mai multe / mai puţine. ca bază a cunoştinţelor matematice referitoare la recunoaşterea. mai mult decât. culoare (2-3 culori).. • compară grupele formate. jos.. deasupra. numărat în intervalul 1-5 şi cifrele de la 1 la 5 (1-3 la 3-4 ani şi 1-5 la 4-5 ani). la stânga. mărime. • recunoaşte / explică asemănările şi deosebirile dintre grupuri. puţine..

.. motivându-i poziţia atunci când şi atât cât este posibil. pe scaun. înăuntru. şireturi. utilizează corect gradele de comparaţie: mai... toamnă.: forme neregulare ori regulate.. luându-se pe sine ca punct de reper. să plaseze obiecte într-un spaţiu dat ori să se plaseze corect el însuşi în raport cu un reper dat. localizează şi descrie un moment din activitatea lui. primăvară. etc. cel mai departe. plasează obiectele peste. seară.• recunoaşte obiectele care nu pot face parte din grupa formată. mai aproape. cel mai aproape. iarnă. lângă mine. apreciază simultaneitatea evenimentelor.)... utilizează repere cronologice în funcţie de ritmurile naturale: zi / noapte.. 36 • • • • • . deasupra. utilizează limbajul adecvat relaţiilor spaţiale relative: pe. • execută serii de obiecte folosindu-se de criterii cunoscute.. mai departe. etc. înăuntrul sau în afara unui spaţiu / obiect. în. sfoară). tot atât de. numeşte un obiect care se găseşte la dreapta sau la stânga altui obiect. afară. deasupra sau dedesubtul lui. O2. sârmă. spune unde se găseşte el în raport cu un anumit obiect din spaţiu (în cameră. aici. dedesubt. relaţia dreapta-stânga. Să înţeleagă şi să numească relaţiile spaţiale relative. învaţă schema corporală. vară. cel mai. folosindu-se de repere temporale din orarul zilnic. pe. dedesubt. departe. dimineaţă. utilizând cuburi. peste. • • • • • Comportamente: spune care obiect este mai aproape sau mai departe. sub. sub masă. în afara camerei. foarte. acolo. deasupra. • construieşte spaţii închise (ex. aproape. • stabileşte relaţii între obiecte şi grupuri de obiecte după diferite criterii.ca şi. • descoperă şi alte însuşiri după care pot fi grupate. prânz. la fel de. lângă colegul său.

observă raporturile cantitative între obiectele din grupele comparate.. de la culoarea / nuanţa cea mai deschisă la cea mai închisă şi invers. scurt. lung.• numeşte ordinea activităţilor proprii şi estimează durata lor. clasificare. dar dimensiuni diferite (mărime. subţire. verbalizează constatările efectuate. de la cel mai mic. lungime... realizarea completă a şirului crescător şi apoi descrescător (pentru consolidarea reprezentărilor privitoare la raportul relativ de diferenţă dintre obiecte).. grosime. • recunoaşte şi utilizează poziţii spaţiale plasând diferite obiecte într-un spaţiu dat sau plasându-se pe sine în raport cu un reper dat. folosind o terminologie corectă (tot atâtea.. îngust la cel mai mare. ordonează obiectele după culoare. au pereche în grupa. ordonează obiectele după sunetul pe care îl emit.. gros. lăţime). de la cel mai tare la cel mai slab şi invers. mai puţine). lat.. comparare. mai multe. apreciere a cantităţii prin punere în corespondenţă. ordonare.. compară grupele de obiecte prin punere în corespondenţă (formare de perechi). O3. motivează afirmaţiile: pentru că toate din grupa. Să efectueze operaţii cu grupele de obiecte constituite în funcţie de diferite criterii date ori găsite de el însuşi: triere. de la cel mai pătrunzător la cel mai slab şi invers. sau pentru că în grupa. a rămas un / o care nu are pereche în grupa. ordonează obiecte după miros. 37 • • • • • • • • • . puneri în corespondenţă.. găseşte cele două modalităţi de stabilire a echipotenţei (extragerea sau adăugarea unui element la una dintre cele două grupe comparate). grupare / regrupare. reprezintă grafic grupe de obiecte / fiinţe. • Comportamente: ordonează obiectele unei grupe care au aceeaşi formă.

O5. realizează corespondenţa de unu la unu pentru a arăta că o grupă are mai multe sau mai puţine obiecte decât alta. execută desene decorative şi artistice folosind formele geometrice. triunghi.O4. înţelege relaţia cifră-număr (cifra simbolizează un număr). pune în corespondenţă numărul cu cantitatea de obiecte. pătrat. triunghi. 38 . • • • • • Comportamente: recunoaşte şi denumeşte figuri geometrice în mediul ambiant sau cu ajutorul materialelor puse la dispoziţie (cerc. alcătuieşte şirul numeric crescător 1-10. • • • • • • • • • • • Comportamente: alcătuieşte grupe de obiecte în limitele 1-10. înţelegând creşterea cu câte un element de la o treaptă la alta. să denumească. dreptunghi) după model sau după o comandă verbală. sesizând descreşterea cu câte un element de la o treaptă la alta. desenează cercul (pătrat. execută construcţii folosind formele geometrice. triunghi. dreptunghi în jocuri. Să recunoască. să construiască şi să utilizeze forma geometrică cerc. recunoaşte şi denumeşte cifre în intervalul 1-9. construieşte grupe de obiecte prin corespondenţă biunivocă (de unu la unu). numără corect aceste obiecte în ordine crescătoare şi descrescătoare. numeşte vecinii unui număr. Să numere de la 1 la 10 recunoscând grupele cu 1-10 obiecte şi cifrele corespunzătoare. pătrat. alcătuieşte şirul descrescător 10-1. descoperă care cifră lipseşte într-un şir dat. trasează figuri geometrice cunoscute trecând cu creionul peste o linie deja trasată. dreptunghi).

aplică în viaţa cotidiană cunoştinţele învăţate. Să efectueze operaţii de adunare şi scădere cu 1-2 unităţi. prin manipularea de obiecte. boabe. bucăţi de hârtie) realizând structuri simple şi folosindu-se de criteriile cunoscute sau date de cadrul didactic. Comportamente: • execută serii de obiecte (mărgele. – (minus) şi = (egal). analizând elementele anterioare ale acesteia. găsind cât mai multe soluţii. • deduce ce element urmează într-o serie. O8. utilizează corect limbajul matematic adecvat operaţiei matematice de adunare sau scădere. implicând adunarea / scăderea în limitele 1-10. în limitele 1-10. numără crescător şi descrescător. doar între cifre (niciodată între obiecte concrete sau imagini ale acestora). 39 . trasează cifre în intervalul 1-9 peste linii punctate deja trasate. dovedeşte înţelegerea semnificaţiei adunării şi scăderii. Să realizeze serieri de obiecte pe baza unor criterii date ori găsite de el însuşi. utilizează corect semnele + (plus). pornind de la un număr dat. a semnului =. • deduce regula de alcătuire a unei serii. Să compună şi să rezolve probleme simple. prin aplicarea acestor cunoştinţe în viaţa cotidiană. compune / descompune un număr.• • • • • repetă această relaţie în situaţii noi şi variate. înţelege semnificaţia adunării şi a scăderii. O6. în limitele 1-10. • • • • • Comportamente: efectuează operaţii de adunare cu 1-2 elemente. O7.

efectuează operaţii de ordonare / clasificare a pieselor geometrice . rezolvă problema alegând operaţia corectă (adunare. în cadrul jocurilor cu piesele geometrice. împărţirea unui măr în jumătate). după însuşiri diferite. 40 . 5. 5. rezolvă problema utilizând semne grafice (pentru comparare).• • • • Comportamente: rezolvă probleme prin desen (să deseneze conţinutul problemei şi astfel să o rezolve). 9 elemente (ex. face diferenţa dintre numeralul ordinal şi cel cardinal.: al doile. după criterii date. alcătuieşte grupe cu tot atâtea elemente (echipotente). efectuează. 7. • • • • Comportamente: identifică şi numeşte primul şi ultimul element dintr-un şir de 3. etc. identifică un obiect. utilizând numeralul ordinal. 10 elemente. nici cerc. Să efectueze operaţii şi deducţii logice. utilizează adecvat numele numeralelor ordinale numărând: primul. al doilea. negaţia.). etc. scădere. atunci este dreptunghi. disjuncţia. sub forma jocului logic operaţii logice: conjuncţia. utilizând numeralul ordinal. al treilea.. în funcţie de sarcina didactică a jocului. etc. efectuează corespondenţe între elementele a două grupe (corespondenţa biunivocă). utilizând piesele geometrice în jocuri logice sau didactice. O10. Să identifice poziţia unui obiect într-un şir. realizează deducţii simple logice: dacă nu este pătrat. nici triunghi. O9. într-un şir de 3. rezolvă problema comparând preţuri în jocuri de rol. • • • • • • Comportamente: aranjează piesele geometrice în tablouri.

oval). • • • • • • • • • • • • • • • • Comportamente: spune ce se întâmplă înainte şi după un eveniment (activitate). triunghi.. mai târziu. Sugestii de conţinuturi: diferenţieri ale obiectelor după formă. lungime. operaţionalizarea 41 . mai puţin decât. pătrat. mic. la dreapta.2. lăţime (3-5 dimensiuni). puţine. înserieri ale obiectelor după formă. 3. dreptunghi. jumătatea. înălţime (mai multe dimensiuni). jos.. cunoaşte utilizarea ceasului. utilizarea ceasului (orele fixe. apreciere globală a cantităţii şi apreciere prin punere în perechi în limitele 1-10 (multe. la stânga. deasupra. mai mult decât.. ultima.. sub. culoare (mai multe culori). mărime. noapte. lângă. Să măsoare timpul prin intermediul ordonării evenimentelor. mai devreme. spune care activitate (eveniment) a durat mai mult / mai puţin. mărime (mare. romb. 3-5 dimensiuni).. sfertul de oră). mijlociu. recunoaştere şi trasare cifre de la 1 la 10. numărat în intervalul 1-20. tot atâtea). atunci. recunoaşte orele fixe pe ceas. etc. spune care activitate (eveniment) are loc: prima. adunare şi scădere cu 1-2 unităţi în limitele 1-10. forme geometrice (cerc. lăţime.3 Elaborarea proiectului activităţii matematice Definirea clară a obiectivelor constituie punctul de plecare pentru elaborarea unui demers pedagogic. culoare (3-5 culori).O11. repere cronologice: acum. zi. lungime.. etc. grosime.. poziţii spaţiale: sus. cunoaşte utilizarea calendarului. precum şi cu ajutorul instrumentelor adecvate. a doua.. Aplicată corect.

• stabilirea resurselor materiale. Elaborarea strategiei instruirii constă în: • alegerea metodelor şi strategiilor didactice. • stabilirea momentelor în care se aplică evaluarea.adecvarea conţinutului se face relativ la obiectivele operaţionale. Proiectul de activitate este un instrument de lucru al cadrului didactic şi trebuie să aibă următoarele caracteristici: 42 . abilităţile intelectuale şi practice de care dispun aceştia. Strategia didactică trebuie să fie adaptată la obiective şi conţinut. în limitele unei anumite rigori. precum şi resursele materiale de care dispune cadrul didactic. nivelul de cunoştinţe al copiilor. Configurarea strategiilor de evaluare presupune: • stabilirea metodelor. riscurile. deductivă sau prin analogie. tehnicilor şi probelor de evaluare.obiectivelor devine un instrument eficient în planificarea. evenimentele nedorite. • alegerea formelor de organizarea activităţii didactice. .esenţializarea: se referă la alegerea în această fază a conţinuturilor esenţiale. Stabilirea structurii procesuale a activităţii didactice vizează eşalonarea în timp a activităţii didactice cu scopul de a evita erorile. . • transpunerea didactică a conţinuturilor are ca etape necesare: .structurarea logică a conţinuturilor. organizarea şi controlul activităţii matematice. ea trebuie să încurajeze creativitatea didactică a cadrului didactic. Elaborarea proiectelor activităţilor nu trebuie privită ca o activitate formală. care poate fi: inductivă. ci. Selectarea şi transpunerea didactică a conţinuturilor se concretizează prin realizarea unei prime schiţe a planului: • selectarea conţinuturilor se face analizând resursele: grupa. neîncadrarea în timp.

Câteva modele orientative pentru această parte sunt prezentate în continuare [2]. 43 . se concep proiecte având diferite structuri. Partea introductivă precizează coordonatele principale ale activităţii: Proiect didactic Grupa: Domeniul experienţial: Ştiinţe – Activitate matematică Tema activităţii: Tipul activităţii: Forma de realizare: Joc didactic Scop: Obiective operaţionale: Sarcina didactică: Regulile jocului: Elemente de joc: Metode şi procedee: Mijloace de învăţământ: Material bibliografic: Partea descriptivă vizează prezentarea (în variante diferite) a desfăşurării activităţii. În practica educaţională.• • • • • să ofere o perspectivă globală şi completă asupra activităţii. să fie simplu şi operaţional. nu se lucrează cu o structură unică a proiectelor didactice. să fie flexibil. Structura unui proiect cuprinde partea introductivă şi partea descriptivă. să faciliteze realizarea obiectivelor pedagogice. dimpotrivă. să aibă un caracter realist.

Desfăşurarea activităţii Varianta 1 Etapele activităţii Timp Obiective Eşalonarea operaţionale conţinutului (coduri) Metode şi procedee didactice Mijloace de învăţământ Forme de organizare Evaluare Varianta 2 Etapele activităţii Obiective operaţionale Conţinutul informaţional Strategiile instruirii Evaluare Varianta 3 Obiective operaţionale Activităţi de învăţare Conţinutul învăţării Metode şi procedee Mijloace de învăţământ Forme de organizare Evaluare 44 .

combinarea şi organizarea optimă a situaţiei de învăţare este realizată cu scopul de a obţine rezultatele educaţionale prevăzute prin curriculum. procedee. 45 . combină şi organizează ansamblul de metode pedagogice. Activităţile de învăţare fiind asociate unui obiectiv de referinţă. • natura conţinutului. alegerea unor metode şi mijloace. O strategie este o modalitate de abordare şi rezolvare a unei activităţi de învăţare.Capitolul 4 Strategii didactice specifice activităţilor matematice Strategia didactică este modalitatea prin care cadrul didactic alege. materiale didactice şi mijloace de învăţământ într-o succesiune ce asigură atingerea unor obiective [12]. mijloace didactice şi forme de organizare specifice. prin modul de combinare a diferitelor metode. Alegerea unei anumite strategii este influenţată de următorii factori [12]: • concepţia didactică: se aleg metode active. Strategia didactică oferă soluţii de ordin structural-procesual. care răspund nevoilor metodice de proiectare şi realizare a unităţii de învăţare. • obiectivele instructiv-educative specifice unei activităţi de învăţare. specifice învăţării prin acţiune şi descoperire. • experienţa de învăţare a copiilor – vârsta copiilor şi nivelul cunoştinţelor influenţează modul de organizare a învăţării. dar şi metodologic în procesul de învăţare.

Strategiile analogice se sprijină pe calitatea gândirii de a crea analogii. copiii dobândesc treptat capacitatea de a generaliza.Strategiile inductive sunt bazate pe un proces de abordare de la particular la general a realităţii matematice. număr. Modul de abordare interdisciplinară a învăţării accentuează necesitatea utilizării unor strategii de tip analogic. să sintetizeze datela care fundamenteză reprezentări simbolice şi să le exprime prin limbaj. La vârsta preşcolară. Din analiza faptelor matematice se ajunge. prin percepţie intuitivă şi acţiune. copiii învaţă să identifice însuşiri esenţiale ale claselor de obiecte. în toate situaţiile de învăţare. ambele centrate pe crearea unui cadru optim menit să-i ofere copilului posibilitatea realizării unui anumit obiectiv operaţional [11]. strategia didactică solicită identificarea şi caracterizarea a două componente: sarcina de învăţare şi situaţia de învăţare. Prin observare dirijată şi acţiune. 46 .1 Situaţii şi sarcini de învăţare În plan metodologic. Învăţarea inductivă facilitează organizarea percepţiilor şi creează premise pentru ca preşcolarul să descopere relaţii constante între elementele structurilor noi cu care operează. la familiarizarea cu noţiuni matematice noi (mulţime. îmbinarea învăţării inductive cu cea deductivă realizează fundamentul logic al instrucţiei întrucât ambele forme de raţionament sunt prezente în activitatea cognitivă a copilului. În general. operaţie). învăţarea deductivă şi cea inductivă se sprijină pe metodele verbale şi intuitive. În planul metodologiei învăţării matematicii. copilul elaborează raţionamente de tip transductiv (de la particular la particular). Acest tip de învăţare constituie premisa pentru raţionamente de tip deductiv de mai târziu. ca formă de manifestare a procesului de abstractizare. mulţimi echipotente. clasă de echivalenţă. Prin comparaţii şi clasificări. submulţime. 4. Copilul de 4-7 ani este în etapa în care realizează discriminări multiple şi asociaţii verbale şi aceste caracteristici ale gândirii intuitive sunt elemente semnificative ale unui demers de învăţare care valorifică observarea de analogii.

Condiţiile specifice sunt realizate prin stabilirea unei concordanţe între mecanismele de învăţare şi obiective. Fazele şi caracteristicile situaţiei de învăţare sunt [11]: • etapa iniţierii. cât şi acordarea sprijinului şi a îndrumărilor verbale care să declanşeze mecanismele de învăţare. • conţine un minim obligatoriu de realizat prin acţiune. 4. Ordonarea sarcinilor de lucru pe obiective trebuie să se suprapună pe unităţile logice de conţinut determinate la nivelul fiecărei activităţi. • etapa însuşirii. Caracteristicile acestei componente a strategiei didactice sunt [11]: • se formulează prin derivare directă din obiectivul operaţional. dirijat sau semidirijat.1 Sarcina de învăţare Sarcina de învăţare este cerinţa pe care copilul trebuie să o realizeze prin acţiune.1.1. dar diferenţiază instruirea prin faptul că solicită grade diferite de performanţă. în etapa realizării obiectivelor.2 Situaţia de învăţare Situaţia de învăţare constă în organizarea unor condiţii specifice pentru a se putea obţine performanţa solicitată prin sarcină. • este aceeaşi pentru toţi copiii şi solicită efectuarea acţiunii ce defineşte comportamentul descris de obiectiv. reprezintă un sistem de situaţii de învăţare. înglobată în obiectivul operaţional. materialelor şi mijloacelor didactice adecvate. Activitatea matematică. Copilul este astfel pus în situaţia de a rezolva. deprinderi sau capacităţi. 47 . Aceasta solicită alegerea metodelor. funcţie de capacităţile copiilor.4. o sarcină centrată pe un obiectiv. în scopul formării acelei priceperi. fiecare într-o ierarhie anume şi cu o strategie specifică.

în planul dezvoltării cognitive. motivaţia depinde de metoda folosită în etapa de orientare în sarcină. Acţiunea de învăţare se reglează şi se corectează prin raportare la modelul orientativ oferit de cadrul didactic. pentru a utiliza vechile operaţii în noi combinaţii. ci şi de a analiza orice sarcină similară. astfel încât rezolvarea sarcinii de învăţare să se facă în condiţii de echilibru. Exemplificarea prin acţiune precede actul de asimilare a cunoştinţelor. explicaţiile trebuie să depăşească cazurile particulare care formează obiectul percepţiei şi al acţiunii copilului şi să se asigure transferul de cunoştinţe. Orice nouă situaţie de învăţarea trebuie să se bazeze pe reactualizarea competenţelor şi cunoştinţelor anterioare. Etapa orientativă. Modalitatea de familiarizare cu sarcina didactică implică prezentarea de către cadrul didactic a materialului şi a modului concret de acţiune.Etapa iniţierii copilului în sarcina de învăţare se constituie obligatoriu. Astfel copilul îşi formează imaginea asupra acţiunii prin percepţie nemijlocită. Din punct de vedere pedagogic. să se acumuleze achiziţii cu posibilităţi de transfer. imaginea despre acţiunea obiectuală are rolul de a descoperi copilului obiectele cu care urmează să acţioneze şi de a furniza mijloace de orientare în raport cu însuşirile acestora. este componenta cea mai importantă de elaborare a mecanismului acţiunii de învăţare. dobândindu-se nu doar deprinderea şi priceperea de a rezolva câteva sarcini matematice. considerată ca imagine prealabilă a sarcinii. prin intermediul elementelor ludice. într-o varietate de situaţii particulare. întrucât de ea depinde calitatea procesului de asimilare a cunoştinţelor. ori de câte ori copilul este pus în faţa unei noi sarcini de învăţare. Concomitent cu demonstrarea acţiunii se dau explicaţii verbale asupra modului cum trebuie să procedeze copilul pentru a ajunge la rezultatul dorit. Pentru ca etapa familiarizării cu sarcina să influenţeze dezvoltarea este necesar să fie prezentă şi motivaţia. Treptat. 48 . dirijează şi direcţionează acest act. În contextul învăţării. Astfel se creează premisa ca. Explicaţia are rolul de a fixa prin cuvânt acţiunea obiectuală. siguranţă.

în forma utilizării limbajului matematic şi transpunerea rezultatului în limbaj. Se produce astfel o memorare involuntară a conţinuturilor. operaţionali care să permită urmărirea şi reproducerea acţiunii de către copil. Momentul funcţional de bază îl constituie desfăşurarea acţiunii şi divizarea în paşi mici. Cuvântul însoţeşte acţiunea şi în faza senzorio-motorie.Etapa însuşirii cunoştinţelor cuprinse în sarcina de învăţare reprezintă îndeplinirea acţiunii. de la simplul procedeu. Instrumentul care serveşte drept suport al acţiunii menită să devină acţiune mentală. Acţiunea nemijlocită cu obiectele constituie principiul de bază în însuşirea oricăror cunoştinţe matematice la vârsta preşcolară. enumeră paşii mici în rezolvarea situaţiei. prin dirijare sau semidirijare. acţiunii cu acestea sau cu reprezentări figurale ale acestora. aplică practic pe materialul individual. motivează rezultatul acţiunii. apropiate de modelul formulării corecte din 49 . fapt de gândire. Este imporant ca obiectele să reproducă proprietăţi care să fie generale şi esenţiale pentru acţiune. moment în care acţiunea este suficient de interiorizată pentru a se putea trece la următoarea unitate de conţinut. este limbajul. treptat. conduce la conştientizarea acţiunii şi asigură transferul. întrucât ele trebuie să se constituie în unităţi informaţionale fundamentale. având rolul de a regla şi dirija acţiunea. Deplasarea centrului de greutate al activităţii de la structuri obiectuale la cele verbale are următoarea schemă: • • • • copilul numeşte cu glas tare caracteristici ale obiectelor. acceptabile. Exersarea prin diverse modalităţi şi pe materiale diferite. Motivarea. a operării. Acţionând în forma comunicării verbale despre conţinutul obiectual. obiectivului. iar. apare posibilă şi necesară pentru toate acţiunile care sprijină însuşirea unor conţinuturi conceptuale matematice. la capacitatea sau abilitatea dorită. rolul limbajului se amplifică în sensul că se va utiliza din ce în ce mai conştient. copilul trebuie să se exprime în termeni şi structuri verbale inteligibile. Preşcolarul îşi însuşeşte noile cunoştinţe matematice pe baza obiectelor.

Metodele se aplică printr-o suită de procedee. ca experienţă de învăţare. Procedeele asigură calitatea şi eficienţa unei metode. acţiunea va declaşa mecanisme ce pot conduce la o învăţare prin descoperire (învăţarea de reguli. care reprezintă tehnici mai limitate de acţiune decât metodele.2 Metode şi procedee în activităţile matematice Metoda de învăţământ reprezintă o cale de organizare şi dirijare a învăţării în vederea atingerii obiectivelor specifice disciplinei. analiză. În realizarea situaţiei optime de învăţare trebuie să se ţină cont de câteva reguli de acţiune [11]: • dacă obiectivul urmărit este din clasa de cunoaştere. • dacă obiectivul urmărit este de înţelegere. În învăţarea matematicii în grădiniţă. Utilizând procedeul întăririi prin cuvânt şi cel al aprecierii relatărilor verbale ale copiilor. prin dirijarea mecanismelor interne ale învăţării. se face apel la mecanismul învăţării prin asociaţii verbale. • dacă obiectivul este de aplicare. sarcina de lucru şi situaţia de învăţare generează o strategie favorabilă instruirii eficiente. metoda poate deveni procedeu în cadrul altei metode. pe măsură ce se măreşte frecvenţa momentelor de reuşită în sarcină. Ansamblul metodelor şi procedeelor didactice alcătuiesc metodologia didactică [2]. Strategia didactică încorporează o suită de metode şi 50 . va determina dobândirea treptată a unor abilităţi specifice. sinteză. copilul va fi solicitat să discrimineze (favorizează învăţarea conceptelor). se realizează un salt calitativ de ordin motivaţional. evaluare. În unele cazuri. 4. ansamblul metodelor de învăţământ constituie modalitatea prin care este organizat procesul didactic.punct de vedere ştiinţific. în direcţia realizării prin acţiune a obiectivelor stabilite. Rezolvarea sarcinilor de învăţare prin acţiune şi gândire. În acest mod. rezolvarea unor situaţii problematice).

afectiv sau psihomotor. transformând în experienţe personale pentru copii. Funcţiile metodei de învăţământ sunt următoarele [11]: 1. Funcţia normativă optimizează acţiunea. Eficienţa unei metode este dată de calitatea acesteia de a declanşa acte de învăţare şi de gândire prin acţiune. capacităţi şi comportamente. Funcţia cognitivă este o funcţie de conţinut. corectarea şi reglarea acţiunii instructive în direcţia impusă de finalitatea actului instrucţional. prin folosirea lor în scopul exersării unor deprinderi şi formării unor capacităţi şi aptitudini intelectuale.procedee ordonate logic şi selectate pe criteriul eficienţei pedagogice. De aceea învăţarea matematicii la acest nivel impune reconsiderarea metodelor şi folosirea acelora care pun accentul pe formarea de deprinderi şi dobândirea de abilităţi prin acţiune. Funcţia operaţională serveşte drept tehnică de execuţie. 3. 2. demonstraţia. metoda constituie o modalitate de a acţiona practic. Funcţia operaţională şi formativă acţionează asupra acţiunii instructive şi constituie funcţii de organizare. exerciţiul au funcţii cognitive şi formative. conform unei strategii diactice. Funcţia formativ-educativă contribuie la realizarea obiectivelor de cunoaştere. 51 . Funcţia unei metode este determinată de caracterul obiectivelor. aptitudini. conversaţia. atitudini. determinând la copil achiziţii de cunoaştere. de organizare şi dirijare a învăţării. arată cum trebuie să se predea. 4. de măsura în care metoda determină şi favorizează reprezentări specifice etapelor de formare a noţiunilor matematice într-un demers didactic adaptat copiilor cu vârste cuprinse între 3 şi 6/7 ani. sistemic şi planificat. obiective de ordin cognitiv. Metodele au calităţi ce exersează şi elaborează funcţii psihice şi fizice ale copilului şi conduc la formarea unor noi deprinderi intelectuale şi structuri cognitive. De exemplu. în sensul că favorizează atingerea obiectivelor. cum trebuie să se procedeze şi permite cadrului didactic dirijarea. Această funcţie exprimă faptul că metoda traduce în act de învăţare o acţiune proiectată de cadrul didactic în plan mental. Din acest punct de vedere.

Având în vedere specificul activităţilor matematice în învăţământul preşcolar. discriminarea). ca metodă specifică în cadru activităţilor matematice din grădiniţă. 2. recepţionează şi acumulează percepţii şi reprezentări. se prezintă următoarea clasificare [11]: 1. trebuie să aibă următoarele caracteristici [11]: • favorizează înţelegerea unui aspect din realitate. • justifică o idee pe bază de argumente şi antrenează operaţii ale gândirii (analiza. Exemple: exerciţiul.1 Explicaţia Explicaţia este o metodă verbală de asimilare a cunoştinţelor care creează un model descriptiv la nivelul relaţiilor de tip cauză-efect. 4.Există numeroase clasificări ale metodelor de învăţământ. problematizarea. În funcţie de nivelul de dezvoltare a bazei senzoriale de cunoaştere. pentru a fi eficientă. algoritmizarea. Explicaţia. Se prezintă în continuare câteva metode specifice activităţilor matematice. Exemple: explicaţia. metodele se clasifică astfel: • metode de dobândire a cunoştinţelor. • metode de sistematizare şi verificare. metodele se clasifică astfel: • metode intuitive (concret senzoriale) – copilul observă obiectele. • înlesneşte dobândirea de cunoştinţe şi de tehnici de acţiune. • metode active – copilul acţionează cu obiectele însuşindu-şi treptat şi nuanţat reprezentări. conversaţia. realizând o cunoaştere intuitivă. demonstraţia. 52 . jocul. clasificarea. • metode verbale – copilul ajunge la cunoaştere prin intermediul cuvântului. Exemple: observaţia. • metode de consolidare şi formare de priceperi şi deprinderi.2. În funcţie de scopul didactic urmărit.

• are un rol concluziv. dar şi anticipativ. La nivelul activităţilor matematice din grădiniţă. Explicaţia însoţeşte întotdeauna demonstraţia. Dacă metoda explicaţiei este corect aplicată. • explică termenii matematici prin care se verbalizează acţiunea. Pentru utilizarea eficientă a acestei metode se impune respectarea următoarelor cerinţe [11]: • explicaţia trebuie să fie precisă şi concisă. • explică soluţiile găsite în rezolvarea sarcinii didactice. a celor explicate. • explicaţia trebuie să fie corectă din punct de vedere matematic. un model de abordare a unei situaţii-problemă. • explică modul de utilizare a mijloacelor didactice. Cadrul didactic: • explică procedeul de lucru. • explicaţia trebuie să fie accesibilă. Copilul: • explică modul în care a acţionat (motivează). orientând atenţia copiilor asupra unui anumit aspect cu semnificaţie matematică. În cursul explicaţiei se pot face întreruperi cu scopul de a formula întrebări care să testeze gradul de receptare şi înţelegere. adică adaptată nivelului experienţei lingvistice şi cognitive a copiilor. • explică reguli de joc. sarcini şi situaţii de învăţare. căci copiii găsesc în explicaţie un model de raţionament matematic. ea devine eficientă sub aspect formativ. explicaţia este folosită atât de cadrul didactic cât şi de copii. dar întreruperile trebuie să fie de scurtă durată pentru a nu rupe firul logic al expunerii. de exprimare în limbaj matematic a caracteristicilor unui obiect sau procedeu de lucru. • influenţează pozitiv resursele afectiv-emoţionale ale copiilor. de către copii. 53 . folosind limbajul matematic.

un procedeu nou de lucru. Demonstraţia. Ca metodă intuitivă. O situaţie matematică nouă. Folosită în activităţile de învăţare din etapa de familiarizare sau de structurare. • demonstraţia trebuie să favorizeze învăţarea prin crearea motivaţiei specifice.2. Nivelul de cunoştinţe al copiilor şi vârsta acestora determină raportul optim dintre demonstraţie şi explicaţie. demonstraţia cu ajutorul obiectelor ca material didactic contribuie la formarea reprezentărilor corecte despre 54 . intuitivă. Demonstraţia este una dintre metodele de bază în activităţile matematice în grădiniţă şi valorifică noutatea cunoştinţelor şi situaţiilor de învăţare.2 Demonstraţia Demonstraţia este metoda care asigură reflectarea obiectului învăţării la nivelul percepţiei şi al reprezentării prin intermediul materialului intuitiv. Astfel. demonstraţia se poate face cu [11]: • obiecte şi jucării – specific pentru grupa mică şi grupa mijlocie. • demonstraţia trebuie să respecte succesiunea logică a etapelor de învăţare a unei noţiuni sau algoritm. ca metodă specifică activităţilor matematice. Eficienţa utilizării demonstraţiei ca metodă în activităţile matematice este sporită dacă sunt respectate următoarele cerinţe psihopedagogice [11]: • pe parcursul demonstraţiei trebuie să se utilizeze diferite materiale didactice demonstrative ca substitute ale realităţii. materiale în măsură să ofere o prezentare schematică. vor fi demonstrate şi explicate de către cadrul didactic. concret senzorial al percepţiei copilului. indispensabilă gândirii concrete a copilului. valorifică funcţiile pedagogice ale materialului didactic. ea este dominantă în activităţile de dobândire de cunoştinţe şi pune în valoare caracterul activ. a unor concepte matematice şi o susţinere obiectuală a învăţării.4.

semi-concretă) la nivelul simbolic. 55 .3 Conversaţia Conversaţia este metoda bazată pe dialogul întrebare-răspuns. pentru ca ulterior să fie reprezentate iconic (simbolic) prin simbol grafic. număr. apoi figurativ prin desene. Respectarea acestor etape în folosirea demonstraţiei ca metodă conduce la realizarea obiectivelor propuse. Integrarea reprezentărilor iconice în demonstraţie realizează saltul din planul acţiunii obiectuale (fază concretă. obiectele unei mulţimi vor fi reprezentate pentru început prin obiecte. Funcţiile pedagogice pe care le îndeplineşte conversaţia. în raport cu obiectivele urmărite şi cu tipul de activitate în care este integrată. Acest tip de material didactic favorizează transferul de la acţiunea obiectuală la reflectarea în plan mental a reprezentărilor noţionale. de valorificare a cunoştinţelor anterioare ale copiilor.noţiuni matematice elementare (mulţimi.2. • funcţia de clarificare. • funcţia de verificare sau control. iar demonstraţia însoţită de explicaţie asigură suportul intuitiv pentru înţelegerea noţiunilor matematice. De exemplu. • material didactic structurat – specific pentru grupa mare şi grupa pregătitoare. corespondenţă. sunt următoarele [11]: • funcţia euristică. de aprofundare a cunoştinţelor. 4. Contactul senzorial cu materialul didactic structurat favorizează atât latura formativă. cât şi pe cea informativă a învăţării perceptive. • funcţia de consolidare şi sistematizare. cu scopul realizării unor sarcini şi situaţii de învăţare. • reprezentări iconice – specific pentru grupa mare şi grupa pregătitoare. operaţie).

să fie motivate. conversaţia contribuie operaţional la realizarea obiectivelor de comunicare. • să aprecieze corect capacitatea de explorare a copiilor. să satisfacă cerinţele cuprinse în întrebare.Mecanismul conversaţiei constă într-o succesiune logică de întrebări cu pondere adecvată între întrebări de tip reproductivcognitiv (care este?. • să dovedească înţelegerea cunoştinţelor matematice. din ce cauză?. orientând atenţia spre elementele importante din perspectivă cognitivă sau formativă ale unei situaţii-problemă. respectând principiul pedagogic al paşilor mici. • să fie clare. ce ai făcut?. Având în vedere că este o metodă verbală. ce se întâmplă dacă?). pun copiii în situaţia de a motiva acţiunea şi astfel limbajul accentuează conţinutul matematic al acţiunii obiectuale. precise. ocaziile oferite copiilor de a pune ei înşişi întrebări şi de a răspunde la întrebări de tipul: ce observi?. Răspunsurile copiilor ar trebui să fie: • complete. ce este?. corect formulate gramatical. să se dea copiilor posibilitatea de a face o selecţie a variantelor de lucru. • să stimuleze gândirea copilului. 56 . de ce?. Din perspectiva formativă. • să nu sugereze răspunsurile aşteptate. cum?) şi întrebări productiv-cognitive (cu ce scop?. este indicat să se creeze cât mai multe situaţii generatoare de întrebări şi căutări. Întrebărileproblemă. Întrebările adresate de cadrul didactic copiilor trebuie să satisfacă următoarele cerinţe [11]: • să respecte succesiunea logică a sarcinilor de învăţare. Întrebările care pot fi integrate în demersul didactic sunt de trei tipuri [12]: • întrebări convergente care pun copiii în situaţia de a face analize şi comparaţii. • să fie formulate independent.

4 Observaţia Observaţia este o metodă de cunoaştere directă a realităţii şi constă în analiza de către copii a obiectelor şi fenomenelor ce constituie conţinutul învăţării. • alegerea unor materiale didactice care să favorizeze observaţia. acceptându-se anumite greşeli ce vor fi corectate apoi. Copilul observă. reprezentările să se structureze. ca metodă. • întrebări de evaluare care solicită copiilor judecăţi proprii. permite o percepţie polimodală şi asigură formarea de reprezetări clare despre obiecte şi însuşirile semnificative ale acestora. 57 . asigură baza intuitivă a cunoaşterii. astfel încât. • valorificarea informaţiilor dobândite de copii prin observaţie. Formularea de către cadrul didactic a unui scop în cadrul observaţiei are rolul de a dirija atenţia copiilor spre elementele esenţiale ale obiectului observării. cu scopul identificării însuşirilor semnificative ale acestora. treptat. 4. Observaţia. • alocarea timpului necesar copiilor pentru observaţie. nefiind recomandate metodele de dezaprobare totală ce au un efect descurajator. O atenţie deosebită se va acorda întăririi pozitive a răspunsului. • acordarea libertăţii copiilor de a pune întrebări în timpul observaţiei.2. Calitatea acţiunii didactice este dată de modul în care observaţia este organizată de către cadrul didactic şi de măsura în care îndeplineşte următoarele condiţii [12]: • dirijarea observaţiei prin intermediul explicaţiei şi conversaţiei. Cadrul didactic trebuie să acorde copiilor timpul necesar pentru formularea răspunsului. Rezultatele observaţiei pot fi descrise verbal şi notate în moduri variate.• întrebări divergente care antrenează gândirea copiilor în a descoperi noi căi de acţiune matematică. descrie şi analizează elemente semnificative ale obiectelor. recunoaşte. Din perspectivă formativă.

5 Problematizarea Problematizarea este metoda de învăţământ bazată pe construirea de situaţii-problemă şi reprezintă una dintre cele mai utile metode în predarea matematicii. limbajul constituie un element de continuitate în învăţarea matematicii şi contribuie la realizarea obiectivelor învăţării. Întrebările de tip euristic deschid calea spre descompunerea problemei date în probleme 58 . Utilizat corect în cadrul explicaţiei care însoţeşte observaţia. să interpreteze modificări. evidenţiind elementele semnificative ale obiectului observat. să prezinte în forme variate şi să valorifice rezultatele observaţiei dirijate. spre identificarea unor soluţii noi prin încercare-eroare. Problematizarea constituie o metodă pedagogică prin care copilul este stimulat să contribuie conştient la propria formare prin participarea la o nouă experienţă de învăţare cu rol de restructurare şi dezvoltare a ansamblului de deprinderi şi cunoştinţe. datorită potenţialului ei euristic şi activizator. • se introduc elemente specifice limbajului matematic în forme accesibile. O situaţie-problemă reprezintă o situaţie contradictorie pentru copil din punct de vedere cognitiv şi creată prin existenţa simultană a două realităţi: experienţa anterioară şi elementul de noutate cu care se confruntă copilul.sunt utile elemente de problematizare integrate în observare. copilul va fi capabil să explice cauzele unor schimbări observate. la relaţionări între ceea ce este cunoscut şi ceea ce este nou. Treptat. Explicaţia are rol de dirijare a observaţiei spre scopul propus [12]: • copiii comunică rezultatele explorării câmpului perceptiv. • se fixează şi se valorifică rezultatele acţiunii de observare la nivel perceptiv. Acest conflict este important din punct de vedere formativ întrucât el incită copilul spre căutare şi descoperire. Limbajul matematic reprezintă un mijloc de întărire şi sistematizare a observaţiei perceptive şi favorizează discriminări noţionale. 4.2.

59 . prin cooperare între copii. Se realizează astfel o activitate conştientă. problematizarea are valenţe formative ce pot fi valorificate în activităţile matematice la toate nivelurile de vârstă. şi se cultivă astfel creativitatea şi flexibilitatea gândirii prin valorificarea formativă a unui conflict cognitiv. copilul este solicitat în găsirea de soluţii noi. orientându-i în stabilirea unor legături de dependenţă între ceea ce ei ştiu deja şi sarcină. În organizarea unei situaţii-problemă. Fiecare dintre cele două momente importante în problematizare: prezentarea situaţiei-problemă şi formularea întrebării au valoare formativă. cultivă autonomia şi curajul în afirmarea unor opinii ale copiilor rezultate în urma unui proces de căutare a soluţiei. ca trepte în soluţionarea problemei centrale. Folosită atât ca metodă cât şi ca procedeu. adresează întrebări. dar eficienţa şi frecvenţa momentelor de problematizare sporeşte simţitor la grupa mare şi grupa pregătitoare. originale. elementele de problematizare sunt de tip întrerupere sau obstacol pentru că apar noi cerinţe.simple. Ce s-ar întâmpla dacă?). Prin rezolvarea unei situaţii-problemă. de rezolvare în grup. În cazul conversaţiei euristice.. Rezolvarea situaţiilor problematice se poate face fie individual. elementele de problematizare se introduc prin întrebări de tip productiv-cognitiv (De ce?) sau ipotetico-deductiv (Dacă. spre a-i orienta în alegerea informaţiilor care să-i ajute să rezolve problema. fie pe grupe. iar copiii au sarcina de a găsi soluţii şi a le verifica prin acţiune. deoarece [12]: • • • • favorizează consolidarea unor structuri cognitive. În situaţia în care grupele sunt omogene. cadrul didactic oferă copiilor un minim de informaţii. formează un stil activ de muncă. Atunci când grupele sunt eterogene.atunci?. stimulează spiritul de explorare şi investigare.. situaţia-problemă se prezintă frontal. situaţiile-problemă trebuie adaptate posibilităţilor fiecărui grup. cadrul didactic intervine în activizarea copiilor ce întâmpină dificultăţi şi îi sprijină pentru a participa la descoperirea soluţiei. Dacă problematizarea este integrată în exerciţiu sau în joc.

selecţie). O acţiune poate fi considerată exerciţiu numai în condiţiile în care păstrează un caracter algoritmic.2. ca metodă de învăţare. La nivelul activităţilor matematice din grădiniţă. elimină etape şi valorifică în mod calitativ experienţa căpătată în alte situaţii de învăţare. 4. asigurând unitatea sistemului. conştient şi sistematic. copilul dobândeşte o îndemânare. Primele lor încercări nesigure sunt înlocuite treptat cu un plan de acţiune: copilul stabileşte mental unele relaţii. prin descompunerea şi efectuarea pe etape a acţiunii. efectuate de copii în mod conştient şi repetat. Pentru ca un ansamblu de exerciţii să conducă la formarea unor abilităţi. a unor abilităţi ce vor pute fi aplicate în rezolvarea unor noi sarcini cu alt grad de complexitate. Ansamblul deprinderilor şi priceperilor dobândite şi exersate prin exerciţii în cadrul activităţilor matematice conduc la automatizarea şi interiorizarea lor. iar folosirea ei în condiţii variate transformă deprinderea în pricepere. • familiarizarea cu elementele componente ale deprinderii. o deprindere. se constată o perfecţionare a procedurilor de descoperire inductivă folosite de copii (căutare. Ea se finalizează cu formarea unor componente automatizate. transformându-le treptat în abilităţi. tatonare. Prin acţiune exersată repetat. cu scopul formării de priceperi şi deprinderi.6 Exerciţiul Exerciţiul este o metodă bazată pe acţiuni motrice şi intelectuale.Prin folosirea frecventă a problematizării. prin demonstraţie şi aplicaţii iniţiale. • unificarea acestor elemente într-un tot. al automatizării şi interiorizării unor modalităţi de lucru de natură motrice sau mintală. acesta trebuie să asigure copilului parcurgerea următoarelor etape [11]: • familiarizarea cu acţiunea în ansamblul ei. 60 . abilităţile se dobândesc prin acţiunea directă cu obiecte şi exersează potenţialul senzorial şi perceptiv al copilului.

• sporirea capacităţii operatorii a cunoştinţelor. Conceperea. exerciţiul să conducă la formarea de deprinderi şi priceperi. sistemul de exerciţii vizează. clasificare. pentru început. organizarea şi proiectarea unui sistem de exerciţii în scopul dobândirii unei abilităţi trebuie să asigure valorificarea funcţiilor exerciţiului [11]: • formarea deprinderilor prin acţiuni corect elaborate şi consolidate. capacitatea de reproducere a achiziţiilor (cu preponderenţă pentru grupa mică şi grupa mijlocie) cu accent pe acţiuni motorii. • realizarea obiectivelor formative colaterale (psihomotrice.• reglarea şi autocontrolul efectuării operaţiilor. apreciere globală a cantităţii). Aceste abilităţi asigură prin exersare caracterul reversibil şi asociativ al operaţiei. Pentru a asigura formarea de abilităţi matematice. iar exerciţiul devine astfel operaţional. Prin dezvoltarea bazei senzoriale de cunoaştere şi exersarea formelor de gândire prelogică. treptat. priceperilor şi deprinderilor şi transformarea lor în abilităţi (operaţionalizarea achiziţiilor). • automatizarea şi perfectarea acţiunii. 61 . sortare. afective). exerciţiul trebuie să fie integrat într-un sistem. dobândirea abilităţii. pentru ca. seriere. sistemul de exerciţii favorizează formarea abilităţilor matematice. atât la nivelul unei abilităţi (exerciţii de identificare. • adâncirea înţelegerii noţiunilor prin exersare în situaţii noi. • dezvoltarea operaţiilor mentale şi constituirea lor în structuri operaţionale. • amplificarea capacităţilor operatorii ale achiziţiilor prin aplicarea în situaţii noi. grupare. dar şi la nivel de unitate didactică. triere. Cunoaşterea şi respectarea acestor etape favorizează: • consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor anterioare. În cadrul activităţilor matematice.

în scopul de a ajunge la acelaşi rezultat pe căi diferite. respectând etapele de formare a unei noţiuni. • să motiveze copiii pentru efectuarea repetată a unor exerciţii la nivelul de performanţă aşteptat. exerciţiile solicitând prin elemente de problematizare. favorizând flexibilitatea gândirii. Un sistem eficient de exerciţii satisface anumite condiţii psihopedagogice. cu scopul sporirii eficienţei învăţării. Cadrul didactic are următoarele sarcini [12]: • să anticipeze valoarea şi limitele exerciţiului de executat. exersarea operaţiilor previne formarea unor deprinderi rigide de gândire sau acţiune. a modului de execuţie sau a materialului didactic. • să explice şi să demonstreze concludent modelul acţiunii. • varietatea exerciţiilor prin schimbarea formei de prezentare. căi variate de rezolavre a unei probleme. • eşalonarea în timp a exerciţiilor.Pentru a asigura reversibilitatea. specifice etapelor de formare a abilităţilor matematice [11]: • asigurarea succesiunii sistemice a exerciţiilor. dar şi în sens invers. • aplicarea diferenţiată a exerciţiilor. Sistemul de exerciţii nu îşi poate atinge scopul formativ fără a se acorda atenţia cuvenită organizării situaţiilor de învăţare. Asociativitatea operaţiei ridică probleme de ordin metodic. în funcţie de particularităţile capacităţilor de învăţare ale copiilor. 62 . • creşterea treptată a gradului de independenţă a copiilor în executarea exerciţiilor (de la exerciţiul de imitaţie dirijat. la exerciţiul semidirijat şi independent). La acest nivel. operaţia trebuie executată în sens direct. în funcţie de nivelul de vârstă şi scopul urmărit. • asigurarea unei alternanţe raţionale între exerciţiile motrice şi cele mentale. • să creeze situaţii cât mai variate de exersare. • succesiunea progresivă a exerciţiilor prin eşalonarea lor după gradul de dificultate.

Aceste exerciţii ajută la formarea reprezentărilor corecte despre mulţime. Exerciţiul de imitare este orice exerciţiu nou din cadrul unui sistem de exerciţii. Exerciţiile de triere şi separare au ca scop recunoaşterea proprietăţilor unor mulţimi. exerciţii de completare. Prin aceste exerciţii. • să îmbine procedeul execuţiei globale cu cel al execuţiei pe etape. Ei sunt îndrumaţi şi corectaţi spre a evita greşelile şi procedeele incorecte. exerciţii de înlocuire. exerciţiile sunt de imitare (domină funcţia normativă şi cea operaţională) şi de exemplificare (funcţiile cognitivă şi formativă). aceste exerciţii pot fi de următoarele tipuri [11]: • • • • exerciţii de grupare. culoare. luând ca model exerciţiul cadrului didactic. • să impună un ritm optim de execuţie şi să aplice instrumente de autoevaluare. operaţii cu mulţimi. Cadrul didactic urmăreşte modul de îndeplinire a sarcinilor. copiii operează cu proprietatea caracteristică a mulţimii înţeleasă sub aspect categorial cu scopul de a determina apartenenţa unui element la o mulţime. mărime. În funcţie de obiectivul urmărit într-o activitate matematică. Copiii execută prin imitare.• să grupeze exerciţiile în funcţie de complexitate şi grad de dificultate. După funcţiile pe care le îndeplinesc în formarea deprinderilor. Exerciţiile de separare a unei mulţimi în submulţimi vor conduce la formarea ideii de invarianţă a cantităţii şi vor uşura înţelegerea 63 . Exerciţiile de exemplificare asigură consolidarea unei deprinderi prin repetarea succesivă a unor algoritmi în situaţii variate de învăţare. insistă asupra fazelor şi a succesiunii etapelor exerciţiului şi urmăreşte modul în care copiii aplică îndrumările date. Exerciţiile de grupare au ca scop recunoaşterea şi gruparea obiectelor după anumite criterii (formă. dimensiune). exerciţii de triere şi separare. număr şi se regăsesc preponderent în activitatea matematică de la grupa mică şi grupa mijlocie. ordonare şi clasificare.

descompunerii numerelor. iar autoevaluarea constituie o formă de verificare a corectitudinii execuţiei. Exerciţiile de completare. trenul cu două diferenţe sunt exemple de jocuri logice de completare care. Trenul cu o diferenţă. Pe parcursul desfăşurării exerciţiului se pot introduce situaţii-problemă ce solicită atenţia şi exersează posibilităţile copilului de a efectua sinteze numerice. Exerciţiile de înlocuire favorizează înţelegerea aspectului cardinal şi ordinal al numărului natural. una dintre sarcinile jocurilor amintite fiind şi numirea piesei cu ajutorul conjuncţiei şi a negaţiei logice şi motivarea modului de completare sau ordonare cerute ca sarcină în exerciţiu. împreună cu exersarea unor abilităţi de clasificare. În aceste exerciţii-joc se pune accent pe verbalizare.2. 64 . de înţelegere a relaţiei de ordine şi de consolidare a operaţiilor cu mulţimi. 4. Aceste tipuri de exerciţii constituie activităţi de învăţare pentru realizarea obiectivelor programei. dirijat sau independent. Exerciţiile pot solicita asocierea numărului cu mulţimea corespunzătoare. găsirea greşelilor intenţionat strecurate de cadrul didactic sau modificarea numărului de elemente ale unei mulţimi astfel încât să fie tot atâtea. Exerciţiile se pot desfăşura individual.7 Algoritmizarea Algoritmizarea este o metodă bazată pe utilizarea şi valorificarea algoritmilor în învăţare. semidirijată şi independentă. ordonare şi clasificare au ca scop formarea deprinderilor de seriere. asigurându-se trecerea treptată de la activitatea imitativă la cea independentă. ordonare. formează deprinderi de asociere a numărului la cantitate şi a cantităţii la număr. mai multe sau mai puţine decât într-o altă mulţime dată. disjuncţia sau conjuncţia logică. În desfăşurarea tuturor formelor de exerciţii se vor parcurge şi respecta etapele de exersare dirijată. de ordonare în şir crescător sau descrescător. jocurile de aranjare a pieselor în tablou sunt forme de exerciţii de completare şi ordonare prin care se verifică însuşirea operaţiilor cu mulţimi utilizând piesele trusei Dienes folosind negaţia. solicită în rezolvare raţionamente de tip deductiv. Jocurile logice de tip jocuri cu o diferenţă sau mai multe. de formare a scării numerice.

Din punct de vedere psihologic.2. operaţii cu mulţimi. aproximativ constantă.Algoritmul este constituit dintr-o suită de operaţii executate întro anumită ordine. prin parcurgerea cărora se ajunge la o înlănţuire logică de conţinuturi. care au conştientizat iniţial fiecare verigă a raţionamentului şi raporturile dintre acestea. punere în perchi). ca metodă. se regăseşte şi în cadrul realizării altor obiective specifice (formare de mulţimi. algoritmii reprezintă deprinderi de activitate intelectuală.8 Jocul Jocul. Cel mai concludent exemplu îl constituie modelul metodologic de predareînvăţare a unui număr natural [14]: 1. 65 . pe baza propriilor căutări. se numără elementele acestei mulţimi. se construieşte o mulţime cu tot atâtea elemente câte indică numărul anterior învăţat. ca un ansamblu de acţiuni şi operaţii ce se organizează în forma specifică a jocului didactic. este utilă şi necesară algoritmizarea pentru conştientizarea etapelor de parcurs. Aceste etape se regăsesc. elaborate pe baza unor riguroase analize logice. În însuşirea numeraţiei. Algoritmizarea. celei de a doua mulţimi i se adaugă un element în plus. Spre deosebire de metodele euristice. se construiesc şi alte mulţimi cu tot atâtea elemente. cu nuanţări calitative. Jocul cunoaşte o largă aplicabilitate. 6. prin algoritmizare se refac. 4. în aceeaşi succesiune. Algoritmul însuşit va fi aplicat ori de câte ori apar spre rezolvare situaţii-problemă similare. intervine pe o anumită secvenţă de instruire. 4. se prezintă cifra corespunzătoare. 5. prin corespondenţă element cu element se mai construieşte o mulţime cu tot atâtea elemente. începând de la grupa mică până la grupa mare. etapele de învăţare a unei noţiuni. 2. ca metodă. regăsindu-se pe anumite secvenţe de învăţare în cadrul tuturor activităţilor matematice. 3.

• să utilizeze reguli de joc. al atitudinii afective şi al conduitei. • să evidenţieze interacţiunea copiilor în cadrul grupului. sinteza. Pentru ca un exerciţiu să poată fi transpus în joc didactic este necesar: • să realizeze un scop şi o sarcină didactică. exerciţiul devine dinamic. Astfel.Elementul de joc este prezent cu pondere diferită şi în diverse etape ale activităţilor matematice sub formă de exerciţiu. introducând cerinţe cu caracter ludic. clasificarea). comparaţia. • dezvoltarea spiritului de iniţiativă. 66 . • însuşirea cunoştinţelor matematice într-o formă accesibilă şi plăcută. cadrul didactic reuşeşte următoarele [11]: • să activizeze copiii din punct de vedere cognitiv. • să utilizeze un conţinut matematic atractiv şi foarte accesibil pentru copii. atractiv şi stimulează participarea la activităţi a copiilor. de independenţă dar şi de echipă. Cadrul didactic întreţine şi stimulează interesul pentru activitate. cunoscute şi respectate de toţi copiii. • să pună în evidenţă modul de acţiune în diverse situaţii. acţional şi afectiv. Introducerea metodei jocului în diferite etape ale demersului didactic conduce la un plus de eficienţă formativă în planul cunoaşterii. În acest mod. • formarea unor deprinderi de lucru corect şi rapid. • să se utilizeze elemente de joc în vederea realizării obiectivelor propuse. utilizând jocul. Utilizarea jocului ca metodă accentuează rolul formativ al activităţilor matematice prin [12]: • exersarea operaţiilor gândirii (analiza. sporind gradul de înţelegere şi participare activă a copilului în actul de învăţare. • dezvoltarea spiritului de observaţie şi imaginativ-creator.

deci o optimizare a învăţării. • să realizeze echilibrul metode-mijloace de învăţământ. Alegerea metodelor de învăţământ va avea în vedere respectarea următoarelor criterii de selecţie [11]: • să asigure realizarea obiectivelor proiectate. • să permită formarea capacităţilor de autoevaluare cu efecte în planul conduitei de învăţare. 67 .• să asigure formarea autocontrolului eficient al conduitelor şi achiziţiilor. • să angajeze copilul în activitate directă de asimilare a conţinutului. • să asigure o raţionalizare a timpului şi efortului.

Materialul didactic este o noţiune mai cuprinzătoare în sensul că include atât materialele intuitive. Prin modul cum sunt elaborate sau construite.Capitolul 5 Mijloace didactice în activităţile matematice Mijloacele de învăţământ sunt resurse educaţionale cu rol important în cadrul strategiei didactice. întrucât serveşte cadrului didactic pentru a prezenta unele obiecte sau fenomene. Aceste mijloace manifestă un anumit potenţial pedagogic care se valorifică în activitate pentru realizarea obiectivelor stabilite şi influenţează în mod direct gradul de participare a copiilor la 68 . pentru a ilustra expunerea sau pentru a efectua unele experienţe. material didactic şi mijloace de învăţământ. Prin acest concept se înţeleg resursele materiale ale procesului de învăţământ investite cu anumite funcţii pedagogice pentru a uşura comunicarea. Materialul didactic are cu preponderenţă funcţie demonstrativă. formarea noţiunilor şi deprinderilor. cât mai ales pe cele realizate intenţionat pentru a mijloci observaţia copiilor asupra realităţii inaccesibile sau greu accesibile. Materialul intuitiv desemnează acele materiale care redau în formă naturală obiectele şi fenomenele realităţii. Termenul de mijloc de învăţământ este un concept mult mai cuprinzător decât cel de material didactic [10]. Eficienţa unei strategii este dată nu numai de bogăţia şi mobilitatea metodelor. aceste mijloace materiale reprezintă originalul. precum şi consolidarea abilităţilor. ci şi de folosirea flexibilă a mijloacelor didactice solicitate de particularităţile metodice ale fiecărei situaţii de învăţare sau secvenţă a activităţii. Resursele materiale folosite în timpul procesului de învăţământ sunt: material intuitiv. Aceste mijloace sunt substitute ale realităţii căci ele reproduc sau reconstituie obiectele şi fenomenele reale. înţelegerea.

mijloacele de învăţământ reuşesc să stimuleze o serie de procese care constituie tot atâtea îndemnuri la acţiune şi. Fiind astfel concepute şi realizate.desfăşurarea procesului de învăţământ. care constituie baza perceperii corecte. prelucrată şi ordonată logic ce poate fi valorificată direct în activitate. la formarea de priceperi şi deprinderi. a intereselor de cunoaştere şi favorizează activitatea independentă. dovedeşte un adevăr. la activizarea atenţiei. mai bine selectată. pe baza unui material didactic. • Funcţia ilustrativ-demonstrativă susţine şi ameliorează comunicarea bazată pe limbajul vorbit. În cadrul actului educativ se acordă prioritate activităţii senzoriale. la stimularea curiozităţii. Demonstrarea cu ajutorul materialului natural contribuie la formarea unor reprezentări şi noţiuni clare.1 Funcţiile pedagogice ale mijloacelor de învăţământ Funcţiile pedagogice pe care le au mijloacele de învăţământ sunt următoarele [10]: • Funcţia de comunicare constă în însuşirea mijloacelor de învăţământ de a comunica direct informaţii despre obiectele şi fenomenele studiate. mergând până la individualizarea învăţării. 5. în acelaşi timp. operaţii de lucru. cu un conţinut bogat şi precis. concrete a 69 . cu scopul de a realiza sarcinile de instruire. • Funcţia formativ-educativă a mijloacelor de învăţământ înseamnă faptul că acestea contribuie la formarea gândirii logice. Cadrul didactic foloseşte în activităţile matematice şi obiecte naturale. Copilul dobândeşte cunoştinţe prin efort propriu. prezintă experimente. La aceste resurse materiale recurg cadrul didactic şi copilul în activitate. sub directa îndrumare a cadrului didactic. mijloacele de învăţământ oferă o informaţie mai bogată. a capacităţii de analiză şi sinteză. Spre deosebire de materialele didactice. să trezească interesul copiilor pentru cunoaşterea realităţii. care uşurează înţelegerea şi executarea corectă a unor activităţi.

Funcţia estetică decurge din posibilităţile unor mijloace de învăţământ de a contribui la dezvoltarea capacităţii de înţelegere şi apreciere a frumosului.2 Rolul materialul didactic în activităţile matematice Din punct de vedere psihologic. de a diagnostica şi aprecia progresele preşcolarilor.• • • • obiectelor şi. Funcţia de evaluare constă în posibilitatea mijloacelor de învăţământ de a pune în evidenţă rezultatele obţinute de copii în procesul de învăţământ. o condiţie primordială a dezvoltării tuturor proceselor psihice de cunoaştere. corelat cu calitatea acţiunii în momentul perceperii. Funcţia ergonomică decurge din posibilităţile unor mijloace de învăţământ de a contribui la raţionalizarea eforturilor copiilor şi cadrului didactic în timpul desfăşurării activităţilor. Materialul didactic suscită interes. ajută la perfecţionarea capacităţii perceptive. are loc perfecţionarea actului perceptiv. Descrierea imaginii se realizează la un nivel superior atunci când copilul nu se rezumă să o observe. Copiii devin activi şi interesaţi când trec la manipularea obiectelor şi participă cu mai multă uşurinţă la discuţiile ce se angajează pe marginea obiectelor. abaterile de la sarcină sunt mai puţin frecvente. Materialul didactic conceput şi realizat în acest scop trebuie să raţionalizeze efortul copiilor la limita valorilor fiziologice corespunzătoare dezvoltării somatice şi psihice şi să asigure ritmuri de învăţare în concordanţă cu particularităţile de vârstă şi individuale. totodată. Ca efect al exersării pe un material didactic adecvat. concentrează atenţia şi mobilizează efortul de învăţare în timpul activităţii. materialul didactic. Astfel. 5. Folosirea materialului concret ca sprijin intuitiv în formarea noţiunilor este impusă de faptul că posibilităţile de generalizare şi 70 . trezeşte necesităţi noi de cunoaştere şi acţiune. ci explică ceea ce vede. descrierile copiilor devin mai organizate. Funcţia stimulativă constă în provocarea şi dezvoltarea motivaţiei pentru problemele studiate.

generalizare şi constituie un mijloc de maturizare mentală. sinteză. 71 . Rolul materialului didactic în activităţile matematice constă în [12]: • Sprijină procesul de formare a noţiunilor. favorabilă obiectivelor propuse. Operarea cu material didactic asigură conştientizarea.abstractizare sunt limitate la preşcolar. Dacă obiectul este colorat într-o singură tonalitate. de a acţiona în mod adecvat. Pentru copil. înţelegerea celor învăţate. în activităţile matematice trebuie evidenţiată una dintre proprietăţile obiectului. forma prezintă un nivel de variabilitate mai puţin sesizabil în raport cu culoarea. • Contribuie la evaluarea unor rezultate ale învăţării. Absenţa materialului didactic în activitate exclude exerciţiile de observare perceptivă şi are ca efect o inerţie a activităţii cognitive. cu excepţia unei singure calităţi care variază. în acelaşi timp. precum şi motivarea învăţării. Materialul didactic bogat şi variat este un mijloc eficient de a dezvolta capacitatea copilului de a observa şi de a înţelege realitatea. contribuie la formarea capacităţilor de analiză. copilul îşi concentrează atenţia asupra stimulilor relevanţi şi. de separare a obiectului de fond. din punct de vedere perceptiv. Raportul de dominanţă formă-culoare este influenţat şi de modul în care culoarea este distribuită pe suprafaţa obiectului. Pentru aceasta se pregătesc obiecte identice în toate privinţele. uniform distribuită. se produce un efect de adaptare la culore. forma devine dominanta perceptivă şi culoarea trece pe planul doi în percepţie. • Oferă un suport pentru rezolvarea unor situaţii-problemă ale căror soluţii urmează să fie analizate şi valorificate în activitate. • Determină şi dezvoltă motivaţia învăţării şi. La vârsta preşcolară. culoarea este mai dinamică. deoarece la copilul mic apar dificultăţi de diferenţiere. declanşează o atitudine afectiv-emoţională. mai sugestivă şi se impune mai direct în câmpul perceptiv. Utilizarea de către copii a materialului didactic pentru rezolvarea unor sarcini antrenează capacităţile cognitive şi motrice şi. în acelaşi timp. De multe ori. declaşează o atitudine emoţională pozitivă. Calitatea şi culoarea materialului didactic sunt importante.

Calitatea estetică a mijloacelor de învăţământ contribuie la atragerea afectivă a copiilor în activitatea instructivă. • În etapa simbolică obiectivul urmărit se atinge prin folosirea diagramelor şi a desenelor în fişele de muncă individuală. identificator şi clasificator de formare a reprezentărilor şi conceptelor. figuri geometrice.3 Condiţii şi cerinţe psihopedagogice în utilizarea materialului didactic Pentru atingerea scopului formativ al mijloacelor de învăţământ. la stimularea motivaţiei de învăţare. piese magnetice). 72 . având un rol determinant în dobândirea nivelului corect. Materialul didactic trebuie ales în funcţie de etapele în care se formează o reprezentare matematică: • În etapa concretă copilul manipulează obiecte în scopul formării unor reprezentări matematice concrete şi clare.Ca resursă educaţională. Elementele estetice trebuie să constituie un factor de întărire şi nu de distragere a atenţiei copilului. Integrat în actul de instruire. 2. 5. materialul didactic este cu atât mai eficient cu cât înglobează o valoare cognitivă şi formativă mai mare. Nivelul de satisfacere a obiectivelor cărora le este destinat mijlocul de instruire. materialul didactic trebuie să ajute la parcurgerea fără obstacole a fiecăruia dintre nivelurile de conceptualizare pentru orice achiziţie matematică. trebuie îndeplinite o serie de condiţii psihopedagogice [11]: 1. riglete. iar contextul pedagogic şi metoda folosită determină eficienţa materialului didactic prin valorificarea funcţiilor sale pedagogice. • În etapa semiconcretă cadrul didactic va introduce materiale structurate (trusa Dienes. Un element important în definirea calităţii pedagogice a unui material didactic îl reprezintă însuşirea sa de a contribui la optimizarea corelaţiei dintre factorii de ordin ştiinţific implicaţi în conţinutul materialului şi condiţiile psihologice ale actului instructiv.

Dimensionarea în raport cu vârsta copilului. ci trebuie treptat diversificat pe măsura formării reprezentărilor matematice. iar dimensiunile celui distributiv vor fi adecvate. se distrage 73 . va crea dificultăţi în manipulare datorită faptului că musculatura mâinii copilului nu este maturizată funcţional. precum şi pentru stimularea interesului copiilor faţă de activitatea matematică. pentru a contribui la dezvoltarea capacităţilor de abstractizare. Materialele didactice folosite de cadrul didactic trebuie să aibă indici de vizibilitate adaptaţi spaţiului. Dacă acesta este prea mare. ocupă prea mult loc pe măsuţa copilului şi este greu de folosit. deoarece în acest caz se încarcă inutil activitatea. mai uşor de intuit de către copii. Materialele didactice prezentate în scopul realizării unei generalizări trebuie să reliefeze constant elementul esenţial pentru scopul propus. în prima etapă a învăţării noţiunii de mulţime. iar dacă este prea mic. În folosirea materialului didactic trebuie să se respecte următoarele cerinţe psihopedagogice [11]: Materialele didactice să fie adecvate nivelului dezvoltării copiilor şi vârstei. Varietatea materialelor didactice într-o activitate nu trebuie să fie prea mare. materialul didactic va deveni tot mai schematic. În prima etapă se vor folosi jucării. Materialul didactic nu trebuie folosit excesiv. dar şi pentru precizarea şi lărgirea reprezentărilor. În acest scop sunt necesare materiale intuitive concrete şi atractive. La grupele mici. pentru formarea unei atitudini pozitive faţă de acest gen de activitate. iar mai târziu figuri geometrice şi desene. Imaginea obiectuală sau ilustrativă trebuie să aibă mărime convenabilă ca să permită observarea. Materialul folosit demonstrativ va fi suficient de mare pentru a favoriza intuirea elementelor esenţiale. materialul didactic va servi nu numai pentru însuşirea noţiunii. Treptat. Soluţiile constructive adoptate pentru mijloacele didactice trebuie să confere materialului uşurinţă în manipulare şi calitate.3. estetic executate. Materialul didactic există în diferite variante cu ajutorul cărora se pot realiza generalizări prin desprinderea însuşirilor comune ale elementelor. care să reprezinte obiecte şi să poată fi uşor mânuite de către copii.

mai ales la grupa mare şi grupa pregătitoare.4 Mijloace didactice specifice activităţilor matematice Clasificarea mijloacelor didactice se face conform funcţiilor pedagogice astfel [11]: 1. situaţiile de învăţare dobândesc un pronunţat caracter intuitiv şi practic-aplicativ. Pot fi confecţionate astfel diferite forme geometrice din hârtie sau carton. ilustrarea şi concretizarea noţiunilor matematice: • Materiale intuitive care ajută la cunoaşterea unor proprietăţi ale obiectelor. 5. jucării. care asigură o participare activă. Se impune ca materialul didactic individual să nu fie excesiv de variat pentru a nu se pierde timpul cu mânuirea lui. numit material demonstrativ. iar cel distributiv să fie uşor de mânuit. În acest mod. panglici de mărimi diferite. este important ca preşcolarii să fie atraşi în activitatea de confecţionare a materialelor didactice. Materialul didactic poate fi folosit în două moduri: frontal. 74 . numit material distributiv.atenţia copiilor de la ceea ce este esenţial şi nu favorizează generalizările. cu materiale individuale. etc. materiale din natură. specifice fazei concrete a învăţării. Interesul copiilor pentru activităţile matematice este mai mare atunci când se foloseşte şi materialul confecţionat de ei înşişi. pentru întreaga grupă. Materialul intuitiv va fi folosit cu precădere în dobândirea cunoştinţelor şi diversificat în activităţile de consolidare. Acestea pot fi: obiecte din mediul înconjurător. care ajută la captarea atenţiei copiilor. Mijloace informativ-demonstrative care ajută la exemplificarea. Pentru stimularea interesului faţă de conţinutul activităţii. pentru întreaga grupă şi individual. Confecţionarea acestuia de către copii poate fi sarcină în activităţile practice sau în activităţile alese şi complementare. În activităţile matematice este indicată folosirea alternativă a materialelor demonstrative. Cel demonstrativ trebuie să fie sufient de mare pentru a fi văzut de către copii.

2. Trusa Logi II cuprinde în plus faţă de trusa Logi I şi forma de oval. De exemplu. trusa Dienes. galben. La grupa mijlocie trusa se compune din 36 piese cu următoarele atribute şi valori: 3 forme: cerc. Acestea pot fi: desene. instrumentele de măsură. de 4 forme: cerc. albastru. în jocurile logico-matematice. la numeraţie. rigletele. galben. lungime. Trusa Logi I cuprinde 24 de piese. jetoane cu imagini. Rigletele Cuisenaire reprezintă numerele naturale de la 1 la 10 şi fiecare număr este reprezentat printr-un paralelipiped de o lungime corespunzătoare şi de o anumită culoare. triunghi. În această categorie se încadrează: jocurile de construcţii. 3 culori: roşu. La grupa mică se utilizează doar 12 piese. 2 mărimi: piese mari şi piese mici. conturul mulţimii. triunghi. Acestea pot fi: notarea simbolică a elementelor unor mulţimi. cifrele şi simbolurile aritmetice. dreptunghi. pătrat. albastru. trusele Logi I şi Logi II. special confecţionate ca material distributiv. cât şi de copii ca mijloc de exersare şi formare de deprinderi în activităţile matematice pe bază de exerciţii. 2 mărimi: piese mari şi piese mici. planşe. dreptunghi. albastru. unitate uşurează însuşirea proprietăţilor cardinale şi ordinale ale numărului. numărul 2 are 2 cm. pătrat. Trusa poate fi folosită atât de cadrul didactic. de 4 forme: cerc. Trusa Dienes este formată din 48 de piese. Aceste truse sunt de dimensiuni reduse faţă de trusa Dienes. fişele de lucru. jocul numerelor. 3 culori: roşu. galben. jocul mulţimilor. Asocierea dintre culoare. Caracterul structural al 75 . corpuri şi figuri geometrice.• Reprezentări figurative care sunt substitute ale obiectelor reale. tabla magnetică. 2 grosimi: piese groase şi piese subţiri. pentru numărul 1 rigleta are o lungime de 1 cm. triunghi. albastru. pătrat. la formarea de mulţimi. 2 grosimi: piese groase şi piese subţiri. 2 mărimi: piese mari şi piese mici. având următoarele atribute şi valori: 2 forme: cerc. 3 culori: roşu. 2 mărimi: piese mari şi piese mici. • Reprezentări simbolice care se utilizează în faza semiabstractă de formare a unor noţiuni. pătrat. galben. Mijloace de exersare şi formare de deprinderi. 3 culori: roşu. etc. La grupa mare şi pregătitoare se utilizează toate cele 48 de piese ale trusei originale.

Datorită multiplelor avantaje de ordin pedagogic şi uşurinţei în folosire. Softul educaţional este special conceput sub formă de joc şi solicită din partea copilului îndeplinirea unor sarcini care conduc la satisfacţie prin depăşirea nivelurilor de dificultate. el poate fi uşor confecţionat. Utilizarea rigletelor prezintă următoarele avantaje [12]: • Oferă copilului posibilitatea de a forma numere prin realizarea de combinaţii de riglete. ceea ce favorizează înţelegerea compunerii şi descompunerii numerelor. Mijloacele de raţionalizare a timpului constituie şabloane. De asemenea. fructe. • Favorizează înţelegerea şi efectuarea operaţiilor aritmetice simple. Metodologia de lucru cu riglete nu va ignora etapa de familiarizare a copiilor ce se poate realiza în cadrul jocurilor şi activităţilor liber-alese şi complementare. utilizarea calculatorului este atractivă pentru copii. Jocul mulţimilor cupride jetoane reprezentând diferite animale. iar pe verso sunt tot atâtea buline. 3. • Favorizează înţelegerea numărului ca măsură prin observarea unităţilor care îl compun. dar şi buline de diferite culori. Jocul numerelor conţine palete cu cifre şi jetoane. etc. jetoane. 76 . prin posibilitatea de a compara mărimile rigletelor şi aprecierea numărului de unităţi cu care un număr este mai mare sau mai mic decât altul. • Favorizează înţelegerea relaţiilor de egalitate şi ordine dintre numerele naturale. ştampile care permit realizarea mai rapidă a desenelor. Este un material cu elemente reprezentate prin imagini ce ajută copiii în formarea de mulţimi pe baza unor atribute. utilizarea rigletelor la grupa mare şi grupa pregătitoare realizează sistematizări la număr şi numeraţie şi determină transformări calitative în achiziţia conceptului de număr.materialului asigură controlul şi autocontrolul în rezolvarea sarcinii de învăţare.. Pe o parte a paletei este scrisă cifra. În absenţa acestui material în grădiniţă.

De asemenea. limitarea la materialul didactic simplu dăunează efectuării operaţiilor gândirii. având în vedere rolul acestora ca auxiliare ale metodelor. fără ca preşcolarul să imite. sinteza lor originală. corelării sau aplicării şi neglijarea unor aspecte de conţinut. pentru a nu ajunge la dispersarea şi îndepărtarea sintezei. la dezvoltarea spiritului de observaţie. ţinându-se cont de elementele cunoscute ale activităţii. etapelor învăţării.4. iar volumul de reprezentări. Materialul didactic trebuie astfel ales încât el să atragă. Mijloacele de evaluare utilizate mai frecvent sunt fişele de evaluare şi testele. se pot alege mijloacele mai uşor. Cadrul didactic trebuie să dozeze eficient folosirea mijloacelor didactice. iar folosirea abuzivă a unui singur mijloc nu conduce la realizarea obiectivelor dacă nu solicită procese. 77 . în diversificarea procedeelor. să apeleze la sensibilitatea copilului. Dacă se stabileşte mai întâi sistemul de metode. Evaluarea performanţelor copiilor se poate realiza rapid şi eficient şi cu ajutorul calculatorului. acţiuni variate pentru corelare. împrejurarea afectivă să ducă la reprezentări personale.

78 . desfăşurarea şi evaluarea activităţilor matematice 6. permite raportarea acestora la structuri similare. În funcţie de forma de evaluare.1 Tipuri şi variante de activităţi matematice Tipul de activitate are rolul de a încadra o mulţime de activităţi asemănătoare prin finalităţi într-o structură reprezentativă. Tipurile fundamentale ale activităţilor matematice sunt structurate diferit în funcţie de scop şi de forma de evaluare. Încadrarea unei activităţi într-o astfel de structură este un instrument de lucru şi ajută la identificarea variantelor de activităţi. • activitate matematică de consolidare şi formare a unor priceperi şi deprinderi.Capitolul 6 Organizarea. În funcţie de scopul didactic. la găsirea pe baze analogice a formelor de organizare şi la selectarea strategiilor adecvate tipului de învăţare. tipurile de activităţi matematice sunt următoarele [11]: • activităţi formative: activităţile matematice de dobândire de noi cunoştinţe şi de consolidare – caracterizate prin evaluarea continuă a obiectivelor operaţionale ale unei unităţi instrucţionale. • activitate matematică de sistematizare şi verificare. tipurile de activităţi matematice sunt următoarele [11]: • activitate matematică de dobândire de noi cunoştinţe.

• gradului de rezolvare a sarcinilor în problemele evaluative. În activităţile matematice de dobândire de noi cunoştinţe. Încadrarea unei activităţi într-un anume tip nu presupune o structură unică pe secvenţe. • calitatea şi volumul aplicaţiilor din cadrul sistemului de exerciţii. obţinerea feedback-ului rezultă din aprecierea [11]: • calităţii şi volumului exerciţiilor aplicative. În activităţile matematice de consolidare şi sistematizare. • transferului unor cunoştinţe şi abilităţi. alocându-li-se mai mult timp în raport cu celelalte secvenţe didactice.• activităţi cumulative: activităţi de sistematizare şi verificare finalizate prin evaluarea sumativă – la încheierea unei unităţi de conţinut. • reuşita momentului de muncă independentă. secvenţele de prezentare a conţinutului şi dirijare a învăţării se realizează concomitent. • capacitatea de a sesiza relaţii semnificative din punct de vedere matematic. În funcţie de scop. • efortul de a aplica în situaţii concrete cunoştinţele dobândite. Într-un astfel de tip de activitate. ci conturează cadrul general al desfăşurării activităţii în forme variate. În acest tip de activităţi. dirijare a învăţării şi obţinerea performanţei sunt dominante în raport cu celelalte. 79 . evaluarea formativă apare şi în alte secvenţe. • gradul de participare a copiilor la activitate. secvenţele de reactualizare. Secvenţa de obţinere a performanţei care corespunde activităţii independente cu efect formativ şi cea a conexiunii inverse rămân secvenţe distincte în activitate. ca timp şi densitate. feedback-ul se poate realiza prin aprecierea [11]: • gradului de rezolvare a situaţiilor-problemă.

reactualizarea cunoştinţelor şi deprinderilor dobândite anterior. Captarea atenţiei constă într-o focalizare a atenţiei copiilor către activitatea care urmează a se desfăşura.2 Secvenţele unei activităţi matematice O activitate matematică are în general următoarele secvenţe (etape. 80 .În activităţile matematice de sistematizare şi verificare. este necesară crearea unei stări de pregătire a grupei pentru activitatea de învăţare. evaluarea performanţei. să capteze şi să menţină atenţia şi să stimuleze angajarea copiilor până la atingerea obiectivelor urmărite. asigurarea retenţiei şi a transferului. Sarcina cadrului didactic este de a găsi o formulă ingenioasă care să stârnească motivaţia şi să o menţină până la final. reactualizarea şi obţinerea performanţei sunt dominante şi asigură calitatea activităţii. prin exersarea în situaţii noi. 6. Eficienţa este probată prin evaluări de tip sumativ şi dă măsura în care s-au realizat obiectivele pe unităţi de conţinut. asigurarea conexiunii inverse (feedback). calitatea răspunsurilor şi gradul de rezolvare a sarcinilor de către copii. momente) [12]: • • • • • • • • captarea atenţiei. prezentarea conţinutului şi dirijarea învăţării. Captarea atenţiei După momentul organizatoric. Conexiunea inversă urmăreşte evidenţierea reuşitei momentelor de muncă independentă. obţinerea performanţei. anunţarea temei şi obiectivelor urmărite. Rezultatele individuale obţinute de copii vor direcţiona activitatea viitoare în scopul intensificării retenţiei şi transferului de cunoştinţe pe o nouă treaptă calitativă. Introducerea trebuie să aibă un caracter surpriză. să fie atractivă.

Reactualizarea cunoştinţelor şi deprinderilor dobândite anterior Aceasta constituie o secvenţă necesară. sarcinile pot fi reamintite la începutul oricărei alte secvenţe de învăţare. Fiecare obiectiv este susţinut de cunoştinţe şi deprinderi anterioare.Anunţarea temei şi a obiectivelor urmărite Se enunţă titlul jocului. Cadrul didactic propune în acest moment sarcini de lucru mai dificile. prin alte obiective realizate. pentru a se asigura caracterul conştient al învăţării şi angajarea copiilor în realizarea sarcinilor de lucru. Copilul dovedeşte acum dacă a înţeles noul conţinut prin rezolvarea acestor sarcini mai complicate. Asigurarea conexiunii inverse (feedback) Această secvenţă înseamnă confirmarea pe care o au atât copilul cât şi cadrul didactic cu privire la însuşirea corectă a informaţiei. Aceste evenimente se reiau pe parcursul unei activităţi de un număr de ori egal cu numărul de obiective operaţionale ale activităţii şi de aceea nu se recomandă planificarea a mai mult de 3-4 obiective operaţionale într-o activitate. constituind baza pentru prezentarea unui nou conţinut sau pentru formarea de priceperi şi deprinderi. Ei sunt 81 . Momentul enunţării obiectivelor depinde de tipul activităţii. prezintă materialul didactic. Cadrul didactic reia informaţiile necesare. Obiectivele. de învăţare comportamentală. iar obiectivele se prezintă în termeni accesibili copiilor. Dirijarea învăţării asigură sprijinul de care au nevoie copiii. demonstrează modul de lucru. Este momentul de autoreglare comportamentală a copiilor. Nu trebuie uitat faptul că toţi copiii trebuie ajutaţi să reuşească. Obţinerea performanţei Această secvenţă constă în activitatea pe care o desfăşoară copilul pentru a obţine performanţele aşteptate. Prezentarea conţinutului şi dirijarea învăţării Această secvenţă se concretizează în anunţarea sarcinilor şi crearea situaţiilor de învăţare. Corecta organizare a acestei etape asigură eficienţa întregului sistem de activităţi pe unităţi de conţinut. în special cei cu un ritm de lucru mai lent.

3 Forme de organizare a activităţilor matematice Analizând modalităţile de selecţie a metodelor şi procedelor pentru activităţile matematice. Această structură a activităţii de matematică din grădiniţă descrie doar evenimentele esenţiale şi posibile de urmat. compară rezultatele activităţii lor cu modelul. Se prezintă în continuare caracteristicile celor două forme specifice de activităţi.informaţi asupra modului în care îşi îndeplinesc sarcinile. Asigurarea retenţiei şi a transferului Această secvenţă constă în aplicarea cunoştinţelor dobândite anterior în situaţii noi de învăţare. 6. în raport cu obiectivele operaţionale propuse. Are loc măsurarea rezultatelor învăţării prin probe de evaluare formativă. Se identifică astfel două forme specifice de organizare a activităţilor matematice: • activităţi matematice pe bază de exerciţii. În cadrul activităţilor organizate sub formă de joc. iar conexiunea inversă se realizează prin aprecieri asupra calităţii execuţiei: aprobare. etapa complicării jocului are rolul de a asigura retenţia şi transferul deprinderilor nou dobândite în variate situaţii-problemă. dezaprobare. se observă că exerciţiul şi jocul didactic matematic sunt metodele dominante. Evaluarea performanţei În această etapă se apreciază nivelul atins de copii în ceea ce priveşte însuşirea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor. a căror combinare depinde de tipul şi forma de organizare a activităţii. 82 . • activităţi matematice pe bază de joc didactic matematic. aprecieri verbale. Aprecierea rezultatelor obţinute de copii se poate face sub diverse forme: stimulente. întărire sau revenire.

3. material natural. • solicită uneori prezenţa unui model. • formează deprinderi de muncă independentă şi autocontrol. • permit şi asigură învăţarea conştientă. Specificul acestei forme de activitate este dat de următoarele caracteristici [12]: • include un sistem de exerciţii articulat şi structurat în funcţie de obiectivele învăţării. • introduce elemente de algoritmizare. el poate să îşi însuşească modelul structural care. • foloseşte ca metode auxiliare explicaţia şi demonstraţia. • sarcinile exerciţiilor constituie itemi în evaluarea de progres. În situaţia când fiecare copil lucrează cu materialul primit. constând în seturi de jetoane. cerute de specificul gândirii copilului de vârstă preşcolară.1 Activităţi matematice pe bază de exerciţii Activitatea matematică pe bază de exerciţii este o formă specifică de organizare a activităţii matematice la grădiniţă în care domină metoda exerciţiului în scopul formării structurilor operatorii. prin repetare. activă şi progresivă a conţinutului noţional matematic. Exerciţiile cu material individual solicită existenţa unui material didactic variat. fără acţiunea nemijlocită cu obiectele s-ar prejudicia logica dezvoltării gândirii copiilor. • impune folosirea de material individual. se va interioriza. Având în vedere gândirea concret-intuitivă a preşcolarului. Acestea sunt următoarele [12]: 83 . • îmbină activitatea frontală cu cea diferenţiată şi individuală. Eficienţa acestei forme de activitate este determinată în mare măsură de materialul şi mijloacele didactice folosite. • exerciţiile sunt structurate pe secvenţe didactice. Caracteristicile acestei forme de activitate impun cu necesitate respectarea unor condiţii pedagogice în conceperea pe bază de exerciţii a unei activităţi matematice. realizând sarcinile cognitive printr-o activitate motorie şi intelectualafectivă. cifre. • asigură însuşirea şi folosirea unui limbaj matematic corect prin motivarea acţiunii.6.

• aducerea în prim plan a elementului nou care se învaţă prin exerciţii. prin combinarea de exerciţii. • realizarea corelaţiilor interdisciplinare. deprinderilor şi capacităţilor. O activitate matematică pe bază de exerciţii trebuie adaptată structurii de organizare a activităţii. astfel încât să se realizeze însuşirea progresivă a cunoştinţelor. să se facă evidenţierea rezultatelor acţiunii şi explicarea soluţiei găsite. a procedeului folosit. în funcţie de particularităţile nivelului de vârstă. • verificarea soluţiei pentru înţelegerea şi fixarea acesteia. • să se asigure gradarea efortului intelectual în cadrul aceleiaşi activităţi. care să sprijine realizarea obiectivelor. de la o secvenţă la alta şi de la o grupă la alta. 84 . în mod individual.• să asigure manipularea de către fiecare copil a obiectelor ce simbolizează elementele mulţimilor. conform unor sarcini precis şi corect formulate de către cadrul didactic. • să se utilizeze un limbaj matematic adecvat. pentru ca aceste cunoştinţe matematice să dobândească funcţionalitate. pe care copiii să şi-l însuşească treptat şi integral. • asigurarea unei structuri variate de activităţi. • sistemul de exerciţii trebuie astfel ales încât să asigure acţiunea pe material didactic după model şi apoi. Nivel de vârstă 3-5 ani Captarea atenţiei • prezentarea materialului didactic prin intermediul elementelor ludice. • pregătirea din timp a mijloacelor didactice (materialul demonstrativ şi cel individual) conform scopului activităţii. în vederea atingerii unui anumit scop. Structura sistemului de exerciţii utilizat în astfel de activităţi este determinată de sarcina didactică.

85 . Prezentarea conţinutului şi dirijarea învăţării • demonstrarea şi explicarea modului de realizare. • în cazul activităţilor de consolidare. • în cazul activităţilor de consolidare şi verificare. Reactualizarea cunoştinţelor • se realizează exerciţii de exemplificare de către cadrul didactic şi cu ajutorul copiilor.• intuirea materialului didactic demonstrativ şi distributiv de către cadrul didactic şi cu antrenarea copiilor. urmărindu-se respectarea indicaţiilor. sistematizare. • se acordă atenţie întăririi prin verbalizare a acţiunilor efectuate şi utilizării terminologiei specifice. • se fac precizări privind succesiunea unor acţiuni. Anunţarea temei şi a obiectivelor • prin elementul ludic (personaj. exerciţiile se realizează semidirijat. • în activităţile de repetare se aleg sarcini la care copiii nu au obţinut rezultatele aşteptate. distribuire). aşezare. • în cazul unor greşeli tipice se repetă exerciţiile demonstrative. • se subliniază criterii de realizare corectă a acţiunii (orientare. • în repetare se introduc elemente de joc. jucărie) se comunică tema şi scopul activităţii (motivaţia). Obţinerea performanţei şi asigurarea conexiunii inverse • executarea exerciţiilor de către copii. • se acordă sprijin copiilor ce întâmpină dificultăţi (individual). în demonstrare se pot antrena şi copiii. • în contextul ludic se prezintă obiectivele cognitive ale activităţii. exerciţii care au ca scop reactualizarea unor cunoştinţe anterioare ce urmează a fi valorificate în activitate.

• se verbalizează. . se descrie acţiunea. • se insistă pe folosirea terminologiei noi. • se intuieşte fişa (sunt antrenaţi şi copiii). • în diversificarea exerciţiilor se acordă atenţie antrenării mai multor analizatori. Asigurarea retenţiei şi a transferului • introducerea unor exerciţii variate care să implice verbalizarea terminologiei specifice. • intuirea materialului demonstrativ şi distributiv de către copii. se corectează eventualele greşeli. repetat. • se precizează sarcina de rezolvat. • se face aprecierea după fiecare tip de exerciţiu. Evaluarea performanţei • se introduc sarcini de rezolvare individuală (pe bază de fişe de lucru). • se fac aprecieri individuale. • cadrul didactic conduce prin întrebări intuirea unor caracteristici. • după execuţie se analizează. • rezolvarea prin exerciţiu a unor sarcini se poate realiza şi sub formă de întrecere: . motivându-se acţiunea. 86 . • se pune accent pe evidenţierea caracteristicilor materialului prin utilizarea terminologiei specifice. acordându-se atenţie limbajului.între copii (frontal). Nivel de vârstă 5-7 ani Captarea atenţiei • prezentarea materialului de către cadrul didactic cu ajutorul copiilor.între grupe de copii.

• exerciţiile se pot repeta. • în timpul demonstraţiei se fac precizări privind orientarea pe materialul cu care se lucrează. • exerciţiile sunt semi-dirijate prin instructaj verbal. • se reamintesc tehnici de lucru Reactualizarea cunoştinţelor • copiii realizează 1-2 exerciţii de exemplificare cu materialul demonstrativ. Obţinerea performanţei şi asigurarea conexiunii inverse 87 . • exerciţiile trebuie să asigure actualizarea cunoştinţelor anterior dobândite.Enunţarea temei şi a obiectivelor • se aduce la cunoştinţa copiilor intenţia pentru care se organizează activitatea. cu ajutorul copiilor. • se verifică corectitudinea realizării şi dacă e cazul. • accentul cade pe verbalizare şi terminologie. • se fac precizări privind modul de desfăşurare a activităţii şi de utilizare a unor materiale didactice. se fac precizări. Prezentarea conţinutului şi dirijarea învăţării • se reaminteşte obiectivul dominant. tema şi obiectivele urmărite. • prezentarea noului conţinut se realizează de către cadrul didactic prin exerciţii de exemplificare. • sistemul de exerciţii este conceput pentru automatizarea unor deprinderi şi priceperi. • copiii sunt solicitaţi să motiveze acţiunea şi să verbalizeze rezultatul obţinut. • varietatea exerciţiilor de exemplificare depinde de scopul şi obiectivele activităţii. punându-se accent pe rapiditatea şi calitatea execuţiei şi motivare. necesare în activitate.

• se diversifică exerciţiile prin sarcini noi, prin introducerea unor reguli ce optimizează ritmul de lucru; • se urmăreşte siguranţa în acţiune, priceperea în verbalizarea rezultatului; • se solicită explicarea soluţiilor găsite; • se introduc situaţii problematice şi se cere rezolvarea independentă; • se urmăreşte formarea unor deprinderi de autocorectare; • se fac precizări privind noţiunile matematice noi, terminologie, mod de lucru; • se insistă asupra verbalizării acţiunilor efectuate şi a motivării rezultatelor obţinute. Asigurarea retenţiei şi a transferului • se iniţiază exerciţii cu caracter aplicativ, dar folosind alte materiale sau alte criterii; • se poate imprima un caracter de întrecere care să vizeze gradul de înţelegere a noilor cunoştinţe şi capacitatea de transfer; • se are în atenţie calitatea verbalizării; • pentru fiecare exerciţiu se fac aprecieri prin raportarea rezultatului la sarcină şi la obiectivele comportamentale; • copiii pot fi antrenaţi în autoaprecieri şi aprecieri. Evaluarea performanţei • se introduc fişe de muncă independentă cu sarcini ce urmăresc gradul de înţelegere; • sarcinile pot fi diferenţiate; • se analizează modul de lucru; • se solicită copiilor corectarea propriei fişe (atunci când e cazul); • se fac aprecieri şi autoaprecieri asupra rezultatelor individuale.

6.3.2 Activităţi pe bază de joc didactic matematic
Activităţile pe bază de joc didactic matematic realizează cu eficienţă instruirea, îndeplinind funcţii educaţionale variate, în funcţie de 88

nivelul de vârstă. La vârsta de 3-4 ani, jocul are rolul de exersare a capacităţilor de identificare şi satisface cel mai bine tendinţa spre acţiune, specifică acestei vârste. Prin joc didactic se asigură efectuarea, în mod independent, a unor acţiuni obiectuale, se stimulează descoperirea prin acţiune a unor proprietăţi care, valorificate şi îmbogăţite, vor conduce treptat spre însuşirea unor noi cunoştinţe matematice. La vârsta de 4-7 ani, jocul didactic dobândeşte o nouă funcţie, aceea de consolidare şi verificare a cunoştinţelor, deprinderilor şi priceperilor însuşite de copii. Caracteristica de bază a acestei forme de activitate este prezenţa elementelor de joc în cadrul fiecărei secvenţe didactice, iar specificul jocului este dat de componentele sale şi de structură. Componentele de bază ale jocului didactic Scopul didactic se formulează prin raportare la obiectivul de referinţă din programă şi determină finalităţile jocului. Formularea scopului trebuie să fie clară, precisă, astfel încât să oglindească problemele specifice impuse de realizarea jocului şi pentru a asigura organizarea şi desfăşurarea corectă a activităţii. Unele jocuri pot avea scop de natură cognitivă, altele urmăresc aspectul formativ, dar pot să cuprindă şi ambele categorii. Sarcina didactică este legată de conţinutul şi structura jocului şi reprezintă elementul de instruire ce se realizează prin antrenarea operaţiilor gândirii. Sarcina didactică este esenţa întregului joc, subliniind ceea ce trebuie să facă preşcolarul în mod concret pe parcursul jocului, antrenând de asemenea şi imaginaţia copilului. Sarcina didactică are următoarele caracteristici [11]: • se referă la un singur aspect al conţinutului; • formulează o problemă care trebuie rezolvată de către toţi copiii; • precizează ceea ce trebuie să facă în mod conştient şi concret copiii în desfăşurarea jocului pentru a se realiza scopul propus; • antrenează intens operaţiile gândirii;

89

• valorifică în diverse moduri cunoştinţele, deprinderile şi priceperile. Elementele de joc se stabilesc în raport cu cerinţele şi sarcina didactică a jocului, cu rolul de a mijloci realizarea acesteia în cele mai bune condiţii. Ele constituie elemente de susţinere a atenţiei pe parcursul situaţiei de învăţare. Elementele de joc pot fi dintre cele mai variate: întrecere (individuală sau pe grupe), cooperare (spirit de colectivitate, de echipă), recompensă (de ordin moral sau material), penalizare (pentru a se respecta regulile jocului), aplauze, cuvinte stimulative, încurajări, mişcare. Conţinutul matematic al jocului didactic corespunde particularităţilor de vârstă ale copiilor cărora li se adresează, scopului şi sarcinii didactice. Conţinutul trebuie să fie accesibil, recreativ şi atractiv prin sarcinile de joc, materialele didactice utilizate şi volumul de cunoştinţe matematice la care se apelează. Materialul didactic trebuie ales şi realizat înaintea derulării jocului. El trebuie să contribuie efectiv la reuşita acestuia. Materialul didactic bine ales îndeplineşte următoarele cerinţe: • este mobil, uşor de manipulat de către copii; • conţine o problemă didactică de rezolvat, după caz. Regulile jocului asigură modalitatea de transpunere în acţiuni concrete a sarcinii didactice. Ele realizează legătura între sarcina didactică şi acţiunea jocului. Ele trebuie să fie formulate clar, corect, concis, astfel încât să fie înţelese de către toţi participanţii la joc. Subordonarea intereselor personale, celor ale echipei, lupta pentru depăşirea eventualelor obstacole, respectarea unor reguli prestabilite contribuie la dezvoltarea personalităţii copilului. Fiecare joc didactic are cel puţin două reguli [12]: • prima regulă traduce sarcina didactică într-o acţiune concretă, atractivă şi astfel exerciţiul este transpus în joc;

90

• pregătirea materialului didactic necesar sau confecţionarea acestuia. 91 . • elaborarea planului după care se va derula desfăşurarea jocului. Organizarea jocului didactic presupune: • reorganizarea mobilierului sălii de grupă. • distribuirea materialului didactic necesar desfăşurării jocului. asigurarea unei atmosfere prielnice de joc. a structurii acestuia.• a doua regulă a jocului didactic are rol organizatoric şi precizează când trebuie să înceapă sau să se termine o anumită acţiune a jocului. Gradul de realizare a sarcinii didactice se constituie în formă de evaluare. Cerinţele de bază pentru reuşita jocului didactic sunt următoarele: • • • • • • • pregătirea jocului didactic. Pregătirea jocului didactic constă în: • studierea atentă a conţinutului jocului. stimularea copiilor în vederea participării active la joc. ritmul şi strategia conducerii jocului. organizare şi desfăşurare a jocului didactic. Organizarea şi desfăşurarea jocului didactic matematic Pentru o bună proiectare. varietatea elementelor de joc. • împărţirea pe grupe a copiilor în funcţie de acţiunea jocului (dacă este cazul). ordinea în care trebuie să intre în joc. respectarea momentelor acestuia. este necesară o deplină concordanţă între toate elementele care îl definesc. organizarea minuţioasă a jocului.

încheierea jocului prin evaluarea conduitei de grup sau individuale.Desfăşurarea jocului didactic cuprinde următoarele etape [11]: • • • • • • • • • • introducerea în atmosfera de joc prin discuţii pregătitoare. • forma de prezentare a materialului. jocul poate să înceapă printr-o scurtă conversaţie cu rol motivaţional. Materialul se poate prezenta de asemenea copiilor sub formă de surpriză (personajul îndrăgit le aduce copiilor materialul cu care vor lucra). La unele jocuri. dar şi de actualizare a unor cunoştinţe necesare. anunţarea titlului jocului şi a sarcinii didactice. Prin acest procedeu se creează o atmosferă favorabilă. atunci când acţiunea jocului este legată de logica acestuia. se trezeşte interesul şi curiozitatea copiilor pentru ceea ce va urma. 92 . executarea jocului de către copii. Prezentarea materialului este în legătură cu primul moment al activităţii pe bază de joc. demonstrarea jocului de către cadrul didactic. cadrul didactic trebuie să aibă în vedere următoarele: • modul de intuire şi familiarizare a copiilor cu materialul. explicarea şi demonstrarea regulilor jocului. executarea de probă a jocului. Pentru reuşita acestui moment. Introducerea în atmosfera de joc se face. introducerea se poate face prin prezentarea directă a materialului. • modul de distribuire. complicarea jocului. introducerea de noi variante. sub formă de surpriză (sosirea unui personaj îndrăgit de copii) sau printr-o scurtă povestire sau ghicitoare. fixarea regulilor. de obicei. La grupele mari şi pregătitoare. prezentarea materialului didactic necesar desfăşurării jocului.

După vârsta de 4 ani. Modul de distribuire a materialului este diferit de la o grupă la alta. cât şi pentru situaţiile problemă. Explicarea şi demonstrarea jocului au un rol hotărâtor pentru eficienţa jocului. alegerea titlului. în această etapă. regulile şi elementele de joc. descrierea materialului poate constitui momentul de reactualizare a cunoştinţelor. cadrul didactic oferă copiilor posibilitatea de a cunoşte materialul. iar copiii trebuie să reţină titlul. Scopul jocului şi titlul determină conţinutul care structurează apoi sarcina. implicit. să-şi reamintescă şi alte jocuri în care au folosit acel material. La grupa mică. Forma de prezentare trebuie să satisfacă cerinţele psihopedagogice şi estetice. iar conţinutul trebuie să corespundă scopului activităţii. căci formula din titlu constituie sarcină a jocului. Materialul distributiv pus deja în coşuleţe sau plicuri poate fi adus de personajul sau copilul care joacă un anumit rol. Denumirea jocului are rolul de a sintetiza tocmai esenţa jocului şi se constituie ca o formulă repetată pe tot parcursul jocului. pieselor. proprietăţi care pot constitui elemente de conţinut ale jocului. intuirea se poate face cu ajutorul copiilor. Cadrului didactic îi revin următoarele sarcini în această etapă: 93 . Momentul în care copiii primesc materialul este ales în funcţie de joc: la începutul activităţii sau în timpul jocului. deoarece precizarea scopului atrage după sine conţinutul jocului şi. Titlul jocului şi scopul acestuia. le dă timp să se familiarizeze cu el. să exprime în mod evident atributele ce se cer a fi recunoscute şi numite în joc şi cu care copilul va opera. Este importantă formularea scopului jocului. de la un joc la altul. ca variante de complicare a jocului.Intuirea materialului constituie momentul de satisfacere a curiozităţii copiilor faţă de secretele pe care pe care le conţine şi asigură înţelegerea modului în care va fi folosit în activitate. Titlul jocului trebuie să fie scurt şi sugestiv. Cadrul didactic trebuie să pregătească atât materialul demonstrativ pentru exemplificările pe care le va face în joc. copiii observă şi enumeră proprietăţi ale jucăriilor. în funcţie de modul de organizare.

reamintind regulile. succesiunea etapelor jocului şi dând indicaţii organizatorice. 94 . fixarea nu este necesară decât dacă se constată greşeli la jocul de probă. dacă jocul are o acţiune mai complicată. De cele mai multe ori. • conducere indirectă – cadrul didactic transferă rolul de conducător unui copil. în funcţie de reguli.• să determine copiii să înţeleagă sarcinile ce le revin. cadrul didactic poate trece de la conducerea directă în jocul de probă la conducerea indirectă în desfăşurarea sau în complicarea jocului. Pe parcursul desfăşurării jocului. proprietăţi. asigurându-se că au fost înţelese corect şi reţinute de copii. • să precizeze regulile jocului. • să prezinte conţinutul jocului şi principalele lui momente. Fixarea regulilor se face în timpul explicaţiei sau după explicaţie. Demonstrarea jocului este absolut necesară şi constituie partea esenţială a orientării în sarcină. • să stabilească variante de complicare pentru a doza efortul intelectual al copiilor. denumiri noi. mai ales la grupa mică. Cadrul didactic intervine mai des în joc. Sunt două forme de conducere a jocului: • conducere directă – cadrul didactic are rolul de conducător. cu rolul de a fixa prin cuvânt anumite procedee. Executarea jocului de probă. Modelul şi demonstraţia sunt însoţite de explicaţie. • să fixeze sarcinile conducătorului de joc şi cerinţele pentru a deveni câştigători. Jocul începe la semnalul conducătorului jocului. Explicaţia dirijează percepţia vizuală şi fixează minimul necesar de cunoştinţe pentru ca jocul să îşi atingă scopul propus. • să dea indicaţii cu privire la folosirea materialului didactic de către copii.

În cazul în care este necesar. În urma desfăşurării semidirijate a jocului de probă. Se pot introduce acum noi materiale. la grupa mare şi pregătitoare. Se realizează după ce se constată că toţi copiii au executat corect jocul. • să menţină atmosfera de joc integrând elementele de joc (mişcarea. În acest moment. În această etapă. variantele de complicare se pot executa semidirijat în funcţie de gradul lor de dificultate. aplauzele. apreciază rezultatele şi revine cu explicaţii suplimentare în cazul unor greşeli tipice. corectează cu tact greşelile. jocul poate fi condus şi de către copii. rolul cadrului didactic este de a observa modul de desfăşurare a jocului. intervenind numai pentru păstrarea ritmului. Complicarea jocului asigură transferul deprinderii prin aplicarea ei în situaţii noi şi variate. independent sau în grup. cadrul didactic face observaţiile necesare în funcţie de modul de realizare a sarcinii de către copii. alte elemente de joc sau se pot complica sarcinile jocului. • să urmărească comportarea copiilor şi modul corect de colaborare. în funcţie de modul de organizare. Executarea jocului de către copii se face după jocul de probă.Îndrumarea cadrului didactic trebuie să aibă un caracter stimulativ pe tot parcursul jocului şi urmăreşte [11]: • să imprime un anumit ritm jocului. • să controleze modul în care copiii rezolvă sarcina de lucru respectând regulile şi folosind limbajul matematic cerut de sarcină. întrecerea). introducându-se situaţiile problemă. Jocul se execută independent. • să urmărească evoluţia jocului evitând momentele de monotonie. • să creeze condiţiile necesare pentru ca fiecare copil să rezolve sarcina didactică. Cadrul 95 . • să antreneze toţi copiii în acţiune.

iar sarcina de învăţare implică exerciţii de: grupare. clasificare. Jocurile logico-matematice sunt jocuri didactice matematice care introduc. de asociere a numărului la cantitate şi invers. acestea s-ar putea clasifica astfel: • jocuri didactice de formare de mulţimi. comparare. Scopul principal al jocurilor de acest tip este de a-i înzestra pe copii cu un aparat logic simplu care să le permită a se orienta în problemele şi aspectele realităţii înconjurătoare. cum s-au executat sarcinile de către fiecare copil sau grupă de copii. Organizarea jocurilor logice solicită o tehnologie didactică adaptată corespunzător: uneori se lucrează frontal. În încheiere se reaminteşte denumirea jocului executat şi scopul său. de utilizare a numeralului ordinal. conectorii şi operaţiile logice şi urmăresc formarea abilităţilor pentru elaborarea judecăţilor de valoare. Încheierea jocului este momentul când copiii sunt apreciaţi. familiar. • jocuri logico-matematice. alteori pe grupe. numărare conştientă. 96 . ordonare. Jocurile didactice matematice de formare de mulţimi au aceeaşi structură generală. se formulează concluzii asupra modului cum s-au respectat regulile de joc. de formare a raţionamentelor de tip ipotetico-deductiv. să exprimă judecăţi şi raţionamente într-un limbaj simplu. • jocuri didactice de numeraţie. se stabilesc câştigătorii. Tipuri de jocuri didactice matematice În funcţie de conţinutul noţional prevăzut pentru activităţile matematice organizate sub formă de joc. separare. Jocurile didactice matematice de numeraţie contribuie la consolidarea şi verificarea deprinderilor de aşezare în perechi. seriere.didactic urmăreşte ca elementele de joc să fie integrate firesc în desfăşurarea jocului şi stabileşte criterii de performanţă pentru copii. de familiarizare cu operaţiile de adunare şi scădere. în verbalizare. triere. comparare.

Prin joc. activitatea matematică devine un mijloc de formare intelectuală. repeta. ritmul de lucru al copiilor.Organizarea activităţilor matematice sub forma jocului didactic realizează modificări calitative atât în conţinutul. în alte situaţii de instruire. dar jocul este nou. astfel: • jocul face trecerea. Organizarea activităţilor matematice sub forma jocului didactic oferă multiple avantaje de ordin metodologic [11]: • acelaşi conţinut matematic se poate consolida. iar forma dominantă de organizare a instruirii pentru vârstele mai mari o constituie activităţile pe bază de exerciţiu cu material ce includ elemente de joc. • favorizează dezvoltarea aptitudinilor imaginative (imaginaţia reproductivă şi creatoare). • realizează trecerea de la reproducerea imitativă la combinarea reprezentărilor în imagini. în etape. prin modificarea sarcinilor de învăţare şi a sarcinilor de lucru. Jocul didactic este specific. • aceeaşi sarcină (obiectiv) se poate exersa pe conţinuturi şi materiale diferite. • în cadrul aceluiaşi joc sunt permise (sau chiar impuse de reguli) repetarea răspunsurilor în scopul obţinerii performanţelor şi reproducerea unui model de limbaj adaptat conţinutului. de la acţiunea practică spre acţiunea mintală. ca formă de activitate. 97 . • regulile şi elementele de joc pot modifica succesiunea acţiunilor. • stimulează şi exersează limbajul în direcţia urmărită prin obiectivul operaţional. cu reguli noi de joc. dar este şi orientată spre anumite aspecte comportamentale prin regulile de joc. pentru vârstele mici. cât şi în structura proceselor cognitive.

ameliorare. înlăturare a dificultăţilor în vederea asigurării unui progres rapid al fiecărui copil.4 Evaluarea în activităţile matematice 6. concretizate în atitudinile şi comportamentele dobândite de copilul preşcolar. corectarea secvenţială pe operaţii are efecte pozitive asupra eficienţei învăţării pentru că semnalează imediat lacunele din cunoştinţe şi condiţionează acţiuni de revenire asupra informaţiei.4. În învăţământul preşcolar. Se realizează astfel o cunoaştere obiectivă a performanţelor copiilor. actul de evaluare are drept scop măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor. Evaluarea la nivelul unei activităţi realizează controlul învăţării. corectează şi clasifică materialul informaţional. În activităţile matematice. • capacitatea de a sesiza relaţii semnificative din punct de vedere matematic între diferite obiecte matematice. 98 . sarcini.1 Evaluarea: etape. Funcţia principală a evaluării în instrucţie este feedback-ul. ceea ce permite luarea la timp a unor măsuri de prevenire. Stabilirea informaţiei de control prin care copilul poate proba că după parcurgerea unei etape de instruire a dobândit noi calităţi şi capacităţi intelectuale şi practice reprezintă o acţiune pedagogică tot atât de importantă ca şi definirea obiectivelor şi a conţinutului. evaluarea gradului de îndeplinire a sarcinilor de învăţare se poate realiza prin aprecierea următoarelor elemente: • gradul de rezolvare a situaţiilor problematice.6. la nivelul maxim al capacităţii acestuia. funcţii În cadrul activităţilor matematice. priceperilor şi deprinderilor matematice dobândite de copii în cadrul procesului didactic. corectarea şi reglarea sistemului instructiv în ansamblul său. • calitatea rezolvării sarcinilor din cadrul sistemului de exerciţii. Evaluarea urmăreşte de asemenea şi aspectele formative. • nivelul de realizare a muncii independente. • efortul de a aplica în situaţii noi cunoştinţele dobândite. • gradul de participare la activitate. mobilizând atenţia copilului.

Ea se concretizează în rezultatele obţinute prin măsurare şi apreciere după criteriul de performanţă. Schematic. Funcţia de control asigură cunoaşterea comportamentelor dobândite în etapele de învăţare în raport cu baremele minimale. a lacunelor existente. structurat şi 99 . lacunele instrucţionale ale procesului. analizate şi prelucrate statistic. abilităţilor dobândite de copii într-o perioadă determinată. Aceste rezultate nu ar trebui să fie calitativ şi cantitativ sub criteriul de performanţă al obiectivelor terminale ale etapei de învăţare. iar corecţia va fi realizată prin diferenţiere pe baza rezultatelor de la evaluarea iniţială. • stabilirea volumului şi calităţii cunoştinţelor. 2. cadrul didactic are posibilitatea de a constata dacă a organizat. Controlul realizat sistematic oferă cadrului didactic un feedback asupra performanţelor atinse de copii în raport cu baremele minimale propuse. • adaptarea strategiei didactice la situaţia concretă a colectivului de copii în vederea atingerii obiectivelor propuse.Evaluarea este un proces care implică trei etape [14]: • obţinerea informaţiilor necesare stabilirii nivelului de pregătire matematică a preşcolarilor. Funcţia de corecţie relevă cadrului didactic punctele critice. • adoptarea deciziilor ce se impun în vederea eficientizării activităţii viitoare. formativă sau sumativă. în raport cu obiectivele urmărite. deprinderilor. al semnificaţiei lor psihopedagogice. interpretate din punct de vedere calitativ. În acest mod. • formularea aprecierilor care decurg din aceste informaţii. Evaluarea îndeplineşte următoarele funcţii [11]: 1. • informarea copiilor asupra rezultatelor obţinute şi motivarea lor pentru obţinerea unor performanţe superioare. sarcinile evaluării sunt: • identificarea nivelului iniţial de pregătire.

2 Forme şi tehnici de evaluare În funcţie de sistemul de referinţă faţă de care se face evaluarea. • stimul motivaţional în învăţare. ce vor indica apoi capacităţi. ca expresie a capacităţilor şi motivaţiei pentru învăţare.4. prin dorinţa de succes sau teama de eşec pe care le induce copiilor. 3. În aceste condiţii se impune elaborarea unui program ameliorativ adecvat. • moment al autoevaluării. tipurile de evaluare didactică în învăţământul preşcolar sunt [9]: • evaluare de progres – copilul considerat în raport cu propriul său standard. evaluarea se constituie în [14]: • moment al conexiunii inverse în procesul instructiv-educativ. 100 . dacă a utilizat strategia de învăţare adecvată conţinutului. interese. incipientă la preşcolar. Din punctul de vedere al funcţiilor îndeplinite. • act de măsurare a progresului realizat de copii. interpretare şi apreciere a datelor obţinute şi adoptare a deciziilor ameliorative. Funcţia de predicţie a evaluării reglează şi direcţionează pe baza rezultatelor constatate activitatea în etapele următoare. prestaţii. • factor de reglare a procesului instructiv-educativ ce oferă cadrului didactic informaţiile necesare adaptării demersului didactic la rezultatele obţinute. având ca obiect rezultate. atitudini. ce face solidare două activităţi: actul transmiterii de informaţie şi actul receptării şi însuşirii acesteia.accesibilizat în mod adecvat conţinutul matematic. Evaluarea ca o componentă a procesului didactic îşi relevă rolul reglator prin operaţiile de măsurare. anticipând situaţiile de instruire care urmează. 6. performanţe ale activităţii. În acest caz interesează în ce măsură copilul îşi reeditează sau îşi depăşeşte statutul anterior.

se evidenţiază următoarele forme de evaluare [14]: • evaluarea iniţială (predictivă). finală). identifică nivelul de performanţă. proba iniţială devine instrument de diagnoză a stării de instruire şi indică modul de concepere a demersului didactic viitor. În funcţie de momentul în care se realizează evaluarea. Gradul de instruire dobândit anterior este determinant pentru ca preşcolarul să parcurgă cu eficienţă următoarea etapă de învăţare. Evaluarea în cadrul activităţilor din grădiniţă nu vizează clasificarea copiilor. ce este aplicată la începutul fiecărei unităţi de conţinut. • aprecierea necesităţii unor programe recuperare sau îmbogăţire. Tehnica de evaluare o constituie proba iniţială sau predictivă.• evaluare formativă – copilul considerat în raport cu obiectivele programei. iar lista obiectivelor terminale stă la baza elaborării itemilor. ci oferă informaţii necesare diferenţierii şi individualizării demersului didactic. La nivelul preşcolar este indicat să primeze evaluarea de progres. • evaluarea cumulativă (sumativă. dar şi lacunele din etapa anterioară de instruire. Evaluarea iniţială se realizează prin raportare la obiectivele terminale ale perioadei anterioare. În elaborarea conţinutului probei. Concepută în acest mod. Ea este reprezentativă dacă verifică tocmai acele capacităţi pentru care a fost concepută. Rezultatele din evaluările iniţiale conturează activitatea cadrului didactic pe două planuri: • modalitatea de abordare a noului conţinut. Baza probei predictive o constituie obiectivele instruirii încheiate. • evaluarea continuă (formativă). trebuie să se ţină cont şi de ceea ce urmează să înveţe copiii pentru a putea anticipa posibilitatea continuării optime a instruirii (prin analiza rezultatelor). 101 compensatorii de .

Evaluarea continuă. • ajutarea copilului în scopul recuperării cunoştinţelor şi a capacităţilor ce nu au fost însuşite. în scopul revizuirii obiectivelor şi perfecţionării metodologiei didactice şi aplicării unui program recuperator. Confirmarea strategiei obiectivelor propuse se realizează prin evaluarea formativă la nivelul fiecărei unităţi didactice şi prin evaluare sumativă pentru unităţi de conţinut. • stabilirea măsurii în care o capacitate s-a format ca rezultat al instruirii. 102 . Evaluarea continuă se caracterizează prin: • ritmul susţinut al activităţii de evaluare. • descoperirea obiectivelor la care copiii nu obţin performanţe satisfăcătoare. • scurtarea intervalului dintre măsurare şi intervenţie ameliorativă cu efect asupra actului pedagogic. Nu poate fi concepută proiectarea unei unităţi didactice şi nu pot fi definite obiectivele activităţii fără stabilirea criteriilor de performanţă minimale ce indică atingerea acestor obiective. în raport cu baremele minime. în conceperea cărora trebuie să se ţină seama de următoarele: • cerinţele programei. Această formă de evaluare permite [11]: • descoperirea momentului în care copilul şi-a însuşit un obiectiv comportamental. • nivelul real atins de copiii din grupă. • posibilităţile fiecărui copil. formativă se efectuează prin măsurarea rezultatelor şi aprecierea lor pe tot parcursul unui program de instruire. Actul de evaluare conţine itemi ce materializează obiectivele stabilite. frecvenţa verificărilor şi aprecierilor pe parcursul unei perioade.

generalizare. Evaluarea formativă are următoarele avantaje [11]: • exersează operaţiile de analiză. Cadrul didactic are posibilitatea de a constata şi aprecia stadiul de însuşire a unor cunoştinţe. oferind informaţii despre [11]: • • • • capacitatea de recunoaştere şi diferenţiere. • verifică ritmul de lucru. ritmul de muncă şi tehnicile de lucru. În acest mod. Copilul câştigă încredere. Evaluarea formativă nu măsoară rezultatul învăţării în ansamblu. fiecare etapă a învăţării este apreciată şi întărită. • verifică posibilităţile de transfer a celor învăţate în situaţii noi. capacitatea de a respecta regulile şi sarcinile date. 103 . deprinderi şi tehnici de lucru pe baza operaţionalizării lor. capacitatea de comparare cu modelul. • verifică atingerea scopului formativ şi informativ propus în activitatea respectivă. evaluarea continuă fiind formativă prin efecte dacă se sprijină pe elemente de întărire pozitivă. asigurându-se o învăţare în paşi mici. • verifică eficienţa modului de lucru în activitatea respectivă sau într-o suită de activităţi. sinteză. • constată deficienţele în activitatea cadrului didactic (exprimate în greşeli tipice ale copiilor) şi a lacunelor (individuale) ale copiilor. • asigură efectuarea de corelaţii interdisciplinare. Probele de evaluare continuă asigură o îmbinare a muncii frontale cu munca individuală şi constituie instrumente specifice în evaluarea formativă. comparaţie. îşi reglează efortul.Evaluarea continuă are rolul de a urmări schimbări în comportamentul copiilor în timpul învăţării. la nivelul fiecărui copil. capacitatea de a aplica în situaţii noi deprinderi formate. • verifică gradul de interdependenţă în gândire şi acţiune. abstractizare. ci elemente ale acestui proces prin aprecierea secvenţială a modului de rezolvare a sarcinilor construite pe obiective operaţionale.

Evaluarea sumativă se raportează la: • cerinţele generale ale formării copilului (calitatea învăţământului). În aprecierea gradului de formare a acestora. Fie că este vorba de metodele tradiţionale (probe orale. • la modul de utilizare a elementelor sistemului (eficienţă). investigaţia. capacitatea rezolutivă prin încercare – eroare. gradul de formare a deprinderilor de lucru. Evaluarea formativă determină secvenţial calitatea actuclui didactic. autoevaluarea). calitatea raţionamentului. practice) sau de metode alternative (observarea sistematică a comportamentului. Evaluarea sumativă se realizează la sfârşitul unui stadiu de instruire şi urmăreşte costatarea eficienţei acţiunii instructiv-educative întreprinse în acest interval de timp. rapiditatea gândirii şi spiritul de observaţie. capacitatea de a efectua analize şi sinteze. portofoliul. tipului de conţinut şi particularităţilor de vârstă. cadrul didactic este cel care le va alege pe cele mai potrivite obiectivelor instruirii. atitudini. capacitatea de a mânui materialul didactic. capacitatea de diferenţiere şi atribuire de nume. capacităţi. scrise. deprinderi. • la posibilităţile fiecărui copil. 104 . Ea cuprinde global finalităţile învăţării: cunoştinţe. • la totalitatea obiectivelor propuse pe o unitate de conţinut. Principala caracteristică a evaluării este posibilitatea utilizării tuturor metodelor şi tehnicilor de evaluare pe care le are la dispoziţie cadrul didactic.• • • • • • • • capacitatea de a compara rezultatele cu cele ale colegilor. sub aspectul principiilor şi normelor unitare de aplicare în activitatea de evaluare. Noile metode alternative de evaluare aduc inovaţii. proiectul. se pot utiliza toate tehnicile de evaluare. • la nivelul iniţial (progres).

Aceasta se realizează prin metoda conversaţiei şi oferă informaţii despre nivelul de formare a structurilor verbale prin limbaj matematic. operativitatea limbajului matematic. ce conţin [14]: • evaluare acţională (practic aplicativă). În plan informativ. măsurarea unor lungimi şi capacităţi. Preşcolarul asociază cuvântul la acţiune şi recurge la terminologia matematică nu doar pentru a descrie acţiunea. Evaluarea acţională. capacitatea de efort intelectual şi fizic. Pentru o mai bună evaluare a cunoştinţelor şi deprinderilor individuale. precum şi aplicarea în practică. materializată în fişe de evaluare. În felul acesta. evaluarea acţională trebuie susţinută de o evaluare orală. selectarea. folosit ca suport al acţiunii. prin raportare la un model dat şi oferă informaţii asupra stadiului de formare a priceperilor şi deprinderilor matematice. prezenţa spiritului de observaţie. • evaluare în scris. este impusă de faptul că operarea în plan obiectual este specifică învăţării la vârsta preşcolară. gruparea.Tehnicile de evaluare se pot grupa în trei categorii. ordonarea. ci şi pentru a verbaliza rezultatul acţiunii. Se foloseşte pentru măsurarea capacităţilor copiilor vizând identificarea. cadrul didactic poate aprecia nivelul de înţelegere şi conştientizare a conţinutului. Se realizează prin exerciţii-joc ce solicită o rezolvare acţională. Întrucât formarea structurilor logice este determinată de relaţia acţiune-cuvânt. • evaluare orală. practic-aplicativă. Cadrul didactic măsoară şi apreciază gradul de dezvoltare a copilului şi rezultatul obţinut de acesta. fişele de evaluare pot oferi informaţii privitoare la: 105 . Probele de evaluare antrenează activitatea independentă a copiilor. este necesară recurgerea la evaluarea scrisă. reflectat în gradul de integrare a limbajului specific în acţiune. a celui de ordine şi a celui de independenţă. oferind în plan formativ informaţii privind nivelul operaţiilor şi calităţilor gândirii. trierea.

• rezolvarea independentă. • compararea cantitativă (care mulţime are mai multe. • cadrul didactic realizează un instructaj care asigură înţelegerea de către toţi copiii a sarcinii de lucru. 106 . culoare. nici pe o perioadă de timp mai mare. Demersul didactic conceput de cadrul didactic pentru a pregăti momentul muncii individuale de rezolvare a fişelor de muncă independentă parcurge următoarele etape: • rezolvarea sarcinii propuse cu ajutorul materialului demonstrativ. să coloreze.• cunoaşterea atributelor de formă. • rezolvarea aceleiaşi sarcini individual de către copii cu ajutorul materialului distributiv. • capacitatea de a forma mulţimi (gruparea obiectelor/imaginilor de acelaşi fel). să deseneze (inclusiv simboluri. • rezolvarea prin reprezentare simbolică a sarcinii propuse. să bareze. • priceperea de a forma mulţimi echipotente (cu tot atâtea elemente). • orientarea în câmpul vizual (reflectată în perceperea poziţiilor spaţiale în două dimensiuni). pe fişă. • raportarea numărului la cantitate şi invers. mai puţine. În rezolvarea unei fişe de evaluare. să unească (să ducă săgeţi) şi să verbalizeze acţiunea şi rezultatul ei. sarcinile copiilor pot fi: să încercuiască. tot atâtea). nici tot atât de frecvent. Utilizarea fişelor de evaluare se face respectând următoarele reguli [14]: • corelarea acestora cu activităţile cu material concret: nu se aplică înaintea acestora. elemente grafice). ordonarea unor obiecte/imagini sau mulţimi de obiecte/imagini. mărime (aplicate la imagini). • serierea.

• se aplică sistematic fişele de evaluare pentru a se urmări evoluţia în timp a performanţelor fiecărui copil.• au o formă cât mai atractivă de prezentare. interpretabile şi nealterabile în timp. se numără: • activizarea tuturor copiilor. • se utilizează cu consecvenţă concluziile în evaluarea procesului. • permit aplicarea cunoştinţelor matematice în diverse domenii (interdisciplinaritate). 107 . • conţin o ofertă de rezolvare model. după expirarea timpului de lucru. Probele de evaluare sunt instrumente specifice cu caracter sintetic pentru evaluarea iniţială şi sumativă. pe fişă. • posibilitatea urmăririi obiective a evoluţiei fiecărui copil. • diferenţierea/individualizarea activităţii prin ocuparea optimă a timpului pentru fiecare copil. • face mai puţin vizibile cauzele erorilor. • apropierea de tipul de activitate şcolară. iar comportamentul cadrului didactic va fi adecvat în funcţie de rezultatele obţinute. Dezavantaje ale utilizării fişelor: • cultivă individualismul. • dificultatea materială a realizării fişelor şi a condiţiilor optime de aplicare a acestora. Printre avantajele utilizării fişelor de evaluare. măsurabile. • realizarea imediată a feedback-ului. • se realizează întăririle imediat. • rezultatele sunt vizibile. Conţinutul probei de evaluare: • exprimă exigenţe de ordin cognitiv şi logic. a sarcinii de dificultate sporită sau prea greu inteligibilă în urma instructajului.

Prin probele de evaluare sumativă se realizează o măsurare a inventarului de cunoştinţe. dau măsura stadiului atins de copil în pregătirea sa pe o secvenţă de instruire precis delimitată. Acelaşi conţinut se însuşeşte la niveluri diferite de complexitate datorită particularităţilor individuale. capacităţi şi abilităţi matematice. • indicarea modalităţii de rezolvare. Datorită faptului că sarcinile probei definesc cantitativ şi calitativ comportamente de învăţare. • exprimă exigenţe de nivel mediu. • corectarea şi notarea probei. corect interpretate şi valorificate. Etapele care trebuie respectate în conceperea probelor de evaluare sunt următoarele [11]: • precizarea obiectivelor operaţionale ce constituie obiectul testării.• sondează categorii de cunoştinţe cu caracter formativ. Capacitatea de evaluare a probei este dată de: • claritatea delimitării itemilor. • conţinutul probei. Formularea precisă a itemilor oferă cadrului didactic posibilitatea de a planifica adecvat paşii ce trebuie făcuţi de copii pentru a atinge performanţa dorită. 108 . • stabilirea numărului de itemi şi stabilirea conţinutului lor în raport cu obiectivele şi cu conţinutul parcurs. prin sarcini specifice. • stabilirea timpului acordat pentru rezolvare. cadrul didactic beneficiază de informaţii care. Pe baza acestor date se poate diagnostica evoluţia procesului de asimilare a categoriilor noţionale. • stabilirea punctajului ce se acordă pentru fiecare item şi al probei în ansamblu. • valoarea itemilor. • unitatea cerinţelor pe care le conţine proba. • elaborarea instrucţiunilor de răspuns (modul în care trebuie procedat pentru a rezolva sarcina). în funcţie de efortul şi de exigenţele solicitate de rezolvarea fiecărei categorii de cerinţe cuprinse în probă.

Estimările finale pot constitui mijloc de diagnosticare şi pot să furnizeze informaţii ce vor conduce la ameliorarea strategiei de învăţare. • formulează clar. a timpului afectat reflectă gradul de satisfacere a acestor cerinţe. stabilirea volumului lor. prin corectarea erorilor de apreciere operate pe parcurs. interpretarea şi valorificarea rezultatelor obţinute. În evaluarea finală se iau în considerare şi rezultatele obţinute pe parcursul unităţii de conţinut. Alegerea sarcinilor. semnificative. Proba de evaluare corect concepută satisface următoarele cerinţe [11]: • surprinde comportamentele prevăzute prin operaţionalizarea obiectivelor. explicit.• analiza statistică. 109 . cu scopul diferenţierii şi individualizării învăţării. Copilul urmează a fi obişnuit progresiv cu această formă de verificare scrisă ce solicită răspunsuri exacte prin completare. sarcinile pentru a obţine răspunsurile corecte. • surprinde elementele de esenţă ale conţinutului învăţării. complete. prin toate formele de evaluare. • surprinde în mod echilibrat toate obiectivele. • prevede grade de dificultate progresivă cu sarcini accesibile tuturor copiilor şi punctaje corespunzătoare. colorare sau prin desen. ajungându-se astfel la o evaluare mai obiectivă. a ordinii itemilor. a punctajului.

nu numai în activităţile matematice. Unele jocuri necesită aşezarea lucrurilor în faţa sau în spatele unui copil sau obiect. cu ajutorul poveştilor. Ulterior. este destul de încăpător locul acesta pentru ceea ce trebuie să cuprindă?. aceste obiective vor fi prezente şi în activităţile integrate. au destul loc obiectele în spaţiul respectiv?. şireturi. De aceea. prin cerinţe corect formulate de tipul: vino mai aproape. a localiza temporal evenimentele.Capitolul 7 Activităţi pentru dezvoltarea operaţiilor intelectuale prematematice Operaţiile intelectuale prematematice sunt utile atât învăţării matematicii în şcoală. Altele pot cere 110 . sub. copilul cutare este departe de mine. sfoară.1 Relaţii spaţiale Primele activităţi de iniţiere în orientarea spaţială se realizează în cadrul jocurilor de construcţii. dedesubt exprimă poziţii ocupate de obiecte sau fiinţe în raport cu alte obiecte. cu ajutorul prepoziţiilor. serieri. a face clasificări. copilul construieşte spaţii închise sau deschise din cuburi. Intuiţiile spaţiale pot fi stimulate prin întrebări de tipul: unde ai aşezat jucăria?. aproape. în mod indirect. sârmă. 7. În cadrul acestor jocuri. departe. Pe măsură ce se maturizează. de aceea nu mă aude. cât şi pregătirii copilului pentru viaţă. comparaţii. se nuanţează relaţiile spaţiale. faţă de care localizează alte obiecte. când va fi adeseori pus în situaţia de a se orienta în spaţiul ambiental. Abordarea conceptelor aproape – departe se poate face în toate activităţile copiilor. deasupra. copilul devine tot mai capabil să precizeze poziţiile spaţiale: aici. sau. etc. Pe. acolo.

Mai târziu. Activitatea pe fişe individuale sau de grup poate fi de asemenea eficientă. prezentat într-un context spontan sau în activităţi special concepute. etc. de punere în scenă a povestirilor. prin intermediul acţiunilor şi a verbalizării lor. pe tot parcursul anilor de grădiniţă. Utilizarea tonului imperativ şi forţarea răspunsului poate produce blocaje sau inhibiţii. nici solicitarea imperativă a răspunsului. în pahar. un scaun. se pot încerca şi poziţionări care implică dreapta şi stânga. iar copilului i se cere să deseneze obiecte simple sub scaun. alte exerciţii pot fi de genul: pe coala de hârtie se află desenate o masă. unul pentru grupa mijlocie: Cum am 111 . sau jos. etc. căsuţei.. Se prezintă în continuare două jocuri didactice. o verbalizare corectă nu presupune neapărat şi o înţelegere reală. pe scaun. sub masă. sau peste. lângă colegul său. în funcţie de dificultate. un pahar. etc. cadrul didactic poate da indicaţii de tipul: desenează şi sus pe foaie ceva. Fiecare copil va învăţa aceste lucruri în ritmul propriu. [5].căutarea unui obiect în afara sau înăuntrul sălii de grupă. dulapului. de a crea contexte favorabile şi de a purta discuţii despre relaţiile spaţiale. Activităţile prin care preşcolarul învaţă să exprime verbal poziţia sa sau a obiectelor trebuie să fie eşalonate. copilul trebuie să poată singur să îşi exprime poziţia. de a înţelege referirile verbale la acestea şi de a utiliza copilul însuşi cuvintele ce reprezintă aceste poziţii se achiziţionează prin practică. Exprimarea verbală corectă este mai dificilă decât înţelegerea. să spună unde se găseşte în raport cu un anumit spaţiu sau obiect: în cameră. Se recomandă a nu se forţa obţinerea cu orice preţ a performanţei. pe masă. Amplasarea în spaţiu a diferitelor obiecte poate fi abordată şi în activităţi de dramatizare. După ce s-au înţeles aceste poziţii spaţiale. sau lângă acel obiect. Reciproc. Încă de la primele desene realizate de copii. Jocul este o metodă eficientă pentru acest scop. Rolul cadrului didactic este de a stimula copiii. extinzând şi complicând contextele. decalajul între limbajul receptiv şi cel expresiv este normal. Deprinderea de a identifica diferitele poziţii spaţiale. Lateralitatea şi conştiinţa lateralităţii necesită un timp mai îndelungat de stabilizare. evitându-se repetarea aceleiaşi activităţi. De la vârsta de 5 ani.

copiii deschid ochii. I. Executarea jocului: la semnal. între. Anunţarea temei: se anunţă titlul jocului şi ceea ce se urmăreşte. 112 . din [15]. se pregăteşte materialul. Complicarea jocului: Se pot chema alţi copii care să se aşeze în diferite poziţii faţă de capră sau iezi. în funcţie de cerinţă şi recunoaşterea schimbării locului unui element din grup. Exerciţii pregătitoare: se intuieşte materialul. 3. Elemente de joc: mişcarea. Cum am aşezat capra şi cei trei iezi? Scopul didactic: perceperea poziţiei diferitelor elemente ale unui grup unele faţă de altele: departe. 4. Sarcina didactică: aşezarea corectă a elementelor din grup. surpriza. se schimbă poziţia caprei sau a iezilor. pentru a familiariza copiii cu poziţiile spaţiale. 5. unul după altul. Material didactic: măşti pentru capră şi iezi. II. închiderea-deschiderea ochilor. aproape. unul după altul. copiii închid ochii. Organizarea activităţii: mobilierul se aranjează în formă de semicerc. copiii deschid ochii şi semnalează noua poziţie a elementelor. privesc cu atenţie şi semnalează schimbările survenite în modul de aşezare a grupurilor de elemente şi a elementelor aceluiaşi grup. Reguli de joc: la semnalul cadrului didactic. între. lângă. se aleg iezii şi capra. La semnalul următor. La următorul semnal. Se va urmări o exprimare corectă pe cât posibil. mânuirea materialelor. un coş. copiii închid ochii. Explicarea şi demonstrarea jocului: se aşează iezii şi capra în diferite poziţii unii faţă de alţii: departe. 2. Jocul se repetă de mai multe ori.aşezat capra şi cei trei iezi? şi unul pentru grupa mare: Aşezăm jucăriile pe etajeră. Desfăşurarea activităţii: 1. iar acesta schimbă poziţia caprei faţă de iezi sau poziţiile acestora. aproape.

la dreapta. 2. la stânga. Reguli de joc: copiii grupează jucăriile după formă. I.6. Anunţarea temei: Se comunică titlul jocului şi ceea ce urmează a se executa: aranjarea jucăriilor pe etajeră. în alta aproape unul de altul. o grupă se ascunde. mânuirea materialului. 3. copiii închid ochii. Se intuieşte cu ajutorul ghicitorilor. Se precizează pe al câtelea raft se găseşte grupa. într-o anumită ordine. Material didactic: o etajeră. se numără. sesizarea lipsei unei grupe de obiecte. un camion. Aşezăm jucăriile pe etajeră Scopul didactic: precizarea poziţiilor spaţiale: deasupra. Desfăşurarea activităţii: 1. Se reaminteşte titlul jocului şi se fac aprecieri. Încheierea jocului: copiii se împart pe grupe. trei ursuleţi. numărarea obiectelor unei mulţimi. Se grupează jucăriile după formă. Sarcina didactică: aşezarea mulţimilor de obiecte în diferite poziţii. precizarea poziţiei grupei cu ajutorul numeralului ordinal. Alt copil numără elementele acesteia. într-o grupă copiii se aşează unul după altul. Se numără şi rafturile etajerei. etc. în alta departe unul de altul. le aşează pe etajeră respectând poziţiile spaţiale. La semnal. conform indicaţiilor: la stânga sau la dreapta. II.. precizează a câta grupă este. închiderea-deschiderea ochilor. două mingi. acoperit. iar la deschiderea ochilor precizează care grupă lipseşte. Exerciţii pregătitoare: materialul se află pe masă. Explicarea şi demonstrarea jocului: Se aşează una dintre mulţimile de jucării pe raft. specifică poziţia unei grupe faţă de alta. Elemente de joc: mişcare. surpriză. se reamintesc poziţiile dreaptastânga. 113 . numără elementele dintr-o grupă. Organizarea activităţii: mobilierul se aranjează în formă de semicerc. folosirea numeralelor cardinale şi ordinale. se pregăteşte materialul. sub.

greu de înţeles. mai întâi se împart colile şi culorile. La fel şi momentele zilei. activitatea se încheie şi se părăseşte sala. Prin discuţii asupra programului zilnic. ca mărime fizică. masă şi somn. preşcolarii sunt conştientizaţi asupra momentelor zilei: dimineaţă. Aceasta nu necesită o predare formală. iar băieţii în dreapta. seară. Zilele săptămânii. în primul rând în cadrul evenimentelor de rutină zilnică la care participă copiii. mai întâi manâncă. utilizează relativ adecvat numeroase cuvinte referitoare la timp şi sunt capabili să înţeleagă semnificaţia manipulării materialelor legate de acest subiect. până se face rândul pentru a ieşi afară. Complicarea jocului: la semnal. fără a se insista prea mult. la stânga. La grupa mijlocie. 6. Copilul învaţă treptat să aştepte până când se termină activitatea. până se termină programul şi pleacă acasă. La al doilea semnal. [5]. Ziua şi noaptea sunt subiecte uşor de abordat şi de intuit pentru copii. mâine. 7. legate de activităţi esenţiale. zi.4. 114 . Încheierea jocului: fetiţele se aşează în stânga cadrului didactic. Executarea jocului: se procedează la fel cu toate mulţimile de jucării. este abstract.2 Relaţii temporale Timpul. apoi desenăm. apoi mănâncă. vor ajunge cuvinte familiare pentru copii. copiii sunt mai conştienţi de curgerea timpului. repetate mereu chiar de la grupa mică. decât prin sesizarea schimbărilor produse de trecerea lui. Înţelegerea timpului se face intuitiv. etc. 5. de asemenea calendarul poate fi prezentat copiilor. noapte. Însuşirea conduitei aşteptării reprezintă o bază importantă pentru înţelegerea succesiunii evenimentelor. deasupra. doar ca material care arată cum se succed zilele. etc. prânz. sub. copiii deschid ochii şi trebuie să sesizeze ce mulţime lipseşte şi locul unde era aşezată. la fel semnificaţia lui azi. Se stabilesc poziţiile lor relative (una faţă de alta) pe raft: la dreapta. copiii închid ochii. Evenimentele se succed într-o anumită ordine: mai întâi copilul se spală pe mâini. ieri. etc. Se pot utiliza diferite reprezentări pentru săptămână şi zilele săptămânii. apoi se joacă. timp în care se ascunde o mulţime de jucării.

Înţelegerea succesiunii anotimpurilor va fi facilitată prin prezentarea de poveşti. este esenţială. deci acţiunile lor se desfăşoară în acelaşi timp. nu este recomandabilă memorarea acestora. La început. îmbrăcăminte. Faptul că unele evenimente se desfăşoară simultan se poate intui foarte bine în timpul jocurilor. În timp ce un copil face ceva. pentru copii este important să înţeleagă ceea ce se cere şi să reacţioneze verbal adecvat. astfel încât celebrarea acesteia pentru fiecare copil din grupă reprezintă un bun prilej de a discuta despre lunile anului şi încadrarea lor în anotimpuri. fără a insista asupra 115 . desene. dar nici nu constituie o greşeală. Verbalizarea acţiunilor. Însuşirea acestora se face treptat. unii copii pot să îl adopte în vocabularul lor. Un sprijin important pentru învăţarea anotimpurilor şi chiar a lunilor anului îl constituie ziua de naştere a fiecărui copil. Cadrul didactic cere adeseori copiilor să execute activităţi simultane. copiii îşi cunosc luna şi ziua de naştere. Trecerea timpului poate fi subliniată şi prin raportarea la propria persoană şi la schimbările implicite. Abordarea acestui concept temporal nu este prea dificilă. Cadrul didactic va încuraja copiii să compare corect aceste durate şi să verbalizeze cele observate. o poezie. mai ales dacă diferenţele sunt mari. nu este necesar a se folosi cuvântul simultan. dacă o activitate a durat mai mult decât alta. pornind de la schimbările din natură. Se poate observa de asemenea creşterea plantelor sau animalelor. imagini. altul face altceva. cadrul didactic va discuta cu copiii despre anotimpuri. încălţăminte. ca un şir de cuvinte fără sens. pentru toate tipurile de comportamente. un cântec a fost mai lung decât altul. Trecerea lunii marcată de ruperea foii din calendar este un element perceptiv concret pentru copii [5]. în acelaşi timp. jocuri specifice. poezii. prin diferite activităţi. a amintirilor lor din prima copilărie. în timp ce. Fenomenul creşterii şi dezvoltării se poate sublinia cu ajutorul experienţei copiilor. Compararea duratelor şi aprecierea lor verbală poate fi însuşită în mod spontan. ca dovadă a trecerii timpului. Copiii sesizează dacă o poveste.Pe parcursul anului. De la grupa mijlocie. Aceste acţiuni vor constitui prilejuri pentru a conştientiza copiii de faptul că ele se desfăşoară simultan şi se vor sublinia cuvintele care exprimă acest lucru: deodată.

ieri. mai înainte. în situaţii concrete de activitate. începând cu grupa mijlocie. azi. de exemplu să folosească numai cuburi roşii. copilul va fi capabil să utilizeze un limbaj adecvat. să folosească în mod corect cuvinte ca: acum. mai târziu. În funcţie de copii. Pentru a fi capabil să clasifice. ci şi să explice de ce a procedat aşa. când copiii trebuie împărţiţi pe grupe. La grupa mare sau pregătitoare. Până la sfârşitul perioadei de învăţământ preşcolar. În jocurile de construcţii i se va recomanda.răspunsurilor elaborate şi foarte corecte din punct de vedere gramatical. copilul trebuie să achiziţioneze capacitatea de a recunoaşte asemănările şi deosebirile dintre obiecte şi să le grupeze pe acestea în concordanţă cu aceste relaţii. deodată. de dimineaţă. pe măsură ce copiii se familiarizează cu ele. Până la sfârşitul preşcolarităţii. o componentă importantă a modului în care el identifică lucrurile din jurul său. în acelaşi timp. Preşcolarul de grupă mică şi mijlocie poate face clasificări după un singur criteriu. Cel mai pregnant este criteriul culorii.3 Clasificări şi comparaţii Clasificarea este o deprindere intelectuală. rezultantă naturală a maturizării copilului. ci doar sugestia de a pune împreună obiectele care seamănă. apoi. copiii vor reuşi să clasifice obiecte sau fiinţe prin numirea unei proprietăţi comune. fără a li se da criteriul. Copiii sunt capabili să facă clasificări intuind asemănările şi deosebirile. mărime sau formă. În activităţile şi jocurile obişnuite. copilul este adeseori pus în situaţia de a face clasificări. Acestea se însuşesc treptat. El trebuie să recunoască şi să explice 116 . deseară. mâine. La grupa mijlocie se poate trece la clasificarea jetoanelor cu imagini sau simboluri. se folosesc diverse criterii. 7. El poate să clasifice obiecte după culoare. copilul trebuie să fie capabil nu numai să opereze o clasificare după un criteriu găsit de el. se poate aborda şi clasificarea după două criterii simultan. sau. Aceasta se face cu acei preşcolari la care se observă din comportamentul spontan că sunt pregătiţi pentru această performanţă.

însă termenii negativi sunt mai dificili. Prin întrebări ajutătoare sau cu sprijinul altor copii şi cu blândeţe. copilul fiind lăudat orice ar fi făcut. să nu poată să formuleze un răspuns. Utilizarea cuvintelor adecvate operaţiei şi a structurilor didactice de descriere şi explicare sunt activităţi importante în dezvoltarea copilului.asemănările şi deosebirile dintre grupele de obiecte. simbolice [5]. dacă se poate. se prezintă serii de câte patru jetoane dintre care o imagine nu se potriveşte cu celelalte trei. În al treilea stadiu se renunţă la imagini şi se pronunţă doar cuvintele. merg împreună. ci pe un ton relaxat. iar a treia nu. În 117 . Li se cere să spună ce au făcut şi de ce au procedat aşa. extrage răspunsul dintr-o conversaţie generală. aprobator. Cadrul didactic trebuie să insiste pe înţelegerea expresiilor de tipul: pune împreună. două obiecte asemănătoare şi un al treilea. piese geometrice. de exemplu două fructe diferite şi un animal. sortează. Ei vor grupa jucării. de manipulare. apoi după două criterii sau. Se continuă cu alte grupuri de câte trei imagini dintre care două se potrivesc. dar acesta nu mai este ultimul. lăudându-i. se poate dezvolta printr-un program în secvenţe care se desfăşoară mai întâi la un nivel concret. În stadiul următor se procedează la fel. preşcolarul este ajutat să îndeplinească sarcina corect şi să formuleze răspunsul. Aceştia înţeleg aceste cuvinte. însă nu le pot utiliza ei înşişi pentru a caracteriza sau motiva ceea ce au făcut [5]. Preşcolarii vor face clasificări la început după un singur criteriu. imagistic. formă. Identificarea lucrurilor care nu se potrivesc s-ar putea numi clasificare negativă. Copiii pot să clasifice înainte de a poseda un limbaj specific. grosime. după culoare. Sesizarea deosebirilor dintre obiecte este mai dificil de realizat decât sesizarea asemănărilor. De cele mai multe ori. copiii ştiu şi deosebirile. deşi au lucrat corect. care urcă apoi spre niveluri abstracte. Operaţia intelectuală a clasificării. mărime. Întrebarea nu se formulează imperativ. cadrul didactic. asemenea pentru a le putea utiliza în instrucţiunile adresate copiilor. chiar trei. Iniţial. clasifică. Atunci când copiii ajung să stăpânească seriile de trei imagini. În acest caz. Se stabilesc asemănările dintre primele două şi se observă că al treilea nu se potriveşte. lungime. atât pozitive cât şi negative. jetoane. cuvântul care nu se potriveşte trebuie să fie foarte vizibil. În primul stadiu se consideră trei imagini. Este posibil ca unii copii.

Se identifică cel mai lung sau cel mai gros sau cel mai lat dintre ele. În mod spontan. Pentru început se urmăreşte formarea de perechi de obiecte sau imagini care sunt la fel. Toate aceste comparaţii necesită prezenţa în limbajul copiilor a gradelor de comparaţie ale adjectivelor. fără o impunere forţată. Prin utilizarea zilnică şi corectă de către cadrul didactic a acestor structuri verbale care exprimă comparaţia. spaţiul înconjurător. În timp ce clasificarea se realizează cu ajutorul unui număr mai mare de elemente care permit gruparea şi stabilirea de apartenenţe. Se cer explicaţii pentru felul în care copiii au făcut diferenţa între obiecte. deduce şi verbaliza este esenţială în definirea relaţiilor. operaţia fiind mai detaliată.. Activităţile de comparate pot servi şi pentru identificarea unui element ca fiind parte a unei categorii. ceea ce se poate dobândi prin utilizarea lor frecventă de către cadrul didactic. mai departe sau mai aproape. Prin compararea diferitelor elemente. copilul analizează două-trei obiecte sau imagini. copiii îşi compară jucăriile. Ea este utilizată permanent. Comparaţia este o operaţie intelectuală care nu are un specific absolut matematic. selectate dintre altele asemănătoare. în activităţile educative. copiii stabilesc relaţii între acestea. iar compararea determină implicit o clasificare. Cunoştinţele despre poziţiile spaţiale sunt şi ele valorificate pentru a compara plasarea diferitelor obiecte: unul este mai sus sau mai jos decât altul. este mai puternic. Comparaţia şi clasificarea sunt două operaţii logice strâns legate care stabilesc relaţii logice asemănătoare şi se implică reciproc: clasificarea presupune compararea elementelor. 118 . Comparaţiile sunt importante pentru dezvoltarea gândirii matematice. Capacitatea de a observa. etc. la activităţile de educaţie fizică. contribuind la formarea conceptelor. înălţimea. în cadrul rutinei zilnice. copiii achiziţionează şi ei vocabularul necesar. este mai frumos.ultimul stadiu. În etapa următoare se compară două obiecte a căror principală caracteristică este lungimea sau grosimea sau lăţimea. pentru comparaţie. cuvintele pot fi parte a unei poezii. Copiii fac adesea comparaţii în exprimări curente de forma: acesta este mai înalt decât celălat.

Se golesc mingile din coş pe covor şi copiii sunt întrebaţi ce grupă s-a format. Sarcina didactică: alcătuirea grupelor de obiecte după culoare şi denumirea lor. iar copiii. copiii pun mingile în coş. Executarea jocului: Se reia acelaşi scenariu. 3. II. păpuşa alege o minge. până nu mai sunt astfel de mingi. I. din [15]. copiii pun mingile în 119 . surpriză. grupa mare: Să facem ordine pe masă. Se recunosc culorile mingilor.Jocul didactic matematic poate fi folosit şi în activităţile care urmăresc formarea deprinderii de a face clasificări după anumite criterii. Se prezintă materialul sub formă de surpriză. 2. La semnalul “Mingile la coş!”. Anunţarea temei: se anunţă titlul jocului. iau alte mingi de aceeaşi culoare. 4. Se aleg şi celelalte mingi de aceeaşi culoare. Mingile la coş Scopul didactic: clasificarea obiectelor după criteriul culorii. Organizarea activităţii: se pregăteşte şi se acoperă materialul. Material didactic: o păpuşă. jocuri care sunt prezentate în continuare. trei mingi de culori diferite pentru cadrul didactic. grupa mijlocie: Să culegem fructe. Explicarea şi demonstrarea jocului: Păpuşa ia o minge. câte o minge din fiecare culoare pentru fiecare copil. iar la comanda “Mingile la coş!”. Elemente de joc: aruncarea mingii. Exemple de astfel de jocuri pot fi: grupa mică: Mingile la coş. aplauze. pe rând. Desfăşurarea activităţii: 1. Reguli de joc: copiii care au mingi de aceeaşi culoare ca şi mingea păpuşii le aruncă la coş şi denumesc grupa de mingi formată în coş. Exerciţii pregătitoare: captarea atenţiei se face cu ajutorul păpuşii. Copiii recunosc obiectul şi spun ce culoare are. mişcare. închiderea-deschiderea ochilor. Se amestecă din nou mingile. scăunelele vor fi aşezate în formă de semicerc. un coş.

unul cu imaginea unei pere şi altul cu imaginea unui măr şi patru lăzi pentru păstratul fructelor în cămară. iar păpuşa ascunde o grupă de mingi. Exerciţii pregătitoare: pomii se prezintă sub formă de surpriză şi. cu ce fel de fructe sunt încărcaţi. II. insistându-se asupra verbalizării.coş. 2. după culoare. Coşul se goleşte şi se insistă pe verbalizare: s-a format grupa mingilor galbene. I. 6. 120 . Elemente de joc: surpriza. se stabileşte că un pom este măr. Material didactic: doi pomi (din crengi) reprezentând un măr şi un păr: mărul are mere verzi şi roşii. Închid ochii. Scopul didactic: clasificarea obiectelor după două criterii: culoare şi formă. închidereadeschiderea ochilor. iar celălalt păr. ce formă şi ce culoare au fructele. Încheierea jocului: Se reaminteşte titlul jocului şi se adună pe rând toate grupele de mingi în coş. întrecerea. Complicarea jocului: Copiii grupează mingile pe covor. două coşuleţe. de exemplu: “Mingile galbene la coş!”. 4. Să culegem fructe! 1. etc. 5. iar scăunelele se aşează în semicerc. prin întrebări. Organizarea activităţii: se pregăteşte materialul didactic. de exemplu. mişcarea. când se coc fructele. deschid ochii şi spun care grupă lipseşte. 3. Răspunsurile corecte se aplaudă. Sarcina didactică: gruparea fructelor după formă şi culoare. 5. Reguli de joc: vor fi numiţi câte doi copii care vor culege fructele indicate de imaginea de pe coşuleţ. iar părul are pere verzi şi galbene. culegerea fructelor. Se repetă acţiunea pentru toate culorile. Desfăşurarea activităţii: 1. Fructele culese (două) sunt aşezate în coş şi aceiaşi copii verbalizează acţiunea. La semnal.

întrecerea. 5.2. Complicarea jocului: Pentru a duce merele şi perele în cămară. 6. După sortare. Elemente de joc: surpriza. câte un coşuleţ cu următoarele materiale: 5 jetoane cu imagini. 3. 3. dimensiune. două beţe (lung şi scurt). 4 morcovi (2 groşi şi 2 subţiri). Să facem ordine pe masă! 1. iar patru copii le sortează. copiii trebuie să ghicească ce grupă lipseşte. 121 . Reguli de joc: copiii lucrează independent. 2. respectiv pere. Anunţarea jocului: Se anunţă titlul jocului: „Să culegem fructe!” şi faptul că aceste fructe vor fi depozitate separat. copiii închid ochii şi una dintre lădiţe se ascunde. 15 buline (1 bulină albă. Material didactic: pentru fiecare copil. Vor veni în faţa copiilor. sub formă de întrecere. 4. le vor arăta şi vor spune ce fel de fructe au cules şi ce culoare au. formează şi denumesc grupurile de obiecte. în funcţie de caracteristicile lor. Încheierea jocului: Copiii duc şi aşează lădiţele cu mere în cămară. Sarcina didactică: alcătuirea de grupe de obiecte clasificate după trei criterii şi ordonarea acestor grupe. Executarea jocului: Jocul continuă până când vor fi culese toate fructele din pomi. ele trebuie sortate pe culori. mânuirea materialului. ordonarea grupelor de la mai puţine la mai multe şi invers. 4 buline albastre. 3 buline galbene. culoare. respectând indicaţiile cadrului didactic. în funcţie de formă şi culoare. La deschiderea ochilor. iar apoi le vor pune în lada pentru mere. Scopul didactic: clasificarea obiectelor după trei criterii: formă. 4. 5. 5 buline verzi). 2 buline roşii. Lăzile se golesc pe covor în locuri diferite. Explicarea şi demonstrarea jocului: vor fi solicitaţi câte doi copii care vor primi fiecare câte un coşuleţ şi vor culege din pom câte două fructe din cele desenate pe coşuleţ. aplauze.

I. Organizarea activităţii: aşezarea meselor în formă de careu, pregătirea şi distribuirea coşuleţelor cu materiale. II. Desfăşurarea activităţii: 1. Exerciţii pregătitoare: Se intuieşte materialul cu ajutorul copiilor, care sunt solicitaţi să spună ce au primit în coşuleţe. Apoi li se indică să răstoarne coşuleţele pe masă şi să încerce “să facă ordine pe masă”. 2. Anunţarea jocului: Se anunţă titlul jocului. 3. Explicarea şi demonstrarea jocului: La solicitarea cadrului didactic, copiii clasifică obiectele după formă şi spun ce grupe au format. 4. Desfăşurarea jocului: Se păstrează pe măsuţe doar morcovii şi beţişoarele, restul materialului punându-se în coşuleţ. Se analizează morcovii şi se observă că nu toţi sunt la fel, unii sunt groşi, alţii subţiri. La fel se observă prin comparare că şi beţişoarele diferă: unul este lung, altul scurt. Copiii clasifică apoi independent morcovii după criteriul grosimii şi beţişoarele după criteriul lungimii. 5. Complicarea jocului: Se lucrează cu bulinele, care sunt clasificate după culoare, apoi grupele de buline, aşezate pe coloane verticale, se aranjează de la grupa cu cele mai puţine la grupa cu cele mai multe. Apoi, sub formă de întrecere, de la grupa cu cele mai multe la grupa cu cele mai puţine. Se aplaudă câştigătorii. 6. Încheierea jocului: Copiii îşi aleg din coşuleţ un morcov sau un beţişor şi formează patru grupe, în funcţie de caracteristicile materialului ales.

7.4 Serieri
În jocul spontan al copiilor, aceştia ordonează în mod intuitiv serii de obiecte, aranjând după culoare sau formă şiruri de cuburi, mărgele, mozaicuri. Aceste conduite spontane constituie baza pe care o exploatează cadrul didactic pentru atingerea obiectivului educaţional care stipulează realizarea de către copii a unor serieri de obiecte pe criterii date sau găsite de ei înşişi. Ca principiu, copiii învaţă că un anumit aranjament trebuie să aibă un început şi un sens care reflectă o regulă. Se începe cu 3, apoi 4-5 obiecte obiecte asemănătoare care vor fi ordonate după un criteriu, de exemplu, lungime. Cadrul didactic demonstrează şi explică pe 122

materialul demonstrativ, iar copiii sunt îndemnaţi apoi să facă acelaşi lucru pe materialul distributiv. Ordonarea obiectelor se poate face după diferite criterii [5]: • după culoare, de la cea mai deschisă la cea mai închisă şi invers; • după lungime sau înălţime, de la cel mai scurt / scund la cel mai lung / înalt şi invers; • după formă şi mărime, de la cel mai mic la cel mai mare şi invers; • după lăţime, de la cel mai îngust la cel mai lat şi invers; • după masă, de la cel mai uşor la cel mai greu şi invers; • după gust, de la cel mai dulce la cel mai acru şi invers; • după miros, de la cel mai pătrunzător la cel mai fin şi invers; • după calitatea materialului, de la cel mai moale la cel mai aspru şi invers. Toate aceste conduite pot fi realizate în cadrul diferitelor activităţi educative, nu numai în activităţile matematice. Orice modalitate este utilă dacă se sprijină pe conduita naturală a copiilor, pe interesul lor, şi este lipsită de formalism rigid. După familiarizarea copiilor cu serierea după un singur criteriu, se introduc ordonări ce au în vedere două sau mai multe criterii, în funcţie de vârstă şi capacităţi. Copiii vor realiza serii din mărgele, boabe, bucăţi de hârtie, materiale din natură sau prin desen. Desenul se poate realiza după modelul realizat practic, prin reprezentarea bilelor sau cuburilor prin forme geometrice colorate adecvat. Este indicat să se utilizeze pagina caietului de matematică sau cel puţin o foaie liniată. Verbalizarea acţiunilor este importantă şi în construirea seriilor de obiecte. Preşcolarii sunt solicitaţi să vorbească despre activitatea lor prin întrebări de tipul: cum aşezăm obiectele?, de ce le aşezăm aşa?, cum dorim să le ordonăm?. Serierea se poate realiza şi prin activităţi de grup, în care fiecare copil va participa la proiectarea şi realizarea şirului comun.

123

7.5 Structuri
Copiilor le plac ritmurile şi structurile repetitive de orice fel: motrice, auditive, verbale, desene şi construcţii. Operaţiile care implică numere sunt structuri, iar elementele organizate în structuri stimulează achiziţiile ulterioare, fiind mai puţin abstracte decât numărul. În operaţiile de clasificare şi seriere, copiii compun structuri în conformitate cu anumite reguli. Structura, în general, contribuie la eliminarea nesiguranţei şi stabileşte o ordine. În procesul de construire a structurilor, copilul achiziţionează următoarele comportamente [5]: • construieşte structuri de obiecte utilizând diferite criterii: culoare, mărime, grosime, etc.; • construieşte forme geometrice după model dat; • construieşte structuri din mărgele, boabe, cuburi, bucăţi de hârtie, având modelul în faţă; • construieşte structuri din mărgele, boabe, cuburi, bucăţi de hârtie, după un model pe care l-a memorat; • constrieşte structuri pe baza unor simboluri: cifre, forme geometrice, alte semne. Astfel, copiii pot să construiască mozaicuri din pătrate colorate care se vor lipi pe foaia de hârtie. Aceste activităţi se pot desfăşura şi în grup, utilizându-se coli mari de hârtie. Lucrările rezultate se afişează şi analizează în final. În organizarea materialelor în structuri există tendinţa de a se lucra în general bidimensional, în plan. Este indicat să se stimuleze interesul copiilor pentru construcţiile în spaţiu. Aceste structuri spaţiale se pot realiza cu ajutorul cuburilor. O idee nouă în didactică recomandă utilizarea nisipului şi argilei, mai ales în activităţile în aer liber. Copiii pot astfel să-şi proiecteze construcţia în spaţiu, să-şi realizeze un schelet din sârmă care să o susţină şi să utilizeze materiale decorative din natură: pietricele, castane, ghinde, conuri, scoici, rămurele, beţişoare. Plastilina poate fi de asemenea folosită cu succes la aceste construcţii în spaţiu. 124

Nu se vor face observaţii care să pună copiii în inferioritate unii faţă de alţii. faţă de colegi şi faţă de cadrul didactic. Este indicat ca grupul să poarte discuţia. Copiii vor fi stimulaţi să vorbească despre construcţia lor. constituie elemente de bază. copiii înşişi să caute soluţii la problemele întâlnite. cu diferite materiale. ce au intenţionat să realizeze. utile mai târziu pentru perceperea raţională a obiectelor în spaţiu. cu ce probleme s-au confruntat. 125 . Este important să se menţină permanent tonusul afectiv pozitiv al copiilor faţă de activitate. dacă şi de ce şi-au schimbat planul iniţial.Structurile verticale. exersate în diferite contexte.

comparare a grupelor de obiecte. 126 . • operare cu relaţii cantitative pe planul reprezentărilor: operare cu numere concrete. Numărul. • seriere: ordonare după atribute distincte. În formarea conceptului de număr sunt fundamentale următoarele operaţii [12]: • clasificare în grupe omogene sau neomogene. iar numărul apare ca proprietate comună a mulţimilor care pot fi puse în corespondenţă element cu element. Noţiunea de mulţime joacă un rol unificator al conceptelor matematice. Formarea conceptului de număr natural se face pe baza mulţimilor.Capitolul 8 Înţelegerea şi utilizarea numerelor şi cifrelor Înţelegerea conceptului de număr natural este un obiectiv care nu poate fi atins în perioada preşcolarităţii. dar pregătirea pentru conştientizarea numărului trebuie să înceapă de timpuriu. inclusă în activităţi obişnuite. stabilirea asemănărilor şi deosebirilor. înţeleasă ca o însuşire de grup. În procesul de formare a numărului. • înţelegerea raportului cantitativ ce caracterizează mulţimea: operare cu numere abstracte. copilul parcurge trei niveluri [12]: • senzorial-motric: operare cu grupe de obiecte. constituie expresia unei caracteristici obiective a mulţimilor. aşa cum este el perceput în perioada preoperatorie.

ci este un indicator al structurii ei pe unităţi. marcându-se astfel momentul dobândirii numărului la nivel formal. Atunci când copilul ajunge să sesizeze raportul dintre mulţime şi unitate. În formarea noţiunii de număr şi a numeraţiei se parcurg două momente cognitive semnificative [12]: • numărul apare ca parte dintr-o suită ordonată de obiecte şi îşi relevă natura sa ordinală. apare posibilitatea constituirii treptate a numărului şi a generalizării numerice la nivelul formal de conceptualizare a numărului natural. cât şi sinteza. ca o clasă. Numărul se reflectă în cuvânt nu numai ca procedeu de numărare a elementelor mulţimii. relevându-şi natura sa cardinală. Numai după ce percepţia globală a realităţii este depăşită şi se ajunge la o percepere diferenţiată. ceea ce semnifică dobândirea capacităţii de sinteză. Comportamentele care se aşteaptă a fi obţinute de la copii sunt următoarele: 127 . pe niveluri. numărul nu desemnează încă mulţimea sintetic. În prima etapă. în activitatea practică cu obiecte din procesul numărării. În formarea unui număr sunt implicate atât analiza. numărul se detaşează de conţinutul său concret şi capătă un caracter abstract. prin semnificaţia cuvântului care îl denumeşte. în caracterizarea şi reprezentarea mulţimii care înglobează obiectele numărate. Conceptul de număr se consideră format dacă se dezvoltă raporturi reversibile de asociere a numărului la cantitate şi a cantităţii la număr şi se realizează sinteza şirului numeric. reprezentare şi conceptualizare. numărul dobândeşte caracter sintetic şi desemnează o proprietate de grup. Prin limbaj. 1-3. numeraţia de la 1 la 10 se abordează treptat. Copilul interiorizează operaţia de numărare spre 6-7 ani. indiferent de natura particulară a obiectelor. În învăţământul preşcolar. 1-5.Însuşirea numeraţiei necesită o perfecţionare a mecanismelor analitico-sintetice implicate în percepţie. 1-10. desemnând sintetic mulţimea elementelor. • numărul apare ca o mulţime de unităţi legate între ele. când numără numai cu privirea. ci ca noţiune rezultată prin acţiune.

iar ulterior perechile pot să nu fie în apropiere şi nici la acelaşi nivel. etc. Cu ajutorul jetoanelor se pot face astfel de operaţii: pe fiecare floare vine un fluture. un scăunel. • construirea de grupe de obiecte prin punere în corespondenţă. Fişele pe care sunt desenate obiectele care trebuie puse în corespondenţă au deja un nivel mai ridicat de abstractizare. un pătuţ. 128 . • identificarea poziţiei unui obiect într-un şir. La început. poziţia elementelor este astfel încât copilul are de trasat o linie dreaptă între elemente. • rezolvarea de probleme. utilizând obiecte şi imagini. nu doar în activităţile matematice. copiii având de trasat linii între reprezentările obiectelor. Tot punere în corespondenţă se realizează şi în momentul în care se dramatizează unele poveşti. fiecarui iepuraş i se atribuie un morcov. a unui creion. • construirea de grupe pe baza unui număr dat. utilizând obiecte. ci ori de câte ori se iveşte ocazia. de exemplu: fiecare ied are o farfurie. fiecare pitic are o căciuliţă.1 Corespondenţe element cu element între grupele de obiecte Exerciţiile de punere în corespondenţă a grupelor de obiecte element cu element se realizează încă din primele zile de grădiniţă. Atingerea acestor performanţe se poate realiza doar prin oferirea permanentă de către cadrul didactic a modelului de comportament dorit.• realizarea de corespondenţe element cu element între grupele de obiecte pentru a le compara. o lingură. utilizând numeralul ordinal. a unei jucării. a unei măsuţe. prin asocierea fiecărui copil a unui scăunel. o lopăţică. Se observă astfel dacă sunt tot atâţia morcovi câţi iepuraşi sau sunt mai mulţi sau mai puţini. • asocierea numărului la cantitate. • realizarea de adunări şi scăderi cu 1-2 unităţi. • recunoaşterea cifrelor. 8.

Copiii observă că există situaţii în care un grup de obiecte are cu 1 mai mult decât alt grup de obiecte. deoarece ei nu pot să perceapă limitele acestei mulţimi. copiii desprind dintr-o cantitate oarecare de obiecte un singur obiect. deoarece desprinderea relaţiilor de cantitate necesită o activitate de abstractizare şi generalizare complexă. adică numărul sub aspect cardinal. La început. O dată cu îmbogăţirea experienţei senzoriale şi a conţinutului activităţii lor. copiii încep să perceapă suprafaţa ocupată de mulţime [5].2 Numerele naturale 1-10 Introducerea numerelor şi a operaţiei de numărare se face atât prin jocuri didactice. acordând atenţie elementelor componente ale mulţimii. în general după vârsta de 3 ani. în care trebuie depăşită faza simplei perceperi a mulţimii. spaţiul ocupat de ea. Punerea în corespondenţă element cu element este necesară pentru înţelegerea numărului ca proprietate a tuturor mulţimilor care se pot pune în corespondenţă. copiii ajung să perceapă mulţimea ca un tot unitar. copiii percep în mod imprecis elementele de acelaşi fel din care este compusă o mulţime. Preşcolarul mic percepe mai târziu însuşirile cantitative. În afară de corespondenţa unu la unu. copilul va observa că nu mai există potrivirea de dinainte.Mai târziu se introduce numărul inegal de desene. este în plus. tot timpul una dintre imagini rămâne fără pereche. preşcolarii pot completa prin desene simple tot atâtea mingi câţi copii sunt deja desenaţi pe fişă. Materialul didactic este esenţial şi numai prin manipularea efectivă a obiectelor copiii pot ajunge la performanţa de a stabili prin numărare sau comparare câte obiecte sunt într-o grupă. Într-o primă etapă. astfel încât un element rămâne fără pereche. 8. Într-o fază mai avansată. ei deosebesc şi denumesc în 129 . La vârsta de 3 ani. În acest stadiu ei nu percep legătura care există între elementele care formează mulţimea. cât şi prin activităţi pe bază de exerciţii. Într-o nouă etapă. Aceste exerciţii pregătesc învăţarea numărării prin adăugarea succesivă a câte unui element. pe care o realizează prin trasarea de linii între elementele pereche.

Procesul de înţelegere a numărului şi. de formare a noţiunii. Ei ajung să înţeleagă cu timpul că prin adăugarea unităţii. valoarea numerică. Copilul face abstracţie de unele proprietăţi (forma. Copiii întâmpină dificultăţi şi în ceea ce priveşte stabilirea totalului unei cantităţi. adică raportează numărul la cantitatea corespunzătoare. Copiii de 3-4 ani folosesc deseori numeralele în vorbirea lor curentă. dar procesul de numărare se limitează în cele mai multe cazuri la reproducerea verbală a numerelor. Aceasta se explică prin faptul că n-au fost puşi în situaţia de a aplica numeraţia pe obiecte concrete pentru a-şi da seama de valoarea numerică a unei cantităţi date. o etapă importantă în procesul de formare a reprezentării unui număr o constituie perceperea şirului natural de numere cu ajutorul materialului. Uneori. Caracterul mecanic al număratului se reflectă şi în felul în care ei respectă succesiunea numerelor. De aceea. Copiii mici numără mecanic. mai târziu. numeralul apare mascat: încă. Număratul se însuşeşte într-un ritm mai rapid după ce copiii au reuşit să perceapă foarte clar unitatea în raport cu mulţimea. numărul creşte. cea senzorio-motorie. mai dămi. în cuvintele lor. număratul conştient pe bază de material concret. nu înţeleg faptul că ultimul număr din operaţia de numărare reprezintă întreaga cantitate numărată. deoarece şi-au însuşit număratul pe baza imitaţiei şi a reproducerii numerelor în forma auzită la adult. ceea ce este mai important. În prima etapă. gândirea copilului se ridică la primele generalizări matematice conştiente. determinate cantitativ. culoarea) prin raportarea şirului de obiecte la număr. îşi însuşesc treptat numeraţia şi. În această primă etapă. al obiectelor. trece prin mai multe etape [16]. etc.general numărul unu. prin comparaţia: multe obiecte – un obiect. preşcolarii mici determină cu ajutorul acestuia cantităţile pe care le mânuiesc. De îndată ce încep să folosească numeralul unul-una. acela al cantităţii. copilul percepe şi 130 . ce se realizează în însăşi percepţia şi operarea cu grupe de obiecte ca întreg şi cu elementele grupei ca unităţi componente. Unii copii fac inversiuni sau omisiuni în şirul numeric sau se încurcă atunci când însoţesc numeralul de substantivul corespunzător.. altul. Acest lucru se realizează printr-un proces de comparaţie care se desfăşoară după un nou criteriu.

în absenţa obiectelor. Ultima etapă în însuşirea noţiunii de număr este cea în care copiii pot compune şi descompune un număr abstract. două. când copilul este stăpân pe operaţiile de calcul cu numere naturale şi nu simte nevoia de a se sprijini pe obiecte. se conturează unele elemente ale conţinutului noţiunii de număr. În grădiniţă se creează deci premisele formării noţiunii de număr. copilul începe să folosească numerele abstracte. În această etapă. multe. La grupa mijlocie se va acorda atenţie perceperii unor mulţimi determinate în limitele 1-5. trei. Etapa a doua constă în reprezentarea determinată a aceleiaşi grupe de obiecte exprimate printr-un număr concret. În etapa a treia. 2. copiii vor învăţa: să respecte succesiunea 131 . care permite perceperea clară a cantităţii.operează concret cu grupa de obiecte. adică valoarea lor numerică. doi. mulţi. Reprezentările cu care operează copilul dobândesc un grad mai înalt de generalizare. copiii pot să desprindă relaţia cantitativă de operaţia imediată exterioară cu grupa de obiecte şi să introducă această relaţie pe planul experienţei proprii. La grupa mică. 3 obiecte. tactil. pot stabili locul său în raport cu celelalte numere. cunoscut fiind faptul că preşcolarul foloseşte numerele încă înainte de de a înţelege corespondenţa cantitativă corespunzătoare fiecăruia. indiferent de natura concretă a obiectelor. dar concomitent el operează şi cu numere concrete. numărul se eliberează complet de conţinutul senzorial şi începe să semnifice raporturile cantitative. Acest proces începe încă din perioada preşcolară şi continuă până spre vârsta de 10 ani. În acest scop. Pe lângă deprinderea de numărat. copilul devine conştient de unele raporturi numerice. în condiţiile în care obiectele lipsesc. iar numărul este un cuvânt care denumeşte o grupă de obiecte. insistându-se asupra sistemului liniar. copiii învaţă să perceapă numărul prin intermediul diverşilor analizatori: vizual. auditiv. La această grupă se cere copiilor să determine cantităţi de 1. să le numere. să utilizeze corect în vorbirea zilnică: un. Operând cu reprezentări cantitative. Pentru o bună fixare a numerelor în limitele 1-5. se va urmări felul în care dispun copiii obiectele pe masă. Punctul de plecare în introducerea numărului nou îl constituie înţelegerea de către copil a succesiunii numerelor în şirul natural. Ajungând la această etapă. o. accentul cade pe perceperea mulţimii şi a unităţii. chinestezic.

forma sau mărimea lor. Unii copii încep să opereze pe plan mintal. în vederea unei pregătiri bune pentru şcoală. volumul de cunoştinţe şi deprinderi creşte. Dar compunerea şi descompunerea numerelor presupun operaţii mintale care nu sunt încă structurate la această vârstă. el va fi avut în 132 . Un pas mai departe în procesul de formare a noţiunii de număr îl constituie determinarea cantităţii indiferent de aşezarea spţială a obiectelor. Astfel se vor putea compara cantităţile alăturate. denumindu-le după locul lor în şirul numeric. La grupa mare şi pregătitoare. înţelegerea componenţei numărului. La această grupă se reiau cunoştinţele dobândite în grupa mare. Un element nou îl constituie compunerea şi descompunerea numerelor pe bază de material intuitiv. Pentru ordinea crescătoare a numerelor. la cele mai multe. La grupa pregătitoare. Fiind un obiectiv pe termen lung. iar pe de altă parte. se vor aşeza jetoanele în şir vertical. indiferent de poziţia acestora (conservarea cantităţii). pe lângă aşezarea în sistem liniar orizontal. pe de o parte. cu 1 jeton. cu atenţie la acordul dintre numeral şi substantivul care îl însoţeşte. de la mulţimea cu cele mai puţine. La grupa mare se foloseşte. volumul de cunoştinţe şi deprinderi se lărgeşte. în absenţa obiectelor. să raporteze corect numărul la cantitate. să compare cantităţi. accentul căzând mai mult pe latura calitativă a însuşirii procesului de numeraţie. Unul dintre obiectivele urmărite prin activităţile matematice este plasarea unui număr cuprins între 1 şi 10 în interiorul şirului crescător sau descrescător. Pentru înţelegerea mai profundă şi în mod activ a numerelor.numerelor. Se introduc şi numerele sub aspect ordinal. Compararea cantităţilor se va realiza numai pe plan concret. copiii vor cunoaşte procesul de formare a unui număr nou prin adăugarea unei unităţi la ultimul număr cunoscut. iar sub fiecare şir se va aşeza cifra corespunzătoare. pregătirea pentru înţelegerea operaţiilor aritmetice de adunare şi scădere. de culoarea. Prin intermediul exerciţiilor de compunere şi descompunere se realizează. pentru a se asigura perceperea clară a diferenţelor. şirul numeric se extinde până la 10. şi diferite alte grupări. Se recomandă iniţierea de jocuri de toate tipurile care oferă copiilor înţelegerea faptului că o cantitate de elemente rămâne la fel. să separe dintr-o mulţime o cantitate dată. şi cea verticală.

vedere din momentul în care preşcolarul învaţă să numere 1-2 şi va rămâne în atenţia cadrului didactic până la sfârşitul perioadei de preşcolaritate. Copiii învaţă relativ repede care este poziţia numărului în şirul dat, dar, de multe ori, performanţa se datorează memorării. Important este ca preşcolarul să înţeleagă că locul pe care îl ocupă numărul este determinat de cantitatea pe care o reprezintă, de faptul că este mai mic sau mai mare decât un alt număr. Pentru stabilirea poziţiei unui număr în şirul numeric sunt bune exerciţiile de găsire a numărului care lipseşte dintre două numere date şi cele de stabilire a vecinilor unui număr. Se prezintă în continuare jocurile didactice: De câte ori te-am strigat? , pentru grupa mică, Găseşte locul potrivit, pentru grupa mijlocie, Câţi porumbei sunt? şi Caută vecinii , pentru grupa mare, din [15]. De câte ori te-am strigat 1. Scopul didactic: determinarea cantităţii prin analizatorul auditiv; consolidarea număratului în limitele 1-2. 2. Sarcina didactică: perceperea cantităţii pe baza analizatorului auditiv, confirmată prin răspuns corect. 3. Elemente de joc: rostirea numelui, mişcare, aplauze. 4. Reguli de joc: copilul numit va fi aşezat cu spatele la grupă, va asculta cu atenţie şi va preciza de câte ori a fost strigat. 5. Material didactic: un coşuleţ cu buline. I. Organizarea activităţii: se aşează mobilierul în semicerc, se pregăteşte materialul. II. Desfăşurarea activităţii: 1. Exerciţii pregătitoare: se prezintă coşuleţul cu buline, se numără două buline. 133

2. Anunţarea jocului: se anunţă titlul jocului şi faptul că preşcolarii se vor striga pe nume unii pe alţii. 3. Explicarea şi demonstrarea jocului: Un copil trece cu faţa la perete. cadrul didactic îl strigă o dată sau de două ori pe nume şi îl întreabă de câte ori l-a strigat. Copilul răspunde, ceilalţi aplaudă răspunsul corect. 4. Executarea jocului: Jocul continuă până când toţi copiii au fost solicitaţi să răspundă la întrebarea: de câte ori te-am strigat?. 5. Complicarea jocului: Copilul strigat va scoate din coşuleţ atâtea buline de câte ori a fost strigat şi va explica şi motiva ceea ce face. 6. Încheierea jocului: Copiii ies din sală, numărând 1-2. Găseşte locul potrivit 1. Scopul didactic: operarea cu grupe de obiecte; numărarea în limitele 1-5. 2. Sarcina didactică: separarea obiectelor după formă şi dimensiuni, folosirea numerelor 3. Elemente de joc: mişcare, surpriză, întrecere 4. Reguli de joc: Copiii vor grupa obiectele după formă, apoi după dimensiuni. Vor număra grupele formate şi obiectele din fiecare grupă. 5. Material didactic: 5 stropitori, 8 beţişoare: 4 lungi, 4 scurte, 6 mere: 3 mari, 3 mici, 5 cercuri. I. Organizarea activităţii: aranjarea mobilierului în semicerc, pregătirea materialului II. Desfăşurarea activităţii: 1. Exerciţii pregătitoare: Se prezintă materialul sub formă de surpriză. 2. Anunţarea jocului: Se anunţă titlul jocului. 3. Explicarea şi demonstrarea jocului: În trei cercuri se aşează obiectele după formă. Se precizează grupele care s-au format.

134

4. Executarea jocului: La cele trei cercuri se adaugă încă două şi copiii sunt solicitaţi să observe alte criterii după care se mai pot separa grupele: lungime, mărime. 5. Complicarea jocului: Copiii vor număra obiectele din fiecare grupă şi vor verbaliza acţiunea. 6. Încheierea jocului: Se desfăşoară afară, unde se fac grupe de frunze, beţişoare, se stropesc florile. Câţi porumbei sunt? 1. Scopul didactic: consolidarea numerelor 1-6, raportarea numărului la cantitate, asocierea cifrelor corespunzătoare. 2. Sarcina didactică: numărarea elementelor din mulţime; asocierea cifrelor. 3. Elemente de joc: închiderea-deschiderea ochilor, surpriza, aplauze. 4. Reguli de joc: La semnalul cadrului didactic, copiii închid ochii. Se aşează un număr de porumbei pe scară. La al doilea semnal, copiii deschid ochii şi, la întrebarea câţi porumbei sunt?, copilul numit numără porumbeii, iar alt copil aduce atâtea boabe câţi porumbei. Apoi copiii aşează pe scară atâţia porumbei câţi arată cifra. 5. Material didactic: un porumbar cu o scară, 6 porumbei, un coşuleţ cu boabe de porumb, cifrele 1-6. I. Organizarea activităţii: pregătirea materialului, aranjarea în semicerc a scăunelelor. II. Desfăşurarea activităţii: 1. Exerciţii pregătitoare: Pe baza unei povestioare, se prezintă materialul. 2. Anunţarea jocului: Se anunţă titlul jocului 3. Explicarea şi demonstrarea jocului: La semnal, copiii închid ochii şi se aşează pe scară 3 porumbei. La al doilea semnal, copiii deschid ochii, privesc pe scară şi se pune întrebarea: câţi porumbei sunt?. Se numără şi un copil aduce atâtea boabe câţi porumbei sunt. 135

Reguli de joc: preşcolarii vor identifica vecinii numerelor cu ajutorul şirului numeric format din copiii care au primit jetoane. 5.4. Sarcina didactică: găsirea numărului cu 1 mai mic sau mai mare decât numărul de pe jeton. I. Se aşează în ordinea crescătoare a numerelor. 3. 5. iar un copil pune pe scară atâţia porumbei cât arată cifra. Complicarea jocului: Cadrul didactic arată o cifră. acţiunea fiind verbalizată corespunzător: 8 este vecinul mai mare al lui 7. se repetă de mai multe ori. 5. Exerciţii pregătitoare: Nouă copii sunt scoşi în faţă şi vor primi jetoane cu numere. etc. Elemente de joc: mişcare. Desfăşurarea activităţii: 1. iar 6 este vecinul mai mic al lui 7. Confirmarea răspunsurilor bune se va face prin aprinderea becului. Anunţarea jocului: Se anunţă titlul jocului. căutare. o veioză. 6. Organizarea activităţii: pregătirea materialului. Executarea jocului: Jocul se repetă. Încheierea jocului: se reia povestioara şi se încheie cu concluzia că preşcolarii au învăţat să numere până la 6. II. Scopul didactic: consolidarea poziţiei numerelor în şir prin identificarea vecinilor. cu număr diferit de porumbei. Caută vecinii 1. apoi altul pe cel mare. grupare. 2. aranjarea în semicerc a scăunelelor. aprinderea becului. Material didactic: 9 jetoane cu imagini de la 1 la 9. Executarea jocului: Jocul continuă. 2. 4. Complicarea jocului: Jetoanele sunt împărţite altor copii şi sarcina va fi acum găsirea ambilor vecini. 4. 3. 136 . Explicarea şi demonstrarea jocului: Un copil este solicitat să găsească vecinul mai mic al unui număr. Un copil precizează ce număr are pe jeton şi care sunt vecinii lui.

Există de asemenea cărţi special confecţionate pentru învăţarea numerelor.3 Cifrele În general. îi corespunde un semn scris. 8. cu şirul numeric în faţă. Acestea sunt în general cărticele cu imagini colorate sau de colorat. rezultat din numărare. copilul pare că le ignoră. vor număra împreună imaginile şi vor identifica cifra corespunzătoare. 137 . dar. cadrul didactic va arăta şi cifra corespunzătoare. dar direcţionarea mai fermă a atenţiei lui este bine să înceapă în jurul vârstei de 4 ani. Preşcolarul trebuie pus în prezenţa cifrelor chiar de la intrarea în grădiniţă. Metoda cea mai simplă prin care copilul este familiarizat cu cifrele este existenţa acestora în mediul ambiant. o cifră care va semnifica întotdeauna acelaşi lucru. Copiilor nu li se va cere să le înveţe şi să le recunoască. concentrându-se asupra imaginilor. Ei vor înţelege că numărului spus de ei. chiar dacă nu a fost încă predată. chiar cu ajutorul copiilor. ajutaţi de cadrul didactic. Cadrul didactic nu va refuza unor copii mai mici satisfacerea curiozităţii în ceea ce priveşte numerele sau cifrele şi nici nu va obliga preşcolarii care au depăşit 4 ani să înveţe cifrele dacă aceştia nu par pregătiţi să le abordeze [5]. Copiii le răsfoiesc şi. acelaşi număr. Pe moment. tot astfel ele trebuie să se găsească în mod natural în mediul educaţional al grădiniţei. el va dovedi că a observat aceste semne şi le va folosi în diferite contexte. copilul este pregătit să abordeze cifrele. sunt uşor de găsit sau de construit. În jocurile de rol se vor include numere şi cifre. dar în care cifrele sunt prezente. Încheierea jocului: Se repetă vecinii unor numere. la timpul potrivit. începând cu grupa mijlocie. Cărţile pot fi confecţionate şi de cadrul didactic.6. Aşa cum cifrele se află pretutindeni în jurul nostru. Numeroase jocuri conţin cifre. Ori de câte ori este nevoie să se numere obiecte. Mai ales la cumpărături este nevoie de bancnote pe care se vor scrie cifre. Copilul face cunoştinţă cu cărţile de la venirea în grădiniţă. în viaţa de toate zilele. Activităţi cu scop complet diferit de cel aritmetic. în jurul vârstei de 4 ani.

copilul va găsi primul şi ultimul element dintr-un şir. În activităţi frontale. În activităţile de grup. de exemplu 138 . prin care copilul să facă asocierea cifrei la numărul de obiecte şi să conştientizeze această corespondenţă. copiii învaţă cine este primul şi cine este ultimul. Jocurile sportive presupun purtarea unui număr pe tricou. a doua oară. ca de exemplu şotronul. utilizând cuvintele: primul/prima. fiind folosit într-o mulţime de contexte naturale. dar cu efecte perceptibile: prima dată. Numeralul ordinal va fi utilizat preponderent în relaţia cu obiectele concrete. obiectul sau fiinţa despre care este vorba se va indica prin atingere şi se va insista: prima floare este roşie. fără a se ocoli situaţiile în care el exprimă evenimente invizibile. copilul are pe masă grupuri de obiecte sau de jetoane. a doua floare este albastră.. astfel încât memorarea cifrei să se facă mai uşor. Există jocuri. Achiziţionarea comportamentului de a identifica şi numi primul şi ultimul element dintr-un şir presupune două etape importante. În activităţile enumerate.Cifrele pot să apară şi în jocurile de mişcare. La învăţarea unui nou număr se prezintă şi cifra de tipar. pe care trebuie să le aşeze în dreptul mulţimii cu atâtea elemente câte arată cifra. copiii le numără şi ridică jetonul cu cifra corespunzătoare. În activităţile individuale.4 Numeralul ordinal Numeralul ordinal este utilizat permanent de cadrul didactic. cu toate că nu reprezintă obiectivul principal al învăţării. copiii primesc coli mari pe care sunt desenate grupuri de obiecte cărora le vor asocia jetoanele cu cifrele respective. fişe pe care sunt desenate grupuri de elemente şi jetoane cu cifre. etc. corespondenţa cifră-cantitate apare de multe ori. cadrul didactic le prezintă copiilor un grup de obiecte reale sau desenate pe o planşă. În prima fază. Se insistă asupra legăturilor dintre forma cifrei şi obiecte. figurine. Se va accentua în orice context apar: primul. ultimul. Ori de câte ori se face rândul pentru a ieşi în curte sau la activităţile sportive. etc. Este necesară şi organizarea unor activităţi speciale. ultimul/ultima. De asemenea. 8. cu şi fără intenţie.

iar al doilea reprezintă poziţia pe care o ocupă un element într-un şir. 139 . cuvintele se vor exersa în contexte adecvate pentru înţelegerea conceptelor respective. În activităţile de construcţii sau activităţile plastice. a găsi numărul din mijloc este mai dificil şi se poate realiza eventual cu şirul în faţă. Un alt procedeu este manevrarea unor obiecte şi ordonarea lor în conformitate cu instructajul primit: maşina roşie este prima. al doilea. a treia este maşina albastră. şi aşa mai departe. Se pot utiliza şi fişe: primul balon şi al treilea se vor colora cu galben.telefonul fără fir. copiii pot primi sarcini care se referă la primul sau ultimul element dintr-un şir. al doilea pitic. fixarea locului numerelor în şirul numeric. În activităţile sportive sau desen. ilustrează utilizarea numeralului ordinal [15]. Sarcina didactică: recunoaşterea locului ocupat de fluturaş şi a numărului în şirul numeric. Un mijloc eficient pentru predarea numeralului ordinal pot să îl constituie poveştile. în care primul şi ultimul copil au de îndeplinit sarcini speciale. Scopul didactic: folosirea corectă a numeralelor ordinale până la 5. Identificarea şi numirea obiectului din mijloc este un alt comportament care se urmăreşte a se atinge. Mai întâi. vor exista mereu obiecte care se află în mijloc. Pentru şirul numeric 1-3 este destul de uşor să identifice pe 2 ca fiind în mijloc. iar al cincilea cu verde. Din punct de vedere matematic. copiii vor fi familiarizaţi cu noţiunea de mijloc. 1-5 sau 1-9. cea verde a doua. În cea de a doua etapă. Al câtelea fluturaş a zburat 1. se trece la identificarea elementului care urmează după primul. la aranjarea mobilierului sau jucăriilor. doi reprezintă cantitatea. Pentru şirurile mai lungi. în care se face referire la primul pitic. 2. Pentru a se evita confuziile. Jocul didactic Al câtelea fluturaş a zburat? pentru grupa mijlocie şi Albă ca zăpada şi cei şapte pitici pentru grupa mare. până la al şaptelea pitic.

cinci fluturaşi şi câte o floare. 5. fixându-se ordinea în şirul numeric. Reguli de joc: copilul numit precizează al câtelea fluturaş a zburat şi ce loc ocupă el în şirul numeric. Material didactic: teatrul de masă. scăunelele se aşează în semicerc. închiderea şi deschiderea ochilor. Desfăşurarea activităţii: 1. II. Exerciţii pregătitoare: Activitatea începe printr-o scurtă povestire despre fluturaşi. folosirea corectă a numeralelor ordinale şi cardinale. 140 . Organizarea activităţii: se pregăteşte materialul. Desfăşurarea jocului: În acelaşi mod se procedează cu alţi fluturaşi. apoi se observă că flori sunt tot atâtea. 5. Încheierea jocului: Copiii sunt aşezaţi în şiruri de câte 5. 3. Scopul didactic: cunoaşterea locului fiecărui număr în şir. la comanda: zboară toţi fluturaşii care ocupă un anumit loc. Sarcina didactică: stabilirea locului fiecărui pitic în şir. Albă ca zăpada şi cei şapte pitici 1. etc. Copiii ies pe rând. 2.3. Elemente de joc: mişcare. Din şir vor zbura doi fluturaşi în acelaşi timp. ce loc ocupa fluturaşul în şirul numeric. Anunţarea temei: Se anunţă titlul jocului. Se întreabă al câtelea fluturaş a zburat. 4. I. aplauze. 2. 6. Se precizează ordinea: primul fluturaş. folosirea corectă a numeralului ordinal. Complicarea jocului: Copiii închid ochii. apoi a câta floare a rămas fără fluturaş. La deschiderea ochilor. Se numără fluturaşii. Fluturaşul se aduce înapoi. 4. al doilea fluturaş. Se deschide cortina şi se prezintă fluturaşii aşezaţi în sistem liniar pe câte o floare. copiii observă care fluturaşi au zburat. Explicarea şi demonstrarea jocului: Un fluturaş este făcut să zboare.

Desfăşurarea jocului: Jocul continuă până când s-au folosit toate numeralele în limitele 1-7. un felinar şi şapte unelte: ciocan. greblă. verbalizând acţiunea.3. 2. Pe rând uneltele vor fi înmânate piticilor la indicaţia Albei ca zăpada. mânuirea felinarului şi a uneltelor. I. 4. să doarmă şi întreabă de câte prosoape au nevoie. şapte pitici. Anunţarea temei: se anunţă titlul jocului. se realizează grupe care au cu 12 elemente mai multe. întorşi seara de la muncă au nevoie să se spele. 4. lopată. câte linguri. Complicarea jocului: Albă ca zăpada întreabă cine doreşte să dea ciocanul celui de al cincilea pitic. Prin punerea în corespondenţă. Desfăşurarea activităţii: 1. II. se recunosc personajele. 8. cleşte. respectiv mai puţine. folosind numeralul ordinal. iar unul dintre ei va înmâna ciocanul. Acesta îl va înmâna unui pitic. să mănânce. respectiv scăderii prin manipularea obiectelor. Reguli de joc: Copilul care înmânează felinarul sau unealta piticului trebuie să precizeze locul pe care îl ocupă acest pitic. Explicarea şi demonstrarea jocului: Albă ca zăpada dă felinarul unui copil. topor. Copiii stabilesc în gând care este acest pitic. Material didactic: Albă ca zăpada. 5. În momentul când învaţă 141 . cadrul didactic aminteşte că piticii. câte pătuţuri. scară. 5. Albă ca zăpada întreabă al câtelea pitic a primit felinarul şi ce loc ocupă el în şir.5 Adunarea şi scăderea cu 1-2 unităţi Realizarea acestui obiectiv presupune intuirea semnificaţiei adunării. Organizarea activităţii: mobilierul se aranjează în formă de semicerc şi se pregăteşte materialul necesar. 6. Se repetă aceleaşi întrebări şi se insistă pe folosirea corectă a numeralelor. 3. Elemente de joc: mişcarea. fierăstrău. Exerciţii pregătitoare: se intuieşte materialul. Încheierea jocului: În final.

Prin numărare se deduce rezultatul operaţiei. se numără elementele rămase şi se obţine rezultatul operaţiei. nu între obiecte sau reprezentări ale acestora! Introducerea propriu-zisă a adunării se face după parcurgerea etapelor anterioare. Din acestea se ia un element. copiii înţeleg ce înseamnă cu unul mai mult sau cu unul mai puţin: adăugând sau luând din cantitatea avută un element. se obţine o nouă cantitate. Abia la grupa mare şi pregătitoare se vor face şi adunări cu 2 elemente. Copiii mai pot primi sarcina de a încercui grupa cu mai multe sau mai puţine elemente. Adunarea se face pentru început doar cu 1 element. în mod gradat. Conştientizarea rolului fiecăruia dintre cele trei numere care intră în operaţie. cu unul mai mult. cu unul mai puţin. Tipuri asemănătoare de exerciţii pot fi realizate şi pe fişe. La scădere. trebuie exersată pe foarte multe exemple până la o însuşire conştientă. Important este câte au fost. procedând ca şi până acum: se vor pune obiecte la un loc şi se va vedea câte sunt împreună. semnificaţiile acestor numere sunt mai dificil de 142 . apoi reprezentări ale obiectelor şi în final scrierea operaţiei cu ajutorul jetoanelor cu cifre şi simbolurile + şi =. Copiii sunt deja familiarizaţi cu adăugarea de elemente pentru obţinerea unui nou număr. prin desenare de noi elemente sau tăiere. mai puţin. – sau = decât între cifre. În activităţile individuale se pot utiliza jetoane cu care se fac şiruri cu acelaşi număr de elemente. dintrun număr de obiecte se ia unul (pentru început) şi trebuie observat câte mai rămân. care corespunde unui număr nou. Scăderea este ceva mai dificilă decât adunarea. Este important ca preşcolarii să înţeleagă ce semnifică operaţia respectivă: la o grupă cu un anumit număr de elemente s-a mai adăugat un element şi s-a obţinut o nouă grupă de elemente. La acestea se mai adaugă un element. Pentru scădere: se construieşte mulţimea cu numărul dat de elemente. Aici. copiii vor construi grupe de obiecte conform indicaţiilor primite. Ei vor fi anunţaţi că vor face adunări.un număr nou. prin punere în corespondenţă. unde contează ordinea în care se scriu numerele cu care se operează. mai întâi jucării. Se va utiliza material didactic. Apoi se adaugă sau se ia din unul din şiruri şi se analizează ce s-a obţinut. În etapa următoare. Nu se vor folosi simbolurile +. a semnificaţiei simbolurilor şi a modului de aşezare a acestora. Este important să se verbalizeze permanent ceea ce se face: mai mult. câte au venit şi câte sunt acum.

compararea cantităţilor. La primele operaţii. a raporturilor cantitative.înţeles. Posibilităţile de înţelegere a operaţiilor aritmetice se formează mai precis în cadrul problemelor. 143 . astfel încât să se creeze premisele operării pe plan abstract. Cadrul didactic va corecta copilul numai dacă operaţia explicată de copil nu este adecvată. exprimarea corectă a rezultatului. „fac” în loc de egal. prin manipularea obiectelor şi a reprezentărilor acestora. Simbolurile grafice vor fi introduse abia după ce copiii au înţeles bine semnificaţia operaţiei. ci folosirea în contexte adecvate a unui număr minim de cuvinte specifice: plus. egal. Adunare şi scădere cu o unitate în limitele 1-4 1. Calculul se va introduce pe baza problemelor aritmetice şi nu cu exemple numerice. minus. respectiv scăderea unui element. La grupa pregătitoare se va insista şi asupra denumirilor matematice ale semnelor. reală. Scopul didactic: înţelegerea procesului de creştere şi descreştere a unei cantităţi prin adăugarea. concretizată în diverse acţiuni îndeplinite de copii şi sprijinită pe material demonstrativ sau pe ilustraţii. am pus împreună. Exerciţiul va fi încadrat într-o problemă atractivă. „fără” în loc de minus. de aceea este necesar ca întreg efortul cadrului didactic să se axeze pe învăţarea număratului. Copiii vor achiziţiona şi utiliza treptat şi limbajul specific operaţiilor de adunare şi scădere. “şi cu” în loc de plus. copiii vor verbaliza ceea ce au făcut cu cuvinte din vocabularul lor: a mai venit. Operaţiile aritmetice nu constituie sarcina principală a grădiniţei. adunare şi scădere cu un element pentru a conştientiza procesul schimbării valorii cantităţii. Următoarea activitate matematică pe bază de exerciţii cu material individual are ca scop însuşirea adunării şi scăderii cu o unitate în limitele 1-4 [15]. A utiliza corect limbajul matematic nu presupune din partea copiilor achiziţia unor nume şi concepte abstracte. a plecat. Această performanţă nu se aşteaptă de la început.

5. Se procedează la fel şi cu celelalte mulţimi. Jetoanele se aşează în şir vertical. Cu acestea se fac exerciţii de construire de mulţimi cu tot atâtea elemente. adică se scade 1. 3. Material didactic: pentru fiecare copil. cu unul mai mult sau mai puţin. se observă că are mai multe elemente. 4. se numără. se distribuie materialul. se numără şi se compară: unde sunt mai multe. material demonstrativ asemănător. Sarcina didactică: formarea capacităţii copiilor de a sesiza schimbările survenite la o anume cantitate atunci când i se adaugă sau i se ia un element. se vor face adunări şi scăderi. Se începe cu mulţimea cu un element. 3. câte patru mulţimi de obiecte cu câte 1. Desfăşurarea activităţii: 1. Exerciţii individuale: copiii mai primesc jetoane.2. Anunţarea temei: Cu ajutorul materialului se vor mări sau micşora cantităţi. se ia din această mulţime 1 obiect. 6. Se insistă asupra terminologiei: am adunat sau am scăzut. II. Se aşează alături mulţimea cu două elemente. respectiv 4 elemente. astfel încât în fiecare mulţime să fie câte 4 elemente. cu acelaşi scop. Se adună sau se scade un element. iar copiii. Activitatea cu fişele: Copiii vor avea de completat o mulţime cu încă un element pentru a fi tot atâtea câte conţine mulţimea alăturată şi de tăiat un element de pe următorul desen. 2. 2. astfel încât să fie tot atâtea în cele două mulţimi. unde sunt mai puţine. Pentru a fi tot atâtea. I. în acelaşi timp. 3. se aşează la flanelograf. 144 . Organizarea activităţii: mobilierul se aranjează stil clasă. în cele patru grupe. cu materialul distributiv. Executarea temei: Cadrul didactic lucrează cu materialul demonstrativ. se constată că are 1 obiect. fişă de lucru. Introducerea în activitate: Copiii fac cunoştinţă cu materialul pe care l-au primit şi pe care îl separă după criteriul formei. Explicarea tehnicii de lucru: Se aleg două dintre mulţimi.

Executarea jocului: Se ridică jetonul cu 5 buline. dau răspunsul şi se aplaudă. aplauze. sub formă de joc. Material didactic: castane. Se face operaţia 145 . Anunţarea jocului: se arată şi materialul demonstrativ şi se anunţă titlul jocului. 5. Organizarea activităţii: mobilierul se aşează în formă de clasă. jetoane cu buline colorate de la 1 la 6. 2. Dacă din cele 6 castane se ia o castană. Scopul didactic: consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite despre număr şi calcul în limitele 1-6. se împarte materialul în coşuleţe la măsuţe. din [15]. Jetoanele sunt înlocuite apoi cu un zar. Desfăşurarea activităţii: 1. 2. aruncarea zarului. Sarcina didactică: efectuarea. Ei le numără. Se întreabă câte castane mai rămân dacă din cele 5 se ia o castană. a operaţiilor de adunare şi scădere cu o unitate în limitele 1-6. numără elementele. I. 3. mişcare. 4. Elemente de joc: întrecerea. ghici! 1. ghicirea. adaugă sau scad din cantitatea lor de obiecte atâtea elemente. II. 3. La ridicarea jetonului cu 4 buline dintre care una este tăiată. un zar mare cu buline şi unul cu cifre. Se repetă procedeul până în coşuleţ nu mai rămân castane. 4. câte castane mai rămân? Copiii fac operaţia cu castenele. din care una este tăiată. dau răspunsul. Copiii fac operaţia şi răspund. răţuşte. Explicarea jocului: Copiii sunt întrebaţi câte castane au primit. copiii ştiu ce au de făcut. Reguli de joc: Copiii privesc jetonul ridicat. fişă. încât să obţină numărul de pe jeton. Introducerea în activitate: copiii analizează materialul primit. ghici! este o activitate matematică de consolidare a numerelor 1-6 şi a operaţiilor de adunare şi scădere cu o unitate în limitele 1-6.Jocul didactic Ghici. Ghici.

în funcţie de problemă. zarul se schimbă.inversă. Copiii au de scos din coşuleţ atâtea răţuşte câte bătăi din palme au auzit. Se adaugă pe rând câte o castană. problema poate să ceară ca preşcolarul să sorteze şi să clasifice. Sarcina aceasta poate fi diferită. ghici. astfel încât să fie câte arată cifra de pe zar. se ia cel cu cifre. După mai multe exerciţii. astfel încât să rămână atâtea buline câte indică zarul. Sau. 5. găsirea răspunsului şi verificarea corectitudinii lui. observând care este obiectul care nu se potriveşte într-un grup. 146 . câte buline mai desenăm? 6. De fiecare dată se repetă comanda: ghici. Se mai desenează pe fişă buline. De exemplu. Se repetă jocul cu răţuştele. Înţelegerea problemei de către copil înseamnă a vedea ce îi cere problema să facă. cerinţa poate fi de a completa o structură. Complicarea jocului: Se utilizează fişele. Copiii trebuie să taie o bulină din mulţimea corespunzătoare. Problema poate să solicite aflarea unui număr de elemente în urma unei acţiuni. Apoi se fac alternativ adunări şi scăderi. aceasta înseamnă alegerea operaţiei corecte pe baza materialului ilustrativ sau cu ajutorul desenului. În ceea ce priveşte organizarea informaţiei. să continue un şir cu elementul care urmează. utilizarea informaţiei. 8.6 Rezolvarea de probleme A utiliza strategii de rezolvare a problemelor înseamnă pentru copil a învăţa în primul rând să parcurgă cei patru paşi succesivi ai procesului de rezolvare [5]: • • • • înţelegerea problemei. dar jetoanele sunt înlocuite cu semnale sonore. organizarea informaţiei. subliniind operaţia care s-a făcut. Încheierea activităţii: Zarul cu buline sau cifre poate fi folosit şi în alte activităţi. Un copil aruncă zarul.

Scopul didactic: dezvoltarea capacităţii copiilor de a rezolva şi compune probleme de adunare şi scădere în limitele 1-10. Într-o etapă superioară se pot folosi imagini decupate. Astfel. 147 . În înţelegerea şi rezolvarea problemelor se manifestă trăsătura caracteristică a gândirii copilului de vârstă preşcolară. Acesta trebuie subliniat. verificat prin comparare cu răspunsurile colegilor sau prin numărare. obiecte care pot fi puse la un loc sau dintre care unele se pot îndepărta. obiectul care se îndepărtează se taie cu o linie. Răspunsul la problemă este finalul procesului. Jocurile didactice Cine rezolvă mai repede problema? şi Voi fi mâine şcolar. asupra cărora se realizează acţiunea concretă descrisă de problemă. preşcolarii mari vor fi deprinşi să repete datele problemei. figurine şi desene prin care se reprezintă datele. În cadrul însuşirii deprinderii de a rezolva probleme de adunare şi scădere. Este indicat să se utilizeze material care se poate manipula uşor. care constituie esenţa problemei. de către copii. se adresează grupei mari şi grupei pregătitoare. din [15]. Desenul trebuie să fie foarte sugestiv. de exemplu: grupul de copii care stă şi spre care vine un alt copil.Utilizarea informaţiei poate fi orientată de cadrul didactic prin discuţii colective asupra modului de acţiune şi rezolvare sau independent. răspunsul copilului se orientează spre conţinutul de viaţă al acesteia şi nu spre rezolvarea operaţiei aritmetice. şi anume orientarea concretă. Reprezentarea prin desen poate să creeze confuzii. pentru a ilustra o problemă care necesită adunare. La expunerea unei probleme. Cine rezolvă mai repede problema? 1. să formuleze răspunsul problemei şi chiar să compună unele probleme simple. datele problemei se pot reprezenta în prima etapă cu ajutorul jucăriilor. În cazul scăderii. O cerinţă care decurge din această trăsătură caracteristică a gândirii preşcolarului este aceea de a prezenta problema în cadrul diverselor acţiuni la care copilul trebuie să participe direct. să formuleze corect operaţia efectuată. care rezolvă problema cu ajutorul materialului pe care îl au la dispoziţie.

stimulente pentru copii. Elemente de joc: întrecerea. jetoane. egal. Câte vaporaşe au împreună cei doi copii? Problema se rezolvă după următoarea schemă: .Ce cunoaştem în problemă? . frontal. Mai vine un copil cu un vaporaş. cifre. Explicarea şi demonstrarea jocului: Un copil extrage un jeton din cutia cu probleme şi prezintă prima problemă ilustrată: La marginea lacului. II. Câştigă grupa care a compus cele mai interesante probleme şi le-a rezolvat repede şi bine. 3. I. Se apreciază corectitudinea şi rapiditatea de rezolvare. 4. Reguli de joc: se efectuează exerciţiile pregătitoare de numărat şi socotit în limitele 1-10.Cum putem afla rezultatul? . minus. 2. Se rezolvă probleme după ilustraţii. 4.2. un copil se joacă cu 7 vaporaşe din hârtie. Copiii compun probleme pe grupe. Se controlează activitatea independentă. Exerciţii pregătitoare: cu ajutorul materialului distributiv se fac exerciţii de numărare. Desfăşurarea jocului: Jocul continuă cu extragerea altor jetoane pe care se găsesc următoarele probleme: 148 . Sarcina didactică: rezolvarea şi compunerea de probleme care implică operaţiile de adunare şi scădere cu 1-2 unităţi. Material didactic: planşe cu probleme ilustrate. tabla magnetică. 5. semnele plus. Organizarea activităţii: se aranjează mobilierul.Prin ce operaţie se rezolvă problema? Copiii au sarcina să formeze exerciţiul la măsuţe cu ajutorul cifrelor şi semnelor aritmetice. se pregăteşte materialul.Ce se întreabă în problemă? . Anunţarea temei: copiii sunt anunţaţi că jocul se numeşte Cine rezolvă mai repede problema şi că vor avea de rezolvat şi compus probleme. de asociere a numărului la cantitate şi invers. se distribuie. Desfăşurarea activităţii: 1. 3. aplauze.

6. Copilul cumpără magazinul de articole sportive atâtea obiecte Un copil este vânzător la librărie. cutie. Voi fi mâine şcolar 1.Un ciobănaş păzeşte o turmă de 10 oi. Elemente de joc: dialogul dintre vânzător şi cumpărător. magazinul de articole recapitulează numerele 5. Sunt aplaudaţi de colegii lor pentru problemele compuse şi rezolvate corect. împărţiţi pe grupe de câte patru compun şi rezolvă probleme cu ajutorul materialului pe care îl au la dispoziţie. 4. 3. Fiecare grupă prezintă pe rând problemele compuse. Jetoanele conţin de la librărie sau de la câte îi indică numărul. Reguli de joc: Copiii extrag jetoane din desenate obiecte şi numere. mişcarea. aplauze. O oaie se sperie de lup şi fuge din turmă. El mănâncă doi morcovi. Cu ajutorul obiectelor cumpărate se de la 1 la 10 şi se formulează probleme. Cu câte oi a rămas ciobănaşul? În curtea grădiniţei erau 5 copaci. cu date ce ilustrează o anume experienţă de viaţă. Copiii au mai plantat 2 copaci. 2. Câţi copaci sunt acum în curtea grădiniţei? Iepuraşul a primit de la mama sa 8 morcovi. Cu câţi morcovi a rămas iepuraşul? Copiii rezolvă problemele independent şi formulează răspunsul. Complicarea jocului: Copiii. Încheierea activităţii: Se declară câştigătorii jocului. cu şi fără material. cu câte 10 elemente şi la fel magazinul sportiv. Material didactic: librăria cu cel puţin 10 feluri de rechizite şcolare. 5. mânuirea jetoanelor. formarea deprinderii de a alcătui probleme orale. Sarcina didactică: rezolvarea şi compunerea de probleme. un panou şi o cutie cu probleme ilustrate. Scopul didactic: formarea deprinderii de a lectura problemele ilustrate şi de a le rezolva corect. întrecerea. toate grupele care au compus probleme interesante. 149 . altul la sportive.

Mobilierul este aşezat în semicerc. Anunţarea temei: copiilor li se aminteşte că vor fi în curând şcolari. Explicarea jocului: Se descoperă materialul. Jocul continuă până când toţi copiii au făcut cumpărături. 4. ei trebuie să ştie şi să numere corect. Se face jocul de probă: un copil extrage un jeton şi merge la magazinul respectiv. Acestea se numără. Desfăşurarea jocului: Se lucrează în paralel.I. 3. iar pentru a se pregăti pentru şcoală trebuie să îşi cumpere de la librărie şi de la magazinul sportiv anumite lucruri. Complicarea jocului: Copilul care a cumpărat trece apoi pe la cutia cu jetoane cu probleme ilustrate şi are de rezolvat o problemă. II. 150 . Desfăşurarea activităţii: 1. Pentru a fi bine pregătiţi pentru şcoală. să socotească şi să rezolve probleme. unde cere vânzătorului atâtea obiecte câte are pe jeton. Organizarea activităţii: Se pregăteşte materialul în cele două magazine şi se acoperă. la ambele magazine. 2.

triunghi. pătratul.Capitolul 9 Figuri geometrice. pătrat. Prezentarea lor ca atare are loc treptat. Cele trei figuri geometrice: cerc. aceasta trebuie să se afle în câmpul perceptiv al acestora şi să fie implicată în activităţile lor. ci una după alta. dreptunghiul. În grădiniţă. mărimi şi măsurare 9. să denumească. Diverse corpuri construite de om: mobilier. triunghi. clădiri. dându-li-se copiilor timp pentru a-şi construi reprezentări clare ale formelor respective. În funcţie de nivelul grupei. 151 . începând cu grupa mijlocie.1 Figuri geometrice Un obiectiv de referinţă din programă prevede ca preşcolarul să recunoască. decât dacă adultul îl orientează şi îi atrage atenţia asupra anumitor elemente asemănătoare cu cercul. cele trei figuri geometrice cu denumirile lor sunt prezentate mai devreme sau mai târziu. triunghiul. să construiască şi să utilizeze forma geometrică cerc. începând cu grupa mică. aducând în atenţia copilului figuri geometrice sub diverse forme: piese geometrice din plastic sau lemn. pătrat. Înainte de a li se prezenta preşcolarilor o figură geometrică. dar nu simultan. jocuri care cer elaborarea de modele decorative cu motive geometrice şi altele. se pot introduce iniţial ca parte a jocurilor copiilor. Figurile geometrice sunt elemente abstracte care nu există în mediul înconjurător. au forme asemănătoare. piese. dar copilul nu vede în acestea figuri geometrice. Şi în activităţile de familiarizare se procedează tot succesiv. dreptunghi în jocuri. cadrul didactic trebuie să creeze mediul propice.

pietricele. Treptat. figurile alese sunt asemănătoare celei care trebuie selectată. castane. Copiii vor putea construi roboţei. Acesta poate fi confundat cu dreptunghiul. între figura căutată şi celelalte figuri dintre care trebuie să o aleagă sunt diferenţe mari. Linia punctată peste care copilul trasează cu creionul îl ajută să stăpânească actul motric. operaţia devenind mai dificilă şi implicând o bună cunoaştere a formei în cauză. rachete.Se începe cu cercul. copilul colorează figura respectivă. bile. mărgele. După această perioadă de familiarizare. Un prim comportament vizat este identificarea figurii studiate dintr-o mulţime de alte figuri geometrice. baloanele. batistuţe. Cercul se construieşte mai uşor. cadrul didactic se va opri pe rând asupra fiecărei figuri geometrice. copiii se obişnuiesc cu forma şi o recunosc şi în alte ipostaze. Un alt comportament urmărit este construirea figurii geometrice utilizând diferite materiale de mici dimensiuni: cuburi. de modele decorative. În cadrul activităţilor manuale se pot realiza colaje din figuri geometrice sau se pot lipi diferite materiale pe aceste forme. să exerseze percepţia şi să construiască reprezentarea în mod corect. Nu acelaşi lucru se poate spune despre pătrat. Triunghiurile pot fi căciuliţele piticilor. Preşcolarul va fi pus în faţa unei mulţimi de figuri geometrice dintre care trebuie să aleagă figura indicată. se pot delimita spaţii în formă de cerc sau pătrat utilizând materiale din natură. Cercul şi pătratul se diferenţiază uşor faţă de figuri asemănătoare. Pătratul îl vor găsi în cuburile reprezentate prin desen. în exerciţiile pregătitoare copilul are o linie trasată deja punctat pentru a se ghida. Formele geometrice din plastic sau lemn pot servi la alcătuirea de mozaicuri pe covor. 152 . O altă variantă pentru desenarea figurilor geometrice este utilizarea şablonului. ghinde. Se poate utiliza sfoară. Pentru început. în cazul pătratului sau triunghiului preşcolarul poate întâmpina dificultăţi de ordin perceptivmotric. mingile desenate. cu unităţi de măsură nestandard. clădiri. pătratului sau triunghiului. Cu ajutorul desenelor. Sau. se poate introduce operaţia de măsurare a laturilor acestuia. Pentru a-l diferenţia de dreptunghi. Preşcolarii vor colora cu plăcere roţile maşinii. pe o foaie pe care sunt desenate mai multe figuri geometrice. Pentru desenarea cercului. Mai ales în jocurile de curte. şerveţele. utilizând figurile geometrice.

beţişor pentru a se constata că în cazul pătratului toate laturile au aceeaşi lungime. până la altele mai complexe. Un alt comportament care conduce spre trasarea independentă a figurilor geometrice este trasarea lor având modelul în faţă. copilul are 153 . astfel încât laturile pătratului să aibă aceeaşi lungime. pornind cu activităţi simple. Denumirile figurilor geometrice: cerc. Deşi nu se pune mare accent pe stricta corectitudine a figurii. nici certaţi. Preşcolarii vor fi încurajaţi să utilizeze numele figurilor geometrice ori de câte ori se iveşte ocazia. Copilul desenează figura din nou. vor fi utilizate de către cadrul didactic pe tot parcursul introducerii şi predării lor. le diferenţiază şi le numeşte corect. Copiii nu trebuie nici grăbiţi. lucru manual. sub model. triunghi. inclusiv în alte activităţi. Copilul nu vede singur reprezentările obiectelor sau fiinţelor cu ajutorul figurilor geometrice. Recunoaşterea figurilor geometrice în mediul ambiant necesită o atentă îndrumare din partea adultului. Vârfurile se vor marca prin puncte pe care copilul le va uni. se poate introduce un ajutor suplimentar. fără a se cere copiilor să le numească şi ei. obţinând figura dorită. După ce copilul cunoaşte bine figurile geometrice. de maximum 3-5 ori. pătrat. Pentru a putea esenţializa astfel formele înconjurătoare. Copiii trebuie stimulaţi să utilizeze figurile geometrice în desene decorative şi artistice. ci încurajaţi pentru a încerca din nou cu încredere. se va insista totuşi ca linia curbă a cercului să fie închisă. se poate trece la desenarea acestora după o comandă verbală. În acest mod este stimulată şi creativitatea copiilor. realizându-se astfel transferul informaţiilor cu privire la figurile geometrice către alte domenii de activitate: desen. pe care copiii pot număra pătrăţelele. Figura geometrică este desenată pe o foaie de hârtie. Astfel copilul va recunoaşte denumirea figurii şi va putea să o traseze auzindu-i doar numele. iar laturile pătratului sau triunghiului să se unească [5]. Copiii trebuie să primească ajutor suplimentar ori de câte ori au nevoie. ceea ce nu este valabil în cazul dreptunghiului. Pentru trasarea pătratului este utilă foaia de matematică. dacă se constată greşeli de trasare.cubuleţe. Având în vedere că pătratul şi triunghiul sunt mai greu de realizat.

cărţi. prin activităţi scurte şi dinamice care pun copilul în situaţia de a privi atent în jur pentru a găsi cu ce seamănă unele lucruri. cadrul didactic satisface curiozitatea permanentă a copiilor. copiii pot fi încurajaţi să construiască figuri în spaţiu din sârmă moale. Cadrul didactic poate folosi şi denumirile corecte ale corpurilor geometrice. la nivelul 5-6 ani. Pe baza discuţiilor. Tot cu acelaşi scop. De asemenea. Un exerciţiu pentru stimularea gândirii spaţiale îl constituie modelajul în plastilină sau lut. reviste. Accentul pus pe activităţile în care se folosesc cercul. Cadrul didactic poate arăta copiilor şi alte figuri geometrice noi pe care le denumeşte. în activităţile de recunoaştere a unei figuri dintre altele. pătrat. triunghiul şi dreptunghiul nu exclude aducerea altor figuri geometrice în câmpul experienţei de cunoaştere a copilului.nevoie pentru început de o observare dirijată. 154 . triunghi. Este indicat să se iniţieze numeroase activităţi de formare şi dezvoltare a gândirii în spaţiu. fără a cere din partea copiilor să le utilizeze şi ei. fără a cere memorarea acestora. Ca şi pentru celelalte figuri geometrice. este nevoie de aceste alte figuri. să observe pe feţele acestora figurile geometrice cunoscute. programa prevede şi dreptunghiul. să denumească. În jocuri. să construiască şi să utilizeze forma geometrică dreptunghi. Un pătrat care se poate deforma trăgându-l de două vârfuri opuse se va transforma în romb. nu presupune omiterea figurilor în spaţiu. Utilizând şi alte figuri geometrice cu ocazia diferitelor activităţi. în timp. copilul va ajunge în stare să recunoască. Copiii vor fi îndemnaţi să le analizeze. desenelor. afişe. pătratul. printre care de exemplu rombul şi ovalul. Existenţa în programă doar a figurilor geometrice plane. În afară de cerc. Un cerc construit din sârmă se poate alungi şi se va obţine un oval. apar şi alte figuri geometrice. Una dintre ocazii o constituie jocurile de construcţii în care se utilizează cuburile sau alte corpuri geometrice. preşcolarul va identifica în formele din mediu figuri geometrice. tocmai pentru a se sublinia diferenţele.

nisip. la doctor. utilizând cuvinte auzite de la adulţi. 155 . orez.2 Mărimi şi măsurare Activitatea de măsurare apare iniţial la copii în special prin comparare: în jocurile de construcţii compară cuburile între ele. uşoare. apă. cântare de jucărie.9. Aceste materiale pot fi: vase de diferite mărimi. astfel încât să se poată observa care este mai lung. fâşii de hârtie. beţişoare. cum ar fi la croitor. Compararea lungimilor. cu două capete la acelaşi nivel. În grădiniţă se va pune accentul pe activităţile de măsurare în sine. importantă în activitatea respectivă. 9. Pentru măsurarea lungimii se pot utiliza cuburi. mălai. nu pe utilizarea corectă a unităţilor standard. Obiectul care va fi măsurat ar trebui să aibă o lungime egală cu un număr întreg de astfel de unităţi. îşi compară înălţimea. Acestea pot fi folosite în jocuri de rol. creioane.2. sau. când transportă anumite lucruri spun că sunt grele. dar prin astfel de comparaţii se intuieşte mărimea fizică. lăţimilor sau înălţimilor sunt operaţii care nu necesită măsurare. Acestea sunt unităţi de măsură nestandard. în bucătărie. Lăţimea se poate compara prin suprapunere. cadrul didactic va ajuta copiii să înţeleagă felul în care rezultatele măsurării pot fi exprimate prin numere şi cifre.1 Măsurarea lungimii A măsura cu pasul o distanţă sau cu palma o lungime sunt comportamente implicate în jocurile de mişcare sau pentru organizarea spaţiului. dimpotrivă. iar compararea înălţimii prin alăturare pe verticală. Enunţurile preluate imitativ duc în cele din urmă la înţelegerea unor concepte complexe. Pentru a compara lungimile a două beţe. lungimea. Pe măsură ce copiii se familiarizează cu numerele şi cifrele. Pentru aceasta este necesar un material adecvat: obiecte cu care să se măsoare şi obiecte care pot fi măsurate. Copiii sunt deprinşi astfel să utilizeze un alt obiect cu care fac o operaţie care se numeşte măsurare şi al cărei rezultat este un număr. acestea se pun unul lângă altul.

Aceasta se realizează cu ajutorul unei mulţimi de obiecte de diferite dimensiuni care se vor compara două câte două. împărţite în pătrăţele.2. Înainte de a utiliza balanţa. leagănul se apleacă în partea în care este copilul mai greu. Se pot utiliza şi fişe pe care sunt figurate balanţe. O altă variantă poate fi utilizarea de coli de matematică pe care sunt desenate obiecte. Se recomandă şi utilizarea riglei şi a centimetrului de croitorie. iar copiii vor încercui obiectul mai greu. pietricele sau castane. celălalt este uşor. în funcţie de poziţia balanţei. ea se înclină spre obiectul mai greu. Se va utiliza o terminologie specifică legată de cântărire şi de masa obiectelor: greu. Astfel. în jocurile de construcţii. Copilul va învăţa că în momentul în care balanţa se înclină. Greutăţile pot fi cuburi. 9. dar fără a fi impuse copiilor. copilul trebuie să experimenteze cântărirea ţinând în fiecare mână câte un obiect şi apreciind care dintre ele este mai greu. de aceeaşi mărime. Activităţile se pot desfăşura atât frontal. în activităţile matematice. Cadrul didactic accentuează aceste lucruri: obiectul acesta este greu. În jocurile de rol. în activităţile 156 . masa obiectului de cântărit este egală cu masa unităţilor de pe celălalt taler. la fel de greu. cele două mase sunt egale. cât şi pe grupuri mici sau individual.2 Măsurarea masei Copiii cunosc din experienţele zilnice anumite lucruri legate de masa corpurilor: o găleată plină este mai grea decât una goală. pe care copilul colorează atâtea pătrăţele cât este lungimea obiectului respectiv. Cântărirea propriu-zisă poate fi introdusă în mod natural prin intermediul jocurilor de rol.Utile pentru măsurare pot fi şi anumite benzi confecţionate special. Este bine ca preşcolarul să vadă cât mai multe tipuri de balanţe şi cântare pentru a-şi forma o reprezentare corectă a lor şi a şti să le identifice. Numărul de pătrăţele este rezultatul măsurării. Copiii constată că nu neapărat obiectele mari sunt mai grele. uşor. În momentul în care balanţa stă în poziţie orizontală. etc.

care arată curgerea timpului. momentul în care va avea loc o activitate sau alta. copiii vor trasa atâtea liniuţe câte cuburi a cântărit obiectul respectiv. copiii din grupa mare şi din cea pregătitoare vor învăţa să 157 . ordonarea lor logică şi explicarea acestei ordonări sunt realizate în toate activităţile educative realizate în grădiniţă. În dreptul fiecărui desen. Este important ca preşcolarul să ştie că ceasul ajută la organizarea timpului. De aceea evenimentele trebuie să aibă puncte de reper bine determinate. sau ce mult a durat. altul mai puţin. Copiii trebuie încurajaţi să aibă fiecare câte un calendar în care să fie încercuite date de naştere şi sărbătorile importante. Tăierea zilelor din calendar în aşteptarea unui eveniment anume este importantă pentru înţelegerea timpului şi a cuvintelor azi. ieri. la altele contează cine a reuşit să facă un anumit lucru pentru mai mult timp. Rezultatul operaţiei de cântărire se poate nota pe hârtie. Unele jocuri cer rapiditate. Nu este nevoie ca preşcolarii să fi învăţat literele sau cifrele: pentru început ei trebuie să ştie doar modul de utilizare a calendarului. Astfel de activităţi se pot desfăşura pe grupe. Schimbarea calendarului la trecerea în alt an este un eveniment important. A cunoaşte utilizarea ceasului nu presupune cunoaşterea citirii lui.3 Măsurarea timpului Succesiunea activităţilor.gospodăreşti sau la cumpărături există mereu prilejul pentru utilizarea naturală a acestor termeni. Cu toate ocaziile se va atrage atenţia copiilor asupra unor activităţi care durează mult sau care durează puţin. Pentru cunoaşterea utilizării calendarului. proiectarea diferitelor activităţi în timp se va raporta în mod explicit la calendar. începând cu grupa mijlocie. mâine. În funcţie de nivel.2. Se va insista de fiecare dată: copilul cutare a reuşit să sară mai mult timp. Fiecare grupă primeşte câte o foaie pe care sunt desenate în partea stângă obiectele care trebuie cântărite. demult. Preşcolarul are o percepţie subiectivă a trecerii timpului. subliniindu-se acest lucru: a trecut repede. ce repede s-a terminat. Este bine să existe un ceas în sala de grupă şi să se atragă atenţia copiilor asupra orelor fixe. indică începutul şi sfârşitul activităţii. 9.

vor permite cumpărarea mai multor lucruri. Banii reali se vor prezenta cu precădere copiilor din grupa mare şi pregătitoare. mai ales în povestirea unor întâmplări ale lor. ieri. Utile în acest sens sunt jocurile în care copiii sunt puşi în situaţia de a decide ce şi cât anume se poate cumpăra cu banii respectivi. deşi şi copiii mai mici cunosc deja unele bancnote. mâine. Primul element pe care ei trebuie să îl înveţe este schimbul realizat între bani şi celelalte lucruri. Copiii trebuie puşi în situaţia de a utiliza ei înşişi banii pentru a face mici cumpărături. Imitând adulţii. banii de jucărie vor şi însemnaţi cu cifre. va ajunge mai uşor să înţeleagă că în schimbul banilor primeşte anumite lucruri. Diferenţierea valorilor banilor se poate face aproape simultan cu învăţarea numerelor şi a comparării acestora. minut sunt utilizaţi de cadrul didactic de mai multe ori pe zi. dar nu se va face acest lucru ca activitate obligatorie. 9. cer anumite lucruri şi dau în schimb bani. Termenii care exprimă timpul: azi. Ei vor cunoaşte mai repede valoarea banilor şi vor fi puşi în situaţia de face şi unele calcule aritmetice.identifice şi orele fixe. pentru că acest lucru fac în general numai adulţii. 158 . Termenii legaţi de timp trebuie introduşi pe parcurs şi în legătura cu activităţile concrete ale copiilor. iar cei cu numere mari. mai târziu.4 Măsurarea valorii Primul pas în manipularea banilor este făcut prin joc.2. Copiii vor fi încurajaţi să îi utilizeze. Copilul se simte important când face el însuşi gestul de a plăti. Pe de altă parte. Cu cei care au numere mici se pot cumpăra mai puţine lucruri. Mulţi copii au deja din familie această experienţă. oră. După introducerea numerelor şi cifrelor. copiii merg la cumpărături. mai devreme. fiind solicitaţi de părinţi să facă mici cumpărături. indicând o valoare mai mare.

grosime se disting cu uşurinţă. 159 . conţinutul activităţii şi particularităţile psihice ale vârstei preşcolare. Valoarea formativă a jocurilor logice constă în calitatea lor de a pune copilul în situaţia de a acţiona asupra obiectelor. implicate în acţiune. rectifică eventualele erori. reconstituind realul în limita unor principii logice. cadrul didactic trebuie să aibă în vedere următoarele principii [7]: • rolul copilului nu se reduce la contemplarea situaţiei în care a fost pus. culoare. prin modul de organizare. astfel de truse sunt trusa Dienes. mărime. urmărindu-se pregătirea preşcolarilor pentru procesul de învăţare. alegând-o pe cea mai avantajoasă şi creează pe baza ei unele noi alternative de rezolvare. prin transpunerea sarcinilor de învăţare în joc. În organizarea jocurilor logice se utilizează truse de piese ale căror caracteristici de formă. • copilul studiază diversele variante care duc la rezolvare. pe care caută să le formuleze corect şi coerent. îşi imaginează singur diferite variante posibile de rezolvare.Capitolul 10 Jocuri logico-matematice Jocul logic este important prin faptul că realizează o îmbinare optimă între obiectivele urmărite. Jocul logic se fundamentează pe elemente de teoria mulţimilor şi de logică. el reflectă asupra acestei situaţii. În jocurile logice accentul cade pe latura formativă a activităţii. acestea fiind elemente de bază pentru însuşirea ulterioară a noţiunilor matematice. Pentru a exploata jocurile logice la valoarea lor maximă. îşi confruntă propriile păreri cu ale colegilor săi. Logi I şi Logi II.

1 Jocuri libere. arătând în faţa colegilor avantajele pe care ea le prezintă. • în desfăşurarea jocurilor. pregătitoare Jocurile libere. în cadrul jocurilor liber-creative. pregătitoare se practică cu fiecare grupă la începutul anului. în planul reprezentărilor.• copilul are libertate deplină în alegerea variantelor de rezolvare. deşi sunt importante. să îi lase să îşi confrunte părerile. Verbalizarea acţiunilor. Rolul principal în organizarea acestor activităţi este al cadrului didactic. E foarte bine dacă preşcolarul îşi găseşte singur procedeul cel mai potrivit. să caute singuri soluţiile. materiale. 10. 160 . de descoperire a soluţiilor. este esenţială activitatea conştientă de continuă căutare. nu se situează pe acelaşui plan cu însăşi activitatea. De multe ori copilul înţelege mai bine explicaţiile altui copil. să înveţe din propriile greşeli. care îşi va concepe munca ţinând cont de următoarele [7]: • cadrul didactic nu are rolul aici de a preda cunoştinţe sau a prezenta soluţiile unor probleme. • în timpul jocului se pot face şi unele greşeli. • cadrul didactic trebuie să stimulaze iniţiativa şi inventivitatea copiilor. Vocabularul comun poate suplini terminologia riguroasă. copilul este ajutat şi îndrumat să şi le corecteze singur sau cu sprijinul colegilor. • jocurile logice sunt activităţi care se organizează frontal sau pe grupe şi numai rareori individual. exprimarea rezultatelor obţinute. spre acţiunile mintale. Calea spre soluţie trebuie descoperită de către copii. pentru că nu toate procedeele indicate de adulţi sunt accesibile copiilor. cadrul didactic oferind doar unele sugestii dacă este cazul. În jocul logic se face trecerea treptată de la acţiunile practice. el provoacă doar anumite situaţii problemă în faţa cărora sunt puşi copiii să le rezolve. el trebuie să motiveze alegerea sa. • cadrul didactic nu trebuie să impună copiilor un anumit procedeu de lucru.

Prin jocurile reprezentative cu reguli şi elemente de joc se trece într-un nou stadiu de percepere a cantităţii. spiritul de observaţie şi imaginaţia copiilor sunt construcţiile după indicaţii verbale sau povestiri. a jocului reprezentativ. mărimea. Copiii sunt lăsaţi să se joace liber.Jocurile pregătitoare au rolul de a conduce copiii către o înţelegere intuitivă şi concretă a matematicii şi pregătesc utilizarea jocurilor logice propriu-zise de mai târziu. formă sau mărime. fără a insista foarte mult asupra lor. Manipulând piesele trusei. În acest caz se vor da copiilor modele de construcţie. Pe parcursul povestirii. De la stadiul cercetării pieselor geometrice. să construiască din imaginaţie. În jocurile explorator – manipulative. Rolul cadrului didactic este de a observa copiii şi a verifica în ce măsură disting şi denumesc corect culoarea. reflectată în număr de 161 . Din punct de vedere matematic. copiii având libertatea să descopere singuri şi alte structuri. forma. să utilizeze anumite piese. unii preşcolari le clasifică după culoare. Aceste jocuri pregătitoare au două forme: • jocul explorator – manipulativ. Trecerea de la jocul manipulativ la cel reprezentativ se poate face şi prin intervenţia directă a cadrului didactic. copilul explorează posibilităţile oferite de acesta şi se familiarizează cu piesele geometrice. care le va sugera copiilor anumite teme pe care să le construiască utilizând materialul. Datorită curiozităţii şi plăcerii de a se juca. copiii atribuie figurilor geometrice alte proprietăţi decât cele pe care le au în realitate. jocul trece într-o nouă formă. alţii construiesc obiecte simple cu ajutorul lor. acţionând direct asupra materialului. atenţia. jocurile reprezentative care stimulează gândirea. În timpul jocului apar şi unele reguli: să lucreze în acelaşi ritm cu povestirea. copiii reprezintă elemente ale acesteia. copiii utilizează piese ale trusei Dienes sau Logi cu scopul familiarizării cu acestea. În jocul reprezentativ. • jocul reprezentativ.

. Pe parcursul desfăşurării acestor jocuri se stabilesc între cadrul didactic şi copii relaţii de ordin afectiv şi de ordin cognitiv. Ca exemple sunt prezentate în continuare jocurile Să construim un şarpe colorat şi Unde s-a ascuns iepuraşul?. recunoaşterea culorilor. Valoarea formativă a acestor jocuri pregătitoare constă în familiarizarea şi formarea la copii a deprinderii de a se juca cu “prietenii”. Material didactic: trusa Dienes şi Logi I pentru fiecare copil. un iepuraş decupat din carton. o serie de piese geometrice care respectă această regulă. Copiii vor fi îndemnaţi să construiască şi ei unul asemănător şi să-l compare cu cel construit demonstrativ. Desfăşurarea jocului: Cadrul didactic construieşte un şarpe în care o piesă diferă de alta prin culoare. Să construim un şarpe colorat Scopul didactic: familiarizarea copiilor cu piesele trusei Dienes şi Logi I. dezvoltarea capacităţii de comparare şi diferenţiere a pieselor după culoare. Copiii vor recunoaşte regula alternării culorilor. culoarea şi dimensiunea acestor piese. din [4].piese necesare. Material didactic: figuri geometrice în culorile confecţionate din carton. legate de forma. Desfăşurarea jocului: 162 cunoscute. Unde s-a ascuns iepuraşul? Scopul didactic: recunoaşterea figurilor geometrice. Se poate apoi prezenta un şarpe în care se alternează cele trei culori. Jocul reprezentativ face trecerea de la joc la învăţarea prin acţiune. folosirea corectă a denumirii acestora. figurile geometrice. însuşindu-şi prin joc o serie de noţiuni de bază. nu contează forma.

în coloane. se prezintă următoarele jocuri: Alege „prietenii” mei cei mici. cerc. Iepuraşul. Se mai urmăreşte găsirea complementarei unei mulţimi şi utilizarea limbajului adecvat cu care să îşi explice acţiunile executate. Pentru ilustrare. copiii se joacă cu cercul şi pătratul. la grupa mijlocie introducându-se şi triunghiul. în linie orizontală sau împrăştiate. din [4].2 Jocuri pentru construirea mulţimilor Jocurile pentru construirea mulţimilor sunt continuarea firească a a jocurilor libere. La grupa mare se foloseşte întreaga trusă. 10. pregătitoare. după una dintre figuri. fuge şi se ascunde în stânga. mânuit de cadrul didactic. Jocul continuă până când sunt denumite toate figurile geometrice propuse pentru verificare. se fereşte de vânător. În partea dreaptă a flanelografului va fi aşezat iepuraşul. Aceste jocuri ajută copilul să înţeleagă procesul formării mulţimilor. una sub alta. Cadrul didactic întreabă: „Unde s-a ascuns iepuraşul?” Copilul vânător trebuie să răspundă după pătrat (triunghi. Pătratul este mare (sau mic) şi are culoarea roşie (sau galbenă sau albastră). se poate introduce descrierea pieselor cu ajutorul negaţiilor: cum nu este această piesă. dezvoltarea 163 . Alege „prietenii” mei cei mici Scopul didactic: împărţirea unei mulţimi (grupe de obiecte) în submulţimi pe baza unui criteriu dat (mare-mic). pe baza clasificării pieselor după o caracteristică dată. Deducţia logică şi negaţia pot fi folosite începând cu grupa mare. La grupa mică. După ce copiii au învăţat să folosească figurile geometrice cu toate atributele lor. Copiii vor fi numiţi vânători. cu spaţiu între ele. Aşează-mă la căsuţa mea! şi Cum este şi cum nu este această piesă?. după caz).Figurile geometrice vor fi aşezate pe flanelograf. dreptunghi.

dezvoltarea limbajului matematic. iau câte o piesă mică şi o aşează în locul indicat. îmbogăţirea vocabularului matematic cu cuvintele: piesă şi triunghi. La îndemnul cadrului didactic. cerc şi triunghi. Sarcina didactică: recunoaşterea mărimii pieselor prin comparare şi folsirea corectă a atributelor corespunzătoare (piesă mare. Trusa Dienes va fi adusă şi prezentată copiilor sub formă de surpriză. Regula jocului: copilul indicat de cadrul didactic alege piesa corespunzătoare şi motivează verbal acţiunea. piesele trusei se vor numi „prietenii noştri”. copiii vor analiza piesele şi vor observa că nu toţi „prietenii” sunt la fel: unii sunt mai mari. a capacităţii de comparaţie. 164 . După ce s-a terminat separarea pieselor. unul câte unul. Se va repeta care grupă se află în fiecare cerc. În timpul jocului. Elemente de joc: surpriza. Copiii. cadrul didactic întreabă: „unde sunt toţi prietenii mici?” şi „cine a rămas pe masă?”. aplauze. piesă mică). recunoaşterea culorilor. alţii albaştri. dezvoltarea spiritului de ordine. Desfăşurarea jocului: Se aşează două cercuri pe covor. Material didactic: trusa Dienes formată din 18 piese. unii sunt mai mici. unii sunt roşii. verbalizând acţiunea: „Acesta este un prieten mic şi îl duc în cercul roşu”. numai groase sau numai subţiri. iar în final copiii se vor juca cu „prietenii” lor. Prietenii mari vor fi aşezaţi în celălalt cerc.percepţiilor de mărime. Se formulează cerinţa ca din toţi „prietenii” să fie aleşi cei mici şi aşezaţi în cercul roşu. Aşează-mă la căsuţa mea! Scopul didactic: consolidarea deprinderii de a separa piesele trusei după cele trei forme: pătrat.

Elemente de joc: surpriza. Pentru complicarea jocului. Material didactic: trusa Dienes formată din 18 piese. mărime. Material didactic: trusa Dienes cu cele 48 de piese. aplauze. confecţionate din sârmă colorată. trei forme geometrice: pătrat. copiii vor sesiza ce s-a schimbat şi vor verbaliza acţiunea în timp ce readuc piesele la locul lor. Regula jocului: copilul numit va alege o piesă şi va spune ce atribute are aceasta. Alt copil va spune despre aceeaşi piesă ce atribute nu are. Desfăşurarea jocului: În faţa copiilor. Copiii vor separa pe rînd: cercurile în căsuţa cercurilor. pătratele în căsuţa pătratelor. Tic-Pitic. copiii închid ochii. intuirea complementarei unei mulţimi. Sarcina didactică: denumirea corectă a atributelor piesei cu ajutorul negaţiilor. culoare şi grosime a pieselor. verbalizând acţiunea.Sarcina didactică: recunaşterea formei de triunghi şi folosirea corectă a denumirii triunghi. timp în care cadrul didactic schimbă 1-2 piese între ele. iar triunghiurile în căsuţa triunghiulară. Tic-Pitic anunţă că „prietenii” lui s-au rătăcit şi îi roagă pe copii să-i ajute să ajungă fiecare la căsuţa lui. pe masă. 165 . cerc şi triunghi. se află piesele trusei acoperite. un personaj-păpuşă marionetă. Cum este şi cum nu este această piesă? Scopul didactic: consolidarea cunoştinţelor referitoare la formă. La deschiderea ochilor. aplauze. Regula jocului: copilul indicat de cadrul didactic alege o piesă şi o aşează la „căsuţa” corespunzătoare. descrierea pieselor trusei cu ajutorul atributelor şi a negaţiilor. Elemente de joc: mânuirea materialului. de dimensiuni mari. închiderea-deschiderea ochilor.

copiii sunt solicitaţi să observe şi să spună ce atribute nu au piesele pe care le aleg. tablourile devin mai complicate. în cadrul jocurilor liber creative. şi să le nege pe cele pe care piesa nu le posedă. Cu cât copiii sunt mai mari şi se utilizează mai multe piese.3 Jocuri de aranjare în tablou Jocurile de aranjare a pieselor în tablou îi ajută pe copii să intuiască părţile trusei. Pentru aceste jocuri este necesar a se confecţiona tablouri sau grile cu căsuţe pătrate cu latura de 16 cm. Răspunsurile sunt apreciate prin aplauze. copiii vor fi îndrumaţi să sesizeze variabilele fiecărui atribut. cât şi pe coloane. Forma tabloului şi numărul de căsuţe corespunde necesităţilor jocului. Aranjarea pieselor în tablou trebuie să respecte anumite reguli atât pe linii. Copiii vor fi solicitaţi să răspundă la întrebări de tipul: ce fel de piese sunt aranjate pe coloană?. iar copiii numesc piesele care lipsesc din fiecare căsuţă. 10. Urmează jocurile V-aţi găsit locul? şi Tabloul tricolor [4].Desfăşurarea jocului: Jocul se poate desfăşura cu întreaga grupă de copii sau pe grupuri mici. unde sunt piesele galbene?. indiferent în ce ordine. Prin repetarea jocului. Jocurile se organizează frontal sau pe echipe. ce puteţi spune despre aceste piese?. După ce se explică şi demonstrează regula jocului. Următoarea etapă în desfăşurarea jocului este aceea în care cadrul didactic poate ascunde câteva piese. va fi invitat un copil să aleagă o piesă şi să o caracterizeze. În continuare. să se obişnuiască cu ordinea şi succesiunea acestora. Se descriu astfel mai multe piese. etc. 166 . Răspunsul corect este aplaudat. Aranjarea tabloului este numai o etapă a fiecăruia dintre aceste jocuri. V-aţi găsit locul? Scopul didactic: clasificarea pieselor trusei după două criterii.

Tabloul tricolor Scopul didactic: clasificarea pieselor după două însuşiri simultan. Elemente de joc: mânuirea materialului. Fiecare copil motivează modul în care a aşezat piesa în momentul când face acest lucru. apoi al grosimii. La aşezarea în tablou. mişcarea. se vor respecta cele două criterii: pe linii sunt piese de aceeaşi formă. Piesele se sortează pe criteriul mărimii. 2 pentru fiecare mărime şi 2 pentru fiecare grosime. diferă doar formele şi culorile. consolidarea deprinderii de verbalizare a acţiunii efectuate şi motivarea ei. Desfăşurarea jocului: Copiii sunt împărţiţi în 4 grupe. astfel încât să se obţină un „steag tricolor”. Regula jocului: pentru aranjarea pieselor mici într-un tablou se folosesc două variante.Sarcina didactică: aranjarea pieselor în tablou. În prima variantă se face aranjarea pieselor în 167 . sesizarea diferenţelor de însuşiri între elemente şi caracterizarea elementelor din diferenţă sau complementară. motivând aşezarea acesteia. Jocul poate fi reluat şi în activităţile individuale cu trusa Logi I. cu piesele de pe aceeaşi linie de aceeaşi formă. astfel încât fiecare grupă primeşte 12 piese de aceeaşi mărime şi grosime. iar cele de pe aceeaşi coloană de aceeaşi culoare. Material didactic: trusa Dienes cu cele 48 de piese. pe linia şi coloana corespunzătoare. iar pe coloane sunt de aceeaşi culoare. Sarcina didactică: aranjarea rapidă şi corectă a pieselor mici într-un tablou. 4 tablouri cu 4x3 căsuţe. Regula jocului: copilul nmit de către cadrul didactic aranjează piesa în tablou. aplauze. după criteriul formei şi al culorii. fiecare grupă primeşte un tablou.

Piesele pot avea între ele una. trei sau chiar patru diferenţe. piesele trusei se aranjează una după alta. Fiecare piesă a trusei Dienes este unicat. piesele mici şi groase. schimbând ordinea de ocupare a linilor: pe primele patru linii vor fi piesele mici şi subţiri. astfel încât între două piese consecutive. Cel mai accesibil este trenul cu 4 diferenţe. În a doua variantă: aranjarea pieselor în coloană după culoare. ele diferă prin cel puţin un atribut: formă. Elemente de joc: aplauzele. 10. mărime sau grosime. Considerând două astfel de piese. Cadrul didactic explică modul de aranjare a pieselor. iar următoarele jocuri solicită înşiruirea pieselor după o anumită regulă. Material didactic: fiecare copil va avea trusa Logi II şi un tablou cu 8x3 pătrate. Se rearanjează apoi tabloul în conformitate cu regula celei de a doua variante. culoare. închiderea şi deschiderea ochilor. două. iar copiii vor ghici ce piese lipsesc. alternând pe linii grosimea pieselor. În primele jocuri se stabilesc asemănările şi deosebirile dintre piese.4 Jocuri cu diferenţe Jocurile cu diferenţe sunt menite să consolideze noţiunile şi deprinderile însuşite anterior şi să-i familiarizeze pe copii cu ideea de succesiune. după culoare. Se va continua cu 168 .coloană. Desfăşurarea jocului: Fieare copil primeşte trusa şi tabloul. În aceste jocuri. ghicirea. mai întâi în prima variantă. Astfel se formează aşa-numitele trenuri cu diferenţe. numărul de diferenţe între piese să fie acelaşi. oarecare. să fie un număr determinat de diferenţe. deoarece preşcolarii disting mai uşor diferenţele decât asemănările. iar pe următoarele patru linii. Se impune atenta supraveghere a copiilor pentru realizarea individuală a sarcinii. În final se pot ascunde unele piese din tablou.

Ce este şi ce nu este la fel? Scopul didactic: formarea deprinderii de a compara două piese. Jocurile cu două diferenţe se pot organiza numai cu preşcolarii grupei mari sau pregătitoare. apoi cu două. mişcarea. Jocurile de acest tip pot fi realizate doar eventual la grupa mare pregătitoare. Se alege o piesă oarecare.trenul cu o diferenţă. Reguli de joc: Copiii privesc şi compară cele două piese şi spun asemănările şi deosebirile. Piesele consecutive de pe aceeaşi linie diferă printr-un singur atribut. Cadrul didactic alege două piese între care sunt două asemănări şi două deosebiri. Copiii observă prin ce se aseamănă şi prin ce se deosebesc. trei diferenţe şi o asemănare faţă de 169 . piesele fiind aşezate pe linii şi coloane. de exemplu. Elemente de joc: surpriza. Material didactic: trusa Dienes cu cele 48 de piese. Ca joc pregătitor este prezentat Ce este şi ce nu este la fel?. iar ca joc propriu-zis cu diferenţe. Pentru complicarea jocului se fac exerciţii care impun procedeul invers. Trenul cu o diferenţă. iar cele consecutive de pe o coloană prin două atribute. stabilind atributele comune şi cele distincte. respectiv trei diferenţe. gradul de dificultate fiind tot mai sporit [4]. Desfăşurarea jocului: Trusa se prezintă sub formă de surpriză. adică două atribute să fie la fel şi două atribute să difere. cerându-se copiilor să găsească o piesă care să aibă. Sarcina didactică: compararea a două piese şi enunţarea atributelor comune şi a celor diferite. Jocul Domino este o combinaţie a jocurilor de diferenţe. Se procedează la fel cu alte piese. aplauze. care să corespundă mai multor condiţii simultan. Aici piesele care se succed trebuie să se distingă prin exact două diferenţe. din [4]. Este astfel dificil de găsit piese potrivite pentru îmbinări.

piesa aleasă. Copiii vor observa. În finalul jocului. Al doilea vagon se va deosebi de primul tot printr-o singură diferenţă. Cadrul didactic aşează pe masă o piesă pe care o numeşte locomotivă şi explică şi demonstrează găsirea primului vagon. aplauze.5 Jocuri cu cercuri Jocurile cu cercuri au ca scop familiarizarea preşcolarilor cu operaţiile cu mulţimi. La fel se va proceda şi cu celelalte vagoane. 170 . pentru a forma un tren din piese geometrice. 10. numai pe aceea care se diferenţiază de cea aşezată pe masă. Trenul cu o diferenţă Scopul didactic: sesizarea. Material didactic: trusa cu cele 48 de piese. a deosebirilor dintre caracteristicile a două piese între care există o deosebire (diferenţă) şi negaţia unui singur atribut. Sarcina didactică: aranjarea pieselor într-o anumită ordine şi succesiune. El este găsit de copii. iar piesele trusei sunt pe covor. mişcare. astfel încât între două piese vecine să existe o singură diferenţă de atribut. şi o vor aşeza alături. Elemente de joc: mânuirea materialului. Desfăşurarea jocului: Copiii sunt aşezaţi pe scăunele în semicerc. precum şi cu operaţiile logice. atâtea câte atribute au piesele trusei. în timp. că numărul asemănărilor şi numărul deosebirilor au suma 4. cu ajutorul conjuncţiei şi a negaţiei. copiii fac ei înşişi un trenuleţ şi cântă un cântec adecvat. cu un singur atribut. Regula jocului: copiii trebuie să aleagă din mulţimea pieselor geometrice.

din [4]. Elemente de joc: mânuirea materialului. unul roşu. conjuncţia logică.Stabilirea relaţiilor dintre mulţimi şi realizarea unor operaţii cu acestea: reuniunea. Material didactic: două cercuri. Ca exemplu de joc cu cercuri se prezintă Găseşte locul potrivit. Rezultatul nu este formarea la copii a noţiunilor respective. ci dezvoltarea capacităţilor intelectuale. altul verde. Sarcina didactică: recunoaşterea şi verbalizarea corectă a noilor mulţimi formate. Eficienţa jocurilor logice depinde în egală măsură de cunoaşterea particularităţilor de vârstă şi de cunoaşterea noţiunilor de teoria mulţimilor şi de logică implicate în conţinutul jocurilor şi utilizarea unei exprimări matematice corecte. aplauze. apoi altă mulţime în celălalt. De exemplu. Găseşte locul potrivit Scopul didactic: consolidarea deprinderii de a forma mulţimi şi intuirea unor operaţii cu mulţimi. având un singur atribut. astfel încât să se intersecteze. O mulţime de piese geometrice. trusa Dienes cu cele 48 de piese. folosirea corectă a limbajului matematic: şi. intersecţia. presupun operaţiile logice cu propoziţii: disjuncţia logică. Se explică şi demonstrează regula jocului. sau. toate triunghiurile în cercul roşu şi toate piesele mici în cercul verde. Regula jocului: copiii aleg din mulţimea pieselor geometrice pe acelea care corespund şi le aşează în funcţie de cerinţă. Conţinutul şi metodologia jocurilor cu trei cercuri sunt similare cu cele ale jocurilor cu două cercuri. Desfăşurarea jocului: Cercurile se plasează pe covor. negaţia logică. se aşează în unul dintre cercuri. diferenţa. Aceste operaţii apar ca reguli implicate în acţiune. 171 . complementara. Se intuieşte materialul.

Dacă însă se schimbă forma. În acest caz. de funcţie. consolidează înţelegerea corespondenţei biunivoce. după un număr determinat de transformări se ajunge la starea iniţială. În finalul activităţii. intuirea intersecţiei. trecând prin toate variantele. dacă se schimbă mărimea pieselor. Desfăşurarea jocurilor se face pe câte două echipe. 172 . pregătesc noţiunea de operaţie. Un exemplu tipic de joc de transformări este Racheta. la următoarea schimbare se obţine construcţia originală. diferenţei. Jocurile de reproducere se practică în prima etapă. de transformare în general. echipa a doua trebuie să schimbe unul dintre atributele pieselor din construcţia originală. Echipa vecină trebuie să reproducă construcţia. mărimea. din [4]. O echipă alcătuieşte o anumită construcţie din 5-6 piese cu atribute diferite. Jocurile de transformare simplă constituie o a doua etapă a jocurilor de acest tip. pornind de la o construcţie. respectând poziţia. În cazul grosimii. observând că acum intersecţia rămâne vidă. vor fi necesare patru transformări simple consecutive pentru a ajunge la starea iniţială. un cilu este format tot din două transformări. toţi băieţii vor ocupa un cerc. iar fetiţele altul. Jocurile de transformări ciclice sunt combinaţii ale jocurilor de transformare simplă efectuate astfel încât. fiecare fiind dotată cu câte o trusă. Racheta Scopul didactic: însuşirea noţiunii de transformare simplă şi utilizarea acesteia. 10. reuniunii. culoarea şi grosimea fiecărei piese din construcţia originală. Apoi rolurile se inversează. Astfel. se urmăreşte exprimarea corectă.Copiii vor observa că triunghiurile mici trebuie aşezate în intersecţia cercurilor.6 Jocuri de transformări Jocurile de transformări constituie forma evoluată a jocurilor de construcţie şi a celor de perechi. Prin întrebări de genul de ce aţi aşezat aceste piese în acest loc.

Se analizează atributele pieselor care intră în componenţa reachetei model. Se transformă racheta iniţială prin schimbarea unui singur atribut. cel al mărimii sau al grosimii. după o anumită regulă. Copiii vor constata că prin astfel de transformări se obţine o structură cu tot atâtea elemente. La început se reproduce modelul. aplauzele. grosimea fiecărei piese. Regula jocului: construcţia model este transformată în alta. se pot introduce noi variante. Desfăşurarea jocului: Fiecare copil va avea în faţă tabla magnetică. culoarea. mărimea.Sarcina didactică: însuşirea procesului de transformare. respectând poziţia. mărimi. Cadrul didactic construieşte demonstrativ o rachetă formată din cinci piese de forme. 173 . Elemente de joc: întrecerea. culori şi grosimi diferite. Material didactic: pentru fiecare copil trusa Logi II şi tabla magnetică. În partea a doua a jocului se va schimba un atribut al pieselor din construcţia originală. După ce s-a însuşit tehnica transformărilor simple. Copiii construiesc apoi individual aceeaşi figură.

1992. editată de Revista învăţământului preşcolar.. V.) Cognitive Psychology and the Mathematics Laboratory. Stârciogeanu. ERIC/SMEAC 4. Jocuri didactice şi probleme de perspicacitate matematică pentru preşcolari şi şcolarii claselor I-IV..Bibliografie 1. Dumitrana.D. Dima S. 2002. Perta. Activităţile matematice în grădiniţă. Gheba L.. 1976.. Şuluţiu M. Chiş. M. Bucureşti 6. Editura Compania. Ionescu.. Bucureşti 2.. Editura Didactică şi Pedagogică. Bucureşti 5. elemente de formare a profesorilor. 1975.. M.. Jocuri logice pentru preşcolari şi şcolari mici. Creţu. Popovici C. OH.. L. Pâclea D. Editura Imago.. Editura Universal Pan.E... Editura Nedion. D. Gabor. Iftime. M.. Sibiu 3. Dienes.. Ţarcă E. Editura Ştiinţifică. 2007. L. Chiţu.P.L. Z. Bucureşti 8. Abstraction and Generalization: Examples Using Finite Geometries J... Bucureşti 174 . 1998. 1999.F.. Higgins (Ed. Bulboacă. D.. Gh. Metodica predării matematicii/ activităţilor matematice. Psihopedagogie. Gheba G. Jocuri logico-matematice pentru preşcolari şi şcolari mici. D. Strategii de predare şi învăţare. Bucureşti 7. 1997. Columbus.

Someşanu. Mucica. 2007. D. Roşu. 1977. Streinu-Cercel. Neagu M. F. 1995. V. ClujNapoca 10. Vălcan. Editura AS’S. Taiban. Editura Nedion. Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naştere şi 6/7 ani 175 . 2008. Editura Didactică şi Pedagogică.... Didactica matematicii în învăţământul primar.B. Metodica predării matematicii/activităţilor matematice. 2009. Neagu. 1982. E. 1971. Îndrumător metodic pentru folosirea mijloacelor de învăţământ.I.. CCD. ISJ Suceava 16. Bucureşti 17. E. Beraru G. I. Dima. G. Proiectul pentru învăţământul rural 15.. coordonator.. Editura Didactică şi Pedagogică. Didactica matematicii în învăţământul primar şi preşcolar.. Bucureşti 11. Editura “Gheorghe-Cârţu Alexandru”. Caiete de pedagogie modernă nr. M.. Strategia MECT privind educaţia timpurie 19. MECT. M..9. MEC. T. Magdaş.. Activităţi matematice în grădiniţă. E. MECT. M. Editura Didactică şi Pedagogică. Eriksen. Metodica activităţilor instructiveducative în grădiniţa de copii.. 2006.. Bucureşti 18. Jocuri didactice matematice pentru grădiniţele de copii. N. Număratul şi socotitul în grădiniţa de copii. Bucureşti 13. 2006. 2007. Nediţă. 3. Craiova 14. Eriksen.. Preda.. Casa Cărţii de Ştiinţă. Iaşi 12. Învăţământul matematic în lumea contemporană.