P. 1
Metodica gradinita

Metodica gradinita

|Views: 10,180|Likes:
Published by Sandu Alina

More info:

Published by: Sandu Alina on Feb 01, 2012
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

05/20/2015

pdf

text

original

Sections

  • Capitolul 1
  • Activităţile matematice în învăţământul preşcolar
  • 1.2 Specificul formării noţiunilor matematice în învăţământul preşcolar
  • 1.2.1 Dezvoltarea psihică a preşcolarului – stadiul gândirii preoperatorii
  • 1.2.2 Formarea noţiunilor matematice în învăţământul preşcolar
  • 2.1 Valori, principii, obiective generale
  • 2.2 Domeniile de dezvoltare
  • 2.3 Planul de învăţământ
  • 2.4 Programa pentru educaţia timpurie
  • 2.4.1 Obiective cadru
  • 2.4.2 Obiective de referinţă
  • Capitolul 3 Proiectarea activităţilor matematice
  • 3.1 Planificarea anuală şi proiectarea activităţilor
  • 3.1.1 Organizarea programului anual de studiu pe teme
  • 3.1.2 Planificarea anuală şi săptămânală
  • 3.2 Proiectul de activitate matematică
  • 3.2.1 De la obiectivele de referinţă la obiectivele operaţionale
  • 3.2.2 Comportamente şi sugestii de conţinuturi
  • 3.2.3 Elaborarea proiectului activităţii matematice
  • 4.1 Situaţii şi sarcini de învăţare
  • 4.1.1 Sarcina de învăţare
  • 4.1.2 Situaţia de învăţare
  • 4.2 Metode şi procedee în activităţile matematice
  • 4.2.1 Explicaţia
  • 4.2.2 Demonstraţia
  • 4.2.3 Conversaţia
  • 4.2.4 Observaţia
  • 4.2.5 Problematizarea
  • 4.2.6 Exerciţiul
  • 4.2.7 Algoritmizarea
  • 4.2.8 Jocul
  • Capitolul 5 Mijloace didactice în activităţile matematice
  • 5.1 Funcţiile pedagogice ale mijloacelor de învăţământ
  • 5.2 Rolul materialul didactic în activităţile matematice
  • 5.3 Condiţii şi cerinţe psihopedagogice în utilizarea materialului didactic
  • 5.4 Mijloace didactice specifice activităţilor matematice
  • Capitolul 6 Organizarea, desfăşurarea şi evaluarea activităţilor matematice
  • 6.1 Tipuri şi variante de activităţi matematice
  • 6.2 Secvenţele unei activităţi matematice
  • 6.3 Forme de organizare a activităţilor matematice
  • 6.3.1 Activităţi matematice pe bază de exerciţii
  • 6.3.2 Activităţi pe bază de joc didactic matematic
  • 6.4 Evaluarea în activităţile matematice
  • 6.4.1 Evaluarea: etape, sarcini, funcţii
  • 6.4.2 Forme şi tehnici de evaluare
  • Capitolul 7 Activităţi pentru dezvoltarea operaţiilor intelectuale prematematice
  • 7.1 Relaţii spaţiale
  • 7.2 Relaţii temporale
  • 7.3 Clasificări şi comparaţii
  • 7.4 Serieri
  • 7.5 Structuri
  • 8.1 Corespondenţe element cu element între grupele de obiecte
  • 8.2 Numerele naturale 1-10
  • 8.3 Cifrele
  • 8.4 Numeralul ordinal
  • 8.5 Adunarea şi scăderea cu 1-2 unităţi
  • 8.6 Rezolvarea de probleme
  • Capitolul 9 Figuri geometrice, mărimi şi măsurare
  • 9.1 Figuri geometrice
  • 9.2 Mărimi şi măsurare
  • 9.2.1 Măsurarea lungimii
  • 9.2.2 Măsurarea masei
  • 9.2.3 Măsurarea timpului
  • 9.2.4 Măsurarea valorii
  • 10.1 Jocuri libere, pregătitoare
  • 10.2 Jocuri pentru construirea mulţimilor
  • 10.3 Jocuri de aranjare în tablou
  • 10.4 Jocuri cu diferenţe
  • 10.5 Jocuri cu cercuri
  • 10.6 Jocuri de transformări
  • Bibliografie

Cuprins

Capitolul 1 ............................................................................................4 Activităţile matematice în învăţământul preşcolar ...............................4 1.1 Metodica activităţilor matematice în învăţământul preşcolar – obiect şi importanţă ..........................................................................4 1.2 Specificul formării noţiunilor matematice în învăţământul preşcolar ...........................................................................................6 1.2.1 Dezvoltarea psihică a preşcolarului – stadiul gândirii preoperatorii .................................................................................6 1.2.2 Formarea noţiunilor matematice în învăţământul preşcolar 7 Capitolul 2 ..........................................................................................14 Curriculum pentru educaţia timpurie..................................................14 2.1 Valori, principii, obiective generale .........................................14 2.2 Domeniile de dezvoltare...........................................................17 2.3 Planul de învăţământ ................................................................20 2.4 Programa pentru educaţia timpurie...........................................23 2.4.1 Obiective cadru..................................................................23 2.4.2 Obiective de referinţă ........................................................24 Capitolul 3 ..........................................................................................25 Proiectarea activităţilor matematice ...................................................25 3.1 Planificarea anuală şi proiectarea activităţilor..........................25 3.1.1 Organizarea programului anual de studiu pe teme ............25 3.1.2 Planificarea anuală şi săptămânală ....................................26 3.2 Proiectul de activitate matematică............................................27 3.2.1 De la obiectivele de referinţă la obiectivele operaţionale..28 3.2.2 Comportamente şi sugestii de conţinuturi .........................31 3.2.3 Elaborarea proiectului activităţii matematice ....................41 Capitolul 4 ..........................................................................................45 Strategii didactice specifice activităţilor matematice .........................45 4.1 Situaţii şi sarcini de învăţare.....................................................46 4.1.1 Sarcina de învăţare ............................................................47 4.1.2 Situaţia de învăţare ............................................................47 1

4.2 Metode şi procedee în activităţile matematice..........................50 4.2.1 Explicaţia...........................................................................52 4.2.2 Demonstraţia......................................................................54 4.2.3 Conversaţia ........................................................................55 4.2.4 Observaţia..........................................................................57 4.2.5 Problematizarea .................................................................58 4.2.6 Exerciţiul ...........................................................................60 4.2.7 Algoritmizarea...................................................................64 4.2.8 Jocul...................................................................................65 Capitolul 5 ..........................................................................................68 Mijloace didactice în activităţile matematice .....................................68 5.1 Funcţiile pedagogice ale mijloacelor de învăţământ ................69 5.2 Rolul materialul didactic în activităţile matematice .................70 5.3 Condiţii şi cerinţe psihopedagogice în utilizarea materialului didactic ...........................................................................................72 5.4 Mijloace didactice specifice activităţilor matematice...............74 Capitolul 6 ..........................................................................................78 Organizarea, desfăşurarea şi evaluarea activităţilor matematice ........78 6.1 Tipuri şi variante de activităţi matematice ...............................78 6.2 Secvenţele unei activităţi matematice.......................................80 6.3 Forme de organizare a activităţilor matematice........................82 6.3.1 Activităţi matematice pe bază de exerciţii.........................83 6.3.2 Activităţi pe bază de joc didactic matematic .....................88 6.4 Evaluarea în activităţile matematice.........................................98 6.4.1 Evaluarea: etape, sarcini, funcţii........................................98 6.4.2 Forme şi tehnici de evaluare............................................100 Capitolul 7 ........................................................................................110 Activităţi pentru dezvoltarea operaţiilor intelectuale prematematice ..........................................................................................................110 7.1 Relaţii spaţiale ........................................................................110 7.2 Relaţii temporale ....................................................................114 7.3 Clasificări şi comparaţii..........................................................116 7.4 Serieri .....................................................................................122 7.5 Structuri ..................................................................................124 Capitolul 8 ........................................................................................126 Înţelegerea şi utilizarea numerelor şi cifrelor ...................................126 8.1 Corespondenţe element cu element între grupele de obiecte..128 8.2 Numerele naturale 1-10 ..........................................................129 2

8.3 Cifrele.....................................................................................137 8.4 Numeralul ordinal...................................................................138 8.5 Adunarea şi scăderea cu 1-2 unităţi........................................141 8.6 Rezolvarea de probleme .........................................................146 Capitolul 9 ........................................................................................151 Figuri geometrice, mărimi şi măsurare.............................................151 9.1 Figuri geometrice....................................................................151 9.2 Mărimi şi măsurare.................................................................155 9.2.1 Măsurarea lungimii..........................................................155 9.2.2 Măsurarea masei..............................................................156 9.2.3 Măsurarea timpului..........................................................157 9.2.4 Măsurarea valorii.............................................................158 Capitolul 10 ......................................................................................159 Jocuri logico-matematice..................................................................159 10.1 Jocuri libere, pregătitoare .....................................................160 10.2 Jocuri pentru construirea mulţimilor ....................................163 10.3 Jocuri de aranjare în tablou...................................................166 10.4 Jocuri cu diferenţe ................................................................168 10.5 Jocuri cu cercuri ...................................................................170 10.6 Jocuri de transformări...........................................................172 Bibliografie.......................................................................................174

3

Capitolul 1 Activităţile matematice în învăţământul preşcolar 1. cogniţia şi cunoştinţele generale. copilului nu i se predau cunoştinţe. Punctele cheie sunt: sănătatea şi dezvoltarea fizică. cu respectarea nevoilor individuale. • Recunoaşterea copilului ca agent al propriei sale dezvoltări. abordarea pozitivă a învăţării. a ritmului propriu de dezvoltare al fiecărui copil. ci i se 4 . abilităţile de comunicare.1 Metodica activităţilor matematice în învăţământul preşcolar – obiect şi importanţă Finalităţile cuprinse în curiculumul pentru educaţia timpurie combină dezvoltarea socială a copilului cu cea cognitivă şi se bazează pe următoarele principii [19]: • Recunoaşterea copilăriei ca etapă fundamentală în formarea individului. în perioada preşcolară. informaţia ştiinţifică este permanent subordonată dezvoltării. implicarea copilului în propria dezvoltare şi utilizarea jocului ca activitate fundamentală în acest interval. Astfel. • Recunoaşterea copilului ca individ cu nevoi proprii de dezvoltare şi nu ca un adult în miniatură. cu accente proprii şi specifice. starea de bine emoţional şi competenţa socială. Finalităţile urmărite vizează dezvoltarea generală a copilului şi asigură pregătirea lui pentru şcoală şi viaţă.

aşa cum este de exemplu matematica în învăţământul primar. formele de activitate şi de organizare a copiilor. Numerele. ci un investigator care studiază atent fenomenele şi îşi perfecţionează continuu propria activitate. ci corelate. 5 . Oferă alternative teoretico-metodologice. legate de propria persoană. înzestrarea lui cu instrumente practice pentru rezolvarea unor probleme concrete. Scopul principal al acestor activităţi este dezvoltarea gândirii logice a copilului. Desfăşurarea optimă a activităţilor matematice se bazează pe cunoaşterea psihologiei copilului preşcolar. operaţiile simple cu acestea constituie pentru preşcolar instrumentul pentru rezolvarea unor situaţii zilnice concrete. Metodica activităţilor matematice analizează în spiritul logicii ştiinţelor moderne obiectivele. îmbinate şi integrate cu activităţi din alte domenii. În această viziune. conţinuturile.facilitează acomodarea cu diferitele domenii ale vieţii. a particularităţilor individuale. strategiile didactice. prin strategii specifice acestor activităţi. cadrul didactic nu este un simplu practician care aplică reţete metodice. activităţile matematice nu trebuie privite ca o disciplină de studiu aparte. integrarea resurselor în activitatea la grupa de preşcolari şi evaluarea rezultatelor şi a progreselor copiilor prin raportarea la obiectivele propuse. norme şi modele de activităţi care asigură optimizarea procesului didactic. pregătirea pentru studiul matematicii în şcoală. Cunoscând bine proiectarea didactică. mijloacele de învăţământ. contribuind la ridicarea calităţii învăţământului. a specificului formării noţiunilor matematice la această vârstă. modalităţile de evaluare a progresului. Metodica activităţilor matematice în grădiniţa de copii urmăreşte pregătirea cadrului didactic în vederea atingerii obiectivelor propuse de programă prin metode şi mijloace adecvate. bazele cultivării unor repertorii motivaţionale favorabile învăţării.

Gândirea se formează şi se dezvoltă în strânsă legătură cu limbajul. gândirea este tot prelogică. Pentru acest stadiu este specifică formarea de preconcepte şi prerelaţii. La vârsta de 4-7 ani.2 Specificul formării noţiunilor matematice în învăţământul preşcolar 1. gândirea. obiectele reprezentate prin desen.1 Dezvoltarea psihică a preşcolarului – stadiul gândirii preoperatorii Conform teoriei lui J. Procesele cognitive (percepţia. copilul operează cu diverse criterii: formă. mărime. raţionează numai prin analogii imediate şi nu poate dobândi concepte referitoare la clase de obiecte. suprafaţă. Analiza şi sinteza însuşirilor obiectului sunt realizate de copil prin percepţie vizuală şi tactilă. cu aspecte psiho-comportamentale specifice [11]. El poate să identifice un obiect pe fondul altor obiecte.1. fiind legată nemijlocit de realitate. învăţarea este subordonată dezvoltării. număr. fără însă a ajunge la structuri operatorii. În examinarea obiectelor. Progresul se datorează dezvoltării 6 . memoria. Această etapă a fost numită de Piaget stadiul gândirii simbolice. Copilul îşi formează imagini şi reprezentări. La vârsta de 3-4 ani. Piaget. volum. raţionamentul fiind de tip intuitiv. de la particular la particular. culoare. Etapa cuprinsă între 3 şi 7 ani este denumită de Piaget stadiul gândirii preoperatorii. Copilul operează prin transducţie. Acţiunile motorii concrete pot fi înlocuite prin acte simbolice. dar creşte capacitatea intuirii unor acţiuni. achiziţia psiho-comportamentală principală este legată de consolidarea limbajului. să descompună mental însuşirile obiectului analizat şi să-l recompună din părţile componente. Procesele afective sunt puternice şi copilul manifestă un echilibru emoţional instabil. iar dezvoltarea intelectuală are o evoluţie stadială. Copilul este legat de percepţie şi îşi concentrează atenţia pe etapa finală a unei acţiuni. Gândirea parcurge drumul de la percepţie la operaţie. imaginaţia.2. limbajul) se desfăşoară în situaţii concrete şi în contextul acţiunilor practice. poziţie spaţială.

serierea. copilul învaţă prin acţiune să clasifice. Caracteristicile comportamentale educabile ale vârtei de 6 ani. să compare. Exersarea acesteia poate avea un rol important în formarea raţionamentelor.limbajului. La vârsta de 6 ani se produce tranziţia dintre gândirea intuitivă. Activitatea intelectuală se constituie simultan cu interiorizarea acţiunilor exterioare. 2. astfel încât copilul poate să efectueze operaţii în plan mental şi să verbalizeze acţiunea. 4. în mare măsură perceptivă. să opereze cu cunoştinţe matematice. 6.2 Formarea noţiunilor matematice în învăţământul preşcolar Activităţile matematice urmăresc formarea prin acţiune a unor reprezentări. Într-un cadru de joc. poate fi stimulată prin observarea sistematică a obiectelor şi clasificarea acestora. Atenţia este instabilă. Memorarea este neselectivă. Memoria trebuie exersată şi educată pentru a deveni treptat logică şi intenţionată. insuficient controlată. Fischbein sunt următoarele [11]: 1. după E. clasificarea. reversibilitatea) se formează prin acţiunea nemijlocită cu obiectele. Înclinaţia spre joc constituie elementul de susţinere a oricărei acţiuni mentale. concepte şi noţiuni – structuri cognitive – puse în 7 . Copilul trebuie solicitat să îşi imagineze rezultatele unor acţiuni. preoperatorie la gândirea operatorie. Capacitatea de reprezentare este bună la vârsta de 6 ani. să serieze. Se impune menţinerea stării activparticipative şi implicarea conştientă în demersul învăţării prin cultivarea interesului pentru cunoaştere. Aceste stadii nu sunt foarte strict legate de vârsta copilului. Curiozitatea. Această anticipare contribuie la dezvoltarea gândirii productive. 3. Intervenţia didactico-pedagogică dirijată poate grăbi trecerea de la gândirea preoperatorie la cea operatorie. Structurile mentale fundamentale (conservarea. 1.2. 5.

semnificaţia conceptului. etc. care să favorizeze accesul copilului la exemple concrete. ca urmare a asocierii cantităţii la număr. Strctura cognitivă influenţează semnificativ învăţarea şi reflectă conţinutul şi organizarea ansamblului de cunoştinţe relevante din domeniul matematic. 8 . În finalul acestui stadiu apare conceptul de număr. Structurile operatorii pot fi transferate şi exersate la alte sarcini specifice. priceperi şi abilităţi dobândite ca urmare a parcurgerii traseului de la acţional spre cognitiv în formarea conceptelor. Structurile operatorii sunt produsul dezvoltării şi al învăţării dirijate. sunt durabile şi relativ stabile. Condiţiile care determină calitatea priceperilor şi deprinderilor sunt următoarele [11]: • calitatea instructajului verbal – explicarea acţiunii pentru stabilirea schemei mentale. a serierii. formarea structurilor cognitive. ele constituie elemente de conţinut ale activităţii de instruire. La vârsta de 6-7 ani apare posibilitatea însuşirii operaţiei logice de determinare a apartenenţei la o clasă şi de raportare a subclaselor la clase.evidenţă prin dobândirea de deprinderi. Ca produse ale învăţării. clasificării. În acest stadiu se constituie operaţiile de seriere (ordonare) şi cele de clasificare (grupare după anumite criterii). Dezvoltarea cognitivă în stadiul preoperatorial este determinată de capacitatea copilului de a dobândi şi utiliza abstracţii elementare. este asociată cu formarea unor structuri operatorii concretizate în deprinderi. Condiţia esenţială a însuşirii conceptelor elementare este organizarea unor experienţe de învăţare. priceperi şi abilităţi – structuri operatorii. a conceptelor. copilul este capabil să extragă însuşirile esenţiale care formează imaginea reprezentativă. Conceptele elementare premergătoare numărului sunt însuşite de copil în cadrul experienţei sale concrete. Ca rezultat al acestei experienţe. Deprinderile reprezintă moduri de acţiune şi operaţii consolidate prin exerciţiu care favorizează însuşirea conceptelor.. fiind componente automatizate ale unor acţiuni. În procesul de învăţare. aplicare şi de asimilare. care evidenţiază ansamblul de însuşiri esenţiale ale conceptului. având la bază acţiuni sistematice de exersare.

Priceperile sunt produse ale învăţării şi exersării specifice. cea de cunoaştere. a unei acţiuni adecvate unui scop. Această etapă constă în [11]: • corectarea operaţiilor disparate care devin astfel mai precise.• demonstrarea acţiunii. În această etapă. ajutând la descifrarea ei senzorială şi la stimularea însuşirii ei. este faza formării conceptului de acţiune. Pe măsura exersării prin acţiune. Ca efect al exerciţiilor sistematic efectuate. • asamblarea componentelor acţiunii. cu grade diferite de complexitate. cu o anumită rapiditate. Elaborarea şi consolidarea deprinderilor se realizează prin exerciţii. Dispoziţia creată copilului oferă starea de pregătire pentru efectuarea unui act motor. • intuirea componentelor acţiunii printr-o orientare selectivă şi dirijată în complexul acţiunii. Reacţia dirijată constituie deprinderea pe baza componentelor discriminate. Priceperea se defineşte ca îmbinarea optimă a deprinderilor şi cunoştinţelor în vederea soluţionării situaţiilor noi pentru efectuarea în mod conştient. deprinderile intră în faza de organizare şi sistematizare. În această fază. Prima fază în formarea deprinderilor. copilul ia cunoştinţă de operaţiile pe care urmează să le însuşească prin: • instructaj verbal. • conştientizarea modului de organizare a fiecărei operaţii. control şi autocontrol. ci mijloace de a executa eficient acţiunea. componentele acţiunii se automatizează. Percepţia pregăteşte deprinderea motrică. • cunoaşterea rezultatelor şi corectarea succesivă a acţiunii prin întărire. Activităţile matematice conduc la 9 . deprinderile nu mai constituie un scop. • valoarea exerciţiilor alese pentru însuşirea operaţiilor. • executarea dirijată a acţiunii. formarea deprinderii situându-se în etapa automatizării.

la efectuarea de operaţii şi rezolvarea problemelor cu conţinut concret. stadii cărora le sunt specifice diferite tipuri de jocuri [3]: 10 . dar şi la însuşirea formelor de exprimare corectă din punct de vedere logic. Etapa de formare a abilităţilor matematice concretizată prin acţiuni şi operaţii logico-matematice asigură suportul învăţării conceptuale. valorificând potenţialul senzorial şi perceptiv al copilului. ordonare. de la simplu la complex. cât şi calitativ. Formarea abilităţilor matematice conduce la înţelegerea noţiunii de număr prin percepţia mulţimilor de obiecte. Dezvoltarea capacităţilor se produce atât în sens cantitativ. Dienes identifică trei stadii în formarea conceptelor matematice la vârsta preşcolară. Abilităţile matematice dobândite în grădiniţă dezvoltă capacităţi ce conduc ulterior la formarea conceptelor fundamentale (mulţime. reprezentare grafică. Procesul de formare şi dezvoltare a abilităţilor se desfăşoară treptat. Abilităţile matematice sunt rezultatul dezvoltării bazei senzoriale de cunoaştere şi a familiarizării cu toate formele de gândire matematică şi logică. număr). fără a recurge la terminologia specifică matematică. deprinderi şi capacităţi ce se formează prin acţiunea directă cu obiectele. precum şi prin producerea unui transfer optim al capacităţilor însuşite pe baza repetării. Activităţile de învăţare din această perioadă au rolul de a favoriza constituirea de modele matematice ale situaţiilor concrete ce vor genera structuri operatorii specifice fiecărui concept. Abilităţile specifice activităţilor matematice reprezintă un ansamblu de priceperi. întreţinerii şi extensiei lor. Z. În condiţiile în care sarcinile de învăţare solicită anumite categorii de deprinderi şi priceperi. generalizarea capacităţilor însuşite prin aplicarea acestora în situaţii multiple şi variate. precede învăţarea oricărei noţiuni matematice şi realizează legătura între etapa preşcolară şi cea şcolară. a şirului numeric. prin evoluţia şi întărirea abilităţilor formate anterior. pe grade de dificultate. acestea devin treptat abilităţi. măsurare.formarea de priceperi de grupare. P. Elaborarea treptată a operaţiilor mentale şi introducerea simbolurilor în activităţile ludice de manipulare sunt efectele în plan cognitiv ale dobândirii abilităţilor matematice.

la un stadiu mai structurat. 2. • Principiul variabilităţii matematice asigură formarea gândirii matematice ce are la bază procesul de abstractizare şi generalizare. Respectarea acestui principiu conduce la operaţia de abstractizare ce va sprijini formarea unei gândiri matematice. 3. Dienes stabileşte principiile care stau la baza oricărui model de instruire centrat pe formarea unui concept matematic [11]: • Principiul constructivităţii orientează învăţarea conceptelor întro succesiune logică. imagine şi simbol verbal sau nonverbal. se fixează 11 . Stadiul de fixare şi aplicare a conceptelor – asigură asimilarea şi explicitarea conceptelor matematice în aşa numitele jocuri practice sau analitice. Astfel. de la nestructurat la structurat. • Principiul variabilităţii perceptuale presupune ca formarea unei structuri matematice să se realizeze sub forme perceptuale variate. Stadiul preliminar – în care copilul manipulează şi cunoaşte obiecte. în care se asigură înţelegerea şi care apoi se integrează într-o structură matematică. de construcţie. copilul trebuie să-şi însuşească procedee de activitate mentală cu ajutorul cărora se realizează sinteza caracteristicilor unei anumite clase de obiecte. culori. Pentru a-şi forma reprezentări conceptuale corecte. Integrarea în practică a acestor principii conduce la dobândirea unor reprezentări matematice şi concepte sub forma concretizărilor pe materiale structurate ce transmit aceeaşi structură matematică prin acţiune dirijată. • Principiul dinamic – experienţele pe care le realizează copilul în contactul nemijlocit cu material adecvat şi sub formă de joc conduc la formarea unui concept. în cadrul unor jocuri preliminare fără un scop aparent. P. forme. Z. Stadiul jocului dirijat – în scopul evidenţierii constantelor şi variabilelor mulţimii prin jocuri structurate. Operaţiile mentale corespunzătoare şi structurile cognitive (reprezentările şi conceptele) rezultă din acţiunile practice.1. învăţarea progresează de la un stadiu nestructurat de joc.

• explorare acţională: copilul descoperă diverse atribute ale clasei de obiecte. Galperin). copilul amplificându-şi astfel o experienţa cognitivă. seriază şi observă echivalenţe cantitative. • copilul să beneficieze de o experienţă concretă variată şi ordonată în sensul implicaţiilor matematice. a reprezentărilor şi conceptelor matematice induce o serie de cerinţe psiho-pedagogice de care trebuie să se ţină seama în conceperea şi desfăşurarea actului didactic: • orice achiziţie matematică să fie dobândită de copil prin acţiune însoţită de cuvânt. Piaget. Cunoaşterea şi înţelegerea procesului de formare. L. clasifică. ordonează. pe etape. Vîgotski) [11]: • contactul copil – obiecte: curiozitatea copilului declanşată de noutăţi îl face să întârzie perceptiv asupra lor. să le observe. • asimilarea unei structuri matematice să fie rezultatul unor acţiuni directe cu obiecte. 12 . S. De la acţiunea însoţită de cuvânt până la concept. spre a facilita interiorizarea şi reversibilitatea operaţiei. • situaţiile de învăţare trebuie să favorizeze operaţiile mentale. P. iar cunoaşterea analitică îl conduce la obţinerea unei sistematizări a calităţilor perceptive ale mulţimii. procesul parcurge următoarele trepte (J. • etapa explicativă: copilul intuieşte şi numeşte relaţii între obiecte.în cuvinte şi în operaţiile cu cuvinte şi sunt orientate prin scopul şi condiţiile activităţii practice (I. • dobândirea reprezentărilor să decurgă din acţiunea copilului asupra obiectelor. ce reflectă acelaşi conţinut matematic. • dobândirea conceptului desemnat prin cuvânt: cuvântul constituie o esenţializare a tuturor datelor senzoriale şi a reprezentărilor şi are valoare de concentrat informaţional cu privire la clasa de obiecte pe care o denumeşte (după 11-12 ani). imagini sau simboluri.

• acţiunile de manipulare şi cele ludice să conducă treptat spre simbolizare.• învăţarea să respecte caracterul integrativ al structurilor. urmărindu-se transferul vertical între nivelurile de vârstă şi logica formării conceptelor. 13 .

ca proces de promovare a diversităţii şi toleranţei. dreptul la familie. Prin educaţie timpurie se înţelege abordarea pedagogică ce acoperă intervalul de viaţă de la naştere la 6/7 ani. Documentul este alcătuit din patru părţi principale: un cadru de referinţă general. Cadrul general conţine perspectiva istorică asupra educaţiei timpurii. momentul când se petrec importante transformări în registrul dezvoltării copilului. dreptul la educaţie. dreptul de a se exprima liber. momentul intrării copilului în şcoală şi. dreptul de a fi ascultat. principii. planul de învăţământ şi programele pentru educaţia timpurie [19]. curriculum pentru copiii cu vârsta cuprinsă între naştere şi 3 ani şi curriculum pentru copiii cu vârsta cuprinsă între 3 şi 6/7 ani.1 Valori. prin care se stabilesc finalităţile educaţiei timpurii.Capitolul 2 Curriculum pentru educaţia timpurie 2. etc. • Incluziunea. argumente. documente şi evenimente care au stat la baza elaborării curriculumului. obiective generale Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naştere şi 6/7 ani este un document elaborat de MECT în 2008. totodată. obiectivele generale. obiective generale ale educaţiei timpurii. • Dezvoltarea integrată a copilului. Valorile fundamentale promovate de curriculumul pentru educaţia timpurie vizează [19]: • Drepturile fundamentale ale copilului: dreptul la viaţă şi sănătate. 14 . planul de învăţământ şi metodologia de aplicare. valori şi principii.

indiferent de gen. personalul non-didactic.• Non-discriminarea şi excluderea inechităţii sociale. de aceea. • Evitarea exprimărilor şi a prejudecăţilor de tip discriminator de către cadrul didactic. Fiecare copil trebuie să aibă oportunităţi egale de a se juca. în contextul interacţiunii cu mediul natural şi social.. culturii. precum şi pentru aplicarea corespunzătoare a curriculumului. printr-o abordare educaţională echilibrată. handicap. Un sistem care separă copiii unii de alţii şi care consideră că cei mai 15 . • Adecvarea întregului proces educaţional la particularităţile de vârstă şi individuale. cultură. sănătatea. rasă. etc. dezvoltarea limbajului şi a comunicării. economice şi de gen: asigurarea de şanse egale tuturor copiilor. sexului sau nivelului capacităţilor sale. • Promovarea şi aplicarea principiilor incluziunii sociale. este necesară respectarea următoarelor principii şi cerinţe [19]: • Abordarea holistă a dezvoltării copilului care aduce la un loc dezvoltarea fizică. religie. luarea în considerare a nevoilor educaţionale individuale specifice ale copiilor. religie. dezvoltarea cognitivă şi dezvoltarea socioemoţională a acestuia. pentru a evita stereotipiile şi etichetările legate de gen. culturale. Fiecare copil trebuie tratat cu aceeaşi atenţie. Nici un copil nu trebuie exclus sau dezavantajat datorită etniei. mediului familial. Toţi copiii trebuie să se simtă acceptaţi şi valorizaţi. copii şi părinţi. Individualitatea fiecărui copil trebuie recunoscută şi. Pentru a oferi o viziune unitară pentru întreaga perioadă a copilăriei timpurii. • Promovarea şi practicarea unei educaţii centrate pe copil şi pe dezvoltarea globală a acestuia. religiei. limbii materne. fiecare copil trebuie tratat în acord cu nevoile sale. etnie. Cadrul didactic nu trebuie să manifeste prejudecăţi faţă de copii din cauza comportamentului părinţilor. de a învăţa şi de a se dezvolta în funcţie de potenţialul său. clasă socială. dizabilităţilor.

semnificative. atitudini şi conduite noi. a autonomiei şi dezvoltarea unei imagini de sine pozitive. Respectarea coerenţei şi a continuităţii curriculumului pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naştere şi 7 ani şi respectarea coerenţei şi a continuităţii cu curriculumul pentru învăţământul primar. • Descoperirea. • Dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu alţi copii. Respectarea standardelor europene şi internaţionale privind educaţia timpurie. experimentărilor. încercărilor şi • Încurajarea explorărilor. Celebrarea diversităţii: trăim într-o lume plurală şi este important ca diversitatea să fie recunoscută şi apreciată într-o manieră pozitivă. 16 . Luarea în considerare a experienţei culturale şi educaţionale cu care copilul vine din familie şi comunitate este foarte importantă.• • • • • capabili sunt mai importanţi şi demni de apreciere nu poate fi considerat un sistem incluziv. în care copilul este autor al propriei învăţări prin implicarea sa activă şi prin interacţiunea cu mediul. recunoscând dreptul tuturor copiilor de a fi educaţi împreună şi considerând că educaţia tuturor copiilor este la fel de importantă. a propriei identităţi. în funcţie de ritmul propriu şi de trebuinţele sale. Valorificarea principiilor învăţării autentice. deprinderi. Se va pune accent pe incluziune. de către fiecare copil. incluzând participarea părinţilor la organizarea şi desfăşurarea activităţilor. cu adulţii şi cu mediul pentru a dobândi cunoştinţe. sprijinind formarea autonomă şi creativă a acestuia. integrală şi armonioasă a personalităţii copilului. Nici o cultură nu este superioară alteia. exerciţiilor. Curriculumul propune următoarele obiective generale ale educaţiei timpurii a copilului de la naştere la 6/7 ani [19]: • Dezvoltarea liberă. în contexte semnificative pentru vârsta şi particularităţile sale individuale. ca experienţe autonome de învăţare. Centrarea demersurilor educaţionale pe nevoile familiilor în scopul creării unui parteneriat strâns cu acestea.

pentru o cât mai bună pregătire a copilului pentru viaţă şi şcoală. curiculumul este structurat pe domenii de dezvoltare. până la mişcări fine de tipul realizării desenelor sau modelarea). dezvoltarea senzorială. nutriţie. Dimensiuni ale domeniului: Dezvoltare fizică: Dezvoltarea motricităţii grosiere Dezvoltarea motricităţii fine Dezvoltarea senzorio-motorie 17 . alături de cunoştinţe şi practici referitoare la îngrijire şi igienă personală. Domeniile de dezvoltare sunt următoarele [19]: A. acestea dând posibilitatea de a identifica atât aptitudinile cât şi dificultăţile fiecărui copil în parte. este importantă dezvoltarea sa din toate punctele de vedere. deprinderi şi atitudini necesare acestuia la intrarea în şcoală şi pe tot parcursul vieţii. Dezvoltarea fizică. alergarea. astfel că fiecare achiziţie într-un domeniu influenţează semnificativ progresele copilului în celelalte domenii. Între toate domeniile există o imbricare şi participare interrelaţională. dar şi coordonarea. 2. sănătate şi igiena personală – cuprinde o gamă largă de deprinderi şi abilităţi (de la mişcări largi – săritul. pentru asigurarea dezvotării plenare. ca şi pentru observarea evoluţiei copilului. complete. Domeniile de dezvoltare sunt instrumente pedagogice esenţiale pentru a realiza individualizarea educaţiei şi învăţării.2 Domeniile de dezvoltare În perioada copilăriei timpurii. din raţiuni pedagogice. Domeniile de dezvoltare sunt diviziuni convenţionale necesare.• Sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe. capacităţi. Finalitatea educaţiei în perioada copilăriei timpurii fiind dezvoltarea globală a copilului. practici de menţinerea sănătăţii şi securităţii personale.

Dimensiuni ale domeniului: Dezvoltare socială: Dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu adulţii Dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu copiii Acceptarea şi respectarea diversităţii Dezvoltarea comportamentelor prosociale Dezvoltare emoţională: Dezvoltarea conceptului de sine Dezvoltarea controlului emoţional Dezvoltarea expresivităţii emoţionale C. nonverbală şi verbală) şi preachiziţiile pentru scris-citit şi însoţeşte dezvoltarea în fiecare dintre celelalte domenii. Dezvoltarea limbajului şi a comunicării – vizează dezvoltarea limbajului (sub aspectele vocabularului.Sănătate şi igienă personală: Promovarea sănătăţii şi nutriţiei Promovarea igienei şi îngrijirii personale Promovarea practicilor privind securitatea personală. În strânsă corelaţie cu conceptul de sine se dezvoltă imaginea despre sine a copilului. Dezvoltarea socio-emoţională – vizează debutul vieţii sociale a copilului. Interacţiunile sociale mediază modul în care copiii se privesc pe ei înşişi şi lumea din jur. B. gramaticii. Dezvoltarea emoţională vizează îndeosebi capacitatea copiilor de a-şi percepe şi exprima emoţiile. capacitatea lui de a stabili şi menţine interacţiuni cu adulţi şi copii. crucial pentru acest domeniu. care influenţează decisiv procesul de învăţare. de a înţelege şi răspunde emoţiilor celorlalţi. precum şi dezvoltarea conceptului de sine. dar şi a înţelegerii semnificaţiei mesajelor). a comunicării (cuprinzând abilităţi de comunicare orală şi scrisă. Dimensiuni ale domeniului: Dezvoltarea limbajului şi a comunicării: 18 . sintaxei.

Dezvoltare cognitivă – se defineşte în termenii abilităţii copilului de a înţelege relaţiile dintre obiecte. Dimensiuni ale domeniului: Dezvoltarea gândirii logice şi rezolvarea de probleme Cunoştinţe şi deprinderi elementare matematice. Spaţiul. precum şi la atitudinea sa în interacţiunea cu mediul şi persoanele din jur. înţelegerea modelelor. reprezentări numerice. folosirea scrisului pentru transmiterea unui mesaj. cunoştinţe elementare matematice ale copilului şi cele referitoare la lume şi mediul înconjurător. măsurare) Cunoaşterea şi înţelegerea lumii (lumea vie. fenomene. Capacităţi şi atitudini de învăţare – se referă la modul în care copilul se implică într-o activitate de învăţare. asocierea sunet – literă Conştientizarea mesajului vorbit/scris Însuşirea deprinderilor de scris. operaţii. metode ştiinţifice) E. cunoaşterea şi înţelegerea lumii: Reprezentări matematice elementare (numere. forme geometrice. în afara deprinderilor şi abilităţilor menţionate în cadrul celorlalte domenii de dezvoltare. evenimente şi persoane. Domeniul include abilităţile de gândire logică şi rezolvare de probleme.Dezvoltarea (comunicare receptivă) Dezvoltarea (comunicare expresivă) capacităţii capacităţii de de ascultare vorbire şi şi înţelegere comunicare Dezvoltarea premiselor citirii şi scrierii: Participarea la experienţe cu cartea. Pământul. D. dincolo de caracteristicile lor fizice. 19 . cunoaşterea şi aprecierea cărţii Dezvoltarea capacităţii de discriminare fonetică. concepte de spaţiu. modul în care abordează sarcinile şi contextele de învăţare.

5 h x 5 zile = 7. cu sprijinul Reprezentanţei UNICEF în România. document de politică educaţională elaborat în 2007.3 Planul de învăţământ În Curriculum pentru educaţia timpurie este inclus următorul plan de învăţământ.Dimensiuni ale domeniului: Curiozitate şi interes Iniţiativă Persistenţă în activitate Creativitate.5 h 2 h x 5 zile = 10 h 25 h 1 h x 5 zile = 5 h 1 h x 5 zile = 5 h 3 h x 5 zile = 15 h 25 h 37-60 luni 3-5 ani 61-84 luni 5-7 ani Rutine Tranziţii Activităţi de învăţare TOTAL Rutine Tranziţii Activităţi de învăţare TOTAL .5 h x 5 zile = 7. care respectă nivelul de dezvoltare a copilului. alături de obiective cadru şi obiectivele de referinţă.5 h 1. evidenţiat în Reperele fundamentale privind învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului între naştere şi 6/7 ani. atingerea obiectivelor respective. sunt sugerate ariile curriculare care pot sprijini. prin conţinutul lor. din care s-a reţinut numai nivelul preşcolar [19]: Intervalul de vârstă Tipurile de activităţi Număr de activităţi / săptămână minim maxim 20 20 15 55 20 20 18 58 20 25 25 20 70 25 25 23 73 Număr ore / tură din norma cadrului didactic dedicate tipurilor de activităţi din planul de învăţământ 1. Pentru fiecare domeniu de dezvoltare sunt formulate obiective cadru şi obiective de referinţă. 2. Pentru intervalul de vârstă 3-6/7 ani.

Metodica activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii.5 h x 5 zile = 7. apărută în 2009 sub coordonarea inspectorului de specialitate din MEC V.5 h 1.5 h 25 h 3 h x 5 zile = 15 h 1 h x 5 zile = 5 h 1 h x 5 zile = 5 h 25 h 37-60 luni 3-5 ani 61-84 luni 5-7 ani ON corespunde grădiniţelor cu program normal. iar numărul maxim de ore este pentru grădiniţele cu program prelungit sau program săptămânal.Numărul minim de ore corespunde grădiniţelor cu program normal.5 h x 5 zile = 7. respectiv săptămânal. iar OP/OS pentru grădiniţele cu program prelungit. Preda. cuprinde următorul plan de învăţământ pentru nivelul preşcolar [13]: Intervalul de vârstă Categorii de activităţi de învăţare Activităţi pe domenii experienţiale Jocuri şi activităţi didactice alese Activităţi de dezvoltare personală TOTAL Activităţi pe domenii experienţiale Jocuri şi activităţi didactice alese Activităţi de dezvoltare personală TOTAL Număr de activităţi / săptămână ON OP/OS 7 10 5 22 10 10 6 26 +7 +5 +10 +22 +10 +5 +11 +26 Număr ore / tură din norma cadrului didactic dedicate tipurilor de activităţi din planul de învăţământ 2 h x 5 zile = 10 h 1. La programul 21 .

metodic. la intervale stabile. Ele pot lua forma activităţilor pe discipline sau integrate. în scopul atingerii finalităţilor prevăzute în curriculum. Activităţile de învăţare reprezintă un ansamblu de acţiuni cu caracter planificat. au fost adăugate activităţile din programul de după-amiază. Jocul este activitatea fundamentală a copilului pe care se sprijină rutinele. cu aceleaşi conţinuturi. masa. 22 . în diverse momente ale zilei. fie pe grupuri mici sau individual. Rutinele sunt activităţile-reper după care se derulează întreaga activitate a zilei. a activităţilor liber-alese sau a celor de dezvoltare personală. Tranziţiile sunt activităţi de scurtă durată. plecarea şi se disting de celelalte tipuri de activităţi prin faptul că se repetă zilnic. igiena. Rutinele înglobează activităţi de tipul: sosirea. somnul. de la momentele de activitate instructiv-educativă la cele de îngrijire. precum şi de nivelul de vârstă şi de nevoile şi interesele copiilor din grupă. micul dejun. Ele acoperă nevoile de bază ale copilului şi contribuie la dezvoltarea globală a acestuia. precizând următoarele [19]: Tipurile de activităţi cuprinse în curriculum sunt: rutine. tranziţiile şi activităţile de învăţare. organizate şi conduse de cadrul didactic. Mijloacele principale de realizare a procesului instructiv-educativ la nivel preşcolar sunt: jocul. Categoriile de activităţi de învăţare prezente în planul de învăţământ sunt următoarele [13]: • Activităţile pe domenii experienţiale sunt activităţile integrate sau pe domenii de învăţare desfăşurate cu copiii în cadrul unor proiecte planificate în funcţie de temele mari propuse de curriculum. intensiv. sistematic.prelungit şi săptămânal. dirijat sau didactic. Atât Curriculum pentru educaţia timpurie cât şi Metodica activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii cuprind metodologia de aplicare a planului de învăţământ. tranziţii şi activităţi de învăţare. care fac trecerea de la rutine la activităţile de învăţare. Activităţile de învăţare se desfăşoară fie cu întreaga grupă de copii. activităţile didactice alese şi de învăţare. ca joc liber.

• Activităţile de dezvoltare personală includ rutinele. ştiinţe. obiectivele cadru. în funcţie de vârstă. prin achiziţia de strategii adecvate. a matematicii. unităţi de măsură.• Jocurile şi activităţile didactice alese sunt cele pe care copiii şi le aleg şi care îi ajută să socializeze în mod progresiv şi să se iniţieze în cunoaşterea lumii fizice. 2. întrebuinţând un vocabular adecvat. • Dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi utiliza numere. o activitate de învăţare cu copiii preşcolari durează între 15 şi 45 minute. în perechi sau individual. • Dezvoltarea capacităţii de recunoaştere. educaţie fizică şi educaţie pentru societate. arte.4. cifre. activităţile din perioada după-amiezii pentru grupele cu program prelungit şi activităţile opţionale.1 Obiective cadru • Dezvoltarea operaţiilor intelectuale prematematice. obiectivele de referinţă şi ariile curriculare preponderent implicate. structurate pe domenii de dezvoltare. a mediului social şi cultural căruia îi aparţin. Ele se desfăşoară pe grupuri mici. tranziţiile. • Dezvoltarea capacităţii de rezolvare de situaţii problematice. construire şi utilizare a formelor geometrice. comunicării. 23 . În medie. a limbajului citit şi scris. Selectate din domeniul ştiinţe. obiectivele cadru şi de referinţă pentru activităţile matematice sunt următoarele [13]: 2. denumire. • Stimularea curiozităţii privind explicarea şi înţelegerea lumii înconjurătoare.4 Programa pentru educaţia timpurie Curriculumul pentru educaţia timpurie vizează cinci arii curriculare: limbă şi comunicare. Programa cuprinde.

• Dezvoltarea capacităţii de observare şi stabilire de relaţii cauzale, spaţiale, temporale.

2.4.2 Obiective de referinţă
• Să-şi îmbogăţească experienţa senzorială, ca bază a cunoştinţelor matematice referitoare la recunoaşterea, denumirea obiectelor, cantitatea lor, clasificarea, constituirea de grupuri / mulţimi, pe baza unor însuşiri comune (formă, mărime, culoare) luate în considerare separat sau mai multe simultan; • Să efectueze operaţii cu grupele de obiecte constituite în funcţie de diferite criterii date ori găsite de el însuşi: triere, grupare / regrupare, comparare, clasificare, ordonare, apreciere a cantităţii prin punere în corespondenţă; • Să înţeleagă şi să numească relaţiile spaţiale relative, să plaseze obiecte într-un spaţiu dat ori să se plaseze corect el însuşi în raport cu un reper dat; • Să înţeleagă raporturi cauzale între acţiuni, fenomene (dacă ... atunci) prin observare şi realizare de experimente; • Să recunoască, să denumească, să construiască şi să utilizeze forma geometrică cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi în jocuri; • Să efectueze operaţii şi deducţii logice, în cadrul jocurilor cu piesele geometrice; • Să numere de la 1 la 10 recunoscând grupele cu 1-10 obiecte şi cifrele corespunzătoare; • Să efectueze operaţii de adunare şi scădere cu 1-2 unităţi, în limitele 1-10; • Să identifice poziţia unui obiect într-un şir, utilizând numeralul ordinal; • Să realizeze serieri de obiecte pe baza unor criterii date ori găsite de el însuşi; • Să compună şi să rezolve probleme simple, implicând adunarea / scăderea în limitele 1-10; • Să găsească soluţii diverse pentru situaţii problematice reale sau imaginare întâlnite în viaţa de zi cu zi sau în poveşti, povestiri.

24

Capitolul 3 Proiectarea activităţilor matematice
3.1 Planificarea anuală şi proiectarea activităţilor
3.1.1 Organizarea programului anual de studiu pe teme
Conform programei, activitatea didactică se structurează pe şase teme care se var aborda secvenţial, în cursul unui an. Aceste teme propuse în Metodica activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii, sunt [13]: 1. Cine sunt / suntem? – o explorare a naturii umane, a convingerilor şi valorilor noastre, a corpului uman, a stării de sănătate proprii şi a familiilor noastre, a prietenilor, comunităţilor şi culturilor cu care venim în contact (materială, fizică, sufletescă, culturală şi spirituală), a drepturilor şi a responsabilităţilor noastre, a ceea ce înseamnă să fii om. 2. Când / cum şi de ce se întâmplă? – o explorare a lumii fizice şi materiale, a universului apropiat sau îndepărtat, a relaţiei cauzăefect, a fenomenelor naturale şi a celor produse de om, a anotimpurilor, a domeniului ştiinţei şi tehnologiei. 3. Cum este / a fost şi va fi aici pe pământ? – o explorare a Sistemului solar, a evoluţiei vieţii pe pământ, cu identificarea factorilor care întreţin viaţa, a problemelor lumii contemporane: poluarea, încălzirea globală, suprapopularea, etc. O explorare a orientării noastre în spaţiu şi timp, a istoriilor noastre personale, a istoriei şi geografiei din perspectivă locală şi globală, a căminelor şi a călătoriilor noastre, a descoperirilor, explorărilor,

25

a contribuţiei indivizilor şi a civilizaţiilor la evoluţia noastră în timp şi spaţiu. 4. Cine şi cum planifică / organizează o activitate? – o explorare a modalităţilor în care comunitatea / individul îşi planifică şi organizează activităţile, precum şi a universului produselor muncii şi, implicit, a drumului pe care acestea îl parcurg. O incursiune în lumea sistemelor şi a comunităţilor umane, a fenomenelor de utilizare / reutilizare a forţei de muncă şi a impactului acestora asupra evoluţiei comunităţilor umane, în contextul formării unor capacităţi antreprenoriale. 5. Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim? – o explorare a felurilor în care ne descoperim şi ne exprimăm ideile, sentimentele, convingerile şi valorile, îndeosebi prin limbaj şi arte. O incursiune în lumea patrimoniului cultural naţional şi universal. 6. Ce şi cum vreau să fiu? – o explorare a drepturilor şi a responsabilităţilor noastre, a gândurilor şi a năzuinţelor noastre de dezvoltare personală. O incursiune în universul muncii, a naturii şi a valorii sociale a acesteia (Munca – activitatea umană cea mai importantă, care transformă năzuinţele în realizări). O incursiune în lumea meseriilor, a activităţii umane în genere, în vederea descoperirii aptitudinilor şi abilităţilor proprii, a propriei valori şi a încurajării stimei de sine.

3.1.2 Planificarea anuală şi săptămânală
Prin planificarea tematică anuală se stabileşte pentru fiecare săptămână tema de studiu şi tema proiectului / săptămânii respective. Proiectarea activităţilor se face pentru fiecare săptămână în parte şi cuprinde [13]: • • • • • • Perioada Tema, eventual subteme Obiective de referinţă vizate Centre de interes deschise şi materiale puse la dispoziţia copiilor Inventar de probleme Planificarea pe zile 26

3. validate în teoria şi practica instruirii [9]: • Ce voi face? cuprinde: . . .Stabilirea obiectivelor operaţionale. • Cum voi face? cuprinde: .2 Proiectul de activitate matematică Proiectarea unei activităţi matematice este un act de gândire anticipativă asupra demersului didactic.Stabilirea locului activităţii în cadrul temei săptămânii. În proiectarea activităţii se porneşte de la obiectivele de referinţă.Pentru fiecare zi din săptămână se planifică: • Jocuri şi activităţi didactice alese • Activităţi pe domenii experienţiale • Activităţi de dezvoltare personală Locul activităţilor matematice este în cadrul activităţilor pe domenii experienţiale. . comportamentele şi sugestiile de conţinuturi din programă. Aceste activităţi pot fi integrate în activităţi interdisciplinare sau pot constitui activităţi de sine stătătoare. iar la grupele mare şi mare pregătitoare se vor planifica două astfel de activităţi pe săptămână.Stabilirea acţiunilor de autocontrol şi autoevaluare ale copiilor. 27 . fiind o proiectare la nivel micro a instruirii. • Cât voi face? presupune: .Prefigurarea strategiilor de evaluare. La grupele mică şi mijlocie se planifică o activitate matematică pe săptămână.Elaborarea strategiei instruirii. .Selectarea şi transpunerea didactică a conţinuturilor. Algoritmul proiectării la nivel micro se bazează pe trei întrebări cheie care includ următoarele acţiuni metodico-pedagogice.Stabilirea structurii procesuale a activităţii.

evaluare. 28 . • a asigura orientarea progresivă a copilului în raport cu posibilităţile sale maxime. sinteză. pentru a fi înţelese de copii ca sarcini de învăţare şi pentru a putea fi măsurate (observate) . • prezentarea sarcinii de învăţare este cât mai variată (pentru evitarea solicitării excesive). • a interveni la momentul oportun în corectarea comportamentului. Ele reprezintă finalităţi concrete. înţelegere. • sarcinile de învăţare să fie accesibile. aplicare. • fiecare obiectiv să conţină o singură sarcină de învăţare . Operaţionalizarea se impune din următoarele considerente [11]: • a dirija mai bine învăţarea.2. • schimbările să fie indicate în termeni corecţi.1 De la obiectivele de referinţă la obiectivele operaţionale Obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă sunt prevăzute de programă.3. reprezentate prin schimbări vizibile de comportament. O formulare corectă a obiectivelor operaţionale îndeplineşte condiţii de [11]: . măsurabile. modul de abordare sau sarcina de învăţare. Obiectivele operaţionale sunt obiective derivate din cele de referinţă şi definesc noul comportament al preşcolarului după ce a parcurs o experienţă de învăţare.formă : • obiectivul operaţional să indice schimbările aşteptate în structura mentală sau comportamentul copilului în urma rezolvării situaţiei de învăţare. . formulate cu ajutorul verbelor de acţiune. Operaţionalizarea obiectivelor se realizează prin precizarea unor comportamente cognitive şi/sau psihomotorii observabile şi măsurabile.conţinut: • obiectivul operaţional specifică conţinutul. • a stabili concret şi clar acţiunile directe implicate în cunoaştere.

Descrierea fiecărui nivel cognitiv este asociată cu o colecţie de verbe ce exprimă comportamentul specific treptei respective [11]: Nivel cognitiv CUNOAŞTERE de elemente specifice (terminologie şi fapte particulare) ÎNŢELEGERE transfer Descriere Comportamentul cognitiv de acest nivel exprimă: . 4. folosind următoarele categorii: 1. În domeniul cognitiv. Înţelegerea: reorganizarea cunoştinţelor pentru obţinerea unui rezultat specific. a discrimina. Se manifestă în capacitatea de valorificare independentă a cunoştinţelor însuşite şi indică gradul de înţelegere a cunoştinţelor: . Analiza: descompunerea întregului pentru a-l explica. a recunoaşte. elemente (terminologie). a reda.descrierea verbală a acţiunii. a indica. 3. .pune în valoare procese psihice de reactualizare şi evidenţiază volumul de informaţii (cunoştinţe). Aplicarea: folosirea cunoştinţelor în rezolvarea unor cazuri noi. 2. a identifica. Sinteza: reunirea elementelor pentru a obţine un întreg. a explica. a determina.recunoaşterea şi denumirea unor noţiuni. • obiectivul operaţional să indice criteriul de performanţă aşteptat. a diferenţia. 5. a observa. a stabili. a găsi a exprima în cuvinte proprii. Clasificarea obiectivelor şi ierarhizarea lor se pot realiza recurgând la taxonomie. a preciza 29 .• obiectivele operaţionale să fie subordonate logic scopului activităţii . Evaluarea: formularea de judecăţi cantitative sau calitative. 6. a completa. . Taxonomia este un plan de obiective ierarhizate care permite analiza unor intenţii generale şi detalierea diferitelor niveluri de realizare posibile. metodelor şi proceselor. Cunoaşterea: reactualizarea problemelor.reluarea acţiunii în forme diferite (transfer) Verbe – acţiuni a distinge. Bloom propune ierarhizarea obiectivelor de la cel mai simplu la cel mai complex.

a argumenta.structuri . . deprinderilor. a clasifica. temporal. a aplica. Evaluarea comportamentului. Formularea obiectivului în termeni comportamentali prin verbe-acţiuni la modul conjunctiv. Prefigurarea situaţiei de învăţare în care copiii probează realizarea comportamentală a obiectivului. . Obiectivele operaţionale ale activităţilor matematice se pot clasifica după cum urmează [11]: 30 . . exprimate numeric. a alege. Exersează operaţia de analiză şi corespunde comunicării non-verbale. a descompune a construi. de formare a deprinderilor. a compara SINTEZĂ EVALUARE a identifica. a alege. a alege. capacităţilor şi abilităţilor matematice . . priceperilor şi abilităţilor matematice ale copiilor. a clasifica. a compune a motiva. .elemente . a utiliza.APLICARE ANALIZĂ . a distinge. 3.capacităţi de evaluare şi autoevaluare.reactualizarea şi adoptarea unor scheme motorii la o sarcină nouă.elaborarea prin deducţie a unor serii de relaţii în absenţa perceptivă. a deduce. a observa. a clasifica. a recunoaşte.reflectă modul de raportare cognitivă şi atitudinală a copiilor la informaţiile asimilate. a compara. pe baza elaborării unui plan de efectuare a acţiunii.aprecierea capacităţilor de transfer Implică un comportament analitic în trei etape ce oferă informaţii despre: .transpunerea de algoritmi cunoscuţi în situaţii noi de rezolvare. a discrimina. 2.relaţii .căutarea regulilor de organizare a unui context relaţional. Acestea indică nivelul achiziţiilor învăţării şi oferă informaţii asupra realizării obiectivelor propuse.evidenţiază gradul de însuşire a noţiunilor. . a compara.mod de căutare a elementelor . calitativ.căutarea relaţiilor. .capacitatea de reorganizare în manieră proprie a unor elemente specifice. a deduce. a aprecia Identificarea obiectivelor operaţionale parcurge următoarele etape [11]: 1. . .

constituirea de grupuri / mulţimi. posibilitatea explicării corecte din punct de vedere ştiinţific a acţiunilor matematice care conduc la formarea unor concepte. etc.2 Comportamente şi sugestii de conţinuturi În cadrul programei. ca bază a cunoştinţelor matematice referitoare la recunoaşterea. număr. mărime. 3.. la nivelul lor de înţelegere. în funcţie de temele programului anual şi de nivelul de studiu.2. Se prezintă în continuare aceste comportamente şi conţinuturi.• obiective de învăţare (cognitive) – se referă la cunoştinţe cu caracter matematic ce vor contribui la formarea reprezentărilor matematice şi a conceptelor specifice treptei de cunoaştere (mulţime. Comportamente: • observă obiectele din sala de grupă. pentru fiecare obiectiv în parte [13]. camera proprie. Activităţile matematice oferă copiilor. • obiective de verbalizare (de exprimare) – se referă la capacitatea de a comunica şi motiva acţiunile efectuate. • obiective de transfer (formative) – se referă la capacitatea de a utiliza cunoştinţele asimilate în alte situaţii (similare sau noi). Nivel de studiu: 3-5 ani O1. cantitatea lor. culoare) luate în considerare separat sau mai multe simultan. Limbajul matematic este indisolubil legat de formarea structurilor cognitive şi operatorii la copilul preşcolar.). apoi acţiunea va fi însoţită de exprimare verbală accesibilă. denumirea obiectelor. Să-şi îmbogăţească experienţa senzorială. operaţie. se va insista mai întâi pe înţelegerea noţiunilor prin acţiune. clasificarea. pentru fiecare obiectiv de referinţă sunt indicate comportamente şi sugestii de conţinuturi. 31 . pe baza unor însuşiri comune (formă. etc. Limbajul matematic fiind specific conceptelor abstracte.

). sfoară). 32 . să denumească. • recunoaşte asemănările şi deosebirile dintre grupuri. triunghi. relaţia dreapta-stânga (după 4 ani). • • • • • Comportamente: spune care obiect este mai aproape sau mai departe. în afara camerei.• recunoaşte / numeşte obiectele indicate. • motivează apartenenţa unui obiect la o grupă dată. formă. Să înţeleagă şi să numească relaţiile spaţiale relative. spune unde se găseşte el în raport cu un anumit obiect din spaţiu (în cameră. etc. învaţă schema corporală. • compară grupele formate.: forme neregulare ori regulate. lângă colegul său. utilizează repere cronologice comune clasei în funcţie de activităţile din orar. pătrat. O3. • construieşte spaţii închise (ex. sub masă. plasează obiectele peste. utilizând cuburi. • clasifică obiecte / fiinţe după diverse criterii (culoare. • selectează / grupează obiectele de aceeaşi formă / mărime / culoare (la început ţinând seama de un singur criteriu. apreciind global unde sunt mai multe / mai puţine. sârmă. să plaseze obiecte într-un spaţiu dat ori să se plaseze corect el însuşi în raport cu un reper dat. Să recunoască. luându-se pe sine ca punct de reper. să construiască şi să utilizeze forma geometrică cerc. mărime) sau prin numirea unei proprietăţi comune. înăuntrul sau în afara unui spaţiu / obiect. dreptunghi în jocuri. pe. apoi de mai multe simultan). şireturi. dedesubt. eventual triunghi după 4 ani). Comportamente: • recunoaşte şi denumeşte figuri geometrice în mediul ambiant sau cu ajutorul materialelor puse la dispoziţie (cerc. pe scaun. pătrat. O2. deasupra.

• execută desene decorative şi artistice folosind formele geometrice. O5. O4. • execută construcţii folosind formele geometrice. prin manipularea de obiecte. în limitele 1-5. în limitele 1-5. realizează corespondenţa de unu la unu pentru a arăta că o grupă are mai multe sau mai puţine obiecte decât alta. recunoaşte şi denumeşte cifre în intervalul 1-3 (până la 4 ani) şi 1-5 (după 4 ani). • înţelege semnificaţia adunării şi scăderii.• trasează figuri geometrice cunoscute trecând cu creionul peste o linie deja trasată. 33 . pune în corespondenţă cifra cu cantitatea de obiecte. construieşte grupe de obiecte prin corespondenţă biunivocă (de unu la unu). trasează cifre în intervalul 1-5 peste linii punctate deja trasate. numără corect aceste obiecte. numeşte vecinii unui număr. Să efectueze operaţii de adunare şi scădere cu 1 unitate. Să numere de la 1 la 5 recunoscând grupele cu 1-5 obiecte şi cifrele corespunzătoare. • • • • • • • • • • Comportamente: alcătuieşte grupe de obiecte în limitele 1-3 (până la 4 ani) şi 1-5 (după 4 ani). alcătuieşte şirul numeric crescător şi descrescător în limitele 1-3. • utilizează corect limbajul matematic adecvat operaţiei matematice de adunare sau scădere. respectiv 1-5 (după 4 ani). descoperă care cifră lipseşte într-un şir dat. Comportamente: • numără şi efectuează operaţii de adunare şi scădere cu 1 unitate.

observă raporturile cantitative între obiectele din grupele comparate. apreciere a cantităţii prin punere în corespondenţă. comparare. de la cel mai tare la cel mai slab şi invers. grupare / regrupare. de la cel mai pătrunzător la cel mai slab şi invers.O6. O8. Să efectueze operaţii cu grupele de obiecte constituite în funcţie de diferite criterii date ori găsite de el însuşi: triere. bucăţi de hârtie) realizând structuri simple şi folosindu-se de criteriile cunoscute sau date de cadrul didactic. 34 . • deduce ce element urmează într-o serie. mai lung. prin adăugarea / extragerea unui element. clasificare. ordonare. ordonează obiecte după miros. • • • • • • Comportamente: ordonează obiectele după culoare. Comportamente: • execută serii de obiecte (mărgele. analizând elementele anterioare ale acesteia. implicând adunarea / scăderea în limitele 1-5. ordonează obiectele după sunetul pe care îl emit. • deduce regula de alcătuire a unei serii. Comportamente: • compune probleme simple în limitele 1-3 (respectiv 1-5). boabe. Să compună şi să rezolve probleme simple. de la culoarea / nuanţa cea mai deschisă la cea mai închisă şi invers. O7. Să realizeze serieri de obiecte pe baza unor criterii date ori găsite de el însuşi. compară două beţişoare pentru a identifica pe cel mai gros. compară grupele de obiecte prin punere în corespondenţă (formare de perechi).

apoi de mai multe simultan). • clasifică obiecte după criteriul utilizării lor. culoare) luate în considerare separat sau mai multe simultan. mai mult decât.. grosime. • clasifică obiecte / fiinţe după diverse criterii (culoare.. deasupra. etc. • selectează / grupează obiectele de aceeaşi formă / mărime / culoare (la început ţinând seama de un singur criteriu.. clasificarea. mărime. ca bază a cunoştinţelor matematice referitoare la recunoaşterea. Să-şi îmbogăţească experienţa senzorială. la stânga. 35 . numărat în intervalul 1-5 şi cifrele de la 1 la 5 (1-3 la 3-4 ani şi 1-5 la 4-5 ani). cantitatea lor. mic. lăţime) sau prin numirea unei proprietăţi comune. pe baza unor însuşiri comune (formă. • clasifică obiecte pe care există simboluri (ex. • recunoaşte / numeşte obiectele indicate. apreciind global unde sunt mai multe / mai puţine. Nivel de studiu: 5-6/7 ani O1. etc. Comportamente: • observă obiectele din sala de grupă. culoare (2-3 culori).). • motivează aparteneţa unui obiect la o grupă dată. poziţii spaţiale: sus. lungime. pătrat. mărime (mare.. etc. constituirea de grupuri / mulţimi. • recunoaşte / explică asemănările şi deosebirile dintre grupuri.. mijlociu).. mărime. formă.. la dreapta.• • • • • • Sugestii de conţinuturi: diferenţieri ale obiectelor după formă. jos. mai puţin decât. forme geometrice (cerc. • compară grupele formate. lungime (3 lungimi). camera proprie. triunghi). sub.: toate cuburile pe care este scrisă o literă sau o cifră.. tot atâtea). denumirea obiectelor. apreciere globală a cantităţii şi apreciere prin punere în perechi în limitele 1-5 (multe. puţine. adunare şi scădere cu o unitate în limitele 1-5 (4-5 ani).

utilizează limbajul adecvat relaţiilor spaţiale relative: pe. învaţă schema corporală.• recunoaşte obiectele care nu pot face parte din grupa formată.. toamnă. cel mai aproape. tot atât de. folosindu-se de repere temporale din orarul zilnic.. la fel de. apreciază simultaneitatea evenimentelor. • • • • • Comportamente: spune care obiect este mai aproape sau mai departe. aici. cel mai departe.. departe. dedesubt. relaţia dreapta-stânga. deasupra sau dedesubtul lui. etc. • execută serii de obiecte folosindu-se de criterii cunoscute. sub masă. utilizând cuburi. 36 • • • • • . utilizează corect gradele de comparaţie: mai. pe scaun. • stabileşte relaţii între obiecte şi grupuri de obiecte după diferite criterii.ca şi. prânz. localizează şi descrie un moment din activitatea lui. motivându-i poziţia atunci când şi atât cât este posibil. luându-se pe sine ca punct de reper. să plaseze obiecte într-un spaţiu dat ori să se plaseze corect el însuşi în raport cu un reper dat.. înăuntrul sau în afara unui spaţiu / obiect. sub.. O2. deasupra. peste. în afara camerei. în. sârmă. dimineaţă. utilizează repere cronologice în funcţie de ritmurile naturale: zi / noapte. primăvară. iarnă.. cel mai. lângă mine. înăuntru. seară. • construieşte spaţii închise (ex. pe... aproape. numeşte un obiect care se găseşte la dreapta sau la stânga altui obiect. spune unde se găseşte el în raport cu un anumit obiect din spaţiu (în cameră. deasupra. • descoperă şi alte însuşiri după care pot fi grupate. afară. lângă colegul său.. acolo. plasează obiectele peste. mai aproape. etc. şireturi. vară.). foarte. Să înţeleagă şi să numească relaţiile spaţiale relative. sfoară).: forme neregulare ori regulate. dedesubt. mai departe.

.. verbalizează constatările efectuate. 37 • • • • • • • • • . ordonează obiectele după culoare. subţire.. lat. mai puţine). lung. reprezintă grafic grupe de obiecte / fiinţe. grosime. de la cel mai pătrunzător la cel mai slab şi invers. ordonează obiecte după miros. folosind o terminologie corectă (tot atâtea. grupare / regrupare. clasificare.. a rămas un / o care nu are pereche în grupa. gros.. scurt. ordonează obiectele după sunetul pe care îl emit. observă raporturile cantitative între obiectele din grupele comparate. • recunoaşte şi utilizează poziţii spaţiale plasând diferite obiecte într-un spaţiu dat sau plasându-se pe sine în raport cu un reper dat. dar dimensiuni diferite (mărime. realizarea completă a şirului crescător şi apoi descrescător (pentru consolidarea reprezentărilor privitoare la raportul relativ de diferenţă dintre obiecte). găseşte cele două modalităţi de stabilire a echipotenţei (extragerea sau adăugarea unui element la una dintre cele două grupe comparate).. O3. puneri în corespondenţă. mai multe. de la cel mai mic. au pereche în grupa. apreciere a cantităţii prin punere în corespondenţă. de la cel mai tare la cel mai slab şi invers. • Comportamente: ordonează obiectele unei grupe care au aceeaşi formă. Să efectueze operaţii cu grupele de obiecte constituite în funcţie de diferite criterii date ori găsite de el însuşi: triere. compară grupele de obiecte prin punere în corespondenţă (formare de perechi). ordonare. comparare. lăţime). sau pentru că în grupa... motivează afirmaţiile: pentru că toate din grupa. lungime. de la culoarea / nuanţa cea mai deschisă la cea mai închisă şi invers..• numeşte ordinea activităţilor proprii şi estimează durata lor. îngust la cel mai mare.

înţelege relaţia cifră-număr (cifra simbolizează un număr). dreptunghi) după model sau după o comandă verbală. 38 . construieşte grupe de obiecte prin corespondenţă biunivocă (de unu la unu). trasează figuri geometrice cunoscute trecând cu creionul peste o linie deja trasată. dreptunghi). să construiască şi să utilizeze forma geometrică cerc. • • • • • • • • • • • Comportamente: alcătuieşte grupe de obiecte în limitele 1-10. pătrat.O4. numără corect aceste obiecte în ordine crescătoare şi descrescătoare. alcătuieşte şirul numeric crescător 1-10. Să recunoască. triunghi. • • • • • Comportamente: recunoaşte şi denumeşte figuri geometrice în mediul ambiant sau cu ajutorul materialelor puse la dispoziţie (cerc. desenează cercul (pătrat. înţelegând creşterea cu câte un element de la o treaptă la alta. dreptunghi în jocuri. sesizând descreşterea cu câte un element de la o treaptă la alta. pătrat. triunghi. realizează corespondenţa de unu la unu pentru a arăta că o grupă are mai multe sau mai puţine obiecte decât alta. execută desene decorative şi artistice folosind formele geometrice. Să numere de la 1 la 10 recunoscând grupele cu 1-10 obiecte şi cifrele corespunzătoare. pune în corespondenţă numărul cu cantitatea de obiecte. recunoaşte şi denumeşte cifre în intervalul 1-9. descoperă care cifră lipseşte într-un şir dat. execută construcţii folosind formele geometrice. O5. triunghi. alcătuieşte şirul descrescător 10-1. numeşte vecinii unui număr. să denumească.

boabe. pornind de la un număr dat. compune / descompune un număr. a semnului =. în limitele 1-10. Comportamente: • execută serii de obiecte (mărgele. • • • • • Comportamente: efectuează operaţii de adunare cu 1-2 elemente. • deduce regula de alcătuire a unei serii. aplică în viaţa cotidiană cunoştinţele învăţate.• • • • • repetă această relaţie în situaţii noi şi variate. Să efectueze operaţii de adunare şi scădere cu 1-2 unităţi. găsind cât mai multe soluţii. doar între cifre (niciodată între obiecte concrete sau imagini ale acestora). • deduce ce element urmează într-o serie. numără crescător şi descrescător. în limitele 1-10. 39 . prin aplicarea acestor cunoştinţe în viaţa cotidiană. O8. trasează cifre în intervalul 1-9 peste linii punctate deja trasate. O6. utilizează corect limbajul matematic adecvat operaţiei matematice de adunare sau scădere. înţelege semnificaţia adunării şi a scăderii. analizând elementele anterioare ale acesteia. utilizează corect semnele + (plus). dovedeşte înţelegerea semnificaţiei adunării şi scăderii. O7. Să realizeze serieri de obiecte pe baza unor criterii date ori găsite de el însuşi. bucăţi de hârtie) realizând structuri simple şi folosindu-se de criteriile cunoscute sau date de cadrul didactic. prin manipularea de obiecte. – (minus) şi = (egal). Să compună şi să rezolve probleme simple. implicând adunarea / scăderea în limitele 1-10.

nici triunghi. după însuşiri diferite. O9. 40 . într-un şir de 3. utilizând numeralul ordinal. 5. efectuează operaţii de ordonare / clasificare a pieselor geometrice . al treilea. negaţia. Să efectueze operaţii şi deducţii logice. etc. • • • • Comportamente: identifică şi numeşte primul şi ultimul element dintr-un şir de 3. 5. nici cerc. etc. identifică un obiect. rezolvă problema utilizând semne grafice (pentru comparare). O10.. rezolvă problema comparând preţuri în jocuri de rol. realizează deducţii simple logice: dacă nu este pătrat. scădere. al doilea. 10 elemente. Să identifice poziţia unui obiect într-un şir. rezolvă problema alegând operaţia corectă (adunare. utilizând piesele geometrice în jocuri logice sau didactice. atunci este dreptunghi. 9 elemente (ex. efectuează. etc. disjuncţia. sub forma jocului logic operaţii logice: conjuncţia.• • • • Comportamente: rezolvă probleme prin desen (să deseneze conţinutul problemei şi astfel să o rezolve). • • • • • • Comportamente: aranjează piesele geometrice în tablouri. alcătuieşte grupe cu tot atâtea elemente (echipotente). în cadrul jocurilor cu piesele geometrice.).: al doile. efectuează corespondenţe între elementele a două grupe (corespondenţa biunivocă). utilizând numeralul ordinal. în funcţie de sarcina didactică a jocului. utilizează adecvat numele numeralelor ordinale numărând: primul. după criterii date. 7. împărţirea unui măr în jumătate). face diferenţa dintre numeralul ordinal şi cel cardinal.

mărime (mare. sub. la dreapta. lungime. a doua. apreciere globală a cantităţii şi apreciere prin punere în perechi în limitele 1-10 (multe. la stânga. grosime.. mărime. • • • • • • • • • • • • • • • • Comportamente: spune ce se întâmplă înainte şi după un eveniment (activitate). utilizarea ceasului (orele fixe. înălţime (mai multe dimensiuni). mai mult decât. operaţionalizarea 41 . recunoaşte orele fixe pe ceas.. recunoaştere şi trasare cifre de la 1 la 10.O11. tot atâtea). jos. lângă.. mai devreme. cunoaşte utilizarea calendarului. numărat în intervalul 1-20. mic. noapte. ultima. cunoaşte utilizarea ceasului. mai puţin decât. dreptunghi. 3. poziţii spaţiale: sus. spune care activitate (eveniment) a durat mai mult / mai puţin. atunci. deasupra. Să măsoare timpul prin intermediul ordonării evenimentelor. romb. repere cronologice: acum.. oval). 3-5 dimensiuni). zi. mai târziu. lungime. precum şi cu ajutorul instrumentelor adecvate. pătrat..3 Elaborarea proiectului activităţii matematice Definirea clară a obiectivelor constituie punctul de plecare pentru elaborarea unui demers pedagogic. sfertul de oră). mijlociu. Aplicată corect.. spune care activitate (eveniment) are loc: prima. puţine. forme geometrice (cerc. culoare (mai multe culori). etc. jumătatea.. înserieri ale obiectelor după formă. adunare şi scădere cu 1-2 unităţi în limitele 1-10. Sugestii de conţinuturi: diferenţieri ale obiectelor după formă. lăţime (3-5 dimensiuni).. culoare (3-5 culori).2. lăţime. triunghi. etc.

organizarea şi controlul activităţii matematice.structurarea logică a conţinuturilor. riscurile.obiectivelor devine un instrument eficient în planificarea. evenimentele nedorite. ci. Stabilirea structurii procesuale a activităţii didactice vizează eşalonarea în timp a activităţii didactice cu scopul de a evita erorile. deductivă sau prin analogie. Configurarea strategiilor de evaluare presupune: • stabilirea metodelor. Elaborarea strategiei instruirii constă în: • alegerea metodelor şi strategiilor didactice. neîncadrarea în timp. . Strategia didactică trebuie să fie adaptată la obiective şi conţinut.adecvarea conţinutului se face relativ la obiectivele operaţionale. în limitele unei anumite rigori. • transpunerea didactică a conţinuturilor are ca etape necesare: . • stabilirea momentelor în care se aplică evaluarea. • alegerea formelor de organizarea activităţii didactice. Selectarea şi transpunerea didactică a conţinuturilor se concretizează prin realizarea unei prime schiţe a planului: • selectarea conţinuturilor se face analizând resursele: grupa. ea trebuie să încurajeze creativitatea didactică a cadrului didactic. abilităţile intelectuale şi practice de care dispun aceştia. care poate fi: inductivă. nivelul de cunoştinţe al copiilor. Proiectul de activitate este un instrument de lucru al cadrului didactic şi trebuie să aibă următoarele caracteristici: 42 . • stabilirea resurselor materiale. precum şi resursele materiale de care dispune cadrul didactic. tehnicilor şi probelor de evaluare. Elaborarea proiectelor activităţilor nu trebuie privită ca o activitate formală. .esenţializarea: se referă la alegerea în această fază a conţinuturilor esenţiale.

se concep proiecte având diferite structuri. să aibă un caracter realist. să fie simplu şi operaţional. Câteva modele orientative pentru această parte sunt prezentate în continuare [2]. Structura unui proiect cuprinde partea introductivă şi partea descriptivă. dimpotrivă. Partea introductivă precizează coordonatele principale ale activităţii: Proiect didactic Grupa: Domeniul experienţial: Ştiinţe – Activitate matematică Tema activităţii: Tipul activităţii: Forma de realizare: Joc didactic Scop: Obiective operaţionale: Sarcina didactică: Regulile jocului: Elemente de joc: Metode şi procedee: Mijloace de învăţământ: Material bibliografic: Partea descriptivă vizează prezentarea (în variante diferite) a desfăşurării activităţii. nu se lucrează cu o structură unică a proiectelor didactice. să faciliteze realizarea obiectivelor pedagogice. să fie flexibil.• • • • • să ofere o perspectivă globală şi completă asupra activităţii. În practica educaţională. 43 .

Desfăşurarea activităţii Varianta 1 Etapele activităţii Timp Obiective Eşalonarea operaţionale conţinutului (coduri) Metode şi procedee didactice Mijloace de învăţământ Forme de organizare Evaluare Varianta 2 Etapele activităţii Obiective operaţionale Conţinutul informaţional Strategiile instruirii Evaluare Varianta 3 Obiective operaţionale Activităţi de învăţare Conţinutul învăţării Metode şi procedee Mijloace de învăţământ Forme de organizare Evaluare 44 .

• natura conţinutului. • experienţa de învăţare a copiilor – vârsta copiilor şi nivelul cunoştinţelor influenţează modul de organizare a învăţării. prin modul de combinare a diferitelor metode. Activităţile de învăţare fiind asociate unui obiectiv de referinţă. • obiectivele instructiv-educative specifice unei activităţi de învăţare. procedee. combină şi organizează ansamblul de metode pedagogice. care răspund nevoilor metodice de proiectare şi realizare a unităţii de învăţare. materiale didactice şi mijloace de învăţământ într-o succesiune ce asigură atingerea unor obiective [12]. specifice învăţării prin acţiune şi descoperire. alegerea unor metode şi mijloace. Alegerea unei anumite strategii este influenţată de următorii factori [12]: • concepţia didactică: se aleg metode active.Capitolul 4 Strategii didactice specifice activităţilor matematice Strategia didactică este modalitatea prin care cadrul didactic alege. mijloace didactice şi forme de organizare specifice. Strategia didactică oferă soluţii de ordin structural-procesual. O strategie este o modalitate de abordare şi rezolvare a unei activităţi de învăţare. dar şi metodologic în procesul de învăţare. 45 . combinarea şi organizarea optimă a situaţiei de învăţare este realizată cu scopul de a obţine rezultatele educaţionale prevăzute prin curriculum.

îmbinarea învăţării inductive cu cea deductivă realizează fundamentul logic al instrucţiei întrucât ambele forme de raţionament sunt prezente în activitatea cognitivă a copilului. În planul metodologiei învăţării matematicii. Prin observare dirijată şi acţiune. copiii învaţă să identifice însuşiri esenţiale ale claselor de obiecte. Învăţarea inductivă facilitează organizarea percepţiilor şi creează premise pentru ca preşcolarul să descopere relaţii constante între elementele structurilor noi cu care operează. Din analiza faptelor matematice se ajunge.Strategiile inductive sunt bazate pe un proces de abordare de la particular la general a realităţii matematice. operaţie). să sintetizeze datela care fundamenteză reprezentări simbolice şi să le exprime prin limbaj. la familiarizarea cu noţiuni matematice noi (mulţime. Prin comparaţii şi clasificări. Modul de abordare interdisciplinară a învăţării accentuează necesitatea utilizării unor strategii de tip analogic. Strategiile analogice se sprijină pe calitatea gândirii de a crea analogii. strategia didactică solicită identificarea şi caracterizarea a două componente: sarcina de învăţare şi situaţia de învăţare. prin percepţie intuitivă şi acţiune. ca formă de manifestare a procesului de abstractizare.1 Situaţii şi sarcini de învăţare În plan metodologic. învăţarea deductivă şi cea inductivă se sprijină pe metodele verbale şi intuitive. La vârsta preşcolară. Acest tip de învăţare constituie premisa pentru raţionamente de tip deductiv de mai târziu. ambele centrate pe crearea unui cadru optim menit să-i ofere copilului posibilitatea realizării unui anumit obiectiv operaţional [11]. mulţimi echipotente. în toate situaţiile de învăţare. În general. 4. copiii dobândesc treptat capacitatea de a generaliza. număr. Copilul de 4-7 ani este în etapa în care realizează discriminări multiple şi asociaţii verbale şi aceste caracteristici ale gândirii intuitive sunt elemente semnificative ale unui demers de învăţare care valorifică observarea de analogii. 46 . clasă de echivalenţă. copilul elaborează raţionamente de tip transductiv (de la particular la particular). submulţime.

4. reprezintă un sistem de situaţii de învăţare. funcţie de capacităţile copiilor. în etapa realizării obiectivelor. deprinderi sau capacităţi. • este aceeaşi pentru toţi copiii şi solicită efectuarea acţiunii ce defineşte comportamentul descris de obiectiv.2 Situaţia de învăţare Situaţia de învăţare constă în organizarea unor condiţii specifice pentru a se putea obţine performanţa solicitată prin sarcină. cât şi acordarea sprijinului şi a îndrumărilor verbale care să declanşeze mecanismele de învăţare. Caracteristicile acestei componente a strategiei didactice sunt [11]: • se formulează prin derivare directă din obiectivul operaţional. • conţine un minim obligatoriu de realizat prin acţiune. Ordonarea sarcinilor de lucru pe obiective trebuie să se suprapună pe unităţile logice de conţinut determinate la nivelul fiecărei activităţi.1 Sarcina de învăţare Sarcina de învăţare este cerinţa pe care copilul trebuie să o realizeze prin acţiune. în scopul formării acelei priceperi. materialelor şi mijloacelor didactice adecvate. Fazele şi caracteristicile situaţiei de învăţare sunt [11]: • etapa iniţierii. Aceasta solicită alegerea metodelor. fiecare într-o ierarhie anume şi cu o strategie specifică. 47 . dar diferenţiază instruirea prin faptul că solicită grade diferite de performanţă. Copilul este astfel pus în situaţia de a rezolva. o sarcină centrată pe un obiectiv. Activitatea matematică. înglobată în obiectivul operaţional.1.4. dirijat sau semidirijat. Condiţiile specifice sunt realizate prin stabilirea unei concordanţe între mecanismele de învăţare şi obiective. • etapa însuşirii.1.

Din punct de vedere pedagogic. Pentru ca etapa familiarizării cu sarcina să influenţeze dezvoltarea este necesar să fie prezentă şi motivaţia. Treptat. Acţiunea de învăţare se reglează şi se corectează prin raportare la modelul orientativ oferit de cadrul didactic. Concomitent cu demonstrarea acţiunii se dau explicaţii verbale asupra modului cum trebuie să procedeze copilul pentru a ajunge la rezultatul dorit. ori de câte ori copilul este pus în faţa unei noi sarcini de învăţare.Etapa iniţierii copilului în sarcina de învăţare se constituie obligatoriu. imaginea despre acţiunea obiectuală are rolul de a descoperi copilului obiectele cu care urmează să acţioneze şi de a furniza mijloace de orientare în raport cu însuşirile acestora. într-o varietate de situaţii particulare. În contextul învăţării. Explicaţia are rolul de a fixa prin cuvânt acţiunea obiectuală. 48 . să se acumuleze achiziţii cu posibilităţi de transfer. prin intermediul elementelor ludice. dobândindu-se nu doar deprinderea şi priceperea de a rezolva câteva sarcini matematice. explicaţiile trebuie să depăşească cazurile particulare care formează obiectul percepţiei şi al acţiunii copilului şi să se asigure transferul de cunoştinţe. este componenta cea mai importantă de elaborare a mecanismului acţiunii de învăţare. motivaţia depinde de metoda folosită în etapa de orientare în sarcină. Exemplificarea prin acţiune precede actul de asimilare a cunoştinţelor. siguranţă. Astfel se creează premisa ca. în planul dezvoltării cognitive. întrucât de ea depinde calitatea procesului de asimilare a cunoştinţelor. Astfel copilul îşi formează imaginea asupra acţiunii prin percepţie nemijlocită. Modalitatea de familiarizare cu sarcina didactică implică prezentarea de către cadrul didactic a materialului şi a modului concret de acţiune. Etapa orientativă. Orice nouă situaţie de învăţarea trebuie să se bazeze pe reactualizarea competenţelor şi cunoştinţelor anterioare. astfel încât rezolvarea sarcinii de învăţare să se facă în condiţii de echilibru. ci şi de a analiza orice sarcină similară. considerată ca imagine prealabilă a sarcinii. dirijează şi direcţionează acest act. pentru a utiliza vechile operaţii în noi combinaţii.

motivează rezultatul acţiunii. fapt de gândire. copilul trebuie să se exprime în termeni şi structuri verbale inteligibile. Se produce astfel o memorare involuntară a conţinuturilor. a operării. rolul limbajului se amplifică în sensul că se va utiliza din ce în ce mai conştient. în forma utilizării limbajului matematic şi transpunerea rezultatului în limbaj. Instrumentul care serveşte drept suport al acţiunii menită să devină acţiune mentală. acţiunii cu acestea sau cu reprezentări figurale ale acestora. moment în care acţiunea este suficient de interiorizată pentru a se putea trece la următoarea unitate de conţinut. prin dirijare sau semidirijare. Acţionând în forma comunicării verbale despre conţinutul obiectual. Exersarea prin diverse modalităţi şi pe materiale diferite. Cuvântul însoţeşte acţiunea şi în faza senzorio-motorie.Etapa însuşirii cunoştinţelor cuprinse în sarcina de învăţare reprezintă îndeplinirea acţiunii. Este imporant ca obiectele să reproducă proprietăţi care să fie generale şi esenţiale pentru acţiune. este limbajul. acceptabile. apropiate de modelul formulării corecte din 49 . la capacitatea sau abilitatea dorită. Preşcolarul îşi însuşeşte noile cunoştinţe matematice pe baza obiectelor. treptat. Acţiunea nemijlocită cu obiectele constituie principiul de bază în însuşirea oricăror cunoştinţe matematice la vârsta preşcolară. având rolul de a regla şi dirija acţiunea. iar. operaţionali care să permită urmărirea şi reproducerea acţiunii de către copil. întrucât ele trebuie să se constituie în unităţi informaţionale fundamentale. aplică practic pe materialul individual. enumeră paşii mici în rezolvarea situaţiei. Deplasarea centrului de greutate al activităţii de la structuri obiectuale la cele verbale are următoarea schemă: • • • • copilul numeşte cu glas tare caracteristici ale obiectelor. apare posibilă şi necesară pentru toate acţiunile care sprijină însuşirea unor conţinuturi conceptuale matematice. de la simplul procedeu. Momentul funcţional de bază îl constituie desfăşurarea acţiunii şi divizarea în paşi mici. obiectivului. Motivarea. conduce la conştientizarea acţiunii şi asigură transferul.

ca experienţă de învăţare. Ansamblul metodelor şi procedeelor didactice alcătuiesc metodologia didactică [2]. va determina dobândirea treptată a unor abilităţi specifice. prin dirijarea mecanismelor interne ale învăţării. În unele cazuri. Utilizând procedeul întăririi prin cuvânt şi cel al aprecierii relatărilor verbale ale copiilor. se realizează un salt calitativ de ordin motivaţional. • dacă obiectivul este de aplicare. Procedeele asigură calitatea şi eficienţa unei metode. metoda poate deveni procedeu în cadrul altei metode. Metodele se aplică printr-o suită de procedee. copilul va fi solicitat să discrimineze (favorizează învăţarea conceptelor).2 Metode şi procedee în activităţile matematice Metoda de învăţământ reprezintă o cale de organizare şi dirijare a învăţării în vederea atingerii obiectivelor specifice disciplinei. Strategia didactică încorporează o suită de metode şi 50 . evaluare. sinteză. acţiunea va declaşa mecanisme ce pot conduce la o învăţare prin descoperire (învăţarea de reguli. pe măsură ce se măreşte frecvenţa momentelor de reuşită în sarcină. • dacă obiectivul urmărit este de înţelegere. sarcina de lucru şi situaţia de învăţare generează o strategie favorabilă instruirii eficiente. în direcţia realizării prin acţiune a obiectivelor stabilite. se face apel la mecanismul învăţării prin asociaţii verbale. analiză. În acest mod. Rezolvarea sarcinilor de învăţare prin acţiune şi gândire. În învăţarea matematicii în grădiniţă. În realizarea situaţiei optime de învăţare trebuie să se ţină cont de câteva reguli de acţiune [11]: • dacă obiectivul urmărit este din clasa de cunoaştere. ansamblul metodelor de învăţământ constituie modalitatea prin care este organizat procesul didactic.punct de vedere ştiinţific. care reprezintă tehnici mai limitate de acţiune decât metodele. 4. rezolvarea unor situaţii problematice).

3. Această funcţie exprimă faptul că metoda traduce în act de învăţare o acţiune proiectată de cadrul didactic în plan mental. Eficienţa unei metode este dată de calitatea acesteia de a declanşa acte de învăţare şi de gândire prin acţiune. de organizare şi dirijare a învăţării.procedee ordonate logic şi selectate pe criteriul eficienţei pedagogice. sistemic şi planificat. Funcţia operaţională şi formativă acţionează asupra acţiunii instructive şi constituie funcţii de organizare. 51 . De aceea învăţarea matematicii la acest nivel impune reconsiderarea metodelor şi folosirea acelora care pun accentul pe formarea de deprinderi şi dobândirea de abilităţi prin acţiune. aptitudini. transformând în experienţe personale pentru copii. Funcţia formativ-educativă contribuie la realizarea obiectivelor de cunoaştere. 4. determinând la copil achiziţii de cunoaştere. conversaţia. cum trebuie să se procedeze şi permite cadrului didactic dirijarea. exerciţiul au funcţii cognitive şi formative. metoda constituie o modalitate de a acţiona practic. Funcţiile metodei de învăţământ sunt următoarele [11]: 1. demonstraţia. obiective de ordin cognitiv. Funcţia cognitivă este o funcţie de conţinut. De exemplu. în sensul că favorizează atingerea obiectivelor. Funcţia unei metode este determinată de caracterul obiectivelor. de măsura în care metoda determină şi favorizează reprezentări specifice etapelor de formare a noţiunilor matematice într-un demers didactic adaptat copiilor cu vârste cuprinse între 3 şi 6/7 ani. Metodele au calităţi ce exersează şi elaborează funcţii psihice şi fizice ale copilului şi conduc la formarea unor noi deprinderi intelectuale şi structuri cognitive. 2. conform unei strategii diactice. Din acest punct de vedere. Funcţia operaţională serveşte drept tehnică de execuţie. capacităţi şi comportamente. corectarea şi reglarea acţiunii instructive în direcţia impusă de finalitatea actului instrucţional. afectiv sau psihomotor. prin folosirea lor în scopul exersării unor deprinderi şi formării unor capacităţi şi aptitudini intelectuale. atitudini. arată cum trebuie să se predea. Funcţia normativă optimizează acţiunea.

algoritmizarea. • justifică o idee pe bază de argumente şi antrenează operaţii ale gândirii (analiza. În funcţie de scopul didactic urmărit. Se prezintă în continuare câteva metode specifice activităţilor matematice. metodele se clasifică astfel: • metode de dobândire a cunoştinţelor. 52 . Exemple: exerciţiul. conversaţia. ca metodă specifică în cadru activităţilor matematice din grădiniţă. În funcţie de nivelul de dezvoltare a bazei senzoriale de cunoaştere.Există numeroase clasificări ale metodelor de învăţământ. Având în vedere specificul activităţilor matematice în învăţământul preşcolar. recepţionează şi acumulează percepţii şi reprezentări. realizând o cunoaştere intuitivă. Exemple: explicaţia. • metode de sistematizare şi verificare. demonstraţia.1 Explicaţia Explicaţia este o metodă verbală de asimilare a cunoştinţelor care creează un model descriptiv la nivelul relaţiilor de tip cauză-efect. • metode verbale – copilul ajunge la cunoaştere prin intermediul cuvântului. • metode de consolidare şi formare de priceperi şi deprinderi.2. pentru a fi eficientă. metodele se clasifică astfel: • metode intuitive (concret senzoriale) – copilul observă obiectele. Explicaţia. Exemple: observaţia. trebuie să aibă următoarele caracteristici [11]: • favorizează înţelegerea unui aspect din realitate. problematizarea. jocul. se prezintă următoarea clasificare [11]: 1. 2. • înlesneşte dobândirea de cunoştinţe şi de tehnici de acţiune. clasificarea. 4. • metode active – copilul acţionează cu obiectele însuşindu-şi treptat şi nuanţat reprezentări. discriminarea).

explicaţia este folosită atât de cadrul didactic cât şi de copii. un model de abordare a unei situaţii-problemă. • influenţează pozitiv resursele afectiv-emoţionale ale copiilor.• are un rol concluziv. • explică reguli de joc. de exprimare în limbaj matematic a caracteristicilor unui obiect sau procedeu de lucru. În cursul explicaţiei se pot face întreruperi cu scopul de a formula întrebări care să testeze gradul de receptare şi înţelegere. folosind limbajul matematic. orientând atenţia copiilor asupra unui anumit aspect cu semnificaţie matematică. • explică termenii matematici prin care se verbalizează acţiunea. La nivelul activităţilor matematice din grădiniţă. Cadrul didactic: • explică procedeul de lucru. Explicaţia însoţeşte întotdeauna demonstraţia. • explică soluţiile găsite în rezolvarea sarcinii didactice. • explicaţia trebuie să fie corectă din punct de vedere matematic. Copilul: • explică modul în care a acţionat (motivează). a celor explicate. 53 . Dacă metoda explicaţiei este corect aplicată. căci copiii găsesc în explicaţie un model de raţionament matematic. sarcini şi situaţii de învăţare. adică adaptată nivelului experienţei lingvistice şi cognitive a copiilor. ea devine eficientă sub aspect formativ. dar şi anticipativ. dar întreruperile trebuie să fie de scurtă durată pentru a nu rupe firul logic al expunerii. • explică modul de utilizare a mijloacelor didactice. de către copii. • explicaţia trebuie să fie accesibilă. Pentru utilizarea eficientă a acestei metode se impune respectarea următoarelor cerinţe [11]: • explicaţia trebuie să fie precisă şi concisă.

a unor concepte matematice şi o susţinere obiectuală a învăţării. demonstraţia se poate face cu [11]: • obiecte şi jucării – specific pentru grupa mică şi grupa mijlocie. ca metodă specifică activităţilor matematice. Folosită în activităţile de învăţare din etapa de familiarizare sau de structurare.2 Demonstraţia Demonstraţia este metoda care asigură reflectarea obiectului învăţării la nivelul percepţiei şi al reprezentării prin intermediul materialului intuitiv. intuitivă. valorifică funcţiile pedagogice ale materialului didactic. un procedeu nou de lucru.2. Astfel. ea este dominantă în activităţile de dobândire de cunoştinţe şi pune în valoare caracterul activ. Demonstraţia este una dintre metodele de bază în activităţile matematice în grădiniţă şi valorifică noutatea cunoştinţelor şi situaţiilor de învăţare. Eficienţa utilizării demonstraţiei ca metodă în activităţile matematice este sporită dacă sunt respectate următoarele cerinţe psihopedagogice [11]: • pe parcursul demonstraţiei trebuie să se utilizeze diferite materiale didactice demonstrative ca substitute ale realităţii. Demonstraţia. O situaţie matematică nouă. vor fi demonstrate şi explicate de către cadrul didactic. materiale în măsură să ofere o prezentare schematică. demonstraţia cu ajutorul obiectelor ca material didactic contribuie la formarea reprezentărilor corecte despre 54 . concret senzorial al percepţiei copilului. • demonstraţia trebuie să respecte succesiunea logică a etapelor de învăţare a unei noţiuni sau algoritm. Ca metodă intuitivă. • demonstraţia trebuie să favorizeze învăţarea prin crearea motivaţiei specifice.4. indispensabilă gândirii concrete a copilului. Nivelul de cunoştinţe al copiilor şi vârsta acestora determină raportul optim dintre demonstraţie şi explicaţie.

• material didactic structurat – specific pentru grupa mare şi grupa pregătitoare. corespondenţă. apoi figurativ prin desene. sunt următoarele [11]: • funcţia euristică. cu scopul realizării unor sarcini şi situaţii de învăţare. • funcţia de consolidare şi sistematizare. pentru ca ulterior să fie reprezentate iconic (simbolic) prin simbol grafic. • funcţia de verificare sau control. iar demonstraţia însoţită de explicaţie asigură suportul intuitiv pentru înţelegerea noţiunilor matematice. • reprezentări iconice – specific pentru grupa mare şi grupa pregătitoare. Acest tip de material didactic favorizează transferul de la acţiunea obiectuală la reflectarea în plan mental a reprezentărilor noţionale.noţiuni matematice elementare (mulţimi. • funcţia de clarificare. Contactul senzorial cu materialul didactic structurat favorizează atât latura formativă. operaţie). număr. obiectele unei mulţimi vor fi reprezentate pentru început prin obiecte. de aprofundare a cunoştinţelor. semi-concretă) la nivelul simbolic. Integrarea reprezentărilor iconice în demonstraţie realizează saltul din planul acţiunii obiectuale (fază concretă.2. 4. Funcţiile pedagogice pe care le îndeplineşte conversaţia. de valorificare a cunoştinţelor anterioare ale copiilor. De exemplu. în raport cu obiectivele urmărite şi cu tipul de activitate în care este integrată. Respectarea acestor etape în folosirea demonstraţiei ca metodă conduce la realizarea obiectivelor propuse.3 Conversaţia Conversaţia este metoda bazată pe dialogul întrebare-răspuns. cât şi pe cea informativă a învăţării perceptive. 55 .

ce se întâmplă dacă?).Mecanismul conversaţiei constă într-o succesiune logică de întrebări cu pondere adecvată între întrebări de tip reproductivcognitiv (care este?. Întrebările care pot fi integrate în demersul didactic sunt de trei tipuri [12]: • întrebări convergente care pun copiii în situaţia de a face analize şi comparaţii. Întrebările adresate de cadrul didactic copiilor trebuie să satisfacă următoarele cerinţe [11]: • să respecte succesiunea logică a sarcinilor de învăţare. să fie motivate. 56 . Având în vedere că este o metodă verbală. conversaţia contribuie operaţional la realizarea obiectivelor de comunicare. • să nu sugereze răspunsurile aşteptate. • să fie clare. • să stimuleze gândirea copilului. din ce cauză?. precise. • să fie formulate independent. de ce?. Răspunsurile copiilor ar trebui să fie: • complete. ce ai făcut?. să satisfacă cerinţele cuprinse în întrebare. Din perspectiva formativă. ocaziile oferite copiilor de a pune ei înşişi întrebări şi de a răspunde la întrebări de tipul: ce observi?. ce este?. este indicat să se creeze cât mai multe situaţii generatoare de întrebări şi căutări. Întrebărileproblemă. • să dovedească înţelegerea cunoştinţelor matematice. corect formulate gramatical. cum?) şi întrebări productiv-cognitive (cu ce scop?. orientând atenţia spre elementele importante din perspectivă cognitivă sau formativă ale unei situaţii-problemă. pun copiii în situaţia de a motiva acţiunea şi astfel limbajul accentuează conţinutul matematic al acţiunii obiectuale. să se dea copiilor posibilitatea de a face o selecţie a variantelor de lucru. • să aprecieze corect capacitatea de explorare a copiilor. respectând principiul pedagogic al paşilor mici.

Din perspectivă formativă. ca metodă. Formularea de către cadrul didactic a unui scop în cadrul observaţiei are rolul de a dirija atenţia copiilor spre elementele esenţiale ale obiectului observării. asigură baza intuitivă a cunoaşterii. 57 . nefiind recomandate metodele de dezaprobare totală ce au un efect descurajator. • alegerea unor materiale didactice care să favorizeze observaţia. • alocarea timpului necesar copiilor pentru observaţie. 4. Calitatea acţiunii didactice este dată de modul în care observaţia este organizată de către cadrul didactic şi de măsura în care îndeplineşte următoarele condiţii [12]: • dirijarea observaţiei prin intermediul explicaţiei şi conversaţiei. • acordarea libertăţii copiilor de a pune întrebări în timpul observaţiei. O atenţie deosebită se va acorda întăririi pozitive a răspunsului.4 Observaţia Observaţia este o metodă de cunoaştere directă a realităţii şi constă în analiza de către copii a obiectelor şi fenomenelor ce constituie conţinutul învăţării. acceptându-se anumite greşeli ce vor fi corectate apoi. Copilul observă. Cadrul didactic trebuie să acorde copiilor timpul necesar pentru formularea răspunsului. • valorificarea informaţiilor dobândite de copii prin observaţie.• întrebări divergente care antrenează gândirea copiilor în a descoperi noi căi de acţiune matematică. treptat.2. • întrebări de evaluare care solicită copiilor judecăţi proprii. Observaţia. astfel încât. cu scopul identificării însuşirilor semnificative ale acestora. permite o percepţie polimodală şi asigură formarea de reprezetări clare despre obiecte şi însuşirile semnificative ale acestora. descrie şi analizează elemente semnificative ale obiectelor. Rezultatele observaţiei pot fi descrise verbal şi notate în moduri variate. reprezentările să se structureze. recunoaşte.

Acest conflict este important din punct de vedere formativ întrucât el incită copilul spre căutare şi descoperire. să prezinte în forme variate şi să valorifice rezultatele observaţiei dirijate. copilul va fi capabil să explice cauzele unor schimbări observate. să interpreteze modificări. evidenţiind elementele semnificative ale obiectului observat.sunt utile elemente de problematizare integrate în observare. • se fixează şi se valorifică rezultatele acţiunii de observare la nivel perceptiv. la relaţionări între ceea ce este cunoscut şi ceea ce este nou. spre identificarea unor soluţii noi prin încercare-eroare. datorită potenţialului ei euristic şi activizator. O situaţie-problemă reprezintă o situaţie contradictorie pentru copil din punct de vedere cognitiv şi creată prin existenţa simultană a două realităţi: experienţa anterioară şi elementul de noutate cu care se confruntă copilul. Explicaţia are rol de dirijare a observaţiei spre scopul propus [12]: • copiii comunică rezultatele explorării câmpului perceptiv. 4. limbajul constituie un element de continuitate în învăţarea matematicii şi contribuie la realizarea obiectivelor învăţării. Întrebările de tip euristic deschid calea spre descompunerea problemei date în probleme 58 . Utilizat corect în cadrul explicaţiei care însoţeşte observaţia. Problematizarea constituie o metodă pedagogică prin care copilul este stimulat să contribuie conştient la propria formare prin participarea la o nouă experienţă de învăţare cu rol de restructurare şi dezvoltare a ansamblului de deprinderi şi cunoştinţe. Treptat. Limbajul matematic reprezintă un mijloc de întărire şi sistematizare a observaţiei perceptive şi favorizează discriminări noţionale.2.5 Problematizarea Problematizarea este metoda de învăţământ bazată pe construirea de situaţii-problemă şi reprezintă una dintre cele mai utile metode în predarea matematicii. • se introduc elemente specifice limbajului matematic în forme accesibile.

Rezolvarea situaţiilor problematice se poate face fie individual. Ce s-ar întâmpla dacă?). situaţiile-problemă trebuie adaptate posibilităţilor fiecărui grup.atunci?. Dacă problematizarea este integrată în exerciţiu sau în joc. stimulează spiritul de explorare şi investigare. ca trepte în soluţionarea problemei centrale. orientându-i în stabilirea unor legături de dependenţă între ceea ce ei ştiu deja şi sarcină. elementele de problematizare se introduc prin întrebări de tip productiv-cognitiv (De ce?) sau ipotetico-deductiv (Dacă. de rezolvare în grup. adresează întrebări.simple. cadrul didactic oferă copiilor un minim de informaţii. problematizarea are valenţe formative ce pot fi valorificate în activităţile matematice la toate nivelurile de vârstă. deoarece [12]: • • • • favorizează consolidarea unor structuri cognitive... dar eficienţa şi frecvenţa momentelor de problematizare sporeşte simţitor la grupa mare şi grupa pregătitoare. situaţia-problemă se prezintă frontal. prin cooperare între copii. În cazul conversaţiei euristice. 59 . Fiecare dintre cele două momente importante în problematizare: prezentarea situaţiei-problemă şi formularea întrebării au valoare formativă. fie pe grupe. şi se cultivă astfel creativitatea şi flexibilitatea gândirii prin valorificarea formativă a unui conflict cognitiv. În situaţia în care grupele sunt omogene. În organizarea unei situaţii-problemă. Se realizează astfel o activitate conştientă. cultivă autonomia şi curajul în afirmarea unor opinii ale copiilor rezultate în urma unui proces de căutare a soluţiei. copilul este solicitat în găsirea de soluţii noi. formează un stil activ de muncă. spre a-i orienta în alegerea informaţiilor care să-i ajute să rezolve problema. Prin rezolvarea unei situaţii-problemă. Atunci când grupele sunt eterogene. Folosită atât ca metodă cât şi ca procedeu. elementele de problematizare sunt de tip întrerupere sau obstacol pentru că apar noi cerinţe. cadrul didactic intervine în activizarea copiilor ce întâmpină dificultăţi şi îi sprijină pentru a participa la descoperirea soluţiei. iar copiii au sarcina de a găsi soluţii şi a le verifica prin acţiune. originale.

selecţie). elimină etape şi valorifică în mod calitativ experienţa căpătată în alte situaţii de învăţare. Prin acţiune exersată repetat. La nivelul activităţilor matematice din grădiniţă. conştient şi sistematic. O acţiune poate fi considerată exerciţiu numai în condiţiile în care păstrează un caracter algoritmic. Ansamblul deprinderilor şi priceperilor dobândite şi exersate prin exerciţii în cadrul activităţilor matematice conduc la automatizarea şi interiorizarea lor. copilul dobândeşte o îndemânare. cu scopul formării de priceperi şi deprinderi. o deprindere. Primele lor încercări nesigure sunt înlocuite treptat cu un plan de acţiune: copilul stabileşte mental unele relaţii. prin descompunerea şi efectuarea pe etape a acţiunii. prin demonstraţie şi aplicaţii iniţiale. • familiarizarea cu elementele componente ale deprinderii. al automatizării şi interiorizării unor modalităţi de lucru de natură motrice sau mintală. iar folosirea ei în condiţii variate transformă deprinderea în pricepere.6 Exerciţiul Exerciţiul este o metodă bazată pe acţiuni motrice şi intelectuale. abilităţile se dobândesc prin acţiunea directă cu obiecte şi exersează potenţialul senzorial şi perceptiv al copilului.Prin folosirea frecventă a problematizării. efectuate de copii în mod conştient şi repetat. Ea se finalizează cu formarea unor componente automatizate. asigurând unitatea sistemului. transformându-le treptat în abilităţi. tatonare. se constată o perfecţionare a procedurilor de descoperire inductivă folosite de copii (căutare. a unor abilităţi ce vor pute fi aplicate în rezolvarea unor noi sarcini cu alt grad de complexitate. 4.2. 60 . acesta trebuie să asigure copilului parcurgerea următoarelor etape [11]: • familiarizarea cu acţiunea în ansamblul ei. ca metodă de învăţare. Pentru ca un ansamblu de exerciţii să conducă la formarea unor abilităţi. • unificarea acestor elemente într-un tot.

pentru început. Prin dezvoltarea bazei senzoriale de cunoaştere şi exersarea formelor de gândire prelogică. exerciţiul să conducă la formarea de deprinderi şi priceperi. capacitatea de reproducere a achiziţiilor (cu preponderenţă pentru grupa mică şi grupa mijlocie) cu accent pe acţiuni motorii. • amplificarea capacităţilor operatorii ale achiziţiilor prin aplicarea în situaţii noi. organizarea şi proiectarea unui sistem de exerciţii în scopul dobândirii unei abilităţi trebuie să asigure valorificarea funcţiilor exerciţiului [11]: • formarea deprinderilor prin acţiuni corect elaborate şi consolidate. grupare. apreciere globală a cantităţii). • realizarea obiectivelor formative colaterale (psihomotrice. iar exerciţiul devine astfel operaţional. exerciţiul trebuie să fie integrat într-un sistem. pentru ca. Conceperea. • adâncirea înţelegerii noţiunilor prin exersare în situaţii noi. • dezvoltarea operaţiilor mentale şi constituirea lor în structuri operaţionale. atât la nivelul unei abilităţi (exerciţii de identificare. • sporirea capacităţii operatorii a cunoştinţelor. Pentru a asigura formarea de abilităţi matematice. • automatizarea şi perfectarea acţiunii. 61 . În cadrul activităţilor matematice. treptat. Aceste abilităţi asigură prin exersare caracterul reversibil şi asociativ al operaţiei. seriere. triere. sortare. dobândirea abilităţii. clasificare. Cunoaşterea şi respectarea acestor etape favorizează: • consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor anterioare. dar şi la nivel de unitate didactică.• reglarea şi autocontrolul efectuării operaţiilor. sistemul de exerciţii favorizează formarea abilităţilor matematice. priceperilor şi deprinderilor şi transformarea lor în abilităţi (operaţionalizarea achiziţiilor). sistemul de exerciţii vizează. afective).

Asociativitatea operaţiei ridică probleme de ordin metodic. favorizând flexibilitatea gândirii. • creşterea treptată a gradului de independenţă a copiilor în executarea exerciţiilor (de la exerciţiul de imitaţie dirijat. dar şi în sens invers. • succesiunea progresivă a exerciţiilor prin eşalonarea lor după gradul de dificultate. exersarea operaţiilor previne formarea unor deprinderi rigide de gândire sau acţiune. • aplicarea diferenţiată a exerciţiilor. Un sistem eficient de exerciţii satisface anumite condiţii psihopedagogice. specifice etapelor de formare a abilităţilor matematice [11]: • asigurarea succesiunii sistemice a exerciţiilor. • să explice şi să demonstreze concludent modelul acţiunii. La acest nivel. respectând etapele de formare a unei noţiuni. la exerciţiul semidirijat şi independent). în funcţie de nivelul de vârstă şi scopul urmărit. operaţia trebuie executată în sens direct. Sistemul de exerciţii nu îşi poate atinge scopul formativ fără a se acorda atenţia cuvenită organizării situaţiilor de învăţare. în funcţie de particularităţile capacităţilor de învăţare ale copiilor. • să creeze situaţii cât mai variate de exersare. • să motiveze copiii pentru efectuarea repetată a unor exerciţii la nivelul de performanţă aşteptat. Cadrul didactic are următoarele sarcini [12]: • să anticipeze valoarea şi limitele exerciţiului de executat. exerciţiile solicitând prin elemente de problematizare. • asigurarea unei alternanţe raţionale între exerciţiile motrice şi cele mentale. • eşalonarea în timp a exerciţiilor. • varietatea exerciţiilor prin schimbarea formei de prezentare.Pentru a asigura reversibilitatea. cu scopul sporirii eficienţei învăţării. în scopul de a ajunge la acelaşi rezultat pe căi diferite. a modului de execuţie sau a materialului didactic. 62 . căi variate de rezolavre a unei probleme.

• să îmbine procedeul execuţiei globale cu cel al execuţiei pe etape. exerciţii de înlocuire. Aceste exerciţii ajută la formarea reprezentărilor corecte despre mulţime. Exerciţiile de exemplificare asigură consolidarea unei deprinderi prin repetarea succesivă a unor algoritmi în situaţii variate de învăţare. aceste exerciţii pot fi de următoarele tipuri [11]: • • • • exerciţii de grupare. mărime. Exerciţiile de triere şi separare au ca scop recunoaşterea proprietăţilor unor mulţimi. dimensiune). exerciţiile sunt de imitare (domină funcţia normativă şi cea operaţională) şi de exemplificare (funcţiile cognitivă şi formativă). În funcţie de obiectivul urmărit într-o activitate matematică. Exerciţiile de grupare au ca scop recunoaşterea şi gruparea obiectelor după anumite criterii (formă. Exerciţiul de imitare este orice exerciţiu nou din cadrul unui sistem de exerciţii. Cadrul didactic urmăreşte modul de îndeplinire a sarcinilor. Ei sunt îndrumaţi şi corectaţi spre a evita greşelile şi procedeele incorecte. culoare. copiii operează cu proprietatea caracteristică a mulţimii înţeleasă sub aspect categorial cu scopul de a determina apartenenţa unui element la o mulţime. ordonare şi clasificare. • să impună un ritm optim de execuţie şi să aplice instrumente de autoevaluare. număr şi se regăsesc preponderent în activitatea matematică de la grupa mică şi grupa mijlocie. exerciţii de triere şi separare. Prin aceste exerciţii. Copiii execută prin imitare. luând ca model exerciţiul cadrului didactic. operaţii cu mulţimi.• să grupeze exerciţiile în funcţie de complexitate şi grad de dificultate. insistă asupra fazelor şi a succesiunii etapelor exerciţiului şi urmăreşte modul în care copiii aplică îndrumările date. Exerciţiile de separare a unei mulţimi în submulţimi vor conduce la formarea ideii de invarianţă a cantităţii şi vor uşura înţelegerea 63 . După funcţiile pe care le îndeplinesc în formarea deprinderilor. exerciţii de completare.

de ordonare în şir crescător sau descrescător. mai multe sau mai puţine decât într-o altă mulţime dată. iar autoevaluarea constituie o formă de verificare a corectitudinii execuţiei. Trenul cu o diferenţă. Exerciţiile pot solicita asocierea numărului cu mulţimea corespunzătoare. de formare a scării numerice. Aceste tipuri de exerciţii constituie activităţi de învăţare pentru realizarea obiectivelor programei. Pe parcursul desfăşurării exerciţiului se pot introduce situaţii-problemă ce solicită atenţia şi exersează posibilităţile copilului de a efectua sinteze numerice.descompunerii numerelor.2. Jocurile logice de tip jocuri cu o diferenţă sau mai multe. disjuncţia sau conjuncţia logică. trenul cu două diferenţe sunt exemple de jocuri logice de completare care. de înţelegere a relaţiei de ordine şi de consolidare a operaţiilor cu mulţimi. Exerciţiile se pot desfăşura individual. solicită în rezolvare raţionamente de tip deductiv. una dintre sarcinile jocurilor amintite fiind şi numirea piesei cu ajutorul conjuncţiei şi a negaţiei logice şi motivarea modului de completare sau ordonare cerute ca sarcină în exerciţiu. împreună cu exersarea unor abilităţi de clasificare. ordonare şi clasificare au ca scop formarea deprinderilor de seriere. găsirea greşelilor intenţionat strecurate de cadrul didactic sau modificarea numărului de elemente ale unei mulţimi astfel încât să fie tot atâtea. În desfăşurarea tuturor formelor de exerciţii se vor parcurge şi respecta etapele de exersare dirijată.7 Algoritmizarea Algoritmizarea este o metodă bazată pe utilizarea şi valorificarea algoritmilor în învăţare. asigurându-se trecerea treptată de la activitatea imitativă la cea independentă. Exerciţiile de completare. dirijat sau independent. 64 . ordonare. jocurile de aranjare a pieselor în tablou sunt forme de exerciţii de completare şi ordonare prin care se verifică însuşirea operaţiilor cu mulţimi utilizând piesele trusei Dienes folosind negaţia. semidirijată şi independentă. În aceste exerciţii-joc se pune accent pe verbalizare. Exerciţiile de înlocuire favorizează înţelegerea aspectului cardinal şi ordinal al numărului natural. 4. formează deprinderi de asociere a numărului la cantitate şi a cantităţii la număr.

cu nuanţări calitative. celei de a doua mulţimi i se adaugă un element în plus. 65 .2. regăsindu-se pe anumite secvenţe de învăţare în cadrul tuturor activităţilor matematice. începând de la grupa mică până la grupa mare. prin parcurgerea cărora se ajunge la o înlănţuire logică de conţinuturi. prin algoritmizare se refac. În însuşirea numeraţiei. care au conştientizat iniţial fiecare verigă a raţionamentului şi raporturile dintre acestea. Algoritmizarea. etapele de învăţare a unei noţiuni. ca metodă. algoritmii reprezintă deprinderi de activitate intelectuală. punere în perchi). Cel mai concludent exemplu îl constituie modelul metodologic de predareînvăţare a unui număr natural [14]: 1. ca metodă. se numără elementele acestei mulţimi. pe baza propriilor căutări. se construiesc şi alte mulţimi cu tot atâtea elemente. se regăseşte şi în cadrul realizării altor obiective specifice (formare de mulţimi. Jocul cunoaşte o largă aplicabilitate. 4. se prezintă cifra corespunzătoare. intervine pe o anumită secvenţă de instruire.Algoritmul este constituit dintr-o suită de operaţii executate întro anumită ordine. prin corespondenţă element cu element se mai construieşte o mulţime cu tot atâtea elemente.8 Jocul Jocul. ca un ansamblu de acţiuni şi operaţii ce se organizează în forma specifică a jocului didactic. operaţii cu mulţimi. este utilă şi necesară algoritmizarea pentru conştientizarea etapelor de parcurs. 6. Algoritmul însuşit va fi aplicat ori de câte ori apar spre rezolvare situaţii-problemă similare. 5. elaborate pe baza unor riguroase analize logice. se construieşte o mulţime cu tot atâtea elemente câte indică numărul anterior învăţat. Aceste etape se regăsesc. 2. în aceeaşi succesiune. aproximativ constantă. Spre deosebire de metodele euristice. 3. 4. Din punct de vedere psihologic.

Utilizarea jocului ca metodă accentuează rolul formativ al activităţilor matematice prin [12]: • exersarea operaţiilor gândirii (analiza. introducând cerinţe cu caracter ludic. • să pună în evidenţă modul de acţiune în diverse situaţii. Astfel. sinteza. • dezvoltarea spiritului de observaţie şi imaginativ-creator. • să se utilizeze elemente de joc în vederea realizării obiectivelor propuse. de independenţă dar şi de echipă. Cadrul didactic întreţine şi stimulează interesul pentru activitate. utilizând jocul. sporind gradul de înţelegere şi participare activă a copilului în actul de învăţare. În acest mod. 66 . • să evidenţieze interacţiunea copiilor în cadrul grupului. acţional şi afectiv. al atitudinii afective şi al conduitei. • să utilizeze un conţinut matematic atractiv şi foarte accesibil pentru copii.Elementul de joc este prezent cu pondere diferită şi în diverse etape ale activităţilor matematice sub formă de exerciţiu. exerciţiul devine dinamic. • să utilizeze reguli de joc. cunoscute şi respectate de toţi copiii. atractiv şi stimulează participarea la activităţi a copiilor. cadrul didactic reuşeşte următoarele [11]: • să activizeze copiii din punct de vedere cognitiv. Pentru ca un exerciţiu să poată fi transpus în joc didactic este necesar: • să realizeze un scop şi o sarcină didactică. • însuşirea cunoştinţelor matematice într-o formă accesibilă şi plăcută. • dezvoltarea spiritului de iniţiativă. comparaţia. clasificarea). Introducerea metodei jocului în diferite etape ale demersului didactic conduce la un plus de eficienţă formativă în planul cunoaşterii. • formarea unor deprinderi de lucru corect şi rapid.

67 . • să asigure o raţionalizare a timpului şi efortului. Alegerea metodelor de învăţământ va avea în vedere respectarea următoarelor criterii de selecţie [11]: • să asigure realizarea obiectivelor proiectate.• să asigure formarea autocontrolului eficient al conduitelor şi achiziţiilor. deci o optimizare a învăţării. • să realizeze echilibrul metode-mijloace de învăţământ. • să angajeze copilul în activitate directă de asimilare a conţinutului. • să permită formarea capacităţilor de autoevaluare cu efecte în planul conduitei de învăţare.

cât mai ales pe cele realizate intenţionat pentru a mijloci observaţia copiilor asupra realităţii inaccesibile sau greu accesibile. pentru a ilustra expunerea sau pentru a efectua unele experienţe. întrucât serveşte cadrului didactic pentru a prezenta unele obiecte sau fenomene. Eficienţa unei strategii este dată nu numai de bogăţia şi mobilitatea metodelor. aceste mijloace materiale reprezintă originalul.Capitolul 5 Mijloace didactice în activităţile matematice Mijloacele de învăţământ sunt resurse educaţionale cu rol important în cadrul strategiei didactice. ci şi de folosirea flexibilă a mijloacelor didactice solicitate de particularităţile metodice ale fiecărei situaţii de învăţare sau secvenţă a activităţii. Aceste mijloace sunt substitute ale realităţii căci ele reproduc sau reconstituie obiectele şi fenomenele reale. Termenul de mijloc de învăţământ este un concept mult mai cuprinzător decât cel de material didactic [10]. Materialul didactic este o noţiune mai cuprinzătoare în sensul că include atât materialele intuitive. formarea noţiunilor şi deprinderilor. Prin modul cum sunt elaborate sau construite. material didactic şi mijloace de învăţământ. Materialul intuitiv desemnează acele materiale care redau în formă naturală obiectele şi fenomenele realităţii. Materialul didactic are cu preponderenţă funcţie demonstrativă. Aceste mijloace manifestă un anumit potenţial pedagogic care se valorifică în activitate pentru realizarea obiectivelor stabilite şi influenţează în mod direct gradul de participare a copiilor la 68 . Resursele materiale folosite în timpul procesului de învăţământ sunt: material intuitiv. precum şi consolidarea abilităţilor. Prin acest concept se înţeleg resursele materiale ale procesului de învăţământ investite cu anumite funcţii pedagogice pentru a uşura comunicarea. înţelegerea.

la activizarea atenţiei. să trezească interesul copiilor pentru cunoaşterea realităţii. În cadrul actului educativ se acordă prioritate activităţii senzoriale. • Funcţia ilustrativ-demonstrativă susţine şi ameliorează comunicarea bazată pe limbajul vorbit. cu un conţinut bogat şi precis. care constituie baza perceperii corecte. a intereselor de cunoaştere şi favorizează activitatea independentă. operaţii de lucru. Spre deosebire de materialele didactice. • Funcţia formativ-educativă a mijloacelor de învăţământ înseamnă faptul că acestea contribuie la formarea gândirii logice. la formarea de priceperi şi deprinderi. mijloacele de învăţământ reuşesc să stimuleze o serie de procese care constituie tot atâtea îndemnuri la acţiune şi.1 Funcţiile pedagogice ale mijloacelor de învăţământ Funcţiile pedagogice pe care le au mijloacele de învăţământ sunt următoarele [10]: • Funcţia de comunicare constă în însuşirea mijloacelor de învăţământ de a comunica direct informaţii despre obiectele şi fenomenele studiate. a capacităţii de analiză şi sinteză. sub directa îndrumare a cadrului didactic. La aceste resurse materiale recurg cadrul didactic şi copilul în activitate. mai bine selectată. cu scopul de a realiza sarcinile de instruire. Demonstrarea cu ajutorul materialului natural contribuie la formarea unor reprezentări şi noţiuni clare. prezintă experimente. dovedeşte un adevăr. 5. Copilul dobândeşte cunoştinţe prin efort propriu. mijloacele de învăţământ oferă o informaţie mai bogată.desfăşurarea procesului de învăţământ. la stimularea curiozităţii. Cadrul didactic foloseşte în activităţile matematice şi obiecte naturale. Fiind astfel concepute şi realizate. prelucrată şi ordonată logic ce poate fi valorificată direct în activitate. mergând până la individualizarea învăţării. concrete a 69 . pe baza unui material didactic. în acelaşi timp. care uşurează înţelegerea şi executarea corectă a unor activităţi.

Astfel. abaterile de la sarcină sunt mai puţin frecvente.2 Rolul materialul didactic în activităţile matematice Din punct de vedere psihologic. Materialul didactic conceput şi realizat în acest scop trebuie să raţionalizeze efortul copiilor la limita valorilor fiziologice corespunzătoare dezvoltării somatice şi psihice şi să asigure ritmuri de învăţare în concordanţă cu particularităţile de vârstă şi individuale. are loc perfecţionarea actului perceptiv.• • • • obiectelor şi. Funcţia estetică decurge din posibilităţile unor mijloace de învăţământ de a contribui la dezvoltarea capacităţii de înţelegere şi apreciere a frumosului. o condiţie primordială a dezvoltării tuturor proceselor psihice de cunoaştere. Ca efect al exersării pe un material didactic adecvat. Funcţia ergonomică decurge din posibilităţile unor mijloace de învăţământ de a contribui la raţionalizarea eforturilor copiilor şi cadrului didactic în timpul desfăşurării activităţilor. Funcţia stimulativă constă în provocarea şi dezvoltarea motivaţiei pentru problemele studiate. ajută la perfecţionarea capacităţii perceptive. descrierile copiilor devin mai organizate. de a diagnostica şi aprecia progresele preşcolarilor. Descrierea imaginii se realizează la un nivel superior atunci când copilul nu se rezumă să o observe. totodată. corelat cu calitatea acţiunii în momentul perceperii. Materialul didactic suscită interes. ci explică ceea ce vede. Folosirea materialului concret ca sprijin intuitiv în formarea noţiunilor este impusă de faptul că posibilităţile de generalizare şi 70 . Funcţia de evaluare constă în posibilitatea mijloacelor de învăţământ de a pune în evidenţă rezultatele obţinute de copii în procesul de învăţământ. concentrează atenţia şi mobilizează efortul de învăţare în timpul activităţii. materialul didactic. trezeşte necesităţi noi de cunoaştere şi acţiune. 5. Copiii devin activi şi interesaţi când trec la manipularea obiectelor şi participă cu mai multă uşurinţă la discuţiile ce se angajează pe marginea obiectelor.

De multe ori. contribuie la formarea capacităţilor de analiză. în activităţile matematice trebuie evidenţiată una dintre proprietăţile obiectului. declanşează o atitudine afectiv-emoţională. mai sugestivă şi se impune mai direct în câmpul perceptiv. favorabilă obiectivelor propuse. Dacă obiectul este colorat într-o singură tonalitate. Pentru aceasta se pregătesc obiecte identice în toate privinţele. culoarea este mai dinamică. Pentru copil. Utilizarea de către copii a materialului didactic pentru rezolvarea unor sarcini antrenează capacităţile cognitive şi motrice şi. Materialul didactic bogat şi variat este un mijloc eficient de a dezvolta capacitatea copilului de a observa şi de a înţelege realitatea. din punct de vedere perceptiv. de separare a obiectului de fond. • Oferă un suport pentru rezolvarea unor situaţii-problemă ale căror soluţii urmează să fie analizate şi valorificate în activitate. Calitatea şi culoarea materialului didactic sunt importante. generalizare şi constituie un mijloc de maturizare mentală. forma devine dominanta perceptivă şi culoarea trece pe planul doi în percepţie. • Contribuie la evaluarea unor rezultate ale învăţării. forma prezintă un nivel de variabilitate mai puţin sesizabil în raport cu culoarea. Rolul materialului didactic în activităţile matematice constă în [12]: • Sprijină procesul de formare a noţiunilor. sinteză. înţelegerea celor învăţate. declaşează o atitudine emoţională pozitivă. copilul îşi concentrează atenţia asupra stimulilor relevanţi şi. Raportul de dominanţă formă-culoare este influenţat şi de modul în care culoarea este distribuită pe suprafaţa obiectului. Operarea cu material didactic asigură conştientizarea. se produce un efect de adaptare la culore. La vârsta preşcolară. 71 . uniform distribuită. în acelaşi timp. precum şi motivarea învăţării. • Determină şi dezvoltă motivaţia învăţării şi. în acelaşi timp. Absenţa materialului didactic în activitate exclude exerciţiile de observare perceptivă şi are ca efect o inerţie a activităţii cognitive.abstractizare sunt limitate la preşcolar. deoarece la copilul mic apar dificultăţi de diferenţiere. de a acţiona în mod adecvat. cu excepţia unei singure calităţi care variază.

la stimularea motivaţiei de învăţare. • În etapa semiconcretă cadrul didactic va introduce materiale structurate (trusa Dienes. trebuie îndeplinite o serie de condiţii psihopedagogice [11]: 1. riglete. Elementele estetice trebuie să constituie un factor de întărire şi nu de distragere a atenţiei copilului. iar contextul pedagogic şi metoda folosită determină eficienţa materialului didactic prin valorificarea funcţiilor sale pedagogice. Materialul didactic trebuie ales în funcţie de etapele în care se formează o reprezentare matematică: • În etapa concretă copilul manipulează obiecte în scopul formării unor reprezentări matematice concrete şi clare. piese magnetice). 5. figuri geometrice. 72 . Nivelul de satisfacere a obiectivelor cărora le este destinat mijlocul de instruire. identificator şi clasificator de formare a reprezentărilor şi conceptelor.Ca resursă educaţională. având un rol determinant în dobândirea nivelului corect. materialul didactic este cu atât mai eficient cu cât înglobează o valoare cognitivă şi formativă mai mare. • În etapa simbolică obiectivul urmărit se atinge prin folosirea diagramelor şi a desenelor în fişele de muncă individuală. materialul didactic trebuie să ajute la parcurgerea fără obstacole a fiecăruia dintre nivelurile de conceptualizare pentru orice achiziţie matematică. 2. Un element important în definirea calităţii pedagogice a unui material didactic îl reprezintă însuşirea sa de a contribui la optimizarea corelaţiei dintre factorii de ordin ştiinţific implicaţi în conţinutul materialului şi condiţiile psihologice ale actului instructiv.3 Condiţii şi cerinţe psihopedagogice în utilizarea materialului didactic Pentru atingerea scopului formativ al mijloacelor de învăţământ. Calitatea estetică a mijloacelor de învăţământ contribuie la atragerea afectivă a copiilor în activitatea instructivă. Integrat în actul de instruire.

se distrage 73 . Treptat. iar dimensiunile celui distributiv vor fi adecvate. La grupele mici. ocupă prea mult loc pe măsuţa copilului şi este greu de folosit. mai uşor de intuit de către copii. dar şi pentru precizarea şi lărgirea reprezentărilor. Materialul didactic nu trebuie folosit excesiv. Dacă acesta este prea mare. Varietatea materialelor didactice într-o activitate nu trebuie să fie prea mare. deoarece în acest caz se încarcă inutil activitatea. estetic executate. materialul didactic va servi nu numai pentru însuşirea noţiunii. Materialul folosit demonstrativ va fi suficient de mare pentru a favoriza intuirea elementelor esenţiale. Dimensionarea în raport cu vârsta copilului. pentru formarea unei atitudini pozitive faţă de acest gen de activitate. Imaginea obiectuală sau ilustrativă trebuie să aibă mărime convenabilă ca să permită observarea. În prima etapă se vor folosi jucării. va crea dificultăţi în manipulare datorită faptului că musculatura mâinii copilului nu este maturizată funcţional. În folosirea materialului didactic trebuie să se respecte următoarele cerinţe psihopedagogice [11]: Materialele didactice să fie adecvate nivelului dezvoltării copiilor şi vârstei. Soluţiile constructive adoptate pentru mijloacele didactice trebuie să confere materialului uşurinţă în manipulare şi calitate. Materialul didactic există în diferite variante cu ajutorul cărora se pot realiza generalizări prin desprinderea însuşirilor comune ale elementelor. Materialele didactice folosite de cadrul didactic trebuie să aibă indici de vizibilitate adaptaţi spaţiului. în prima etapă a învăţării noţiunii de mulţime. Materialele didactice prezentate în scopul realizării unei generalizări trebuie să reliefeze constant elementul esenţial pentru scopul propus. precum şi pentru stimularea interesului copiilor faţă de activitatea matematică. materialul didactic va deveni tot mai schematic. iar mai târziu figuri geometrice şi desene. care să reprezinte obiecte şi să poată fi uşor mânuite de către copii. pentru a contribui la dezvoltarea capacităţilor de abstractizare.3. iar dacă este prea mic. În acest scop sunt necesare materiale intuitive concrete şi atractive. ci trebuie treptat diversificat pe măsura formării reprezentărilor matematice.

iar cel distributiv să fie uşor de mânuit. jucării. Materialul didactic poate fi folosit în două moduri: frontal. 74 . cu materiale individuale. În activităţile matematice este indicată folosirea alternativă a materialelor demonstrative. numit material distributiv. Confecţionarea acestuia de către copii poate fi sarcină în activităţile practice sau în activităţile alese şi complementare. Pot fi confecţionate astfel diferite forme geometrice din hârtie sau carton. 5.4 Mijloace didactice specifice activităţilor matematice Clasificarea mijloacelor didactice se face conform funcţiilor pedagogice astfel [11]: 1. Interesul copiilor pentru activităţile matematice este mai mare atunci când se foloseşte şi materialul confecţionat de ei înşişi. care ajută la captarea atenţiei copiilor. care asigură o participare activă. numit material demonstrativ. În acest mod. Se impune ca materialul didactic individual să nu fie excesiv de variat pentru a nu se pierde timpul cu mânuirea lui. este important ca preşcolarii să fie atraşi în activitatea de confecţionare a materialelor didactice. ilustrarea şi concretizarea noţiunilor matematice: • Materiale intuitive care ajută la cunoaşterea unor proprietăţi ale obiectelor.atenţia copiilor de la ceea ce este esenţial şi nu favorizează generalizările. Materialul intuitiv va fi folosit cu precădere în dobândirea cunoştinţelor şi diversificat în activităţile de consolidare. pentru întreaga grupă. Acestea pot fi: obiecte din mediul înconjurător. situaţiile de învăţare dobândesc un pronunţat caracter intuitiv şi practic-aplicativ. mai ales la grupa mare şi grupa pregătitoare. Pentru stimularea interesului faţă de conţinutul activităţii. Mijloace informativ-demonstrative care ajută la exemplificarea. panglici de mărimi diferite. pentru întreaga grupă şi individual. etc. materiale din natură. Cel demonstrativ trebuie să fie sufient de mare pentru a fi văzut de către copii. specifice fazei concrete a învăţării.

pentru numărul 1 rigleta are o lungime de 1 cm. • Reprezentări simbolice care se utilizează în faza semiabstractă de formare a unor noţiuni. Mijloace de exersare şi formare de deprinderi. jetoane cu imagini. albastru. instrumentele de măsură. având următoarele atribute şi valori: 2 forme: cerc. Trusa Dienes este formată din 48 de piese. Rigletele Cuisenaire reprezintă numerele naturale de la 1 la 10 şi fiecare număr este reprezentat printr-un paralelipiped de o lungime corespunzătoare şi de o anumită culoare. triunghi. numărul 2 are 2 cm. 2 mărimi: piese mari şi piese mici. Asocierea dintre culoare. triunghi. La grupa mare şi pregătitoare se utilizează toate cele 48 de piese ale trusei originale. albastru. în jocurile logico-matematice. albastru. cât şi de copii ca mijloc de exersare şi formare de deprinderi în activităţile matematice pe bază de exerciţii. Acestea pot fi: notarea simbolică a elementelor unor mulţimi. rigletele. jocul numerelor. la numeraţie. de 4 forme: cerc. galben. de 4 forme: cerc. lungime. jocul mulţimilor. unitate uşurează însuşirea proprietăţilor cardinale şi ordinale ale numărului. conturul mulţimii. 2. Trusa Logi II cuprinde în plus faţă de trusa Logi I şi forma de oval. 2 grosimi: piese groase şi piese subţiri. pătrat. Trusa poate fi folosită atât de cadrul didactic. 3 culori: roşu. la formarea de mulţimi. În această categorie se încadrează: jocurile de construcţii. tabla magnetică. etc. trusa Dienes. 2 mărimi: piese mari şi piese mici.• Reprezentări figurative care sunt substitute ale obiectelor reale. cifrele şi simbolurile aritmetice. planşe. dreptunghi. Acestea pot fi: desene. 3 culori: roşu. 3 culori: roşu. pătrat. Caracterul structural al 75 . 2 grosimi: piese groase şi piese subţiri. triunghi. 2 mărimi: piese mari şi piese mici. galben. De exemplu. pătrat. pătrat. special confecţionate ca material distributiv. fişele de lucru. albastru. trusele Logi I şi Logi II. galben. corpuri şi figuri geometrice. 2 mărimi: piese mari şi piese mici. galben. La grupa mică se utilizează doar 12 piese. dreptunghi. Aceste truse sunt de dimensiuni reduse faţă de trusa Dienes. Trusa Logi I cuprinde 24 de piese. 3 culori: roşu. La grupa mijlocie trusa se compune din 36 piese cu următoarele atribute şi valori: 3 forme: cerc.

• Favorizează înţelegerea relaţiilor de egalitate şi ordine dintre numerele naturale. utilizarea calculatorului este atractivă pentru copii. 76 . Este un material cu elemente reprezentate prin imagini ce ajută copiii în formarea de mulţimi pe baza unor atribute.. el poate fi uşor confecţionat. etc. • Favorizează înţelegerea şi efectuarea operaţiilor aritmetice simple. De asemenea. utilizarea rigletelor la grupa mare şi grupa pregătitoare realizează sistematizări la număr şi numeraţie şi determină transformări calitative în achiziţia conceptului de număr.materialului asigură controlul şi autocontrolul în rezolvarea sarcinii de învăţare. Utilizarea rigletelor prezintă următoarele avantaje [12]: • Oferă copilului posibilitatea de a forma numere prin realizarea de combinaţii de riglete. dar şi buline de diferite culori. Jocul numerelor conţine palete cu cifre şi jetoane. 3. Pe o parte a paletei este scrisă cifra. Metodologia de lucru cu riglete nu va ignora etapa de familiarizare a copiilor ce se poate realiza în cadrul jocurilor şi activităţilor liber-alese şi complementare. prin posibilitatea de a compara mărimile rigletelor şi aprecierea numărului de unităţi cu care un număr este mai mare sau mai mic decât altul. ştampile care permit realizarea mai rapidă a desenelor. • Favorizează înţelegerea numărului ca măsură prin observarea unităţilor care îl compun. jetoane. Jocul mulţimilor cupride jetoane reprezentând diferite animale. fructe. În absenţa acestui material în grădiniţă. Datorită multiplelor avantaje de ordin pedagogic şi uşurinţei în folosire. ceea ce favorizează înţelegerea compunerii şi descompunerii numerelor. Mijloacele de raţionalizare a timpului constituie şabloane. Softul educaţional este special conceput sub formă de joc şi solicită din partea copilului îndeplinirea unor sarcini care conduc la satisfacţie prin depăşirea nivelurilor de dificultate. iar pe verso sunt tot atâtea buline.

corelării sau aplicării şi neglijarea unor aspecte de conţinut. iar folosirea abuzivă a unui singur mijloc nu conduce la realizarea obiectivelor dacă nu solicită procese. Cadrul didactic trebuie să dozeze eficient folosirea mijloacelor didactice.4. Dacă se stabileşte mai întâi sistemul de metode. acţiuni variate pentru corelare. iar volumul de reprezentări. să apeleze la sensibilitatea copilului. Materialul didactic trebuie astfel ales încât el să atragă. pentru a nu ajunge la dispersarea şi îndepărtarea sintezei. se pot alege mijloacele mai uşor. având în vedere rolul acestora ca auxiliare ale metodelor. fără ca preşcolarul să imite. în diversificarea procedeelor. împrejurarea afectivă să ducă la reprezentări personale. ţinându-se cont de elementele cunoscute ale activităţii. 77 . Evaluarea performanţelor copiilor se poate realiza rapid şi eficient şi cu ajutorul calculatorului. Mijloacele de evaluare utilizate mai frecvent sunt fişele de evaluare şi testele. etapelor învăţării. la dezvoltarea spiritului de observaţie. De asemenea. sinteza lor originală. limitarea la materialul didactic simplu dăunează efectuării operaţiilor gândirii.

Capitolul 6 Organizarea. permite raportarea acestora la structuri similare. În funcţie de scopul didactic.1 Tipuri şi variante de activităţi matematice Tipul de activitate are rolul de a încadra o mulţime de activităţi asemănătoare prin finalităţi într-o structură reprezentativă. • activitate matematică de consolidare şi formare a unor priceperi şi deprinderi. Tipurile fundamentale ale activităţilor matematice sunt structurate diferit în funcţie de scop şi de forma de evaluare. • activitate matematică de sistematizare şi verificare. Încadrarea unei activităţi într-o astfel de structură este un instrument de lucru şi ajută la identificarea variantelor de activităţi. tipurile de activităţi matematice sunt următoarele [11]: • activitate matematică de dobândire de noi cunoştinţe. tipurile de activităţi matematice sunt următoarele [11]: • activităţi formative: activităţile matematice de dobândire de noi cunoştinţe şi de consolidare – caracterizate prin evaluarea continuă a obiectivelor operaţionale ale unei unităţi instrucţionale. desfăşurarea şi evaluarea activităţilor matematice 6. 78 . În funcţie de forma de evaluare. la găsirea pe baze analogice a formelor de organizare şi la selectarea strategiilor adecvate tipului de învăţare.

• calitatea şi volumul aplicaţiilor din cadrul sistemului de exerciţii. 79 . • gradul de participare a copiilor la activitate. În acest tip de activităţi. În funcţie de scop. feedback-ul se poate realiza prin aprecierea [11]: • gradului de rezolvare a situaţiilor-problemă.• activităţi cumulative: activităţi de sistematizare şi verificare finalizate prin evaluarea sumativă – la încheierea unei unităţi de conţinut. secvenţele de prezentare a conţinutului şi dirijare a învăţării se realizează concomitent. ci conturează cadrul general al desfăşurării activităţii în forme variate. alocându-li-se mai mult timp în raport cu celelalte secvenţe didactice. obţinerea feedback-ului rezultă din aprecierea [11]: • calităţii şi volumului exerciţiilor aplicative. secvenţele de reactualizare. Într-un astfel de tip de activitate. ca timp şi densitate. • transferului unor cunoştinţe şi abilităţi. • capacitatea de a sesiza relaţii semnificative din punct de vedere matematic. evaluarea formativă apare şi în alte secvenţe. dirijare a învăţării şi obţinerea performanţei sunt dominante în raport cu celelalte. În activităţile matematice de dobândire de noi cunoştinţe. Secvenţa de obţinere a performanţei care corespunde activităţii independente cu efect formativ şi cea a conexiunii inverse rămân secvenţe distincte în activitate. Încadrarea unei activităţi într-un anume tip nu presupune o structură unică pe secvenţe. • reuşita momentului de muncă independentă. • efortul de a aplica în situaţii concrete cunoştinţele dobândite. • gradului de rezolvare a sarcinilor în problemele evaluative. În activităţile matematice de consolidare şi sistematizare.

momente) [12]: • • • • • • • • captarea atenţiei.În activităţile matematice de sistematizare şi verificare. Captarea atenţiei După momentul organizatoric. Conexiunea inversă urmăreşte evidenţierea reuşitei momentelor de muncă independentă. evaluarea performanţei. este necesară crearea unei stări de pregătire a grupei pentru activitatea de învăţare. Introducerea trebuie să aibă un caracter surpriză. obţinerea performanţei. 80 . 6.2 Secvenţele unei activităţi matematice O activitate matematică are în general următoarele secvenţe (etape. Rezultatele individuale obţinute de copii vor direcţiona activitatea viitoare în scopul intensificării retenţiei şi transferului de cunoştinţe pe o nouă treaptă calitativă. anunţarea temei şi obiectivelor urmărite. reactualizarea cunoştinţelor şi deprinderilor dobândite anterior. să capteze şi să menţină atenţia şi să stimuleze angajarea copiilor până la atingerea obiectivelor urmărite. prin exersarea în situaţii noi. să fie atractivă. reactualizarea şi obţinerea performanţei sunt dominante şi asigură calitatea activităţii. calitatea răspunsurilor şi gradul de rezolvare a sarcinilor de către copii. Eficienţa este probată prin evaluări de tip sumativ şi dă măsura în care s-au realizat obiectivele pe unităţi de conţinut. asigurarea retenţiei şi a transferului. Captarea atenţiei constă într-o focalizare a atenţiei copiilor către activitatea care urmează a se desfăşura. asigurarea conexiunii inverse (feedback). prezentarea conţinutului şi dirijarea învăţării. Sarcina cadrului didactic este de a găsi o formulă ingenioasă care să stârnească motivaţia şi să o menţină până la final.

prin alte obiective realizate. demonstrează modul de lucru. Dirijarea învăţării asigură sprijinul de care au nevoie copiii. Obiectivele. Nu trebuie uitat faptul că toţi copiii trebuie ajutaţi să reuşească. Obţinerea performanţei Această secvenţă constă în activitatea pe care o desfăşoară copilul pentru a obţine performanţele aşteptate. iar obiectivele se prezintă în termeni accesibili copiilor. Ei sunt 81 . Corecta organizare a acestei etape asigură eficienţa întregului sistem de activităţi pe unităţi de conţinut. Momentul enunţării obiectivelor depinde de tipul activităţii. Este momentul de autoreglare comportamentală a copiilor. prezintă materialul didactic. pentru a se asigura caracterul conştient al învăţării şi angajarea copiilor în realizarea sarcinilor de lucru. constituind baza pentru prezentarea unui nou conţinut sau pentru formarea de priceperi şi deprinderi. sarcinile pot fi reamintite la începutul oricărei alte secvenţe de învăţare. în special cei cu un ritm de lucru mai lent. Copilul dovedeşte acum dacă a înţeles noul conţinut prin rezolvarea acestor sarcini mai complicate. Prezentarea conţinutului şi dirijarea învăţării Această secvenţă se concretizează în anunţarea sarcinilor şi crearea situaţiilor de învăţare. Cadrul didactic reia informaţiile necesare. Asigurarea conexiunii inverse (feedback) Această secvenţă înseamnă confirmarea pe care o au atât copilul cât şi cadrul didactic cu privire la însuşirea corectă a informaţiei. de învăţare comportamentală. Fiecare obiectiv este susţinut de cunoştinţe şi deprinderi anterioare.Anunţarea temei şi a obiectivelor urmărite Se enunţă titlul jocului. Cadrul didactic propune în acest moment sarcini de lucru mai dificile. Reactualizarea cunoştinţelor şi deprinderilor dobândite anterior Aceasta constituie o secvenţă necesară. Aceste evenimente se reiau pe parcursul unei activităţi de un număr de ori egal cu numărul de obiective operaţionale ale activităţii şi de aceea nu se recomandă planificarea a mai mult de 3-4 obiective operaţionale într-o activitate.

6. Această structură a activităţii de matematică din grădiniţă descrie doar evenimentele esenţiale şi posibile de urmat. în raport cu obiectivele operaţionale propuse. Asigurarea retenţiei şi a transferului Această secvenţă constă în aplicarea cunoştinţelor dobândite anterior în situaţii noi de învăţare. Are loc măsurarea rezultatelor învăţării prin probe de evaluare formativă. etapa complicării jocului are rolul de a asigura retenţia şi transferul deprinderilor nou dobândite în variate situaţii-problemă.informaţi asupra modului în care îşi îndeplinesc sarcinile. Evaluarea performanţei În această etapă se apreciază nivelul atins de copii în ceea ce priveşte însuşirea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor. iar conexiunea inversă se realizează prin aprecieri asupra calităţii execuţiei: aprobare. dezaprobare. compară rezultatele activităţii lor cu modelul. În cadrul activităţilor organizate sub formă de joc. 82 .3 Forme de organizare a activităţilor matematice Analizând modalităţile de selecţie a metodelor şi procedelor pentru activităţile matematice. întărire sau revenire. Aprecierea rezultatelor obţinute de copii se poate face sub diverse forme: stimulente. a căror combinare depinde de tipul şi forma de organizare a activităţii. Se identifică astfel două forme specifice de organizare a activităţilor matematice: • activităţi matematice pe bază de exerciţii. aprecieri verbale. • activităţi matematice pe bază de joc didactic matematic. se observă că exerciţiul şi jocul didactic matematic sunt metodele dominante. Se prezintă în continuare caracteristicile celor două forme specifice de activităţi.

• introduce elemente de algoritmizare. • sarcinile exerciţiilor constituie itemi în evaluarea de progres. • solicită uneori prezenţa unui model. fără acţiunea nemijlocită cu obiectele s-ar prejudicia logica dezvoltării gândirii copiilor. material natural. cifre. • îmbină activitatea frontală cu cea diferenţiată şi individuală. • formează deprinderi de muncă independentă şi autocontrol. el poate să îşi însuşească modelul structural care.6. realizând sarcinile cognitive printr-o activitate motorie şi intelectualafectivă. activă şi progresivă a conţinutului noţional matematic. Acestea sunt următoarele [12]: 83 . • exerciţiile sunt structurate pe secvenţe didactice. Eficienţa acestei forme de activitate este determinată în mare măsură de materialul şi mijloacele didactice folosite. cerute de specificul gândirii copilului de vârstă preşcolară. constând în seturi de jetoane. Specificul acestei forme de activitate este dat de următoarele caracteristici [12]: • include un sistem de exerciţii articulat şi structurat în funcţie de obiectivele învăţării.3. prin repetare.1 Activităţi matematice pe bază de exerciţii Activitatea matematică pe bază de exerciţii este o formă specifică de organizare a activităţii matematice la grădiniţă în care domină metoda exerciţiului în scopul formării structurilor operatorii. Caracteristicile acestei forme de activitate impun cu necesitate respectarea unor condiţii pedagogice în conceperea pe bază de exerciţii a unei activităţi matematice. • permit şi asigură învăţarea conştientă. Având în vedere gândirea concret-intuitivă a preşcolarului. În situaţia când fiecare copil lucrează cu materialul primit. • foloseşte ca metode auxiliare explicaţia şi demonstraţia. • asigură însuşirea şi folosirea unui limbaj matematic corect prin motivarea acţiunii. se va interioriza. • impune folosirea de material individual. Exerciţiile cu material individual solicită existenţa unui material didactic variat.

conform unor sarcini precis şi corect formulate de către cadrul didactic. în vederea atingerii unui anumit scop. de la o secvenţă la alta şi de la o grupă la alta. • să se asigure gradarea efortului intelectual în cadrul aceleiaşi activităţi. pe care copiii să şi-l însuşească treptat şi integral. • să se utilizeze un limbaj matematic adecvat. să se facă evidenţierea rezultatelor acţiunii şi explicarea soluţiei găsite. • sistemul de exerciţii trebuie astfel ales încât să asigure acţiunea pe material didactic după model şi apoi.• să asigure manipularea de către fiecare copil a obiectelor ce simbolizează elementele mulţimilor. deprinderilor şi capacităţilor. O activitate matematică pe bază de exerciţii trebuie adaptată structurii de organizare a activităţii. • asigurarea unei structuri variate de activităţi. • realizarea corelaţiilor interdisciplinare. Nivel de vârstă 3-5 ani Captarea atenţiei • prezentarea materialului didactic prin intermediul elementelor ludice. în funcţie de particularităţile nivelului de vârstă. • verificarea soluţiei pentru înţelegerea şi fixarea acesteia. 84 . în mod individual. care să sprijine realizarea obiectivelor. astfel încât să se realizeze însuşirea progresivă a cunoştinţelor. prin combinarea de exerciţii. pentru ca aceste cunoştinţe matematice să dobândească funcţionalitate. • aducerea în prim plan a elementului nou care se învaţă prin exerciţii. a procedeului folosit. Structura sistemului de exerciţii utilizat în astfel de activităţi este determinată de sarcina didactică. • pregătirea din timp a mijloacelor didactice (materialul demonstrativ şi cel individual) conform scopului activităţii.

aşezare.• intuirea materialului didactic demonstrativ şi distributiv de către cadrul didactic şi cu antrenarea copiilor. 85 . Obţinerea performanţei şi asigurarea conexiunii inverse • executarea exerciţiilor de către copii. • se acordă sprijin copiilor ce întâmpină dificultăţi (individual). • în contextul ludic se prezintă obiectivele cognitive ale activităţii. exerciţiile se realizează semidirijat. în demonstrare se pot antrena şi copiii. distribuire). jucărie) se comunică tema şi scopul activităţii (motivaţia). • în cazul activităţilor de consolidare şi verificare. • în cazul activităţilor de consolidare. • în activităţile de repetare se aleg sarcini la care copiii nu au obţinut rezultatele aşteptate. Prezentarea conţinutului şi dirijarea învăţării • demonstrarea şi explicarea modului de realizare. • se fac precizări privind succesiunea unor acţiuni. • în cazul unor greşeli tipice se repetă exerciţiile demonstrative. Reactualizarea cunoştinţelor • se realizează exerciţii de exemplificare de către cadrul didactic şi cu ajutorul copiilor. Anunţarea temei şi a obiectivelor • prin elementul ludic (personaj. sistematizare. • se subliniază criterii de realizare corectă a acţiunii (orientare. urmărindu-se respectarea indicaţiilor. exerciţii care au ca scop reactualizarea unor cunoştinţe anterioare ce urmează a fi valorificate în activitate. • se acordă atenţie întăririi prin verbalizare a acţiunilor efectuate şi utilizării terminologiei specifice. • în repetare se introduc elemente de joc.

• se precizează sarcina de rezolvat. • se pune accent pe evidenţierea caracteristicilor materialului prin utilizarea terminologiei specifice. • se fac aprecieri individuale. acordându-se atenţie limbajului. 86 . • se intuieşte fişa (sunt antrenaţi şi copiii). • se face aprecierea după fiecare tip de exerciţiu. . • se insistă pe folosirea terminologiei noi. Asigurarea retenţiei şi a transferului • introducerea unor exerciţii variate care să implice verbalizarea terminologiei specifice. se descrie acţiunea. Evaluarea performanţei • se introduc sarcini de rezolvare individuală (pe bază de fişe de lucru). • intuirea materialului demonstrativ şi distributiv de către copii. • în diversificarea exerciţiilor se acordă atenţie antrenării mai multor analizatori. • după execuţie se analizează.• se verbalizează. repetat.între grupe de copii. • cadrul didactic conduce prin întrebări intuirea unor caracteristici.între copii (frontal). se corectează eventualele greşeli. Nivel de vârstă 5-7 ani Captarea atenţiei • prezentarea materialului de către cadrul didactic cu ajutorul copiilor. • rezolvarea prin exerciţiu a unor sarcini se poate realiza şi sub formă de întrecere: . motivându-se acţiunea.

• varietatea exerciţiilor de exemplificare depinde de scopul şi obiectivele activităţii. • exerciţiile trebuie să asigure actualizarea cunoştinţelor anterior dobândite. • sistemul de exerciţii este conceput pentru automatizarea unor deprinderi şi priceperi. se fac precizări. Obţinerea performanţei şi asigurarea conexiunii inverse 87 . • se verifică corectitudinea realizării şi dacă e cazul. • exerciţiile se pot repeta. • se fac precizări privind modul de desfăşurare a activităţii şi de utilizare a unor materiale didactice.Enunţarea temei şi a obiectivelor • se aduce la cunoştinţa copiilor intenţia pentru care se organizează activitatea. • exerciţiile sunt semi-dirijate prin instructaj verbal. • în timpul demonstraţiei se fac precizări privind orientarea pe materialul cu care se lucrează. • copiii sunt solicitaţi să motiveze acţiunea şi să verbalizeze rezultatul obţinut. tema şi obiectivele urmărite. necesare în activitate. • prezentarea noului conţinut se realizează de către cadrul didactic prin exerciţii de exemplificare. cu ajutorul copiilor. punându-se accent pe rapiditatea şi calitatea execuţiei şi motivare. Prezentarea conţinutului şi dirijarea învăţării • se reaminteşte obiectivul dominant. • se reamintesc tehnici de lucru Reactualizarea cunoştinţelor • copiii realizează 1-2 exerciţii de exemplificare cu materialul demonstrativ. • accentul cade pe verbalizare şi terminologie.

• se diversifică exerciţiile prin sarcini noi, prin introducerea unor reguli ce optimizează ritmul de lucru; • se urmăreşte siguranţa în acţiune, priceperea în verbalizarea rezultatului; • se solicită explicarea soluţiilor găsite; • se introduc situaţii problematice şi se cere rezolvarea independentă; • se urmăreşte formarea unor deprinderi de autocorectare; • se fac precizări privind noţiunile matematice noi, terminologie, mod de lucru; • se insistă asupra verbalizării acţiunilor efectuate şi a motivării rezultatelor obţinute. Asigurarea retenţiei şi a transferului • se iniţiază exerciţii cu caracter aplicativ, dar folosind alte materiale sau alte criterii; • se poate imprima un caracter de întrecere care să vizeze gradul de înţelegere a noilor cunoştinţe şi capacitatea de transfer; • se are în atenţie calitatea verbalizării; • pentru fiecare exerciţiu se fac aprecieri prin raportarea rezultatului la sarcină şi la obiectivele comportamentale; • copiii pot fi antrenaţi în autoaprecieri şi aprecieri. Evaluarea performanţei • se introduc fişe de muncă independentă cu sarcini ce urmăresc gradul de înţelegere; • sarcinile pot fi diferenţiate; • se analizează modul de lucru; • se solicită copiilor corectarea propriei fişe (atunci când e cazul); • se fac aprecieri şi autoaprecieri asupra rezultatelor individuale.

6.3.2 Activităţi pe bază de joc didactic matematic
Activităţile pe bază de joc didactic matematic realizează cu eficienţă instruirea, îndeplinind funcţii educaţionale variate, în funcţie de 88

nivelul de vârstă. La vârsta de 3-4 ani, jocul are rolul de exersare a capacităţilor de identificare şi satisface cel mai bine tendinţa spre acţiune, specifică acestei vârste. Prin joc didactic se asigură efectuarea, în mod independent, a unor acţiuni obiectuale, se stimulează descoperirea prin acţiune a unor proprietăţi care, valorificate şi îmbogăţite, vor conduce treptat spre însuşirea unor noi cunoştinţe matematice. La vârsta de 4-7 ani, jocul didactic dobândeşte o nouă funcţie, aceea de consolidare şi verificare a cunoştinţelor, deprinderilor şi priceperilor însuşite de copii. Caracteristica de bază a acestei forme de activitate este prezenţa elementelor de joc în cadrul fiecărei secvenţe didactice, iar specificul jocului este dat de componentele sale şi de structură. Componentele de bază ale jocului didactic Scopul didactic se formulează prin raportare la obiectivul de referinţă din programă şi determină finalităţile jocului. Formularea scopului trebuie să fie clară, precisă, astfel încât să oglindească problemele specifice impuse de realizarea jocului şi pentru a asigura organizarea şi desfăşurarea corectă a activităţii. Unele jocuri pot avea scop de natură cognitivă, altele urmăresc aspectul formativ, dar pot să cuprindă şi ambele categorii. Sarcina didactică este legată de conţinutul şi structura jocului şi reprezintă elementul de instruire ce se realizează prin antrenarea operaţiilor gândirii. Sarcina didactică este esenţa întregului joc, subliniind ceea ce trebuie să facă preşcolarul în mod concret pe parcursul jocului, antrenând de asemenea şi imaginaţia copilului. Sarcina didactică are următoarele caracteristici [11]: • se referă la un singur aspect al conţinutului; • formulează o problemă care trebuie rezolvată de către toţi copiii; • precizează ceea ce trebuie să facă în mod conştient şi concret copiii în desfăşurarea jocului pentru a se realiza scopul propus; • antrenează intens operaţiile gândirii;

89

• valorifică în diverse moduri cunoştinţele, deprinderile şi priceperile. Elementele de joc se stabilesc în raport cu cerinţele şi sarcina didactică a jocului, cu rolul de a mijloci realizarea acesteia în cele mai bune condiţii. Ele constituie elemente de susţinere a atenţiei pe parcursul situaţiei de învăţare. Elementele de joc pot fi dintre cele mai variate: întrecere (individuală sau pe grupe), cooperare (spirit de colectivitate, de echipă), recompensă (de ordin moral sau material), penalizare (pentru a se respecta regulile jocului), aplauze, cuvinte stimulative, încurajări, mişcare. Conţinutul matematic al jocului didactic corespunde particularităţilor de vârstă ale copiilor cărora li se adresează, scopului şi sarcinii didactice. Conţinutul trebuie să fie accesibil, recreativ şi atractiv prin sarcinile de joc, materialele didactice utilizate şi volumul de cunoştinţe matematice la care se apelează. Materialul didactic trebuie ales şi realizat înaintea derulării jocului. El trebuie să contribuie efectiv la reuşita acestuia. Materialul didactic bine ales îndeplineşte următoarele cerinţe: • este mobil, uşor de manipulat de către copii; • conţine o problemă didactică de rezolvat, după caz. Regulile jocului asigură modalitatea de transpunere în acţiuni concrete a sarcinii didactice. Ele realizează legătura între sarcina didactică şi acţiunea jocului. Ele trebuie să fie formulate clar, corect, concis, astfel încât să fie înţelese de către toţi participanţii la joc. Subordonarea intereselor personale, celor ale echipei, lupta pentru depăşirea eventualelor obstacole, respectarea unor reguli prestabilite contribuie la dezvoltarea personalităţii copilului. Fiecare joc didactic are cel puţin două reguli [12]: • prima regulă traduce sarcina didactică într-o acţiune concretă, atractivă şi astfel exerciţiul este transpus în joc;

90

ordinea în care trebuie să intre în joc. varietatea elementelor de joc. ritmul şi strategia conducerii jocului. organizare şi desfăşurare a jocului didactic. stimularea copiilor în vederea participării active la joc. Organizarea jocului didactic presupune: • reorganizarea mobilierului sălii de grupă. • distribuirea materialului didactic necesar desfăşurării jocului. Organizarea şi desfăşurarea jocului didactic matematic Pentru o bună proiectare. • elaborarea planului după care se va derula desfăşurarea jocului. Pregătirea jocului didactic constă în: • studierea atentă a conţinutului jocului. a structurii acestuia. este necesară o deplină concordanţă între toate elementele care îl definesc. 91 . asigurarea unei atmosfere prielnice de joc. respectarea momentelor acestuia. • pregătirea materialului didactic necesar sau confecţionarea acestuia. organizarea minuţioasă a jocului. • împărţirea pe grupe a copiilor în funcţie de acţiunea jocului (dacă este cazul). Cerinţele de bază pentru reuşita jocului didactic sunt următoarele: • • • • • • • pregătirea jocului didactic.• a doua regulă a jocului didactic are rol organizatoric şi precizează când trebuie să înceapă sau să se termine o anumită acţiune a jocului. Gradul de realizare a sarcinii didactice se constituie în formă de evaluare.

• forma de prezentare a materialului. atunci când acţiunea jocului este legată de logica acestuia. se trezeşte interesul şi curiozitatea copiilor pentru ceea ce va urma. Materialul se poate prezenta de asemenea copiilor sub formă de surpriză (personajul îndrăgit le aduce copiilor materialul cu care vor lucra). cadrul didactic trebuie să aibă în vedere următoarele: • modul de intuire şi familiarizare a copiilor cu materialul. executarea jocului de către copii. anunţarea titlului jocului şi a sarcinii didactice. La grupele mari şi pregătitoare. încheierea jocului prin evaluarea conduitei de grup sau individuale. Prezentarea materialului este în legătură cu primul moment al activităţii pe bază de joc.Desfăşurarea jocului didactic cuprinde următoarele etape [11]: • • • • • • • • • • introducerea în atmosfera de joc prin discuţii pregătitoare. Pentru reuşita acestui moment. prezentarea materialului didactic necesar desfăşurării jocului. jocul poate să înceapă printr-o scurtă conversaţie cu rol motivaţional. explicarea şi demonstrarea regulilor jocului. demonstrarea jocului de către cadrul didactic. Introducerea în atmosfera de joc se face. sub formă de surpriză (sosirea unui personaj îndrăgit de copii) sau printr-o scurtă povestire sau ghicitoare. executarea de probă a jocului. • modul de distribuire. complicarea jocului. de obicei. La unele jocuri. introducerea se poate face prin prezentarea directă a materialului. Prin acest procedeu se creează o atmosferă favorabilă. introducerea de noi variante. 92 . fixarea regulilor. dar şi de actualizare a unor cunoştinţe necesare.

Momentul în care copiii primesc materialul este ales în funcţie de joc: la începutul activităţii sau în timpul jocului. pieselor. alegerea titlului. Cadrul didactic trebuie să pregătească atât materialul demonstrativ pentru exemplificările pe care le va face în joc. iar copiii trebuie să reţină titlul. Este importantă formularea scopului jocului. Titlul jocului trebuie să fie scurt şi sugestiv. căci formula din titlu constituie sarcină a jocului. ca variante de complicare a jocului. să exprime în mod evident atributele ce se cer a fi recunoscute şi numite în joc şi cu care copilul va opera. Modul de distribuire a materialului este diferit de la o grupă la alta.Intuirea materialului constituie momentul de satisfacere a curiozităţii copiilor faţă de secretele pe care pe care le conţine şi asigură înţelegerea modului în care va fi folosit în activitate. cadrul didactic oferă copiilor posibilitatea de a cunoşte materialul. proprietăţi care pot constitui elemente de conţinut ale jocului. La grupa mică. descrierea materialului poate constitui momentul de reactualizare a cunoştinţelor. regulile şi elementele de joc. iar conţinutul trebuie să corespundă scopului activităţii. Denumirea jocului are rolul de a sintetiza tocmai esenţa jocului şi se constituie ca o formulă repetată pe tot parcursul jocului. copiii observă şi enumeră proprietăţi ale jucăriilor. cât şi pentru situaţiile problemă. le dă timp să se familiarizeze cu el. Explicarea şi demonstrarea jocului au un rol hotărâtor pentru eficienţa jocului. Forma de prezentare trebuie să satisfacă cerinţele psihopedagogice şi estetice. Materialul distributiv pus deja în coşuleţe sau plicuri poate fi adus de personajul sau copilul care joacă un anumit rol. Cadrului didactic îi revin următoarele sarcini în această etapă: 93 . Scopul jocului şi titlul determină conţinutul care structurează apoi sarcina. în această etapă. După vârsta de 4 ani. intuirea se poate face cu ajutorul copiilor. să-şi reamintescă şi alte jocuri în care au folosit acel material. de la un joc la altul. în funcţie de modul de organizare. deoarece precizarea scopului atrage după sine conţinutul jocului şi. Titlul jocului şi scopul acestuia. implicit.

Sunt două forme de conducere a jocului: • conducere directă – cadrul didactic are rolul de conducător. Demonstrarea jocului este absolut necesară şi constituie partea esenţială a orientării în sarcină. De cele mai multe ori. • să prezinte conţinutul jocului şi principalele lui momente. fixarea nu este necesară decât dacă se constată greşeli la jocul de probă. Cadrul didactic intervine mai des în joc. • să fixeze sarcinile conducătorului de joc şi cerinţele pentru a deveni câştigători. asigurându-se că au fost înţelese corect şi reţinute de copii. cu rolul de a fixa prin cuvânt anumite procedee. • conducere indirectă – cadrul didactic transferă rolul de conducător unui copil. • să stabilească variante de complicare pentru a doza efortul intelectual al copiilor. Jocul începe la semnalul conducătorului jocului. Explicaţia dirijează percepţia vizuală şi fixează minimul necesar de cunoştinţe pentru ca jocul să îşi atingă scopul propus. în funcţie de reguli. reamintind regulile. 94 . • să precizeze regulile jocului. Fixarea regulilor se face în timpul explicaţiei sau după explicaţie. proprietăţi. cadrul didactic poate trece de la conducerea directă în jocul de probă la conducerea indirectă în desfăşurarea sau în complicarea jocului. Pe parcursul desfăşurării jocului. Modelul şi demonstraţia sunt însoţite de explicaţie. • să dea indicaţii cu privire la folosirea materialului didactic de către copii. mai ales la grupa mică. succesiunea etapelor jocului şi dând indicaţii organizatorice. dacă jocul are o acţiune mai complicată.• să determine copiii să înţeleagă sarcinile ce le revin. Executarea jocului de probă. denumiri noi.

Se pot introduce acum noi materiale. rolul cadrului didactic este de a observa modul de desfăşurare a jocului. întrecerea). • să antreneze toţi copiii în acţiune. În această etapă. • să menţină atmosfera de joc integrând elementele de joc (mişcarea. Complicarea jocului asigură transferul deprinderii prin aplicarea ei în situaţii noi şi variate. în funcţie de modul de organizare. Se realizează după ce se constată că toţi copiii au executat corect jocul. la grupa mare şi pregătitoare. alte elemente de joc sau se pot complica sarcinile jocului. În urma desfăşurării semidirijate a jocului de probă. independent sau în grup. apreciază rezultatele şi revine cu explicaţii suplimentare în cazul unor greşeli tipice. În acest moment.Îndrumarea cadrului didactic trebuie să aibă un caracter stimulativ pe tot parcursul jocului şi urmăreşte [11]: • să imprime un anumit ritm jocului. variantele de complicare se pot executa semidirijat în funcţie de gradul lor de dificultate. • să creeze condiţiile necesare pentru ca fiecare copil să rezolve sarcina didactică. Jocul se execută independent. În cazul în care este necesar. corectează cu tact greşelile. introducându-se situaţiile problemă. Executarea jocului de către copii se face după jocul de probă. cadrul didactic face observaţiile necesare în funcţie de modul de realizare a sarcinii de către copii. intervenind numai pentru păstrarea ritmului. Cadrul 95 . • să urmărească evoluţia jocului evitând momentele de monotonie. jocul poate fi condus şi de către copii. • să urmărească comportarea copiilor şi modul corect de colaborare. aplauzele. • să controleze modul în care copiii rezolvă sarcina de lucru respectând regulile şi folosind limbajul matematic cerut de sarcină.

Jocurile didactice matematice de formare de mulţimi au aceeaşi structură generală. seriere. ordonare. de asociere a numărului la cantitate şi invers. Tipuri de jocuri didactice matematice În funcţie de conţinutul noţional prevăzut pentru activităţile matematice organizate sub formă de joc. cum s-au executat sarcinile de către fiecare copil sau grupă de copii. în verbalizare. alteori pe grupe. • jocuri logico-matematice.didactic urmăreşte ca elementele de joc să fie integrate firesc în desfăşurarea jocului şi stabileşte criterii de performanţă pentru copii. triere. se stabilesc câştigătorii. de familiarizare cu operaţiile de adunare şi scădere. să exprimă judecăţi şi raţionamente într-un limbaj simplu. de formare a raţionamentelor de tip ipotetico-deductiv. Jocurile logico-matematice sunt jocuri didactice matematice care introduc. separare. acestea s-ar putea clasifica astfel: • jocuri didactice de formare de mulţimi. Încheierea jocului este momentul când copiii sunt apreciaţi. conectorii şi operaţiile logice şi urmăresc formarea abilităţilor pentru elaborarea judecăţilor de valoare. iar sarcina de învăţare implică exerciţii de: grupare. comparare. Organizarea jocurilor logice solicită o tehnologie didactică adaptată corespunzător: uneori se lucrează frontal. clasificare. numărare conştientă. În încheiere se reaminteşte denumirea jocului executat şi scopul său. Jocurile didactice matematice de numeraţie contribuie la consolidarea şi verificarea deprinderilor de aşezare în perechi. comparare. de utilizare a numeralului ordinal. se formulează concluzii asupra modului cum s-au respectat regulile de joc. Scopul principal al jocurilor de acest tip este de a-i înzestra pe copii cu un aparat logic simplu care să le permită a se orienta în problemele şi aspectele realităţii înconjurătoare. • jocuri didactice de numeraţie. familiar. 96 .

dar este şi orientată spre anumite aspecte comportamentale prin regulile de joc. Prin joc. ca formă de activitate. • stimulează şi exersează limbajul în direcţia urmărită prin obiectivul operaţional. cu reguli noi de joc. cât şi în structura proceselor cognitive. astfel: • jocul face trecerea. • în cadrul aceluiaşi joc sunt permise (sau chiar impuse de reguli) repetarea răspunsurilor în scopul obţinerii performanţelor şi reproducerea unui model de limbaj adaptat conţinutului. • regulile şi elementele de joc pot modifica succesiunea acţiunilor. de la acţiunea practică spre acţiunea mintală. activitatea matematică devine un mijloc de formare intelectuală. Organizarea activităţilor matematice sub forma jocului didactic oferă multiple avantaje de ordin metodologic [11]: • acelaşi conţinut matematic se poate consolida. • aceeaşi sarcină (obiectiv) se poate exersa pe conţinuturi şi materiale diferite. ritmul de lucru al copiilor. pentru vârstele mici. • favorizează dezvoltarea aptitudinilor imaginative (imaginaţia reproductivă şi creatoare). repeta. prin modificarea sarcinilor de învăţare şi a sarcinilor de lucru. în alte situaţii de instruire.Organizarea activităţilor matematice sub forma jocului didactic realizează modificări calitative atât în conţinutul. în etape. 97 . dar jocul este nou. iar forma dominantă de organizare a instruirii pentru vârstele mai mari o constituie activităţile pe bază de exerciţiu cu material ce includ elemente de joc. Jocul didactic este specific. • realizează trecerea de la reproducerea imitativă la combinarea reprezentărilor în imagini.

corectarea secvenţială pe operaţii are efecte pozitive asupra eficienţei învăţării pentru că semnalează imediat lacunele din cunoştinţe şi condiţionează acţiuni de revenire asupra informaţiei. • efortul de a aplica în situaţii noi cunoştinţele dobândite. • calitatea rezolvării sarcinilor din cadrul sistemului de exerciţii. Se realizează astfel o cunoaştere obiectivă a performanţelor copiilor. • gradul de participare la activitate. concretizate în atitudinile şi comportamentele dobândite de copilul preşcolar. corectarea şi reglarea sistemului instructiv în ansamblul său. În activităţile matematice. ceea ce permite luarea la timp a unor măsuri de prevenire. Evaluarea la nivelul unei activităţi realizează controlul învăţării. • nivelul de realizare a muncii independente.6.4. funcţii În cadrul activităţilor matematice. ameliorare. 98 . actul de evaluare are drept scop măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor. înlăturare a dificultăţilor în vederea asigurării unui progres rapid al fiecărui copil.1 Evaluarea: etape. Evaluarea urmăreşte de asemenea şi aspectele formative. priceperilor şi deprinderilor matematice dobândite de copii în cadrul procesului didactic. evaluarea gradului de îndeplinire a sarcinilor de învăţare se poate realiza prin aprecierea următoarelor elemente: • gradul de rezolvare a situaţiilor problematice. Stabilirea informaţiei de control prin care copilul poate proba că după parcurgerea unei etape de instruire a dobândit noi calităţi şi capacităţi intelectuale şi practice reprezintă o acţiune pedagogică tot atât de importantă ca şi definirea obiectivelor şi a conţinutului. la nivelul maxim al capacităţii acestuia.4 Evaluarea în activităţile matematice 6. sarcini. Funcţia principală a evaluării în instrucţie este feedback-ul. mobilizând atenţia copilului. corectează şi clasifică materialul informaţional. • capacitatea de a sesiza relaţii semnificative din punct de vedere matematic între diferite obiecte matematice. În învăţământul preşcolar.

iar corecţia va fi realizată prin diferenţiere pe baza rezultatelor de la evaluarea iniţială. Schematic. În acest mod. Controlul realizat sistematic oferă cadrului didactic un feedback asupra performanţelor atinse de copii în raport cu baremele minimale propuse. interpretate din punct de vedere calitativ. • adaptarea strategiei didactice la situaţia concretă a colectivului de copii în vederea atingerii obiectivelor propuse. abilităţilor dobândite de copii într-o perioadă determinată. Aceste rezultate nu ar trebui să fie calitativ şi cantitativ sub criteriul de performanţă al obiectivelor terminale ale etapei de învăţare. formativă sau sumativă. • formularea aprecierilor care decurg din aceste informaţii. structurat şi 99 . • adoptarea deciziilor ce se impun în vederea eficientizării activităţii viitoare. • stabilirea volumului şi calităţii cunoştinţelor. Funcţia de corecţie relevă cadrului didactic punctele critice. al semnificaţiei lor psihopedagogice. • informarea copiilor asupra rezultatelor obţinute şi motivarea lor pentru obţinerea unor performanţe superioare. deprinderilor. Ea se concretizează în rezultatele obţinute prin măsurare şi apreciere după criteriul de performanţă. Evaluarea îndeplineşte următoarele funcţii [11]: 1. cadrul didactic are posibilitatea de a constata dacă a organizat. sarcinile evaluării sunt: • identificarea nivelului iniţial de pregătire. 2. a lacunelor existente.Evaluarea este un proces care implică trei etape [14]: • obţinerea informaţiilor necesare stabilirii nivelului de pregătire matematică a preşcolarilor. Funcţia de control asigură cunoaşterea comportamentelor dobândite în etapele de învăţare în raport cu baremele minimale. în raport cu obiectivele urmărite. analizate şi prelucrate statistic. lacunele instrucţionale ale procesului.

Evaluarea ca o componentă a procesului didactic îşi relevă rolul reglator prin operaţiile de măsurare. performanţe ale activităţii. 3. prin dorinţa de succes sau teama de eşec pe care le induce copiilor. având ca obiect rezultate. Funcţia de predicţie a evaluării reglează şi direcţionează pe baza rezultatelor constatate activitatea în etapele următoare. ce vor indica apoi capacităţi. dacă a utilizat strategia de învăţare adecvată conţinutului. interese. • stimul motivaţional în învăţare.4. evaluarea se constituie în [14]: • moment al conexiunii inverse în procesul instructiv-educativ. În acest caz interesează în ce măsură copilul îşi reeditează sau îşi depăşeşte statutul anterior.accesibilizat în mod adecvat conţinutul matematic. tipurile de evaluare didactică în învăţământul preşcolar sunt [9]: • evaluare de progres – copilul considerat în raport cu propriul său standard. • factor de reglare a procesului instructiv-educativ ce oferă cadrului didactic informaţiile necesare adaptării demersului didactic la rezultatele obţinute. ca expresie a capacităţilor şi motivaţiei pentru învăţare. În aceste condiţii se impune elaborarea unui program ameliorativ adecvat. anticipând situaţiile de instruire care urmează. 6. ce face solidare două activităţi: actul transmiterii de informaţie şi actul receptării şi însuşirii acesteia. • act de măsurare a progresului realizat de copii. prestaţii. interpretare şi apreciere a datelor obţinute şi adoptare a deciziilor ameliorative. 100 . incipientă la preşcolar.2 Forme şi tehnici de evaluare În funcţie de sistemul de referinţă faţă de care se face evaluarea. Din punctul de vedere al funcţiilor îndeplinite. atitudini. • moment al autoevaluării.

finală). • evaluarea continuă (formativă). se evidenţiază următoarele forme de evaluare [14]: • evaluarea iniţială (predictivă). În funcţie de momentul în care se realizează evaluarea. Baza probei predictive o constituie obiectivele instruirii încheiate. • aprecierea necesităţii unor programe recuperare sau îmbogăţire. În elaborarea conţinutului probei. Ea este reprezentativă dacă verifică tocmai acele capacităţi pentru care a fost concepută. La nivelul preşcolar este indicat să primeze evaluarea de progres. ce este aplicată la începutul fiecărei unităţi de conţinut.• evaluare formativă – copilul considerat în raport cu obiectivele programei. Evaluarea iniţială se realizează prin raportare la obiectivele terminale ale perioadei anterioare. trebuie să se ţină cont şi de ceea ce urmează să înveţe copiii pentru a putea anticipa posibilitatea continuării optime a instruirii (prin analiza rezultatelor). Tehnica de evaluare o constituie proba iniţială sau predictivă. 101 compensatorii de . Rezultatele din evaluările iniţiale conturează activitatea cadrului didactic pe două planuri: • modalitatea de abordare a noului conţinut. Gradul de instruire dobândit anterior este determinant pentru ca preşcolarul să parcurgă cu eficienţă următoarea etapă de învăţare. Evaluarea în cadrul activităţilor din grădiniţă nu vizează clasificarea copiilor. proba iniţială devine instrument de diagnoză a stării de instruire şi indică modul de concepere a demersului didactic viitor. Concepută în acest mod. • evaluarea cumulativă (sumativă. ci oferă informaţii necesare diferenţierii şi individualizării demersului didactic. iar lista obiectivelor terminale stă la baza elaborării itemilor. dar şi lacunele din etapa anterioară de instruire. identifică nivelul de performanţă.

• scurtarea intervalului dintre măsurare şi intervenţie ameliorativă cu efect asupra actului pedagogic. • ajutarea copilului în scopul recuperării cunoştinţelor şi a capacităţilor ce nu au fost însuşite. în scopul revizuirii obiectivelor şi perfecţionării metodologiei didactice şi aplicării unui program recuperator.Evaluarea continuă. formativă se efectuează prin măsurarea rezultatelor şi aprecierea lor pe tot parcursul unui program de instruire. Confirmarea strategiei obiectivelor propuse se realizează prin evaluarea formativă la nivelul fiecărei unităţi didactice şi prin evaluare sumativă pentru unităţi de conţinut. • posibilităţile fiecărui copil. Această formă de evaluare permite [11]: • descoperirea momentului în care copilul şi-a însuşit un obiectiv comportamental. frecvenţa verificărilor şi aprecierilor pe parcursul unei perioade. • descoperirea obiectivelor la care copiii nu obţin performanţe satisfăcătoare. • nivelul real atins de copiii din grupă. 102 . Nu poate fi concepută proiectarea unei unităţi didactice şi nu pot fi definite obiectivele activităţii fără stabilirea criteriilor de performanţă minimale ce indică atingerea acestor obiective. • stabilirea măsurii în care o capacitate s-a format ca rezultat al instruirii. în conceperea cărora trebuie să se ţină seama de următoarele: • cerinţele programei. în raport cu baremele minime. Actul de evaluare conţine itemi ce materializează obiectivele stabilite. Evaluarea continuă se caracterizează prin: • ritmul susţinut al activităţii de evaluare.

îşi reglează efortul. • asigură efectuarea de corelaţii interdisciplinare. • verifică posibilităţile de transfer a celor învăţate în situaţii noi.Evaluarea continuă are rolul de a urmări schimbări în comportamentul copiilor în timpul învăţării. În acest mod. oferind informaţii despre [11]: • • • • capacitatea de recunoaştere şi diferenţiere. Cadrul didactic are posibilitatea de a constata şi aprecia stadiul de însuşire a unor cunoştinţe. ci elemente ale acestui proces prin aprecierea secvenţială a modului de rezolvare a sarcinilor construite pe obiective operaţionale. • verifică eficienţa modului de lucru în activitatea respectivă sau într-o suită de activităţi. • constată deficienţele în activitatea cadrului didactic (exprimate în greşeli tipice ale copiilor) şi a lacunelor (individuale) ale copiilor. capacitatea de a respecta regulile şi sarcinile date. evaluarea continuă fiind formativă prin efecte dacă se sprijină pe elemente de întărire pozitivă. capacitatea de comparare cu modelul. capacitatea de a aplica în situaţii noi deprinderi formate. asigurându-se o învăţare în paşi mici. • verifică ritmul de lucru. 103 . la nivelul fiecărui copil. abstractizare. • verifică gradul de interdependenţă în gândire şi acţiune. • verifică atingerea scopului formativ şi informativ propus în activitatea respectivă. Probele de evaluare continuă asigură o îmbinare a muncii frontale cu munca individuală şi constituie instrumente specifice în evaluarea formativă. deprinderi şi tehnici de lucru pe baza operaţionalizării lor. Evaluarea formativă nu măsoară rezultatul învăţării în ansamblu. comparaţie. fiecare etapă a învăţării este apreciată şi întărită. sinteză. generalizare. Copilul câştigă încredere. Evaluarea formativă are următoarele avantaje [11]: • exersează operaţiile de analiză. ritmul de muncă şi tehnicile de lucru.

Principala caracteristică a evaluării este posibilitatea utilizării tuturor metodelor şi tehnicilor de evaluare pe care le are la dispoziţie cadrul didactic. Ea cuprinde global finalităţile învăţării: cunoştinţe. capacităţi. proiectul. • la modul de utilizare a elementelor sistemului (eficienţă). capacitatea de a efectua analize şi sinteze. capacitatea de diferenţiere şi atribuire de nume. • la totalitatea obiectivelor propuse pe o unitate de conţinut. Noile metode alternative de evaluare aduc inovaţii. Evaluarea sumativă se realizează la sfârşitul unui stadiu de instruire şi urmăreşte costatarea eficienţei acţiunii instructiv-educative întreprinse în acest interval de timp. calitatea raţionamentului. Evaluarea sumativă se raportează la: • cerinţele generale ale formării copilului (calitatea învăţământului). rapiditatea gândirii şi spiritul de observaţie. 104 . autoevaluarea). tipului de conţinut şi particularităţilor de vârstă. investigaţia. cadrul didactic este cel care le va alege pe cele mai potrivite obiectivelor instruirii. Evaluarea formativă determină secvenţial calitatea actuclui didactic. capacitatea de a mânui materialul didactic. capacitatea rezolutivă prin încercare – eroare. se pot utiliza toate tehnicile de evaluare. Fie că este vorba de metodele tradiţionale (probe orale. practice) sau de metode alternative (observarea sistematică a comportamentului. deprinderi. În aprecierea gradului de formare a acestora. sub aspectul principiilor şi normelor unitare de aplicare în activitatea de evaluare. atitudini. • la nivelul iniţial (progres). • la posibilităţile fiecărui copil. scrise.• • • • • • • • capacitatea de a compara rezultatele cu cele ale colegilor. portofoliul. gradul de formare a deprinderilor de lucru.

Cadrul didactic măsoară şi apreciază gradul de dezvoltare a copilului şi rezultatul obţinut de acesta. Se realizează prin exerciţii-joc ce solicită o rezolvare acţională. prin raportare la un model dat şi oferă informaţii asupra stadiului de formare a priceperilor şi deprinderilor matematice. oferind în plan formativ informaţii privind nivelul operaţiilor şi calităţilor gândirii. gruparea. precum şi aplicarea în practică. prezenţa spiritului de observaţie. folosit ca suport al acţiunii. Evaluarea acţională. ce conţin [14]: • evaluare acţională (practic aplicativă). • evaluare în scris. măsurarea unor lungimi şi capacităţi. ci şi pentru a verbaliza rezultatul acţiunii. selectarea. În plan informativ. este impusă de faptul că operarea în plan obiectual este specifică învăţării la vârsta preşcolară. Preşcolarul asociază cuvântul la acţiune şi recurge la terminologia matematică nu doar pentru a descrie acţiunea. Întrucât formarea structurilor logice este determinată de relaţia acţiune-cuvânt. Pentru o mai bună evaluare a cunoştinţelor şi deprinderilor individuale. fişele de evaluare pot oferi informaţii privitoare la: 105 . În felul acesta. trierea. a celui de ordine şi a celui de independenţă. este necesară recurgerea la evaluarea scrisă. cadrul didactic poate aprecia nivelul de înţelegere şi conştientizare a conţinutului. • evaluare orală. Probele de evaluare antrenează activitatea independentă a copiilor. Aceasta se realizează prin metoda conversaţiei şi oferă informaţii despre nivelul de formare a structurilor verbale prin limbaj matematic. capacitatea de efort intelectual şi fizic. Se foloseşte pentru măsurarea capacităţilor copiilor vizând identificarea. evaluarea acţională trebuie susţinută de o evaluare orală.Tehnicile de evaluare se pot grupa în trei categorii. reflectat în gradul de integrare a limbajului specific în acţiune. materializată în fişe de evaluare. operativitatea limbajului matematic. practic-aplicativă. ordonarea.

să deseneze (inclusiv simboluri. elemente grafice). tot atâtea). Utilizarea fişelor de evaluare se face respectând următoarele reguli [14]: • corelarea acestora cu activităţile cu material concret: nu se aplică înaintea acestora. • compararea cantitativă (care mulţime are mai multe. • rezolvarea prin reprezentare simbolică a sarcinii propuse. În rezolvarea unei fişe de evaluare. nici pe o perioadă de timp mai mare. ordonarea unor obiecte/imagini sau mulţimi de obiecte/imagini. pe fişă. • capacitatea de a forma mulţimi (gruparea obiectelor/imaginilor de acelaşi fel). mărime (aplicate la imagini). sarcinile copiilor pot fi: să încercuiască. • rezolvarea aceleiaşi sarcini individual de către copii cu ajutorul materialului distributiv. • serierea. să unească (să ducă săgeţi) şi să verbalizeze acţiunea şi rezultatul ei. Demersul didactic conceput de cadrul didactic pentru a pregăti momentul muncii individuale de rezolvare a fişelor de muncă independentă parcurge următoarele etape: • rezolvarea sarcinii propuse cu ajutorul materialului demonstrativ. • raportarea numărului la cantitate şi invers. culoare. • rezolvarea independentă. nici tot atât de frecvent. • priceperea de a forma mulţimi echipotente (cu tot atâtea elemente). 106 . să bareze.• cunoaşterea atributelor de formă. • cadrul didactic realizează un instructaj care asigură înţelegerea de către toţi copiii a sarcinii de lucru. mai puţine. • orientarea în câmpul vizual (reflectată în perceperea poziţiilor spaţiale în două dimensiuni). să coloreze.

107 . • diferenţierea/individualizarea activităţii prin ocuparea optimă a timpului pentru fiecare copil. • se realizează întăririle imediat. • se aplică sistematic fişele de evaluare pentru a se urmări evoluţia în timp a performanţelor fiecărui copil. • dificultatea materială a realizării fişelor şi a condiţiilor optime de aplicare a acestora. Dezavantaje ale utilizării fişelor: • cultivă individualismul. a sarcinii de dificultate sporită sau prea greu inteligibilă în urma instructajului. • face mai puţin vizibile cauzele erorilor. • realizarea imediată a feedback-ului. • conţin o ofertă de rezolvare model. după expirarea timpului de lucru. interpretabile şi nealterabile în timp. • rezultatele sunt vizibile. Conţinutul probei de evaluare: • exprimă exigenţe de ordin cognitiv şi logic. • apropierea de tipul de activitate şcolară. se numără: • activizarea tuturor copiilor. Printre avantajele utilizării fişelor de evaluare. măsurabile.• au o formă cât mai atractivă de prezentare. • permit aplicarea cunoştinţelor matematice în diverse domenii (interdisciplinaritate). Probele de evaluare sunt instrumente specifice cu caracter sintetic pentru evaluarea iniţială şi sumativă. pe fişă. iar comportamentul cadrului didactic va fi adecvat în funcţie de rezultatele obţinute. • se utilizează cu consecvenţă concluziile în evaluarea procesului. • posibilitatea urmăririi obiective a evoluţiei fiecărui copil.

Etapele care trebuie respectate în conceperea probelor de evaluare sunt următoarele [11]: • precizarea obiectivelor operaţionale ce constituie obiectul testării. • exprimă exigenţe de nivel mediu. • indicarea modalităţii de rezolvare. • stabilirea timpului acordat pentru rezolvare. corect interpretate şi valorificate. Datorită faptului că sarcinile probei definesc cantitativ şi calitativ comportamente de învăţare. cadrul didactic beneficiază de informaţii care. capacităţi şi abilităţi matematice. Acelaşi conţinut se însuşeşte la niveluri diferite de complexitate datorită particularităţilor individuale. dau măsura stadiului atins de copil în pregătirea sa pe o secvenţă de instruire precis delimitată. • stabilirea numărului de itemi şi stabilirea conţinutului lor în raport cu obiectivele şi cu conţinutul parcurs. Capacitatea de evaluare a probei este dată de: • claritatea delimitării itemilor. Formularea precisă a itemilor oferă cadrului didactic posibilitatea de a planifica adecvat paşii ce trebuie făcuţi de copii pentru a atinge performanţa dorită. Prin probele de evaluare sumativă se realizează o măsurare a inventarului de cunoştinţe. • conţinutul probei. în funcţie de efortul şi de exigenţele solicitate de rezolvarea fiecărei categorii de cerinţe cuprinse în probă. • corectarea şi notarea probei. • unitatea cerinţelor pe care le conţine proba. • stabilirea punctajului ce se acordă pentru fiecare item şi al probei în ansamblu.• sondează categorii de cunoştinţe cu caracter formativ. 108 . Pe baza acestor date se poate diagnostica evoluţia procesului de asimilare a categoriilor noţionale. • elaborarea instrucţiunilor de răspuns (modul în care trebuie procedat pentru a rezolva sarcina). prin sarcini specifice. • valoarea itemilor.

În evaluarea finală se iau în considerare şi rezultatele obţinute pe parcursul unităţii de conţinut. • prevede grade de dificultate progresivă cu sarcini accesibile tuturor copiilor şi punctaje corespunzătoare.• analiza statistică. • surprinde în mod echilibrat toate obiectivele. cu scopul diferenţierii şi individualizării învăţării. • formulează clar. sarcinile pentru a obţine răspunsurile corecte. a punctajului. stabilirea volumului lor. semnificative. ajungându-se astfel la o evaluare mai obiectivă. • surprinde elementele de esenţă ale conţinutului învăţării. prin corectarea erorilor de apreciere operate pe parcurs. colorare sau prin desen. 109 . a ordinii itemilor. Estimările finale pot constitui mijloc de diagnosticare şi pot să furnizeze informaţii ce vor conduce la ameliorarea strategiei de învăţare. interpretarea şi valorificarea rezultatelor obţinute. explicit. Alegerea sarcinilor. a timpului afectat reflectă gradul de satisfacere a acestor cerinţe. Proba de evaluare corect concepută satisface următoarele cerinţe [11]: • surprinde comportamentele prevăzute prin operaţionalizarea obiectivelor. prin toate formele de evaluare. complete. Copilul urmează a fi obişnuit progresiv cu această formă de verificare scrisă ce solicită răspunsuri exacte prin completare.

prin cerinţe corect formulate de tipul: vino mai aproape.Capitolul 7 Activităţi pentru dezvoltarea operaţiilor intelectuale prematematice Operaţiile intelectuale prematematice sunt utile atât învăţării matematicii în şcoală. de aceea nu mă aude.1 Relaţii spaţiale Primele activităţi de iniţiere în orientarea spaţială se realizează în cadrul jocurilor de construcţii. Altele pot cere 110 . aceste obiective vor fi prezente şi în activităţile integrate. copilul devine tot mai capabil să precizeze poziţiile spaţiale: aici. copilul cutare este departe de mine. De aceea. Pe măsură ce se maturizează. etc. Intuiţiile spaţiale pot fi stimulate prin întrebări de tipul: unde ai aşezat jucăria?. Ulterior. deasupra. şireturi. sârmă. copilul construieşte spaţii închise sau deschise din cuburi. acolo. este destul de încăpător locul acesta pentru ceea ce trebuie să cuprindă?. 7. cât şi pregătirii copilului pentru viaţă. Abordarea conceptelor aproape – departe se poate face în toate activităţile copiilor. sub. Unele jocuri necesită aşezarea lucrurilor în faţa sau în spatele unui copil sau obiect. a localiza temporal evenimentele. cu ajutorul prepoziţiilor. când va fi adeseori pus în situaţia de a se orienta în spaţiul ambiental. serieri. cu ajutorul poveştilor. sau. departe. faţă de care localizează alte obiecte. se nuanţează relaţiile spaţiale. În cadrul acestor jocuri. a face clasificări. Pe. în mod indirect. nu numai în activităţile matematice. aproape. sfoară. dedesubt exprimă poziţii ocupate de obiecte sau fiinţe în raport cu alte obiecte. au destul loc obiectele în spaţiul respectiv?. comparaţii.

cadrul didactic poate da indicaţii de tipul: desenează şi sus pe foaie ceva. Activităţile prin care preşcolarul învaţă să exprime verbal poziţia sa sau a obiectelor trebuie să fie eşalonate. După ce s-au înţeles aceste poziţii spaţiale. Mai târziu. etc. sau peste. nici solicitarea imperativă a răspunsului. copilul trebuie să poată singur să îşi exprime poziţia. pe scaun. Fiecare copil va învăţa aceste lucruri în ritmul propriu. Amplasarea în spaţiu a diferitelor obiecte poate fi abordată şi în activităţi de dramatizare. lângă colegul său. un scaun. sau jos. pe tot parcursul anilor de grădiniţă. Activitatea pe fişe individuale sau de grup poate fi de asemenea eficientă. să spună unde se găseşte în raport cu un anumit spaţiu sau obiect: în cameră. prin intermediul acţiunilor şi a verbalizării lor. sau lângă acel obiect. de a crea contexte favorabile şi de a purta discuţii despre relaţiile spaţiale. pe masă. Încă de la primele desene realizate de copii. o verbalizare corectă nu presupune neapărat şi o înţelegere reală. de a înţelege referirile verbale la acestea şi de a utiliza copilul însuşi cuvintele ce reprezintă aceste poziţii se achiziţionează prin practică. se pot încerca şi poziţionări care implică dreapta şi stânga. etc. de punere în scenă a povestirilor. unul pentru grupa mijlocie: Cum am 111 . [5]. căsuţei. alte exerciţii pot fi de genul: pe coala de hârtie se află desenate o masă. Se recomandă a nu se forţa obţinerea cu orice preţ a performanţei. etc.. prezentat într-un context spontan sau în activităţi special concepute. dulapului. în funcţie de dificultate. sub masă. De la vârsta de 5 ani.căutarea unui obiect în afara sau înăuntrul sălii de grupă. Se prezintă în continuare două jocuri didactice. decalajul între limbajul receptiv şi cel expresiv este normal. Lateralitatea şi conştiinţa lateralităţii necesită un timp mai îndelungat de stabilizare. Utilizarea tonului imperativ şi forţarea răspunsului poate produce blocaje sau inhibiţii. în pahar. Deprinderea de a identifica diferitele poziţii spaţiale. extinzând şi complicând contextele. Exprimarea verbală corectă este mai dificilă decât înţelegerea. iar copilului i se cere să deseneze obiecte simple sub scaun. un pahar. Reciproc. evitându-se repetarea aceleiaşi activităţi. Jocul este o metodă eficientă pentru acest scop. Rolul cadrului didactic este de a stimula copiii.

Organizarea activităţii: mobilierul se aranjează în formă de semicerc. copiii închid ochii. iar acesta schimbă poziţia caprei faţă de iezi sau poziţiile acestora. Jocul se repetă de mai multe ori. închiderea-deschiderea ochilor.aşezat capra şi cei trei iezi? şi unul pentru grupa mare: Aşezăm jucăriile pe etajeră. Exerciţii pregătitoare: se intuieşte materialul. privesc cu atenţie şi semnalează schimbările survenite în modul de aşezare a grupurilor de elemente şi a elementelor aceluiaşi grup. Complicarea jocului: Se pot chema alţi copii care să se aşeze în diferite poziţii faţă de capră sau iezi. Executarea jocului: la semnal. copiii deschid ochii. aproape. La următorul semnal. copiii închid ochii. mânuirea materialelor. 112 . Material didactic: măşti pentru capră şi iezi. Cum am aşezat capra şi cei trei iezi? Scopul didactic: perceperea poziţiei diferitelor elemente ale unui grup unele faţă de altele: departe. Reguli de joc: la semnalul cadrului didactic. între. un coş. Elemente de joc: mişcarea. 2. 4. 3. 5. Explicarea şi demonstrarea jocului: se aşează iezii şi capra în diferite poziţii unii faţă de alţii: departe. în funcţie de cerinţă şi recunoaşterea schimbării locului unui element din grup. Sarcina didactică: aşezarea corectă a elementelor din grup. Desfăşurarea activităţii: 1. unul după altul. II. din [15]. La semnalul următor. pentru a familiariza copiii cu poziţiile spaţiale. se schimbă poziţia caprei sau a iezilor. se aleg iezii şi capra. lângă. se pregăteşte materialul. surpriza. copiii deschid ochii şi semnalează noua poziţie a elementelor. unul după altul. I. Se va urmări o exprimare corectă pe cât posibil. aproape. între. Anunţarea temei: se anunţă titlul jocului şi ceea ce se urmăreşte.

surpriză. numărarea obiectelor unei mulţimi. specifică poziţia unei grupe faţă de alta. Reguli de joc: copiii grupează jucăriile după formă. Sarcina didactică: aşezarea mulţimilor de obiecte în diferite poziţii. Se intuieşte cu ajutorul ghicitorilor. se pregăteşte materialul. precizarea poziţiei grupei cu ajutorul numeralului ordinal. La semnal. Elemente de joc: mişcare. în alta aproape unul de altul. Anunţarea temei: Se comunică titlul jocului şi ceea ce urmează a se executa: aranjarea jucăriilor pe etajeră. Exerciţii pregătitoare: materialul se află pe masă. sesizarea lipsei unei grupe de obiecte. copiii închid ochii.6. trei ursuleţi. precizează a câta grupă este. Organizarea activităţii: mobilierul se aranjează în formă de semicerc. numără elementele dintr-o grupă. într-o grupă copiii se aşează unul după altul. Se grupează jucăriile după formă. două mingi. Încheierea jocului: copiii se împart pe grupe. 113 . Se precizează pe al câtelea raft se găseşte grupa. la stânga. Se numără şi rafturile etajerei.. Desfăşurarea activităţii: 1. se reamintesc poziţiile dreaptastânga. iar la deschiderea ochilor precizează care grupă lipseşte. le aşează pe etajeră respectând poziţiile spaţiale. la dreapta. se numără. Se reaminteşte titlul jocului şi se fac aprecieri. într-o anumită ordine. Explicarea şi demonstrarea jocului: Se aşează una dintre mulţimile de jucării pe raft. conform indicaţiilor: la stânga sau la dreapta. 3. I. închiderea-deschiderea ochilor. etc. în alta departe unul de altul. sub. folosirea numeralelor cardinale şi ordinale. Material didactic: o etajeră. un camion. mânuirea materialului. II. Alt copil numără elementele acesteia. o grupă se ascunde. acoperit. 2. Aşezăm jucăriile pe etajeră Scopul didactic: precizarea poziţiilor spaţiale: deasupra.

mai întâi se împart colile şi culorile. deasupra. 5. seară. legate de activităţi esenţiale. mâine. Se stabilesc poziţiile lor relative (una faţă de alta) pe raft: la dreapta. utilizează relativ adecvat numeroase cuvinte referitoare la timp şi sunt capabili să înţeleagă semnificaţia manipulării materialelor legate de acest subiect. la fel semnificaţia lui azi. iar băieţii în dreapta. mai întâi manâncă. preşcolarii sunt conştientizaţi asupra momentelor zilei: dimineaţă. La grupa mijlocie. doar ca material care arată cum se succed zilele. până se face rândul pentru a ieşi afară.2 Relaţii temporale Timpul. activitatea se încheie şi se părăseşte sala. Prin discuţii asupra programului zilnic. până se termină programul şi pleacă acasă. la stânga. timp în care se ascunde o mulţime de jucării. decât prin sesizarea schimbărilor produse de trecerea lui. Înţelegerea timpului se face intuitiv. Ziua şi noaptea sunt subiecte uşor de abordat şi de intuit pentru copii. Copilul învaţă treptat să aştepte până când se termină activitatea. Se pot utiliza diferite reprezentări pentru săptămână şi zilele săptămânii. masă şi somn. zi. La fel şi momentele zilei. ca mărime fizică. prânz. repetate mereu chiar de la grupa mică. apoi mănâncă. de asemenea calendarul poate fi prezentat copiilor.4. ieri. Executarea jocului: se procedează la fel cu toate mulţimile de jucării. copiii închid ochii. este abstract. etc. [5]. Evenimentele se succed într-o anumită ordine: mai întâi copilul se spală pe mâini. 6. copiii sunt mai conştienţi de curgerea timpului. etc. 7. sub. apoi se joacă. copiii deschid ochii şi trebuie să sesizeze ce mulţime lipseşte şi locul unde era aşezată. Complicarea jocului: la semnal. apoi desenăm. Însuşirea conduitei aşteptării reprezintă o bază importantă pentru înţelegerea succesiunii evenimentelor. noapte. vor ajunge cuvinte familiare pentru copii. fără a se insista prea mult. Aceasta nu necesită o predare formală. Încheierea jocului: fetiţele se aşează în stânga cadrului didactic. La al doilea semnal. 114 . etc. greu de înţeles. Zilele săptămânii. în primul rând în cadrul evenimentelor de rutină zilnică la care participă copiii.

Înţelegerea succesiunii anotimpurilor va fi facilitată prin prezentarea de poveşti. copiii îşi cunosc luna şi ziua de naştere. nu este recomandabilă memorarea acestora. cadrul didactic va discuta cu copiii despre anotimpuri. pentru copii este important să înţeleagă ceea ce se cere şi să reacţioneze verbal adecvat. deci acţiunile lor se desfăşoară în acelaşi timp. nu este necesar a se folosi cuvântul simultan. La început. fără a insista asupra 115 . Cadrul didactic va încuraja copiii să compare corect aceste durate şi să verbalizeze cele observate. a amintirilor lor din prima copilărie. prin diferite activităţi. imagini. altul face altceva. în acelaşi timp. Cadrul didactic cere adeseori copiilor să execute activităţi simultane. jocuri specifice. Faptul că unele evenimente se desfăşoară simultan se poate intui foarte bine în timpul jocurilor. Trecerea timpului poate fi subliniată şi prin raportarea la propria persoană şi la schimbările implicite. este esenţială. poezii. ca un şir de cuvinte fără sens. Se poate observa de asemenea creşterea plantelor sau animalelor. Trecerea lunii marcată de ruperea foii din calendar este un element perceptiv concret pentru copii [5]. pornind de la schimbările din natură. Abordarea acestui concept temporal nu este prea dificilă. încălţăminte. În timp ce un copil face ceva. unii copii pot să îl adopte în vocabularul lor. astfel încât celebrarea acesteia pentru fiecare copil din grupă reprezintă un bun prilej de a discuta despre lunile anului şi încadrarea lor în anotimpuri. dacă o activitate a durat mai mult decât alta. mai ales dacă diferenţele sunt mari. în timp ce. Verbalizarea acţiunilor. Însuşirea acestora se face treptat. Compararea duratelor şi aprecierea lor verbală poate fi însuşită în mod spontan. ca dovadă a trecerii timpului. De la grupa mijlocie. pentru toate tipurile de comportamente. un cântec a fost mai lung decât altul.Pe parcursul anului. Aceste acţiuni vor constitui prilejuri pentru a conştientiza copiii de faptul că ele se desfăşoară simultan şi se vor sublinia cuvintele care exprimă acest lucru: deodată. dar nici nu constituie o greşeală. Copiii sesizează dacă o poveste. îmbrăcăminte. o poezie. Fenomenul creşterii şi dezvoltării se poate sublinia cu ajutorul experienţei copiilor. Un sprijin important pentru învăţarea anotimpurilor şi chiar a lunilor anului îl constituie ziua de naştere a fiecărui copil. desene.

Până la sfârşitul perioadei de învăţământ preşcolar. în acelaşi timp. se poate aborda şi clasificarea după două criterii simultan. În jocurile de construcţii i se va recomanda. La grupa mare sau pregătitoare. La grupa mijlocie se poate trece la clasificarea jetoanelor cu imagini sau simboluri. 7. pe măsură ce copiii se familiarizează cu ele.răspunsurilor elaborate şi foarte corecte din punct de vedere gramatical. de dimineaţă. o componentă importantă a modului în care el identifică lucrurile din jurul său. În activităţile şi jocurile obişnuite. rezultantă naturală a maturizării copilului. de exemplu să folosească numai cuburi roşii. Pentru a fi capabil să clasifice. sau.3 Clasificări şi comparaţii Clasificarea este o deprindere intelectuală. copilul trebuie să achiziţioneze capacitatea de a recunoaşte asemănările şi deosebirile dintre obiecte şi să le grupeze pe acestea în concordanţă cu aceste relaţii. mărime sau formă. Aceasta se face cu acei preşcolari la care se observă din comportamentul spontan că sunt pregătiţi pentru această performanţă. El poate să clasifice obiecte după culoare. se folosesc diverse criterii. copilul trebuie să fie capabil nu numai să opereze o clasificare după un criteriu găsit de el. ci şi să explice de ce a procedat aşa. ieri. în situaţii concrete de activitate. mâine. ci doar sugestia de a pune împreună obiectele care seamănă. Preşcolarul de grupă mică şi mijlocie poate face clasificări după un singur criteriu. mai târziu. El trebuie să recunoască şi să explice 116 . copiii vor reuşi să clasifice obiecte sau fiinţe prin numirea unei proprietăţi comune. În funcţie de copii. deseară. copilul va fi capabil să utilizeze un limbaj adecvat. copilul este adeseori pus în situaţia de a face clasificări. fără a li se da criteriul. Cel mai pregnant este criteriul culorii. apoi. azi. mai înainte. când copiii trebuie împărţiţi pe grupe. Până la sfârşitul preşcolarităţii. deodată. Copiii sunt capabili să facă clasificări intuind asemănările şi deosebirile. să folosească în mod corect cuvinte ca: acum. Acestea se însuşesc treptat. începând cu grupa mijlocie.

merg împreună. Întrebarea nu se formulează imperativ. imagistic. aprobator. atât pozitive cât şi negative. însă termenii negativi sunt mai dificili. să nu poată să formuleze un răspuns. cuvântul care nu se potriveşte trebuie să fie foarte vizibil. dacă se poate. sortează. de exemplu două fructe diferite şi un animal. copilul fiind lăudat orice ar fi făcut. formă. Se continuă cu alte grupuri de câte trei imagini dintre care două se potrivesc. De cele mai multe ori. Iniţial. extrage răspunsul dintr-o conversaţie generală. Sesizarea deosebirilor dintre obiecte este mai dificil de realizat decât sesizarea asemănărilor. asemenea pentru a le putea utiliza în instrucţiunile adresate copiilor. În 117 . preşcolarul este ajutat să îndeplinească sarcina corect şi să formuleze răspunsul. În primul stadiu se consideră trei imagini. deşi au lucrat corect. chiar trei. două obiecte asemănătoare şi un al treilea.asemănările şi deosebirile dintre grupele de obiecte. mărime. Aceştia înţeleg aceste cuvinte. Se stabilesc asemănările dintre primele două şi se observă că al treilea nu se potriveşte. piese geometrice. se prezintă serii de câte patru jetoane dintre care o imagine nu se potriveşte cu celelalte trei. ci pe un ton relaxat. Preşcolarii vor face clasificări la început după un singur criteriu. lăudându-i. Cadrul didactic trebuie să insiste pe înţelegerea expresiilor de tipul: pune împreună. însă nu le pot utiliza ei înşişi pentru a caracteriza sau motiva ceea ce au făcut [5]. lungime. simbolice [5]. iar a treia nu. Identificarea lucrurilor care nu se potrivesc s-ar putea numi clasificare negativă. cadrul didactic. Copiii pot să clasifice înainte de a poseda un limbaj specific. grosime. Ei vor grupa jucării. În al treilea stadiu se renunţă la imagini şi se pronunţă doar cuvintele. copiii ştiu şi deosebirile. apoi după două criterii sau. jetoane. după culoare. se poate dezvolta printr-un program în secvenţe care se desfăşoară mai întâi la un nivel concret. Atunci când copiii ajung să stăpânească seriile de trei imagini. Li se cere să spună ce au făcut şi de ce au procedat aşa. Utilizarea cuvintelor adecvate operaţiei şi a structurilor didactice de descriere şi explicare sunt activităţi importante în dezvoltarea copilului. dar acesta nu mai este ultimul. În stadiul următor se procedează la fel. Prin întrebări ajutătoare sau cu sprijinul altor copii şi cu blândeţe. În acest caz. Operaţia intelectuală a clasificării. care urcă apoi spre niveluri abstracte. de manipulare. clasifică. Este posibil ca unii copii.

Comparaţia este o operaţie intelectuală care nu are un specific absolut matematic. Cunoştinţele despre poziţiile spaţiale sunt şi ele valorificate pentru a compara plasarea diferitelor obiecte: unul este mai sus sau mai jos decât altul. selectate dintre altele asemănătoare. în cadrul rutinei zilnice. Comparaţiile sunt importante pentru dezvoltarea gândirii matematice. fără o impunere forţată. Toate aceste comparaţii necesită prezenţa în limbajul copiilor a gradelor de comparaţie ale adjectivelor. mai departe sau mai aproape. pentru comparaţie. Capacitatea de a observa.ultimul stadiu. În etapa următoare se compară două obiecte a căror principală caracteristică este lungimea sau grosimea sau lăţimea. 118 . iar compararea determină implicit o clasificare. operaţia fiind mai detaliată. este mai puternic. înălţimea. etc. Comparaţia şi clasificarea sunt două operaţii logice strâns legate care stabilesc relaţii logice asemănătoare şi se implică reciproc: clasificarea presupune compararea elementelor. Copiii fac adesea comparaţii în exprimări curente de forma: acesta este mai înalt decât celălat. în activităţile educative. ceea ce se poate dobândi prin utilizarea lor frecventă de către cadrul didactic. deduce şi verbaliza este esenţială în definirea relaţiilor. Pentru început se urmăreşte formarea de perechi de obiecte sau imagini care sunt la fel. Ea este utilizată permanent.. la activităţile de educaţie fizică. copiii îşi compară jucăriile. este mai frumos. spaţiul înconjurător. copiii stabilesc relaţii între acestea. În mod spontan. Prin utilizarea zilnică şi corectă de către cadrul didactic a acestor structuri verbale care exprimă comparaţia. Prin compararea diferitelor elemente. copilul analizează două-trei obiecte sau imagini. Se cer explicaţii pentru felul în care copiii au făcut diferenţa între obiecte. Activităţile de comparate pot servi şi pentru identificarea unui element ca fiind parte a unei categorii. Se identifică cel mai lung sau cel mai gros sau cel mai lat dintre ele. În timp ce clasificarea se realizează cu ajutorul unui număr mai mare de elemente care permit gruparea şi stabilirea de apartenenţe. cuvintele pot fi parte a unei poezii. copiii achiziţionează şi ei vocabularul necesar. contribuind la formarea conceptelor.

păpuşa alege o minge. trei mingi de culori diferite pentru cadrul didactic.Jocul didactic matematic poate fi folosit şi în activităţile care urmăresc formarea deprinderii de a face clasificări după anumite criterii. copiii pun mingile în 119 . Elemente de joc: aruncarea mingii. copiii pun mingile în coş. Exemple de astfel de jocuri pot fi: grupa mică: Mingile la coş. pe rând. jocuri care sunt prezentate în continuare. Desfăşurarea activităţii: 1. grupa mare: Să facem ordine pe masă. Se amestecă din nou mingile. I. Exerciţii pregătitoare: captarea atenţiei se face cu ajutorul păpuşii. iar copiii. închiderea-deschiderea ochilor. Reguli de joc: copiii care au mingi de aceeaşi culoare ca şi mingea păpuşii le aruncă la coş şi denumesc grupa de mingi formată în coş. aplauze. iau alte mingi de aceeaşi culoare. Explicarea şi demonstrarea jocului: Păpuşa ia o minge. iar la comanda “Mingile la coş!”. Se aleg şi celelalte mingi de aceeaşi culoare. surpriză. Se golesc mingile din coş pe covor şi copiii sunt întrebaţi ce grupă s-a format. 2. Se recunosc culorile mingilor. Copiii recunosc obiectul şi spun ce culoare are. 3. din [15]. 4. Executarea jocului: Se reia acelaşi scenariu. Sarcina didactică: alcătuirea grupelor de obiecte după culoare şi denumirea lor. scăunelele vor fi aşezate în formă de semicerc. Se prezintă materialul sub formă de surpriză. grupa mijlocie: Să culegem fructe. până nu mai sunt astfel de mingi. Organizarea activităţii: se pregăteşte şi se acoperă materialul. mişcare. La semnalul “Mingile la coş!”. un coş. Anunţarea temei: se anunţă titlul jocului. Mingile la coş Scopul didactic: clasificarea obiectelor după criteriul culorii. câte o minge din fiecare culoare pentru fiecare copil. II. Material didactic: o păpuşă.

Reguli de joc: vor fi numiţi câte doi copii care vor culege fructele indicate de imaginea de pe coşuleţ. I. când se coc fructele. Organizarea activităţii: se pregăteşte materialul didactic. deschid ochii şi spun care grupă lipseşte. de exemplu. prin întrebări. iar scăunelele se aşează în semicerc. iar celălalt păr. Scopul didactic: clasificarea obiectelor după două criterii: culoare şi formă. 120 . 6. iar păpuşa ascunde o grupă de mingi. iar părul are pere verzi şi galbene. Încheierea jocului: Se reaminteşte titlul jocului şi se adună pe rând toate grupele de mingi în coş. Să culegem fructe! 1. Se repetă acţiunea pentru toate culorile. Exerciţii pregătitoare: pomii se prezintă sub formă de surpriză şi. se stabileşte că un pom este măr. 5. Răspunsurile corecte se aplaudă. II. culegerea fructelor. Coşul se goleşte şi se insistă pe verbalizare: s-a format grupa mingilor galbene. de exemplu: “Mingile galbene la coş!”. 4. Elemente de joc: surpriza. Fructele culese (două) sunt aşezate în coş şi aceiaşi copii verbalizează acţiunea. cu ce fel de fructe sunt încărcaţi. mişcarea. La semnal. după culoare. 2. 5. închidereadeschiderea ochilor. 3. ce formă şi ce culoare au fructele. întrecerea. Închid ochii. Complicarea jocului: Copiii grupează mingile pe covor. Desfăşurarea activităţii: 1. insistându-se asupra verbalizării. Sarcina didactică: gruparea fructelor după formă şi culoare. etc. Material didactic: doi pomi (din crengi) reprezentând un măr şi un păr: mărul are mere verzi şi roşii.coş. unul cu imaginea unei pere şi altul cu imaginea unui măr şi patru lăzi pentru păstratul fructelor în cămară. două coşuleţe.

15 buline (1 bulină albă. respectând indicaţiile cadrului didactic. culoare. 5. 5 buline verzi). Executarea jocului: Jocul continuă până când vor fi culese toate fructele din pomi. 2 buline roşii. ordonarea grupelor de la mai puţine la mai multe şi invers. întrecerea. două beţe (lung şi scurt). 4 buline albastre. câte un coşuleţ cu următoarele materiale: 5 jetoane cu imagini. Lăzile se golesc pe covor în locuri diferite. 4 morcovi (2 groşi şi 2 subţiri). 4. 4. copiii închid ochii şi una dintre lădiţe se ascunde. iar patru copii le sortează. Vor veni în faţa copiilor. iar apoi le vor pune în lada pentru mere.2. le vor arăta şi vor spune ce fel de fructe au cules şi ce culoare au. Complicarea jocului: Pentru a duce merele şi perele în cămară. Elemente de joc: surpriza. copiii trebuie să ghicească ce grupă lipseşte. După sortare. 3 buline galbene. ele trebuie sortate pe culori. 3. Explicarea şi demonstrarea jocului: vor fi solicitaţi câte doi copii care vor primi fiecare câte un coşuleţ şi vor culege din pom câte două fructe din cele desenate pe coşuleţ. Să facem ordine pe masă! 1. 3. Sarcina didactică: alcătuirea de grupe de obiecte clasificate după trei criterii şi ordonarea acestor grupe. aplauze. La deschiderea ochilor. formează şi denumesc grupurile de obiecte. Încheierea jocului: Copiii duc şi aşează lădiţele cu mere în cămară. Scopul didactic: clasificarea obiectelor după trei criterii: formă. 2. 121 . Material didactic: pentru fiecare copil. mânuirea materialului. dimensiune. 6. Anunţarea jocului: Se anunţă titlul jocului: „Să culegem fructe!” şi faptul că aceste fructe vor fi depozitate separat. 5. în funcţie de caracteristicile lor. sub formă de întrecere. în funcţie de formă şi culoare. respectiv pere. Reguli de joc: copiii lucrează independent.

I. Organizarea activităţii: aşezarea meselor în formă de careu, pregătirea şi distribuirea coşuleţelor cu materiale. II. Desfăşurarea activităţii: 1. Exerciţii pregătitoare: Se intuieşte materialul cu ajutorul copiilor, care sunt solicitaţi să spună ce au primit în coşuleţe. Apoi li se indică să răstoarne coşuleţele pe masă şi să încerce “să facă ordine pe masă”. 2. Anunţarea jocului: Se anunţă titlul jocului. 3. Explicarea şi demonstrarea jocului: La solicitarea cadrului didactic, copiii clasifică obiectele după formă şi spun ce grupe au format. 4. Desfăşurarea jocului: Se păstrează pe măsuţe doar morcovii şi beţişoarele, restul materialului punându-se în coşuleţ. Se analizează morcovii şi se observă că nu toţi sunt la fel, unii sunt groşi, alţii subţiri. La fel se observă prin comparare că şi beţişoarele diferă: unul este lung, altul scurt. Copiii clasifică apoi independent morcovii după criteriul grosimii şi beţişoarele după criteriul lungimii. 5. Complicarea jocului: Se lucrează cu bulinele, care sunt clasificate după culoare, apoi grupele de buline, aşezate pe coloane verticale, se aranjează de la grupa cu cele mai puţine la grupa cu cele mai multe. Apoi, sub formă de întrecere, de la grupa cu cele mai multe la grupa cu cele mai puţine. Se aplaudă câştigătorii. 6. Încheierea jocului: Copiii îşi aleg din coşuleţ un morcov sau un beţişor şi formează patru grupe, în funcţie de caracteristicile materialului ales.

7.4 Serieri
În jocul spontan al copiilor, aceştia ordonează în mod intuitiv serii de obiecte, aranjând după culoare sau formă şiruri de cuburi, mărgele, mozaicuri. Aceste conduite spontane constituie baza pe care o exploatează cadrul didactic pentru atingerea obiectivului educaţional care stipulează realizarea de către copii a unor serieri de obiecte pe criterii date sau găsite de ei înşişi. Ca principiu, copiii învaţă că un anumit aranjament trebuie să aibă un început şi un sens care reflectă o regulă. Se începe cu 3, apoi 4-5 obiecte obiecte asemănătoare care vor fi ordonate după un criteriu, de exemplu, lungime. Cadrul didactic demonstrează şi explică pe 122

materialul demonstrativ, iar copiii sunt îndemnaţi apoi să facă acelaşi lucru pe materialul distributiv. Ordonarea obiectelor se poate face după diferite criterii [5]: • după culoare, de la cea mai deschisă la cea mai închisă şi invers; • după lungime sau înălţime, de la cel mai scurt / scund la cel mai lung / înalt şi invers; • după formă şi mărime, de la cel mai mic la cel mai mare şi invers; • după lăţime, de la cel mai îngust la cel mai lat şi invers; • după masă, de la cel mai uşor la cel mai greu şi invers; • după gust, de la cel mai dulce la cel mai acru şi invers; • după miros, de la cel mai pătrunzător la cel mai fin şi invers; • după calitatea materialului, de la cel mai moale la cel mai aspru şi invers. Toate aceste conduite pot fi realizate în cadrul diferitelor activităţi educative, nu numai în activităţile matematice. Orice modalitate este utilă dacă se sprijină pe conduita naturală a copiilor, pe interesul lor, şi este lipsită de formalism rigid. După familiarizarea copiilor cu serierea după un singur criteriu, se introduc ordonări ce au în vedere două sau mai multe criterii, în funcţie de vârstă şi capacităţi. Copiii vor realiza serii din mărgele, boabe, bucăţi de hârtie, materiale din natură sau prin desen. Desenul se poate realiza după modelul realizat practic, prin reprezentarea bilelor sau cuburilor prin forme geometrice colorate adecvat. Este indicat să se utilizeze pagina caietului de matematică sau cel puţin o foaie liniată. Verbalizarea acţiunilor este importantă şi în construirea seriilor de obiecte. Preşcolarii sunt solicitaţi să vorbească despre activitatea lor prin întrebări de tipul: cum aşezăm obiectele?, de ce le aşezăm aşa?, cum dorim să le ordonăm?. Serierea se poate realiza şi prin activităţi de grup, în care fiecare copil va participa la proiectarea şi realizarea şirului comun.

123

7.5 Structuri
Copiilor le plac ritmurile şi structurile repetitive de orice fel: motrice, auditive, verbale, desene şi construcţii. Operaţiile care implică numere sunt structuri, iar elementele organizate în structuri stimulează achiziţiile ulterioare, fiind mai puţin abstracte decât numărul. În operaţiile de clasificare şi seriere, copiii compun structuri în conformitate cu anumite reguli. Structura, în general, contribuie la eliminarea nesiguranţei şi stabileşte o ordine. În procesul de construire a structurilor, copilul achiziţionează următoarele comportamente [5]: • construieşte structuri de obiecte utilizând diferite criterii: culoare, mărime, grosime, etc.; • construieşte forme geometrice după model dat; • construieşte structuri din mărgele, boabe, cuburi, bucăţi de hârtie, având modelul în faţă; • construieşte structuri din mărgele, boabe, cuburi, bucăţi de hârtie, după un model pe care l-a memorat; • constrieşte structuri pe baza unor simboluri: cifre, forme geometrice, alte semne. Astfel, copiii pot să construiască mozaicuri din pătrate colorate care se vor lipi pe foaia de hârtie. Aceste activităţi se pot desfăşura şi în grup, utilizându-se coli mari de hârtie. Lucrările rezultate se afişează şi analizează în final. În organizarea materialelor în structuri există tendinţa de a se lucra în general bidimensional, în plan. Este indicat să se stimuleze interesul copiilor pentru construcţiile în spaţiu. Aceste structuri spaţiale se pot realiza cu ajutorul cuburilor. O idee nouă în didactică recomandă utilizarea nisipului şi argilei, mai ales în activităţile în aer liber. Copiii pot astfel să-şi proiecteze construcţia în spaţiu, să-şi realizeze un schelet din sârmă care să o susţină şi să utilizeze materiale decorative din natură: pietricele, castane, ghinde, conuri, scoici, rămurele, beţişoare. Plastilina poate fi de asemenea folosită cu succes la aceste construcţii în spaţiu. 124

exersate în diferite contexte. 125 . ce au intenţionat să realizeze. Este indicat ca grupul să poarte discuţia. copiii înşişi să caute soluţii la problemele întâlnite. cu diferite materiale. faţă de colegi şi faţă de cadrul didactic.Structurile verticale. Nu se vor face observaţii care să pună copiii în inferioritate unii faţă de alţii. utile mai târziu pentru perceperea raţională a obiectelor în spaţiu. cu ce probleme s-au confruntat. constituie elemente de bază. Este important să se menţină permanent tonusul afectiv pozitiv al copiilor faţă de activitate. dacă şi de ce şi-au schimbat planul iniţial. Copiii vor fi stimulaţi să vorbească despre construcţia lor.

Noţiunea de mulţime joacă un rol unificator al conceptelor matematice. • operare cu relaţii cantitative pe planul reprezentărilor: operare cu numere concrete. stabilirea asemănărilor şi deosebirilor. • seriere: ordonare după atribute distincte. înţeleasă ca o însuşire de grup. Formarea conceptului de număr natural se face pe baza mulţimilor. aşa cum este el perceput în perioada preoperatorie. comparare a grupelor de obiecte. • înţelegerea raportului cantitativ ce caracterizează mulţimea: operare cu numere abstracte. dar pregătirea pentru conştientizarea numărului trebuie să înceapă de timpuriu. iar numărul apare ca proprietate comună a mulţimilor care pot fi puse în corespondenţă element cu element. constituie expresia unei caracteristici obiective a mulţimilor. copilul parcurge trei niveluri [12]: • senzorial-motric: operare cu grupe de obiecte. În procesul de formare a numărului.Capitolul 8 Înţelegerea şi utilizarea numerelor şi cifrelor Înţelegerea conceptului de număr natural este un obiectiv care nu poate fi atins în perioada preşcolarităţii. 126 . În formarea conceptului de număr sunt fundamentale următoarele operaţii [12]: • clasificare în grupe omogene sau neomogene. inclusă în activităţi obişnuite. Numărul.

1-5. prin semnificaţia cuvântului care îl denumeşte. când numără numai cu privirea. 1-3. marcându-se astfel momentul dobândirii numărului la nivel formal. relevându-şi natura sa cardinală.Însuşirea numeraţiei necesită o perfecţionare a mecanismelor analitico-sintetice implicate în percepţie. În formarea unui număr sunt implicate atât analiza. În formarea noţiunii de număr şi a numeraţiei se parcurg două momente cognitive semnificative [12]: • numărul apare ca parte dintr-o suită ordonată de obiecte şi îşi relevă natura sa ordinală. numărul nu desemnează încă mulţimea sintetic. În învăţământul preşcolar. Numărul se reflectă în cuvânt nu numai ca procedeu de numărare a elementelor mulţimii. Comportamentele care se aşteaptă a fi obţinute de la copii sunt următoarele: 127 . Prin limbaj. În prima etapă. ci ca noţiune rezultată prin acţiune. ca o clasă. în activitatea practică cu obiecte din procesul numărării. ceea ce semnifică dobândirea capacităţii de sinteză. Numai după ce percepţia globală a realităţii este depăşită şi se ajunge la o percepere diferenţiată. numeraţia de la 1 la 10 se abordează treptat. în caracterizarea şi reprezentarea mulţimii care înglobează obiectele numărate. apare posibilitatea constituirii treptate a numărului şi a generalizării numerice la nivelul formal de conceptualizare a numărului natural. indiferent de natura particulară a obiectelor. Atunci când copilul ajunge să sesizeze raportul dintre mulţime şi unitate. reprezentare şi conceptualizare. desemnând sintetic mulţimea elementelor. Conceptul de număr se consideră format dacă se dezvoltă raporturi reversibile de asociere a numărului la cantitate şi a cantităţii la număr şi se realizează sinteza şirului numeric. 1-10. ci este un indicator al structurii ei pe unităţi. numărul dobândeşte caracter sintetic şi desemnează o proprietate de grup. cât şi sinteza. numărul se detaşează de conţinutul său concret şi capătă un caracter abstract. Copilul interiorizează operaţia de numărare spre 6-7 ani. pe niveluri. • numărul apare ca o mulţime de unităţi legate între ele.

• realizarea de corespondenţe element cu element între grupele de obiecte pentru a le compara. • construirea de grupe pe baza unui număr dat. o lingură. Cu ajutorul jetoanelor se pot face astfel de operaţii: pe fiecare floare vine un fluture. fiecarui iepuraş i se atribuie un morcov. etc.1 Corespondenţe element cu element între grupele de obiecte Exerciţiile de punere în corespondenţă a grupelor de obiecte element cu element se realizează încă din primele zile de grădiniţă. • realizarea de adunări şi scăderi cu 1-2 unităţi. • recunoaşterea cifrelor. Se observă astfel dacă sunt tot atâţia morcovi câţi iepuraşi sau sunt mai mulţi sau mai puţini. utilizând numeralul ordinal. poziţia elementelor este astfel încât copilul are de trasat o linie dreaptă între elemente. prin asocierea fiecărui copil a unui scăunel. • construirea de grupe de obiecte prin punere în corespondenţă. utilizând obiecte şi imagini. o lopăţică. Tot punere în corespondenţă se realizează şi în momentul în care se dramatizează unele poveşti. a unui creion. utilizând obiecte. • asocierea numărului la cantitate. 8. fiecare pitic are o căciuliţă. • rezolvarea de probleme. Atingerea acestor performanţe se poate realiza doar prin oferirea permanentă de către cadrul didactic a modelului de comportament dorit. ci ori de câte ori se iveşte ocazia. • identificarea poziţiei unui obiect într-un şir. un scăunel. nu doar în activităţile matematice. a unei jucării. iar ulterior perechile pot să nu fie în apropiere şi nici la acelaşi nivel. copiii având de trasat linii între reprezentările obiectelor. Fişele pe care sunt desenate obiectele care trebuie puse în corespondenţă au deja un nivel mai ridicat de abstractizare. a unei măsuţe. de exemplu: fiecare ied are o farfurie. La început. 128 . un pătuţ.

Într-o primă etapă. în care trebuie depăşită faza simplei perceperi a mulţimii.Mai târziu se introduce numărul inegal de desene. deoarece ei nu pot să perceapă limitele acestei mulţimi. Aceste exerciţii pregătesc învăţarea numărării prin adăugarea succesivă a câte unui element. este în plus. La vârsta de 3 ani. copiii percep în mod imprecis elementele de acelaşi fel din care este compusă o mulţime. în general după vârsta de 3 ani. spaţiul ocupat de ea. Preşcolarul mic percepe mai târziu însuşirile cantitative. Materialul didactic este esenţial şi numai prin manipularea efectivă a obiectelor copiii pot ajunge la performanţa de a stabili prin numărare sau comparare câte obiecte sunt într-o grupă. La început. copiii desprind dintr-o cantitate oarecare de obiecte un singur obiect. astfel încât un element rămâne fără pereche. O dată cu îmbogăţirea experienţei senzoriale şi a conţinutului activităţii lor. Într-o fază mai avansată. Punerea în corespondenţă element cu element este necesară pentru înţelegerea numărului ca proprietate a tuturor mulţimilor care se pot pune în corespondenţă. În acest stadiu ei nu percep legătura care există între elementele care formează mulţimea. 8. copiii ajung să perceapă mulţimea ca un tot unitar. adică numărul sub aspect cardinal.2 Numerele naturale 1-10 Introducerea numerelor şi a operaţiei de numărare se face atât prin jocuri didactice. preşcolarii pot completa prin desene simple tot atâtea mingi câţi copii sunt deja desenaţi pe fişă. cât şi prin activităţi pe bază de exerciţii. copilul va observa că nu mai există potrivirea de dinainte. deoarece desprinderea relaţiilor de cantitate necesită o activitate de abstractizare şi generalizare complexă. acordând atenţie elementelor componente ale mulţimii. Copiii observă că există situaţii în care un grup de obiecte are cu 1 mai mult decât alt grup de obiecte. tot timpul una dintre imagini rămâne fără pereche. pe care o realizează prin trasarea de linii între elementele pereche. copiii încep să perceapă suprafaţa ocupată de mulţime [5]. În afară de corespondenţa unu la unu. ei deosebesc şi denumesc în 129 . Într-o nouă etapă.

determinate cantitativ. Unii copii fac inversiuni sau omisiuni în şirul numeric sau se încurcă atunci când însoţesc numeralul de substantivul corespunzător. o etapă importantă în procesul de formare a reprezentării unui număr o constituie perceperea şirului natural de numere cu ajutorul materialului. preşcolarii mici determină cu ajutorul acestuia cantităţile pe care le mânuiesc. deoarece şi-au însuşit număratul pe baza imitaţiei şi a reproducerii numerelor în forma auzită la adult. număratul conştient pe bază de material concret. prin comparaţia: multe obiecte – un obiect. Ei ajung să înţeleagă cu timpul că prin adăugarea unităţii. numeralul apare mascat: încă. al obiectelor. În această primă etapă..general numărul unu. cea senzorio-motorie. În prima etapă. culoarea) prin raportarea şirului de obiecte la număr. Număratul se însuşeşte într-un ritm mai rapid după ce copiii au reuşit să perceapă foarte clar unitatea în raport cu mulţimea. Acest lucru se realizează printr-un proces de comparaţie care se desfăşoară după un nou criteriu. dar procesul de numărare se limitează în cele mai multe cazuri la reproducerea verbală a numerelor. ceea ce este mai important. numărul creşte. Copilul face abstracţie de unele proprietăţi (forma. Aceasta se explică prin faptul că n-au fost puşi în situaţia de a aplica numeraţia pe obiecte concrete pentru a-şi da seama de valoarea numerică a unei cantităţi date. de formare a noţiunii. îşi însuşesc treptat numeraţia şi. copilul percepe şi 130 . valoarea numerică. Procesul de înţelegere a numărului şi. adică raportează numărul la cantitatea corespunzătoare. acela al cantităţii. etc. mai târziu. Copiii mici numără mecanic. Copiii de 3-4 ani folosesc deseori numeralele în vorbirea lor curentă. gândirea copilului se ridică la primele generalizări matematice conştiente. Copiii întâmpină dificultăţi şi în ceea ce priveşte stabilirea totalului unei cantităţi. Caracterul mecanic al număratului se reflectă şi în felul în care ei respectă succesiunea numerelor. în cuvintele lor. ce se realizează în însăşi percepţia şi operarea cu grupe de obiecte ca întreg şi cu elementele grupei ca unităţi componente. mai dămi. altul. De îndată ce încep să folosească numeralul unul-una. De aceea. trece prin mai multe etape [16]. Uneori. nu înţeleg faptul că ultimul număr din operaţia de numărare reprezintă întreaga cantitate numărată.

tactil. La grupa mijlocie se va acorda atenţie perceperii unor mulţimi determinate în limitele 1-5. auditiv. când copilul este stăpân pe operaţiile de calcul cu numere naturale şi nu simte nevoia de a se sprijini pe obiecte. Ajungând la această etapă. 3 obiecte. se va urmări felul în care dispun copiii obiectele pe masă. copiii vor învăţa: să respecte succesiunea 131 . iar numărul este un cuvânt care denumeşte o grupă de obiecte. insistându-se asupra sistemului liniar. Pentru o bună fixare a numerelor în limitele 1-5. să utilizeze corect în vorbirea zilnică: un. doi. În etapa a treia. indiferent de natura concretă a obiectelor. care permite perceperea clară a cantităţii. trei. În această etapă. La grupa mică. Punctul de plecare în introducerea numărului nou îl constituie înţelegerea de către copil a succesiunii numerelor în şirul natural. copiii pot să desprindă relaţia cantitativă de operaţia imediată exterioară cu grupa de obiecte şi să introducă această relaţie pe planul experienţei proprii. La această grupă se cere copiilor să determine cantităţi de 1. Acest proces începe încă din perioada preşcolară şi continuă până spre vârsta de 10 ani. Pe lângă deprinderea de numărat. în condiţiile în care obiectele lipsesc. Operând cu reprezentări cantitative. să le numere. chinestezic. Ultima etapă în însuşirea noţiunii de număr este cea în care copiii pot compune şi descompune un număr abstract. dar concomitent el operează şi cu numere concrete. în absenţa obiectelor. numărul se eliberează complet de conţinutul senzorial şi începe să semnifice raporturile cantitative. multe. În acest scop. două. se conturează unele elemente ale conţinutului noţiunii de număr. copilul devine conştient de unele raporturi numerice. copiii învaţă să perceapă numărul prin intermediul diverşilor analizatori: vizual. pot stabili locul său în raport cu celelalte numere. o. În grădiniţă se creează deci premisele formării noţiunii de număr.operează concret cu grupa de obiecte. adică valoarea lor numerică. accentul cade pe perceperea mulţimii şi a unităţii. mulţi. Reprezentările cu care operează copilul dobândesc un grad mai înalt de generalizare. copilul începe să folosească numerele abstracte. 2. cunoscut fiind faptul că preşcolarul foloseşte numerele încă înainte de de a înţelege corespondenţa cantitativă corespunzătoare fiecăruia. Etapa a doua constă în reprezentarea determinată a aceleiaşi grupe de obiecte exprimate printr-un număr concret.

La grupa mare şi pregătitoare. pe lângă aşezarea în sistem liniar orizontal. Unii copii încep să opereze pe plan mintal. iar pe de altă parte. de culoarea. indiferent de poziţia acestora (conservarea cantităţii). cu atenţie la acordul dintre numeral şi substantivul care îl însoţeşte. Dar compunerea şi descompunerea numerelor presupun operaţii mintale care nu sunt încă structurate la această vârstă. să compare cantităţi. volumul de cunoştinţe şi deprinderi creşte. Compararea cantităţilor se va realiza numai pe plan concret.numerelor. să separe dintr-o mulţime o cantitate dată. el va fi avut în 132 . pentru a se asigura perceperea clară a diferenţelor. copiii vor cunoaşte procesul de formare a unui număr nou prin adăugarea unei unităţi la ultimul număr cunoscut. forma sau mărimea lor. în vederea unei pregătiri bune pentru şcoală. cu 1 jeton. denumindu-le după locul lor în şirul numeric. pregătirea pentru înţelegerea operaţiilor aritmetice de adunare şi scădere. Se introduc şi numerele sub aspect ordinal. să raporteze corect numărul la cantitate. La grupa pregătitoare. de la mulţimea cu cele mai puţine. Pentru ordinea crescătoare a numerelor. se vor aşeza jetoanele în şir vertical. iar sub fiecare şir se va aşeza cifra corespunzătoare. volumul de cunoştinţe şi deprinderi se lărgeşte. Fiind un obiectiv pe termen lung. Astfel se vor putea compara cantităţile alăturate. Unul dintre obiectivele urmărite prin activităţile matematice este plasarea unui număr cuprins între 1 şi 10 în interiorul şirului crescător sau descrescător. Pentru înţelegerea mai profundă şi în mod activ a numerelor. în absenţa obiectelor. şirul numeric se extinde până la 10. şi cea verticală. la cele mai multe. La această grupă se reiau cunoştinţele dobândite în grupa mare. pe de o parte. Prin intermediul exerciţiilor de compunere şi descompunere se realizează. La grupa mare se foloseşte. Un pas mai departe în procesul de formare a noţiunii de număr îl constituie determinarea cantităţii indiferent de aşezarea spţială a obiectelor. înţelegerea componenţei numărului. accentul căzând mai mult pe latura calitativă a însuşirii procesului de numeraţie. şi diferite alte grupări. Un element nou îl constituie compunerea şi descompunerea numerelor pe bază de material intuitiv. Se recomandă iniţierea de jocuri de toate tipurile care oferă copiilor înţelegerea faptului că o cantitate de elemente rămâne la fel.

vedere din momentul în care preşcolarul învaţă să numere 1-2 şi va rămâne în atenţia cadrului didactic până la sfârşitul perioadei de preşcolaritate. Copiii învaţă relativ repede care este poziţia numărului în şirul dat, dar, de multe ori, performanţa se datorează memorării. Important este ca preşcolarul să înţeleagă că locul pe care îl ocupă numărul este determinat de cantitatea pe care o reprezintă, de faptul că este mai mic sau mai mare decât un alt număr. Pentru stabilirea poziţiei unui număr în şirul numeric sunt bune exerciţiile de găsire a numărului care lipseşte dintre două numere date şi cele de stabilire a vecinilor unui număr. Se prezintă în continuare jocurile didactice: De câte ori te-am strigat? , pentru grupa mică, Găseşte locul potrivit, pentru grupa mijlocie, Câţi porumbei sunt? şi Caută vecinii , pentru grupa mare, din [15]. De câte ori te-am strigat 1. Scopul didactic: determinarea cantităţii prin analizatorul auditiv; consolidarea număratului în limitele 1-2. 2. Sarcina didactică: perceperea cantităţii pe baza analizatorului auditiv, confirmată prin răspuns corect. 3. Elemente de joc: rostirea numelui, mişcare, aplauze. 4. Reguli de joc: copilul numit va fi aşezat cu spatele la grupă, va asculta cu atenţie şi va preciza de câte ori a fost strigat. 5. Material didactic: un coşuleţ cu buline. I. Organizarea activităţii: se aşează mobilierul în semicerc, se pregăteşte materialul. II. Desfăşurarea activităţii: 1. Exerciţii pregătitoare: se prezintă coşuleţul cu buline, se numără două buline. 133

2. Anunţarea jocului: se anunţă titlul jocului şi faptul că preşcolarii se vor striga pe nume unii pe alţii. 3. Explicarea şi demonstrarea jocului: Un copil trece cu faţa la perete. cadrul didactic îl strigă o dată sau de două ori pe nume şi îl întreabă de câte ori l-a strigat. Copilul răspunde, ceilalţi aplaudă răspunsul corect. 4. Executarea jocului: Jocul continuă până când toţi copiii au fost solicitaţi să răspundă la întrebarea: de câte ori te-am strigat?. 5. Complicarea jocului: Copilul strigat va scoate din coşuleţ atâtea buline de câte ori a fost strigat şi va explica şi motiva ceea ce face. 6. Încheierea jocului: Copiii ies din sală, numărând 1-2. Găseşte locul potrivit 1. Scopul didactic: operarea cu grupe de obiecte; numărarea în limitele 1-5. 2. Sarcina didactică: separarea obiectelor după formă şi dimensiuni, folosirea numerelor 3. Elemente de joc: mişcare, surpriză, întrecere 4. Reguli de joc: Copiii vor grupa obiectele după formă, apoi după dimensiuni. Vor număra grupele formate şi obiectele din fiecare grupă. 5. Material didactic: 5 stropitori, 8 beţişoare: 4 lungi, 4 scurte, 6 mere: 3 mari, 3 mici, 5 cercuri. I. Organizarea activităţii: aranjarea mobilierului în semicerc, pregătirea materialului II. Desfăşurarea activităţii: 1. Exerciţii pregătitoare: Se prezintă materialul sub formă de surpriză. 2. Anunţarea jocului: Se anunţă titlul jocului. 3. Explicarea şi demonstrarea jocului: În trei cercuri se aşează obiectele după formă. Se precizează grupele care s-au format.

134

4. Executarea jocului: La cele trei cercuri se adaugă încă două şi copiii sunt solicitaţi să observe alte criterii după care se mai pot separa grupele: lungime, mărime. 5. Complicarea jocului: Copiii vor număra obiectele din fiecare grupă şi vor verbaliza acţiunea. 6. Încheierea jocului: Se desfăşoară afară, unde se fac grupe de frunze, beţişoare, se stropesc florile. Câţi porumbei sunt? 1. Scopul didactic: consolidarea numerelor 1-6, raportarea numărului la cantitate, asocierea cifrelor corespunzătoare. 2. Sarcina didactică: numărarea elementelor din mulţime; asocierea cifrelor. 3. Elemente de joc: închiderea-deschiderea ochilor, surpriza, aplauze. 4. Reguli de joc: La semnalul cadrului didactic, copiii închid ochii. Se aşează un număr de porumbei pe scară. La al doilea semnal, copiii deschid ochii şi, la întrebarea câţi porumbei sunt?, copilul numit numără porumbeii, iar alt copil aduce atâtea boabe câţi porumbei. Apoi copiii aşează pe scară atâţia porumbei câţi arată cifra. 5. Material didactic: un porumbar cu o scară, 6 porumbei, un coşuleţ cu boabe de porumb, cifrele 1-6. I. Organizarea activităţii: pregătirea materialului, aranjarea în semicerc a scăunelelor. II. Desfăşurarea activităţii: 1. Exerciţii pregătitoare: Pe baza unei povestioare, se prezintă materialul. 2. Anunţarea jocului: Se anunţă titlul jocului 3. Explicarea şi demonstrarea jocului: La semnal, copiii închid ochii şi se aşează pe scară 3 porumbei. La al doilea semnal, copiii deschid ochii, privesc pe scară şi se pune întrebarea: câţi porumbei sunt?. Se numără şi un copil aduce atâtea boabe câţi porumbei sunt. 135

2. Executarea jocului: Jocul se repetă. 136 . Desfăşurarea activităţii: 1. I. grupare. iar 6 este vecinul mai mic al lui 7. Scopul didactic: consolidarea poziţiei numerelor în şir prin identificarea vecinilor. Confirmarea răspunsurilor bune se va face prin aprinderea becului. Executarea jocului: Jocul continuă. o veioză. acţiunea fiind verbalizată corespunzător: 8 este vecinul mai mare al lui 7.4. Complicarea jocului: Jetoanele sunt împărţite altor copii şi sarcina va fi acum găsirea ambilor vecini. se repetă de mai multe ori. etc. 3. 4. Complicarea jocului: Cadrul didactic arată o cifră. Material didactic: 9 jetoane cu imagini de la 1 la 9. Caută vecinii 1. Sarcina didactică: găsirea numărului cu 1 mai mic sau mai mare decât numărul de pe jeton. Încheierea jocului: se reia povestioara şi se încheie cu concluzia că preşcolarii au învăţat să numere până la 6. Explicarea şi demonstrarea jocului: Un copil este solicitat să găsească vecinul mai mic al unui număr. iar un copil pune pe scară atâţia porumbei cât arată cifra. aranjarea în semicerc a scăunelelor. 4. 5. Elemente de joc: mişcare. Exerciţii pregătitoare: Nouă copii sunt scoşi în faţă şi vor primi jetoane cu numere. Se aşează în ordinea crescătoare a numerelor. 3. apoi altul pe cel mare. 5. Anunţarea jocului: Se anunţă titlul jocului. Un copil precizează ce număr are pe jeton şi care sunt vecinii lui. Reguli de joc: preşcolarii vor identifica vecinii numerelor cu ajutorul şirului numeric format din copiii care au primit jetoane. 6. aprinderea becului. Organizarea activităţii: pregătirea materialului. căutare. II. 5. 2. cu număr diferit de porumbei.

Ei vor înţelege că numărului spus de ei. începând cu grupa mijlocie. dar direcţionarea mai fermă a atenţiei lui este bine să înceapă în jurul vârstei de 4 ani. Preşcolarul trebuie pus în prezenţa cifrelor chiar de la intrarea în grădiniţă. Numeroase jocuri conţin cifre. în jurul vârstei de 4 ani. Metoda cea mai simplă prin care copilul este familiarizat cu cifrele este existenţa acestora în mediul ambiant. Copiii le răsfoiesc şi. rezultat din numărare. Copiilor nu li se va cere să le înveţe şi să le recunoască. o cifră care va semnifica întotdeauna acelaşi lucru. dar în care cifrele sunt prezente. îi corespunde un semn scris. Ori de câte ori este nevoie să se numere obiecte. Cărţile pot fi confecţionate şi de cadrul didactic. Cadrul didactic nu va refuza unor copii mai mici satisfacerea curiozităţii în ceea ce priveşte numerele sau cifrele şi nici nu va obliga preşcolarii care au depăşit 4 ani să înveţe cifrele dacă aceştia nu par pregătiţi să le abordeze [5]. Mai ales la cumpărături este nevoie de bancnote pe care se vor scrie cifre. el va dovedi că a observat aceste semne şi le va folosi în diferite contexte. dar. în viaţa de toate zilele. Acestea sunt în general cărticele cu imagini colorate sau de colorat. la timpul potrivit. cu şirul numeric în faţă. vor număra împreună imaginile şi vor identifica cifra corespunzătoare. concentrându-se asupra imaginilor. Activităţi cu scop complet diferit de cel aritmetic. 137 . Copilul face cunoştinţă cu cărţile de la venirea în grădiniţă. cadrul didactic va arăta şi cifra corespunzătoare. chiar cu ajutorul copiilor.3 Cifrele În general. copilul pare că le ignoră. În jocurile de rol se vor include numere şi cifre. chiar dacă nu a fost încă predată.6. copilul este pregătit să abordeze cifrele. 8. tot astfel ele trebuie să se găsească în mod natural în mediul educaţional al grădiniţei. Încheierea jocului: Se repetă vecinii unor numere. Pe moment. ajutaţi de cadrul didactic. Aşa cum cifrele se află pretutindeni în jurul nostru. Există de asemenea cărţi special confecţionate pentru învăţarea numerelor. acelaşi număr. sunt uşor de găsit sau de construit.

În activităţile enumerate. În activităţi frontale. La învăţarea unui nou număr se prezintă şi cifra de tipar. Este necesară şi organizarea unor activităţi speciale. În prima fază. copiii învaţă cine este primul şi cine este ultimul. fişe pe care sunt desenate grupuri de elemente şi jetoane cu cifre. fiind folosit într-o mulţime de contexte naturale. copiii le numără şi ridică jetonul cu cifra corespunzătoare. De asemenea.Cifrele pot să apară şi în jocurile de mişcare. copiii primesc coli mari pe care sunt desenate grupuri de obiecte cărora le vor asocia jetoanele cu cifrele respective. Jocurile sportive presupun purtarea unui număr pe tricou. astfel încât memorarea cifrei să se facă mai uşor. pe care trebuie să le aşeze în dreptul mulţimii cu atâtea elemente câte arată cifra. etc. obiectul sau fiinţa despre care este vorba se va indica prin atingere şi se va insista: prima floare este roşie. Achiziţionarea comportamentului de a identifica şi numi primul şi ultimul element dintr-un şir presupune două etape importante. dar cu efecte perceptibile: prima dată. a doua oară. Se va accentua în orice context apar: primul. Ori de câte ori se face rândul pentru a ieşi în curte sau la activităţile sportive.4 Numeralul ordinal Numeralul ordinal este utilizat permanent de cadrul didactic. Există jocuri. Numeralul ordinal va fi utilizat preponderent în relaţia cu obiectele concrete. cu toate că nu reprezintă obiectivul principal al învăţării. În activităţile de grup. ca de exemplu şotronul. cadrul didactic le prezintă copiilor un grup de obiecte reale sau desenate pe o planşă. etc. cu şi fără intenţie. utilizând cuvintele: primul/prima. corespondenţa cifră-cantitate apare de multe ori. Se insistă asupra legăturilor dintre forma cifrei şi obiecte. ultimul/ultima. copilul are pe masă grupuri de obiecte sau de jetoane. În activităţile individuale. prin care copilul să facă asocierea cifrei la numărul de obiecte şi să conştientizeze această corespondenţă. de exemplu 138 . fără a se ocoli situaţiile în care el exprimă evenimente invizibile. a doua floare este albastră. figurine. ultimul. copilul va găsi primul şi ultimul element dintr-un şir.. 8.

Identificarea şi numirea obiectului din mijloc este un alt comportament care se urmăreşte a se atinge. în care se face referire la primul pitic. la aranjarea mobilierului sau jucăriilor. se trece la identificarea elementului care urmează după primul. şi aşa mai departe. a treia este maşina albastră. vor exista mereu obiecte care se află în mijloc. Se pot utiliza şi fişe: primul balon şi al treilea se vor colora cu galben. 2. Scopul didactic: folosirea corectă a numeralelor ordinale până la 5. cuvintele se vor exersa în contexte adecvate pentru înţelegerea conceptelor respective. În activităţile de construcţii sau activităţile plastice. Un mijloc eficient pentru predarea numeralului ordinal pot să îl constituie poveştile. 1-5 sau 1-9. În cea de a doua etapă. până la al şaptelea pitic. Sarcina didactică: recunoaşterea locului ocupat de fluturaş şi a numărului în şirul numeric. În activităţile sportive sau desen. Din punct de vedere matematic. a găsi numărul din mijloc este mai dificil şi se poate realiza eventual cu şirul în faţă. copiii pot primi sarcini care se referă la primul sau ultimul element dintr-un şir. copiii vor fi familiarizaţi cu noţiunea de mijloc.telefonul fără fir. Al câtelea fluturaş a zburat 1. în care primul şi ultimul copil au de îndeplinit sarcini speciale. iar al cincilea cu verde. Mai întâi. fixarea locului numerelor în şirul numeric. Pentru şirul numeric 1-3 este destul de uşor să identifice pe 2 ca fiind în mijloc. ilustrează utilizarea numeralului ordinal [15]. doi reprezintă cantitatea. Un alt procedeu este manevrarea unor obiecte şi ordonarea lor în conformitate cu instructajul primit: maşina roşie este prima. al doilea. Pentru a se evita confuziile. al doilea pitic. 139 . Pentru şirurile mai lungi. cea verde a doua. iar al doilea reprezintă poziţia pe care o ocupă un element într-un şir. Jocul didactic Al câtelea fluturaş a zburat? pentru grupa mijlocie şi Albă ca zăpada şi cei şapte pitici pentru grupa mare.

aplauze. fixându-se ordinea în şirul numeric. Reguli de joc: copilul numit precizează al câtelea fluturaş a zburat şi ce loc ocupă el în şirul numeric. 5. II. etc. Încheierea jocului: Copiii sunt aşezaţi în şiruri de câte 5. apoi a câta floare a rămas fără fluturaş. 4. Material didactic: teatrul de masă. Sarcina didactică: stabilirea locului fiecărui pitic în şir. Elemente de joc: mişcare. Desfăşurarea activităţii: 1. 2. Se întreabă al câtelea fluturaş a zburat. la comanda: zboară toţi fluturaşii care ocupă un anumit loc. Copiii ies pe rând. scăunelele se aşează în semicerc. I. închiderea şi deschiderea ochilor. ce loc ocupa fluturaşul în şirul numeric. cinci fluturaşi şi câte o floare. al doilea fluturaş. 140 . copiii observă care fluturaşi au zburat. folosirea corectă a numeralelor ordinale şi cardinale. Albă ca zăpada şi cei şapte pitici 1. Anunţarea temei: Se anunţă titlul jocului. Se precizează ordinea: primul fluturaş. 6. Organizarea activităţii: se pregăteşte materialul. Din şir vor zbura doi fluturaşi în acelaşi timp. Se deschide cortina şi se prezintă fluturaşii aşezaţi în sistem liniar pe câte o floare. 3. folosirea corectă a numeralului ordinal. Se numără fluturaşii. 2. Fluturaşul se aduce înapoi. La deschiderea ochilor.3. apoi se observă că flori sunt tot atâtea. 5. 4. Exerciţii pregătitoare: Activitatea începe printr-o scurtă povestire despre fluturaşi. Scopul didactic: cunoaşterea locului fiecărui număr în şir. Desfăşurarea jocului: În acelaşi mod se procedează cu alţi fluturaşi. Complicarea jocului: Copiii închid ochii. Explicarea şi demonstrarea jocului: Un fluturaş este făcut să zboare.

Încheierea jocului: În final. scară. 3. 2. 6.3. Exerciţii pregătitoare: se intuieşte materialul. Desfăşurarea jocului: Jocul continuă până când s-au folosit toate numeralele în limitele 1-7. verbalizând acţiunea. I. Explicarea şi demonstrarea jocului: Albă ca zăpada dă felinarul unui copil. folosind numeralul ordinal. un felinar şi şapte unelte: ciocan. câte pătuţuri. Organizarea activităţii: mobilierul se aranjează în formă de semicerc şi se pregăteşte materialul necesar. topor. lopată. Anunţarea temei: se anunţă titlul jocului. să mănânce. câte linguri. II. întorşi seara de la muncă au nevoie să se spele. iar unul dintre ei va înmâna ciocanul. 4. Reguli de joc: Copilul care înmânează felinarul sau unealta piticului trebuie să precizeze locul pe care îl ocupă acest pitic. În momentul când învaţă 141 . Albă ca zăpada întreabă al câtelea pitic a primit felinarul şi ce loc ocupă el în şir. Copiii stabilesc în gând care este acest pitic. şapte pitici. respectiv scăderii prin manipularea obiectelor. Complicarea jocului: Albă ca zăpada întreabă cine doreşte să dea ciocanul celui de al cincilea pitic. Se repetă aceleaşi întrebări şi se insistă pe folosirea corectă a numeralelor. respectiv mai puţine. Pe rând uneltele vor fi înmânate piticilor la indicaţia Albei ca zăpada.5 Adunarea şi scăderea cu 1-2 unităţi Realizarea acestui obiectiv presupune intuirea semnificaţiei adunării. se realizează grupe care au cu 12 elemente mai multe. 8. Desfăşurarea activităţii: 1. fierăstrău. 5. să doarmă şi întreabă de câte prosoape au nevoie. mânuirea felinarului şi a uneltelor. cadrul didactic aminteşte că piticii. Acesta îl va înmâna unui pitic. Prin punerea în corespondenţă. cleşte. 5. 4. se recunosc personajele. greblă. Material didactic: Albă ca zăpada. Elemente de joc: mişcarea.

în mod gradat. unde contează ordinea în care se scriu numerele cu care se operează. prin desenare de noi elemente sau tăiere. Este important ca preşcolarii să înţeleagă ce semnifică operaţia respectivă: la o grupă cu un anumit număr de elemente s-a mai adăugat un element şi s-a obţinut o nouă grupă de elemente. a semnificaţiei simbolurilor şi a modului de aşezare a acestora. copiii vor construi grupe de obiecte conform indicaţiilor primite. – sau = decât între cifre. cu unul mai puţin. trebuie exersată pe foarte multe exemple până la o însuşire conştientă. se numără elementele rămase şi se obţine rezultatul operaţiei. Nu se vor folosi simbolurile +. În activităţile individuale se pot utiliza jetoane cu care se fac şiruri cu acelaşi număr de elemente. Important este câte au fost. Pentru scădere: se construieşte mulţimea cu numărul dat de elemente. câte au venit şi câte sunt acum. nu între obiecte sau reprezentări ale acestora! Introducerea propriu-zisă a adunării se face după parcurgerea etapelor anterioare. mai puţin. semnificaţiile acestor numere sunt mai dificil de 142 . Este important să se verbalizeze permanent ceea ce se face: mai mult. În etapa următoare. Ei vor fi anunţaţi că vor face adunări. cu unul mai mult. copiii înţeleg ce înseamnă cu unul mai mult sau cu unul mai puţin: adăugând sau luând din cantitatea avută un element. se obţine o nouă cantitate.un număr nou. dintrun număr de obiecte se ia unul (pentru început) şi trebuie observat câte mai rămân. Apoi se adaugă sau se ia din unul din şiruri şi se analizează ce s-a obţinut. Adunarea se face pentru început doar cu 1 element. procedând ca şi până acum: se vor pune obiecte la un loc şi se va vedea câte sunt împreună. Din acestea se ia un element. La acestea se mai adaugă un element. La scădere. care corespunde unui număr nou. Copiii mai pot primi sarcina de a încercui grupa cu mai multe sau mai puţine elemente. Aici. mai întâi jucării. Tipuri asemănătoare de exerciţii pot fi realizate şi pe fişe. apoi reprezentări ale obiectelor şi în final scrierea operaţiei cu ajutorul jetoanelor cu cifre şi simbolurile + şi =. prin punere în corespondenţă. Scăderea este ceva mai dificilă decât adunarea. Copiii sunt deja familiarizaţi cu adăugarea de elemente pentru obţinerea unui nou număr. Prin numărare se deduce rezultatul operaţiei. Se va utiliza material didactic. Conştientizarea rolului fiecăruia dintre cele trei numere care intră în operaţie. Abia la grupa mare şi pregătitoare se vor face şi adunări cu 2 elemente.

concretizată în diverse acţiuni îndeplinite de copii şi sprijinită pe material demonstrativ sau pe ilustraţii. copiii vor verbaliza ceea ce au făcut cu cuvinte din vocabularul lor: a mai venit. egal. am pus împreună. minus. 143 . A utiliza corect limbajul matematic nu presupune din partea copiilor achiziţia unor nume şi concepte abstracte. “şi cu” în loc de plus. ci folosirea în contexte adecvate a unui număr minim de cuvinte specifice: plus. prin manipularea obiectelor şi a reprezentărilor acestora. Posibilităţile de înţelegere a operaţiilor aritmetice se formează mai precis în cadrul problemelor. Exerciţiul va fi încadrat într-o problemă atractivă. „fac” în loc de egal. adunare şi scădere cu un element pentru a conştientiza procesul schimbării valorii cantităţii. Simbolurile grafice vor fi introduse abia după ce copiii au înţeles bine semnificaţia operaţiei. astfel încât să se creeze premisele operării pe plan abstract. La primele operaţii. Cadrul didactic va corecta copilul numai dacă operaţia explicată de copil nu este adecvată. compararea cantităţilor. Această performanţă nu se aşteaptă de la început. Adunare şi scădere cu o unitate în limitele 1-4 1. exprimarea corectă a rezultatului. a plecat. respectiv scăderea unui element. Calculul se va introduce pe baza problemelor aritmetice şi nu cu exemple numerice. Copiii vor achiziţiona şi utiliza treptat şi limbajul specific operaţiilor de adunare şi scădere. „fără” în loc de minus. La grupa pregătitoare se va insista şi asupra denumirilor matematice ale semnelor. Operaţiile aritmetice nu constituie sarcina principală a grădiniţei. reală. de aceea este necesar ca întreg efortul cadrului didactic să se axeze pe învăţarea număratului. a raporturilor cantitative.înţeles. Scopul didactic: înţelegerea procesului de creştere şi descreştere a unei cantităţi prin adăugarea. Următoarea activitate matematică pe bază de exerciţii cu material individual are ca scop însuşirea adunării şi scăderii cu o unitate în limitele 1-4 [15].

3. respectiv 4 elemente. astfel încât să fie tot atâtea în cele două mulţimi. Se adună sau se scade un element. Desfăşurarea activităţii: 1. fişă de lucru. se constată că are 1 obiect. Executarea temei: Cadrul didactic lucrează cu materialul demonstrativ. Material didactic: pentru fiecare copil. Se începe cu mulţimea cu un element. unde sunt mai puţine. astfel încât în fiecare mulţime să fie câte 4 elemente. Jetoanele se aşează în şir vertical. se vor face adunări şi scăderi. Activitatea cu fişele: Copiii vor avea de completat o mulţime cu încă un element pentru a fi tot atâtea câte conţine mulţimea alăturată şi de tăiat un element de pe următorul desen. în cele patru grupe. câte patru mulţimi de obiecte cu câte 1. Introducerea în activitate: Copiii fac cunoştinţă cu materialul pe care l-au primit şi pe care îl separă după criteriul formei. 5. Explicarea tehnicii de lucru: Se aleg două dintre mulţimi. cu materialul distributiv. se numără şi se compară: unde sunt mai multe. se numără. Pentru a fi tot atâtea. cu acelaşi scop. Cu acestea se fac exerciţii de construire de mulţimi cu tot atâtea elemente. 2. 3. se ia din această mulţime 1 obiect. Se procedează la fel şi cu celelalte mulţimi. Se aşează alături mulţimea cu două elemente. II. 6. Anunţarea temei: Cu ajutorul materialului se vor mări sau micşora cantităţi. 144 . se observă că are mai multe elemente. 2. I. adică se scade 1.2. Organizarea activităţii: mobilierul se aranjează stil clasă. se distribuie materialul. 3. se aşează la flanelograf. material demonstrativ asemănător. Se insistă asupra terminologiei: am adunat sau am scăzut. 4. Exerciţii individuale: copiii mai primesc jetoane. Sarcina didactică: formarea capacităţii copiilor de a sesiza schimbările survenite la o anume cantitate atunci când i se adaugă sau i se ia un element. cu unul mai mult sau mai puţin. iar copiii. în acelaşi timp.

aruncarea zarului. numără elementele. 2. copiii ştiu ce au de făcut. aplauze. La ridicarea jetonului cu 4 buline dintre care una este tăiată. Se face operaţia 145 . din [15]. Ei le numără. a operaţiilor de adunare şi scădere cu o unitate în limitele 1-6. fişă. Jetoanele sunt înlocuite apoi cu un zar. Dacă din cele 6 castane se ia o castană. 2. jetoane cu buline colorate de la 1 la 6. 5. Explicarea jocului: Copiii sunt întrebaţi câte castane au primit. Anunţarea jocului: se arată şi materialul demonstrativ şi se anunţă titlul jocului. Executarea jocului: Se ridică jetonul cu 5 buline. 3. Reguli de joc: Copiii privesc jetonul ridicat. Sarcina didactică: efectuarea. Elemente de joc: întrecerea. Scopul didactic: consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite despre număr şi calcul în limitele 1-6. mişcare. câte castane mai rămân? Copiii fac operaţia cu castenele. răţuşte. încât să obţină numărul de pe jeton. Organizarea activităţii: mobilierul se aşează în formă de clasă. Material didactic: castane. dau răspunsul şi se aplaudă. Se întreabă câte castane mai rămân dacă din cele 5 se ia o castană. Ghici. un zar mare cu buline şi unul cu cifre. din care una este tăiată. Introducerea în activitate: copiii analizează materialul primit. ghici! 1. ghici! este o activitate matematică de consolidare a numerelor 1-6 şi a operaţiilor de adunare şi scădere cu o unitate în limitele 1-6. I.Jocul didactic Ghici. Copiii fac operaţia şi răspund. II. dau răspunsul. 4. Se repetă procedeul până în coşuleţ nu mai rămân castane. adaugă sau scad din cantitatea lor de obiecte atâtea elemente. se împarte materialul în coşuleţe la măsuţe. sub formă de joc. 4. ghicirea. 3. Desfăşurarea activităţii: 1.

subliniind operaţia care s-a făcut. Copiii trebuie să taie o bulină din mulţimea corespunzătoare. astfel încât să rămână atâtea buline câte indică zarul. Se mai desenează pe fişă buline. Problema poate să solicite aflarea unui număr de elemente în urma unei acţiuni. Apoi se fac alternativ adunări şi scăderi. Complicarea jocului: Se utilizează fişele.inversă. Un copil aruncă zarul. ghici. să continue un şir cu elementul care urmează. Încheierea activităţii: Zarul cu buline sau cifre poate fi folosit şi în alte activităţi. După mai multe exerciţii. problema poate să ceară ca preşcolarul să sorteze şi să clasifice. dar jetoanele sunt înlocuite cu semnale sonore. organizarea informaţiei. astfel încât să fie câte arată cifra de pe zar. 8. 5. Înţelegerea problemei de către copil înseamnă a vedea ce îi cere problema să facă. câte buline mai desenăm? 6. În ceea ce priveşte organizarea informaţiei. utilizarea informaţiei. cerinţa poate fi de a completa o structură. Sarcina aceasta poate fi diferită. în funcţie de problemă. Sau. zarul se schimbă.6 Rezolvarea de probleme A utiliza strategii de rezolvare a problemelor înseamnă pentru copil a învăţa în primul rând să parcurgă cei patru paşi succesivi ai procesului de rezolvare [5]: • • • • înţelegerea problemei. aceasta înseamnă alegerea operaţiei corecte pe baza materialului ilustrativ sau cu ajutorul desenului. De fiecare dată se repetă comanda: ghici. De exemplu. 146 . se ia cel cu cifre. Copiii au de scos din coşuleţ atâtea răţuşte câte bătăi din palme au auzit. observând care este obiectul care nu se potriveşte într-un grup. Se adaugă pe rând câte o castană. găsirea răspunsului şi verificarea corectitudinii lui. Se repetă jocul cu răţuştele.

Utilizarea informaţiei poate fi orientată de cadrul didactic prin discuţii colective asupra modului de acţiune şi rezolvare sau independent. Răspunsul la problemă este finalul procesului. de exemplu: grupul de copii care stă şi spre care vine un alt copil. În cazul scăderii. Într-o etapă superioară se pot folosi imagini decupate. Scopul didactic: dezvoltarea capacităţii copiilor de a rezolva şi compune probleme de adunare şi scădere în limitele 1-10. asupra cărora se realizează acţiunea concretă descrisă de problemă. În cadrul însuşirii deprinderii de a rezolva probleme de adunare şi scădere. se adresează grupei mari şi grupei pregătitoare. şi anume orientarea concretă. obiecte care pot fi puse la un loc sau dintre care unele se pot îndepărta. pentru a ilustra o problemă care necesită adunare. O cerinţă care decurge din această trăsătură caracteristică a gândirii preşcolarului este aceea de a prezenta problema în cadrul diverselor acţiuni la care copilul trebuie să participe direct. Este indicat să se utilizeze material care se poate manipula uşor. care constituie esenţa problemei. preşcolarii mari vor fi deprinşi să repete datele problemei. să formuleze corect operaţia efectuată. figurine şi desene prin care se reprezintă datele. de către copii. din [15]. Astfel. Desenul trebuie să fie foarte sugestiv. răspunsul copilului se orientează spre conţinutul de viaţă al acesteia şi nu spre rezolvarea operaţiei aritmetice. Jocurile didactice Cine rezolvă mai repede problema? şi Voi fi mâine şcolar. 147 . verificat prin comparare cu răspunsurile colegilor sau prin numărare. La expunerea unei probleme. să formuleze răspunsul problemei şi chiar să compună unele probleme simple. În înţelegerea şi rezolvarea problemelor se manifestă trăsătura caracteristică a gândirii copilului de vârstă preşcolară. Cine rezolvă mai repede problema? 1. obiectul care se îndepărtează se taie cu o linie. Acesta trebuie subliniat. datele problemei se pot reprezenta în prima etapă cu ajutorul jucăriilor. Reprezentarea prin desen poate să creeze confuzii. care rezolvă problema cu ajutorul materialului pe care îl au la dispoziţie.

stimulente pentru copii. aplauze. 4. Desfăşurarea activităţii: 1. Organizarea activităţii: se aranjează mobilierul. Exerciţii pregătitoare: cu ajutorul materialului distributiv se fac exerciţii de numărare. un copil se joacă cu 7 vaporaşe din hârtie. Copiii compun probleme pe grupe. II. Explicarea şi demonstrarea jocului: Un copil extrage un jeton din cutia cu probleme şi prezintă prima problemă ilustrată: La marginea lacului. 4. I. Desfăşurarea jocului: Jocul continuă cu extragerea altor jetoane pe care se găsesc următoarele probleme: 148 . Elemente de joc: întrecerea. minus. semnele plus. 2. Material didactic: planşe cu probleme ilustrate.Cum putem afla rezultatul? . cifre. Câştigă grupa care a compus cele mai interesante probleme şi le-a rezolvat repede şi bine. Sarcina didactică: rezolvarea şi compunerea de probleme care implică operaţiile de adunare şi scădere cu 1-2 unităţi. Anunţarea temei: copiii sunt anunţaţi că jocul se numeşte Cine rezolvă mai repede problema şi că vor avea de rezolvat şi compus probleme.Ce cunoaştem în problemă? . frontal. egal. Se apreciază corectitudinea şi rapiditatea de rezolvare. se pregăteşte materialul.Prin ce operaţie se rezolvă problema? Copiii au sarcina să formeze exerciţiul la măsuţe cu ajutorul cifrelor şi semnelor aritmetice. Câte vaporaşe au împreună cei doi copii? Problema se rezolvă după următoarea schemă: . Mai vine un copil cu un vaporaş. tabla magnetică. 5. de asociere a numărului la cantitate şi invers. se distribuie. 3. 3. jetoane. Reguli de joc: se efectuează exerciţiile pregătitoare de numărat şi socotit în limitele 1-10. Se controlează activitatea independentă.2.Ce se întreabă în problemă? . Se rezolvă probleme după ilustraţii.

Copiii au mai plantat 2 copaci. Elemente de joc: dialogul dintre vânzător şi cumpărător. Voi fi mâine şcolar 1. Scopul didactic: formarea deprinderii de a lectura problemele ilustrate şi de a le rezolva corect.Un ciobănaş păzeşte o turmă de 10 oi. cu şi fără material. Încheierea activităţii: Se declară câştigătorii jocului. Fiecare grupă prezintă pe rând problemele compuse. magazinul de articole recapitulează numerele 5. mânuirea jetoanelor. împărţiţi pe grupe de câte patru compun şi rezolvă probleme cu ajutorul materialului pe care îl au la dispoziţie. El mănâncă doi morcovi. Sarcina didactică: rezolvarea şi compunerea de probleme. Câţi copaci sunt acum în curtea grădiniţei? Iepuraşul a primit de la mama sa 8 morcovi. 2. 149 . Material didactic: librăria cu cel puţin 10 feluri de rechizite şcolare. 4. formarea deprinderii de a alcătui probleme orale. cu câte 10 elemente şi la fel magazinul sportiv. Cu ajutorul obiectelor cumpărate se de la 1 la 10 şi se formulează probleme. Cu câţi morcovi a rămas iepuraşul? Copiii rezolvă problemele independent şi formulează răspunsul. aplauze. 6. întrecerea. un panou şi o cutie cu probleme ilustrate. Copilul cumpără magazinul de articole sportive atâtea obiecte Un copil este vânzător la librărie. Sunt aplaudaţi de colegii lor pentru problemele compuse şi rezolvate corect. Complicarea jocului: Copiii. mişcarea. altul la sportive. Cu câte oi a rămas ciobănaşul? În curtea grădiniţei erau 5 copaci. toate grupele care au compus probleme interesante. Jetoanele conţin de la librărie sau de la câte îi indică numărul. Reguli de joc: Copiii extrag jetoane din desenate obiecte şi numere. 3. O oaie se sperie de lup şi fuge din turmă. cutie. cu date ce ilustrează o anume experienţă de viaţă. 5.

Organizarea activităţii: Se pregăteşte materialul în cele două magazine şi se acoperă. Mobilierul este aşezat în semicerc. să socotească şi să rezolve probleme. Explicarea jocului: Se descoperă materialul. Se face jocul de probă: un copil extrage un jeton şi merge la magazinul respectiv. Anunţarea temei: copiilor li se aminteşte că vor fi în curând şcolari. Desfăşurarea jocului: Se lucrează în paralel. Desfăşurarea activităţii: 1. ei trebuie să ştie şi să numere corect. Pentru a fi bine pregătiţi pentru şcoală. Acestea se numără. Jocul continuă până când toţi copiii au făcut cumpărături. 3. Complicarea jocului: Copilul care a cumpărat trece apoi pe la cutia cu jetoane cu probleme ilustrate şi are de rezolvat o problemă.I. 4. iar pentru a se pregăti pentru şcoală trebuie să îşi cumpere de la librărie şi de la magazinul sportiv anumite lucruri. la ambele magazine. unde cere vânzătorului atâtea obiecte câte are pe jeton. 150 . II. 2.

aducând în atenţia copilului figuri geometrice sub diverse forme: piese geometrice din plastic sau lemn. începând cu grupa mijlocie. începând cu grupa mică. triunghi. pătrat.Capitolul 9 Figuri geometrice. cadrul didactic trebuie să creeze mediul propice. dreptunghi în jocuri. Figurile geometrice sunt elemente abstracte care nu există în mediul înconjurător. Cele trei figuri geometrice: cerc. Diverse corpuri construite de om: mobilier. Şi în activităţile de familiarizare se procedează tot succesiv. mărimi şi măsurare 9. Înainte de a li se prezenta preşcolarilor o figură geometrică. să denumească. dar copilul nu vede în acestea figuri geometrice. se pot introduce iniţial ca parte a jocurilor copiilor. au forme asemănătoare. piese. jocuri care cer elaborarea de modele decorative cu motive geometrice şi altele. să construiască şi să utilizeze forma geometrică cerc. triunghiul. Prezentarea lor ca atare are loc treptat. dreptunghiul. În grădiniţă. decât dacă adultul îl orientează şi îi atrage atenţia asupra anumitor elemente asemănătoare cu cercul. În funcţie de nivelul grupei. pătrat. aceasta trebuie să se afle în câmpul perceptiv al acestora şi să fie implicată în activităţile lor. cele trei figuri geometrice cu denumirile lor sunt prezentate mai devreme sau mai târziu. triunghi. dar nu simultan. dându-li-se copiilor timp pentru a-şi construi reprezentări clare ale formelor respective.1 Figuri geometrice Un obiectiv de referinţă din programă prevede ca preşcolarul să recunoască. clădiri. 151 . pătratul. ci una după alta.

Sau. clădiri. 152 . Pentru a-l diferenţia de dreptunghi. Copiii vor putea construi roboţei. în cazul pătratului sau triunghiului preşcolarul poate întâmpina dificultăţi de ordin perceptivmotric. figurile alese sunt asemănătoare celei care trebuie selectată. Pătratul îl vor găsi în cuburile reprezentate prin desen. Un prim comportament vizat este identificarea figurii studiate dintr-o mulţime de alte figuri geometrice. Cercul se construieşte mai uşor. Acesta poate fi confundat cu dreptunghiul. cadrul didactic se va opri pe rând asupra fiecărei figuri geometrice. cu unităţi de măsură nestandard. pe o foaie pe care sunt desenate mai multe figuri geometrice. Pentru început. Formele geometrice din plastic sau lemn pot servi la alcătuirea de mozaicuri pe covor. Cu ajutorul desenelor. Preşcolarul va fi pus în faţa unei mulţimi de figuri geometrice dintre care trebuie să aleagă figura indicată. Se poate utiliza sfoară. se pot delimita spaţii în formă de cerc sau pătrat utilizând materiale din natură. Triunghiurile pot fi căciuliţele piticilor. şerveţele. de modele decorative. Nu acelaşi lucru se poate spune despre pătrat. utilizând figurile geometrice. mărgele. Cercul şi pătratul se diferenţiază uşor faţă de figuri asemănătoare. mingile desenate. în exerciţiile pregătitoare copilul are o linie trasată deja punctat pentru a se ghida. O altă variantă pentru desenarea figurilor geometrice este utilizarea şablonului. operaţia devenind mai dificilă şi implicând o bună cunoaştere a formei în cauză. castane. Pentru desenarea cercului. Treptat. între figura căutată şi celelalte figuri dintre care trebuie să o aleagă sunt diferenţe mari. pietricele.Se începe cu cercul. ghinde. Mai ales în jocurile de curte. Preşcolarii vor colora cu plăcere roţile maşinii. Un alt comportament urmărit este construirea figurii geometrice utilizând diferite materiale de mici dimensiuni: cuburi. După această perioadă de familiarizare. baloanele. bile. Linia punctată peste care copilul trasează cu creionul îl ajută să stăpânească actul motric. batistuţe. În cadrul activităţilor manuale se pot realiza colaje din figuri geometrice sau se pot lipi diferite materiale pe aceste forme. se poate introduce operaţia de măsurare a laturilor acestuia. rachete. copilul colorează figura respectivă. pătratului sau triunghiului. să exerseze percepţia şi să construiască reprezentarea în mod corect. copiii se obişnuiesc cu forma şi o recunosc şi în alte ipostaze.

până la altele mai complexe. se poate trece la desenarea acestora după o comandă verbală. Pentru trasarea pătratului este utilă foaia de matematică. pătrat. copilul are 153 . Copiii trebuie stimulaţi să utilizeze figurile geometrice în desene decorative şi artistice. triunghi. pornind cu activităţi simple. pe care copiii pot număra pătrăţelele. Pentru a putea esenţializa astfel formele înconjurătoare. Copiii trebuie să primească ajutor suplimentar ori de câte ori au nevoie. de maximum 3-5 ori. Recunoaşterea figurilor geometrice în mediul ambiant necesită o atentă îndrumare din partea adultului. dacă se constată greşeli de trasare. se va insista totuşi ca linia curbă a cercului să fie închisă. le diferenţiază şi le numeşte corect. În acest mod este stimulată şi creativitatea copiilor. iar laturile pătratului sau triunghiului să se unească [5]. se poate introduce un ajutor suplimentar. ceea ce nu este valabil în cazul dreptunghiului. nici certaţi. Copilul desenează figura din nou. lucru manual. beţişor pentru a se constata că în cazul pătratului toate laturile au aceeaşi lungime. vor fi utilizate de către cadrul didactic pe tot parcursul introducerii şi predării lor. inclusiv în alte activităţi. După ce copilul cunoaşte bine figurile geometrice. fără a se cere copiilor să le numească şi ei. astfel încât laturile pătratului să aibă aceeaşi lungime. Denumirile figurilor geometrice: cerc. Deşi nu se pune mare accent pe stricta corectitudine a figurii. Copiii nu trebuie nici grăbiţi.cubuleţe. Preşcolarii vor fi încurajaţi să utilizeze numele figurilor geometrice ori de câte ori se iveşte ocazia. obţinând figura dorită. ci încurajaţi pentru a încerca din nou cu încredere. realizându-se astfel transferul informaţiilor cu privire la figurile geometrice către alte domenii de activitate: desen. Având în vedere că pătratul şi triunghiul sunt mai greu de realizat. sub model. Un alt comportament care conduce spre trasarea independentă a figurilor geometrice este trasarea lor având modelul în faţă. Figura geometrică este desenată pe o foaie de hârtie. Astfel copilul va recunoaşte denumirea figurii şi va putea să o traseze auzindu-i doar numele. Vârfurile se vor marca prin puncte pe care copilul le va uni. Copilul nu vede singur reprezentările obiectelor sau fiinţelor cu ajutorul figurilor geometrice.

prin activităţi scurte şi dinamice care pun copilul în situaţia de a privi atent în jur pentru a găsi cu ce seamănă unele lucruri.nevoie pentru început de o observare dirijată. printre care de exemplu rombul şi ovalul. să construiască şi să utilizeze forma geometrică dreptunghi. copilul va ajunge în stare să recunoască. triunghiul şi dreptunghiul nu exclude aducerea altor figuri geometrice în câmpul experienţei de cunoaştere a copilului. triunghi. Un exerciţiu pentru stimularea gândirii spaţiale îl constituie modelajul în plastilină sau lut. la nivelul 5-6 ani. De asemenea. nu presupune omiterea figurilor în spaţiu. Existenţa în programă doar a figurilor geometrice plane. să observe pe feţele acestora figurile geometrice cunoscute. afişe. în activităţile de recunoaştere a unei figuri dintre altele. cadrul didactic satisface curiozitatea permanentă a copiilor. Ca şi pentru celelalte figuri geometrice. preşcolarul va identifica în formele din mediu figuri geometrice. Pe baza discuţiilor. desenelor. Un cerc construit din sârmă se poate alungi şi se va obţine un oval. fără a cere din partea copiilor să le utilizeze şi ei. Una dintre ocazii o constituie jocurile de construcţii în care se utilizează cuburile sau alte corpuri geometrice. să denumească. Accentul pus pe activităţile în care se folosesc cercul. Cadrul didactic poate folosi şi denumirile corecte ale corpurilor geometrice. Tot cu acelaşi scop. copiii pot fi încurajaţi să construiască figuri în spaţiu din sârmă moale. pătratul. Copiii vor fi îndemnaţi să le analizeze. Cadrul didactic poate arăta copiilor şi alte figuri geometrice noi pe care le denumeşte. Un pătrat care se poate deforma trăgându-l de două vârfuri opuse se va transforma în romb. Utilizând şi alte figuri geometrice cu ocazia diferitelor activităţi. programa prevede şi dreptunghiul. apar şi alte figuri geometrice. 154 . fără a cere memorarea acestora. În jocuri. în timp. Este indicat să se iniţieze numeroase activităţi de formare şi dezvoltare a gândirii în spaţiu. este nevoie de aceste alte figuri. tocmai pentru a se sublinia diferenţele. reviste. În afară de cerc. pătrat. cărţi.

în bucătărie. lăţimilor sau înălţimilor sunt operaţii care nu necesită măsurare.2. sau. Pentru a compara lungimile a două beţe. dar prin astfel de comparaţii se intuieşte mărimea fizică. fâşii de hârtie. cântare de jucărie. 155 . iar compararea înălţimii prin alăturare pe verticală. cadrul didactic va ajuta copiii să înţeleagă felul în care rezultatele măsurării pot fi exprimate prin numere şi cifre. apă.2 Mărimi şi măsurare Activitatea de măsurare apare iniţial la copii în special prin comparare: în jocurile de construcţii compară cuburile între ele. orez. dimpotrivă. Lăţimea se poate compara prin suprapunere. Acestea sunt unităţi de măsură nestandard. utilizând cuvinte auzite de la adulţi. Obiectul care va fi măsurat ar trebui să aibă o lungime egală cu un număr întreg de astfel de unităţi. Enunţurile preluate imitativ duc în cele din urmă la înţelegerea unor concepte complexe. la doctor. Copiii sunt deprinşi astfel să utilizeze un alt obiect cu care fac o operaţie care se numeşte măsurare şi al cărei rezultat este un număr. În grădiniţă se va pune accentul pe activităţile de măsurare în sine. când transportă anumite lucruri spun că sunt grele. importantă în activitatea respectivă. Compararea lungimilor. acestea se pun unul lângă altul. Pentru aceasta este necesar un material adecvat: obiecte cu care să se măsoare şi obiecte care pot fi măsurate. astfel încât să se poată observa care este mai lung. Acestea pot fi folosite în jocuri de rol. 9. Pentru măsurarea lungimii se pot utiliza cuburi. îşi compară înălţimea.9. Pe măsură ce copiii se familiarizează cu numerele şi cifrele. nu pe utilizarea corectă a unităţilor standard. mălai. beţişoare.1 Măsurarea lungimii A măsura cu pasul o distanţă sau cu palma o lungime sunt comportamente implicate în jocurile de mişcare sau pentru organizarea spaţiului. lungimea. creioane. cu două capete la acelaşi nivel. cum ar fi la croitor. nisip. Aceste materiale pot fi: vase de diferite mărimi. uşoare.

O altă variantă poate fi utilizarea de coli de matematică pe care sunt desenate obiecte. Este bine ca preşcolarul să vadă cât mai multe tipuri de balanţe şi cântare pentru a-şi forma o reprezentare corectă a lor şi a şti să le identifice.Utile pentru măsurare pot fi şi anumite benzi confecţionate special. Se va utiliza o terminologie specifică legată de cântărire şi de masa obiectelor: greu. cele două mase sunt egale. pe care copilul colorează atâtea pătrăţele cât este lungimea obiectului respectiv. 9. pietricele sau castane. Se recomandă şi utilizarea riglei şi a centimetrului de croitorie. Cântărirea propriu-zisă poate fi introdusă în mod natural prin intermediul jocurilor de rol. Astfel. Se pot utiliza şi fişe pe care sunt figurate balanţe. la fel de greu. cât şi pe grupuri mici sau individual. Cadrul didactic accentuează aceste lucruri: obiectul acesta este greu. împărţite în pătrăţele.2 Măsurarea masei Copiii cunosc din experienţele zilnice anumite lucruri legate de masa corpurilor: o găleată plină este mai grea decât una goală. celălalt este uşor. de aceeaşi mărime. în activităţile matematice. Înainte de a utiliza balanţa. în activităţile 156 . uşor. masa obiectului de cântărit este egală cu masa unităţilor de pe celălalt taler. În momentul în care balanţa stă în poziţie orizontală. copilul trebuie să experimenteze cântărirea ţinând în fiecare mână câte un obiect şi apreciind care dintre ele este mai greu. Copilul va învăţa că în momentul în care balanţa se înclină.2. leagănul se apleacă în partea în care este copilul mai greu. iar copiii vor încercui obiectul mai greu. în funcţie de poziţia balanţei. ea se înclină spre obiectul mai greu. Aceasta se realizează cu ajutorul unei mulţimi de obiecte de diferite dimensiuni care se vor compara două câte două. Numărul de pătrăţele este rezultatul măsurării. Copiii constată că nu neapărat obiectele mari sunt mai grele. etc. Greutăţile pot fi cuburi. dar fără a fi impuse copiilor. în jocurile de construcţii. În jocurile de rol. Activităţile se pot desfăşura atât frontal.

Preşcolarul are o percepţie subiectivă a trecerii timpului. altul mai puţin. De aceea evenimentele trebuie să aibă puncte de reper bine determinate. Tăierea zilelor din calendar în aşteptarea unui eveniment anume este importantă pentru înţelegerea timpului şi a cuvintelor azi. Se va insista de fiecare dată: copilul cutare a reuşit să sară mai mult timp. ordonarea lor logică şi explicarea acestei ordonări sunt realizate în toate activităţile educative realizate în grădiniţă. Fiecare grupă primeşte câte o foaie pe care sunt desenate în partea stângă obiectele care trebuie cântărite. la altele contează cine a reuşit să facă un anumit lucru pentru mai mult timp. Astfel de activităţi se pot desfăşura pe grupe.3 Măsurarea timpului Succesiunea activităţilor. Copiii trebuie încurajaţi să aibă fiecare câte un calendar în care să fie încercuite date de naştere şi sărbătorile importante. începând cu grupa mijlocie. sau ce mult a durat. Rezultatul operaţiei de cântărire se poate nota pe hârtie. Cu toate ocaziile se va atrage atenţia copiilor asupra unor activităţi care durează mult sau care durează puţin. proiectarea diferitelor activităţi în timp se va raporta în mod explicit la calendar.2. 9. momentul în care va avea loc o activitate sau alta. mâine. demult. Este important ca preşcolarul să ştie că ceasul ajută la organizarea timpului. care arată curgerea timpului. Pentru cunoaşterea utilizării calendarului. Schimbarea calendarului la trecerea în alt an este un eveniment important. ieri. copiii vor trasa atâtea liniuţe câte cuburi a cântărit obiectul respectiv. Nu este nevoie ca preşcolarii să fi învăţat literele sau cifrele: pentru început ei trebuie să ştie doar modul de utilizare a calendarului. ce repede s-a terminat. subliniindu-se acest lucru: a trecut repede. indică începutul şi sfârşitul activităţii.gospodăreşti sau la cumpărături există mereu prilejul pentru utilizarea naturală a acestor termeni. A cunoaşte utilizarea ceasului nu presupune cunoaşterea citirii lui. copiii din grupa mare şi din cea pregătitoare vor învăţa să 157 . Este bine să existe un ceas în sala de grupă şi să se atragă atenţia copiilor asupra orelor fixe. În funcţie de nivel. Unele jocuri cer rapiditate. În dreptul fiecărui desen.

dar nu se va face acest lucru ca activitate obligatorie. deşi şi copiii mai mici cunosc deja unele bancnote. Termenii legaţi de timp trebuie introduşi pe parcurs şi în legătura cu activităţile concrete ale copiilor. Cu cei care au numere mici se pot cumpăra mai puţine lucruri. banii de jucărie vor şi însemnaţi cu cifre. Termenii care exprimă timpul: azi. indicând o valoare mai mare. mai devreme. vor permite cumpărarea mai multor lucruri. oră. cer anumite lucruri şi dau în schimb bani. Diferenţierea valorilor banilor se poate face aproape simultan cu învăţarea numerelor şi a comparării acestora. Ei vor cunoaşte mai repede valoarea banilor şi vor fi puşi în situaţia de face şi unele calcule aritmetice. Copilul se simte important când face el însuşi gestul de a plăti.identifice şi orele fixe. Pe de altă parte. mai târziu. Utile în acest sens sunt jocurile în care copiii sunt puşi în situaţia de a decide ce şi cât anume se poate cumpăra cu banii respectivi. 9.2. pentru că acest lucru fac în general numai adulţii. copiii merg la cumpărături. ieri. Copiii vor fi încurajaţi să îi utilizeze. Primul element pe care ei trebuie să îl înveţe este schimbul realizat între bani şi celelalte lucruri. Copiii trebuie puşi în situaţia de a utiliza ei înşişi banii pentru a face mici cumpărături. După introducerea numerelor şi cifrelor. va ajunge mai uşor să înţeleagă că în schimbul banilor primeşte anumite lucruri. Imitând adulţii. minut sunt utilizaţi de cadrul didactic de mai multe ori pe zi. 158 . fiind solicitaţi de părinţi să facă mici cumpărături. Mulţi copii au deja din familie această experienţă. mâine. Banii reali se vor prezenta cu precădere copiilor din grupa mare şi pregătitoare. iar cei cu numere mari.4 Măsurarea valorii Primul pas în manipularea banilor este făcut prin joc. mai ales în povestirea unor întâmplări ale lor.

reconstituind realul în limita unor principii logice. mărime. urmărindu-se pregătirea preşcolarilor pentru procesul de învăţare. culoare. prin modul de organizare. Pentru a exploata jocurile logice la valoarea lor maximă. În jocurile logice accentul cade pe latura formativă a activităţii. 159 . acestea fiind elemente de bază pentru însuşirea ulterioară a noţiunilor matematice. Jocul logic se fundamentează pe elemente de teoria mulţimilor şi de logică. prin transpunerea sarcinilor de învăţare în joc. el reflectă asupra acestei situaţii. • copilul studiază diversele variante care duc la rezolvare.Capitolul 10 Jocuri logico-matematice Jocul logic este important prin faptul că realizează o îmbinare optimă între obiectivele urmărite. îşi confruntă propriile păreri cu ale colegilor săi. Logi I şi Logi II. astfel de truse sunt trusa Dienes. cadrul didactic trebuie să aibă în vedere următoarele principii [7]: • rolul copilului nu se reduce la contemplarea situaţiei în care a fost pus. îşi imaginează singur diferite variante posibile de rezolvare. Valoarea formativă a jocurilor logice constă în calitatea lor de a pune copilul în situaţia de a acţiona asupra obiectelor. rectifică eventualele erori. grosime se disting cu uşurinţă. În organizarea jocurilor logice se utilizează truse de piese ale căror caracteristici de formă. pe care caută să le formuleze corect şi coerent. alegând-o pe cea mai avantajoasă şi creează pe baza ei unele noi alternative de rezolvare. conţinutul activităţii şi particularităţile psihice ale vârstei preşcolare. implicate în acţiune.

în planul reprezentărilor. • în timpul jocului se pot face şi unele greşeli. deşi sunt importante. să îi lase să îşi confrunte părerile. cadrul didactic oferind doar unele sugestii dacă este cazul. • cadrul didactic nu trebuie să impună copiilor un anumit procedeu de lucru. exprimarea rezultatelor obţinute. 160 . Vocabularul comun poate suplini terminologia riguroasă. copilul este ajutat şi îndrumat să şi le corecteze singur sau cu sprijinul colegilor. el trebuie să motiveze alegerea sa. să caute singuri soluţiile. pregătitoare Jocurile libere. să înveţe din propriile greşeli. Calea spre soluţie trebuie descoperită de către copii. Rolul principal în organizarea acestor activităţi este al cadrului didactic.• copilul are libertate deplină în alegerea variantelor de rezolvare. materiale. • cadrul didactic trebuie să stimulaze iniţiativa şi inventivitatea copiilor. de descoperire a soluţiilor. în cadrul jocurilor liber-creative. 10. care îşi va concepe munca ţinând cont de următoarele [7]: • cadrul didactic nu are rolul aici de a preda cunoştinţe sau a prezenta soluţiile unor probleme. • în desfăşurarea jocurilor. În jocul logic se face trecerea treptată de la acţiunile practice. este esenţială activitatea conştientă de continuă căutare. pregătitoare se practică cu fiecare grupă la începutul anului. De multe ori copilul înţelege mai bine explicaţiile altui copil. • jocurile logice sunt activităţi care se organizează frontal sau pe grupe şi numai rareori individual. E foarte bine dacă preşcolarul îşi găseşte singur procedeul cel mai potrivit. el provoacă doar anumite situaţii problemă în faţa cărora sunt puşi copiii să le rezolve.1 Jocuri libere. spre acţiunile mintale. arătând în faţa colegilor avantajele pe care ea le prezintă. Verbalizarea acţiunilor. pentru că nu toate procedeele indicate de adulţi sunt accesibile copiilor. nu se situează pe acelaşui plan cu însăşi activitatea.

copiii având libertatea să descopere singuri şi alte structuri. fără a insista foarte mult asupra lor. acţionând direct asupra materialului. care le va sugera copiilor anumite teme pe care să le construiască utilizând materialul. forma. În jocul reprezentativ. copiii atribuie figurilor geometrice alte proprietăţi decât cele pe care le au în realitate. jocurile reprezentative care stimulează gândirea. Prin jocurile reprezentative cu reguli şi elemente de joc se trece într-un nou stadiu de percepere a cantităţii. Copiii sunt lăsaţi să se joace liber. alţii construiesc obiecte simple cu ajutorul lor. reflectată în număr de 161 . copiii utilizează piese ale trusei Dienes sau Logi cu scopul familiarizării cu acestea. jocul trece într-o nouă formă. formă sau mărime. Pe parcursul povestirii. În timpul jocului apar şi unele reguli: să lucreze în acelaşi ritm cu povestirea. spiritul de observaţie şi imaginaţia copiilor sunt construcţiile după indicaţii verbale sau povestiri. a jocului reprezentativ. Trecerea de la jocul manipulativ la cel reprezentativ se poate face şi prin intervenţia directă a cadrului didactic. să construiască din imaginaţie. mărimea. În acest caz se vor da copiilor modele de construcţie. De la stadiul cercetării pieselor geometrice. Aceste jocuri pregătitoare au două forme: • jocul explorator – manipulativ. unii preşcolari le clasifică după culoare. Din punct de vedere matematic. să utilizeze anumite piese. copilul explorează posibilităţile oferite de acesta şi se familiarizează cu piesele geometrice. atenţia. Rolul cadrului didactic este de a observa copiii şi a verifica în ce măsură disting şi denumesc corect culoarea. copiii reprezintă elemente ale acesteia. Datorită curiozităţii şi plăcerii de a se juca. În jocurile explorator – manipulative. • jocul reprezentativ. Manipulând piesele trusei.Jocurile pregătitoare au rolul de a conduce copiii către o înţelegere intuitivă şi concretă a matematicii şi pregătesc utilizarea jocurilor logice propriu-zise de mai târziu.

Unde s-a ascuns iepuraşul? Scopul didactic: recunoaşterea figurilor geometrice.piese necesare. o serie de piese geometrice care respectă această regulă. din [4]. Valoarea formativă a acestor jocuri pregătitoare constă în familiarizarea şi formarea la copii a deprinderii de a se juca cu “prietenii”. . Pe parcursul desfăşurării acestor jocuri se stabilesc între cadrul didactic şi copii relaţii de ordin afectiv şi de ordin cognitiv. folosirea corectă a denumirii acestora. un iepuraş decupat din carton. Copiii vor fi îndemnaţi să construiască şi ei unul asemănător şi să-l compare cu cel construit demonstrativ. Material didactic: trusa Dienes şi Logi I pentru fiecare copil. legate de forma. Jocul reprezentativ face trecerea de la joc la învăţarea prin acţiune. Desfăşurarea jocului: Cadrul didactic construieşte un şarpe în care o piesă diferă de alta prin culoare. recunoaşterea culorilor. nu contează forma. culoarea şi dimensiunea acestor piese. Ca exemple sunt prezentate în continuare jocurile Să construim un şarpe colorat şi Unde s-a ascuns iepuraşul?. dezvoltarea capacităţii de comparare şi diferenţiere a pieselor după culoare. însuşindu-şi prin joc o serie de noţiuni de bază. Se poate apoi prezenta un şarpe în care se alternează cele trei culori. Material didactic: figuri geometrice în culorile confecţionate din carton. Să construim un şarpe colorat Scopul didactic: familiarizarea copiilor cu piesele trusei Dienes şi Logi I. Copiii vor recunoaşte regula alternării culorilor. Desfăşurarea jocului: 162 cunoscute. figurile geometrice.

Se mai urmăreşte găsirea complementarei unei mulţimi şi utilizarea limbajului adecvat cu care să îşi explice acţiunile executate. dezvoltarea 163 . se fereşte de vânător. Pătratul este mare (sau mic) şi are culoarea roşie (sau galbenă sau albastră). Pentru ilustrare. Aceste jocuri ajută copilul să înţeleagă procesul formării mulţimilor. după una dintre figuri. se poate introduce descrierea pieselor cu ajutorul negaţiilor: cum nu este această piesă. mânuit de cadrul didactic. La grupa mică.2 Jocuri pentru construirea mulţimilor Jocurile pentru construirea mulţimilor sunt continuarea firească a a jocurilor libere. copiii se joacă cu cercul şi pătratul. la grupa mijlocie introducându-se şi triunghiul. Deducţia logică şi negaţia pot fi folosite începând cu grupa mare. pe baza clasificării pieselor după o caracteristică dată. După ce copiii au învăţat să folosească figurile geometrice cu toate atributele lor. Cadrul didactic întreabă: „Unde s-a ascuns iepuraşul?” Copilul vânător trebuie să răspundă după pătrat (triunghi. 10. La grupa mare se foloseşte întreaga trusă. în coloane. Copiii vor fi numiţi vânători. pregătitoare. una sub alta. Aşează-mă la căsuţa mea! şi Cum este şi cum nu este această piesă?. Iepuraşul. cu spaţiu între ele. cerc. Alege „prietenii” mei cei mici Scopul didactic: împărţirea unei mulţimi (grupe de obiecte) în submulţimi pe baza unui criteriu dat (mare-mic). după caz). se prezintă următoarele jocuri: Alege „prietenii” mei cei mici. Jocul continuă până când sunt denumite toate figurile geometrice propuse pentru verificare.Figurile geometrice vor fi aşezate pe flanelograf. dreptunghi. fuge şi se ascunde în stânga. în linie orizontală sau împrăştiate. din [4]. În partea dreaptă a flanelografului va fi aşezat iepuraşul.

În timpul jocului. alţii albaştri. iar în final copiii se vor juca cu „prietenii” lor. verbalizând acţiunea: „Acesta este un prieten mic şi îl duc în cercul roşu”. 164 . a capacităţii de comparaţie. piesele trusei se vor numi „prietenii noştri”. iau câte o piesă mică şi o aşează în locul indicat. dezvoltarea spiritului de ordine. Trusa Dienes va fi adusă şi prezentată copiilor sub formă de surpriză. aplauze. recunoaşterea culorilor. unii sunt roşii. După ce s-a terminat separarea pieselor. La îndemnul cadrului didactic. piesă mică). unul câte unul. Regula jocului: copilul indicat de cadrul didactic alege piesa corespunzătoare şi motivează verbal acţiunea.percepţiilor de mărime. Desfăşurarea jocului: Se aşează două cercuri pe covor. numai groase sau numai subţiri. Copiii. îmbogăţirea vocabularului matematic cu cuvintele: piesă şi triunghi. unii sunt mai mici. Se formulează cerinţa ca din toţi „prietenii” să fie aleşi cei mici şi aşezaţi în cercul roşu. dezvoltarea limbajului matematic. Se va repeta care grupă se află în fiecare cerc. Sarcina didactică: recunoaşterea mărimii pieselor prin comparare şi folsirea corectă a atributelor corespunzătoare (piesă mare. Elemente de joc: surpriza. Aşează-mă la căsuţa mea! Scopul didactic: consolidarea deprinderii de a separa piesele trusei după cele trei forme: pătrat. cerc şi triunghi. cadrul didactic întreabă: „unde sunt toţi prietenii mici?” şi „cine a rămas pe masă?”. copiii vor analiza piesele şi vor observa că nu toţi „prietenii” sunt la fel: unii sunt mai mari. Prietenii mari vor fi aşezaţi în celălalt cerc. Material didactic: trusa Dienes formată din 18 piese.

verbalizând acţiunea. Material didactic: trusa Dienes cu cele 48 de piese. Cum este şi cum nu este această piesă? Scopul didactic: consolidarea cunoştinţelor referitoare la formă. Elemente de joc: surpriza. Elemente de joc: mânuirea materialului.Sarcina didactică: recunaşterea formei de triunghi şi folosirea corectă a denumirii triunghi. descrierea pieselor trusei cu ajutorul atributelor şi a negaţiilor. Tic-Pitic anunţă că „prietenii” lui s-au rătăcit şi îi roagă pe copii să-i ajute să ajungă fiecare la căsuţa lui. Copiii vor separa pe rînd: cercurile în căsuţa cercurilor. aplauze. Sarcina didactică: denumirea corectă a atributelor piesei cu ajutorul negaţiilor. intuirea complementarei unei mulţimi. Pentru complicarea jocului. de dimensiuni mari. mărime. Regula jocului: copilul indicat de cadrul didactic alege o piesă şi o aşează la „căsuţa” corespunzătoare. un personaj-păpuşă marionetă. pe masă. închiderea-deschiderea ochilor. copiii închid ochii. trei forme geometrice: pătrat. timp în care cadrul didactic schimbă 1-2 piese între ele. se află piesele trusei acoperite. cerc şi triunghi. copiii vor sesiza ce s-a schimbat şi vor verbaliza acţiunea în timp ce readuc piesele la locul lor. iar triunghiurile în căsuţa triunghiulară. La deschiderea ochilor. confecţionate din sârmă colorată. culoare şi grosime a pieselor. Material didactic: trusa Dienes formată din 18 piese. Tic-Pitic. Regula jocului: copilul numit va alege o piesă şi va spune ce atribute are aceasta. Alt copil va spune despre aceeaşi piesă ce atribute nu are. aplauze. 165 . Desfăşurarea jocului: În faţa copiilor. pătratele în căsuţa pătratelor.

10. va fi invitat un copil să aleagă o piesă şi să o caracterizeze. Pentru aceste jocuri este necesar a se confecţiona tablouri sau grile cu căsuţe pătrate cu latura de 16 cm. Se descriu astfel mai multe piese. Răspunsul corect este aplaudat. Cu cât copiii sunt mai mari şi se utilizează mai multe piese. şi să le nege pe cele pe care piesa nu le posedă. cât şi pe coloane. 166 . etc. V-aţi găsit locul? Scopul didactic: clasificarea pieselor trusei după două criterii. Prin repetarea jocului. iar copiii numesc piesele care lipsesc din fiecare căsuţă. Copiii vor fi solicitaţi să răspundă la întrebări de tipul: ce fel de piese sunt aranjate pe coloană?. indiferent în ce ordine. Jocurile se organizează frontal sau pe echipe.3 Jocuri de aranjare în tablou Jocurile de aranjare a pieselor în tablou îi ajută pe copii să intuiască părţile trusei. tablourile devin mai complicate.Desfăşurarea jocului: Jocul se poate desfăşura cu întreaga grupă de copii sau pe grupuri mici. Următoarea etapă în desfăşurarea jocului este aceea în care cadrul didactic poate ascunde câteva piese. ce puteţi spune despre aceste piese?. În continuare. unde sunt piesele galbene?. în cadrul jocurilor liber creative. copiii vor fi îndrumaţi să sesizeze variabilele fiecărui atribut. Urmează jocurile V-aţi găsit locul? şi Tabloul tricolor [4]. Aranjarea tabloului este numai o etapă a fiecăruia dintre aceste jocuri. să se obişnuiască cu ordinea şi succesiunea acestora. După ce se explică şi demonstrează regula jocului. Aranjarea pieselor în tablou trebuie să respecte anumite reguli atât pe linii. Răspunsurile sunt apreciate prin aplauze. copiii sunt solicitaţi să observe şi să spună ce atribute nu au piesele pe care le aleg. Forma tabloului şi numărul de căsuţe corespunde necesităţilor jocului.

Material didactic: trusa Dienes cu cele 48 de piese. după criteriul formei şi al culorii. Tabloul tricolor Scopul didactic: clasificarea pieselor după două însuşiri simultan. Regula jocului: pentru aranjarea pieselor mici într-un tablou se folosesc două variante. Elemente de joc: mânuirea materialului. Jocul poate fi reluat şi în activităţile individuale cu trusa Logi I. iar pe coloane sunt de aceeaşi culoare. În prima variantă se face aranjarea pieselor în 167 . motivând aşezarea acesteia. sesizarea diferenţelor de însuşiri între elemente şi caracterizarea elementelor din diferenţă sau complementară. mişcarea. Fiecare copil motivează modul în care a aşezat piesa în momentul când face acest lucru. Regula jocului: copilul nmit de către cadrul didactic aranjează piesa în tablou. La aşezarea în tablou. Desfăşurarea jocului: Copiii sunt împărţiţi în 4 grupe. consolidarea deprinderii de verbalizare a acţiunii efectuate şi motivarea ei. 2 pentru fiecare mărime şi 2 pentru fiecare grosime. iar cele de pe aceeaşi coloană de aceeaşi culoare. Sarcina didactică: aranjarea rapidă şi corectă a pieselor mici într-un tablou. astfel încât fiecare grupă primeşte 12 piese de aceeaşi mărime şi grosime.Sarcina didactică: aranjarea pieselor în tablou. diferă doar formele şi culorile. apoi al grosimii. 4 tablouri cu 4x3 căsuţe. se vor respecta cele două criterii: pe linii sunt piese de aceeaşi formă. fiecare grupă primeşte un tablou. aplauze. cu piesele de pe aceeaşi linie de aceeaşi formă. astfel încât să se obţină un „steag tricolor”. Piesele se sortează pe criteriul mărimii. pe linia şi coloana corespunzătoare.

Considerând două astfel de piese. Material didactic: fiecare copil va avea trusa Logi II şi un tablou cu 8x3 pătrate. închiderea şi deschiderea ochilor. oarecare. 10. deoarece preşcolarii disting mai uşor diferenţele decât asemănările. În final se pot ascunde unele piese din tablou. Fiecare piesă a trusei Dienes este unicat. piesele mici şi groase. astfel încât între două piese consecutive. schimbând ordinea de ocupare a linilor: pe primele patru linii vor fi piesele mici şi subţiri. iar următoarele jocuri solicită înşiruirea pieselor după o anumită regulă. iar copiii vor ghici ce piese lipsesc. două.coloană. Astfel se formează aşa-numitele trenuri cu diferenţe. ele diferă prin cel puţin un atribut: formă. Elemente de joc: aplauzele. În a doua variantă: aranjarea pieselor în coloană după culoare. În aceste jocuri. piesele trusei se aranjează una după alta. trei sau chiar patru diferenţe. Cadrul didactic explică modul de aranjare a pieselor. Cel mai accesibil este trenul cu 4 diferenţe. Se impune atenta supraveghere a copiilor pentru realizarea individuală a sarcinii. mărime sau grosime. iar pe următoarele patru linii. să fie un număr determinat de diferenţe. mai întâi în prima variantă. culoare. Se va continua cu 168 . numărul de diferenţe între piese să fie acelaşi. Desfăşurarea jocului: Fieare copil primeşte trusa şi tabloul. Piesele pot avea între ele una. alternând pe linii grosimea pieselor. ghicirea. În primele jocuri se stabilesc asemănările şi deosebirile dintre piese. Se rearanjează apoi tabloul în conformitate cu regula celei de a doua variante.4 Jocuri cu diferenţe Jocurile cu diferenţe sunt menite să consolideze noţiunile şi deprinderile însuşite anterior şi să-i familiarizeze pe copii cu ideea de succesiune. după culoare.

Pentru complicarea jocului se fac exerciţii care impun procedeul invers. respectiv trei diferenţe. Ca joc pregătitor este prezentat Ce este şi ce nu este la fel?. Reguli de joc: Copiii privesc şi compară cele două piese şi spun asemănările şi deosebirile. piesele fiind aşezate pe linii şi coloane. Copiii observă prin ce se aseamănă şi prin ce se deosebesc. cerându-se copiilor să găsească o piesă care să aibă. Cadrul didactic alege două piese între care sunt două asemănări şi două deosebiri. trei diferenţe şi o asemănare faţă de 169 . stabilind atributele comune şi cele distincte. Elemente de joc: surpriza. Material didactic: trusa Dienes cu cele 48 de piese. Trenul cu o diferenţă. Este astfel dificil de găsit piese potrivite pentru îmbinări. de exemplu. din [4]. mişcarea. Piesele consecutive de pe aceeaşi linie diferă printr-un singur atribut. Jocul Domino este o combinaţie a jocurilor de diferenţe. aplauze. Desfăşurarea jocului: Trusa se prezintă sub formă de surpriză.trenul cu o diferenţă. Ce este şi ce nu este la fel? Scopul didactic: formarea deprinderii de a compara două piese. Jocurile de acest tip pot fi realizate doar eventual la grupa mare pregătitoare. iar cele consecutive de pe o coloană prin două atribute. Se procedează la fel cu alte piese. care să corespundă mai multor condiţii simultan. gradul de dificultate fiind tot mai sporit [4]. apoi cu două. adică două atribute să fie la fel şi două atribute să difere. iar ca joc propriu-zis cu diferenţe. Sarcina didactică: compararea a două piese şi enunţarea atributelor comune şi a celor diferite. Jocurile cu două diferenţe se pot organiza numai cu preşcolarii grupei mari sau pregătitoare. Aici piesele care se succed trebuie să se distingă prin exact două diferenţe. Se alege o piesă oarecare.

La fel se va proceda şi cu celelalte vagoane. 10. Material didactic: trusa cu cele 48 de piese. aplauze. numai pe aceea care se diferenţiază de cea aşezată pe masă. El este găsit de copii. pentru a forma un tren din piese geometrice. în timp. iar piesele trusei sunt pe covor. În finalul jocului. că numărul asemănărilor şi numărul deosebirilor au suma 4. precum şi cu operaţiile logice. cu ajutorul conjuncţiei şi a negaţiei. astfel încât între două piese vecine să existe o singură diferenţă de atribut. Trenul cu o diferenţă Scopul didactic: sesizarea. copiii fac ei înşişi un trenuleţ şi cântă un cântec adecvat. Desfăşurarea jocului: Copiii sunt aşezaţi pe scăunele în semicerc. a deosebirilor dintre caracteristicile a două piese între care există o deosebire (diferenţă) şi negaţia unui singur atribut. Al doilea vagon se va deosebi de primul tot printr-o singură diferenţă. cu un singur atribut. Sarcina didactică: aranjarea pieselor într-o anumită ordine şi succesiune. atâtea câte atribute au piesele trusei. mişcare. Regula jocului: copiii trebuie să aleagă din mulţimea pieselor geometrice. Elemente de joc: mânuirea materialului. şi o vor aşeza alături. Copiii vor observa. Cadrul didactic aşează pe masă o piesă pe care o numeşte locomotivă şi explică şi demonstrează găsirea primului vagon.5 Jocuri cu cercuri Jocurile cu cercuri au ca scop familiarizarea preşcolarilor cu operaţiile cu mulţimi. 170 .piesa aleasă.

Desfăşurarea jocului: Cercurile se plasează pe covor. Material didactic: două cercuri. De exemplu. Ca exemplu de joc cu cercuri se prezintă Găseşte locul potrivit. O mulţime de piese geometrice. Rezultatul nu este formarea la copii a noţiunilor respective. conjuncţia logică. Găseşte locul potrivit Scopul didactic: consolidarea deprinderii de a forma mulţimi şi intuirea unor operaţii cu mulţimi. complementara. ci dezvoltarea capacităţilor intelectuale. având un singur atribut. negaţia logică. 171 . diferenţa. altul verde. Conţinutul şi metodologia jocurilor cu trei cercuri sunt similare cu cele ale jocurilor cu două cercuri. apoi altă mulţime în celălalt. presupun operaţiile logice cu propoziţii: disjuncţia logică. Sarcina didactică: recunoaşterea şi verbalizarea corectă a noilor mulţimi formate. unul roşu. intersecţia. astfel încât să se intersecteze. Regula jocului: copiii aleg din mulţimea pieselor geometrice pe acelea care corespund şi le aşează în funcţie de cerinţă. din [4]. sau. aplauze. folosirea corectă a limbajului matematic: şi. Se explică şi demonstrează regula jocului. Aceste operaţii apar ca reguli implicate în acţiune. se aşează în unul dintre cercuri. trusa Dienes cu cele 48 de piese. toate triunghiurile în cercul roşu şi toate piesele mici în cercul verde. Elemente de joc: mânuirea materialului.Stabilirea relaţiilor dintre mulţimi şi realizarea unor operaţii cu acestea: reuniunea. Eficienţa jocurilor logice depinde în egală măsură de cunoaşterea particularităţilor de vârstă şi de cunoaşterea noţiunilor de teoria mulţimilor şi de logică implicate în conţinutul jocurilor şi utilizarea unei exprimări matematice corecte. Se intuieşte materialul.

O echipă alcătuieşte o anumită construcţie din 5-6 piese cu atribute diferite. culoarea şi grosimea fiecărei piese din construcţia originală. pornind de la o construcţie. pregătesc noţiunea de operaţie. un cilu este format tot din două transformări. intuirea intersecţiei. diferenţei. Echipa vecină trebuie să reproducă construcţia. Jocurile de transformare simplă constituie o a doua etapă a jocurilor de acest tip. 172 . Apoi rolurile se inversează. echipa a doua trebuie să schimbe unul dintre atributele pieselor din construcţia originală. În acest caz. Astfel. Desfăşurarea jocurilor se face pe câte două echipe. vor fi necesare patru transformări simple consecutive pentru a ajunge la starea iniţială. reuniunii. Jocurile de reproducere se practică în prima etapă. Dacă însă se schimbă forma. Jocurile de transformări ciclice sunt combinaţii ale jocurilor de transformare simplă efectuate astfel încât.6 Jocuri de transformări Jocurile de transformări constituie forma evoluată a jocurilor de construcţie şi a celor de perechi. toţi băieţii vor ocupa un cerc. mărimea. după un număr determinat de transformări se ajunge la starea iniţială. Prin întrebări de genul de ce aţi aşezat aceste piese în acest loc. iar fetiţele altul. din [4]. fiecare fiind dotată cu câte o trusă. În cazul grosimii. trecând prin toate variantele. observând că acum intersecţia rămâne vidă. respectând poziţia. de funcţie. 10. Un exemplu tipic de joc de transformări este Racheta. consolidează înţelegerea corespondenţei biunivoce. În finalul activităţii. de transformare în general. la următoarea schimbare se obţine construcţia originală. se urmăreşte exprimarea corectă. Racheta Scopul didactic: însuşirea noţiunii de transformare simplă şi utilizarea acesteia.Copiii vor observa că triunghiurile mici trebuie aşezate în intersecţia cercurilor. dacă se schimbă mărimea pieselor.

mărimea. după o anumită regulă. După ce s-a însuşit tehnica transformărilor simple. mărimi. culoarea. grosimea fiecărei piese. culori şi grosimi diferite. se pot introduce noi variante. Copiii vor constata că prin astfel de transformări se obţine o structură cu tot atâtea elemente. Se analizează atributele pieselor care intră în componenţa reachetei model. În partea a doua a jocului se va schimba un atribut al pieselor din construcţia originală. Regula jocului: construcţia model este transformată în alta. cel al mărimii sau al grosimii. 173 . La început se reproduce modelul. Se transformă racheta iniţială prin schimbarea unui singur atribut. Copiii construiesc apoi individual aceeaşi figură. Cadrul didactic construieşte demonstrativ o rachetă formată din cinci piese de forme. Material didactic: pentru fiecare copil trusa Logi II şi tabla magnetică. Desfăşurarea jocului: Fiecare copil va avea în faţă tabla magnetică. Elemente de joc: întrecerea. aplauzele.Sarcina didactică: însuşirea procesului de transformare. respectând poziţia.

Gheba G.. Editura Imago..D. Pâclea D.. V.L. Jocuri logico-matematice pentru preşcolari şi şcolari mici.. L.P. Editura Compania. L.) Cognitive Psychology and the Mathematics Laboratory. Psihopedagogie... 1998.. Dienes. Metodica predării matematicii/ activităţilor matematice. Chiş. Abstraction and Generalization: Examples Using Finite Geometries J. Editura Ştiinţifică. Dumitrana. 1976. Popovici C. Higgins (Ed. Perta.. Sibiu 3. 2007. Jocuri didactice şi probleme de perspicacitate matematică pentru preşcolari şi şcolarii claselor I-IV. Strategii de predare şi învăţare. 1997. Chiţu.Bibliografie 1. Bucureşti 7. Columbus. Editura Universal Pan. 2002.E. Editura Nedion. Z. Editura Didactică şi Pedagogică. Bucureşti 8. 1999.F.. Creţu. Ţarcă E. M. editată de Revista învăţământului preşcolar. Gh. OH.. 1992. M. Bucureşti 6.. Gheba L. 1975.. D.. Stârciogeanu. Gabor. D. Şuluţiu M. Dima S. Activităţile matematice în grădiniţă.. Iftime. Bucureşti 5... M. Bulboacă. elemente de formare a profesorilor. D. Jocuri logice pentru preşcolari şi şcolari mici.. Bucureşti 2.. Bucureşti 174 . Ionescu. ERIC/SMEAC 4.

Metodica predării matematicii/activităţilor matematice.. M. Preda.... Roşu. coordonator. 2007. 2007. E. Număratul şi socotitul în grădiniţa de copii. Jocuri didactice matematice pentru grădiniţele de copii. Streinu-Cercel. E. 1982. Proiectul pentru învăţământul rural 15. Editura “Gheorghe-Cârţu Alexandru”. MECT. 1995. Nediţă. Bucureşti 11. Didactica matematicii în învăţământul primar şi preşcolar. ClujNapoca 10. Editura Didactică şi Pedagogică. Neagu M... Îndrumător metodic pentru folosirea mijloacelor de învăţământ.. Craiova 14. MECT. 2006. Iaşi 12. Eriksen. D. 2008.. F..I. Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naştere şi 6/7 ani 175 . Editura Didactică şi Pedagogică. V.. Vălcan.. Caiete de pedagogie modernă nr. Eriksen. Someşanu. Activităţi matematice în grădiniţă.. I. G.B. Bucureşti 18. Taiban.9. E. M. CCD. Neagu. 1971. Editura Nedion. Magdaş. 1977. Casa Cărţii de Ştiinţă. Editura AS’S. M. Beraru G. Mucica. 2006. 3. Strategia MECT privind educaţia timpurie 19.. Dima. MEC. Învăţământul matematic în lumea contemporană. Metodica activităţilor instructiveducative în grădiniţa de copii. Editura Didactică şi Pedagogică. ISJ Suceava 16. 2009.. Bucureşti 13. T. Bucureşti 17. Didactica matematicii în învăţământul primar. N.

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->