Cuprins

Capitolul 1 ............................................................................................4 Activităţile matematice în învăţământul preşcolar ...............................4 1.1 Metodica activităţilor matematice în învăţământul preşcolar – obiect şi importanţă ..........................................................................4 1.2 Specificul formării noţiunilor matematice în învăţământul preşcolar ...........................................................................................6 1.2.1 Dezvoltarea psihică a preşcolarului – stadiul gândirii preoperatorii .................................................................................6 1.2.2 Formarea noţiunilor matematice în învăţământul preşcolar 7 Capitolul 2 ..........................................................................................14 Curriculum pentru educaţia timpurie..................................................14 2.1 Valori, principii, obiective generale .........................................14 2.2 Domeniile de dezvoltare...........................................................17 2.3 Planul de învăţământ ................................................................20 2.4 Programa pentru educaţia timpurie...........................................23 2.4.1 Obiective cadru..................................................................23 2.4.2 Obiective de referinţă ........................................................24 Capitolul 3 ..........................................................................................25 Proiectarea activităţilor matematice ...................................................25 3.1 Planificarea anuală şi proiectarea activităţilor..........................25 3.1.1 Organizarea programului anual de studiu pe teme ............25 3.1.2 Planificarea anuală şi săptămânală ....................................26 3.2 Proiectul de activitate matematică............................................27 3.2.1 De la obiectivele de referinţă la obiectivele operaţionale..28 3.2.2 Comportamente şi sugestii de conţinuturi .........................31 3.2.3 Elaborarea proiectului activităţii matematice ....................41 Capitolul 4 ..........................................................................................45 Strategii didactice specifice activităţilor matematice .........................45 4.1 Situaţii şi sarcini de învăţare.....................................................46 4.1.1 Sarcina de învăţare ............................................................47 4.1.2 Situaţia de învăţare ............................................................47 1

4.2 Metode şi procedee în activităţile matematice..........................50 4.2.1 Explicaţia...........................................................................52 4.2.2 Demonstraţia......................................................................54 4.2.3 Conversaţia ........................................................................55 4.2.4 Observaţia..........................................................................57 4.2.5 Problematizarea .................................................................58 4.2.6 Exerciţiul ...........................................................................60 4.2.7 Algoritmizarea...................................................................64 4.2.8 Jocul...................................................................................65 Capitolul 5 ..........................................................................................68 Mijloace didactice în activităţile matematice .....................................68 5.1 Funcţiile pedagogice ale mijloacelor de învăţământ ................69 5.2 Rolul materialul didactic în activităţile matematice .................70 5.3 Condiţii şi cerinţe psihopedagogice în utilizarea materialului didactic ...........................................................................................72 5.4 Mijloace didactice specifice activităţilor matematice...............74 Capitolul 6 ..........................................................................................78 Organizarea, desfăşurarea şi evaluarea activităţilor matematice ........78 6.1 Tipuri şi variante de activităţi matematice ...............................78 6.2 Secvenţele unei activităţi matematice.......................................80 6.3 Forme de organizare a activităţilor matematice........................82 6.3.1 Activităţi matematice pe bază de exerciţii.........................83 6.3.2 Activităţi pe bază de joc didactic matematic .....................88 6.4 Evaluarea în activităţile matematice.........................................98 6.4.1 Evaluarea: etape, sarcini, funcţii........................................98 6.4.2 Forme şi tehnici de evaluare............................................100 Capitolul 7 ........................................................................................110 Activităţi pentru dezvoltarea operaţiilor intelectuale prematematice ..........................................................................................................110 7.1 Relaţii spaţiale ........................................................................110 7.2 Relaţii temporale ....................................................................114 7.3 Clasificări şi comparaţii..........................................................116 7.4 Serieri .....................................................................................122 7.5 Structuri ..................................................................................124 Capitolul 8 ........................................................................................126 Înţelegerea şi utilizarea numerelor şi cifrelor ...................................126 8.1 Corespondenţe element cu element între grupele de obiecte..128 8.2 Numerele naturale 1-10 ..........................................................129 2

8.3 Cifrele.....................................................................................137 8.4 Numeralul ordinal...................................................................138 8.5 Adunarea şi scăderea cu 1-2 unităţi........................................141 8.6 Rezolvarea de probleme .........................................................146 Capitolul 9 ........................................................................................151 Figuri geometrice, mărimi şi măsurare.............................................151 9.1 Figuri geometrice....................................................................151 9.2 Mărimi şi măsurare.................................................................155 9.2.1 Măsurarea lungimii..........................................................155 9.2.2 Măsurarea masei..............................................................156 9.2.3 Măsurarea timpului..........................................................157 9.2.4 Măsurarea valorii.............................................................158 Capitolul 10 ......................................................................................159 Jocuri logico-matematice..................................................................159 10.1 Jocuri libere, pregătitoare .....................................................160 10.2 Jocuri pentru construirea mulţimilor ....................................163 10.3 Jocuri de aranjare în tablou...................................................166 10.4 Jocuri cu diferenţe ................................................................168 10.5 Jocuri cu cercuri ...................................................................170 10.6 Jocuri de transformări...........................................................172 Bibliografie.......................................................................................174

3

a ritmului propriu de dezvoltare al fiecărui copil. abilităţile de comunicare. starea de bine emoţional şi competenţa socială. • Recunoaşterea copilului ca agent al propriei sale dezvoltări. informaţia ştiinţifică este permanent subordonată dezvoltării. implicarea copilului în propria dezvoltare şi utilizarea jocului ca activitate fundamentală în acest interval. cu accente proprii şi specifice. cu respectarea nevoilor individuale. abordarea pozitivă a învăţării. cogniţia şi cunoştinţele generale. Finalităţile urmărite vizează dezvoltarea generală a copilului şi asigură pregătirea lui pentru şcoală şi viaţă.Capitolul 1 Activităţile matematice în învăţământul preşcolar 1.1 Metodica activităţilor matematice în învăţământul preşcolar – obiect şi importanţă Finalităţile cuprinse în curiculumul pentru educaţia timpurie combină dezvoltarea socială a copilului cu cea cognitivă şi se bazează pe următoarele principii [19]: • Recunoaşterea copilăriei ca etapă fundamentală în formarea individului. în perioada preşcolară. ci i se 4 . Punctele cheie sunt: sănătatea şi dezvoltarea fizică. • Recunoaşterea copilului ca individ cu nevoi proprii de dezvoltare şi nu ca un adult în miniatură. copilului nu i se predau cunoştinţe. Astfel.

Desfăşurarea optimă a activităţilor matematice se bazează pe cunoaşterea psihologiei copilului preşcolar. înzestrarea lui cu instrumente practice pentru rezolvarea unor probleme concrete. formele de activitate şi de organizare a copiilor. a specificului formării noţiunilor matematice la această vârstă. legate de propria persoană. prin strategii specifice acestor activităţi. Metodica activităţilor matematice analizează în spiritul logicii ştiinţelor moderne obiectivele. ci corelate. aşa cum este de exemplu matematica în învăţământul primar. operaţiile simple cu acestea constituie pentru preşcolar instrumentul pentru rezolvarea unor situaţii zilnice concrete. Oferă alternative teoretico-metodologice. norme şi modele de activităţi care asigură optimizarea procesului didactic. Numerele. strategiile didactice. 5 . Metodica activităţilor matematice în grădiniţa de copii urmăreşte pregătirea cadrului didactic în vederea atingerii obiectivelor propuse de programă prin metode şi mijloace adecvate. îmbinate şi integrate cu activităţi din alte domenii. ci un investigator care studiază atent fenomenele şi îşi perfecţionează continuu propria activitate. bazele cultivării unor repertorii motivaţionale favorabile învăţării. Scopul principal al acestor activităţi este dezvoltarea gândirii logice a copilului. contribuind la ridicarea calităţii învăţământului. Cunoscând bine proiectarea didactică. pregătirea pentru studiul matematicii în şcoală. modalităţile de evaluare a progresului. integrarea resurselor în activitatea la grupa de preşcolari şi evaluarea rezultatelor şi a progreselor copiilor prin raportarea la obiectivele propuse. activităţile matematice nu trebuie privite ca o disciplină de studiu aparte. În această viziune. mijloacele de învăţământ. cadrul didactic nu este un simplu practician care aplică reţete metodice. conţinuturile.facilitează acomodarea cu diferitele domenii ale vieţii. a particularităţilor individuale.

învăţarea este subordonată dezvoltării. imaginaţia. număr. achiziţia psiho-comportamentală principală este legată de consolidarea limbajului. volum. Analiza şi sinteza însuşirilor obiectului sunt realizate de copil prin percepţie vizuală şi tactilă. să descompună mental însuşirile obiectului analizat şi să-l recompună din părţile componente. fără însă a ajunge la structuri operatorii. Progresul se datorează dezvoltării 6 . Pentru acest stadiu este specifică formarea de preconcepte şi prerelaţii. limbajul) se desfăşoară în situaţii concrete şi în contextul acţiunilor practice. mărime. raţionamentul fiind de tip intuitiv. La vârsta de 4-7 ani. La vârsta de 3-4 ani.2. obiectele reprezentate prin desen. suprafaţă. raţionează numai prin analogii imediate şi nu poate dobândi concepte referitoare la clase de obiecte. iar dezvoltarea intelectuală are o evoluţie stadială. culoare.1 Dezvoltarea psihică a preşcolarului – stadiul gândirii preoperatorii Conform teoriei lui J. El poate să identifice un obiect pe fondul altor obiecte. Gândirea parcurge drumul de la percepţie la operaţie. poziţie spaţială. În examinarea obiectelor. memoria. de la particular la particular.1. copilul operează cu diverse criterii: formă.2 Specificul formării noţiunilor matematice în învăţământul preşcolar 1. Piaget. Etapa cuprinsă între 3 şi 7 ani este denumită de Piaget stadiul gândirii preoperatorii. Copilul operează prin transducţie. Copilul este legat de percepţie şi îşi concentrează atenţia pe etapa finală a unei acţiuni. cu aspecte psiho-comportamentale specifice [11]. Acţiunile motorii concrete pot fi înlocuite prin acte simbolice. fiind legată nemijlocit de realitate. gândirea este tot prelogică. gândirea. Gândirea se formează şi se dezvoltă în strânsă legătură cu limbajul. dar creşte capacitatea intuirii unor acţiuni. Procesele cognitive (percepţia. Această etapă a fost numită de Piaget stadiul gândirii simbolice. Copilul îşi formează imagini şi reprezentări. Procesele afective sunt puternice şi copilul manifestă un echilibru emoţional instabil.

poate fi stimulată prin observarea sistematică a obiectelor şi clasificarea acestora. să compare. 2. să serieze. 3. Caracteristicile comportamentale educabile ale vârtei de 6 ani.limbajului. Capacitatea de reprezentare este bună la vârsta de 6 ani. copilul învaţă prin acţiune să clasifice. astfel încât copilul poate să efectueze operaţii în plan mental şi să verbalizeze acţiunea. 6. Înclinaţia spre joc constituie elementul de susţinere a oricărei acţiuni mentale. insuficient controlată. Activitatea intelectuală se constituie simultan cu interiorizarea acţiunilor exterioare.2. Se impune menţinerea stării activparticipative şi implicarea conştientă în demersul învăţării prin cultivarea interesului pentru cunoaştere. 5. Curiozitatea. reversibilitatea) se formează prin acţiunea nemijlocită cu obiectele. 4. Structurile mentale fundamentale (conservarea. 1. Fischbein sunt următoarele [11]: 1. serierea. Într-un cadru de joc. clasificarea. Memorarea este neselectivă. preoperatorie la gândirea operatorie.2 Formarea noţiunilor matematice în învăţământul preşcolar Activităţile matematice urmăresc formarea prin acţiune a unor reprezentări. Aceste stadii nu sunt foarte strict legate de vârsta copilului. Intervenţia didactico-pedagogică dirijată poate grăbi trecerea de la gândirea preoperatorie la cea operatorie. în mare măsură perceptivă. Memoria trebuie exersată şi educată pentru a deveni treptat logică şi intenţionată. să opereze cu cunoştinţe matematice. Această anticipare contribuie la dezvoltarea gândirii productive. La vârsta de 6 ani se produce tranziţia dintre gândirea intuitivă. concepte şi noţiuni – structuri cognitive – puse în 7 . Copilul trebuie solicitat să îşi imagineze rezultatele unor acţiuni. după E. Atenţia este instabilă. Exersarea acesteia poate avea un rol important în formarea raţionamentelor.

formarea structurilor cognitive. sunt durabile şi relativ stabile. Condiţia esenţială a însuşirii conceptelor elementare este organizarea unor experienţe de învăţare. a serierii. având la bază acţiuni sistematice de exersare.evidenţă prin dobândirea de deprinderi. aplicare şi de asimilare. etc. Conceptele elementare premergătoare numărului sunt însuşite de copil în cadrul experienţei sale concrete. este asociată cu formarea unor structuri operatorii concretizate în deprinderi. Ca rezultat al acestei experienţe. Ca produse ale învăţării. La vârsta de 6-7 ani apare posibilitatea însuşirii operaţiei logice de determinare a apartenenţei la o clasă şi de raportare a subclaselor la clase. ca urmare a asocierii cantităţii la număr. a conceptelor. clasificării. semnificaţia conceptului. ele constituie elemente de conţinut ale activităţii de instruire. Condiţiile care determină calitatea priceperilor şi deprinderilor sunt următoarele [11]: • calitatea instructajului verbal – explicarea acţiunii pentru stabilirea schemei mentale. fiind componente automatizate ale unor acţiuni. Strctura cognitivă influenţează semnificativ învăţarea şi reflectă conţinutul şi organizarea ansamblului de cunoştinţe relevante din domeniul matematic. priceperi şi abilităţi dobândite ca urmare a parcurgerii traseului de la acţional spre cognitiv în formarea conceptelor. În finalul acestui stadiu apare conceptul de număr. Structurile operatorii pot fi transferate şi exersate la alte sarcini specifice. 8 . care evidenţiază ansamblul de însuşiri esenţiale ale conceptului.. În acest stadiu se constituie operaţiile de seriere (ordonare) şi cele de clasificare (grupare după anumite criterii). copilul este capabil să extragă însuşirile esenţiale care formează imaginea reprezentativă. care să favorizeze accesul copilului la exemple concrete. Deprinderile reprezintă moduri de acţiune şi operaţii consolidate prin exerciţiu care favorizează însuşirea conceptelor. Structurile operatorii sunt produsul dezvoltării şi al învăţării dirijate. Dezvoltarea cognitivă în stadiul preoperatorial este determinată de capacitatea copilului de a dobândi şi utiliza abstracţii elementare. priceperi şi abilităţi – structuri operatorii. În procesul de învăţare.

• cunoaşterea rezultatelor şi corectarea succesivă a acţiunii prin întărire. Prima fază în formarea deprinderilor. deprinderile intră în faza de organizare şi sistematizare. copilul ia cunoştinţă de operaţiile pe care urmează să le însuşească prin: • instructaj verbal. Pe măsura exersării prin acţiune. componentele acţiunii se automatizează. formarea deprinderii situându-se în etapa automatizării. • asamblarea componentelor acţiunii. Percepţia pregăteşte deprinderea motrică. • valoarea exerciţiilor alese pentru însuşirea operaţiilor. Priceperea se defineşte ca îmbinarea optimă a deprinderilor şi cunoştinţelor în vederea soluţionării situaţiilor noi pentru efectuarea în mod conştient. este faza formării conceptului de acţiune. • conştientizarea modului de organizare a fiecărei operaţii. Această etapă constă în [11]: • corectarea operaţiilor disparate care devin astfel mai precise.• demonstrarea acţiunii. cu o anumită rapiditate. În această etapă. Reacţia dirijată constituie deprinderea pe baza componentelor discriminate. a unei acţiuni adecvate unui scop. Ca efect al exerciţiilor sistematic efectuate. Dispoziţia creată copilului oferă starea de pregătire pentru efectuarea unui act motor. Elaborarea şi consolidarea deprinderilor se realizează prin exerciţii. cea de cunoaştere. Activităţile matematice conduc la 9 . control şi autocontrol. ci mijloace de a executa eficient acţiunea. • intuirea componentelor acţiunii printr-o orientare selectivă şi dirijată în complexul acţiunii. ajutând la descifrarea ei senzorială şi la stimularea însuşirii ei. • executarea dirijată a acţiunii. cu grade diferite de complexitate. În această fază. deprinderile nu mai constituie un scop. Priceperile sunt produse ale învăţării şi exersării specifice.

Z. Dienes identifică trei stadii în formarea conceptelor matematice la vârsta preşcolară. Elaborarea treptată a operaţiilor mentale şi introducerea simbolurilor în activităţile ludice de manipulare sunt efectele în plan cognitiv ale dobândirii abilităţilor matematice. În condiţiile în care sarcinile de învăţare solicită anumite categorii de deprinderi şi priceperi. Abilităţile matematice dobândite în grădiniţă dezvoltă capacităţi ce conduc ulterior la formarea conceptelor fundamentale (mulţime. întreţinerii şi extensiei lor. Abilităţile matematice sunt rezultatul dezvoltării bazei senzoriale de cunoaştere şi a familiarizării cu toate formele de gândire matematică şi logică. valorificând potenţialul senzorial şi perceptiv al copilului. Activităţile de învăţare din această perioadă au rolul de a favoriza constituirea de modele matematice ale situaţiilor concrete ce vor genera structuri operatorii specifice fiecărui concept. la efectuarea de operaţii şi rezolvarea problemelor cu conţinut concret. deprinderi şi capacităţi ce se formează prin acţiunea directă cu obiectele. stadii cărora le sunt specifice diferite tipuri de jocuri [3]: 10 . a şirului numeric. P. precede învăţarea oricărei noţiuni matematice şi realizează legătura între etapa preşcolară şi cea şcolară. reprezentare grafică. cât şi calitativ. de la simplu la complex. Dezvoltarea capacităţilor se produce atât în sens cantitativ. Etapa de formare a abilităţilor matematice concretizată prin acţiuni şi operaţii logico-matematice asigură suportul învăţării conceptuale. precum şi prin producerea unui transfer optim al capacităţilor însuşite pe baza repetării. dar şi la însuşirea formelor de exprimare corectă din punct de vedere logic. Formarea abilităţilor matematice conduce la înţelegerea noţiunii de număr prin percepţia mulţimilor de obiecte. acestea devin treptat abilităţi. număr). prin evoluţia şi întărirea abilităţilor formate anterior. măsurare. Procesul de formare şi dezvoltare a abilităţilor se desfăşoară treptat. generalizarea capacităţilor însuşite prin aplicarea acestora în situaţii multiple şi variate.formarea de priceperi de grupare. Abilităţile specifice activităţilor matematice reprezintă un ansamblu de priceperi. pe grade de dificultate. fără a recurge la terminologia specifică matematică. ordonare.

se fixează 11 . de la nestructurat la structurat. • Principiul variabilităţii perceptuale presupune ca formarea unei structuri matematice să se realizeze sub forme perceptuale variate. 2. culori. Stadiul jocului dirijat – în scopul evidenţierii constantelor şi variabilelor mulţimii prin jocuri structurate. la un stadiu mai structurat. forme. Pentru a-şi forma reprezentări conceptuale corecte. Stadiul de fixare şi aplicare a conceptelor – asigură asimilarea şi explicitarea conceptelor matematice în aşa numitele jocuri practice sau analitice.1. 3. în care se asigură înţelegerea şi care apoi se integrează într-o structură matematică. învăţarea progresează de la un stadiu nestructurat de joc. • Principiul variabilităţii matematice asigură formarea gândirii matematice ce are la bază procesul de abstractizare şi generalizare. imagine şi simbol verbal sau nonverbal. Integrarea în practică a acestor principii conduce la dobândirea unor reprezentări matematice şi concepte sub forma concretizărilor pe materiale structurate ce transmit aceeaşi structură matematică prin acţiune dirijată. copilul trebuie să-şi însuşească procedee de activitate mentală cu ajutorul cărora se realizează sinteza caracteristicilor unei anumite clase de obiecte. • Principiul dinamic – experienţele pe care le realizează copilul în contactul nemijlocit cu material adecvat şi sub formă de joc conduc la formarea unui concept. Astfel. P. Respectarea acestui principiu conduce la operaţia de abstractizare ce va sprijini formarea unei gândiri matematice. Z. în cadrul unor jocuri preliminare fără un scop aparent. de construcţie. Dienes stabileşte principiile care stau la baza oricărui model de instruire centrat pe formarea unui concept matematic [11]: • Principiul constructivităţii orientează învăţarea conceptelor întro succesiune logică. Operaţiile mentale corespunzătoare şi structurile cognitive (reprezentările şi conceptele) rezultă din acţiunile practice. Stadiul preliminar – în care copilul manipulează şi cunoaşte obiecte.

• dobândirea reprezentărilor să decurgă din acţiunea copilului asupra obiectelor. • copilul să beneficieze de o experienţă concretă variată şi ordonată în sensul implicaţiilor matematice. ordonează. • dobândirea conceptului desemnat prin cuvânt: cuvântul constituie o esenţializare a tuturor datelor senzoriale şi a reprezentărilor şi are valoare de concentrat informaţional cu privire la clasa de obiecte pe care o denumeşte (după 11-12 ani). pe etape. • explorare acţională: copilul descoperă diverse atribute ale clasei de obiecte. clasifică. iar cunoaşterea analitică îl conduce la obţinerea unei sistematizări a calităţilor perceptive ale mulţimii. • asimilarea unei structuri matematice să fie rezultatul unor acţiuni directe cu obiecte. De la acţiunea însoţită de cuvânt până la concept. imagini sau simboluri. să le observe. 12 . • situaţiile de învăţare trebuie să favorizeze operaţiile mentale. Galperin). Vîgotski) [11]: • contactul copil – obiecte: curiozitatea copilului declanşată de noutăţi îl face să întârzie perceptiv asupra lor. procesul parcurge următoarele trepte (J. L. spre a facilita interiorizarea şi reversibilitatea operaţiei. a reprezentărilor şi conceptelor matematice induce o serie de cerinţe psiho-pedagogice de care trebuie să se ţină seama în conceperea şi desfăşurarea actului didactic: • orice achiziţie matematică să fie dobândită de copil prin acţiune însoţită de cuvânt. Piaget. P. • etapa explicativă: copilul intuieşte şi numeşte relaţii între obiecte. copilul amplificându-şi astfel o experienţa cognitivă.în cuvinte şi în operaţiile cu cuvinte şi sunt orientate prin scopul şi condiţiile activităţii practice (I. S. ce reflectă acelaşi conţinut matematic. seriază şi observă echivalenţe cantitative. Cunoaşterea şi înţelegerea procesului de formare.

• învăţarea să respecte caracterul integrativ al structurilor. 13 . urmărindu-se transferul vertical între nivelurile de vârstă şi logica formării conceptelor. • acţiunile de manipulare şi cele ludice să conducă treptat spre simbolizare.

• Dezvoltarea integrată a copilului. obiective generale ale educaţiei timpurii. etc. dreptul la familie. planul de învăţământ şi metodologia de aplicare.Capitolul 2 Curriculum pentru educaţia timpurie 2. dreptul la educaţie. documente şi evenimente care au stat la baza elaborării curriculumului. curriculum pentru copiii cu vârsta cuprinsă între naştere şi 3 ani şi curriculum pentru copiii cu vârsta cuprinsă între 3 şi 6/7 ani. principii. prin care se stabilesc finalităţile educaţiei timpurii. argumente. ca proces de promovare a diversităţii şi toleranţei. Documentul este alcătuit din patru părţi principale: un cadru de referinţă general. obiectivele generale. dreptul de a se exprima liber.1 Valori. Valorile fundamentale promovate de curriculumul pentru educaţia timpurie vizează [19]: • Drepturile fundamentale ale copilului: dreptul la viaţă şi sănătate. • Incluziunea. 14 . dreptul de a fi ascultat. Prin educaţie timpurie se înţelege abordarea pedagogică ce acoperă intervalul de viaţă de la naştere la 6/7 ani. planul de învăţământ şi programele pentru educaţia timpurie [19]. obiective generale Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naştere şi 6/7 ani este un document elaborat de MECT în 2008. valori şi principii. Cadrul general conţine perspectiva istorică asupra educaţiei timpurii. momentul intrării copilului în şcoală şi. totodată. momentul când se petrec importante transformări în registrul dezvoltării copilului.

este necesară respectarea următoarelor principii şi cerinţe [19]: • Abordarea holistă a dezvoltării copilului care aduce la un loc dezvoltarea fizică. Individualitatea fiecărui copil trebuie recunoscută şi. rasă. de a învăţa şi de a se dezvolta în funcţie de potenţialul său. religiei. religie. luarea în considerare a nevoilor educaţionale individuale specifice ale copiilor.• Non-discriminarea şi excluderea inechităţii sociale. Fiecare copil trebuie tratat cu aceeaşi atenţie. etc. sexului sau nivelului capacităţilor sale. personalul non-didactic. copii şi părinţi. de aceea. dezvoltarea limbajului şi a comunicării. handicap. indiferent de gen. Fiecare copil trebuie să aibă oportunităţi egale de a se juca. precum şi pentru aplicarea corespunzătoare a curriculumului. dezvoltarea cognitivă şi dezvoltarea socioemoţională a acestuia. sănătatea. Un sistem care separă copiii unii de alţii şi care consideră că cei mai 15 . • Promovarea şi aplicarea principiilor incluziunii sociale. clasă socială. • Evitarea exprimărilor şi a prejudecăţilor de tip discriminator de către cadrul didactic. Pentru a oferi o viziune unitară pentru întreaga perioadă a copilăriei timpurii. Cadrul didactic nu trebuie să manifeste prejudecăţi faţă de copii din cauza comportamentului părinţilor. • Adecvarea întregului proces educaţional la particularităţile de vârstă şi individuale. cultură. economice şi de gen: asigurarea de şanse egale tuturor copiilor. Nici un copil nu trebuie exclus sau dezavantajat datorită etniei. dizabilităţilor. etnie. printr-o abordare educaţională echilibrată. religie.. mediului familial. fiecare copil trebuie tratat în acord cu nevoile sale. culturale. pentru a evita stereotipiile şi etichetările legate de gen. Toţi copiii trebuie să se simtă acceptaţi şi valorizaţi. limbii materne. culturii. în contextul interacţiunii cu mediul natural şi social. • Promovarea şi practicarea unei educaţii centrate pe copil şi pe dezvoltarea globală a acestuia.

în care copilul este autor al propriei învăţări prin implicarea sa activă şi prin interacţiunea cu mediul.• • • • • capabili sunt mai importanţi şi demni de apreciere nu poate fi considerat un sistem incluziv. • Descoperirea. deprinderi. cu adulţii şi cu mediul pentru a dobândi cunoştinţe. Se va pune accent pe incluziune. atitudini şi conduite noi. în funcţie de ritmul propriu şi de trebuinţele sale. a propriei identităţi. a autonomiei şi dezvoltarea unei imagini de sine pozitive. de către fiecare copil. Valorificarea principiilor învăţării autentice. experimentărilor. 16 . în contexte semnificative pentru vârsta şi particularităţile sale individuale. Luarea în considerare a experienţei culturale şi educaţionale cu care copilul vine din familie şi comunitate este foarte importantă. sprijinind formarea autonomă şi creativă a acestuia. Nici o cultură nu este superioară alteia. încercărilor şi • Încurajarea explorărilor. exerciţiilor. recunoscând dreptul tuturor copiilor de a fi educaţi împreună şi considerând că educaţia tuturor copiilor este la fel de importantă. Respectarea standardelor europene şi internaţionale privind educaţia timpurie. integrală şi armonioasă a personalităţii copilului. Celebrarea diversităţii: trăim într-o lume plurală şi este important ca diversitatea să fie recunoscută şi apreciată într-o manieră pozitivă. incluzând participarea părinţilor la organizarea şi desfăşurarea activităţilor. ca experienţe autonome de învăţare. Curriculumul propune următoarele obiective generale ale educaţiei timpurii a copilului de la naştere la 6/7 ani [19]: • Dezvoltarea liberă. • Dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu alţi copii. Respectarea coerenţei şi a continuităţii curriculumului pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naştere şi 7 ani şi respectarea coerenţei şi a continuităţii cu curriculumul pentru învăţământul primar. Centrarea demersurilor educaţionale pe nevoile familiilor în scopul creării unui parteneriat strâns cu acestea. semnificative.

dezvoltarea senzorială. 2. complete. pentru o cât mai bună pregătire a copilului pentru viaţă şi şcoală. curiculumul este structurat pe domenii de dezvoltare. alergarea. ca şi pentru observarea evoluţiei copilului. Dezvoltarea fizică. alături de cunoştinţe şi practici referitoare la îngrijire şi igienă personală. practici de menţinerea sănătăţii şi securităţii personale. până la mişcări fine de tipul realizării desenelor sau modelarea). Domeniile de dezvoltare sunt diviziuni convenţionale necesare. acestea dând posibilitatea de a identifica atât aptitudinile cât şi dificultăţile fiecărui copil în parte. Între toate domeniile există o imbricare şi participare interrelaţională.2 Domeniile de dezvoltare În perioada copilăriei timpurii. dar şi coordonarea. nutriţie. Domeniile de dezvoltare sunt instrumente pedagogice esenţiale pentru a realiza individualizarea educaţiei şi învăţării. Finalitatea educaţiei în perioada copilăriei timpurii fiind dezvoltarea globală a copilului. astfel că fiecare achiziţie într-un domeniu influenţează semnificativ progresele copilului în celelalte domenii. deprinderi şi atitudini necesare acestuia la intrarea în şcoală şi pe tot parcursul vieţii.• Sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe. pentru asigurarea dezvotării plenare. este importantă dezvoltarea sa din toate punctele de vedere. capacităţi. sănătate şi igiena personală – cuprinde o gamă largă de deprinderi şi abilităţi (de la mişcări largi – săritul. din raţiuni pedagogice. Dimensiuni ale domeniului: Dezvoltare fizică: Dezvoltarea motricităţii grosiere Dezvoltarea motricităţii fine Dezvoltarea senzorio-motorie 17 . Domeniile de dezvoltare sunt următoarele [19]: A.

Dezvoltarea limbajului şi a comunicării – vizează dezvoltarea limbajului (sub aspectele vocabularului. dar şi a înţelegerii semnificaţiei mesajelor). nonverbală şi verbală) şi preachiziţiile pentru scris-citit şi însoţeşte dezvoltarea în fiecare dintre celelalte domenii. Dezvoltarea emoţională vizează îndeosebi capacitatea copiilor de a-şi percepe şi exprima emoţiile. de a înţelege şi răspunde emoţiilor celorlalţi. Dimensiuni ale domeniului: Dezvoltare socială: Dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu adulţii Dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu copiii Acceptarea şi respectarea diversităţii Dezvoltarea comportamentelor prosociale Dezvoltare emoţională: Dezvoltarea conceptului de sine Dezvoltarea controlului emoţional Dezvoltarea expresivităţii emoţionale C. crucial pentru acest domeniu.Sănătate şi igienă personală: Promovarea sănătăţii şi nutriţiei Promovarea igienei şi îngrijirii personale Promovarea practicilor privind securitatea personală. Dimensiuni ale domeniului: Dezvoltarea limbajului şi a comunicării: 18 . În strânsă corelaţie cu conceptul de sine se dezvoltă imaginea despre sine a copilului. B. precum şi dezvoltarea conceptului de sine. Dezvoltarea socio-emoţională – vizează debutul vieţii sociale a copilului. gramaticii. sintaxei. care influenţează decisiv procesul de învăţare. capacitatea lui de a stabili şi menţine interacţiuni cu adulţi şi copii. Interacţiunile sociale mediază modul în care copiii se privesc pe ei înşişi şi lumea din jur. a comunicării (cuprinzând abilităţi de comunicare orală şi scrisă.

modul în care abordează sarcinile şi contextele de învăţare. fenomene. precum şi la atitudinea sa în interacţiunea cu mediul şi persoanele din jur. forme geometrice.Dezvoltarea (comunicare receptivă) Dezvoltarea (comunicare expresivă) capacităţii capacităţii de de ascultare vorbire şi şi înţelegere comunicare Dezvoltarea premiselor citirii şi scrierii: Participarea la experienţe cu cartea. folosirea scrisului pentru transmiterea unui mesaj. 19 . Pământul. în afara deprinderilor şi abilităţilor menţionate în cadrul celorlalte domenii de dezvoltare. Spaţiul. evenimente şi persoane. Dimensiuni ale domeniului: Dezvoltarea gândirii logice şi rezolvarea de probleme Cunoştinţe şi deprinderi elementare matematice. cunoştinţe elementare matematice ale copilului şi cele referitoare la lume şi mediul înconjurător. Domeniul include abilităţile de gândire logică şi rezolvare de probleme. cunoaşterea şi aprecierea cărţii Dezvoltarea capacităţii de discriminare fonetică. cunoaşterea şi înţelegerea lumii: Reprezentări matematice elementare (numere. concepte de spaţiu. operaţii. metode ştiinţifice) E. Dezvoltare cognitivă – se defineşte în termenii abilităţii copilului de a înţelege relaţiile dintre obiecte. înţelegerea modelelor. D. măsurare) Cunoaşterea şi înţelegerea lumii (lumea vie. asocierea sunet – literă Conştientizarea mesajului vorbit/scris Însuşirea deprinderilor de scris. dincolo de caracteristicile lor fizice. Capacităţi şi atitudini de învăţare – se referă la modul în care copilul se implică într-o activitate de învăţare. reprezentări numerice.

document de politică educaţională elaborat în 2007.5 h 1.5 h x 5 zile = 7.5 h 2 h x 5 zile = 10 h 25 h 1 h x 5 zile = 5 h 1 h x 5 zile = 5 h 3 h x 5 zile = 15 h 25 h 37-60 luni 3-5 ani 61-84 luni 5-7 ani Rutine Tranziţii Activităţi de învăţare TOTAL Rutine Tranziţii Activităţi de învăţare TOTAL . 2. Pentru fiecare domeniu de dezvoltare sunt formulate obiective cadru şi obiective de referinţă.5 h x 5 zile = 7. Pentru intervalul de vârstă 3-6/7 ani. cu sprijinul Reprezentanţei UNICEF în România. evidenţiat în Reperele fundamentale privind învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului între naştere şi 6/7 ani. atingerea obiectivelor respective. din care s-a reţinut numai nivelul preşcolar [19]: Intervalul de vârstă Tipurile de activităţi Număr de activităţi / săptămână minim maxim 20 20 15 55 20 20 18 58 20 25 25 20 70 25 25 23 73 Număr ore / tură din norma cadrului didactic dedicate tipurilor de activităţi din planul de învăţământ 1.Dimensiuni ale domeniului: Curiozitate şi interes Iniţiativă Persistenţă în activitate Creativitate. sunt sugerate ariile curriculare care pot sprijini.3 Planul de învăţământ În Curriculum pentru educaţia timpurie este inclus următorul plan de învăţământ. alături de obiective cadru şi obiectivele de referinţă. prin conţinutul lor. care respectă nivelul de dezvoltare a copilului.

cuprinde următorul plan de învăţământ pentru nivelul preşcolar [13]: Intervalul de vârstă Categorii de activităţi de învăţare Activităţi pe domenii experienţiale Jocuri şi activităţi didactice alese Activităţi de dezvoltare personală TOTAL Activităţi pe domenii experienţiale Jocuri şi activităţi didactice alese Activităţi de dezvoltare personală TOTAL Număr de activităţi / săptămână ON OP/OS 7 10 5 22 10 10 6 26 +7 +5 +10 +22 +10 +5 +11 +26 Număr ore / tură din norma cadrului didactic dedicate tipurilor de activităţi din planul de învăţământ 2 h x 5 zile = 10 h 1. respectiv săptămânal.5 h x 5 zile = 7.5 h 1.5 h x 5 zile = 7. Metodica activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii. La programul 21 . Preda. iar OP/OS pentru grădiniţele cu program prelungit.5 h 25 h 3 h x 5 zile = 15 h 1 h x 5 zile = 5 h 1 h x 5 zile = 5 h 25 h 37-60 luni 3-5 ani 61-84 luni 5-7 ani ON corespunde grădiniţelor cu program normal.Numărul minim de ore corespunde grădiniţelor cu program normal. apărută în 2009 sub coordonarea inspectorului de specialitate din MEC V. iar numărul maxim de ore este pentru grădiniţele cu program prelungit sau program săptămânal.

precizând următoarele [19]: Tipurile de activităţi cuprinse în curriculum sunt: rutine. Ele pot lua forma activităţilor pe discipline sau integrate. Atât Curriculum pentru educaţia timpurie cât şi Metodica activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii cuprind metodologia de aplicare a planului de învăţământ. Ele acoperă nevoile de bază ale copilului şi contribuie la dezvoltarea globală a acestuia. Categoriile de activităţi de învăţare prezente în planul de învăţământ sunt următoarele [13]: • Activităţile pe domenii experienţiale sunt activităţile integrate sau pe domenii de învăţare desfăşurate cu copiii în cadrul unor proiecte planificate în funcţie de temele mari propuse de curriculum. în scopul atingerii finalităţilor prevăzute în curriculum. care fac trecerea de la rutine la activităţile de învăţare. activităţile didactice alese şi de învăţare. Activităţile de învăţare se desfăşoară fie cu întreaga grupă de copii. au fost adăugate activităţile din programul de după-amiază. precum şi de nivelul de vârstă şi de nevoile şi interesele copiilor din grupă. intensiv. Tranziţiile sunt activităţi de scurtă durată. igiena. ca joc liber. la intervale stabile. plecarea şi se disting de celelalte tipuri de activităţi prin faptul că se repetă zilnic. Mijloacele principale de realizare a procesului instructiv-educativ la nivel preşcolar sunt: jocul. Rutinele sunt activităţile-reper după care se derulează întreaga activitate a zilei. sistematic. Rutinele înglobează activităţi de tipul: sosirea. dirijat sau didactic. tranziţii şi activităţi de învăţare. Activităţile de învăţare reprezintă un ansamblu de acţiuni cu caracter planificat. a activităţilor liber-alese sau a celor de dezvoltare personală. de la momentele de activitate instructiv-educativă la cele de îngrijire.prelungit şi săptămânal. Jocul este activitatea fundamentală a copilului pe care se sprijină rutinele. cu aceleaşi conţinuturi. fie pe grupuri mici sau individual. masa. organizate şi conduse de cadrul didactic. metodic. somnul. în diverse momente ale zilei. tranziţiile şi activităţile de învăţare. micul dejun. 22 .

• Stimularea curiozităţii privind explicarea şi înţelegerea lumii înconjurătoare. ştiinţe. activităţile din perioada după-amiezii pentru grupele cu program prelungit şi activităţile opţionale.• Jocurile şi activităţile didactice alese sunt cele pe care copiii şi le aleg şi care îi ajută să socializeze în mod progresiv şi să se iniţieze în cunoaşterea lumii fizice. Programa cuprinde. comunicării. a limbajului citit şi scris. structurate pe domenii de dezvoltare. unităţi de măsură. obiectivele cadru şi de referinţă pentru activităţile matematice sunt următoarele [13]: 2. tranziţiile. întrebuinţând un vocabular adecvat. 2. în perechi sau individual. Ele se desfăşoară pe grupuri mici. prin achiziţia de strategii adecvate. o activitate de învăţare cu copiii preşcolari durează între 15 şi 45 minute.4 Programa pentru educaţia timpurie Curriculumul pentru educaţia timpurie vizează cinci arii curriculare: limbă şi comunicare. • Dezvoltarea capacităţii de rezolvare de situaţii problematice. • Dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi utiliza numere. cifre. arte. educaţie fizică şi educaţie pentru societate. denumire. obiectivele cadru. • Activităţile de dezvoltare personală includ rutinele. în funcţie de vârstă. Selectate din domeniul ştiinţe. 23 . În medie.1 Obiective cadru • Dezvoltarea operaţiilor intelectuale prematematice. a matematicii. construire şi utilizare a formelor geometrice. a mediului social şi cultural căruia îi aparţin.4. • Dezvoltarea capacităţii de recunoaştere. obiectivele de referinţă şi ariile curriculare preponderent implicate.

• Dezvoltarea capacităţii de observare şi stabilire de relaţii cauzale, spaţiale, temporale.

2.4.2 Obiective de referinţă
• Să-şi îmbogăţească experienţa senzorială, ca bază a cunoştinţelor matematice referitoare la recunoaşterea, denumirea obiectelor, cantitatea lor, clasificarea, constituirea de grupuri / mulţimi, pe baza unor însuşiri comune (formă, mărime, culoare) luate în considerare separat sau mai multe simultan; • Să efectueze operaţii cu grupele de obiecte constituite în funcţie de diferite criterii date ori găsite de el însuşi: triere, grupare / regrupare, comparare, clasificare, ordonare, apreciere a cantităţii prin punere în corespondenţă; • Să înţeleagă şi să numească relaţiile spaţiale relative, să plaseze obiecte într-un spaţiu dat ori să se plaseze corect el însuşi în raport cu un reper dat; • Să înţeleagă raporturi cauzale între acţiuni, fenomene (dacă ... atunci) prin observare şi realizare de experimente; • Să recunoască, să denumească, să construiască şi să utilizeze forma geometrică cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi în jocuri; • Să efectueze operaţii şi deducţii logice, în cadrul jocurilor cu piesele geometrice; • Să numere de la 1 la 10 recunoscând grupele cu 1-10 obiecte şi cifrele corespunzătoare; • Să efectueze operaţii de adunare şi scădere cu 1-2 unităţi, în limitele 1-10; • Să identifice poziţia unui obiect într-un şir, utilizând numeralul ordinal; • Să realizeze serieri de obiecte pe baza unor criterii date ori găsite de el însuşi; • Să compună şi să rezolve probleme simple, implicând adunarea / scăderea în limitele 1-10; • Să găsească soluţii diverse pentru situaţii problematice reale sau imaginare întâlnite în viaţa de zi cu zi sau în poveşti, povestiri.

24

Capitolul 3 Proiectarea activităţilor matematice
3.1 Planificarea anuală şi proiectarea activităţilor
3.1.1 Organizarea programului anual de studiu pe teme
Conform programei, activitatea didactică se structurează pe şase teme care se var aborda secvenţial, în cursul unui an. Aceste teme propuse în Metodica activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii, sunt [13]: 1. Cine sunt / suntem? – o explorare a naturii umane, a convingerilor şi valorilor noastre, a corpului uman, a stării de sănătate proprii şi a familiilor noastre, a prietenilor, comunităţilor şi culturilor cu care venim în contact (materială, fizică, sufletescă, culturală şi spirituală), a drepturilor şi a responsabilităţilor noastre, a ceea ce înseamnă să fii om. 2. Când / cum şi de ce se întâmplă? – o explorare a lumii fizice şi materiale, a universului apropiat sau îndepărtat, a relaţiei cauzăefect, a fenomenelor naturale şi a celor produse de om, a anotimpurilor, a domeniului ştiinţei şi tehnologiei. 3. Cum este / a fost şi va fi aici pe pământ? – o explorare a Sistemului solar, a evoluţiei vieţii pe pământ, cu identificarea factorilor care întreţin viaţa, a problemelor lumii contemporane: poluarea, încălzirea globală, suprapopularea, etc. O explorare a orientării noastre în spaţiu şi timp, a istoriilor noastre personale, a istoriei şi geografiei din perspectivă locală şi globală, a căminelor şi a călătoriilor noastre, a descoperirilor, explorărilor,

25

a contribuţiei indivizilor şi a civilizaţiilor la evoluţia noastră în timp şi spaţiu. 4. Cine şi cum planifică / organizează o activitate? – o explorare a modalităţilor în care comunitatea / individul îşi planifică şi organizează activităţile, precum şi a universului produselor muncii şi, implicit, a drumului pe care acestea îl parcurg. O incursiune în lumea sistemelor şi a comunităţilor umane, a fenomenelor de utilizare / reutilizare a forţei de muncă şi a impactului acestora asupra evoluţiei comunităţilor umane, în contextul formării unor capacităţi antreprenoriale. 5. Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim? – o explorare a felurilor în care ne descoperim şi ne exprimăm ideile, sentimentele, convingerile şi valorile, îndeosebi prin limbaj şi arte. O incursiune în lumea patrimoniului cultural naţional şi universal. 6. Ce şi cum vreau să fiu? – o explorare a drepturilor şi a responsabilităţilor noastre, a gândurilor şi a năzuinţelor noastre de dezvoltare personală. O incursiune în universul muncii, a naturii şi a valorii sociale a acesteia (Munca – activitatea umană cea mai importantă, care transformă năzuinţele în realizări). O incursiune în lumea meseriilor, a activităţii umane în genere, în vederea descoperirii aptitudinilor şi abilităţilor proprii, a propriei valori şi a încurajării stimei de sine.

3.1.2 Planificarea anuală şi săptămânală
Prin planificarea tematică anuală se stabileşte pentru fiecare săptămână tema de studiu şi tema proiectului / săptămânii respective. Proiectarea activităţilor se face pentru fiecare săptămână în parte şi cuprinde [13]: • • • • • • Perioada Tema, eventual subteme Obiective de referinţă vizate Centre de interes deschise şi materiale puse la dispoziţia copiilor Inventar de probleme Planificarea pe zile 26

• Cât voi face? presupune: .Stabilirea locului activităţii în cadrul temei săptămânii.Pentru fiecare zi din săptămână se planifică: • Jocuri şi activităţi didactice alese • Activităţi pe domenii experienţiale • Activităţi de dezvoltare personală Locul activităţilor matematice este în cadrul activităţilor pe domenii experienţiale. Algoritmul proiectării la nivel micro se bazează pe trei întrebări cheie care includ următoarele acţiuni metodico-pedagogice. comportamentele şi sugestiile de conţinuturi din programă.Stabilirea obiectivelor operaţionale. . . • Cum voi face? cuprinde: .Prefigurarea strategiilor de evaluare. Aceste activităţi pot fi integrate în activităţi interdisciplinare sau pot constitui activităţi de sine stătătoare.Stabilirea acţiunilor de autocontrol şi autoevaluare ale copiilor.Elaborarea strategiei instruirii.Stabilirea structurii procesuale a activităţii. În proiectarea activităţii se porneşte de la obiectivele de referinţă.2 Proiectul de activitate matematică Proiectarea unei activităţi matematice este un act de gândire anticipativă asupra demersului didactic. iar la grupele mare şi mare pregătitoare se vor planifica două astfel de activităţi pe săptămână. fiind o proiectare la nivel micro a instruirii. La grupele mică şi mijlocie se planifică o activitate matematică pe săptămână. 27 . .Selectarea şi transpunerea didactică a conţinuturilor. 3. . validate în teoria şi practica instruirii [9]: • Ce voi face? cuprinde: .

formulate cu ajutorul verbelor de acţiune. • fiecare obiectiv să conţină o singură sarcină de învăţare . • a asigura orientarea progresivă a copilului în raport cu posibilităţile sale maxime. măsurabile.conţinut: • obiectivul operaţional specifică conţinutul. O formulare corectă a obiectivelor operaţionale îndeplineşte condiţii de [11]: . reprezentate prin schimbări vizibile de comportament. Obiectivele operaţionale sunt obiective derivate din cele de referinţă şi definesc noul comportament al preşcolarului după ce a parcurs o experienţă de învăţare. • schimbările să fie indicate în termeni corecţi. sinteză. modul de abordare sau sarcina de învăţare. • prezentarea sarcinii de învăţare este cât mai variată (pentru evitarea solicitării excesive). înţelegere.1 De la obiectivele de referinţă la obiectivele operaţionale Obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă sunt prevăzute de programă.formă : • obiectivul operaţional să indice schimbările aşteptate în structura mentală sau comportamentul copilului în urma rezolvării situaţiei de învăţare. • a interveni la momentul oportun în corectarea comportamentului. Operaţionalizarea se impune din următoarele considerente [11]: • a dirija mai bine învăţarea. pentru a fi înţelese de copii ca sarcini de învăţare şi pentru a putea fi măsurate (observate) . evaluare. • a stabili concret şi clar acţiunile directe implicate în cunoaştere. aplicare.2.3. Ele reprezintă finalităţi concrete. . 28 . Operaţionalizarea obiectivelor se realizează prin precizarea unor comportamente cognitive şi/sau psihomotorii observabile şi măsurabile. • sarcinile de învăţare să fie accesibile.

a găsi a exprima în cuvinte proprii. a discrimina. Sinteza: reunirea elementelor pentru a obţine un întreg. Analiza: descompunerea întregului pentru a-l explica. a completa.reluarea acţiunii în forme diferite (transfer) Verbe – acţiuni a distinge. . . • obiectivul operaţional să indice criteriul de performanţă aşteptat. a explica.• obiectivele operaţionale să fie subordonate logic scopului activităţii . a observa. a recunoaşte. 3. folosind următoarele categorii: 1. Taxonomia este un plan de obiective ierarhizate care permite analiza unor intenţii generale şi detalierea diferitelor niveluri de realizare posibile. În domeniul cognitiv. Clasificarea obiectivelor şi ierarhizarea lor se pot realiza recurgând la taxonomie. 6. Cunoaşterea: reactualizarea problemelor. a indica. Descrierea fiecărui nivel cognitiv este asociată cu o colecţie de verbe ce exprimă comportamentul specific treptei respective [11]: Nivel cognitiv CUNOAŞTERE de elemente specifice (terminologie şi fapte particulare) ÎNŢELEGERE transfer Descriere Comportamentul cognitiv de acest nivel exprimă: . metodelor şi proceselor. a preciza 29 . Aplicarea: folosirea cunoştinţelor în rezolvarea unor cazuri noi. Bloom propune ierarhizarea obiectivelor de la cel mai simplu la cel mai complex. elemente (terminologie). a stabili.recunoaşterea şi denumirea unor noţiuni. a determina. 4. a identifica. Evaluarea: formularea de judecăţi cantitative sau calitative. 5. Înţelegerea: reorganizarea cunoştinţelor pentru obţinerea unui rezultat specific. a diferenţia.pune în valoare procese psihice de reactualizare şi evidenţiază volumul de informaţii (cunoştinţe). Se manifestă în capacitatea de valorificare independentă a cunoştinţelor însuşite şi indică gradul de înţelegere a cunoştinţelor: .descrierea verbală a acţiunii. a reda. 2.

a aprecia Identificarea obiectivelor operaţionale parcurge următoarele etape [11]: 1. a alege. Evaluarea comportamentului. calitativ.căutarea regulilor de organizare a unui context relaţional. a clasifica. a aplica. pe baza elaborării unui plan de efectuare a acţiunii. a alege. Acestea indică nivelul achiziţiilor învăţării şi oferă informaţii asupra realizării obiectivelor propuse. a recunoaşte. capacităţilor şi abilităţilor matematice . Prefigurarea situaţiei de învăţare în care copiii probează realizarea comportamentală a obiectivului. 2. . a compara. Exersează operaţia de analiză şi corespunde comunicării non-verbale. a clasifica.evidenţiază gradul de însuşire a noţiunilor. . deprinderilor. priceperilor şi abilităţilor matematice ale copiilor. Obiectivele operaţionale ale activităţilor matematice se pot clasifica după cum urmează [11]: 30 .relaţii . . a discrimina. a utiliza.capacitatea de reorganizare în manieră proprie a unor elemente specifice. Formularea obiectivului în termeni comportamentali prin verbe-acţiuni la modul conjunctiv.APLICARE ANALIZĂ . a compara. a deduce.elemente .reactualizarea şi adoptarea unor scheme motorii la o sarcină nouă. 3. . a descompune a construi. a alege.căutarea relaţiilor. a argumenta. a compara SINTEZĂ EVALUARE a identifica.transpunerea de algoritmi cunoscuţi în situaţii noi de rezolvare. . .aprecierea capacităţilor de transfer Implică un comportament analitic în trei etape ce oferă informaţii despre: .capacităţi de evaluare şi autoevaluare. .reflectă modul de raportare cognitivă şi atitudinală a copiilor la informaţiile asimilate. a distinge.mod de căutare a elementelor . . a compune a motiva. a observa. exprimate numeric. de formare a deprinderilor.structuri . temporal. .elaborarea prin deducţie a unor serii de relaţii în absenţa perceptivă. a clasifica. a deduce.

pentru fiecare obiectiv în parte [13]. Limbajul matematic fiind specific conceptelor abstracte. se va insista mai întâi pe înţelegerea noţiunilor prin acţiune. constituirea de grupuri / mulţimi.2 Comportamente şi sugestii de conţinuturi În cadrul programei. Limbajul matematic este indisolubil legat de formarea structurilor cognitive şi operatorii la copilul preşcolar. operaţie. 3. pe baza unor însuşiri comune (formă. pentru fiecare obiectiv de referinţă sunt indicate comportamente şi sugestii de conţinuturi. ca bază a cunoştinţelor matematice referitoare la recunoaşterea. Activităţile matematice oferă copiilor. Nivel de studiu: 3-5 ani O1.). în funcţie de temele programului anual şi de nivelul de studiu. etc. etc. • obiective de verbalizare (de exprimare) – se referă la capacitatea de a comunica şi motiva acţiunile efectuate. denumirea obiectelor. la nivelul lor de înţelegere. Comportamente: • observă obiectele din sala de grupă. mărime. Să-şi îmbogăţească experienţa senzorială. 31 . • obiective de transfer (formative) – se referă la capacitatea de a utiliza cunoştinţele asimilate în alte situaţii (similare sau noi).• obiective de învăţare (cognitive) – se referă la cunoştinţe cu caracter matematic ce vor contribui la formarea reprezentărilor matematice şi a conceptelor specifice treptei de cunoaştere (mulţime.. clasificarea. posibilitatea explicării corecte din punct de vedere ştiinţific a acţiunilor matematice care conduc la formarea unor concepte. apoi acţiunea va fi însoţită de exprimare verbală accesibilă.2. cantitatea lor. Se prezintă în continuare aceste comportamente şi conţinuturi. camera proprie. număr. culoare) luate în considerare separat sau mai multe simultan.

• compară grupele formate. dedesubt.: forme neregulare ori regulate. utilizând cuburi. • recunoaşte asemănările şi deosebirile dintre grupuri. în afara camerei. plasează obiectele peste. formă. mărime) sau prin numirea unei proprietăţi comune. • construieşte spaţii închise (ex. triunghi. să denumească. spune unde se găseşte el în raport cu un anumit obiect din spaţiu (în cameră. Să recunoască. dreptunghi în jocuri. O3. sub masă. O2. luându-se pe sine ca punct de reper. înăuntrul sau în afara unui spaţiu / obiect. deasupra. Să înţeleagă şi să numească relaţiile spaţiale relative. şireturi. 32 . Comportamente: • recunoaşte şi denumeşte figuri geometrice în mediul ambiant sau cu ajutorul materialelor puse la dispoziţie (cerc. învaţă schema corporală.• recunoaşte / numeşte obiectele indicate. eventual triunghi după 4 ani). pe. • motivează apartenenţa unui obiect la o grupă dată. pătrat. • selectează / grupează obiectele de aceeaşi formă / mărime / culoare (la început ţinând seama de un singur criteriu. pe scaun. • clasifică obiecte / fiinţe după diverse criterii (culoare. pătrat. sârmă. etc. relaţia dreapta-stânga (după 4 ani). să construiască şi să utilizeze forma geometrică cerc. apreciind global unde sunt mai multe / mai puţine. să plaseze obiecte într-un spaţiu dat ori să se plaseze corect el însuşi în raport cu un reper dat. • • • • • Comportamente: spune care obiect este mai aproape sau mai departe.). lângă colegul său. apoi de mai multe simultan). sfoară). utilizează repere cronologice comune clasei în funcţie de activităţile din orar.

• execută desene decorative şi artistice folosind formele geometrice. Să numere de la 1 la 5 recunoscând grupele cu 1-5 obiecte şi cifrele corespunzătoare. • înţelege semnificaţia adunării şi scăderii. Comportamente: • numără şi efectuează operaţii de adunare şi scădere cu 1 unitate. numără corect aceste obiecte. în limitele 1-5. • execută construcţii folosind formele geometrice. • • • • • • • • • • Comportamente: alcătuieşte grupe de obiecte în limitele 1-3 (până la 4 ani) şi 1-5 (după 4 ani). • utilizează corect limbajul matematic adecvat operaţiei matematice de adunare sau scădere. Să efectueze operaţii de adunare şi scădere cu 1 unitate. realizează corespondenţa de unu la unu pentru a arăta că o grupă are mai multe sau mai puţine obiecte decât alta. construieşte grupe de obiecte prin corespondenţă biunivocă (de unu la unu). în limitele 1-5. O5. recunoaşte şi denumeşte cifre în intervalul 1-3 (până la 4 ani) şi 1-5 (după 4 ani). trasează cifre în intervalul 1-5 peste linii punctate deja trasate. pune în corespondenţă cifra cu cantitatea de obiecte. descoperă care cifră lipseşte într-un şir dat. prin manipularea de obiecte. alcătuieşte şirul numeric crescător şi descrescător în limitele 1-3. numeşte vecinii unui număr. respectiv 1-5 (după 4 ani).• trasează figuri geometrice cunoscute trecând cu creionul peste o linie deja trasată. 33 . O4.

implicând adunarea / scăderea în limitele 1-5. O7. ordonează obiecte după miros. compară două beţişoare pentru a identifica pe cel mai gros. Să compună şi să rezolve probleme simple. compară grupele de obiecte prin punere în corespondenţă (formare de perechi). analizând elementele anterioare ale acesteia. apreciere a cantităţii prin punere în corespondenţă. clasificare. bucăţi de hârtie) realizând structuri simple şi folosindu-se de criteriile cunoscute sau date de cadrul didactic. de la culoarea / nuanţa cea mai deschisă la cea mai închisă şi invers. Comportamente: • compune probleme simple în limitele 1-3 (respectiv 1-5). ordonează obiectele după sunetul pe care îl emit. • • • • • • Comportamente: ordonează obiectele după culoare. 34 . Comportamente: • execută serii de obiecte (mărgele. Să efectueze operaţii cu grupele de obiecte constituite în funcţie de diferite criterii date ori găsite de el însuşi: triere. comparare. prin adăugarea / extragerea unui element. • deduce regula de alcătuire a unei serii. de la cel mai tare la cel mai slab şi invers. • deduce ce element urmează într-o serie.O6. boabe. ordonare. Să realizeze serieri de obiecte pe baza unor criterii date ori găsite de el însuşi. O8. mai lung. de la cel mai pătrunzător la cel mai slab şi invers. grupare / regrupare. observă raporturile cantitative între obiectele din grupele comparate.

deasupra. constituirea de grupuri / mulţimi. poziţii spaţiale: sus.. ca bază a cunoştinţelor matematice referitoare la recunoaşterea. puţine. apreciind global unde sunt mai multe / mai puţine. • recunoaşte / explică asemănările şi deosebirile dintre grupuri. lungime. lungime (3 lungimi). • motivează aparteneţa unui obiect la o grupă dată. camera proprie. denumirea obiectelor.. pătrat. jos. etc.. mijlociu)..... • clasifică obiecte după criteriul utilizării lor. • clasifică obiecte pe care există simboluri (ex. culoare) luate în considerare separat sau mai multe simultan. • clasifică obiecte / fiinţe după diverse criterii (culoare.• • • • • • Sugestii de conţinuturi: diferenţieri ale obiectelor după formă. cantitatea lor. Să-şi îmbogăţească experienţa senzorială. 35 . etc. apoi de mai multe simultan). triunghi). Nivel de studiu: 5-6/7 ani O1. mărime (mare. mărime. formă.. mic.: toate cuburile pe care este scrisă o literă sau o cifră. etc. numărat în intervalul 1-5 şi cifrele de la 1 la 5 (1-3 la 3-4 ani şi 1-5 la 4-5 ani). mărime. sub. mai mult decât. culoare (2-3 culori). adunare şi scădere cu o unitate în limitele 1-5 (4-5 ani). apreciere globală a cantităţii şi apreciere prin punere în perechi în limitele 1-5 (multe. mai puţin decât.). Comportamente: • observă obiectele din sala de grupă. forme geometrice (cerc. clasificarea. • selectează / grupează obiectele de aceeaşi formă / mărime / culoare (la început ţinând seama de un singur criteriu. • recunoaşte / numeşte obiectele indicate. pe baza unor însuşiri comune (formă. la stânga. la dreapta. lăţime) sau prin numirea unei proprietăţi comune. • compară grupele formate. tot atâtea). grosime.

• construieşte spaţii închise (ex. departe. iarnă. • descoperă şi alte însuşiri după care pot fi grupate. foarte... seară. pe. Să înţeleagă şi să numească relaţiile spaţiale relative. dedesubt. toamnă.. 36 • • • • • .. acolo. plasează obiectele peste. deasupra sau dedesubtul lui. localizează şi descrie un moment din activitatea lui. apreciază simultaneitatea evenimentelor. • • • • • Comportamente: spune care obiect este mai aproape sau mai departe. spune unde se găseşte el în raport cu un anumit obiect din spaţiu (în cameră. O2. utilizează limbajul adecvat relaţiilor spaţiale relative: pe. dimineaţă.. aici. lângă colegul său. • stabileşte relaţii între obiecte şi grupuri de obiecte după diferite criterii. deasupra. • execută serii de obiecte folosindu-se de criterii cunoscute. luându-se pe sine ca punct de reper. peste.).. utilizând cuburi. lângă mine. la fel de. cel mai. cel mai aproape. etc. să plaseze obiecte într-un spaţiu dat ori să se plaseze corect el însuşi în raport cu un reper dat. sub. mai departe. înăuntru. folosindu-se de repere temporale din orarul zilnic.ca şi. şireturi. vară. învaţă schema corporală.. numeşte un obiect care se găseşte la dreapta sau la stânga altui obiect. primăvară. afară.. utilizează repere cronologice în funcţie de ritmurile naturale: zi / noapte. înăuntrul sau în afara unui spaţiu / obiect. deasupra. cel mai departe.: forme neregulare ori regulate. sub masă. tot atât de. prânz. utilizează corect gradele de comparaţie: mai. aproape.• recunoaşte obiectele care nu pot face parte din grupa formată.. în afara camerei. etc. pe scaun. dedesubt. mai aproape. relaţia dreapta-stânga. sârmă. motivându-i poziţia atunci când şi atât cât este posibil. sfoară). în.

lat. • recunoaşte şi utilizează poziţii spaţiale plasând diferite obiecte într-un spaţiu dat sau plasându-se pe sine în raport cu un reper dat. folosind o terminologie corectă (tot atâtea. de la cel mai tare la cel mai slab şi invers.. • Comportamente: ordonează obiectele unei grupe care au aceeaşi formă. mai puţine). reprezintă grafic grupe de obiecte / fiinţe. de la culoarea / nuanţa cea mai deschisă la cea mai închisă şi invers. Să efectueze operaţii cu grupele de obiecte constituite în funcţie de diferite criterii date ori găsite de el însuşi: triere.. ordonează obiecte după miros. 37 • • • • • • • • • . gros. mai multe.. lungime.. a rămas un / o care nu are pereche în grupa. verbalizează constatările efectuate. lung. comparare. au pereche în grupa. dar dimensiuni diferite (mărime.. ordonează obiectele după sunetul pe care îl emit. găseşte cele două modalităţi de stabilire a echipotenţei (extragerea sau adăugarea unui element la una dintre cele două grupe comparate). ordonează obiectele după culoare. de la cel mai pătrunzător la cel mai slab şi invers. lăţime). grosime. de la cel mai mic... compară grupele de obiecte prin punere în corespondenţă (formare de perechi). puneri în corespondenţă. grupare / regrupare.. clasificare.• numeşte ordinea activităţilor proprii şi estimează durata lor. îngust la cel mai mare. realizarea completă a şirului crescător şi apoi descrescător (pentru consolidarea reprezentărilor privitoare la raportul relativ de diferenţă dintre obiecte). scurt. observă raporturile cantitative între obiectele din grupele comparate.. motivează afirmaţiile: pentru că toate din grupa. subţire. ordonare. apreciere a cantităţii prin punere în corespondenţă. O3. sau pentru că în grupa.

execută desene decorative şi artistice folosind formele geometrice. • • • • • • • • • • • Comportamente: alcătuieşte grupe de obiecte în limitele 1-10. dreptunghi). triunghi. dreptunghi în jocuri. construieşte grupe de obiecte prin corespondenţă biunivocă (de unu la unu). trasează figuri geometrice cunoscute trecând cu creionul peste o linie deja trasată. pătrat. O5. • • • • • Comportamente: recunoaşte şi denumeşte figuri geometrice în mediul ambiant sau cu ajutorul materialelor puse la dispoziţie (cerc. Să recunoască.O4. să denumească. recunoaşte şi denumeşte cifre în intervalul 1-9. numără corect aceste obiecte în ordine crescătoare şi descrescătoare. sesizând descreşterea cu câte un element de la o treaptă la alta. 38 . desenează cercul (pătrat. înţelegând creşterea cu câte un element de la o treaptă la alta. triunghi. triunghi. alcătuieşte şirul numeric crescător 1-10. alcătuieşte şirul descrescător 10-1. Să numere de la 1 la 10 recunoscând grupele cu 1-10 obiecte şi cifrele corespunzătoare. execută construcţii folosind formele geometrice. dreptunghi) după model sau după o comandă verbală. pune în corespondenţă numărul cu cantitatea de obiecte. pătrat. descoperă care cifră lipseşte într-un şir dat. să construiască şi să utilizeze forma geometrică cerc. realizează corespondenţa de unu la unu pentru a arăta că o grupă are mai multe sau mai puţine obiecte decât alta. numeşte vecinii unui număr. înţelege relaţia cifră-număr (cifra simbolizează un număr).

Să compună şi să rezolve probleme simple. • deduce ce element urmează într-o serie. a semnului =. utilizează corect limbajul matematic adecvat operaţiei matematice de adunare sau scădere. Comportamente: • execută serii de obiecte (mărgele. 39 . înţelege semnificaţia adunării şi a scăderii. în limitele 1-10. trasează cifre în intervalul 1-9 peste linii punctate deja trasate. • • • • • Comportamente: efectuează operaţii de adunare cu 1-2 elemente. utilizează corect semnele + (plus). găsind cât mai multe soluţii. prin manipularea de obiecte. prin aplicarea acestor cunoştinţe în viaţa cotidiană. • deduce regula de alcătuire a unei serii. O7. dovedeşte înţelegerea semnificaţiei adunării şi scăderii. compune / descompune un număr. O6. Să realizeze serieri de obiecte pe baza unor criterii date ori găsite de el însuşi. pornind de la un număr dat. bucăţi de hârtie) realizând structuri simple şi folosindu-se de criteriile cunoscute sau date de cadrul didactic. aplică în viaţa cotidiană cunoştinţele învăţate. analizând elementele anterioare ale acesteia. numără crescător şi descrescător. Să efectueze operaţii de adunare şi scădere cu 1-2 unităţi. în limitele 1-10. doar între cifre (niciodată între obiecte concrete sau imagini ale acestora). implicând adunarea / scăderea în limitele 1-10. – (minus) şi = (egal). O8.• • • • • repetă această relaţie în situaţii noi şi variate. boabe.

. utilizează adecvat numele numeralelor ordinale numărând: primul. al treilea. etc. • • • • Comportamente: identifică şi numeşte primul şi ultimul element dintr-un şir de 3. 40 . face diferenţa dintre numeralul ordinal şi cel cardinal. alcătuieşte grupe cu tot atâtea elemente (echipotente). într-un şir de 3. 5. 5.• • • • Comportamente: rezolvă probleme prin desen (să deseneze conţinutul problemei şi astfel să o rezolve). identifică un obiect. nici cerc. împărţirea unui măr în jumătate). după criterii date. efectuează corespondenţe între elementele a două grupe (corespondenţa biunivocă).). efectuează. al doilea. • • • • • • Comportamente: aranjează piesele geometrice în tablouri. O10. negaţia. utilizând numeralul ordinal. utilizând numeralul ordinal. disjuncţia. realizează deducţii simple logice: dacă nu este pătrat. nici triunghi. după însuşiri diferite. Să identifice poziţia unui obiect într-un şir. 9 elemente (ex. efectuează operaţii de ordonare / clasificare a pieselor geometrice . rezolvă problema alegând operaţia corectă (adunare. rezolvă problema utilizând semne grafice (pentru comparare). O9. rezolvă problema comparând preţuri în jocuri de rol. atunci este dreptunghi. 7. sub forma jocului logic operaţii logice: conjuncţia. scădere. etc. Să efectueze operaţii şi deducţii logice. 10 elemente. etc. utilizând piesele geometrice în jocuri logice sau didactice.: al doile. în funcţie de sarcina didactică a jocului. în cadrul jocurilor cu piesele geometrice.

zi. spune care activitate (eveniment) a durat mai mult / mai puţin. jos. forme geometrice (cerc. 3-5 dimensiuni). sub. cunoaşte utilizarea calendarului.. înserieri ale obiectelor după formă. etc. romb. • • • • • • • • • • • • • • • • Comportamente: spune ce se întâmplă înainte şi după un eveniment (activitate). puţine. la stânga. înălţime (mai multe dimensiuni). ultima. precum şi cu ajutorul instrumentelor adecvate. culoare (3-5 culori)... etc. pătrat. deasupra. poziţii spaţiale: sus. lângă. mic... lungime. tot atâtea).. culoare (mai multe culori). 3. oval). adunare şi scădere cu 1-2 unităţi în limitele 1-10.3 Elaborarea proiectului activităţii matematice Definirea clară a obiectivelor constituie punctul de plecare pentru elaborarea unui demers pedagogic. atunci. repere cronologice: acum. dreptunghi. mijlociu..2. la dreapta. grosime. numărat în intervalul 1-20. mai târziu. mărime (mare. utilizarea ceasului (orele fixe. Să măsoare timpul prin intermediul ordonării evenimentelor.O11. Sugestii de conţinuturi: diferenţieri ale obiectelor după formă. recunoaştere şi trasare cifre de la 1 la 10. mai devreme. mai puţin decât. apreciere globală a cantităţii şi apreciere prin punere în perechi în limitele 1-10 (multe. jumătatea. cunoaşte utilizarea ceasului. Aplicată corect. triunghi. spune care activitate (eveniment) are loc: prima. lungime. sfertul de oră).. lăţime. operaţionalizarea 41 . a doua. mărime. noapte. mai mult decât. lăţime (3-5 dimensiuni). recunoaşte orele fixe pe ceas.

Selectarea şi transpunerea didactică a conţinuturilor se concretizează prin realizarea unei prime schiţe a planului: • selectarea conţinuturilor se face analizând resursele: grupa.adecvarea conţinutului se face relativ la obiectivele operaţionale. nivelul de cunoştinţe al copiilor.structurarea logică a conţinuturilor. precum şi resursele materiale de care dispune cadrul didactic. Elaborarea strategiei instruirii constă în: • alegerea metodelor şi strategiilor didactice. Strategia didactică trebuie să fie adaptată la obiective şi conţinut. ea trebuie să încurajeze creativitatea didactică a cadrului didactic. care poate fi: inductivă. • stabilirea momentelor în care se aplică evaluarea. neîncadrarea în timp. evenimentele nedorite.obiectivelor devine un instrument eficient în planificarea. Elaborarea proiectelor activităţilor nu trebuie privită ca o activitate formală. ci. riscurile. • transpunerea didactică a conţinuturilor are ca etape necesare: . abilităţile intelectuale şi practice de care dispun aceştia. • stabilirea resurselor materiale. organizarea şi controlul activităţii matematice. • alegerea formelor de organizarea activităţii didactice. Stabilirea structurii procesuale a activităţii didactice vizează eşalonarea în timp a activităţii didactice cu scopul de a evita erorile. Configurarea strategiilor de evaluare presupune: • stabilirea metodelor.esenţializarea: se referă la alegerea în această fază a conţinuturilor esenţiale. . tehnicilor şi probelor de evaluare. . Proiectul de activitate este un instrument de lucru al cadrului didactic şi trebuie să aibă următoarele caracteristici: 42 . în limitele unei anumite rigori. deductivă sau prin analogie.

să faciliteze realizarea obiectivelor pedagogice. Partea introductivă precizează coordonatele principale ale activităţii: Proiect didactic Grupa: Domeniul experienţial: Ştiinţe – Activitate matematică Tema activităţii: Tipul activităţii: Forma de realizare: Joc didactic Scop: Obiective operaţionale: Sarcina didactică: Regulile jocului: Elemente de joc: Metode şi procedee: Mijloace de învăţământ: Material bibliografic: Partea descriptivă vizează prezentarea (în variante diferite) a desfăşurării activităţii. 43 . să fie simplu şi operaţional.• • • • • să ofere o perspectivă globală şi completă asupra activităţii. să aibă un caracter realist. Câteva modele orientative pentru această parte sunt prezentate în continuare [2]. dimpotrivă. Structura unui proiect cuprinde partea introductivă şi partea descriptivă. nu se lucrează cu o structură unică a proiectelor didactice. În practica educaţională. să fie flexibil. se concep proiecte având diferite structuri.

Desfăşurarea activităţii Varianta 1 Etapele activităţii Timp Obiective Eşalonarea operaţionale conţinutului (coduri) Metode şi procedee didactice Mijloace de învăţământ Forme de organizare Evaluare Varianta 2 Etapele activităţii Obiective operaţionale Conţinutul informaţional Strategiile instruirii Evaluare Varianta 3 Obiective operaţionale Activităţi de învăţare Conţinutul învăţării Metode şi procedee Mijloace de învăţământ Forme de organizare Evaluare 44 .

combinarea şi organizarea optimă a situaţiei de învăţare este realizată cu scopul de a obţine rezultatele educaţionale prevăzute prin curriculum. O strategie este o modalitate de abordare şi rezolvare a unei activităţi de învăţare.Capitolul 4 Strategii didactice specifice activităţilor matematice Strategia didactică este modalitatea prin care cadrul didactic alege. specifice învăţării prin acţiune şi descoperire. dar şi metodologic în procesul de învăţare. combină şi organizează ansamblul de metode pedagogice. mijloace didactice şi forme de organizare specifice. materiale didactice şi mijloace de învăţământ într-o succesiune ce asigură atingerea unor obiective [12]. care răspund nevoilor metodice de proiectare şi realizare a unităţii de învăţare. Strategia didactică oferă soluţii de ordin structural-procesual. • experienţa de învăţare a copiilor – vârsta copiilor şi nivelul cunoştinţelor influenţează modul de organizare a învăţării. • natura conţinutului. Alegerea unei anumite strategii este influenţată de următorii factori [12]: • concepţia didactică: se aleg metode active. procedee. Activităţile de învăţare fiind asociate unui obiectiv de referinţă. prin modul de combinare a diferitelor metode. 45 . alegerea unor metode şi mijloace. • obiectivele instructiv-educative specifice unei activităţi de învăţare.

strategia didactică solicită identificarea şi caracterizarea a două componente: sarcina de învăţare şi situaţia de învăţare. Din analiza faptelor matematice se ajunge.Strategiile inductive sunt bazate pe un proces de abordare de la particular la general a realităţii matematice. prin percepţie intuitivă şi acţiune. Prin observare dirijată şi acţiune. copilul elaborează raţionamente de tip transductiv (de la particular la particular). submulţime. Învăţarea inductivă facilitează organizarea percepţiilor şi creează premise pentru ca preşcolarul să descopere relaţii constante între elementele structurilor noi cu care operează. mulţimi echipotente. în toate situaţiile de învăţare. copiii învaţă să identifice însuşiri esenţiale ale claselor de obiecte. să sintetizeze datela care fundamenteză reprezentări simbolice şi să le exprime prin limbaj. În general. operaţie). 46 . la familiarizarea cu noţiuni matematice noi (mulţime. La vârsta preşcolară. Acest tip de învăţare constituie premisa pentru raţionamente de tip deductiv de mai târziu. ambele centrate pe crearea unui cadru optim menit să-i ofere copilului posibilitatea realizării unui anumit obiectiv operaţional [11]. Copilul de 4-7 ani este în etapa în care realizează discriminări multiple şi asociaţii verbale şi aceste caracteristici ale gândirii intuitive sunt elemente semnificative ale unui demers de învăţare care valorifică observarea de analogii. clasă de echivalenţă. Prin comparaţii şi clasificări. copiii dobândesc treptat capacitatea de a generaliza. îmbinarea învăţării inductive cu cea deductivă realizează fundamentul logic al instrucţiei întrucât ambele forme de raţionament sunt prezente în activitatea cognitivă a copilului. Strategiile analogice se sprijină pe calitatea gândirii de a crea analogii.1 Situaţii şi sarcini de învăţare În plan metodologic. 4. învăţarea deductivă şi cea inductivă se sprijină pe metodele verbale şi intuitive. Modul de abordare interdisciplinară a învăţării accentuează necesitatea utilizării unor strategii de tip analogic. număr. În planul metodologiei învăţării matematicii. ca formă de manifestare a procesului de abstractizare.

Condiţiile specifice sunt realizate prin stabilirea unei concordanţe între mecanismele de învăţare şi obiective.1 Sarcina de învăţare Sarcina de învăţare este cerinţa pe care copilul trebuie să o realizeze prin acţiune. 47 . cât şi acordarea sprijinului şi a îndrumărilor verbale care să declanşeze mecanismele de învăţare. Activitatea matematică.1. funcţie de capacităţile copiilor. o sarcină centrată pe un obiectiv. Caracteristicile acestei componente a strategiei didactice sunt [11]: • se formulează prin derivare directă din obiectivul operaţional. înglobată în obiectivul operaţional. fiecare într-o ierarhie anume şi cu o strategie specifică. • este aceeaşi pentru toţi copiii şi solicită efectuarea acţiunii ce defineşte comportamentul descris de obiectiv. dar diferenţiază instruirea prin faptul că solicită grade diferite de performanţă. • etapa însuşirii. Fazele şi caracteristicile situaţiei de învăţare sunt [11]: • etapa iniţierii.1. reprezintă un sistem de situaţii de învăţare. Copilul este astfel pus în situaţia de a rezolva. materialelor şi mijloacelor didactice adecvate. deprinderi sau capacităţi. în scopul formării acelei priceperi. Ordonarea sarcinilor de lucru pe obiective trebuie să se suprapună pe unităţile logice de conţinut determinate la nivelul fiecărei activităţi.2 Situaţia de învăţare Situaţia de învăţare constă în organizarea unor condiţii specifice pentru a se putea obţine performanţa solicitată prin sarcină. în etapa realizării obiectivelor. Aceasta solicită alegerea metodelor.4. • conţine un minim obligatoriu de realizat prin acţiune. 4. dirijat sau semidirijat.

să se acumuleze achiziţii cu posibilităţi de transfer. Concomitent cu demonstrarea acţiunii se dau explicaţii verbale asupra modului cum trebuie să procedeze copilul pentru a ajunge la rezultatul dorit. astfel încât rezolvarea sarcinii de învăţare să se facă în condiţii de echilibru. Modalitatea de familiarizare cu sarcina didactică implică prezentarea de către cadrul didactic a materialului şi a modului concret de acţiune. 48 . Explicaţia are rolul de a fixa prin cuvânt acţiunea obiectuală.Etapa iniţierii copilului în sarcina de învăţare se constituie obligatoriu. dobândindu-se nu doar deprinderea şi priceperea de a rezolva câteva sarcini matematice. ci şi de a analiza orice sarcină similară. considerată ca imagine prealabilă a sarcinii. în planul dezvoltării cognitive. În contextul învăţării. Treptat. Astfel copilul îşi formează imaginea asupra acţiunii prin percepţie nemijlocită. explicaţiile trebuie să depăşească cazurile particulare care formează obiectul percepţiei şi al acţiunii copilului şi să se asigure transferul de cunoştinţe. Exemplificarea prin acţiune precede actul de asimilare a cunoştinţelor. Astfel se creează premisa ca. dirijează şi direcţionează acest act. Etapa orientativă. motivaţia depinde de metoda folosită în etapa de orientare în sarcină. pentru a utiliza vechile operaţii în noi combinaţii. este componenta cea mai importantă de elaborare a mecanismului acţiunii de învăţare. Orice nouă situaţie de învăţarea trebuie să se bazeze pe reactualizarea competenţelor şi cunoştinţelor anterioare. Din punct de vedere pedagogic. prin intermediul elementelor ludice. Pentru ca etapa familiarizării cu sarcina să influenţeze dezvoltarea este necesar să fie prezentă şi motivaţia. într-o varietate de situaţii particulare. întrucât de ea depinde calitatea procesului de asimilare a cunoştinţelor. imaginea despre acţiunea obiectuală are rolul de a descoperi copilului obiectele cu care urmează să acţioneze şi de a furniza mijloace de orientare în raport cu însuşirile acestora. siguranţă. Acţiunea de învăţare se reglează şi se corectează prin raportare la modelul orientativ oferit de cadrul didactic. ori de câte ori copilul este pus în faţa unei noi sarcini de învăţare.

în forma utilizării limbajului matematic şi transpunerea rezultatului în limbaj. având rolul de a regla şi dirija acţiunea. enumeră paşii mici în rezolvarea situaţiei. Momentul funcţional de bază îl constituie desfăşurarea acţiunii şi divizarea în paşi mici. Acţionând în forma comunicării verbale despre conţinutul obiectual. a operării. acceptabile. Se produce astfel o memorare involuntară a conţinuturilor. Acţiunea nemijlocită cu obiectele constituie principiul de bază în însuşirea oricăror cunoştinţe matematice la vârsta preşcolară. rolul limbajului se amplifică în sensul că se va utiliza din ce în ce mai conştient. moment în care acţiunea este suficient de interiorizată pentru a se putea trece la următoarea unitate de conţinut. Exersarea prin diverse modalităţi şi pe materiale diferite. aplică practic pe materialul individual. operaţionali care să permită urmărirea şi reproducerea acţiunii de către copil. Cuvântul însoţeşte acţiunea şi în faza senzorio-motorie. fapt de gândire. prin dirijare sau semidirijare. Deplasarea centrului de greutate al activităţii de la structuri obiectuale la cele verbale are următoarea schemă: • • • • copilul numeşte cu glas tare caracteristici ale obiectelor. copilul trebuie să se exprime în termeni şi structuri verbale inteligibile. la capacitatea sau abilitatea dorită. apare posibilă şi necesară pentru toate acţiunile care sprijină însuşirea unor conţinuturi conceptuale matematice. Este imporant ca obiectele să reproducă proprietăţi care să fie generale şi esenţiale pentru acţiune. motivează rezultatul acţiunii.Etapa însuşirii cunoştinţelor cuprinse în sarcina de învăţare reprezintă îndeplinirea acţiunii. este limbajul. iar. treptat. Preşcolarul îşi însuşeşte noile cunoştinţe matematice pe baza obiectelor. conduce la conştientizarea acţiunii şi asigură transferul. întrucât ele trebuie să se constituie în unităţi informaţionale fundamentale. obiectivului. Motivarea. acţiunii cu acestea sau cu reprezentări figurale ale acestora. apropiate de modelul formulării corecte din 49 . de la simplul procedeu. Instrumentul care serveşte drept suport al acţiunii menită să devină acţiune mentală.

se realizează un salt calitativ de ordin motivaţional. ansamblul metodelor de învăţământ constituie modalitatea prin care este organizat procesul didactic. Strategia didactică încorporează o suită de metode şi 50 . • dacă obiectivul urmărit este de înţelegere. va determina dobândirea treptată a unor abilităţi specifice. care reprezintă tehnici mai limitate de acţiune decât metodele. prin dirijarea mecanismelor interne ale învăţării. rezolvarea unor situaţii problematice). Utilizând procedeul întăririi prin cuvânt şi cel al aprecierii relatărilor verbale ale copiilor. sarcina de lucru şi situaţia de învăţare generează o strategie favorabilă instruirii eficiente. 4. Rezolvarea sarcinilor de învăţare prin acţiune şi gândire. acţiunea va declaşa mecanisme ce pot conduce la o învăţare prin descoperire (învăţarea de reguli. în direcţia realizării prin acţiune a obiectivelor stabilite. pe măsură ce se măreşte frecvenţa momentelor de reuşită în sarcină. metoda poate deveni procedeu în cadrul altei metode. Ansamblul metodelor şi procedeelor didactice alcătuiesc metodologia didactică [2]. analiză.2 Metode şi procedee în activităţile matematice Metoda de învăţământ reprezintă o cale de organizare şi dirijare a învăţării în vederea atingerii obiectivelor specifice disciplinei. În învăţarea matematicii în grădiniţă. se face apel la mecanismul învăţării prin asociaţii verbale. copilul va fi solicitat să discrimineze (favorizează învăţarea conceptelor).punct de vedere ştiinţific. În realizarea situaţiei optime de învăţare trebuie să se ţină cont de câteva reguli de acţiune [11]: • dacă obiectivul urmărit este din clasa de cunoaştere. sinteză. evaluare. Metodele se aplică printr-o suită de procedee. ca experienţă de învăţare. • dacă obiectivul este de aplicare. În acest mod. În unele cazuri. Procedeele asigură calitatea şi eficienţa unei metode.

Această funcţie exprimă faptul că metoda traduce în act de învăţare o acţiune proiectată de cadrul didactic în plan mental. cum trebuie să se procedeze şi permite cadrului didactic dirijarea.procedee ordonate logic şi selectate pe criteriul eficienţei pedagogice. De aceea învăţarea matematicii la acest nivel impune reconsiderarea metodelor şi folosirea acelora care pun accentul pe formarea de deprinderi şi dobândirea de abilităţi prin acţiune. conversaţia. exerciţiul au funcţii cognitive şi formative. Funcţia formativ-educativă contribuie la realizarea obiectivelor de cunoaştere. Eficienţa unei metode este dată de calitatea acesteia de a declanşa acte de învăţare şi de gândire prin acţiune. transformând în experienţe personale pentru copii. Funcţia cognitivă este o funcţie de conţinut. prin folosirea lor în scopul exersării unor deprinderi şi formării unor capacităţi şi aptitudini intelectuale. Metodele au calităţi ce exersează şi elaborează funcţii psihice şi fizice ale copilului şi conduc la formarea unor noi deprinderi intelectuale şi structuri cognitive. obiective de ordin cognitiv. sistemic şi planificat. Funcţia operaţională şi formativă acţionează asupra acţiunii instructive şi constituie funcţii de organizare. 3. demonstraţia. Funcţiile metodei de învăţământ sunt următoarele [11]: 1. Funcţia unei metode este determinată de caracterul obiectivelor. corectarea şi reglarea acţiunii instructive în direcţia impusă de finalitatea actului instrucţional. De exemplu. 51 . metoda constituie o modalitate de a acţiona practic. în sensul că favorizează atingerea obiectivelor. afectiv sau psihomotor. de organizare şi dirijare a învăţării. de măsura în care metoda determină şi favorizează reprezentări specifice etapelor de formare a noţiunilor matematice într-un demers didactic adaptat copiilor cu vârste cuprinse între 3 şi 6/7 ani. determinând la copil achiziţii de cunoaştere. Din acest punct de vedere. capacităţi şi comportamente. atitudini. Funcţia operaţională serveşte drept tehnică de execuţie. aptitudini. arată cum trebuie să se predea. 4. conform unei strategii diactice. 2. Funcţia normativă optimizează acţiunea.

• justifică o idee pe bază de argumente şi antrenează operaţii ale gândirii (analiza. Se prezintă în continuare câteva metode specifice activităţilor matematice.1 Explicaţia Explicaţia este o metodă verbală de asimilare a cunoştinţelor care creează un model descriptiv la nivelul relaţiilor de tip cauză-efect. Explicaţia. ca metodă specifică în cadru activităţilor matematice din grădiniţă. 52 . • metode active – copilul acţionează cu obiectele însuşindu-şi treptat şi nuanţat reprezentări. Exemple: observaţia.2. • înlesneşte dobândirea de cunoştinţe şi de tehnici de acţiune.Există numeroase clasificări ale metodelor de învăţământ. conversaţia. jocul. trebuie să aibă următoarele caracteristici [11]: • favorizează înţelegerea unui aspect din realitate. realizând o cunoaştere intuitivă. În funcţie de scopul didactic urmărit. pentru a fi eficientă. discriminarea). clasificarea. metodele se clasifică astfel: • metode de dobândire a cunoştinţelor. • metode de consolidare şi formare de priceperi şi deprinderi. • metode verbale – copilul ajunge la cunoaştere prin intermediul cuvântului. Exemple: explicaţia. 4. recepţionează şi acumulează percepţii şi reprezentări. metodele se clasifică astfel: • metode intuitive (concret senzoriale) – copilul observă obiectele. algoritmizarea. În funcţie de nivelul de dezvoltare a bazei senzoriale de cunoaştere. se prezintă următoarea clasificare [11]: 1. • metode de sistematizare şi verificare. problematizarea. Având în vedere specificul activităţilor matematice în învăţământul preşcolar. Exemple: exerciţiul. 2. demonstraţia.

dar şi anticipativ.• are un rol concluziv. Explicaţia însoţeşte întotdeauna demonstraţia. În cursul explicaţiei se pot face întreruperi cu scopul de a formula întrebări care să testeze gradul de receptare şi înţelegere. folosind limbajul matematic. • explică soluţiile găsite în rezolvarea sarcinii didactice. ea devine eficientă sub aspect formativ. de exprimare în limbaj matematic a caracteristicilor unui obiect sau procedeu de lucru. un model de abordare a unei situaţii-problemă. a celor explicate. explicaţia este folosită atât de cadrul didactic cât şi de copii. Copilul: • explică modul în care a acţionat (motivează). • explicaţia trebuie să fie corectă din punct de vedere matematic. Pentru utilizarea eficientă a acestei metode se impune respectarea următoarelor cerinţe [11]: • explicaţia trebuie să fie precisă şi concisă. • explică modul de utilizare a mijloacelor didactice. 53 . Cadrul didactic: • explică procedeul de lucru. dar întreruperile trebuie să fie de scurtă durată pentru a nu rupe firul logic al expunerii. orientând atenţia copiilor asupra unui anumit aspect cu semnificaţie matematică. La nivelul activităţilor matematice din grădiniţă. căci copiii găsesc în explicaţie un model de raţionament matematic. adică adaptată nivelului experienţei lingvistice şi cognitive a copiilor. de către copii. • influenţează pozitiv resursele afectiv-emoţionale ale copiilor. • explicaţia trebuie să fie accesibilă. • explică termenii matematici prin care se verbalizează acţiunea. • explică reguli de joc. sarcini şi situaţii de învăţare. Dacă metoda explicaţiei este corect aplicată.

4. un procedeu nou de lucru. demonstraţia cu ajutorul obiectelor ca material didactic contribuie la formarea reprezentărilor corecte despre 54 . ca metodă specifică activităţilor matematice. demonstraţia se poate face cu [11]: • obiecte şi jucării – specific pentru grupa mică şi grupa mijlocie. concret senzorial al percepţiei copilului.2. Astfel. Nivelul de cunoştinţe al copiilor şi vârsta acestora determină raportul optim dintre demonstraţie şi explicaţie. O situaţie matematică nouă. • demonstraţia trebuie să favorizeze învăţarea prin crearea motivaţiei specifice. Folosită în activităţile de învăţare din etapa de familiarizare sau de structurare. a unor concepte matematice şi o susţinere obiectuală a învăţării. materiale în măsură să ofere o prezentare schematică. Ca metodă intuitivă. vor fi demonstrate şi explicate de către cadrul didactic. Eficienţa utilizării demonstraţiei ca metodă în activităţile matematice este sporită dacă sunt respectate următoarele cerinţe psihopedagogice [11]: • pe parcursul demonstraţiei trebuie să se utilizeze diferite materiale didactice demonstrative ca substitute ale realităţii. • demonstraţia trebuie să respecte succesiunea logică a etapelor de învăţare a unei noţiuni sau algoritm. Demonstraţia.2 Demonstraţia Demonstraţia este metoda care asigură reflectarea obiectului învăţării la nivelul percepţiei şi al reprezentării prin intermediul materialului intuitiv. indispensabilă gândirii concrete a copilului. intuitivă. ea este dominantă în activităţile de dobândire de cunoştinţe şi pune în valoare caracterul activ. Demonstraţia este una dintre metodele de bază în activităţile matematice în grădiniţă şi valorifică noutatea cunoştinţelor şi situaţiilor de învăţare. valorifică funcţiile pedagogice ale materialului didactic.

iar demonstraţia însoţită de explicaţie asigură suportul intuitiv pentru înţelegerea noţiunilor matematice. cât şi pe cea informativă a învăţării perceptive. 4. operaţie). • material didactic structurat – specific pentru grupa mare şi grupa pregătitoare. Acest tip de material didactic favorizează transferul de la acţiunea obiectuală la reflectarea în plan mental a reprezentărilor noţionale.noţiuni matematice elementare (mulţimi. • funcţia de clarificare. De exemplu. Funcţiile pedagogice pe care le îndeplineşte conversaţia. de valorificare a cunoştinţelor anterioare ale copiilor. semi-concretă) la nivelul simbolic. • funcţia de consolidare şi sistematizare. număr. Respectarea acestor etape în folosirea demonstraţiei ca metodă conduce la realizarea obiectivelor propuse. Integrarea reprezentărilor iconice în demonstraţie realizează saltul din planul acţiunii obiectuale (fază concretă. de aprofundare a cunoştinţelor. • reprezentări iconice – specific pentru grupa mare şi grupa pregătitoare.2. în raport cu obiectivele urmărite şi cu tipul de activitate în care este integrată. apoi figurativ prin desene. corespondenţă.3 Conversaţia Conversaţia este metoda bazată pe dialogul întrebare-răspuns. obiectele unei mulţimi vor fi reprezentate pentru început prin obiecte. pentru ca ulterior să fie reprezentate iconic (simbolic) prin simbol grafic. Contactul senzorial cu materialul didactic structurat favorizează atât latura formativă. sunt următoarele [11]: • funcţia euristică. 55 . cu scopul realizării unor sarcini şi situaţii de învăţare. • funcţia de verificare sau control.

corect formulate gramatical. Răspunsurile copiilor ar trebui să fie: • complete. din ce cauză?. • să nu sugereze răspunsurile aşteptate. este indicat să se creeze cât mai multe situaţii generatoare de întrebări şi căutări. conversaţia contribuie operaţional la realizarea obiectivelor de comunicare. ocaziile oferite copiilor de a pune ei înşişi întrebări şi de a răspunde la întrebări de tipul: ce observi?. să fie motivate. ce se întâmplă dacă?). ce este?. • să fie clare. Întrebările care pot fi integrate în demersul didactic sunt de trei tipuri [12]: • întrebări convergente care pun copiii în situaţia de a face analize şi comparaţii. Întrebările adresate de cadrul didactic copiilor trebuie să satisfacă următoarele cerinţe [11]: • să respecte succesiunea logică a sarcinilor de învăţare. precise. cum?) şi întrebări productiv-cognitive (cu ce scop?. să satisfacă cerinţele cuprinse în întrebare. respectând principiul pedagogic al paşilor mici. • să stimuleze gândirea copilului. Din perspectiva formativă. 56 . Având în vedere că este o metodă verbală. de ce?. Întrebărileproblemă. • să dovedească înţelegerea cunoştinţelor matematice. pun copiii în situaţia de a motiva acţiunea şi astfel limbajul accentuează conţinutul matematic al acţiunii obiectuale. să se dea copiilor posibilitatea de a face o selecţie a variantelor de lucru. ce ai făcut?. orientând atenţia spre elementele importante din perspectivă cognitivă sau formativă ale unei situaţii-problemă. • să aprecieze corect capacitatea de explorare a copiilor.Mecanismul conversaţiei constă într-o succesiune logică de întrebări cu pondere adecvată între întrebări de tip reproductivcognitiv (care este?. • să fie formulate independent.

• valorificarea informaţiilor dobândite de copii prin observaţie. • acordarea libertăţii copiilor de a pune întrebări în timpul observaţiei.2. nefiind recomandate metodele de dezaprobare totală ce au un efect descurajator.4 Observaţia Observaţia este o metodă de cunoaştere directă a realităţii şi constă în analiza de către copii a obiectelor şi fenomenelor ce constituie conţinutul învăţării. Formularea de către cadrul didactic a unui scop în cadrul observaţiei are rolul de a dirija atenţia copiilor spre elementele esenţiale ale obiectului observării. astfel încât. • alocarea timpului necesar copiilor pentru observaţie. Copilul observă. ca metodă. 4. 57 . treptat. cu scopul identificării însuşirilor semnificative ale acestora. reprezentările să se structureze. acceptându-se anumite greşeli ce vor fi corectate apoi. • alegerea unor materiale didactice care să favorizeze observaţia. • întrebări de evaluare care solicită copiilor judecăţi proprii. Cadrul didactic trebuie să acorde copiilor timpul necesar pentru formularea răspunsului. Din perspectivă formativă. Rezultatele observaţiei pot fi descrise verbal şi notate în moduri variate. Calitatea acţiunii didactice este dată de modul în care observaţia este organizată de către cadrul didactic şi de măsura în care îndeplineşte următoarele condiţii [12]: • dirijarea observaţiei prin intermediul explicaţiei şi conversaţiei. permite o percepţie polimodală şi asigură formarea de reprezetări clare despre obiecte şi însuşirile semnificative ale acestora.• întrebări divergente care antrenează gândirea copiilor în a descoperi noi căi de acţiune matematică. O atenţie deosebită se va acorda întăririi pozitive a răspunsului. descrie şi analizează elemente semnificative ale obiectelor. Observaţia. recunoaşte. asigură baza intuitivă a cunoaşterii.

2. • se fixează şi se valorifică rezultatele acţiunii de observare la nivel perceptiv. 4.5 Problematizarea Problematizarea este metoda de învăţământ bazată pe construirea de situaţii-problemă şi reprezintă una dintre cele mai utile metode în predarea matematicii. spre identificarea unor soluţii noi prin încercare-eroare. • se introduc elemente specifice limbajului matematic în forme accesibile. copilul va fi capabil să explice cauzele unor schimbări observate. Treptat. Problematizarea constituie o metodă pedagogică prin care copilul este stimulat să contribuie conştient la propria formare prin participarea la o nouă experienţă de învăţare cu rol de restructurare şi dezvoltare a ansamblului de deprinderi şi cunoştinţe. evidenţiind elementele semnificative ale obiectului observat. Limbajul matematic reprezintă un mijloc de întărire şi sistematizare a observaţiei perceptive şi favorizează discriminări noţionale.sunt utile elemente de problematizare integrate în observare. datorită potenţialului ei euristic şi activizator. Întrebările de tip euristic deschid calea spre descompunerea problemei date în probleme 58 . Acest conflict este important din punct de vedere formativ întrucât el incită copilul spre căutare şi descoperire. Utilizat corect în cadrul explicaţiei care însoţeşte observaţia. O situaţie-problemă reprezintă o situaţie contradictorie pentru copil din punct de vedere cognitiv şi creată prin existenţa simultană a două realităţi: experienţa anterioară şi elementul de noutate cu care se confruntă copilul. să interpreteze modificări. să prezinte în forme variate şi să valorifice rezultatele observaţiei dirijate. la relaţionări între ceea ce este cunoscut şi ceea ce este nou. limbajul constituie un element de continuitate în învăţarea matematicii şi contribuie la realizarea obiectivelor învăţării. Explicaţia are rol de dirijare a observaţiei spre scopul propus [12]: • copiii comunică rezultatele explorării câmpului perceptiv.

formează un stil activ de muncă. deoarece [12]: • • • • favorizează consolidarea unor structuri cognitive. ca trepte în soluţionarea problemei centrale. 59 .atunci?. elementele de problematizare sunt de tip întrerupere sau obstacol pentru că apar noi cerinţe. copilul este solicitat în găsirea de soluţii noi. şi se cultivă astfel creativitatea şi flexibilitatea gândirii prin valorificarea formativă a unui conflict cognitiv. Se realizează astfel o activitate conştientă. adresează întrebări. problematizarea are valenţe formative ce pot fi valorificate în activităţile matematice la toate nivelurile de vârstă. cadrul didactic intervine în activizarea copiilor ce întâmpină dificultăţi şi îi sprijină pentru a participa la descoperirea soluţiei. Atunci când grupele sunt eterogene. Prin rezolvarea unei situaţii-problemă. spre a-i orienta în alegerea informaţiilor care să-i ajute să rezolve problema.. Dacă problematizarea este integrată în exerciţiu sau în joc. situaţia-problemă se prezintă frontal. Folosită atât ca metodă cât şi ca procedeu. cultivă autonomia şi curajul în afirmarea unor opinii ale copiilor rezultate în urma unui proces de căutare a soluţiei. Rezolvarea situaţiilor problematice se poate face fie individual. În cazul conversaţiei euristice.simple. situaţiile-problemă trebuie adaptate posibilităţilor fiecărui grup. cadrul didactic oferă copiilor un minim de informaţii.. dar eficienţa şi frecvenţa momentelor de problematizare sporeşte simţitor la grupa mare şi grupa pregătitoare. orientându-i în stabilirea unor legături de dependenţă între ceea ce ei ştiu deja şi sarcină. iar copiii au sarcina de a găsi soluţii şi a le verifica prin acţiune. elementele de problematizare se introduc prin întrebări de tip productiv-cognitiv (De ce?) sau ipotetico-deductiv (Dacă. Fiecare dintre cele două momente importante în problematizare: prezentarea situaţiei-problemă şi formularea întrebării au valoare formativă. fie pe grupe. de rezolvare în grup. stimulează spiritul de explorare şi investigare. În organizarea unei situaţii-problemă. Ce s-ar întâmpla dacă?). prin cooperare între copii. originale. În situaţia în care grupele sunt omogene.

elimină etape şi valorifică în mod calitativ experienţa căpătată în alte situaţii de învăţare. 4. prin demonstraţie şi aplicaţii iniţiale. Primele lor încercări nesigure sunt înlocuite treptat cu un plan de acţiune: copilul stabileşte mental unele relaţii. efectuate de copii în mod conştient şi repetat. conştient şi sistematic.Prin folosirea frecventă a problematizării. copilul dobândeşte o îndemânare. o deprindere. • unificarea acestor elemente într-un tot. a unor abilităţi ce vor pute fi aplicate în rezolvarea unor noi sarcini cu alt grad de complexitate. tatonare. ca metodă de învăţare. • familiarizarea cu elementele componente ale deprinderii. Pentru ca un ansamblu de exerciţii să conducă la formarea unor abilităţi. cu scopul formării de priceperi şi deprinderi. se constată o perfecţionare a procedurilor de descoperire inductivă folosite de copii (căutare. transformându-le treptat în abilităţi. Prin acţiune exersată repetat. Ea se finalizează cu formarea unor componente automatizate. O acţiune poate fi considerată exerciţiu numai în condiţiile în care păstrează un caracter algoritmic. asigurând unitatea sistemului. iar folosirea ei în condiţii variate transformă deprinderea în pricepere. acesta trebuie să asigure copilului parcurgerea următoarelor etape [11]: • familiarizarea cu acţiunea în ansamblul ei.6 Exerciţiul Exerciţiul este o metodă bazată pe acţiuni motrice şi intelectuale. abilităţile se dobândesc prin acţiunea directă cu obiecte şi exersează potenţialul senzorial şi perceptiv al copilului.2. 60 . selecţie). Ansamblul deprinderilor şi priceperilor dobândite şi exersate prin exerciţii în cadrul activităţilor matematice conduc la automatizarea şi interiorizarea lor. La nivelul activităţilor matematice din grădiniţă. al automatizării şi interiorizării unor modalităţi de lucru de natură motrice sau mintală. prin descompunerea şi efectuarea pe etape a acţiunii.

• adâncirea înţelegerii noţiunilor prin exersare în situaţii noi. seriere. exerciţiul să conducă la formarea de deprinderi şi priceperi.• reglarea şi autocontrolul efectuării operaţiilor. • automatizarea şi perfectarea acţiunii. dobândirea abilităţii. • amplificarea capacităţilor operatorii ale achiziţiilor prin aplicarea în situaţii noi. grupare. clasificare. Pentru a asigura formarea de abilităţi matematice. treptat. exerciţiul trebuie să fie integrat într-un sistem. atât la nivelul unei abilităţi (exerciţii de identificare. 61 . Prin dezvoltarea bazei senzoriale de cunoaştere şi exersarea formelor de gândire prelogică. pentru ca. apreciere globală a cantităţii). În cadrul activităţilor matematice. triere. dar şi la nivel de unitate didactică. organizarea şi proiectarea unui sistem de exerciţii în scopul dobândirii unei abilităţi trebuie să asigure valorificarea funcţiilor exerciţiului [11]: • formarea deprinderilor prin acţiuni corect elaborate şi consolidate. priceperilor şi deprinderilor şi transformarea lor în abilităţi (operaţionalizarea achiziţiilor). iar exerciţiul devine astfel operaţional. capacitatea de reproducere a achiziţiilor (cu preponderenţă pentru grupa mică şi grupa mijlocie) cu accent pe acţiuni motorii. Conceperea. • dezvoltarea operaţiilor mentale şi constituirea lor în structuri operaţionale. Aceste abilităţi asigură prin exersare caracterul reversibil şi asociativ al operaţiei. sistemul de exerciţii vizează. pentru început. Cunoaşterea şi respectarea acestor etape favorizează: • consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor anterioare. • realizarea obiectivelor formative colaterale (psihomotrice. sortare. sistemul de exerciţii favorizează formarea abilităţilor matematice. afective). • sporirea capacităţii operatorii a cunoştinţelor.

operaţia trebuie executată în sens direct. respectând etapele de formare a unei noţiuni. Cadrul didactic are următoarele sarcini [12]: • să anticipeze valoarea şi limitele exerciţiului de executat. dar şi în sens invers. a modului de execuţie sau a materialului didactic. • să creeze situaţii cât mai variate de exersare. Un sistem eficient de exerciţii satisface anumite condiţii psihopedagogice. căi variate de rezolavre a unei probleme. • succesiunea progresivă a exerciţiilor prin eşalonarea lor după gradul de dificultate. Sistemul de exerciţii nu îşi poate atinge scopul formativ fără a se acorda atenţia cuvenită organizării situaţiilor de învăţare. • creşterea treptată a gradului de independenţă a copiilor în executarea exerciţiilor (de la exerciţiul de imitaţie dirijat. la exerciţiul semidirijat şi independent). • să motiveze copiii pentru efectuarea repetată a unor exerciţii la nivelul de performanţă aşteptat. în scopul de a ajunge la acelaşi rezultat pe căi diferite. • asigurarea unei alternanţe raţionale între exerciţiile motrice şi cele mentale. • eşalonarea în timp a exerciţiilor.Pentru a asigura reversibilitatea. La acest nivel. Asociativitatea operaţiei ridică probleme de ordin metodic. exersarea operaţiilor previne formarea unor deprinderi rigide de gândire sau acţiune. • varietatea exerciţiilor prin schimbarea formei de prezentare. • aplicarea diferenţiată a exerciţiilor. în funcţie de particularităţile capacităţilor de învăţare ale copiilor. 62 . specifice etapelor de formare a abilităţilor matematice [11]: • asigurarea succesiunii sistemice a exerciţiilor. favorizând flexibilitatea gândirii. cu scopul sporirii eficienţei învăţării. exerciţiile solicitând prin elemente de problematizare. în funcţie de nivelul de vârstă şi scopul urmărit. • să explice şi să demonstreze concludent modelul acţiunii.

Prin aceste exerciţii. • să îmbine procedeul execuţiei globale cu cel al execuţiei pe etape. mărime. • să impună un ritm optim de execuţie şi să aplice instrumente de autoevaluare. Exerciţiile de separare a unei mulţimi în submulţimi vor conduce la formarea ideii de invarianţă a cantităţii şi vor uşura înţelegerea 63 .• să grupeze exerciţiile în funcţie de complexitate şi grad de dificultate. exerciţii de triere şi separare. După funcţiile pe care le îndeplinesc în formarea deprinderilor. insistă asupra fazelor şi a succesiunii etapelor exerciţiului şi urmăreşte modul în care copiii aplică îndrumările date. operaţii cu mulţimi. În funcţie de obiectivul urmărit într-o activitate matematică. exerciţii de completare. Copiii execută prin imitare. Aceste exerciţii ajută la formarea reprezentărilor corecte despre mulţime. Ei sunt îndrumaţi şi corectaţi spre a evita greşelile şi procedeele incorecte. număr şi se regăsesc preponderent în activitatea matematică de la grupa mică şi grupa mijlocie. exerciţii de înlocuire. exerciţiile sunt de imitare (domină funcţia normativă şi cea operaţională) şi de exemplificare (funcţiile cognitivă şi formativă). culoare. Exerciţiile de triere şi separare au ca scop recunoaşterea proprietăţilor unor mulţimi. Exerciţiile de grupare au ca scop recunoaşterea şi gruparea obiectelor după anumite criterii (formă. aceste exerciţii pot fi de următoarele tipuri [11]: • • • • exerciţii de grupare. luând ca model exerciţiul cadrului didactic. Exerciţiul de imitare este orice exerciţiu nou din cadrul unui sistem de exerciţii. Exerciţiile de exemplificare asigură consolidarea unei deprinderi prin repetarea succesivă a unor algoritmi în situaţii variate de învăţare. ordonare şi clasificare. dimensiune). copiii operează cu proprietatea caracteristică a mulţimii înţeleasă sub aspect categorial cu scopul de a determina apartenenţa unui element la o mulţime. Cadrul didactic urmăreşte modul de îndeplinire a sarcinilor.

disjuncţia sau conjuncţia logică. Pe parcursul desfăşurării exerciţiului se pot introduce situaţii-problemă ce solicită atenţia şi exersează posibilităţile copilului de a efectua sinteze numerice. Exerciţiile se pot desfăşura individual. trenul cu două diferenţe sunt exemple de jocuri logice de completare care. de formare a scării numerice. dirijat sau independent. semidirijată şi independentă. formează deprinderi de asociere a numărului la cantitate şi a cantităţii la număr. Aceste tipuri de exerciţii constituie activităţi de învăţare pentru realizarea obiectivelor programei. solicită în rezolvare raţionamente de tip deductiv. jocurile de aranjare a pieselor în tablou sunt forme de exerciţii de completare şi ordonare prin care se verifică însuşirea operaţiilor cu mulţimi utilizând piesele trusei Dienes folosind negaţia. Exerciţiile pot solicita asocierea numărului cu mulţimea corespunzătoare. ordonare. mai multe sau mai puţine decât într-o altă mulţime dată. Exerciţiile de înlocuire favorizează înţelegerea aspectului cardinal şi ordinal al numărului natural. asigurându-se trecerea treptată de la activitatea imitativă la cea independentă. Trenul cu o diferenţă. împreună cu exersarea unor abilităţi de clasificare.7 Algoritmizarea Algoritmizarea este o metodă bazată pe utilizarea şi valorificarea algoritmilor în învăţare. 64 .2. ordonare şi clasificare au ca scop formarea deprinderilor de seriere. 4. În desfăşurarea tuturor formelor de exerciţii se vor parcurge şi respecta etapele de exersare dirijată. Exerciţiile de completare. de ordonare în şir crescător sau descrescător. Jocurile logice de tip jocuri cu o diferenţă sau mai multe. În aceste exerciţii-joc se pune accent pe verbalizare.descompunerii numerelor. găsirea greşelilor intenţionat strecurate de cadrul didactic sau modificarea numărului de elemente ale unei mulţimi astfel încât să fie tot atâtea. de înţelegere a relaţiei de ordine şi de consolidare a operaţiilor cu mulţimi. una dintre sarcinile jocurilor amintite fiind şi numirea piesei cu ajutorul conjuncţiei şi a negaţiei logice şi motivarea modului de completare sau ordonare cerute ca sarcină în exerciţiu. iar autoevaluarea constituie o formă de verificare a corectitudinii execuţiei.

Algoritmul este constituit dintr-o suită de operaţii executate întro anumită ordine. în aceeaşi succesiune. Din punct de vedere psihologic. Aceste etape se regăsesc. este utilă şi necesară algoritmizarea pentru conştientizarea etapelor de parcurs. punere în perchi).2. cu nuanţări calitative. celei de a doua mulţimi i se adaugă un element în plus. 5. 3. ca un ansamblu de acţiuni şi operaţii ce se organizează în forma specifică a jocului didactic. ca metodă. Cel mai concludent exemplu îl constituie modelul metodologic de predareînvăţare a unui număr natural [14]: 1. Algoritmul însuşit va fi aplicat ori de câte ori apar spre rezolvare situaţii-problemă similare. 2. prin algoritmizare se refac. etapele de învăţare a unei noţiuni. algoritmii reprezintă deprinderi de activitate intelectuală. intervine pe o anumită secvenţă de instruire. Algoritmizarea. aproximativ constantă. se construiesc şi alte mulţimi cu tot atâtea elemente. 6. 4. Spre deosebire de metodele euristice. prin parcurgerea cărora se ajunge la o înlănţuire logică de conţinuturi. se regăseşte şi în cadrul realizării altor obiective specifice (formare de mulţimi. se numără elementele acestei mulţimi. regăsindu-se pe anumite secvenţe de învăţare în cadrul tuturor activităţilor matematice.8 Jocul Jocul. ca metodă. pe baza propriilor căutări. 65 . Jocul cunoaşte o largă aplicabilitate. prin corespondenţă element cu element se mai construieşte o mulţime cu tot atâtea elemente. operaţii cu mulţimi. elaborate pe baza unor riguroase analize logice. care au conştientizat iniţial fiecare verigă a raţionamentului şi raporturile dintre acestea. se prezintă cifra corespunzătoare. 4. se construieşte o mulţime cu tot atâtea elemente câte indică numărul anterior învăţat. începând de la grupa mică până la grupa mare. În însuşirea numeraţiei.

cunoscute şi respectate de toţi copiii. utilizând jocul. de independenţă dar şi de echipă. În acest mod. Introducerea metodei jocului în diferite etape ale demersului didactic conduce la un plus de eficienţă formativă în planul cunoaşterii. Astfel. • formarea unor deprinderi de lucru corect şi rapid. • însuşirea cunoştinţelor matematice într-o formă accesibilă şi plăcută. exerciţiul devine dinamic. Cadrul didactic întreţine şi stimulează interesul pentru activitate.Elementul de joc este prezent cu pondere diferită şi în diverse etape ale activităţilor matematice sub formă de exerciţiu. introducând cerinţe cu caracter ludic. comparaţia. sinteza. acţional şi afectiv. Utilizarea jocului ca metodă accentuează rolul formativ al activităţilor matematice prin [12]: • exersarea operaţiilor gândirii (analiza. Pentru ca un exerciţiu să poată fi transpus în joc didactic este necesar: • să realizeze un scop şi o sarcină didactică. sporind gradul de înţelegere şi participare activă a copilului în actul de învăţare. 66 . • să evidenţieze interacţiunea copiilor în cadrul grupului. al atitudinii afective şi al conduitei. • să utilizeze un conţinut matematic atractiv şi foarte accesibil pentru copii. atractiv şi stimulează participarea la activităţi a copiilor. • să se utilizeze elemente de joc în vederea realizării obiectivelor propuse. • să pună în evidenţă modul de acţiune în diverse situaţii. clasificarea). cadrul didactic reuşeşte următoarele [11]: • să activizeze copiii din punct de vedere cognitiv. • dezvoltarea spiritului de observaţie şi imaginativ-creator. • să utilizeze reguli de joc. • dezvoltarea spiritului de iniţiativă.

• să permită formarea capacităţilor de autoevaluare cu efecte în planul conduitei de învăţare. 67 . • să asigure o raţionalizare a timpului şi efortului. deci o optimizare a învăţării. Alegerea metodelor de învăţământ va avea în vedere respectarea următoarelor criterii de selecţie [11]: • să asigure realizarea obiectivelor proiectate. • să realizeze echilibrul metode-mijloace de învăţământ. • să angajeze copilul în activitate directă de asimilare a conţinutului.• să asigure formarea autocontrolului eficient al conduitelor şi achiziţiilor.

Aceste mijloace manifestă un anumit potenţial pedagogic care se valorifică în activitate pentru realizarea obiectivelor stabilite şi influenţează în mod direct gradul de participare a copiilor la 68 . pentru a ilustra expunerea sau pentru a efectua unele experienţe. înţelegerea. formarea noţiunilor şi deprinderilor. Termenul de mijloc de învăţământ este un concept mult mai cuprinzător decât cel de material didactic [10]. ci şi de folosirea flexibilă a mijloacelor didactice solicitate de particularităţile metodice ale fiecărei situaţii de învăţare sau secvenţă a activităţii. cât mai ales pe cele realizate intenţionat pentru a mijloci observaţia copiilor asupra realităţii inaccesibile sau greu accesibile.Capitolul 5 Mijloace didactice în activităţile matematice Mijloacele de învăţământ sunt resurse educaţionale cu rol important în cadrul strategiei didactice. Materialul intuitiv desemnează acele materiale care redau în formă naturală obiectele şi fenomenele realităţii. Aceste mijloace sunt substitute ale realităţii căci ele reproduc sau reconstituie obiectele şi fenomenele reale. Eficienţa unei strategii este dată nu numai de bogăţia şi mobilitatea metodelor. Materialul didactic are cu preponderenţă funcţie demonstrativă. material didactic şi mijloace de învăţământ. întrucât serveşte cadrului didactic pentru a prezenta unele obiecte sau fenomene. aceste mijloace materiale reprezintă originalul. Materialul didactic este o noţiune mai cuprinzătoare în sensul că include atât materialele intuitive. Prin acest concept se înţeleg resursele materiale ale procesului de învăţământ investite cu anumite funcţii pedagogice pentru a uşura comunicarea. Resursele materiale folosite în timpul procesului de învăţământ sunt: material intuitiv. Prin modul cum sunt elaborate sau construite. precum şi consolidarea abilităţilor.

prezintă experimente. Fiind astfel concepute şi realizate. mergând până la individualizarea învăţării. Demonstrarea cu ajutorul materialului natural contribuie la formarea unor reprezentări şi noţiuni clare. în acelaşi timp. la stimularea curiozităţii. să trezească interesul copiilor pentru cunoaşterea realităţii. La aceste resurse materiale recurg cadrul didactic şi copilul în activitate. prelucrată şi ordonată logic ce poate fi valorificată direct în activitate. a capacităţii de analiză şi sinteză. concrete a 69 .1 Funcţiile pedagogice ale mijloacelor de învăţământ Funcţiile pedagogice pe care le au mijloacele de învăţământ sunt următoarele [10]: • Funcţia de comunicare constă în însuşirea mijloacelor de învăţământ de a comunica direct informaţii despre obiectele şi fenomenele studiate. a intereselor de cunoaştere şi favorizează activitatea independentă. la formarea de priceperi şi deprinderi. care constituie baza perceperii corecte. Copilul dobândeşte cunoştinţe prin efort propriu. • Funcţia formativ-educativă a mijloacelor de învăţământ înseamnă faptul că acestea contribuie la formarea gândirii logice. Spre deosebire de materialele didactice. 5. dovedeşte un adevăr. • Funcţia ilustrativ-demonstrativă susţine şi ameliorează comunicarea bazată pe limbajul vorbit. mijloacele de învăţământ oferă o informaţie mai bogată. cu un conţinut bogat şi precis. la activizarea atenţiei. cu scopul de a realiza sarcinile de instruire.desfăşurarea procesului de învăţământ. sub directa îndrumare a cadrului didactic. mijloacele de învăţământ reuşesc să stimuleze o serie de procese care constituie tot atâtea îndemnuri la acţiune şi. Cadrul didactic foloseşte în activităţile matematice şi obiecte naturale. care uşurează înţelegerea şi executarea corectă a unor activităţi. pe baza unui material didactic. mai bine selectată. operaţii de lucru. În cadrul actului educativ se acordă prioritate activităţii senzoriale.

trezeşte necesităţi noi de cunoaştere şi acţiune. materialul didactic. concentrează atenţia şi mobilizează efortul de învăţare în timpul activităţii. Ca efect al exersării pe un material didactic adecvat. Folosirea materialului concret ca sprijin intuitiv în formarea noţiunilor este impusă de faptul că posibilităţile de generalizare şi 70 . totodată. Descrierea imaginii se realizează la un nivel superior atunci când copilul nu se rezumă să o observe. Funcţia de evaluare constă în posibilitatea mijloacelor de învăţământ de a pune în evidenţă rezultatele obţinute de copii în procesul de învăţământ. Funcţia stimulativă constă în provocarea şi dezvoltarea motivaţiei pentru problemele studiate. abaterile de la sarcină sunt mai puţin frecvente. de a diagnostica şi aprecia progresele preşcolarilor. Astfel.2 Rolul materialul didactic în activităţile matematice Din punct de vedere psihologic. Materialul didactic conceput şi realizat în acest scop trebuie să raţionalizeze efortul copiilor la limita valorilor fiziologice corespunzătoare dezvoltării somatice şi psihice şi să asigure ritmuri de învăţare în concordanţă cu particularităţile de vârstă şi individuale. 5. ajută la perfecţionarea capacităţii perceptive. descrierile copiilor devin mai organizate.• • • • obiectelor şi. ci explică ceea ce vede. Funcţia estetică decurge din posibilităţile unor mijloace de învăţământ de a contribui la dezvoltarea capacităţii de înţelegere şi apreciere a frumosului. o condiţie primordială a dezvoltării tuturor proceselor psihice de cunoaştere. Materialul didactic suscită interes. are loc perfecţionarea actului perceptiv. Copiii devin activi şi interesaţi când trec la manipularea obiectelor şi participă cu mai multă uşurinţă la discuţiile ce se angajează pe marginea obiectelor. corelat cu calitatea acţiunii în momentul perceperii. Funcţia ergonomică decurge din posibilităţile unor mijloace de învăţământ de a contribui la raţionalizarea eforturilor copiilor şi cadrului didactic în timpul desfăşurării activităţilor.

Materialul didactic bogat şi variat este un mijloc eficient de a dezvolta capacitatea copilului de a observa şi de a înţelege realitatea. Calitatea şi culoarea materialului didactic sunt importante. Raportul de dominanţă formă-culoare este influenţat şi de modul în care culoarea este distribuită pe suprafaţa obiectului. culoarea este mai dinamică. • Oferă un suport pentru rezolvarea unor situaţii-problemă ale căror soluţii urmează să fie analizate şi valorificate în activitate. mai sugestivă şi se impune mai direct în câmpul perceptiv. Pentru copil. cu excepţia unei singure calităţi care variază. sinteză. declaşează o atitudine emoţională pozitivă. 71 . înţelegerea celor învăţate. copilul îşi concentrează atenţia asupra stimulilor relevanţi şi. favorabilă obiectivelor propuse. se produce un efect de adaptare la culore. De multe ori. forma devine dominanta perceptivă şi culoarea trece pe planul doi în percepţie. Rolul materialului didactic în activităţile matematice constă în [12]: • Sprijină procesul de formare a noţiunilor. precum şi motivarea învăţării. La vârsta preşcolară. generalizare şi constituie un mijloc de maturizare mentală. declanşează o atitudine afectiv-emoţională. în acelaşi timp. în activităţile matematice trebuie evidenţiată una dintre proprietăţile obiectului. • Determină şi dezvoltă motivaţia învăţării şi. de a acţiona în mod adecvat. uniform distribuită. • Contribuie la evaluarea unor rezultate ale învăţării. din punct de vedere perceptiv. forma prezintă un nivel de variabilitate mai puţin sesizabil în raport cu culoarea. contribuie la formarea capacităţilor de analiză. deoarece la copilul mic apar dificultăţi de diferenţiere. Pentru aceasta se pregătesc obiecte identice în toate privinţele. de separare a obiectului de fond. Utilizarea de către copii a materialului didactic pentru rezolvarea unor sarcini antrenează capacităţile cognitive şi motrice şi. Absenţa materialului didactic în activitate exclude exerciţiile de observare perceptivă şi are ca efect o inerţie a activităţii cognitive. Operarea cu material didactic asigură conştientizarea.abstractizare sunt limitate la preşcolar. Dacă obiectul este colorat într-o singură tonalitate. în acelaşi timp.

Integrat în actul de instruire.Ca resursă educaţională. trebuie îndeplinite o serie de condiţii psihopedagogice [11]: 1. 5. identificator şi clasificator de formare a reprezentărilor şi conceptelor. materialul didactic trebuie să ajute la parcurgerea fără obstacole a fiecăruia dintre nivelurile de conceptualizare pentru orice achiziţie matematică. • În etapa simbolică obiectivul urmărit se atinge prin folosirea diagramelor şi a desenelor în fişele de muncă individuală. 72 . materialul didactic este cu atât mai eficient cu cât înglobează o valoare cognitivă şi formativă mai mare.3 Condiţii şi cerinţe psihopedagogice în utilizarea materialului didactic Pentru atingerea scopului formativ al mijloacelor de învăţământ. Materialul didactic trebuie ales în funcţie de etapele în care se formează o reprezentare matematică: • În etapa concretă copilul manipulează obiecte în scopul formării unor reprezentări matematice concrete şi clare. Nivelul de satisfacere a obiectivelor cărora le este destinat mijlocul de instruire. • În etapa semiconcretă cadrul didactic va introduce materiale structurate (trusa Dienes. 2. Elementele estetice trebuie să constituie un factor de întărire şi nu de distragere a atenţiei copilului. Calitatea estetică a mijloacelor de învăţământ contribuie la atragerea afectivă a copiilor în activitatea instructivă. la stimularea motivaţiei de învăţare. figuri geometrice. având un rol determinant în dobândirea nivelului corect. piese magnetice). riglete. Un element important în definirea calităţii pedagogice a unui material didactic îl reprezintă însuşirea sa de a contribui la optimizarea corelaţiei dintre factorii de ordin ştiinţific implicaţi în conţinutul materialului şi condiţiile psihologice ale actului instructiv. iar contextul pedagogic şi metoda folosită determină eficienţa materialului didactic prin valorificarea funcţiilor sale pedagogice.

Imaginea obiectuală sau ilustrativă trebuie să aibă mărime convenabilă ca să permită observarea. Materialele didactice prezentate în scopul realizării unei generalizări trebuie să reliefeze constant elementul esenţial pentru scopul propus. Materialul folosit demonstrativ va fi suficient de mare pentru a favoriza intuirea elementelor esenţiale. Materialele didactice folosite de cadrul didactic trebuie să aibă indici de vizibilitate adaptaţi spaţiului. Dacă acesta este prea mare. pentru a contribui la dezvoltarea capacităţilor de abstractizare. Dimensionarea în raport cu vârsta copilului. în prima etapă a învăţării noţiunii de mulţime. iar dimensiunile celui distributiv vor fi adecvate.3. deoarece în acest caz se încarcă inutil activitatea. Soluţiile constructive adoptate pentru mijloacele didactice trebuie să confere materialului uşurinţă în manipulare şi calitate. materialul didactic va deveni tot mai schematic. Materialul didactic există în diferite variante cu ajutorul cărora se pot realiza generalizări prin desprinderea însuşirilor comune ale elementelor. ci trebuie treptat diversificat pe măsura formării reprezentărilor matematice. În acest scop sunt necesare materiale intuitive concrete şi atractive. iar dacă este prea mic. pentru formarea unei atitudini pozitive faţă de acest gen de activitate. Treptat. va crea dificultăţi în manipulare datorită faptului că musculatura mâinii copilului nu este maturizată funcţional. mai uşor de intuit de către copii. iar mai târziu figuri geometrice şi desene. materialul didactic va servi nu numai pentru însuşirea noţiunii. dar şi pentru precizarea şi lărgirea reprezentărilor. În prima etapă se vor folosi jucării. La grupele mici. precum şi pentru stimularea interesului copiilor faţă de activitatea matematică. Materialul didactic nu trebuie folosit excesiv. ocupă prea mult loc pe măsuţa copilului şi este greu de folosit. care să reprezinte obiecte şi să poată fi uşor mânuite de către copii. Varietatea materialelor didactice într-o activitate nu trebuie să fie prea mare. În folosirea materialului didactic trebuie să se respecte următoarele cerinţe psihopedagogice [11]: Materialele didactice să fie adecvate nivelului dezvoltării copiilor şi vârstei. estetic executate. se distrage 73 .

jucării. pentru întreaga grupă şi individual. Se impune ca materialul didactic individual să nu fie excesiv de variat pentru a nu se pierde timpul cu mânuirea lui. mai ales la grupa mare şi grupa pregătitoare. situaţiile de învăţare dobândesc un pronunţat caracter intuitiv şi practic-aplicativ. 5. iar cel distributiv să fie uşor de mânuit. Pentru stimularea interesului faţă de conţinutul activităţii. specifice fazei concrete a învăţării. Acestea pot fi: obiecte din mediul înconjurător. Pot fi confecţionate astfel diferite forme geometrice din hârtie sau carton. care ajută la captarea atenţiei copiilor. numit material distributiv. Interesul copiilor pentru activităţile matematice este mai mare atunci când se foloseşte şi materialul confecţionat de ei înşişi. este important ca preşcolarii să fie atraşi în activitatea de confecţionare a materialelor didactice. etc. ilustrarea şi concretizarea noţiunilor matematice: • Materiale intuitive care ajută la cunoaşterea unor proprietăţi ale obiectelor. 74 . Materialul didactic poate fi folosit în două moduri: frontal. În acest mod. Confecţionarea acestuia de către copii poate fi sarcină în activităţile practice sau în activităţile alese şi complementare. care asigură o participare activă. Cel demonstrativ trebuie să fie sufient de mare pentru a fi văzut de către copii. panglici de mărimi diferite. Mijloace informativ-demonstrative care ajută la exemplificarea. materiale din natură. cu materiale individuale. Materialul intuitiv va fi folosit cu precădere în dobândirea cunoştinţelor şi diversificat în activităţile de consolidare.4 Mijloace didactice specifice activităţilor matematice Clasificarea mijloacelor didactice se face conform funcţiilor pedagogice astfel [11]: 1. În activităţile matematice este indicată folosirea alternativă a materialelor demonstrative. numit material demonstrativ.atenţia copiilor de la ceea ce este esenţial şi nu favorizează generalizările. pentru întreaga grupă.

având următoarele atribute şi valori: 2 forme: cerc. Aceste truse sunt de dimensiuni reduse faţă de trusa Dienes. la formarea de mulţimi. Acestea pot fi: desene. triunghi. 3 culori: roşu. dreptunghi. Asocierea dintre culoare. 2 mărimi: piese mari şi piese mici. dreptunghi. special confecţionate ca material distributiv. 2 grosimi: piese groase şi piese subţiri. pătrat. fişele de lucru. 2 grosimi: piese groase şi piese subţiri. corpuri şi figuri geometrice. albastru. galben. trusa Dienes. la numeraţie. pătrat. cât şi de copii ca mijloc de exersare şi formare de deprinderi în activităţile matematice pe bază de exerciţii. Caracterul structural al 75 . Trusa Logi I cuprinde 24 de piese. tabla magnetică. 3 culori: roşu. Trusa Dienes este formată din 48 de piese.• Reprezentări figurative care sunt substitute ale obiectelor reale. pătrat. La grupa mare şi pregătitoare se utilizează toate cele 48 de piese ale trusei originale. triunghi. jocul mulţimilor. 2 mărimi: piese mari şi piese mici. albastru. etc. instrumentele de măsură. galben. jocul numerelor. Mijloace de exersare şi formare de deprinderi. galben. trusele Logi I şi Logi II. de 4 forme: cerc. triunghi. La grupa mijlocie trusa se compune din 36 piese cu următoarele atribute şi valori: 3 forme: cerc. albastru. 2. Trusa poate fi folosită atât de cadrul didactic. unitate uşurează însuşirea proprietăţilor cardinale şi ordinale ale numărului. La grupa mică se utilizează doar 12 piese. galben. Rigletele Cuisenaire reprezintă numerele naturale de la 1 la 10 şi fiecare număr este reprezentat printr-un paralelipiped de o lungime corespunzătoare şi de o anumită culoare. • Reprezentări simbolice care se utilizează în faza semiabstractă de formare a unor noţiuni. numărul 2 are 2 cm. 2 mărimi: piese mari şi piese mici. 3 culori: roşu. De exemplu. albastru. rigletele. În această categorie se încadrează: jocurile de construcţii. lungime. conturul mulţimii. Acestea pot fi: notarea simbolică a elementelor unor mulţimi. în jocurile logico-matematice. pătrat. cifrele şi simbolurile aritmetice. 2 mărimi: piese mari şi piese mici. jetoane cu imagini. Trusa Logi II cuprinde în plus faţă de trusa Logi I şi forma de oval. planşe. 3 culori: roşu. de 4 forme: cerc. pentru numărul 1 rigleta are o lungime de 1 cm.

ceea ce favorizează înţelegerea compunerii şi descompunerii numerelor. etc.materialului asigură controlul şi autocontrolul în rezolvarea sarcinii de învăţare.. iar pe verso sunt tot atâtea buline. utilizarea calculatorului este atractivă pentru copii. • Favorizează înţelegerea relaţiilor de egalitate şi ordine dintre numerele naturale. • Favorizează înţelegerea numărului ca măsură prin observarea unităţilor care îl compun. Metodologia de lucru cu riglete nu va ignora etapa de familiarizare a copiilor ce se poate realiza în cadrul jocurilor şi activităţilor liber-alese şi complementare. Jocul mulţimilor cupride jetoane reprezentând diferite animale. Mijloacele de raţionalizare a timpului constituie şabloane. Datorită multiplelor avantaje de ordin pedagogic şi uşurinţei în folosire. Jocul numerelor conţine palete cu cifre şi jetoane. În absenţa acestui material în grădiniţă. Utilizarea rigletelor prezintă următoarele avantaje [12]: • Oferă copilului posibilitatea de a forma numere prin realizarea de combinaţii de riglete. 76 . • Favorizează înţelegerea şi efectuarea operaţiilor aritmetice simple. 3. jetoane. el poate fi uşor confecţionat. prin posibilitatea de a compara mărimile rigletelor şi aprecierea numărului de unităţi cu care un număr este mai mare sau mai mic decât altul. dar şi buline de diferite culori. ştampile care permit realizarea mai rapidă a desenelor. Este un material cu elemente reprezentate prin imagini ce ajută copiii în formarea de mulţimi pe baza unor atribute. De asemenea. fructe. Pe o parte a paletei este scrisă cifra. utilizarea rigletelor la grupa mare şi grupa pregătitoare realizează sistematizări la număr şi numeraţie şi determină transformări calitative în achiziţia conceptului de număr. Softul educaţional este special conceput sub formă de joc şi solicită din partea copilului îndeplinirea unor sarcini care conduc la satisfacţie prin depăşirea nivelurilor de dificultate.

să apeleze la sensibilitatea copilului. fără ca preşcolarul să imite. etapelor învăţării. iar folosirea abuzivă a unui singur mijloc nu conduce la realizarea obiectivelor dacă nu solicită procese. împrejurarea afectivă să ducă la reprezentări personale. la dezvoltarea spiritului de observaţie. De asemenea. Cadrul didactic trebuie să dozeze eficient folosirea mijloacelor didactice. corelării sau aplicării şi neglijarea unor aspecte de conţinut. Materialul didactic trebuie astfel ales încât el să atragă. se pot alege mijloacele mai uşor. iar volumul de reprezentări.4. sinteza lor originală. Evaluarea performanţelor copiilor se poate realiza rapid şi eficient şi cu ajutorul calculatorului. 77 . Mijloacele de evaluare utilizate mai frecvent sunt fişele de evaluare şi testele. ţinându-se cont de elementele cunoscute ale activităţii. acţiuni variate pentru corelare. pentru a nu ajunge la dispersarea şi îndepărtarea sintezei. Dacă se stabileşte mai întâi sistemul de metode. având în vedere rolul acestora ca auxiliare ale metodelor. limitarea la materialul didactic simplu dăunează efectuării operaţiilor gândirii. în diversificarea procedeelor.

• activitate matematică de consolidare şi formare a unor priceperi şi deprinderi. permite raportarea acestora la structuri similare. desfăşurarea şi evaluarea activităţilor matematice 6. tipurile de activităţi matematice sunt următoarele [11]: • activitate matematică de dobândire de noi cunoştinţe.Capitolul 6 Organizarea. În funcţie de forma de evaluare.1 Tipuri şi variante de activităţi matematice Tipul de activitate are rolul de a încadra o mulţime de activităţi asemănătoare prin finalităţi într-o structură reprezentativă. tipurile de activităţi matematice sunt următoarele [11]: • activităţi formative: activităţile matematice de dobândire de noi cunoştinţe şi de consolidare – caracterizate prin evaluarea continuă a obiectivelor operaţionale ale unei unităţi instrucţionale. Tipurile fundamentale ale activităţilor matematice sunt structurate diferit în funcţie de scop şi de forma de evaluare. Încadrarea unei activităţi într-o astfel de structură este un instrument de lucru şi ajută la identificarea variantelor de activităţi. • activitate matematică de sistematizare şi verificare. 78 . În funcţie de scopul didactic. la găsirea pe baze analogice a formelor de organizare şi la selectarea strategiilor adecvate tipului de învăţare.

ca timp şi densitate. obţinerea feedback-ului rezultă din aprecierea [11]: • calităţii şi volumului exerciţiilor aplicative. • capacitatea de a sesiza relaţii semnificative din punct de vedere matematic. • gradul de participare a copiilor la activitate. • calitatea şi volumul aplicaţiilor din cadrul sistemului de exerciţii. • transferului unor cunoştinţe şi abilităţi.• activităţi cumulative: activităţi de sistematizare şi verificare finalizate prin evaluarea sumativă – la încheierea unei unităţi de conţinut. evaluarea formativă apare şi în alte secvenţe. feedback-ul se poate realiza prin aprecierea [11]: • gradului de rezolvare a situaţiilor-problemă. ci conturează cadrul general al desfăşurării activităţii în forme variate. Într-un astfel de tip de activitate. dirijare a învăţării şi obţinerea performanţei sunt dominante în raport cu celelalte. Secvenţa de obţinere a performanţei care corespunde activităţii independente cu efect formativ şi cea a conexiunii inverse rămân secvenţe distincte în activitate. • efortul de a aplica în situaţii concrete cunoştinţele dobândite. • reuşita momentului de muncă independentă. În acest tip de activităţi. alocându-li-se mai mult timp în raport cu celelalte secvenţe didactice. secvenţele de reactualizare. 79 . secvenţele de prezentare a conţinutului şi dirijare a învăţării se realizează concomitent. • gradului de rezolvare a sarcinilor în problemele evaluative. Încadrarea unei activităţi într-un anume tip nu presupune o structură unică pe secvenţe. În activităţile matematice de consolidare şi sistematizare. În activităţile matematice de dobândire de noi cunoştinţe. În funcţie de scop.

asigurarea conexiunii inverse (feedback). asigurarea retenţiei şi a transferului. 80 . reactualizarea cunoştinţelor şi deprinderilor dobândite anterior. este necesară crearea unei stări de pregătire a grupei pentru activitatea de învăţare. Rezultatele individuale obţinute de copii vor direcţiona activitatea viitoare în scopul intensificării retenţiei şi transferului de cunoştinţe pe o nouă treaptă calitativă. să capteze şi să menţină atenţia şi să stimuleze angajarea copiilor până la atingerea obiectivelor urmărite. prezentarea conţinutului şi dirijarea învăţării. calitatea răspunsurilor şi gradul de rezolvare a sarcinilor de către copii. Captarea atenţiei constă într-o focalizare a atenţiei copiilor către activitatea care urmează a se desfăşura.2 Secvenţele unei activităţi matematice O activitate matematică are în general următoarele secvenţe (etape. prin exersarea în situaţii noi. obţinerea performanţei.În activităţile matematice de sistematizare şi verificare. Introducerea trebuie să aibă un caracter surpriză. Sarcina cadrului didactic este de a găsi o formulă ingenioasă care să stârnească motivaţia şi să o menţină până la final. momente) [12]: • • • • • • • • captarea atenţiei. reactualizarea şi obţinerea performanţei sunt dominante şi asigură calitatea activităţii. evaluarea performanţei. Captarea atenţiei După momentul organizatoric. 6. Conexiunea inversă urmăreşte evidenţierea reuşitei momentelor de muncă independentă. anunţarea temei şi obiectivelor urmărite. Eficienţa este probată prin evaluări de tip sumativ şi dă măsura în care s-au realizat obiectivele pe unităţi de conţinut. să fie atractivă.

Cadrul didactic propune în acest moment sarcini de lucru mai dificile.Anunţarea temei şi a obiectivelor urmărite Se enunţă titlul jocului. prin alte obiective realizate. în special cei cu un ritm de lucru mai lent. pentru a se asigura caracterul conştient al învăţării şi angajarea copiilor în realizarea sarcinilor de lucru. Cadrul didactic reia informaţiile necesare. iar obiectivele se prezintă în termeni accesibili copiilor. Copilul dovedeşte acum dacă a înţeles noul conţinut prin rezolvarea acestor sarcini mai complicate. Nu trebuie uitat faptul că toţi copiii trebuie ajutaţi să reuşească. Obţinerea performanţei Această secvenţă constă în activitatea pe care o desfăşoară copilul pentru a obţine performanţele aşteptate. Aceste evenimente se reiau pe parcursul unei activităţi de un număr de ori egal cu numărul de obiective operaţionale ale activităţii şi de aceea nu se recomandă planificarea a mai mult de 3-4 obiective operaţionale într-o activitate. de învăţare comportamentală. demonstrează modul de lucru. Obiectivele. constituind baza pentru prezentarea unui nou conţinut sau pentru formarea de priceperi şi deprinderi. Reactualizarea cunoştinţelor şi deprinderilor dobândite anterior Aceasta constituie o secvenţă necesară. Este momentul de autoreglare comportamentală a copiilor. sarcinile pot fi reamintite la începutul oricărei alte secvenţe de învăţare. Momentul enunţării obiectivelor depinde de tipul activităţii. Prezentarea conţinutului şi dirijarea învăţării Această secvenţă se concretizează în anunţarea sarcinilor şi crearea situaţiilor de învăţare. Fiecare obiectiv este susţinut de cunoştinţe şi deprinderi anterioare. Ei sunt 81 . Asigurarea conexiunii inverse (feedback) Această secvenţă înseamnă confirmarea pe care o au atât copilul cât şi cadrul didactic cu privire la însuşirea corectă a informaţiei. prezintă materialul didactic. Corecta organizare a acestei etape asigură eficienţa întregului sistem de activităţi pe unităţi de conţinut. Dirijarea învăţării asigură sprijinul de care au nevoie copiii.

3 Forme de organizare a activităţilor matematice Analizând modalităţile de selecţie a metodelor şi procedelor pentru activităţile matematice. întărire sau revenire. se observă că exerciţiul şi jocul didactic matematic sunt metodele dominante. 82 . a căror combinare depinde de tipul şi forma de organizare a activităţii. Are loc măsurarea rezultatelor învăţării prin probe de evaluare formativă. În cadrul activităţilor organizate sub formă de joc. 6.informaţi asupra modului în care îşi îndeplinesc sarcinile. dezaprobare. Evaluarea performanţei În această etapă se apreciază nivelul atins de copii în ceea ce priveşte însuşirea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor. aprecieri verbale. compară rezultatele activităţii lor cu modelul. Aprecierea rezultatelor obţinute de copii se poate face sub diverse forme: stimulente. Se identifică astfel două forme specifice de organizare a activităţilor matematice: • activităţi matematice pe bază de exerciţii. etapa complicării jocului are rolul de a asigura retenţia şi transferul deprinderilor nou dobândite în variate situaţii-problemă. iar conexiunea inversă se realizează prin aprecieri asupra calităţii execuţiei: aprobare. Această structură a activităţii de matematică din grădiniţă descrie doar evenimentele esenţiale şi posibile de urmat. • activităţi matematice pe bază de joc didactic matematic. Asigurarea retenţiei şi a transferului Această secvenţă constă în aplicarea cunoştinţelor dobândite anterior în situaţii noi de învăţare. în raport cu obiectivele operaţionale propuse. Se prezintă în continuare caracteristicile celor două forme specifice de activităţi.

• asigură însuşirea şi folosirea unui limbaj matematic corect prin motivarea acţiunii. Având în vedere gândirea concret-intuitivă a preşcolarului. Caracteristicile acestei forme de activitate impun cu necesitate respectarea unor condiţii pedagogice în conceperea pe bază de exerciţii a unei activităţi matematice. • introduce elemente de algoritmizare. • exerciţiile sunt structurate pe secvenţe didactice. • permit şi asigură învăţarea conştientă. material natural. realizând sarcinile cognitive printr-o activitate motorie şi intelectualafectivă.1 Activităţi matematice pe bază de exerciţii Activitatea matematică pe bază de exerciţii este o formă specifică de organizare a activităţii matematice la grădiniţă în care domină metoda exerciţiului în scopul formării structurilor operatorii. constând în seturi de jetoane. el poate să îşi însuşească modelul structural care. • îmbină activitatea frontală cu cea diferenţiată şi individuală. Eficienţa acestei forme de activitate este determinată în mare măsură de materialul şi mijloacele didactice folosite. Acestea sunt următoarele [12]: 83 . Exerciţiile cu material individual solicită existenţa unui material didactic variat. prin repetare. se va interioriza. activă şi progresivă a conţinutului noţional matematic. În situaţia când fiecare copil lucrează cu materialul primit. • formează deprinderi de muncă independentă şi autocontrol. • solicită uneori prezenţa unui model. fără acţiunea nemijlocită cu obiectele s-ar prejudicia logica dezvoltării gândirii copiilor. cifre. • impune folosirea de material individual.6.3. • foloseşte ca metode auxiliare explicaţia şi demonstraţia. cerute de specificul gândirii copilului de vârstă preşcolară. • sarcinile exerciţiilor constituie itemi în evaluarea de progres. Specificul acestei forme de activitate este dat de următoarele caracteristici [12]: • include un sistem de exerciţii articulat şi structurat în funcţie de obiectivele învăţării.

Structura sistemului de exerciţii utilizat în astfel de activităţi este determinată de sarcina didactică. • să se utilizeze un limbaj matematic adecvat. • realizarea corelaţiilor interdisciplinare. • verificarea soluţiei pentru înţelegerea şi fixarea acesteia. care să sprijine realizarea obiectivelor. pentru ca aceste cunoştinţe matematice să dobândească funcţionalitate. • aducerea în prim plan a elementului nou care se învaţă prin exerciţii. 84 . • să se asigure gradarea efortului intelectual în cadrul aceleiaşi activităţi. • pregătirea din timp a mijloacelor didactice (materialul demonstrativ şi cel individual) conform scopului activităţii. • asigurarea unei structuri variate de activităţi. astfel încât să se realizeze însuşirea progresivă a cunoştinţelor. în vederea atingerii unui anumit scop. de la o secvenţă la alta şi de la o grupă la alta. conform unor sarcini precis şi corect formulate de către cadrul didactic. deprinderilor şi capacităţilor. în funcţie de particularităţile nivelului de vârstă. Nivel de vârstă 3-5 ani Captarea atenţiei • prezentarea materialului didactic prin intermediul elementelor ludice. pe care copiii să şi-l însuşească treptat şi integral. să se facă evidenţierea rezultatelor acţiunii şi explicarea soluţiei găsite. O activitate matematică pe bază de exerciţii trebuie adaptată structurii de organizare a activităţii. a procedeului folosit.• să asigure manipularea de către fiecare copil a obiectelor ce simbolizează elementele mulţimilor. • sistemul de exerciţii trebuie astfel ales încât să asigure acţiunea pe material didactic după model şi apoi. prin combinarea de exerciţii. în mod individual.

• în contextul ludic se prezintă obiectivele cognitive ale activităţii. • în activităţile de repetare se aleg sarcini la care copiii nu au obţinut rezultatele aşteptate. • în repetare se introduc elemente de joc. 85 . aşezare. • în cazul activităţilor de consolidare. Prezentarea conţinutului şi dirijarea învăţării • demonstrarea şi explicarea modului de realizare. exerciţii care au ca scop reactualizarea unor cunoştinţe anterioare ce urmează a fi valorificate în activitate. • în cazul unor greşeli tipice se repetă exerciţiile demonstrative.• intuirea materialului didactic demonstrativ şi distributiv de către cadrul didactic şi cu antrenarea copiilor. • se fac precizări privind succesiunea unor acţiuni. urmărindu-se respectarea indicaţiilor. distribuire). Obţinerea performanţei şi asigurarea conexiunii inverse • executarea exerciţiilor de către copii. jucărie) se comunică tema şi scopul activităţii (motivaţia). în demonstrare se pot antrena şi copiii. exerciţiile se realizează semidirijat. sistematizare. • se subliniază criterii de realizare corectă a acţiunii (orientare. Anunţarea temei şi a obiectivelor • prin elementul ludic (personaj. • în cazul activităţilor de consolidare şi verificare. Reactualizarea cunoştinţelor • se realizează exerciţii de exemplificare de către cadrul didactic şi cu ajutorul copiilor. • se acordă atenţie întăririi prin verbalizare a acţiunilor efectuate şi utilizării terminologiei specifice. • se acordă sprijin copiilor ce întâmpină dificultăţi (individual).

. • rezolvarea prin exerciţiu a unor sarcini se poate realiza şi sub formă de întrecere: .• se verbalizează. • intuirea materialului demonstrativ şi distributiv de către copii. motivându-se acţiunea. 86 . • se pune accent pe evidenţierea caracteristicilor materialului prin utilizarea terminologiei specifice.între grupe de copii. se corectează eventualele greşeli. repetat. • se face aprecierea după fiecare tip de exerciţiu. • se insistă pe folosirea terminologiei noi. • se fac aprecieri individuale. acordându-se atenţie limbajului. • după execuţie se analizează. Evaluarea performanţei • se introduc sarcini de rezolvare individuală (pe bază de fişe de lucru).între copii (frontal). • se precizează sarcina de rezolvat. • în diversificarea exerciţiilor se acordă atenţie antrenării mai multor analizatori. Asigurarea retenţiei şi a transferului • introducerea unor exerciţii variate care să implice verbalizarea terminologiei specifice. Nivel de vârstă 5-7 ani Captarea atenţiei • prezentarea materialului de către cadrul didactic cu ajutorul copiilor. • cadrul didactic conduce prin întrebări intuirea unor caracteristici. • se intuieşte fişa (sunt antrenaţi şi copiii). se descrie acţiunea.

• copiii sunt solicitaţi să motiveze acţiunea şi să verbalizeze rezultatul obţinut. cu ajutorul copiilor. • accentul cade pe verbalizare şi terminologie. punându-se accent pe rapiditatea şi calitatea execuţiei şi motivare. • prezentarea noului conţinut se realizează de către cadrul didactic prin exerciţii de exemplificare. • se verifică corectitudinea realizării şi dacă e cazul. se fac precizări. • exerciţiile trebuie să asigure actualizarea cunoştinţelor anterior dobândite. Prezentarea conţinutului şi dirijarea învăţării • se reaminteşte obiectivul dominant. Obţinerea performanţei şi asigurarea conexiunii inverse 87 . • se fac precizări privind modul de desfăşurare a activităţii şi de utilizare a unor materiale didactice. tema şi obiectivele urmărite. • sistemul de exerciţii este conceput pentru automatizarea unor deprinderi şi priceperi.Enunţarea temei şi a obiectivelor • se aduce la cunoştinţa copiilor intenţia pentru care se organizează activitatea. • exerciţiile se pot repeta. • exerciţiile sunt semi-dirijate prin instructaj verbal. • în timpul demonstraţiei se fac precizări privind orientarea pe materialul cu care se lucrează. • varietatea exerciţiilor de exemplificare depinde de scopul şi obiectivele activităţii. • se reamintesc tehnici de lucru Reactualizarea cunoştinţelor • copiii realizează 1-2 exerciţii de exemplificare cu materialul demonstrativ. necesare în activitate.

• se diversifică exerciţiile prin sarcini noi, prin introducerea unor reguli ce optimizează ritmul de lucru; • se urmăreşte siguranţa în acţiune, priceperea în verbalizarea rezultatului; • se solicită explicarea soluţiilor găsite; • se introduc situaţii problematice şi se cere rezolvarea independentă; • se urmăreşte formarea unor deprinderi de autocorectare; • se fac precizări privind noţiunile matematice noi, terminologie, mod de lucru; • se insistă asupra verbalizării acţiunilor efectuate şi a motivării rezultatelor obţinute. Asigurarea retenţiei şi a transferului • se iniţiază exerciţii cu caracter aplicativ, dar folosind alte materiale sau alte criterii; • se poate imprima un caracter de întrecere care să vizeze gradul de înţelegere a noilor cunoştinţe şi capacitatea de transfer; • se are în atenţie calitatea verbalizării; • pentru fiecare exerciţiu se fac aprecieri prin raportarea rezultatului la sarcină şi la obiectivele comportamentale; • copiii pot fi antrenaţi în autoaprecieri şi aprecieri. Evaluarea performanţei • se introduc fişe de muncă independentă cu sarcini ce urmăresc gradul de înţelegere; • sarcinile pot fi diferenţiate; • se analizează modul de lucru; • se solicită copiilor corectarea propriei fişe (atunci când e cazul); • se fac aprecieri şi autoaprecieri asupra rezultatelor individuale.

6.3.2 Activităţi pe bază de joc didactic matematic
Activităţile pe bază de joc didactic matematic realizează cu eficienţă instruirea, îndeplinind funcţii educaţionale variate, în funcţie de 88

nivelul de vârstă. La vârsta de 3-4 ani, jocul are rolul de exersare a capacităţilor de identificare şi satisface cel mai bine tendinţa spre acţiune, specifică acestei vârste. Prin joc didactic se asigură efectuarea, în mod independent, a unor acţiuni obiectuale, se stimulează descoperirea prin acţiune a unor proprietăţi care, valorificate şi îmbogăţite, vor conduce treptat spre însuşirea unor noi cunoştinţe matematice. La vârsta de 4-7 ani, jocul didactic dobândeşte o nouă funcţie, aceea de consolidare şi verificare a cunoştinţelor, deprinderilor şi priceperilor însuşite de copii. Caracteristica de bază a acestei forme de activitate este prezenţa elementelor de joc în cadrul fiecărei secvenţe didactice, iar specificul jocului este dat de componentele sale şi de structură. Componentele de bază ale jocului didactic Scopul didactic se formulează prin raportare la obiectivul de referinţă din programă şi determină finalităţile jocului. Formularea scopului trebuie să fie clară, precisă, astfel încât să oglindească problemele specifice impuse de realizarea jocului şi pentru a asigura organizarea şi desfăşurarea corectă a activităţii. Unele jocuri pot avea scop de natură cognitivă, altele urmăresc aspectul formativ, dar pot să cuprindă şi ambele categorii. Sarcina didactică este legată de conţinutul şi structura jocului şi reprezintă elementul de instruire ce se realizează prin antrenarea operaţiilor gândirii. Sarcina didactică este esenţa întregului joc, subliniind ceea ce trebuie să facă preşcolarul în mod concret pe parcursul jocului, antrenând de asemenea şi imaginaţia copilului. Sarcina didactică are următoarele caracteristici [11]: • se referă la un singur aspect al conţinutului; • formulează o problemă care trebuie rezolvată de către toţi copiii; • precizează ceea ce trebuie să facă în mod conştient şi concret copiii în desfăşurarea jocului pentru a se realiza scopul propus; • antrenează intens operaţiile gândirii;

89

• valorifică în diverse moduri cunoştinţele, deprinderile şi priceperile. Elementele de joc se stabilesc în raport cu cerinţele şi sarcina didactică a jocului, cu rolul de a mijloci realizarea acesteia în cele mai bune condiţii. Ele constituie elemente de susţinere a atenţiei pe parcursul situaţiei de învăţare. Elementele de joc pot fi dintre cele mai variate: întrecere (individuală sau pe grupe), cooperare (spirit de colectivitate, de echipă), recompensă (de ordin moral sau material), penalizare (pentru a se respecta regulile jocului), aplauze, cuvinte stimulative, încurajări, mişcare. Conţinutul matematic al jocului didactic corespunde particularităţilor de vârstă ale copiilor cărora li se adresează, scopului şi sarcinii didactice. Conţinutul trebuie să fie accesibil, recreativ şi atractiv prin sarcinile de joc, materialele didactice utilizate şi volumul de cunoştinţe matematice la care se apelează. Materialul didactic trebuie ales şi realizat înaintea derulării jocului. El trebuie să contribuie efectiv la reuşita acestuia. Materialul didactic bine ales îndeplineşte următoarele cerinţe: • este mobil, uşor de manipulat de către copii; • conţine o problemă didactică de rezolvat, după caz. Regulile jocului asigură modalitatea de transpunere în acţiuni concrete a sarcinii didactice. Ele realizează legătura între sarcina didactică şi acţiunea jocului. Ele trebuie să fie formulate clar, corect, concis, astfel încât să fie înţelese de către toţi participanţii la joc. Subordonarea intereselor personale, celor ale echipei, lupta pentru depăşirea eventualelor obstacole, respectarea unor reguli prestabilite contribuie la dezvoltarea personalităţii copilului. Fiecare joc didactic are cel puţin două reguli [12]: • prima regulă traduce sarcina didactică într-o acţiune concretă, atractivă şi astfel exerciţiul este transpus în joc;

90

• a doua regulă a jocului didactic are rol organizatoric şi precizează când trebuie să înceapă sau să se termine o anumită acţiune a jocului. stimularea copiilor în vederea participării active la joc. • distribuirea materialului didactic necesar desfăşurării jocului. asigurarea unei atmosfere prielnice de joc. respectarea momentelor acestuia. ritmul şi strategia conducerii jocului. Gradul de realizare a sarcinii didactice se constituie în formă de evaluare. ordinea în care trebuie să intre în joc. • elaborarea planului după care se va derula desfăşurarea jocului. • împărţirea pe grupe a copiilor în funcţie de acţiunea jocului (dacă este cazul). organizarea minuţioasă a jocului. Pregătirea jocului didactic constă în: • studierea atentă a conţinutului jocului. Cerinţele de bază pentru reuşita jocului didactic sunt următoarele: • • • • • • • pregătirea jocului didactic. Organizarea şi desfăşurarea jocului didactic matematic Pentru o bună proiectare. a structurii acestuia. este necesară o deplină concordanţă între toate elementele care îl definesc. organizare şi desfăşurare a jocului didactic. Organizarea jocului didactic presupune: • reorganizarea mobilierului sălii de grupă. • pregătirea materialului didactic necesar sau confecţionarea acestuia. varietatea elementelor de joc. 91 .

Pentru reuşita acestui moment. se trezeşte interesul şi curiozitatea copiilor pentru ceea ce va urma. de obicei. • modul de distribuire. cadrul didactic trebuie să aibă în vedere următoarele: • modul de intuire şi familiarizare a copiilor cu materialul. introducerea se poate face prin prezentarea directă a materialului.Desfăşurarea jocului didactic cuprinde următoarele etape [11]: • • • • • • • • • • introducerea în atmosfera de joc prin discuţii pregătitoare. jocul poate să înceapă printr-o scurtă conversaţie cu rol motivaţional. executarea de probă a jocului. 92 . încheierea jocului prin evaluarea conduitei de grup sau individuale. La unele jocuri. complicarea jocului. • forma de prezentare a materialului. Introducerea în atmosfera de joc se face. anunţarea titlului jocului şi a sarcinii didactice. explicarea şi demonstrarea regulilor jocului. dar şi de actualizare a unor cunoştinţe necesare. Prin acest procedeu se creează o atmosferă favorabilă. executarea jocului de către copii. sub formă de surpriză (sosirea unui personaj îndrăgit de copii) sau printr-o scurtă povestire sau ghicitoare. fixarea regulilor. atunci când acţiunea jocului este legată de logica acestuia. Materialul se poate prezenta de asemenea copiilor sub formă de surpriză (personajul îndrăgit le aduce copiilor materialul cu care vor lucra). La grupele mari şi pregătitoare. demonstrarea jocului de către cadrul didactic. introducerea de noi variante. Prezentarea materialului este în legătură cu primul moment al activităţii pe bază de joc. prezentarea materialului didactic necesar desfăşurării jocului.

căci formula din titlu constituie sarcină a jocului. copiii observă şi enumeră proprietăţi ale jucăriilor. După vârsta de 4 ani. descrierea materialului poate constitui momentul de reactualizare a cunoştinţelor. ca variante de complicare a jocului. Cadrului didactic îi revin următoarele sarcini în această etapă: 93 . alegerea titlului. Este importantă formularea scopului jocului. de la un joc la altul. implicit. cât şi pentru situaţiile problemă. le dă timp să se familiarizeze cu el. Modul de distribuire a materialului este diferit de la o grupă la alta. La grupa mică. în această etapă. proprietăţi care pot constitui elemente de conţinut ale jocului. Forma de prezentare trebuie să satisfacă cerinţele psihopedagogice şi estetice. să exprime în mod evident atributele ce se cer a fi recunoscute şi numite în joc şi cu care copilul va opera. deoarece precizarea scopului atrage după sine conţinutul jocului şi. Titlul jocului şi scopul acestuia. Momentul în care copiii primesc materialul este ales în funcţie de joc: la începutul activităţii sau în timpul jocului. regulile şi elementele de joc.Intuirea materialului constituie momentul de satisfacere a curiozităţii copiilor faţă de secretele pe care pe care le conţine şi asigură înţelegerea modului în care va fi folosit în activitate. Materialul distributiv pus deja în coşuleţe sau plicuri poate fi adus de personajul sau copilul care joacă un anumit rol. iar copiii trebuie să reţină titlul. Scopul jocului şi titlul determină conţinutul care structurează apoi sarcina. Titlul jocului trebuie să fie scurt şi sugestiv. să-şi reamintescă şi alte jocuri în care au folosit acel material. intuirea se poate face cu ajutorul copiilor. iar conţinutul trebuie să corespundă scopului activităţii. Cadrul didactic trebuie să pregătească atât materialul demonstrativ pentru exemplificările pe care le va face în joc. Explicarea şi demonstrarea jocului au un rol hotărâtor pentru eficienţa jocului. în funcţie de modul de organizare. pieselor. cadrul didactic oferă copiilor posibilitatea de a cunoşte materialul. Denumirea jocului are rolul de a sintetiza tocmai esenţa jocului şi se constituie ca o formulă repetată pe tot parcursul jocului.

• să dea indicaţii cu privire la folosirea materialului didactic de către copii. fixarea nu este necesară decât dacă se constată greşeli la jocul de probă. Executarea jocului de probă. 94 . • să stabilească variante de complicare pentru a doza efortul intelectual al copiilor. Jocul începe la semnalul conducătorului jocului. • să fixeze sarcinile conducătorului de joc şi cerinţele pentru a deveni câştigători. Fixarea regulilor se face în timpul explicaţiei sau după explicaţie. Sunt două forme de conducere a jocului: • conducere directă – cadrul didactic are rolul de conducător. • conducere indirectă – cadrul didactic transferă rolul de conducător unui copil. în funcţie de reguli. Explicaţia dirijează percepţia vizuală şi fixează minimul necesar de cunoştinţe pentru ca jocul să îşi atingă scopul propus. cu rolul de a fixa prin cuvânt anumite procedee. Cadrul didactic intervine mai des în joc. • să precizeze regulile jocului. Modelul şi demonstraţia sunt însoţite de explicaţie. reamintind regulile.• să determine copiii să înţeleagă sarcinile ce le revin. Pe parcursul desfăşurării jocului. De cele mai multe ori. mai ales la grupa mică. proprietăţi. Demonstrarea jocului este absolut necesară şi constituie partea esenţială a orientării în sarcină. denumiri noi. dacă jocul are o acţiune mai complicată. asigurându-se că au fost înţelese corect şi reţinute de copii. • să prezinte conţinutul jocului şi principalele lui momente. cadrul didactic poate trece de la conducerea directă în jocul de probă la conducerea indirectă în desfăşurarea sau în complicarea jocului. succesiunea etapelor jocului şi dând indicaţii organizatorice.

introducându-se situaţiile problemă. Executarea jocului de către copii se face după jocul de probă. rolul cadrului didactic este de a observa modul de desfăşurare a jocului. În această etapă. • să urmărească evoluţia jocului evitând momentele de monotonie. jocul poate fi condus şi de către copii. • să antreneze toţi copiii în acţiune. Complicarea jocului asigură transferul deprinderii prin aplicarea ei în situaţii noi şi variate. alte elemente de joc sau se pot complica sarcinile jocului. În acest moment. corectează cu tact greşelile. În urma desfăşurării semidirijate a jocului de probă. Jocul se execută independent. cadrul didactic face observaţiile necesare în funcţie de modul de realizare a sarcinii de către copii. variantele de complicare se pot executa semidirijat în funcţie de gradul lor de dificultate. • să creeze condiţiile necesare pentru ca fiecare copil să rezolve sarcina didactică. în funcţie de modul de organizare. aplauzele. Se realizează după ce se constată că toţi copiii au executat corect jocul. • să menţină atmosfera de joc integrând elementele de joc (mişcarea. Cadrul 95 . Se pot introduce acum noi materiale. • să controleze modul în care copiii rezolvă sarcina de lucru respectând regulile şi folosind limbajul matematic cerut de sarcină. întrecerea). la grupa mare şi pregătitoare. independent sau în grup. intervenind numai pentru păstrarea ritmului.Îndrumarea cadrului didactic trebuie să aibă un caracter stimulativ pe tot parcursul jocului şi urmăreşte [11]: • să imprime un anumit ritm jocului. • să urmărească comportarea copiilor şi modul corect de colaborare. apreciază rezultatele şi revine cu explicaţii suplimentare în cazul unor greşeli tipice. În cazul în care este necesar.

numărare conştientă. să exprimă judecăţi şi raţionamente într-un limbaj simplu. • jocuri logico-matematice. triere. În încheiere se reaminteşte denumirea jocului executat şi scopul său. Jocurile didactice matematice de numeraţie contribuie la consolidarea şi verificarea deprinderilor de aşezare în perechi. iar sarcina de învăţare implică exerciţii de: grupare. Scopul principal al jocurilor de acest tip este de a-i înzestra pe copii cu un aparat logic simplu care să le permită a se orienta în problemele şi aspectele realităţii înconjurătoare. de asociere a numărului la cantitate şi invers. comparare. cum s-au executat sarcinile de către fiecare copil sau grupă de copii. separare. Jocurile logico-matematice sunt jocuri didactice matematice care introduc. alteori pe grupe. • jocuri didactice de numeraţie. în verbalizare. se formulează concluzii asupra modului cum s-au respectat regulile de joc. seriere. se stabilesc câştigătorii. Organizarea jocurilor logice solicită o tehnologie didactică adaptată corespunzător: uneori se lucrează frontal. de familiarizare cu operaţiile de adunare şi scădere.didactic urmăreşte ca elementele de joc să fie integrate firesc în desfăşurarea jocului şi stabileşte criterii de performanţă pentru copii. de utilizare a numeralului ordinal. 96 . familiar. Încheierea jocului este momentul când copiii sunt apreciaţi. conectorii şi operaţiile logice şi urmăresc formarea abilităţilor pentru elaborarea judecăţilor de valoare. comparare. acestea s-ar putea clasifica astfel: • jocuri didactice de formare de mulţimi. clasificare. de formare a raţionamentelor de tip ipotetico-deductiv. ordonare. Tipuri de jocuri didactice matematice În funcţie de conţinutul noţional prevăzut pentru activităţile matematice organizate sub formă de joc. Jocurile didactice matematice de formare de mulţimi au aceeaşi structură generală.

pentru vârstele mici. Prin joc. dar jocul este nou. ritmul de lucru al copiilor. dar este şi orientată spre anumite aspecte comportamentale prin regulile de joc.Organizarea activităţilor matematice sub forma jocului didactic realizează modificări calitative atât în conţinutul. repeta. • aceeaşi sarcină (obiectiv) se poate exersa pe conţinuturi şi materiale diferite. astfel: • jocul face trecerea. iar forma dominantă de organizare a instruirii pentru vârstele mai mari o constituie activităţile pe bază de exerciţiu cu material ce includ elemente de joc. în alte situaţii de instruire. Organizarea activităţilor matematice sub forma jocului didactic oferă multiple avantaje de ordin metodologic [11]: • acelaşi conţinut matematic se poate consolida. activitatea matematică devine un mijloc de formare intelectuală. • regulile şi elementele de joc pot modifica succesiunea acţiunilor. în etape. Jocul didactic este specific. de la acţiunea practică spre acţiunea mintală. ca formă de activitate. • în cadrul aceluiaşi joc sunt permise (sau chiar impuse de reguli) repetarea răspunsurilor în scopul obţinerii performanţelor şi reproducerea unui model de limbaj adaptat conţinutului. cât şi în structura proceselor cognitive. prin modificarea sarcinilor de învăţare şi a sarcinilor de lucru. 97 . • stimulează şi exersează limbajul în direcţia urmărită prin obiectivul operaţional. • favorizează dezvoltarea aptitudinilor imaginative (imaginaţia reproductivă şi creatoare). • realizează trecerea de la reproducerea imitativă la combinarea reprezentărilor în imagini. cu reguli noi de joc.

În învăţământul preşcolar. funcţii În cadrul activităţilor matematice. la nivelul maxim al capacităţii acestuia.4 Evaluarea în activităţile matematice 6. mobilizând atenţia copilului. actul de evaluare are drept scop măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor. ameliorare. • efortul de a aplica în situaţii noi cunoştinţele dobândite. ceea ce permite luarea la timp a unor măsuri de prevenire. evaluarea gradului de îndeplinire a sarcinilor de învăţare se poate realiza prin aprecierea următoarelor elemente: • gradul de rezolvare a situaţiilor problematice. Evaluarea urmăreşte de asemenea şi aspectele formative. priceperilor şi deprinderilor matematice dobândite de copii în cadrul procesului didactic. corectarea şi reglarea sistemului instructiv în ansamblul său. 98 .4. concretizate în atitudinile şi comportamentele dobândite de copilul preşcolar. Evaluarea la nivelul unei activităţi realizează controlul învăţării. corectează şi clasifică materialul informaţional. înlăturare a dificultăţilor în vederea asigurării unui progres rapid al fiecărui copil.6. sarcini. corectarea secvenţială pe operaţii are efecte pozitive asupra eficienţei învăţării pentru că semnalează imediat lacunele din cunoştinţe şi condiţionează acţiuni de revenire asupra informaţiei. • nivelul de realizare a muncii independente. • capacitatea de a sesiza relaţii semnificative din punct de vedere matematic între diferite obiecte matematice. Funcţia principală a evaluării în instrucţie este feedback-ul. Stabilirea informaţiei de control prin care copilul poate proba că după parcurgerea unei etape de instruire a dobândit noi calităţi şi capacităţi intelectuale şi practice reprezintă o acţiune pedagogică tot atât de importantă ca şi definirea obiectivelor şi a conţinutului.1 Evaluarea: etape. Se realizează astfel o cunoaştere obiectivă a performanţelor copiilor. În activităţile matematice. • calitatea rezolvării sarcinilor din cadrul sistemului de exerciţii. • gradul de participare la activitate.

structurat şi 99 . sarcinile evaluării sunt: • identificarea nivelului iniţial de pregătire. a lacunelor existente. cadrul didactic are posibilitatea de a constata dacă a organizat. deprinderilor. 2. al semnificaţiei lor psihopedagogice. • adaptarea strategiei didactice la situaţia concretă a colectivului de copii în vederea atingerii obiectivelor propuse. abilităţilor dobândite de copii într-o perioadă determinată. În acest mod. Evaluarea îndeplineşte următoarele funcţii [11]: 1. lacunele instrucţionale ale procesului. • informarea copiilor asupra rezultatelor obţinute şi motivarea lor pentru obţinerea unor performanţe superioare. Ea se concretizează în rezultatele obţinute prin măsurare şi apreciere după criteriul de performanţă. • adoptarea deciziilor ce se impun în vederea eficientizării activităţii viitoare. Funcţia de corecţie relevă cadrului didactic punctele critice. interpretate din punct de vedere calitativ. • stabilirea volumului şi calităţii cunoştinţelor. iar corecţia va fi realizată prin diferenţiere pe baza rezultatelor de la evaluarea iniţială. analizate şi prelucrate statistic. Funcţia de control asigură cunoaşterea comportamentelor dobândite în etapele de învăţare în raport cu baremele minimale.Evaluarea este un proces care implică trei etape [14]: • obţinerea informaţiilor necesare stabilirii nivelului de pregătire matematică a preşcolarilor. Controlul realizat sistematic oferă cadrului didactic un feedback asupra performanţelor atinse de copii în raport cu baremele minimale propuse. în raport cu obiectivele urmărite. Schematic. Aceste rezultate nu ar trebui să fie calitativ şi cantitativ sub criteriul de performanţă al obiectivelor terminale ale etapei de învăţare. formativă sau sumativă. • formularea aprecierilor care decurg din aceste informaţii.

dacă a utilizat strategia de învăţare adecvată conţinutului. incipientă la preşcolar.4. prin dorinţa de succes sau teama de eşec pe care le induce copiilor. 100 . evaluarea se constituie în [14]: • moment al conexiunii inverse în procesul instructiv-educativ. • act de măsurare a progresului realizat de copii. Funcţia de predicţie a evaluării reglează şi direcţionează pe baza rezultatelor constatate activitatea în etapele următoare. • moment al autoevaluării. tipurile de evaluare didactică în învăţământul preşcolar sunt [9]: • evaluare de progres – copilul considerat în raport cu propriul său standard. ca expresie a capacităţilor şi motivaţiei pentru învăţare. prestaţii. ce vor indica apoi capacităţi. În acest caz interesează în ce măsură copilul îşi reeditează sau îşi depăşeşte statutul anterior. interese. performanţe ale activităţii. 3. ce face solidare două activităţi: actul transmiterii de informaţie şi actul receptării şi însuşirii acesteia. • factor de reglare a procesului instructiv-educativ ce oferă cadrului didactic informaţiile necesare adaptării demersului didactic la rezultatele obţinute. Evaluarea ca o componentă a procesului didactic îşi relevă rolul reglator prin operaţiile de măsurare. 6. atitudini. Din punctul de vedere al funcţiilor îndeplinite.2 Forme şi tehnici de evaluare În funcţie de sistemul de referinţă faţă de care se face evaluarea. • stimul motivaţional în învăţare. anticipând situaţiile de instruire care urmează. În aceste condiţii se impune elaborarea unui program ameliorativ adecvat. având ca obiect rezultate. interpretare şi apreciere a datelor obţinute şi adoptare a deciziilor ameliorative.accesibilizat în mod adecvat conţinutul matematic.

Rezultatele din evaluările iniţiale conturează activitatea cadrului didactic pe două planuri: • modalitatea de abordare a noului conţinut.• evaluare formativă – copilul considerat în raport cu obiectivele programei. • aprecierea necesităţii unor programe recuperare sau îmbogăţire. Tehnica de evaluare o constituie proba iniţială sau predictivă. 101 compensatorii de . În funcţie de momentul în care se realizează evaluarea. În elaborarea conţinutului probei. iar lista obiectivelor terminale stă la baza elaborării itemilor. ci oferă informaţii necesare diferenţierii şi individualizării demersului didactic. Baza probei predictive o constituie obiectivele instruirii încheiate. proba iniţială devine instrument de diagnoză a stării de instruire şi indică modul de concepere a demersului didactic viitor. finală). identifică nivelul de performanţă. • evaluarea continuă (formativă). La nivelul preşcolar este indicat să primeze evaluarea de progres. Evaluarea în cadrul activităţilor din grădiniţă nu vizează clasificarea copiilor. se evidenţiază următoarele forme de evaluare [14]: • evaluarea iniţială (predictivă). ce este aplicată la începutul fiecărei unităţi de conţinut. Concepută în acest mod. • evaluarea cumulativă (sumativă. Gradul de instruire dobândit anterior este determinant pentru ca preşcolarul să parcurgă cu eficienţă următoarea etapă de învăţare. Ea este reprezentativă dacă verifică tocmai acele capacităţi pentru care a fost concepută. dar şi lacunele din etapa anterioară de instruire. Evaluarea iniţială se realizează prin raportare la obiectivele terminale ale perioadei anterioare. trebuie să se ţină cont şi de ceea ce urmează să înveţe copiii pentru a putea anticipa posibilitatea continuării optime a instruirii (prin analiza rezultatelor).

în scopul revizuirii obiectivelor şi perfecţionării metodologiei didactice şi aplicării unui program recuperator. • nivelul real atins de copiii din grupă. Actul de evaluare conţine itemi ce materializează obiectivele stabilite. formativă se efectuează prin măsurarea rezultatelor şi aprecierea lor pe tot parcursul unui program de instruire. Confirmarea strategiei obiectivelor propuse se realizează prin evaluarea formativă la nivelul fiecărei unităţi didactice şi prin evaluare sumativă pentru unităţi de conţinut. Această formă de evaluare permite [11]: • descoperirea momentului în care copilul şi-a însuşit un obiectiv comportamental. frecvenţa verificărilor şi aprecierilor pe parcursul unei perioade. Evaluarea continuă se caracterizează prin: • ritmul susţinut al activităţii de evaluare.Evaluarea continuă. • scurtarea intervalului dintre măsurare şi intervenţie ameliorativă cu efect asupra actului pedagogic. • stabilirea măsurii în care o capacitate s-a format ca rezultat al instruirii. • posibilităţile fiecărui copil. • descoperirea obiectivelor la care copiii nu obţin performanţe satisfăcătoare. în raport cu baremele minime. • ajutarea copilului în scopul recuperării cunoştinţelor şi a capacităţilor ce nu au fost însuşite. în conceperea cărora trebuie să se ţină seama de următoarele: • cerinţele programei. 102 . Nu poate fi concepută proiectarea unei unităţi didactice şi nu pot fi definite obiectivele activităţii fără stabilirea criteriilor de performanţă minimale ce indică atingerea acestor obiective.

oferind informaţii despre [11]: • • • • capacitatea de recunoaştere şi diferenţiere. Probele de evaluare continuă asigură o îmbinare a muncii frontale cu munca individuală şi constituie instrumente specifice în evaluarea formativă. Copilul câştigă încredere. • asigură efectuarea de corelaţii interdisciplinare. • constată deficienţele în activitatea cadrului didactic (exprimate în greşeli tipice ale copiilor) şi a lacunelor (individuale) ale copiilor. Cadrul didactic are posibilitatea de a constata şi aprecia stadiul de însuşire a unor cunoştinţe. În acest mod. capacitatea de a aplica în situaţii noi deprinderi formate. Evaluarea formativă nu măsoară rezultatul învăţării în ansamblu. generalizare. • verifică gradul de interdependenţă în gândire şi acţiune. capacitatea de a respecta regulile şi sarcinile date. la nivelul fiecărui copil. abstractizare. comparaţie. • verifică eficienţa modului de lucru în activitatea respectivă sau într-o suită de activităţi. • verifică posibilităţile de transfer a celor învăţate în situaţii noi. evaluarea continuă fiind formativă prin efecte dacă se sprijină pe elemente de întărire pozitivă. • verifică atingerea scopului formativ şi informativ propus în activitatea respectivă. fiecare etapă a învăţării este apreciată şi întărită. Evaluarea formativă are următoarele avantaje [11]: • exersează operaţiile de analiză. sinteză. • verifică ritmul de lucru. îşi reglează efortul. ci elemente ale acestui proces prin aprecierea secvenţială a modului de rezolvare a sarcinilor construite pe obiective operaţionale. ritmul de muncă şi tehnicile de lucru. asigurându-se o învăţare în paşi mici. 103 .Evaluarea continuă are rolul de a urmări schimbări în comportamentul copiilor în timpul învăţării. capacitatea de comparare cu modelul. deprinderi şi tehnici de lucru pe baza operaţionalizării lor.

practice) sau de metode alternative (observarea sistematică a comportamentului. autoevaluarea). tipului de conţinut şi particularităţilor de vârstă. capacităţi. calitatea raţionamentului. atitudini. scrise. Evaluarea sumativă se realizează la sfârşitul unui stadiu de instruire şi urmăreşte costatarea eficienţei acţiunii instructiv-educative întreprinse în acest interval de timp.• • • • • • • • capacitatea de a compara rezultatele cu cele ale colegilor. Fie că este vorba de metodele tradiţionale (probe orale. capacitatea rezolutivă prin încercare – eroare. • la nivelul iniţial (progres). cadrul didactic este cel care le va alege pe cele mai potrivite obiectivelor instruirii. Evaluarea sumativă se raportează la: • cerinţele generale ale formării copilului (calitatea învăţământului). Principala caracteristică a evaluării este posibilitatea utilizării tuturor metodelor şi tehnicilor de evaluare pe care le are la dispoziţie cadrul didactic. proiectul. Noile metode alternative de evaluare aduc inovaţii. • la posibilităţile fiecărui copil. portofoliul. deprinderi. gradul de formare a deprinderilor de lucru. • la totalitatea obiectivelor propuse pe o unitate de conţinut. • la modul de utilizare a elementelor sistemului (eficienţă). Ea cuprinde global finalităţile învăţării: cunoştinţe. Evaluarea formativă determină secvenţial calitatea actuclui didactic. capacitatea de diferenţiere şi atribuire de nume. investigaţia. În aprecierea gradului de formare a acestora. rapiditatea gândirii şi spiritul de observaţie. 104 . se pot utiliza toate tehnicile de evaluare. sub aspectul principiilor şi normelor unitare de aplicare în activitatea de evaluare. capacitatea de a efectua analize şi sinteze. capacitatea de a mânui materialul didactic.

operativitatea limbajului matematic. • evaluare în scris. evaluarea acţională trebuie susţinută de o evaluare orală. ce conţin [14]: • evaluare acţională (practic aplicativă). este impusă de faptul că operarea în plan obiectual este specifică învăţării la vârsta preşcolară. practic-aplicativă. precum şi aplicarea în practică. Întrucât formarea structurilor logice este determinată de relaţia acţiune-cuvânt. este necesară recurgerea la evaluarea scrisă. Pentru o mai bună evaluare a cunoştinţelor şi deprinderilor individuale. gruparea. fişele de evaluare pot oferi informaţii privitoare la: 105 . trierea. În plan informativ. a celui de ordine şi a celui de independenţă. Evaluarea acţională. ordonarea. • evaluare orală. prin raportare la un model dat şi oferă informaţii asupra stadiului de formare a priceperilor şi deprinderilor matematice. capacitatea de efort intelectual şi fizic. Probele de evaluare antrenează activitatea independentă a copiilor. cadrul didactic poate aprecia nivelul de înţelegere şi conştientizare a conţinutului. Aceasta se realizează prin metoda conversaţiei şi oferă informaţii despre nivelul de formare a structurilor verbale prin limbaj matematic. Se foloseşte pentru măsurarea capacităţilor copiilor vizând identificarea. Se realizează prin exerciţii-joc ce solicită o rezolvare acţională. oferind în plan formativ informaţii privind nivelul operaţiilor şi calităţilor gândirii. folosit ca suport al acţiunii. reflectat în gradul de integrare a limbajului specific în acţiune.Tehnicile de evaluare se pot grupa în trei categorii. selectarea. Cadrul didactic măsoară şi apreciază gradul de dezvoltare a copilului şi rezultatul obţinut de acesta. În felul acesta. măsurarea unor lungimi şi capacităţi. materializată în fişe de evaluare. ci şi pentru a verbaliza rezultatul acţiunii. prezenţa spiritului de observaţie. Preşcolarul asociază cuvântul la acţiune şi recurge la terminologia matematică nu doar pentru a descrie acţiunea.

• serierea. Demersul didactic conceput de cadrul didactic pentru a pregăti momentul muncii individuale de rezolvare a fişelor de muncă independentă parcurge următoarele etape: • rezolvarea sarcinii propuse cu ajutorul materialului demonstrativ. • priceperea de a forma mulţimi echipotente (cu tot atâtea elemente). tot atâtea). 106 . nici tot atât de frecvent. nici pe o perioadă de timp mai mare. elemente grafice). să deseneze (inclusiv simboluri. • orientarea în câmpul vizual (reflectată în perceperea poziţiilor spaţiale în două dimensiuni). În rezolvarea unei fişe de evaluare. Utilizarea fişelor de evaluare se face respectând următoarele reguli [14]: • corelarea acestora cu activităţile cu material concret: nu se aplică înaintea acestora. să bareze. • raportarea numărului la cantitate şi invers. să unească (să ducă săgeţi) şi să verbalizeze acţiunea şi rezultatul ei. pe fişă. sarcinile copiilor pot fi: să încercuiască. • capacitatea de a forma mulţimi (gruparea obiectelor/imaginilor de acelaşi fel). • compararea cantitativă (care mulţime are mai multe. mai puţine. • cadrul didactic realizează un instructaj care asigură înţelegerea de către toţi copiii a sarcinii de lucru. • rezolvarea prin reprezentare simbolică a sarcinii propuse. • rezolvarea aceleiaşi sarcini individual de către copii cu ajutorul materialului distributiv. • rezolvarea independentă. culoare. mărime (aplicate la imagini). să coloreze. ordonarea unor obiecte/imagini sau mulţimi de obiecte/imagini.• cunoaşterea atributelor de formă.

se numără: • activizarea tuturor copiilor. • rezultatele sunt vizibile. • realizarea imediată a feedback-ului. măsurabile. a sarcinii de dificultate sporită sau prea greu inteligibilă în urma instructajului. • apropierea de tipul de activitate şcolară. Conţinutul probei de evaluare: • exprimă exigenţe de ordin cognitiv şi logic. 107 . • conţin o ofertă de rezolvare model. • posibilitatea urmăririi obiective a evoluţiei fiecărui copil. • se aplică sistematic fişele de evaluare pentru a se urmări evoluţia în timp a performanţelor fiecărui copil. • permit aplicarea cunoştinţelor matematice în diverse domenii (interdisciplinaritate). iar comportamentul cadrului didactic va fi adecvat în funcţie de rezultatele obţinute. după expirarea timpului de lucru. interpretabile şi nealterabile în timp. Printre avantajele utilizării fişelor de evaluare. pe fişă. • dificultatea materială a realizării fişelor şi a condiţiilor optime de aplicare a acestora. • se utilizează cu consecvenţă concluziile în evaluarea procesului.• au o formă cât mai atractivă de prezentare. • face mai puţin vizibile cauzele erorilor. • se realizează întăririle imediat. Probele de evaluare sunt instrumente specifice cu caracter sintetic pentru evaluarea iniţială şi sumativă. • diferenţierea/individualizarea activităţii prin ocuparea optimă a timpului pentru fiecare copil. Dezavantaje ale utilizării fişelor: • cultivă individualismul.

• unitatea cerinţelor pe care le conţine proba. dau măsura stadiului atins de copil în pregătirea sa pe o secvenţă de instruire precis delimitată. prin sarcini specifice. 108 . • stabilirea numărului de itemi şi stabilirea conţinutului lor în raport cu obiectivele şi cu conţinutul parcurs. • elaborarea instrucţiunilor de răspuns (modul în care trebuie procedat pentru a rezolva sarcina). • exprimă exigenţe de nivel mediu. Pe baza acestor date se poate diagnostica evoluţia procesului de asimilare a categoriilor noţionale. • conţinutul probei. Prin probele de evaluare sumativă se realizează o măsurare a inventarului de cunoştinţe. • indicarea modalităţii de rezolvare. • valoarea itemilor. capacităţi şi abilităţi matematice. corect interpretate şi valorificate. Formularea precisă a itemilor oferă cadrului didactic posibilitatea de a planifica adecvat paşii ce trebuie făcuţi de copii pentru a atinge performanţa dorită. Etapele care trebuie respectate în conceperea probelor de evaluare sunt următoarele [11]: • precizarea obiectivelor operaţionale ce constituie obiectul testării. Datorită faptului că sarcinile probei definesc cantitativ şi calitativ comportamente de învăţare.• sondează categorii de cunoştinţe cu caracter formativ. cadrul didactic beneficiază de informaţii care. Capacitatea de evaluare a probei este dată de: • claritatea delimitării itemilor. Acelaşi conţinut se însuşeşte la niveluri diferite de complexitate datorită particularităţilor individuale. • stabilirea punctajului ce se acordă pentru fiecare item şi al probei în ansamblu. • stabilirea timpului acordat pentru rezolvare. • corectarea şi notarea probei. în funcţie de efortul şi de exigenţele solicitate de rezolvarea fiecărei categorii de cerinţe cuprinse în probă.

ajungându-se astfel la o evaluare mai obiectivă. explicit. sarcinile pentru a obţine răspunsurile corecte. Estimările finale pot constitui mijloc de diagnosticare şi pot să furnizeze informaţii ce vor conduce la ameliorarea strategiei de învăţare. • formulează clar. Copilul urmează a fi obişnuit progresiv cu această formă de verificare scrisă ce solicită răspunsuri exacte prin completare. Alegerea sarcinilor. Proba de evaluare corect concepută satisface următoarele cerinţe [11]: • surprinde comportamentele prevăzute prin operaţionalizarea obiectivelor. interpretarea şi valorificarea rezultatelor obţinute. prin toate formele de evaluare. a punctajului.• analiza statistică. • surprinde elementele de esenţă ale conţinutului învăţării. cu scopul diferenţierii şi individualizării învăţării. • prevede grade de dificultate progresivă cu sarcini accesibile tuturor copiilor şi punctaje corespunzătoare. 109 . complete. semnificative. prin corectarea erorilor de apreciere operate pe parcurs. a timpului afectat reflectă gradul de satisfacere a acestor cerinţe. colorare sau prin desen. a ordinii itemilor. În evaluarea finală se iau în considerare şi rezultatele obţinute pe parcursul unităţii de conţinut. stabilirea volumului lor. • surprinde în mod echilibrat toate obiectivele.

copilul construieşte spaţii închise sau deschise din cuburi. dedesubt exprimă poziţii ocupate de obiecte sau fiinţe în raport cu alte obiecte. aceste obiective vor fi prezente şi în activităţile integrate.Capitolul 7 Activităţi pentru dezvoltarea operaţiilor intelectuale prematematice Operaţiile intelectuale prematematice sunt utile atât învăţării matematicii în şcoală. se nuanţează relaţiile spaţiale. sau. comparaţii. acolo. faţă de care localizează alte obiecte. sârmă. sub. a face clasificări. departe. cât şi pregătirii copilului pentru viaţă. în mod indirect. aproape. Altele pot cere 110 . Unele jocuri necesită aşezarea lucrurilor în faţa sau în spatele unui copil sau obiect. prin cerinţe corect formulate de tipul: vino mai aproape. Pe. copilul cutare este departe de mine. serieri. nu numai în activităţile matematice. copilul devine tot mai capabil să precizeze poziţiile spaţiale: aici. când va fi adeseori pus în situaţia de a se orienta în spaţiul ambiental. Intuiţiile spaţiale pot fi stimulate prin întrebări de tipul: unde ai aşezat jucăria?. şireturi. cu ajutorul prepoziţiilor. au destul loc obiectele în spaţiul respectiv?. Abordarea conceptelor aproape – departe se poate face în toate activităţile copiilor. De aceea. deasupra. cu ajutorul poveştilor.1 Relaţii spaţiale Primele activităţi de iniţiere în orientarea spaţială se realizează în cadrul jocurilor de construcţii. 7. de aceea nu mă aude. Pe măsură ce se maturizează. este destul de încăpător locul acesta pentru ceea ce trebuie să cuprindă?. În cadrul acestor jocuri. Ulterior. a localiza temporal evenimentele. sfoară. etc.

de a înţelege referirile verbale la acestea şi de a utiliza copilul însuşi cuvintele ce reprezintă aceste poziţii se achiziţionează prin practică. Lateralitatea şi conştiinţa lateralităţii necesită un timp mai îndelungat de stabilizare. unul pentru grupa mijlocie: Cum am 111 . etc. pe scaun. iar copilului i se cere să deseneze obiecte simple sub scaun. Se prezintă în continuare două jocuri didactice. prezentat într-un context spontan sau în activităţi special concepute. evitându-se repetarea aceleiaşi activităţi.. prin intermediul acţiunilor şi a verbalizării lor. un pahar. Activitatea pe fişe individuale sau de grup poate fi de asemenea eficientă. în pahar. pe masă. De la vârsta de 5 ani. Jocul este o metodă eficientă pentru acest scop. lângă colegul său. Fiecare copil va învăţa aceste lucruri în ritmul propriu. sau peste. Rolul cadrului didactic este de a stimula copiii. dulapului. Deprinderea de a identifica diferitele poziţii spaţiale. alte exerciţii pot fi de genul: pe coala de hârtie se află desenate o masă. [5]. sau jos. să spună unde se găseşte în raport cu un anumit spaţiu sau obiect: în cameră. de a crea contexte favorabile şi de a purta discuţii despre relaţiile spaţiale. Activităţile prin care preşcolarul învaţă să exprime verbal poziţia sa sau a obiectelor trebuie să fie eşalonate. etc. cadrul didactic poate da indicaţii de tipul: desenează şi sus pe foaie ceva. copilul trebuie să poată singur să îşi exprime poziţia. Exprimarea verbală corectă este mai dificilă decât înţelegerea. Amplasarea în spaţiu a diferitelor obiecte poate fi abordată şi în activităţi de dramatizare. etc. sau lângă acel obiect. După ce s-au înţeles aceste poziţii spaţiale. Se recomandă a nu se forţa obţinerea cu orice preţ a performanţei. extinzând şi complicând contextele. Utilizarea tonului imperativ şi forţarea răspunsului poate produce blocaje sau inhibiţii. sub masă. în funcţie de dificultate. pe tot parcursul anilor de grădiniţă. de punere în scenă a povestirilor. Mai târziu.căutarea unui obiect în afara sau înăuntrul sălii de grupă. o verbalizare corectă nu presupune neapărat şi o înţelegere reală. se pot încerca şi poziţionări care implică dreapta şi stânga. decalajul între limbajul receptiv şi cel expresiv este normal. nici solicitarea imperativă a răspunsului. căsuţei. Reciproc. Încă de la primele desene realizate de copii. un scaun.

închiderea-deschiderea ochilor. Anunţarea temei: se anunţă titlul jocului şi ceea ce se urmăreşte. aproape. Se va urmări o exprimare corectă pe cât posibil. Material didactic: măşti pentru capră şi iezi. Reguli de joc: la semnalul cadrului didactic. Elemente de joc: mişcarea. 5. II.aşezat capra şi cei trei iezi? şi unul pentru grupa mare: Aşezăm jucăriile pe etajeră. I. 112 . La următorul semnal. Cum am aşezat capra şi cei trei iezi? Scopul didactic: perceperea poziţiei diferitelor elemente ale unui grup unele faţă de altele: departe. se schimbă poziţia caprei sau a iezilor. Exerciţii pregătitoare: se intuieşte materialul. lângă. între. Complicarea jocului: Se pot chema alţi copii care să se aşeze în diferite poziţii faţă de capră sau iezi. se pregăteşte materialul. aproape. Sarcina didactică: aşezarea corectă a elementelor din grup. Desfăşurarea activităţii: 1. Explicarea şi demonstrarea jocului: se aşează iezii şi capra în diferite poziţii unii faţă de alţii: departe. din [15]. între. La semnalul următor. 3. copiii deschid ochii. mânuirea materialelor. se aleg iezii şi capra. un coş. privesc cu atenţie şi semnalează schimbările survenite în modul de aşezare a grupurilor de elemente şi a elementelor aceluiaşi grup. copiii închid ochii. pentru a familiariza copiii cu poziţiile spaţiale. 4. copiii închid ochii. Organizarea activităţii: mobilierul se aranjează în formă de semicerc. unul după altul. unul după altul. 2. iar acesta schimbă poziţia caprei faţă de iezi sau poziţiile acestora. Executarea jocului: la semnal. copiii deschid ochii şi semnalează noua poziţie a elementelor. surpriza. Jocul se repetă de mai multe ori. în funcţie de cerinţă şi recunoaşterea schimbării locului unui element din grup.

etc. Încheierea jocului: copiii se împart pe grupe.. sub. le aşează pe etajeră respectând poziţiile spaţiale. sesizarea lipsei unei grupe de obiecte. Se precizează pe al câtelea raft se găseşte grupa. iar la deschiderea ochilor precizează care grupă lipseşte. Alt copil numără elementele acesteia. 113 . Anunţarea temei: Se comunică titlul jocului şi ceea ce urmează a se executa: aranjarea jucăriilor pe etajeră. se pregăteşte materialul. specifică poziţia unei grupe faţă de alta. la stânga. două mingi. precizarea poziţiei grupei cu ajutorul numeralului ordinal. trei ursuleţi. Se numără şi rafturile etajerei. I. Se intuieşte cu ajutorul ghicitorilor. Reguli de joc: copiii grupează jucăriile după formă. se numără. se reamintesc poziţiile dreaptastânga. numără elementele dintr-o grupă. o grupă se ascunde. într-o anumită ordine. Se reaminteşte titlul jocului şi se fac aprecieri. Organizarea activităţii: mobilierul se aranjează în formă de semicerc. II. în alta departe unul de altul. precizează a câta grupă este. acoperit. în alta aproape unul de altul. mânuirea materialului. Sarcina didactică: aşezarea mulţimilor de obiecte în diferite poziţii. La semnal. la dreapta. folosirea numeralelor cardinale şi ordinale. într-o grupă copiii se aşează unul după altul.6. surpriză. Elemente de joc: mişcare. Se grupează jucăriile după formă. copiii închid ochii. conform indicaţiilor: la stânga sau la dreapta. un camion. 3. Exerciţii pregătitoare: materialul se află pe masă. numărarea obiectelor unei mulţimi. închiderea-deschiderea ochilor. Aşezăm jucăriile pe etajeră Scopul didactic: precizarea poziţiilor spaţiale: deasupra. Desfăşurarea activităţii: 1. 2. Explicarea şi demonstrarea jocului: Se aşează una dintre mulţimile de jucării pe raft. Material didactic: o etajeră.

Se stabilesc poziţiile lor relative (una faţă de alta) pe raft: la dreapta. Prin discuţii asupra programului zilnic. decât prin sesizarea schimbărilor produse de trecerea lui. de asemenea calendarul poate fi prezentat copiilor. până se termină programul şi pleacă acasă. etc. ca mărime fizică. Copilul învaţă treptat să aştepte până când se termină activitatea. apoi se joacă. Se pot utiliza diferite reprezentări pentru săptămână şi zilele săptămânii. doar ca material care arată cum se succed zilele. Înţelegerea timpului se face intuitiv. La fel şi momentele zilei. [5]. sub. mâine. repetate mereu chiar de la grupa mică. Însuşirea conduitei aşteptării reprezintă o bază importantă pentru înţelegerea succesiunii evenimentelor. vor ajunge cuvinte familiare pentru copii. preşcolarii sunt conştientizaţi asupra momentelor zilei: dimineaţă. 114 . timp în care se ascunde o mulţime de jucării. utilizează relativ adecvat numeroase cuvinte referitoare la timp şi sunt capabili să înţeleagă semnificaţia manipulării materialelor legate de acest subiect. Evenimentele se succed într-o anumită ordine: mai întâi copilul se spală pe mâini. deasupra. copiii deschid ochii şi trebuie să sesizeze ce mulţime lipseşte şi locul unde era aşezată. la stânga. etc. în primul rând în cadrul evenimentelor de rutină zilnică la care participă copiii. apoi desenăm. la fel semnificaţia lui azi. noapte. masă şi somn. Zilele săptămânii. apoi mănâncă. Executarea jocului: se procedează la fel cu toate mulţimile de jucării. etc. Complicarea jocului: la semnal. până se face rândul pentru a ieşi afară. 7. fără a se insista prea mult. Aceasta nu necesită o predare formală. mai întâi se împart colile şi culorile. activitatea se încheie şi se părăseşte sala. 5. copiii sunt mai conştienţi de curgerea timpului. seară. copiii închid ochii. mai întâi manâncă. legate de activităţi esenţiale. La grupa mijlocie. zi. Încheierea jocului: fetiţele se aşează în stânga cadrului didactic. 6. iar băieţii în dreapta. La al doilea semnal. ieri. prânz.2 Relaţii temporale Timpul. Ziua şi noaptea sunt subiecte uşor de abordat şi de intuit pentru copii. este abstract.4. greu de înţeles.

Pe parcursul anului. deci acţiunile lor se desfăşoară în acelaşi timp. Trecerea timpului poate fi subliniată şi prin raportarea la propria persoană şi la schimbările implicite. Cadrul didactic va încuraja copiii să compare corect aceste durate şi să verbalizeze cele observate. jocuri specifice. în timp ce. nu este necesar a se folosi cuvântul simultan. Verbalizarea acţiunilor. Trecerea lunii marcată de ruperea foii din calendar este un element perceptiv concret pentru copii [5]. Copiii sesizează dacă o poveste. Un sprijin important pentru învăţarea anotimpurilor şi chiar a lunilor anului îl constituie ziua de naştere a fiecărui copil. Cadrul didactic cere adeseori copiilor să execute activităţi simultane. prin diferite activităţi. imagini. încălţăminte. unii copii pot să îl adopte în vocabularul lor. Înţelegerea succesiunii anotimpurilor va fi facilitată prin prezentarea de poveşti. pentru toate tipurile de comportamente. dar nici nu constituie o greşeală. este esenţială. în acelaşi timp. ca dovadă a trecerii timpului. un cântec a fost mai lung decât altul. desene. Faptul că unele evenimente se desfăşoară simultan se poate intui foarte bine în timpul jocurilor. poezii. Însuşirea acestora se face treptat. fără a insista asupra 115 . dacă o activitate a durat mai mult decât alta. o poezie. În timp ce un copil face ceva. ca un şir de cuvinte fără sens. îmbrăcăminte. pornind de la schimbările din natură. De la grupa mijlocie. mai ales dacă diferenţele sunt mari. cadrul didactic va discuta cu copiii despre anotimpuri. Abordarea acestui concept temporal nu este prea dificilă. La început. Fenomenul creşterii şi dezvoltării se poate sublinia cu ajutorul experienţei copiilor. Se poate observa de asemenea creşterea plantelor sau animalelor. astfel încât celebrarea acesteia pentru fiecare copil din grupă reprezintă un bun prilej de a discuta despre lunile anului şi încadrarea lor în anotimpuri. Compararea duratelor şi aprecierea lor verbală poate fi însuşită în mod spontan. nu este recomandabilă memorarea acestora. altul face altceva. copiii îşi cunosc luna şi ziua de naştere. a amintirilor lor din prima copilărie. pentru copii este important să înţeleagă ceea ce se cere şi să reacţioneze verbal adecvat. Aceste acţiuni vor constitui prilejuri pentru a conştientiza copiii de faptul că ele se desfăşoară simultan şi se vor sublinia cuvintele care exprimă acest lucru: deodată.

copiii vor reuşi să clasifice obiecte sau fiinţe prin numirea unei proprietăţi comune. Copiii sunt capabili să facă clasificări intuind asemănările şi deosebirile. ieri. se poate aborda şi clasificarea după două criterii simultan. azi. sau. Cel mai pregnant este criteriul culorii. să folosească în mod corect cuvinte ca: acum. mâine. mai înainte. copilul va fi capabil să utilizeze un limbaj adecvat. În activităţile şi jocurile obişnuite. 7. rezultantă naturală a maturizării copilului. de exemplu să folosească numai cuburi roşii. Pentru a fi capabil să clasifice. o componentă importantă a modului în care el identifică lucrurile din jurul său. La grupa mare sau pregătitoare. deseară. când copiii trebuie împărţiţi pe grupe. Preşcolarul de grupă mică şi mijlocie poate face clasificări după un singur criteriu. în acelaşi timp. deodată.răspunsurilor elaborate şi foarte corecte din punct de vedere gramatical. El poate să clasifice obiecte după culoare. La grupa mijlocie se poate trece la clasificarea jetoanelor cu imagini sau simboluri. Până la sfârşitul preşcolarităţii. În jocurile de construcţii i se va recomanda. copilul este adeseori pus în situaţia de a face clasificări. Până la sfârşitul perioadei de învăţământ preşcolar. apoi. mai târziu. se folosesc diverse criterii.3 Clasificări şi comparaţii Clasificarea este o deprindere intelectuală. copilul trebuie să fie capabil nu numai să opereze o clasificare după un criteriu găsit de el. fără a li se da criteriul. mărime sau formă. ci şi să explice de ce a procedat aşa. începând cu grupa mijlocie. Aceasta se face cu acei preşcolari la care se observă din comportamentul spontan că sunt pregătiţi pentru această performanţă. ci doar sugestia de a pune împreună obiectele care seamănă. Acestea se însuşesc treptat. în situaţii concrete de activitate. pe măsură ce copiii se familiarizează cu ele. El trebuie să recunoască şi să explice 116 . copilul trebuie să achiziţioneze capacitatea de a recunoaşte asemănările şi deosebirile dintre obiecte şi să le grupeze pe acestea în concordanţă cu aceste relaţii. În funcţie de copii. de dimineaţă.

Identificarea lucrurilor care nu se potrivesc s-ar putea numi clasificare negativă. În primul stadiu se consideră trei imagini. însă nu le pot utiliza ei înşişi pentru a caracteriza sau motiva ceea ce au făcut [5]. În stadiul următor se procedează la fel. Li se cere să spună ce au făcut şi de ce au procedat aşa. Se continuă cu alte grupuri de câte trei imagini dintre care două se potrivesc. jetoane. iar a treia nu. Aceştia înţeleg aceste cuvinte. lăudându-i. Utilizarea cuvintelor adecvate operaţiei şi a structurilor didactice de descriere şi explicare sunt activităţi importante în dezvoltarea copilului. În acest caz. preşcolarul este ajutat să îndeplinească sarcina corect şi să formuleze răspunsul. simbolice [5]. atât pozitive cât şi negative. Operaţia intelectuală a clasificării. însă termenii negativi sunt mai dificili. imagistic. În al treilea stadiu se renunţă la imagini şi se pronunţă doar cuvintele. Prin întrebări ajutătoare sau cu sprijinul altor copii şi cu blândeţe. extrage răspunsul dintr-o conversaţie generală. care urcă apoi spre niveluri abstracte. Se stabilesc asemănările dintre primele două şi se observă că al treilea nu se potriveşte. mărime. De cele mai multe ori. Cadrul didactic trebuie să insiste pe înţelegerea expresiilor de tipul: pune împreună. ci pe un ton relaxat. Iniţial. după culoare. În 117 . Ei vor grupa jucării. formă. cadrul didactic. asemenea pentru a le putea utiliza în instrucţiunile adresate copiilor. Întrebarea nu se formulează imperativ. Copiii pot să clasifice înainte de a poseda un limbaj specific. se poate dezvolta printr-un program în secvenţe care se desfăşoară mai întâi la un nivel concret. de manipulare. Sesizarea deosebirilor dintre obiecte este mai dificil de realizat decât sesizarea asemănărilor. grosime. clasifică. dacă se poate. să nu poată să formuleze un răspuns. lungime. de exemplu două fructe diferite şi un animal. sortează. două obiecte asemănătoare şi un al treilea. Este posibil ca unii copii. deşi au lucrat corect. Preşcolarii vor face clasificări la început după un singur criteriu. piese geometrice. copiii ştiu şi deosebirile. chiar trei. Atunci când copiii ajung să stăpânească seriile de trei imagini.asemănările şi deosebirile dintre grupele de obiecte. dar acesta nu mai este ultimul. apoi după două criterii sau. se prezintă serii de câte patru jetoane dintre care o imagine nu se potriveşte cu celelalte trei. merg împreună. copilul fiind lăudat orice ar fi făcut. cuvântul care nu se potriveşte trebuie să fie foarte vizibil. aprobator.

Pentru început se urmăreşte formarea de perechi de obiecte sau imagini care sunt la fel. În timp ce clasificarea se realizează cu ajutorul unui număr mai mare de elemente care permit gruparea şi stabilirea de apartenenţe. mai departe sau mai aproape. Capacitatea de a observa. iar compararea determină implicit o clasificare. deduce şi verbaliza este esenţială în definirea relaţiilor. Activităţile de comparate pot servi şi pentru identificarea unui element ca fiind parte a unei categorii. etc. Copiii fac adesea comparaţii în exprimări curente de forma: acesta este mai înalt decât celălat. pentru comparaţie. fără o impunere forţată. Se identifică cel mai lung sau cel mai gros sau cel mai lat dintre ele. în cadrul rutinei zilnice. operaţia fiind mai detaliată. copiii stabilesc relaţii între acestea. Comparaţia şi clasificarea sunt două operaţii logice strâns legate care stabilesc relaţii logice asemănătoare şi se implică reciproc: clasificarea presupune compararea elementelor. În mod spontan. Prin compararea diferitelor elemente. selectate dintre altele asemănătoare. este mai puternic. Comparaţiile sunt importante pentru dezvoltarea gândirii matematice. cuvintele pot fi parte a unei poezii. Toate aceste comparaţii necesită prezenţa în limbajul copiilor a gradelor de comparaţie ale adjectivelor. copilul analizează două-trei obiecte sau imagini. copiii achiziţionează şi ei vocabularul necesar. În etapa următoare se compară două obiecte a căror principală caracteristică este lungimea sau grosimea sau lăţimea. ceea ce se poate dobândi prin utilizarea lor frecventă de către cadrul didactic.. Comparaţia este o operaţie intelectuală care nu are un specific absolut matematic. copiii îşi compară jucăriile. spaţiul înconjurător. este mai frumos. în activităţile educative.ultimul stadiu. Cunoştinţele despre poziţiile spaţiale sunt şi ele valorificate pentru a compara plasarea diferitelor obiecte: unul este mai sus sau mai jos decât altul. Se cer explicaţii pentru felul în care copiii au făcut diferenţa între obiecte. contribuind la formarea conceptelor. înălţimea. Prin utilizarea zilnică şi corectă de către cadrul didactic a acestor structuri verbale care exprimă comparaţia. Ea este utilizată permanent. la activităţile de educaţie fizică. 118 .

copiii pun mingile în coş. Material didactic: o păpuşă. surpriză.Jocul didactic matematic poate fi folosit şi în activităţile care urmăresc formarea deprinderii de a face clasificări după anumite criterii. Mingile la coş Scopul didactic: clasificarea obiectelor după criteriul culorii. iau alte mingi de aceeaşi culoare. până nu mai sunt astfel de mingi. 3. închiderea-deschiderea ochilor. din [15]. un coş. trei mingi de culori diferite pentru cadrul didactic. iar la comanda “Mingile la coş!”. Exemple de astfel de jocuri pot fi: grupa mică: Mingile la coş. scăunelele vor fi aşezate în formă de semicerc. mişcare. 4. Copiii recunosc obiectul şi spun ce culoare are. Se aleg şi celelalte mingi de aceeaşi culoare. aplauze. Explicarea şi demonstrarea jocului: Păpuşa ia o minge. Exerciţii pregătitoare: captarea atenţiei se face cu ajutorul păpuşii. grupa mijlocie: Să culegem fructe. Se recunosc culorile mingilor. Sarcina didactică: alcătuirea grupelor de obiecte după culoare şi denumirea lor. Organizarea activităţii: se pregăteşte şi se acoperă materialul. pe rând. II. Desfăşurarea activităţii: 1. Anunţarea temei: se anunţă titlul jocului. Executarea jocului: Se reia acelaşi scenariu. jocuri care sunt prezentate în continuare. câte o minge din fiecare culoare pentru fiecare copil. iar copiii. La semnalul “Mingile la coş!”. Elemente de joc: aruncarea mingii. I. păpuşa alege o minge. copiii pun mingile în 119 . Se golesc mingile din coş pe covor şi copiii sunt întrebaţi ce grupă s-a format. Se amestecă din nou mingile. Se prezintă materialul sub formă de surpriză. 2. Reguli de joc: copiii care au mingi de aceeaşi culoare ca şi mingea păpuşii le aruncă la coş şi denumesc grupa de mingi formată în coş. grupa mare: Să facem ordine pe masă.

mişcarea. Răspunsurile corecte se aplaudă. insistându-se asupra verbalizării. 4.coş. iar scăunelele se aşează în semicerc. după culoare. iar păpuşa ascunde o grupă de mingi. 5. Închid ochii. etc. Exerciţii pregătitoare: pomii se prezintă sub formă de surpriză şi. I. Coşul se goleşte şi se insistă pe verbalizare: s-a format grupa mingilor galbene. Desfăşurarea activităţii: 1. Scopul didactic: clasificarea obiectelor după două criterii: culoare şi formă. de exemplu: “Mingile galbene la coş!”. două coşuleţe. Să culegem fructe! 1. La semnal. întrecerea. se stabileşte că un pom este măr. Se repetă acţiunea pentru toate culorile. 120 . Sarcina didactică: gruparea fructelor după formă şi culoare. când se coc fructele. iar celălalt păr. II. 6. Complicarea jocului: Copiii grupează mingile pe covor. Material didactic: doi pomi (din crengi) reprezentând un măr şi un păr: mărul are mere verzi şi roşii. 5. prin întrebări. iar părul are pere verzi şi galbene. închidereadeschiderea ochilor. 3. Încheierea jocului: Se reaminteşte titlul jocului şi se adună pe rând toate grupele de mingi în coş. deschid ochii şi spun care grupă lipseşte. unul cu imaginea unei pere şi altul cu imaginea unui măr şi patru lăzi pentru păstratul fructelor în cămară. ce formă şi ce culoare au fructele. Organizarea activităţii: se pregăteşte materialul didactic. culegerea fructelor. Reguli de joc: vor fi numiţi câte doi copii care vor culege fructele indicate de imaginea de pe coşuleţ. de exemplu. Fructele culese (două) sunt aşezate în coş şi aceiaşi copii verbalizează acţiunea. cu ce fel de fructe sunt încărcaţi. Elemente de joc: surpriza. 2.

3. în funcţie de caracteristicile lor. Executarea jocului: Jocul continuă până când vor fi culese toate fructele din pomi. Complicarea jocului: Pentru a duce merele şi perele în cămară. 4 morcovi (2 groşi şi 2 subţiri). ele trebuie sortate pe culori. copiii închid ochii şi una dintre lădiţe se ascunde. 4 buline albastre. formează şi denumesc grupurile de obiecte. două beţe (lung şi scurt). 3. După sortare. 15 buline (1 bulină albă. în funcţie de formă şi culoare. Explicarea şi demonstrarea jocului: vor fi solicitaţi câte doi copii care vor primi fiecare câte un coşuleţ şi vor culege din pom câte două fructe din cele desenate pe coşuleţ. 6. câte un coşuleţ cu următoarele materiale: 5 jetoane cu imagini. Scopul didactic: clasificarea obiectelor după trei criterii: formă. 5. 4. Sarcina didactică: alcătuirea de grupe de obiecte clasificate după trei criterii şi ordonarea acestor grupe. le vor arăta şi vor spune ce fel de fructe au cules şi ce culoare au. dimensiune. culoare. copiii trebuie să ghicească ce grupă lipseşte. respectiv pere. aplauze. mânuirea materialului. Lăzile se golesc pe covor în locuri diferite. iar patru copii le sortează. 5 buline verzi). Vor veni în faţa copiilor. 3 buline galbene. Să facem ordine pe masă! 1. Reguli de joc: copiii lucrează independent. întrecerea. 121 . Încheierea jocului: Copiii duc şi aşează lădiţele cu mere în cămară. Anunţarea jocului: Se anunţă titlul jocului: „Să culegem fructe!” şi faptul că aceste fructe vor fi depozitate separat. sub formă de întrecere.2. iar apoi le vor pune în lada pentru mere. ordonarea grupelor de la mai puţine la mai multe şi invers. 5. 4. 2. Elemente de joc: surpriza. Material didactic: pentru fiecare copil. respectând indicaţiile cadrului didactic. La deschiderea ochilor. 2 buline roşii.

I. Organizarea activităţii: aşezarea meselor în formă de careu, pregătirea şi distribuirea coşuleţelor cu materiale. II. Desfăşurarea activităţii: 1. Exerciţii pregătitoare: Se intuieşte materialul cu ajutorul copiilor, care sunt solicitaţi să spună ce au primit în coşuleţe. Apoi li se indică să răstoarne coşuleţele pe masă şi să încerce “să facă ordine pe masă”. 2. Anunţarea jocului: Se anunţă titlul jocului. 3. Explicarea şi demonstrarea jocului: La solicitarea cadrului didactic, copiii clasifică obiectele după formă şi spun ce grupe au format. 4. Desfăşurarea jocului: Se păstrează pe măsuţe doar morcovii şi beţişoarele, restul materialului punându-se în coşuleţ. Se analizează morcovii şi se observă că nu toţi sunt la fel, unii sunt groşi, alţii subţiri. La fel se observă prin comparare că şi beţişoarele diferă: unul este lung, altul scurt. Copiii clasifică apoi independent morcovii după criteriul grosimii şi beţişoarele după criteriul lungimii. 5. Complicarea jocului: Se lucrează cu bulinele, care sunt clasificate după culoare, apoi grupele de buline, aşezate pe coloane verticale, se aranjează de la grupa cu cele mai puţine la grupa cu cele mai multe. Apoi, sub formă de întrecere, de la grupa cu cele mai multe la grupa cu cele mai puţine. Se aplaudă câştigătorii. 6. Încheierea jocului: Copiii îşi aleg din coşuleţ un morcov sau un beţişor şi formează patru grupe, în funcţie de caracteristicile materialului ales.

7.4 Serieri
În jocul spontan al copiilor, aceştia ordonează în mod intuitiv serii de obiecte, aranjând după culoare sau formă şiruri de cuburi, mărgele, mozaicuri. Aceste conduite spontane constituie baza pe care o exploatează cadrul didactic pentru atingerea obiectivului educaţional care stipulează realizarea de către copii a unor serieri de obiecte pe criterii date sau găsite de ei înşişi. Ca principiu, copiii învaţă că un anumit aranjament trebuie să aibă un început şi un sens care reflectă o regulă. Se începe cu 3, apoi 4-5 obiecte obiecte asemănătoare care vor fi ordonate după un criteriu, de exemplu, lungime. Cadrul didactic demonstrează şi explică pe 122

materialul demonstrativ, iar copiii sunt îndemnaţi apoi să facă acelaşi lucru pe materialul distributiv. Ordonarea obiectelor se poate face după diferite criterii [5]: • după culoare, de la cea mai deschisă la cea mai închisă şi invers; • după lungime sau înălţime, de la cel mai scurt / scund la cel mai lung / înalt şi invers; • după formă şi mărime, de la cel mai mic la cel mai mare şi invers; • după lăţime, de la cel mai îngust la cel mai lat şi invers; • după masă, de la cel mai uşor la cel mai greu şi invers; • după gust, de la cel mai dulce la cel mai acru şi invers; • după miros, de la cel mai pătrunzător la cel mai fin şi invers; • după calitatea materialului, de la cel mai moale la cel mai aspru şi invers. Toate aceste conduite pot fi realizate în cadrul diferitelor activităţi educative, nu numai în activităţile matematice. Orice modalitate este utilă dacă se sprijină pe conduita naturală a copiilor, pe interesul lor, şi este lipsită de formalism rigid. După familiarizarea copiilor cu serierea după un singur criteriu, se introduc ordonări ce au în vedere două sau mai multe criterii, în funcţie de vârstă şi capacităţi. Copiii vor realiza serii din mărgele, boabe, bucăţi de hârtie, materiale din natură sau prin desen. Desenul se poate realiza după modelul realizat practic, prin reprezentarea bilelor sau cuburilor prin forme geometrice colorate adecvat. Este indicat să se utilizeze pagina caietului de matematică sau cel puţin o foaie liniată. Verbalizarea acţiunilor este importantă şi în construirea seriilor de obiecte. Preşcolarii sunt solicitaţi să vorbească despre activitatea lor prin întrebări de tipul: cum aşezăm obiectele?, de ce le aşezăm aşa?, cum dorim să le ordonăm?. Serierea se poate realiza şi prin activităţi de grup, în care fiecare copil va participa la proiectarea şi realizarea şirului comun.

123

7.5 Structuri
Copiilor le plac ritmurile şi structurile repetitive de orice fel: motrice, auditive, verbale, desene şi construcţii. Operaţiile care implică numere sunt structuri, iar elementele organizate în structuri stimulează achiziţiile ulterioare, fiind mai puţin abstracte decât numărul. În operaţiile de clasificare şi seriere, copiii compun structuri în conformitate cu anumite reguli. Structura, în general, contribuie la eliminarea nesiguranţei şi stabileşte o ordine. În procesul de construire a structurilor, copilul achiziţionează următoarele comportamente [5]: • construieşte structuri de obiecte utilizând diferite criterii: culoare, mărime, grosime, etc.; • construieşte forme geometrice după model dat; • construieşte structuri din mărgele, boabe, cuburi, bucăţi de hârtie, având modelul în faţă; • construieşte structuri din mărgele, boabe, cuburi, bucăţi de hârtie, după un model pe care l-a memorat; • constrieşte structuri pe baza unor simboluri: cifre, forme geometrice, alte semne. Astfel, copiii pot să construiască mozaicuri din pătrate colorate care se vor lipi pe foaia de hârtie. Aceste activităţi se pot desfăşura şi în grup, utilizându-se coli mari de hârtie. Lucrările rezultate se afişează şi analizează în final. În organizarea materialelor în structuri există tendinţa de a se lucra în general bidimensional, în plan. Este indicat să se stimuleze interesul copiilor pentru construcţiile în spaţiu. Aceste structuri spaţiale se pot realiza cu ajutorul cuburilor. O idee nouă în didactică recomandă utilizarea nisipului şi argilei, mai ales în activităţile în aer liber. Copiii pot astfel să-şi proiecteze construcţia în spaţiu, să-şi realizeze un schelet din sârmă care să o susţină şi să utilizeze materiale decorative din natură: pietricele, castane, ghinde, conuri, scoici, rămurele, beţişoare. Plastilina poate fi de asemenea folosită cu succes la aceste construcţii în spaţiu. 124

cu diferite materiale. ce au intenţionat să realizeze. constituie elemente de bază. faţă de colegi şi faţă de cadrul didactic.Structurile verticale. Nu se vor face observaţii care să pună copiii în inferioritate unii faţă de alţii. Este indicat ca grupul să poarte discuţia. cu ce probleme s-au confruntat. 125 . exersate în diferite contexte. copiii înşişi să caute soluţii la problemele întâlnite. Este important să se menţină permanent tonusul afectiv pozitiv al copiilor faţă de activitate. utile mai târziu pentru perceperea raţională a obiectelor în spaţiu. dacă şi de ce şi-au schimbat planul iniţial. Copiii vor fi stimulaţi să vorbească despre construcţia lor.

Numărul. 126 . În formarea conceptului de număr sunt fundamentale următoarele operaţii [12]: • clasificare în grupe omogene sau neomogene. înţeleasă ca o însuşire de grup. • operare cu relaţii cantitative pe planul reprezentărilor: operare cu numere concrete. comparare a grupelor de obiecte. inclusă în activităţi obişnuite. dar pregătirea pentru conştientizarea numărului trebuie să înceapă de timpuriu. iar numărul apare ca proprietate comună a mulţimilor care pot fi puse în corespondenţă element cu element. • seriere: ordonare după atribute distincte. copilul parcurge trei niveluri [12]: • senzorial-motric: operare cu grupe de obiecte.Capitolul 8 Înţelegerea şi utilizarea numerelor şi cifrelor Înţelegerea conceptului de număr natural este un obiectiv care nu poate fi atins în perioada preşcolarităţii. Noţiunea de mulţime joacă un rol unificator al conceptelor matematice. aşa cum este el perceput în perioada preoperatorie. • înţelegerea raportului cantitativ ce caracterizează mulţimea: operare cu numere abstracte. În procesul de formare a numărului. constituie expresia unei caracteristici obiective a mulţimilor. stabilirea asemănărilor şi deosebirilor. Formarea conceptului de număr natural se face pe baza mulţimilor.

ceea ce semnifică dobândirea capacităţii de sinteză. Atunci când copilul ajunge să sesizeze raportul dintre mulţime şi unitate. Numărul se reflectă în cuvânt nu numai ca procedeu de numărare a elementelor mulţimii. numărul se detaşează de conţinutul său concret şi capătă un caracter abstract. ca o clasă. în caracterizarea şi reprezentarea mulţimii care înglobează obiectele numărate. marcându-se astfel momentul dobândirii numărului la nivel formal. apare posibilitatea constituirii treptate a numărului şi a generalizării numerice la nivelul formal de conceptualizare a numărului natural. pe niveluri. desemnând sintetic mulţimea elementelor. numărul dobândeşte caracter sintetic şi desemnează o proprietate de grup. În prima etapă. relevându-şi natura sa cardinală. Prin limbaj. În învăţământul preşcolar. În formarea unui număr sunt implicate atât analiza. ci ca noţiune rezultată prin acţiune. Copilul interiorizează operaţia de numărare spre 6-7 ani. ci este un indicator al structurii ei pe unităţi. 1-10. reprezentare şi conceptualizare. indiferent de natura particulară a obiectelor. când numără numai cu privirea. • numărul apare ca o mulţime de unităţi legate între ele. Conceptul de număr se consideră format dacă se dezvoltă raporturi reversibile de asociere a numărului la cantitate şi a cantităţii la număr şi se realizează sinteza şirului numeric. În formarea noţiunii de număr şi a numeraţiei se parcurg două momente cognitive semnificative [12]: • numărul apare ca parte dintr-o suită ordonată de obiecte şi îşi relevă natura sa ordinală. numărul nu desemnează încă mulţimea sintetic. Comportamentele care se aşteaptă a fi obţinute de la copii sunt următoarele: 127 . 1-3. cât şi sinteza. în activitatea practică cu obiecte din procesul numărării. numeraţia de la 1 la 10 se abordează treptat. Numai după ce percepţia globală a realităţii este depăşită şi se ajunge la o percepere diferenţiată. prin semnificaţia cuvântului care îl denumeşte. 1-5.Însuşirea numeraţiei necesită o perfecţionare a mecanismelor analitico-sintetice implicate în percepţie.

Tot punere în corespondenţă se realizează şi în momentul în care se dramatizează unele poveşti. utilizând numeralul ordinal. o lopăţică. Fişele pe care sunt desenate obiectele care trebuie puse în corespondenţă au deja un nivel mai ridicat de abstractizare.• realizarea de corespondenţe element cu element între grupele de obiecte pentru a le compara. Atingerea acestor performanţe se poate realiza doar prin oferirea permanentă de către cadrul didactic a modelului de comportament dorit. a unei jucării. fiecarui iepuraş i se atribuie un morcov. • construirea de grupe pe baza unui număr dat. de exemplu: fiecare ied are o farfurie. o lingură. ci ori de câte ori se iveşte ocazia. a unei măsuţe. nu doar în activităţile matematice. un pătuţ. Cu ajutorul jetoanelor se pot face astfel de operaţii: pe fiecare floare vine un fluture. • construirea de grupe de obiecte prin punere în corespondenţă. • recunoaşterea cifrelor. 128 . etc. utilizând obiecte. • realizarea de adunări şi scăderi cu 1-2 unităţi. • rezolvarea de probleme.1 Corespondenţe element cu element între grupele de obiecte Exerciţiile de punere în corespondenţă a grupelor de obiecte element cu element se realizează încă din primele zile de grădiniţă. fiecare pitic are o căciuliţă. 8. iar ulterior perechile pot să nu fie în apropiere şi nici la acelaşi nivel. copiii având de trasat linii între reprezentările obiectelor. a unui creion. • asocierea numărului la cantitate. prin asocierea fiecărui copil a unui scăunel. utilizând obiecte şi imagini. • identificarea poziţiei unui obiect într-un şir. Se observă astfel dacă sunt tot atâţia morcovi câţi iepuraşi sau sunt mai mulţi sau mai puţini. La început. un scăunel. poziţia elementelor este astfel încât copilul are de trasat o linie dreaptă între elemente.

Într-o fază mai avansată. Aceste exerciţii pregătesc învăţarea numărării prin adăugarea succesivă a câte unui element. În acest stadiu ei nu percep legătura care există între elementele care formează mulţimea. tot timpul una dintre imagini rămâne fără pereche. în general după vârsta de 3 ani. pe care o realizează prin trasarea de linii între elementele pereche. În afară de corespondenţa unu la unu. astfel încât un element rămâne fără pereche. ei deosebesc şi denumesc în 129 . cât şi prin activităţi pe bază de exerciţii. Materialul didactic este esenţial şi numai prin manipularea efectivă a obiectelor copiii pot ajunge la performanţa de a stabili prin numărare sau comparare câte obiecte sunt într-o grupă. copilul va observa că nu mai există potrivirea de dinainte.2 Numerele naturale 1-10 Introducerea numerelor şi a operaţiei de numărare se face atât prin jocuri didactice. copiii ajung să perceapă mulţimea ca un tot unitar. preşcolarii pot completa prin desene simple tot atâtea mingi câţi copii sunt deja desenaţi pe fişă. Într-o nouă etapă. adică numărul sub aspect cardinal. este în plus. copiii percep în mod imprecis elementele de acelaşi fel din care este compusă o mulţime. copiii desprind dintr-o cantitate oarecare de obiecte un singur obiect. în care trebuie depăşită faza simplei perceperi a mulţimii. Copiii observă că există situaţii în care un grup de obiecte are cu 1 mai mult decât alt grup de obiecte. copiii încep să perceapă suprafaţa ocupată de mulţime [5]. Într-o primă etapă.Mai târziu se introduce numărul inegal de desene. spaţiul ocupat de ea. 8. deoarece desprinderea relaţiilor de cantitate necesită o activitate de abstractizare şi generalizare complexă. La început. Punerea în corespondenţă element cu element este necesară pentru înţelegerea numărului ca proprietate a tuturor mulţimilor care se pot pune în corespondenţă. O dată cu îmbogăţirea experienţei senzoriale şi a conţinutului activităţii lor. acordând atenţie elementelor componente ale mulţimii. Preşcolarul mic percepe mai târziu însuşirile cantitative. deoarece ei nu pot să perceapă limitele acestei mulţimi. La vârsta de 3 ani.

De aceea. numărul creşte. prin comparaţia: multe obiecte – un obiect. preşcolarii mici determină cu ajutorul acestuia cantităţile pe care le mânuiesc. culoarea) prin raportarea şirului de obiecte la număr. Aceasta se explică prin faptul că n-au fost puşi în situaţia de a aplica numeraţia pe obiecte concrete pentru a-şi da seama de valoarea numerică a unei cantităţi date. ce se realizează în însăşi percepţia şi operarea cu grupe de obiecte ca întreg şi cu elementele grupei ca unităţi componente. În prima etapă.. valoarea numerică. cea senzorio-motorie. Caracterul mecanic al număratului se reflectă şi în felul în care ei respectă succesiunea numerelor. Procesul de înţelegere a numărului şi. număratul conştient pe bază de material concret. Uneori. gândirea copilului se ridică la primele generalizări matematice conştiente.general numărul unu. De îndată ce încep să folosească numeralul unul-una. Unii copii fac inversiuni sau omisiuni în şirul numeric sau se încurcă atunci când însoţesc numeralul de substantivul corespunzător. etc. în cuvintele lor. altul. o etapă importantă în procesul de formare a reprezentării unui număr o constituie perceperea şirului natural de numere cu ajutorul materialului. determinate cantitativ. deoarece şi-au însuşit număratul pe baza imitaţiei şi a reproducerii numerelor în forma auzită la adult. ceea ce este mai important. trece prin mai multe etape [16]. de formare a noţiunii. al obiectelor. îşi însuşesc treptat numeraţia şi. mai târziu. Acest lucru se realizează printr-un proces de comparaţie care se desfăşoară după un nou criteriu. mai dămi. Copilul face abstracţie de unele proprietăţi (forma. nu înţeleg faptul că ultimul număr din operaţia de numărare reprezintă întreaga cantitate numărată. În această primă etapă. copilul percepe şi 130 . Ei ajung să înţeleagă cu timpul că prin adăugarea unităţii. adică raportează numărul la cantitatea corespunzătoare. acela al cantităţii. Copiii de 3-4 ani folosesc deseori numeralele în vorbirea lor curentă. Număratul se însuşeşte într-un ritm mai rapid după ce copiii au reuşit să perceapă foarte clar unitatea în raport cu mulţimea. Copiii întâmpină dificultăţi şi în ceea ce priveşte stabilirea totalului unei cantităţi. Copiii mici numără mecanic. dar procesul de numărare se limitează în cele mai multe cazuri la reproducerea verbală a numerelor. numeralul apare mascat: încă.

se conturează unele elemente ale conţinutului noţiunii de număr. Operând cu reprezentări cantitative. numărul se eliberează complet de conţinutul senzorial şi începe să semnifice raporturile cantitative. În grădiniţă se creează deci premisele formării noţiunii de număr. Etapa a doua constă în reprezentarea determinată a aceleiaşi grupe de obiecte exprimate printr-un număr concret. Ajungând la această etapă. care permite perceperea clară a cantităţii. adică valoarea lor numerică. Pe lângă deprinderea de numărat. 3 obiecte. Punctul de plecare în introducerea numărului nou îl constituie înţelegerea de către copil a succesiunii numerelor în şirul natural. Ultima etapă în însuşirea noţiunii de număr este cea în care copiii pot compune şi descompune un număr abstract. Pentru o bună fixare a numerelor în limitele 1-5. dar concomitent el operează şi cu numere concrete. o. La această grupă se cere copiilor să determine cantităţi de 1. chinestezic. accentul cade pe perceperea mulţimii şi a unităţii. doi. iar numărul este un cuvânt care denumeşte o grupă de obiecte. insistându-se asupra sistemului liniar. două. cunoscut fiind faptul că preşcolarul foloseşte numerele încă înainte de de a înţelege corespondenţa cantitativă corespunzătoare fiecăruia. copilul devine conştient de unele raporturi numerice. pot stabili locul său în raport cu celelalte numere. tactil. să utilizeze corect în vorbirea zilnică: un. copiii învaţă să perceapă numărul prin intermediul diverşilor analizatori: vizual. în condiţiile în care obiectele lipsesc. se va urmări felul în care dispun copiii obiectele pe masă. copilul începe să folosească numerele abstracte. copiii pot să desprindă relaţia cantitativă de operaţia imediată exterioară cu grupa de obiecte şi să introducă această relaţie pe planul experienţei proprii. La grupa mijlocie se va acorda atenţie perceperii unor mulţimi determinate în limitele 1-5. când copilul este stăpân pe operaţiile de calcul cu numere naturale şi nu simte nevoia de a se sprijini pe obiecte. indiferent de natura concretă a obiectelor. copiii vor învăţa: să respecte succesiunea 131 . În etapa a treia. multe. Reprezentările cu care operează copilul dobândesc un grad mai înalt de generalizare. La grupa mică. auditiv. 2.operează concret cu grupa de obiecte. Acest proces începe încă din perioada preşcolară şi continuă până spre vârsta de 10 ani. în absenţa obiectelor. În acest scop. trei. mulţi. În această etapă. să le numere.

şirul numeric se extinde până la 10. la cele mai multe. şi diferite alte grupări. iar pe de altă parte. Astfel se vor putea compara cantităţile alăturate. La această grupă se reiau cunoştinţele dobândite în grupa mare. volumul de cunoştinţe şi deprinderi creşte. în vederea unei pregătiri bune pentru şcoală. Se recomandă iniţierea de jocuri de toate tipurile care oferă copiilor înţelegerea faptului că o cantitate de elemente rămâne la fel. să raporteze corect numărul la cantitate. Pentru ordinea crescătoare a numerelor. copiii vor cunoaşte procesul de formare a unui număr nou prin adăugarea unei unităţi la ultimul număr cunoscut. pentru a se asigura perceperea clară a diferenţelor. La grupa mare şi pregătitoare. pe de o parte. Compararea cantităţilor se va realiza numai pe plan concret. La grupa pregătitoare. cu atenţie la acordul dintre numeral şi substantivul care îl însoţeşte. şi cea verticală. Se introduc şi numerele sub aspect ordinal. cu 1 jeton. pregătirea pentru înţelegerea operaţiilor aritmetice de adunare şi scădere. să separe dintr-o mulţime o cantitate dată. denumindu-le după locul lor în şirul numeric. pe lângă aşezarea în sistem liniar orizontal. La grupa mare se foloseşte. în absenţa obiectelor. de la mulţimea cu cele mai puţine. înţelegerea componenţei numărului. Un pas mai departe în procesul de formare a noţiunii de număr îl constituie determinarea cantităţii indiferent de aşezarea spţială a obiectelor. el va fi avut în 132 . Un element nou îl constituie compunerea şi descompunerea numerelor pe bază de material intuitiv.numerelor. Dar compunerea şi descompunerea numerelor presupun operaţii mintale care nu sunt încă structurate la această vârstă. să compare cantităţi. forma sau mărimea lor. iar sub fiecare şir se va aşeza cifra corespunzătoare. Fiind un obiectiv pe termen lung. se vor aşeza jetoanele în şir vertical. Pentru înţelegerea mai profundă şi în mod activ a numerelor. indiferent de poziţia acestora (conservarea cantităţii). de culoarea. Prin intermediul exerciţiilor de compunere şi descompunere se realizează. accentul căzând mai mult pe latura calitativă a însuşirii procesului de numeraţie. Unii copii încep să opereze pe plan mintal. Unul dintre obiectivele urmărite prin activităţile matematice este plasarea unui număr cuprins între 1 şi 10 în interiorul şirului crescător sau descrescător. volumul de cunoştinţe şi deprinderi se lărgeşte.

vedere din momentul în care preşcolarul învaţă să numere 1-2 şi va rămâne în atenţia cadrului didactic până la sfârşitul perioadei de preşcolaritate. Copiii învaţă relativ repede care este poziţia numărului în şirul dat, dar, de multe ori, performanţa se datorează memorării. Important este ca preşcolarul să înţeleagă că locul pe care îl ocupă numărul este determinat de cantitatea pe care o reprezintă, de faptul că este mai mic sau mai mare decât un alt număr. Pentru stabilirea poziţiei unui număr în şirul numeric sunt bune exerciţiile de găsire a numărului care lipseşte dintre două numere date şi cele de stabilire a vecinilor unui număr. Se prezintă în continuare jocurile didactice: De câte ori te-am strigat? , pentru grupa mică, Găseşte locul potrivit, pentru grupa mijlocie, Câţi porumbei sunt? şi Caută vecinii , pentru grupa mare, din [15]. De câte ori te-am strigat 1. Scopul didactic: determinarea cantităţii prin analizatorul auditiv; consolidarea număratului în limitele 1-2. 2. Sarcina didactică: perceperea cantităţii pe baza analizatorului auditiv, confirmată prin răspuns corect. 3. Elemente de joc: rostirea numelui, mişcare, aplauze. 4. Reguli de joc: copilul numit va fi aşezat cu spatele la grupă, va asculta cu atenţie şi va preciza de câte ori a fost strigat. 5. Material didactic: un coşuleţ cu buline. I. Organizarea activităţii: se aşează mobilierul în semicerc, se pregăteşte materialul. II. Desfăşurarea activităţii: 1. Exerciţii pregătitoare: se prezintă coşuleţul cu buline, se numără două buline. 133

2. Anunţarea jocului: se anunţă titlul jocului şi faptul că preşcolarii se vor striga pe nume unii pe alţii. 3. Explicarea şi demonstrarea jocului: Un copil trece cu faţa la perete. cadrul didactic îl strigă o dată sau de două ori pe nume şi îl întreabă de câte ori l-a strigat. Copilul răspunde, ceilalţi aplaudă răspunsul corect. 4. Executarea jocului: Jocul continuă până când toţi copiii au fost solicitaţi să răspundă la întrebarea: de câte ori te-am strigat?. 5. Complicarea jocului: Copilul strigat va scoate din coşuleţ atâtea buline de câte ori a fost strigat şi va explica şi motiva ceea ce face. 6. Încheierea jocului: Copiii ies din sală, numărând 1-2. Găseşte locul potrivit 1. Scopul didactic: operarea cu grupe de obiecte; numărarea în limitele 1-5. 2. Sarcina didactică: separarea obiectelor după formă şi dimensiuni, folosirea numerelor 3. Elemente de joc: mişcare, surpriză, întrecere 4. Reguli de joc: Copiii vor grupa obiectele după formă, apoi după dimensiuni. Vor număra grupele formate şi obiectele din fiecare grupă. 5. Material didactic: 5 stropitori, 8 beţişoare: 4 lungi, 4 scurte, 6 mere: 3 mari, 3 mici, 5 cercuri. I. Organizarea activităţii: aranjarea mobilierului în semicerc, pregătirea materialului II. Desfăşurarea activităţii: 1. Exerciţii pregătitoare: Se prezintă materialul sub formă de surpriză. 2. Anunţarea jocului: Se anunţă titlul jocului. 3. Explicarea şi demonstrarea jocului: În trei cercuri se aşează obiectele după formă. Se precizează grupele care s-au format.

134

4. Executarea jocului: La cele trei cercuri se adaugă încă două şi copiii sunt solicitaţi să observe alte criterii după care se mai pot separa grupele: lungime, mărime. 5. Complicarea jocului: Copiii vor număra obiectele din fiecare grupă şi vor verbaliza acţiunea. 6. Încheierea jocului: Se desfăşoară afară, unde se fac grupe de frunze, beţişoare, se stropesc florile. Câţi porumbei sunt? 1. Scopul didactic: consolidarea numerelor 1-6, raportarea numărului la cantitate, asocierea cifrelor corespunzătoare. 2. Sarcina didactică: numărarea elementelor din mulţime; asocierea cifrelor. 3. Elemente de joc: închiderea-deschiderea ochilor, surpriza, aplauze. 4. Reguli de joc: La semnalul cadrului didactic, copiii închid ochii. Se aşează un număr de porumbei pe scară. La al doilea semnal, copiii deschid ochii şi, la întrebarea câţi porumbei sunt?, copilul numit numără porumbeii, iar alt copil aduce atâtea boabe câţi porumbei. Apoi copiii aşează pe scară atâţia porumbei câţi arată cifra. 5. Material didactic: un porumbar cu o scară, 6 porumbei, un coşuleţ cu boabe de porumb, cifrele 1-6. I. Organizarea activităţii: pregătirea materialului, aranjarea în semicerc a scăunelelor. II. Desfăşurarea activităţii: 1. Exerciţii pregătitoare: Pe baza unei povestioare, se prezintă materialul. 2. Anunţarea jocului: Se anunţă titlul jocului 3. Explicarea şi demonstrarea jocului: La semnal, copiii închid ochii şi se aşează pe scară 3 porumbei. La al doilea semnal, copiii deschid ochii, privesc pe scară şi se pune întrebarea: câţi porumbei sunt?. Se numără şi un copil aduce atâtea boabe câţi porumbei sunt. 135

Exerciţii pregătitoare: Nouă copii sunt scoşi în faţă şi vor primi jetoane cu numere. Executarea jocului: Jocul continuă. căutare. 5. Confirmarea răspunsurilor bune se va face prin aprinderea becului. Complicarea jocului: Jetoanele sunt împărţite altor copii şi sarcina va fi acum găsirea ambilor vecini. 5. se repetă de mai multe ori. Organizarea activităţii: pregătirea materialului. I. apoi altul pe cel mare. Desfăşurarea activităţii: 1. aprinderea becului. acţiunea fiind verbalizată corespunzător: 8 este vecinul mai mare al lui 7.4. iar un copil pune pe scară atâţia porumbei cât arată cifra. grupare. 2. 6. 2. Reguli de joc: preşcolarii vor identifica vecinii numerelor cu ajutorul şirului numeric format din copiii care au primit jetoane. Scopul didactic: consolidarea poziţiei numerelor în şir prin identificarea vecinilor. 136 . Se aşează în ordinea crescătoare a numerelor. Încheierea jocului: se reia povestioara şi se încheie cu concluzia că preşcolarii au învăţat să numere până la 6. II. o veioză. Complicarea jocului: Cadrul didactic arată o cifră. Material didactic: 9 jetoane cu imagini de la 1 la 9. 3. Anunţarea jocului: Se anunţă titlul jocului. 3. aranjarea în semicerc a scăunelelor. 5. iar 6 este vecinul mai mic al lui 7. Caută vecinii 1. Explicarea şi demonstrarea jocului: Un copil este solicitat să găsească vecinul mai mic al unui număr. 4. etc. Executarea jocului: Jocul se repetă. Sarcina didactică: găsirea numărului cu 1 mai mic sau mai mare decât numărul de pe jeton. Elemente de joc: mişcare. 4. cu număr diferit de porumbei. Un copil precizează ce număr are pe jeton şi care sunt vecinii lui.

Copilul face cunoştinţă cu cărţile de la venirea în grădiniţă. dar direcţionarea mai fermă a atenţiei lui este bine să înceapă în jurul vârstei de 4 ani. copilul pare că le ignoră. Mai ales la cumpărături este nevoie de bancnote pe care se vor scrie cifre. Există de asemenea cărţi special confecţionate pentru învăţarea numerelor. cadrul didactic va arăta şi cifra corespunzătoare. Copiii le răsfoiesc şi.6. Numeroase jocuri conţin cifre. începând cu grupa mijlocie. dar. chiar cu ajutorul copiilor. 137 . dar în care cifrele sunt prezente. Ei vor înţelege că numărului spus de ei. 8. Preşcolarul trebuie pus în prezenţa cifrelor chiar de la intrarea în grădiniţă. acelaşi număr. concentrându-se asupra imaginilor. ajutaţi de cadrul didactic. o cifră care va semnifica întotdeauna acelaşi lucru. Activităţi cu scop complet diferit de cel aritmetic. în jurul vârstei de 4 ani. la timpul potrivit. Pe moment. Copiilor nu li se va cere să le înveţe şi să le recunoască. vor număra împreună imaginile şi vor identifica cifra corespunzătoare. Încheierea jocului: Se repetă vecinii unor numere. îi corespunde un semn scris. copilul este pregătit să abordeze cifrele. Acestea sunt în general cărticele cu imagini colorate sau de colorat. Cadrul didactic nu va refuza unor copii mai mici satisfacerea curiozităţii în ceea ce priveşte numerele sau cifrele şi nici nu va obliga preşcolarii care au depăşit 4 ani să înveţe cifrele dacă aceştia nu par pregătiţi să le abordeze [5]. sunt uşor de găsit sau de construit. tot astfel ele trebuie să se găsească în mod natural în mediul educaţional al grădiniţei. el va dovedi că a observat aceste semne şi le va folosi în diferite contexte. Cărţile pot fi confecţionate şi de cadrul didactic. Metoda cea mai simplă prin care copilul este familiarizat cu cifrele este existenţa acestora în mediul ambiant. Aşa cum cifrele se află pretutindeni în jurul nostru. rezultat din numărare. Ori de câte ori este nevoie să se numere obiecte. în viaţa de toate zilele. În jocurile de rol se vor include numere şi cifre. chiar dacă nu a fost încă predată. cu şirul numeric în faţă.3 Cifrele În general.

Achiziţionarea comportamentului de a identifica şi numi primul şi ultimul element dintr-un şir presupune două etape importante. fără a se ocoli situaţiile în care el exprimă evenimente invizibile. În prima fază. Ori de câte ori se face rândul pentru a ieşi în curte sau la activităţile sportive. copilul va găsi primul şi ultimul element dintr-un şir. obiectul sau fiinţa despre care este vorba se va indica prin atingere şi se va insista: prima floare este roşie. dar cu efecte perceptibile: prima dată. utilizând cuvintele: primul/prima. de exemplu 138 . a doua floare este albastră. copiii învaţă cine este primul şi cine este ultimul. ultimul. Jocurile sportive presupun purtarea unui număr pe tricou. etc. În activităţile individuale. 8. ultimul/ultima.4 Numeralul ordinal Numeralul ordinal este utilizat permanent de cadrul didactic. În activităţile de grup. fişe pe care sunt desenate grupuri de elemente şi jetoane cu cifre. ca de exemplu şotronul. La învăţarea unui nou număr se prezintă şi cifra de tipar. În activităţi frontale. Numeralul ordinal va fi utilizat preponderent în relaţia cu obiectele concrete. Este necesară şi organizarea unor activităţi speciale. astfel încât memorarea cifrei să se facă mai uşor. pe care trebuie să le aşeze în dreptul mulţimii cu atâtea elemente câte arată cifra. a doua oară. corespondenţa cifră-cantitate apare de multe ori. cu şi fără intenţie. Se va accentua în orice context apar: primul. copiii primesc coli mari pe care sunt desenate grupuri de obiecte cărora le vor asocia jetoanele cu cifrele respective. copiii le numără şi ridică jetonul cu cifra corespunzătoare. prin care copilul să facă asocierea cifrei la numărul de obiecte şi să conştientizeze această corespondenţă.. figurine. Există jocuri. cu toate că nu reprezintă obiectivul principal al învăţării. În activităţile enumerate. cadrul didactic le prezintă copiilor un grup de obiecte reale sau desenate pe o planşă. etc. De asemenea. Se insistă asupra legăturilor dintre forma cifrei şi obiecte.Cifrele pot să apară şi în jocurile de mişcare. fiind folosit într-o mulţime de contexte naturale. copilul are pe masă grupuri de obiecte sau de jetoane.

copiii pot primi sarcini care se referă la primul sau ultimul element dintr-un şir. şi aşa mai departe. 1-5 sau 1-9. Pentru a se evita confuziile. Sarcina didactică: recunoaşterea locului ocupat de fluturaş şi a numărului în şirul numeric. Al câtelea fluturaş a zburat 1. În activităţile de construcţii sau activităţile plastice. ilustrează utilizarea numeralului ordinal [15]. doi reprezintă cantitatea. în care se face referire la primul pitic. 2. al doilea pitic. copiii vor fi familiarizaţi cu noţiunea de mijloc. cea verde a doua. Pentru şirurile mai lungi. iar al cincilea cu verde. iar al doilea reprezintă poziţia pe care o ocupă un element într-un şir. la aranjarea mobilierului sau jucăriilor. în care primul şi ultimul copil au de îndeplinit sarcini speciale. vor exista mereu obiecte care se află în mijloc. Pentru şirul numeric 1-3 este destul de uşor să identifice pe 2 ca fiind în mijloc. cuvintele se vor exersa în contexte adecvate pentru înţelegerea conceptelor respective. Un alt procedeu este manevrarea unor obiecte şi ordonarea lor în conformitate cu instructajul primit: maşina roşie este prima. Din punct de vedere matematic. până la al şaptelea pitic. a treia este maşina albastră. Mai întâi. Un mijloc eficient pentru predarea numeralului ordinal pot să îl constituie poveştile.telefonul fără fir. Se pot utiliza şi fişe: primul balon şi al treilea se vor colora cu galben. 139 . În activităţile sportive sau desen. se trece la identificarea elementului care urmează după primul. fixarea locului numerelor în şirul numeric. al doilea. Identificarea şi numirea obiectului din mijloc este un alt comportament care se urmăreşte a se atinge. Scopul didactic: folosirea corectă a numeralelor ordinale până la 5. În cea de a doua etapă. a găsi numărul din mijloc este mai dificil şi se poate realiza eventual cu şirul în faţă. Jocul didactic Al câtelea fluturaş a zburat? pentru grupa mijlocie şi Albă ca zăpada şi cei şapte pitici pentru grupa mare.

Albă ca zăpada şi cei şapte pitici 1. aplauze. cinci fluturaşi şi câte o floare. Explicarea şi demonstrarea jocului: Un fluturaş este făcut să zboare. Exerciţii pregătitoare: Activitatea începe printr-o scurtă povestire despre fluturaşi. Desfăşurarea jocului: În acelaşi mod se procedează cu alţi fluturaşi. ce loc ocupa fluturaşul în şirul numeric. apoi a câta floare a rămas fără fluturaş. apoi se observă că flori sunt tot atâtea. Elemente de joc: mişcare. 2. Se întreabă al câtelea fluturaş a zburat. II. Copiii ies pe rând. Fluturaşul se aduce înapoi. 5. 6. 5. Se numără fluturaşii. I. Anunţarea temei: Se anunţă titlul jocului. Material didactic: teatrul de masă. Scopul didactic: cunoaşterea locului fiecărui număr în şir. Încheierea jocului: Copiii sunt aşezaţi în şiruri de câte 5. 140 . închiderea şi deschiderea ochilor. folosirea corectă a numeralelor ordinale şi cardinale. Se precizează ordinea: primul fluturaş. 4. Organizarea activităţii: se pregăteşte materialul. copiii observă care fluturaşi au zburat. al doilea fluturaş. 4.3. La deschiderea ochilor. etc. Din şir vor zbura doi fluturaşi în acelaşi timp. folosirea corectă a numeralului ordinal. Se deschide cortina şi se prezintă fluturaşii aşezaţi în sistem liniar pe câte o floare. scăunelele se aşează în semicerc. Sarcina didactică: stabilirea locului fiecărui pitic în şir. Reguli de joc: copilul numit precizează al câtelea fluturaş a zburat şi ce loc ocupă el în şirul numeric. Complicarea jocului: Copiii închid ochii. 2. 3. la comanda: zboară toţi fluturaşii care ocupă un anumit loc. fixându-se ordinea în şirul numeric. Desfăşurarea activităţii: 1.

Anunţarea temei: se anunţă titlul jocului. Desfăşurarea activităţii: 1. Explicarea şi demonstrarea jocului: Albă ca zăpada dă felinarul unui copil. câte linguri. Organizarea activităţii: mobilierul se aranjează în formă de semicerc şi se pregăteşte materialul necesar. 2. I. Prin punerea în corespondenţă. se recunosc personajele. Elemente de joc: mişcarea. Albă ca zăpada întreabă al câtelea pitic a primit felinarul şi ce loc ocupă el în şir. Exerciţii pregătitoare: se intuieşte materialul. folosind numeralul ordinal.3. 5. cadrul didactic aminteşte că piticii. II. respectiv mai puţine. 8. se realizează grupe care au cu 12 elemente mai multe. fierăstrău. greblă.5 Adunarea şi scăderea cu 1-2 unităţi Realizarea acestui obiectiv presupune intuirea semnificaţiei adunării. Încheierea jocului: În final. respectiv scăderii prin manipularea obiectelor. Reguli de joc: Copilul care înmânează felinarul sau unealta piticului trebuie să precizeze locul pe care îl ocupă acest pitic. verbalizând acţiunea. Acesta îl va înmâna unui pitic. Material didactic: Albă ca zăpada. mânuirea felinarului şi a uneltelor. 6. topor. iar unul dintre ei va înmâna ciocanul. şapte pitici. scară. să mănânce. să doarmă şi întreabă de câte prosoape au nevoie. 4. 3. Desfăşurarea jocului: Jocul continuă până când s-au folosit toate numeralele în limitele 1-7. lopată. Copiii stabilesc în gând care este acest pitic. câte pătuţuri. Complicarea jocului: Albă ca zăpada întreabă cine doreşte să dea ciocanul celui de al cincilea pitic. cleşte. Se repetă aceleaşi întrebări şi se insistă pe folosirea corectă a numeralelor. 4. un felinar şi şapte unelte: ciocan. întorşi seara de la muncă au nevoie să se spele. În momentul când învaţă 141 . Pe rând uneltele vor fi înmânate piticilor la indicaţia Albei ca zăpada. 5.

Prin numărare se deduce rezultatul operaţiei. Nu se vor folosi simbolurile +. La scădere. Se va utiliza material didactic. procedând ca şi până acum: se vor pune obiecte la un loc şi se va vedea câte sunt împreună. cu unul mai puţin. Abia la grupa mare şi pregătitoare se vor face şi adunări cu 2 elemente. Este important să se verbalizeze permanent ceea ce se face: mai mult. Conştientizarea rolului fiecăruia dintre cele trei numere care intră în operaţie. în mod gradat. Din acestea se ia un element. Copiii mai pot primi sarcina de a încercui grupa cu mai multe sau mai puţine elemente. prin desenare de noi elemente sau tăiere. Ei vor fi anunţaţi că vor face adunări. nu între obiecte sau reprezentări ale acestora! Introducerea propriu-zisă a adunării se face după parcurgerea etapelor anterioare.un număr nou. apoi reprezentări ale obiectelor şi în final scrierea operaţiei cu ajutorul jetoanelor cu cifre şi simbolurile + şi =. Apoi se adaugă sau se ia din unul din şiruri şi se analizează ce s-a obţinut. Este important ca preşcolarii să înţeleagă ce semnifică operaţia respectivă: la o grupă cu un anumit număr de elemente s-a mai adăugat un element şi s-a obţinut o nouă grupă de elemente. se obţine o nouă cantitate. Scăderea este ceva mai dificilă decât adunarea. copiii vor construi grupe de obiecte conform indicaţiilor primite. Tipuri asemănătoare de exerciţii pot fi realizate şi pe fişe. Aici. se numără elementele rămase şi se obţine rezultatul operaţiei. semnificaţiile acestor numere sunt mai dificil de 142 . La acestea se mai adaugă un element. unde contează ordinea în care se scriu numerele cu care se operează. care corespunde unui număr nou. mai puţin. Adunarea se face pentru început doar cu 1 element. trebuie exersată pe foarte multe exemple până la o însuşire conştientă. mai întâi jucării. copiii înţeleg ce înseamnă cu unul mai mult sau cu unul mai puţin: adăugând sau luând din cantitatea avută un element. – sau = decât între cifre. câte au venit şi câte sunt acum. prin punere în corespondenţă. dintrun număr de obiecte se ia unul (pentru început) şi trebuie observat câte mai rămân. Copiii sunt deja familiarizaţi cu adăugarea de elemente pentru obţinerea unui nou număr. Pentru scădere: se construieşte mulţimea cu numărul dat de elemente. cu unul mai mult. a semnificaţiei simbolurilor şi a modului de aşezare a acestora. În activităţile individuale se pot utiliza jetoane cu care se fac şiruri cu acelaşi număr de elemente. Important este câte au fost. În etapa următoare.

Posibilităţile de înţelegere a operaţiilor aritmetice se formează mai precis în cadrul problemelor. respectiv scăderea unui element. ci folosirea în contexte adecvate a unui număr minim de cuvinte specifice: plus. Adunare şi scădere cu o unitate în limitele 1-4 1. Această performanţă nu se aşteaptă de la început. egal. Cadrul didactic va corecta copilul numai dacă operaţia explicată de copil nu este adecvată. Simbolurile grafice vor fi introduse abia după ce copiii au înţeles bine semnificaţia operaţiei. copiii vor verbaliza ceea ce au făcut cu cuvinte din vocabularul lor: a mai venit. adunare şi scădere cu un element pentru a conştientiza procesul schimbării valorii cantităţii. La grupa pregătitoare se va insista şi asupra denumirilor matematice ale semnelor. astfel încât să se creeze premisele operării pe plan abstract. reală. de aceea este necesar ca întreg efortul cadrului didactic să se axeze pe învăţarea număratului. am pus împreună. minus.înţeles. Calculul se va introduce pe baza problemelor aritmetice şi nu cu exemple numerice. 143 . Exerciţiul va fi încadrat într-o problemă atractivă. „fără” în loc de minus. “şi cu” în loc de plus. a plecat. concretizată în diverse acţiuni îndeplinite de copii şi sprijinită pe material demonstrativ sau pe ilustraţii. La primele operaţii. Următoarea activitate matematică pe bază de exerciţii cu material individual are ca scop însuşirea adunării şi scăderii cu o unitate în limitele 1-4 [15]. Operaţiile aritmetice nu constituie sarcina principală a grădiniţei. a raporturilor cantitative. Scopul didactic: înţelegerea procesului de creştere şi descreştere a unei cantităţi prin adăugarea. exprimarea corectă a rezultatului. compararea cantităţilor. A utiliza corect limbajul matematic nu presupune din partea copiilor achiziţia unor nume şi concepte abstracte. „fac” în loc de egal. prin manipularea obiectelor şi a reprezentărilor acestora. Copiii vor achiziţiona şi utiliza treptat şi limbajul specific operaţiilor de adunare şi scădere.

Executarea temei: Cadrul didactic lucrează cu materialul demonstrativ. 3. Cu acestea se fac exerciţii de construire de mulţimi cu tot atâtea elemente. 6. 2. câte patru mulţimi de obiecte cu câte 1. în cele patru grupe. Exerciţii individuale: copiii mai primesc jetoane. Pentru a fi tot atâtea. se distribuie materialul. se observă că are mai multe elemente. Anunţarea temei: Cu ajutorul materialului se vor mări sau micşora cantităţi. Explicarea tehnicii de lucru: Se aleg două dintre mulţimi. se constată că are 1 obiect.2. II. Material didactic: pentru fiecare copil. fişă de lucru. Activitatea cu fişele: Copiii vor avea de completat o mulţime cu încă un element pentru a fi tot atâtea câte conţine mulţimea alăturată şi de tăiat un element de pe următorul desen. se numără. Jetoanele se aşează în şir vertical. Se adună sau se scade un element. se aşează la flanelograf. se numără şi se compară: unde sunt mai multe. Se începe cu mulţimea cu un element. astfel încât să fie tot atâtea în cele două mulţimi. 3. Sarcina didactică: formarea capacităţii copiilor de a sesiza schimbările survenite la o anume cantitate atunci când i se adaugă sau i se ia un element. material demonstrativ asemănător. 5. Se aşează alături mulţimea cu două elemente. Introducerea în activitate: Copiii fac cunoştinţă cu materialul pe care l-au primit şi pe care îl separă după criteriul formei. 144 . iar copiii. Se procedează la fel şi cu celelalte mulţimi. 4. se ia din această mulţime 1 obiect. 3. astfel încât în fiecare mulţime să fie câte 4 elemente. I. respectiv 4 elemente. Organizarea activităţii: mobilierul se aranjează stil clasă. 2. adică se scade 1. Desfăşurarea activităţii: 1. Se insistă asupra terminologiei: am adunat sau am scăzut. cu unul mai mult sau mai puţin. în acelaşi timp. unde sunt mai puţine. cu acelaşi scop. cu materialul distributiv. se vor face adunări şi scăderi.

sub formă de joc. 4. 2. mişcare. numără elementele. 3. 5. adaugă sau scad din cantitatea lor de obiecte atâtea elemente. Se face operaţia 145 . Copiii fac operaţia şi răspund. dau răspunsul şi se aplaudă. Organizarea activităţii: mobilierul se aşează în formă de clasă. un zar mare cu buline şi unul cu cifre. 4. jetoane cu buline colorate de la 1 la 6. 2. dau răspunsul. II. I. Sarcina didactică: efectuarea. aplauze. fişă. din [15]. La ridicarea jetonului cu 4 buline dintre care una este tăiată. câte castane mai rămân? Copiii fac operaţia cu castenele. Reguli de joc: Copiii privesc jetonul ridicat. 3. Explicarea jocului: Copiii sunt întrebaţi câte castane au primit. Desfăşurarea activităţii: 1. se împarte materialul în coşuleţe la măsuţe. Material didactic: castane. Se repetă procedeul până în coşuleţ nu mai rămân castane. Se întreabă câte castane mai rămân dacă din cele 5 se ia o castană.Jocul didactic Ghici. Scopul didactic: consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite despre număr şi calcul în limitele 1-6. ghicirea. Introducerea în activitate: copiii analizează materialul primit. Ei le numără. răţuşte. Elemente de joc: întrecerea. ghici! este o activitate matematică de consolidare a numerelor 1-6 şi a operaţiilor de adunare şi scădere cu o unitate în limitele 1-6. a operaţiilor de adunare şi scădere cu o unitate în limitele 1-6. ghici! 1. din care una este tăiată. aruncarea zarului. Jetoanele sunt înlocuite apoi cu un zar. Executarea jocului: Se ridică jetonul cu 5 buline. copiii ştiu ce au de făcut. încât să obţină numărul de pe jeton. Anunţarea jocului: se arată şi materialul demonstrativ şi se anunţă titlul jocului. Dacă din cele 6 castane se ia o castană. Ghici.

inversă. Se adaugă pe rând câte o castană. aceasta înseamnă alegerea operaţiei corecte pe baza materialului ilustrativ sau cu ajutorul desenului. Problema poate să solicite aflarea unui număr de elemente în urma unei acţiuni. Sau. 146 . utilizarea informaţiei. De exemplu. să continue un şir cu elementul care urmează. astfel încât să rămână atâtea buline câte indică zarul. Apoi se fac alternativ adunări şi scăderi. problema poate să ceară ca preşcolarul să sorteze şi să clasifice. dar jetoanele sunt înlocuite cu semnale sonore. ghici. Înţelegerea problemei de către copil înseamnă a vedea ce îi cere problema să facă. organizarea informaţiei. zarul se schimbă. 8. în funcţie de problemă. Un copil aruncă zarul. Se repetă jocul cu răţuştele. câte buline mai desenăm? 6. De fiecare dată se repetă comanda: ghici. După mai multe exerciţii. se ia cel cu cifre. 5. cerinţa poate fi de a completa o structură. Încheierea activităţii: Zarul cu buline sau cifre poate fi folosit şi în alte activităţi. găsirea răspunsului şi verificarea corectitudinii lui. În ceea ce priveşte organizarea informaţiei. subliniind operaţia care s-a făcut. astfel încât să fie câte arată cifra de pe zar. Copiii au de scos din coşuleţ atâtea răţuşte câte bătăi din palme au auzit. Copiii trebuie să taie o bulină din mulţimea corespunzătoare.6 Rezolvarea de probleme A utiliza strategii de rezolvare a problemelor înseamnă pentru copil a învăţa în primul rând să parcurgă cei patru paşi succesivi ai procesului de rezolvare [5]: • • • • înţelegerea problemei. Se mai desenează pe fişă buline. Complicarea jocului: Se utilizează fişele. Sarcina aceasta poate fi diferită. observând care este obiectul care nu se potriveşte într-un grup.

În cadrul însuşirii deprinderii de a rezolva probleme de adunare şi scădere. să formuleze corect operaţia efectuată. să formuleze răspunsul problemei şi chiar să compună unele probleme simple. Scopul didactic: dezvoltarea capacităţii copiilor de a rezolva şi compune probleme de adunare şi scădere în limitele 1-10. În cazul scăderii. Jocurile didactice Cine rezolvă mai repede problema? şi Voi fi mâine şcolar. Răspunsul la problemă este finalul procesului. Cine rezolvă mai repede problema? 1. obiectul care se îndepărtează se taie cu o linie. de către copii. de exemplu: grupul de copii care stă şi spre care vine un alt copil. obiecte care pot fi puse la un loc sau dintre care unele se pot îndepărta. Astfel. În înţelegerea şi rezolvarea problemelor se manifestă trăsătura caracteristică a gândirii copilului de vârstă preşcolară. verificat prin comparare cu răspunsurile colegilor sau prin numărare. datele problemei se pot reprezenta în prima etapă cu ajutorul jucăriilor.Utilizarea informaţiei poate fi orientată de cadrul didactic prin discuţii colective asupra modului de acţiune şi rezolvare sau independent. pentru a ilustra o problemă care necesită adunare. La expunerea unei probleme. O cerinţă care decurge din această trăsătură caracteristică a gândirii preşcolarului este aceea de a prezenta problema în cadrul diverselor acţiuni la care copilul trebuie să participe direct. din [15]. asupra cărora se realizează acţiunea concretă descrisă de problemă. Desenul trebuie să fie foarte sugestiv. Într-o etapă superioară se pot folosi imagini decupate. răspunsul copilului se orientează spre conţinutul de viaţă al acesteia şi nu spre rezolvarea operaţiei aritmetice. 147 . care constituie esenţa problemei. Este indicat să se utilizeze material care se poate manipula uşor. Acesta trebuie subliniat. figurine şi desene prin care se reprezintă datele. se adresează grupei mari şi grupei pregătitoare. preşcolarii mari vor fi deprinşi să repete datele problemei. Reprezentarea prin desen poate să creeze confuzii. şi anume orientarea concretă. care rezolvă problema cu ajutorul materialului pe care îl au la dispoziţie.

4. se distribuie. stimulente pentru copii.Cum putem afla rezultatul? . Explicarea şi demonstrarea jocului: Un copil extrage un jeton din cutia cu probleme şi prezintă prima problemă ilustrată: La marginea lacului. 2. cifre. Câte vaporaşe au împreună cei doi copii? Problema se rezolvă după următoarea schemă: . Se apreciază corectitudinea şi rapiditatea de rezolvare.Ce cunoaştem în problemă? . 5. Se controlează activitatea independentă. II. tabla magnetică. Mai vine un copil cu un vaporaş. 3. Se rezolvă probleme după ilustraţii. jetoane. Organizarea activităţii: se aranjează mobilierul.2. Reguli de joc: se efectuează exerciţiile pregătitoare de numărat şi socotit în limitele 1-10. aplauze. Câştigă grupa care a compus cele mai interesante probleme şi le-a rezolvat repede şi bine. Desfăşurarea jocului: Jocul continuă cu extragerea altor jetoane pe care se găsesc următoarele probleme: 148 . Desfăşurarea activităţii: 1. Elemente de joc: întrecerea. 4. minus. un copil se joacă cu 7 vaporaşe din hârtie. Exerciţii pregătitoare: cu ajutorul materialului distributiv se fac exerciţii de numărare. semnele plus. de asociere a numărului la cantitate şi invers. Sarcina didactică: rezolvarea şi compunerea de probleme care implică operaţiile de adunare şi scădere cu 1-2 unităţi. I. frontal. se pregăteşte materialul.Ce se întreabă în problemă? . egal. Copiii compun probleme pe grupe. 3. Material didactic: planşe cu probleme ilustrate. Anunţarea temei: copiii sunt anunţaţi că jocul se numeşte Cine rezolvă mai repede problema şi că vor avea de rezolvat şi compus probleme.Prin ce operaţie se rezolvă problema? Copiii au sarcina să formeze exerciţiul la măsuţe cu ajutorul cifrelor şi semnelor aritmetice.

cu câte 10 elemente şi la fel magazinul sportiv. El mănâncă doi morcovi. Cu ajutorul obiectelor cumpărate se de la 1 la 10 şi se formulează probleme. mişcarea. un panou şi o cutie cu probleme ilustrate. Cu câţi morcovi a rămas iepuraşul? Copiii rezolvă problemele independent şi formulează răspunsul. 3. Reguli de joc: Copiii extrag jetoane din desenate obiecte şi numere. 6. Elemente de joc: dialogul dintre vânzător şi cumpărător. Complicarea jocului: Copiii. Voi fi mâine şcolar 1. Câţi copaci sunt acum în curtea grădiniţei? Iepuraşul a primit de la mama sa 8 morcovi. aplauze. Material didactic: librăria cu cel puţin 10 feluri de rechizite şcolare. O oaie se sperie de lup şi fuge din turmă. 149 . magazinul de articole recapitulează numerele 5. Sarcina didactică: rezolvarea şi compunerea de probleme. Sunt aplaudaţi de colegii lor pentru problemele compuse şi rezolvate corect. Cu câte oi a rămas ciobănaşul? În curtea grădiniţei erau 5 copaci. Încheierea activităţii: Se declară câştigătorii jocului.Un ciobănaş păzeşte o turmă de 10 oi. cu şi fără material. toate grupele care au compus probleme interesante. întrecerea. Copiii au mai plantat 2 copaci. 4. formarea deprinderii de a alcătui probleme orale. împărţiţi pe grupe de câte patru compun şi rezolvă probleme cu ajutorul materialului pe care îl au la dispoziţie. cu date ce ilustrează o anume experienţă de viaţă. Scopul didactic: formarea deprinderii de a lectura problemele ilustrate şi de a le rezolva corect. cutie. altul la sportive. Copilul cumpără magazinul de articole sportive atâtea obiecte Un copil este vânzător la librărie. 5. 2. mânuirea jetoanelor. Fiecare grupă prezintă pe rând problemele compuse. Jetoanele conţin de la librărie sau de la câte îi indică numărul.

2. Anunţarea temei: copiilor li se aminteşte că vor fi în curând şcolari. Se face jocul de probă: un copil extrage un jeton şi merge la magazinul respectiv. ei trebuie să ştie şi să numere corect.I. 150 . Pentru a fi bine pregătiţi pentru şcoală. II. la ambele magazine. 4. Jocul continuă până când toţi copiii au făcut cumpărături. unde cere vânzătorului atâtea obiecte câte are pe jeton. 3. Explicarea jocului: Se descoperă materialul. iar pentru a se pregăti pentru şcoală trebuie să îşi cumpere de la librărie şi de la magazinul sportiv anumite lucruri. Acestea se numără. Organizarea activităţii: Se pregăteşte materialul în cele două magazine şi se acoperă. Mobilierul este aşezat în semicerc. să socotească şi să rezolve probleme. Desfăşurarea activităţii: 1. Complicarea jocului: Copilul care a cumpărat trece apoi pe la cutia cu jetoane cu probleme ilustrate şi are de rezolvat o problemă. Desfăşurarea jocului: Se lucrează în paralel.

1 Figuri geometrice Un obiectiv de referinţă din programă prevede ca preşcolarul să recunoască. aceasta trebuie să se afle în câmpul perceptiv al acestora şi să fie implicată în activităţile lor. să denumească. cele trei figuri geometrice cu denumirile lor sunt prezentate mai devreme sau mai târziu. decât dacă adultul îl orientează şi îi atrage atenţia asupra anumitor elemente asemănătoare cu cercul. Şi în activităţile de familiarizare se procedează tot succesiv. Prezentarea lor ca atare are loc treptat.Capitolul 9 Figuri geometrice. piese. Înainte de a li se prezenta preşcolarilor o figură geometrică. au forme asemănătoare. triunghi. triunghi. dreptunghi în jocuri. începând cu grupa mijlocie. dar copilul nu vede în acestea figuri geometrice. dându-li-se copiilor timp pentru a-şi construi reprezentări clare ale formelor respective. pătratul. ci una după alta. În funcţie de nivelul grupei. În grădiniţă. Cele trei figuri geometrice: cerc. începând cu grupa mică. pătrat. pătrat. se pot introduce iniţial ca parte a jocurilor copiilor. mărimi şi măsurare 9. Diverse corpuri construite de om: mobilier. să construiască şi să utilizeze forma geometrică cerc. triunghiul. cadrul didactic trebuie să creeze mediul propice. Figurile geometrice sunt elemente abstracte care nu există în mediul înconjurător. 151 . aducând în atenţia copilului figuri geometrice sub diverse forme: piese geometrice din plastic sau lemn. dreptunghiul. clădiri. dar nu simultan. jocuri care cer elaborarea de modele decorative cu motive geometrice şi altele.

operaţia devenind mai dificilă şi implicând o bună cunoaştere a formei în cauză. Cercul se construieşte mai uşor. Treptat. utilizând figurile geometrice. se poate introduce operaţia de măsurare a laturilor acestuia. Sau. 152 .Se începe cu cercul. pătratului sau triunghiului. Se poate utiliza sfoară. pe o foaie pe care sunt desenate mai multe figuri geometrice. de modele decorative. rachete. Cercul şi pătratul se diferenţiază uşor faţă de figuri asemănătoare. Acesta poate fi confundat cu dreptunghiul. ghinde. cu unităţi de măsură nestandard. Triunghiurile pot fi căciuliţele piticilor. între figura căutată şi celelalte figuri dintre care trebuie să o aleagă sunt diferenţe mari. După această perioadă de familiarizare. Pentru desenarea cercului. să exerseze percepţia şi să construiască reprezentarea în mod corect. Cu ajutorul desenelor. Pătratul îl vor găsi în cuburile reprezentate prin desen. Formele geometrice din plastic sau lemn pot servi la alcătuirea de mozaicuri pe covor. pietricele. Pentru a-l diferenţia de dreptunghi. Linia punctată peste care copilul trasează cu creionul îl ajută să stăpânească actul motric. şerveţele. Pentru început. batistuţe. Un alt comportament urmărit este construirea figurii geometrice utilizând diferite materiale de mici dimensiuni: cuburi. Copiii vor putea construi roboţei. Un prim comportament vizat este identificarea figurii studiate dintr-o mulţime de alte figuri geometrice. în cazul pătratului sau triunghiului preşcolarul poate întâmpina dificultăţi de ordin perceptivmotric. clădiri. Preşcolarii vor colora cu plăcere roţile maşinii. Mai ales în jocurile de curte. figurile alese sunt asemănătoare celei care trebuie selectată. în exerciţiile pregătitoare copilul are o linie trasată deja punctat pentru a se ghida. mingile desenate. copilul colorează figura respectivă. se pot delimita spaţii în formă de cerc sau pătrat utilizând materiale din natură. Preşcolarul va fi pus în faţa unei mulţimi de figuri geometrice dintre care trebuie să aleagă figura indicată. În cadrul activităţilor manuale se pot realiza colaje din figuri geometrice sau se pot lipi diferite materiale pe aceste forme. bile. O altă variantă pentru desenarea figurilor geometrice este utilizarea şablonului. Nu acelaşi lucru se poate spune despre pătrat. castane. copiii se obişnuiesc cu forma şi o recunosc şi în alte ipostaze. cadrul didactic se va opri pe rând asupra fiecărei figuri geometrice. mărgele. baloanele.

Denumirile figurilor geometrice: cerc. Copilul nu vede singur reprezentările obiectelor sau fiinţelor cu ajutorul figurilor geometrice. inclusiv în alte activităţi. Un alt comportament care conduce spre trasarea independentă a figurilor geometrice este trasarea lor având modelul în faţă. astfel încât laturile pătratului să aibă aceeaşi lungime. se poate introduce un ajutor suplimentar. sub model. pornind cu activităţi simple. pe care copiii pot număra pătrăţelele. pătrat. fără a se cere copiilor să le numească şi ei. nici certaţi. obţinând figura dorită. copilul are 153 . realizându-se astfel transferul informaţiilor cu privire la figurile geometrice către alte domenii de activitate: desen. beţişor pentru a se constata că în cazul pătratului toate laturile au aceeaşi lungime. Pentru a putea esenţializa astfel formele înconjurătoare. ci încurajaţi pentru a încerca din nou cu încredere. de maximum 3-5 ori. până la altele mai complexe. dacă se constată greşeli de trasare. Copiii trebuie stimulaţi să utilizeze figurile geometrice în desene decorative şi artistice. Copilul desenează figura din nou. Având în vedere că pătratul şi triunghiul sunt mai greu de realizat. lucru manual. Pentru trasarea pătratului este utilă foaia de matematică. Figura geometrică este desenată pe o foaie de hârtie. Deşi nu se pune mare accent pe stricta corectitudine a figurii. iar laturile pătratului sau triunghiului să se unească [5]. Recunoaşterea figurilor geometrice în mediul ambiant necesită o atentă îndrumare din partea adultului. Astfel copilul va recunoaşte denumirea figurii şi va putea să o traseze auzindu-i doar numele. triunghi. Copiii nu trebuie nici grăbiţi. Vârfurile se vor marca prin puncte pe care copilul le va uni. În acest mod este stimulată şi creativitatea copiilor. vor fi utilizate de către cadrul didactic pe tot parcursul introducerii şi predării lor. se va insista totuşi ca linia curbă a cercului să fie închisă.cubuleţe. le diferenţiază şi le numeşte corect. Copiii trebuie să primească ajutor suplimentar ori de câte ori au nevoie. Preşcolarii vor fi încurajaţi să utilizeze numele figurilor geometrice ori de câte ori se iveşte ocazia. se poate trece la desenarea acestora după o comandă verbală. După ce copilul cunoaşte bine figurile geometrice. ceea ce nu este valabil în cazul dreptunghiului.

De asemenea. Pe baza discuţiilor. Cadrul didactic poate arăta copiilor şi alte figuri geometrice noi pe care le denumeşte. Un pătrat care se poate deforma trăgându-l de două vârfuri opuse se va transforma în romb. Un exerciţiu pentru stimularea gândirii spaţiale îl constituie modelajul în plastilină sau lut. Copiii vor fi îndemnaţi să le analizeze. preşcolarul va identifica în formele din mediu figuri geometrice. Un cerc construit din sârmă se poate alungi şi se va obţine un oval. În jocuri. Este indicat să se iniţieze numeroase activităţi de formare şi dezvoltare a gândirii în spaţiu. Accentul pus pe activităţile în care se folosesc cercul. copiii pot fi încurajaţi să construiască figuri în spaţiu din sârmă moale. printre care de exemplu rombul şi ovalul. să denumească. Tot cu acelaşi scop. triunghiul şi dreptunghiul nu exclude aducerea altor figuri geometrice în câmpul experienţei de cunoaştere a copilului. fără a cere din partea copiilor să le utilizeze şi ei. În afară de cerc. la nivelul 5-6 ani. reviste. în timp. să construiască şi să utilizeze forma geometrică dreptunghi. copilul va ajunge în stare să recunoască. fără a cere memorarea acestora. Utilizând şi alte figuri geometrice cu ocazia diferitelor activităţi. programa prevede şi dreptunghiul. apar şi alte figuri geometrice. Cadrul didactic poate folosi şi denumirile corecte ale corpurilor geometrice.nevoie pentru început de o observare dirijată. prin activităţi scurte şi dinamice care pun copilul în situaţia de a privi atent în jur pentru a găsi cu ce seamănă unele lucruri. cărţi. Ca şi pentru celelalte figuri geometrice. să observe pe feţele acestora figurile geometrice cunoscute. desenelor. Existenţa în programă doar a figurilor geometrice plane. afişe. 154 . pătrat. tocmai pentru a se sublinia diferenţele. cadrul didactic satisface curiozitatea permanentă a copiilor. este nevoie de aceste alte figuri. nu presupune omiterea figurilor în spaţiu. în activităţile de recunoaştere a unei figuri dintre altele. triunghi. Una dintre ocazii o constituie jocurile de construcţii în care se utilizează cuburile sau alte corpuri geometrice. pătratul.

importantă în activitatea respectivă. mălai. Enunţurile preluate imitativ duc în cele din urmă la înţelegerea unor concepte complexe. iar compararea înălţimii prin alăturare pe verticală. creioane. cântare de jucărie. 9. acestea se pun unul lângă altul. Aceste materiale pot fi: vase de diferite mărimi. Obiectul care va fi măsurat ar trebui să aibă o lungime egală cu un număr întreg de astfel de unităţi. astfel încât să se poată observa care este mai lung. orez.2. 155 . sau. când transportă anumite lucruri spun că sunt grele. în bucătărie. Lăţimea se poate compara prin suprapunere.2 Mărimi şi măsurare Activitatea de măsurare apare iniţial la copii în special prin comparare: în jocurile de construcţii compară cuburile între ele. Compararea lungimilor. Acestea sunt unităţi de măsură nestandard. dimpotrivă. În grădiniţă se va pune accentul pe activităţile de măsurare în sine.9. lăţimilor sau înălţimilor sunt operaţii care nu necesită măsurare. uşoare. fâşii de hârtie. la doctor. Pentru măsurarea lungimii se pot utiliza cuburi. îşi compară înălţimea. nisip. cu două capete la acelaşi nivel. cum ar fi la croitor. beţişoare.1 Măsurarea lungimii A măsura cu pasul o distanţă sau cu palma o lungime sunt comportamente implicate în jocurile de mişcare sau pentru organizarea spaţiului. Pentru aceasta este necesar un material adecvat: obiecte cu care să se măsoare şi obiecte care pot fi măsurate. Copiii sunt deprinşi astfel să utilizeze un alt obiect cu care fac o operaţie care se numeşte măsurare şi al cărei rezultat este un număr. Pentru a compara lungimile a două beţe. utilizând cuvinte auzite de la adulţi. lungimea. dar prin astfel de comparaţii se intuieşte mărimea fizică. Acestea pot fi folosite în jocuri de rol. apă. nu pe utilizarea corectă a unităţilor standard. Pe măsură ce copiii se familiarizează cu numerele şi cifrele. cadrul didactic va ajuta copiii să înţeleagă felul în care rezultatele măsurării pot fi exprimate prin numere şi cifre.

O altă variantă poate fi utilizarea de coli de matematică pe care sunt desenate obiecte. pe care copilul colorează atâtea pătrăţele cât este lungimea obiectului respectiv.2 Măsurarea masei Copiii cunosc din experienţele zilnice anumite lucruri legate de masa corpurilor: o găleată plină este mai grea decât una goală. Activităţile se pot desfăşura atât frontal. Aceasta se realizează cu ajutorul unei mulţimi de obiecte de diferite dimensiuni care se vor compara două câte două.2. Astfel. Înainte de a utiliza balanţa. Greutăţile pot fi cuburi. celălalt este uşor. Cântărirea propriu-zisă poate fi introdusă în mod natural prin intermediul jocurilor de rol. În momentul în care balanţa stă în poziţie orizontală. Cadrul didactic accentuează aceste lucruri: obiectul acesta este greu. în activităţile matematice. cât şi pe grupuri mici sau individual. Se va utiliza o terminologie specifică legată de cântărire şi de masa obiectelor: greu. uşor. pietricele sau castane. în jocurile de construcţii. dar fără a fi impuse copiilor. cele două mase sunt egale. de aceeaşi mărime. 9. împărţite în pătrăţele. Numărul de pătrăţele este rezultatul măsurării. Copilul va învăţa că în momentul în care balanţa se înclină.Utile pentru măsurare pot fi şi anumite benzi confecţionate special. masa obiectului de cântărit este egală cu masa unităţilor de pe celălalt taler. copilul trebuie să experimenteze cântărirea ţinând în fiecare mână câte un obiect şi apreciind care dintre ele este mai greu. în activităţile 156 . la fel de greu. În jocurile de rol. leagănul se apleacă în partea în care este copilul mai greu. în funcţie de poziţia balanţei. ea se înclină spre obiectul mai greu. iar copiii vor încercui obiectul mai greu. Se recomandă şi utilizarea riglei şi a centimetrului de croitorie. Se pot utiliza şi fişe pe care sunt figurate balanţe. etc. Copiii constată că nu neapărat obiectele mari sunt mai grele. Este bine ca preşcolarul să vadă cât mai multe tipuri de balanţe şi cântare pentru a-şi forma o reprezentare corectă a lor şi a şti să le identifice.

ieri. momentul în care va avea loc o activitate sau alta. care arată curgerea timpului.gospodăreşti sau la cumpărături există mereu prilejul pentru utilizarea naturală a acestor termeni. În dreptul fiecărui desen. Se va insista de fiecare dată: copilul cutare a reuşit să sară mai mult timp. 9.3 Măsurarea timpului Succesiunea activităţilor. În funcţie de nivel. altul mai puţin. Nu este nevoie ca preşcolarii să fi învăţat literele sau cifrele: pentru început ei trebuie să ştie doar modul de utilizare a calendarului. Este important ca preşcolarul să ştie că ceasul ajută la organizarea timpului. A cunoaşte utilizarea ceasului nu presupune cunoaşterea citirii lui. ce repede s-a terminat. ordonarea lor logică şi explicarea acestei ordonări sunt realizate în toate activităţile educative realizate în grădiniţă. Fiecare grupă primeşte câte o foaie pe care sunt desenate în partea stângă obiectele care trebuie cântărite. Unele jocuri cer rapiditate. sau ce mult a durat. Astfel de activităţi se pot desfăşura pe grupe. Cu toate ocaziile se va atrage atenţia copiilor asupra unor activităţi care durează mult sau care durează puţin. la altele contează cine a reuşit să facă un anumit lucru pentru mai mult timp. demult. Schimbarea calendarului la trecerea în alt an este un eveniment important.2. Rezultatul operaţiei de cântărire se poate nota pe hârtie. Tăierea zilelor din calendar în aşteptarea unui eveniment anume este importantă pentru înţelegerea timpului şi a cuvintelor azi. copiii din grupa mare şi din cea pregătitoare vor învăţa să 157 . începând cu grupa mijlocie. mâine. Pentru cunoaşterea utilizării calendarului. De aceea evenimentele trebuie să aibă puncte de reper bine determinate. proiectarea diferitelor activităţi în timp se va raporta în mod explicit la calendar. Este bine să existe un ceas în sala de grupă şi să se atragă atenţia copiilor asupra orelor fixe. subliniindu-se acest lucru: a trecut repede. copiii vor trasa atâtea liniuţe câte cuburi a cântărit obiectul respectiv. indică începutul şi sfârşitul activităţii. Preşcolarul are o percepţie subiectivă a trecerii timpului. Copiii trebuie încurajaţi să aibă fiecare câte un calendar în care să fie încercuite date de naştere şi sărbătorile importante.

cer anumite lucruri şi dau în schimb bani. mâine. Ei vor cunoaşte mai repede valoarea banilor şi vor fi puşi în situaţia de face şi unele calcule aritmetice. Utile în acest sens sunt jocurile în care copiii sunt puşi în situaţia de a decide ce şi cât anume se poate cumpăra cu banii respectivi. minut sunt utilizaţi de cadrul didactic de mai multe ori pe zi. Pe de altă parte. va ajunge mai uşor să înţeleagă că în schimbul banilor primeşte anumite lucruri. fiind solicitaţi de părinţi să facă mici cumpărături. Cu cei care au numere mici se pot cumpăra mai puţine lucruri. indicând o valoare mai mare. Mulţi copii au deja din familie această experienţă. ieri. Primul element pe care ei trebuie să îl înveţe este schimbul realizat între bani şi celelalte lucruri. 9. Copiii vor fi încurajaţi să îi utilizeze. Banii reali se vor prezenta cu precădere copiilor din grupa mare şi pregătitoare. iar cei cu numere mari.4 Măsurarea valorii Primul pas în manipularea banilor este făcut prin joc.identifice şi orele fixe. Copilul se simte important când face el însuşi gestul de a plăti. mai devreme. Diferenţierea valorilor banilor se poate face aproape simultan cu învăţarea numerelor şi a comparării acestora. oră. deşi şi copiii mai mici cunosc deja unele bancnote. Copiii trebuie puşi în situaţia de a utiliza ei înşişi banii pentru a face mici cumpărături. Termenii care exprimă timpul: azi. Imitând adulţii. 158 . dar nu se va face acest lucru ca activitate obligatorie. banii de jucărie vor şi însemnaţi cu cifre. Termenii legaţi de timp trebuie introduşi pe parcurs şi în legătura cu activităţile concrete ale copiilor. copiii merg la cumpărături. După introducerea numerelor şi cifrelor. vor permite cumpărarea mai multor lucruri.2. pentru că acest lucru fac în general numai adulţii. mai târziu. mai ales în povestirea unor întâmplări ale lor.

urmărindu-se pregătirea preşcolarilor pentru procesul de învăţare. Logi I şi Logi II. rectifică eventualele erori. îşi confruntă propriile păreri cu ale colegilor săi. În jocurile logice accentul cade pe latura formativă a activităţii. • copilul studiază diversele variante care duc la rezolvare. cadrul didactic trebuie să aibă în vedere următoarele principii [7]: • rolul copilului nu se reduce la contemplarea situaţiei în care a fost pus. reconstituind realul în limita unor principii logice. conţinutul activităţii şi particularităţile psihice ale vârstei preşcolare. În organizarea jocurilor logice se utilizează truse de piese ale căror caracteristici de formă. prin modul de organizare.Capitolul 10 Jocuri logico-matematice Jocul logic este important prin faptul că realizează o îmbinare optimă între obiectivele urmărite. acestea fiind elemente de bază pentru însuşirea ulterioară a noţiunilor matematice. 159 . pe care caută să le formuleze corect şi coerent. culoare. alegând-o pe cea mai avantajoasă şi creează pe baza ei unele noi alternative de rezolvare. prin transpunerea sarcinilor de învăţare în joc. grosime se disting cu uşurinţă. îşi imaginează singur diferite variante posibile de rezolvare. mărime. Jocul logic se fundamentează pe elemente de teoria mulţimilor şi de logică. astfel de truse sunt trusa Dienes. Pentru a exploata jocurile logice la valoarea lor maximă. el reflectă asupra acestei situaţii. Valoarea formativă a jocurilor logice constă în calitatea lor de a pune copilul în situaţia de a acţiona asupra obiectelor. implicate în acţiune.

10. Rolul principal în organizarea acestor activităţi este al cadrului didactic. arătând în faţa colegilor avantajele pe care ea le prezintă. Vocabularul comun poate suplini terminologia riguroasă. pregătitoare se practică cu fiecare grupă la începutul anului. • cadrul didactic nu trebuie să impună copiilor un anumit procedeu de lucru. exprimarea rezultatelor obţinute. să înveţe din propriile greşeli. • cadrul didactic trebuie să stimulaze iniţiativa şi inventivitatea copiilor. • în desfăşurarea jocurilor. materiale. cadrul didactic oferind doar unele sugestii dacă este cazul. în cadrul jocurilor liber-creative. în planul reprezentărilor. să caute singuri soluţiile. el provoacă doar anumite situaţii problemă în faţa cărora sunt puşi copiii să le rezolve.• copilul are libertate deplină în alegerea variantelor de rezolvare. el trebuie să motiveze alegerea sa. 160 . copilul este ajutat şi îndrumat să şi le corecteze singur sau cu sprijinul colegilor. • în timpul jocului se pot face şi unele greşeli. • jocurile logice sunt activităţi care se organizează frontal sau pe grupe şi numai rareori individual. pregătitoare Jocurile libere. Calea spre soluţie trebuie descoperită de către copii. Verbalizarea acţiunilor. care îşi va concepe munca ţinând cont de următoarele [7]: • cadrul didactic nu are rolul aici de a preda cunoştinţe sau a prezenta soluţiile unor probleme. E foarte bine dacă preşcolarul îşi găseşte singur procedeul cel mai potrivit. să îi lase să îşi confrunte părerile. de descoperire a soluţiilor. spre acţiunile mintale. este esenţială activitatea conştientă de continuă căutare. deşi sunt importante. De multe ori copilul înţelege mai bine explicaţiile altui copil. pentru că nu toate procedeele indicate de adulţi sunt accesibile copiilor. În jocul logic se face trecerea treptată de la acţiunile practice. nu se situează pe acelaşui plan cu însăşi activitatea.1 Jocuri libere.

Trecerea de la jocul manipulativ la cel reprezentativ se poate face şi prin intervenţia directă a cadrului didactic. fără a insista foarte mult asupra lor. formă sau mărime.Jocurile pregătitoare au rolul de a conduce copiii către o înţelegere intuitivă şi concretă a matematicii şi pregătesc utilizarea jocurilor logice propriu-zise de mai târziu. a jocului reprezentativ. să utilizeze anumite piese. Rolul cadrului didactic este de a observa copiii şi a verifica în ce măsură disting şi denumesc corect culoarea. copilul explorează posibilităţile oferite de acesta şi se familiarizează cu piesele geometrice. acţionând direct asupra materialului. copiii având libertatea să descopere singuri şi alte structuri. În timpul jocului apar şi unele reguli: să lucreze în acelaşi ritm cu povestirea. Manipulând piesele trusei. reflectată în număr de 161 . unii preşcolari le clasifică după culoare. copiii utilizează piese ale trusei Dienes sau Logi cu scopul familiarizării cu acestea. Prin jocurile reprezentative cu reguli şi elemente de joc se trece într-un nou stadiu de percepere a cantităţii. În jocurile explorator – manipulative. Aceste jocuri pregătitoare au două forme: • jocul explorator – manipulativ. spiritul de observaţie şi imaginaţia copiilor sunt construcţiile după indicaţii verbale sau povestiri. • jocul reprezentativ. De la stadiul cercetării pieselor geometrice. atenţia. alţii construiesc obiecte simple cu ajutorul lor. să construiască din imaginaţie. copiii atribuie figurilor geometrice alte proprietăţi decât cele pe care le au în realitate. care le va sugera copiilor anumite teme pe care să le construiască utilizând materialul. Din punct de vedere matematic. Copiii sunt lăsaţi să se joace liber. jocurile reprezentative care stimulează gândirea. mărimea. Pe parcursul povestirii. forma. În acest caz se vor da copiilor modele de construcţie. Datorită curiozităţii şi plăcerii de a se juca. jocul trece într-o nouă formă. copiii reprezintă elemente ale acesteia. În jocul reprezentativ.

Valoarea formativă a acestor jocuri pregătitoare constă în familiarizarea şi formarea la copii a deprinderii de a se juca cu “prietenii”. o serie de piese geometrice care respectă această regulă. figurile geometrice. recunoaşterea culorilor. însuşindu-şi prin joc o serie de noţiuni de bază. folosirea corectă a denumirii acestora. din [4]. Pe parcursul desfăşurării acestor jocuri se stabilesc între cadrul didactic şi copii relaţii de ordin afectiv şi de ordin cognitiv. . Ca exemple sunt prezentate în continuare jocurile Să construim un şarpe colorat şi Unde s-a ascuns iepuraşul?. Material didactic: figuri geometrice în culorile confecţionate din carton. Material didactic: trusa Dienes şi Logi I pentru fiecare copil. Să construim un şarpe colorat Scopul didactic: familiarizarea copiilor cu piesele trusei Dienes şi Logi I. Desfăşurarea jocului: Cadrul didactic construieşte un şarpe în care o piesă diferă de alta prin culoare. Se poate apoi prezenta un şarpe în care se alternează cele trei culori.piese necesare. culoarea şi dimensiunea acestor piese. Copiii vor fi îndemnaţi să construiască şi ei unul asemănător şi să-l compare cu cel construit demonstrativ. Desfăşurarea jocului: 162 cunoscute. dezvoltarea capacităţii de comparare şi diferenţiere a pieselor după culoare. Unde s-a ascuns iepuraşul? Scopul didactic: recunoaşterea figurilor geometrice. Copiii vor recunoaşte regula alternării culorilor. Jocul reprezentativ face trecerea de la joc la învăţarea prin acţiune. nu contează forma. legate de forma. un iepuraş decupat din carton.

După ce copiii au învăţat să folosească figurile geometrice cu toate atributele lor. se fereşte de vânător. mânuit de cadrul didactic. La grupa mică. în coloane. fuge şi se ascunde în stânga. în linie orizontală sau împrăştiate. dezvoltarea 163 . Alege „prietenii” mei cei mici Scopul didactic: împărţirea unei mulţimi (grupe de obiecte) în submulţimi pe baza unui criteriu dat (mare-mic). pe baza clasificării pieselor după o caracteristică dată. după una dintre figuri.Figurile geometrice vor fi aşezate pe flanelograf.2 Jocuri pentru construirea mulţimilor Jocurile pentru construirea mulţimilor sunt continuarea firească a a jocurilor libere. Copiii vor fi numiţi vânători. din [4]. cu spaţiu între ele. se poate introduce descrierea pieselor cu ajutorul negaţiilor: cum nu este această piesă. Deducţia logică şi negaţia pot fi folosite începând cu grupa mare. la grupa mijlocie introducându-se şi triunghiul. Aşează-mă la căsuţa mea! şi Cum este şi cum nu este această piesă?. Cadrul didactic întreabă: „Unde s-a ascuns iepuraşul?” Copilul vânător trebuie să răspundă după pătrat (triunghi. 10. În partea dreaptă a flanelografului va fi aşezat iepuraşul. Iepuraşul. Pentru ilustrare. Aceste jocuri ajută copilul să înţeleagă procesul formării mulţimilor. dreptunghi. după caz). pregătitoare. Pătratul este mare (sau mic) şi are culoarea roşie (sau galbenă sau albastră). una sub alta. cerc. La grupa mare se foloseşte întreaga trusă. Se mai urmăreşte găsirea complementarei unei mulţimi şi utilizarea limbajului adecvat cu care să îşi explice acţiunile executate. Jocul continuă până când sunt denumite toate figurile geometrice propuse pentru verificare. se prezintă următoarele jocuri: Alege „prietenii” mei cei mici. copiii se joacă cu cercul şi pătratul.

Se va repeta care grupă se află în fiecare cerc. copiii vor analiza piesele şi vor observa că nu toţi „prietenii” sunt la fel: unii sunt mai mari. 164 . Aşează-mă la căsuţa mea! Scopul didactic: consolidarea deprinderii de a separa piesele trusei după cele trei forme: pătrat. îmbogăţirea vocabularului matematic cu cuvintele: piesă şi triunghi. iau câte o piesă mică şi o aşează în locul indicat. alţii albaştri. verbalizând acţiunea: „Acesta este un prieten mic şi îl duc în cercul roşu”. Se formulează cerinţa ca din toţi „prietenii” să fie aleşi cei mici şi aşezaţi în cercul roşu. numai groase sau numai subţiri. Regula jocului: copilul indicat de cadrul didactic alege piesa corespunzătoare şi motivează verbal acţiunea. Desfăşurarea jocului: Se aşează două cercuri pe covor. cerc şi triunghi. a capacităţii de comparaţie. cadrul didactic întreabă: „unde sunt toţi prietenii mici?” şi „cine a rămas pe masă?”. Prietenii mari vor fi aşezaţi în celălalt cerc. recunoaşterea culorilor. La îndemnul cadrului didactic. În timpul jocului. piesă mică). Elemente de joc: surpriza. unii sunt mai mici. Copiii. unul câte unul. După ce s-a terminat separarea pieselor. Material didactic: trusa Dienes formată din 18 piese. iar în final copiii se vor juca cu „prietenii” lor. dezvoltarea spiritului de ordine. piesele trusei se vor numi „prietenii noştri”. dezvoltarea limbajului matematic. Trusa Dienes va fi adusă şi prezentată copiilor sub formă de surpriză.percepţiilor de mărime. unii sunt roşii. aplauze. Sarcina didactică: recunoaşterea mărimii pieselor prin comparare şi folsirea corectă a atributelor corespunzătoare (piesă mare.

Tic-Pitic. Elemente de joc: mânuirea materialului. cerc şi triunghi.Sarcina didactică: recunaşterea formei de triunghi şi folosirea corectă a denumirii triunghi. Material didactic: trusa Dienes cu cele 48 de piese. La deschiderea ochilor. timp în care cadrul didactic schimbă 1-2 piese între ele. Material didactic: trusa Dienes formată din 18 piese. Sarcina didactică: denumirea corectă a atributelor piesei cu ajutorul negaţiilor. închiderea-deschiderea ochilor. Regula jocului: copilul indicat de cadrul didactic alege o piesă şi o aşează la „căsuţa” corespunzătoare. culoare şi grosime a pieselor. se află piesele trusei acoperite. Alt copil va spune despre aceeaşi piesă ce atribute nu are. copiii vor sesiza ce s-a schimbat şi vor verbaliza acţiunea în timp ce readuc piesele la locul lor. aplauze. Desfăşurarea jocului: În faţa copiilor. mărime. 165 . un personaj-păpuşă marionetă. Tic-Pitic anunţă că „prietenii” lui s-au rătăcit şi îi roagă pe copii să-i ajute să ajungă fiecare la căsuţa lui. Copiii vor separa pe rînd: cercurile în căsuţa cercurilor. trei forme geometrice: pătrat. pe masă. copiii închid ochii. Regula jocului: copilul numit va alege o piesă şi va spune ce atribute are aceasta. Elemente de joc: surpriza. Cum este şi cum nu este această piesă? Scopul didactic: consolidarea cunoştinţelor referitoare la formă. verbalizând acţiunea. aplauze. Pentru complicarea jocului. intuirea complementarei unei mulţimi. pătratele în căsuţa pătratelor. confecţionate din sârmă colorată. iar triunghiurile în căsuţa triunghiulară. descrierea pieselor trusei cu ajutorul atributelor şi a negaţiilor. de dimensiuni mari.

şi să le nege pe cele pe care piesa nu le posedă. 10. ce puteţi spune despre aceste piese?. Forma tabloului şi numărul de căsuţe corespunde necesităţilor jocului. copiii sunt solicitaţi să observe şi să spună ce atribute nu au piesele pe care le aleg. etc. V-aţi găsit locul? Scopul didactic: clasificarea pieselor trusei după două criterii.Desfăşurarea jocului: Jocul se poate desfăşura cu întreaga grupă de copii sau pe grupuri mici. Cu cât copiii sunt mai mari şi se utilizează mai multe piese. în cadrul jocurilor liber creative. să se obişnuiască cu ordinea şi succesiunea acestora. tablourile devin mai complicate. Aranjarea tabloului este numai o etapă a fiecăruia dintre aceste jocuri. 166 . Jocurile se organizează frontal sau pe echipe. Copiii vor fi solicitaţi să răspundă la întrebări de tipul: ce fel de piese sunt aranjate pe coloană?. Următoarea etapă în desfăşurarea jocului este aceea în care cadrul didactic poate ascunde câteva piese. indiferent în ce ordine. În continuare. va fi invitat un copil să aleagă o piesă şi să o caracterizeze. Răspunsul corect este aplaudat. copiii vor fi îndrumaţi să sesizeze variabilele fiecărui atribut. Aranjarea pieselor în tablou trebuie să respecte anumite reguli atât pe linii. Urmează jocurile V-aţi găsit locul? şi Tabloul tricolor [4]. După ce se explică şi demonstrează regula jocului. unde sunt piesele galbene?.3 Jocuri de aranjare în tablou Jocurile de aranjare a pieselor în tablou îi ajută pe copii să intuiască părţile trusei. Se descriu astfel mai multe piese. iar copiii numesc piesele care lipsesc din fiecare căsuţă. Prin repetarea jocului. cât şi pe coloane. Pentru aceste jocuri este necesar a se confecţiona tablouri sau grile cu căsuţe pătrate cu latura de 16 cm. Răspunsurile sunt apreciate prin aplauze.

Regula jocului: copilul nmit de către cadrul didactic aranjează piesa în tablou. consolidarea deprinderii de verbalizare a acţiunii efectuate şi motivarea ei. sesizarea diferenţelor de însuşiri între elemente şi caracterizarea elementelor din diferenţă sau complementară. iar pe coloane sunt de aceeaşi culoare. Piesele se sortează pe criteriul mărimii. iar cele de pe aceeaşi coloană de aceeaşi culoare. Tabloul tricolor Scopul didactic: clasificarea pieselor după două însuşiri simultan. fiecare grupă primeşte un tablou. se vor respecta cele două criterii: pe linii sunt piese de aceeaşi formă. astfel încât fiecare grupă primeşte 12 piese de aceeaşi mărime şi grosime. Jocul poate fi reluat şi în activităţile individuale cu trusa Logi I. cu piesele de pe aceeaşi linie de aceeaşi formă. Regula jocului: pentru aranjarea pieselor mici într-un tablou se folosesc două variante. Sarcina didactică: aranjarea rapidă şi corectă a pieselor mici într-un tablou. după criteriul formei şi al culorii.Sarcina didactică: aranjarea pieselor în tablou. astfel încât să se obţină un „steag tricolor”. Material didactic: trusa Dienes cu cele 48 de piese. Fiecare copil motivează modul în care a aşezat piesa în momentul când face acest lucru. diferă doar formele şi culorile. Elemente de joc: mânuirea materialului. La aşezarea în tablou. mişcarea. pe linia şi coloana corespunzătoare. În prima variantă se face aranjarea pieselor în 167 . 2 pentru fiecare mărime şi 2 pentru fiecare grosime. Desfăşurarea jocului: Copiii sunt împărţiţi în 4 grupe. motivând aşezarea acesteia. aplauze. apoi al grosimii. 4 tablouri cu 4x3 căsuţe.

4 Jocuri cu diferenţe Jocurile cu diferenţe sunt menite să consolideze noţiunile şi deprinderile însuşite anterior şi să-i familiarizeze pe copii cu ideea de succesiune. oarecare. 10. Cel mai accesibil este trenul cu 4 diferenţe. două. iar pe următoarele patru linii. Se va continua cu 168 . mai întâi în prima variantă. Fiecare piesă a trusei Dienes este unicat. piesele mici şi groase. alternând pe linii grosimea pieselor. Se impune atenta supraveghere a copiilor pentru realizarea individuală a sarcinii. ghicirea. Desfăşurarea jocului: Fieare copil primeşte trusa şi tabloul. Considerând două astfel de piese. În final se pot ascunde unele piese din tablou. Cadrul didactic explică modul de aranjare a pieselor. iar copiii vor ghici ce piese lipsesc. închiderea şi deschiderea ochilor. În primele jocuri se stabilesc asemănările şi deosebirile dintre piese. mărime sau grosime. Piesele pot avea între ele una. Material didactic: fiecare copil va avea trusa Logi II şi un tablou cu 8x3 pătrate. deoarece preşcolarii disting mai uşor diferenţele decât asemănările. În a doua variantă: aranjarea pieselor în coloană după culoare. schimbând ordinea de ocupare a linilor: pe primele patru linii vor fi piesele mici şi subţiri. să fie un număr determinat de diferenţe. după culoare. Se rearanjează apoi tabloul în conformitate cu regula celei de a doua variante. trei sau chiar patru diferenţe. numărul de diferenţe între piese să fie acelaşi. ele diferă prin cel puţin un atribut: formă. piesele trusei se aranjează una după alta. În aceste jocuri. Astfel se formează aşa-numitele trenuri cu diferenţe. culoare. iar următoarele jocuri solicită înşiruirea pieselor după o anumită regulă. astfel încât între două piese consecutive.coloană. Elemente de joc: aplauzele.

adică două atribute să fie la fel şi două atribute să difere. Ca joc pregătitor este prezentat Ce este şi ce nu este la fel?. respectiv trei diferenţe. Este astfel dificil de găsit piese potrivite pentru îmbinări. iar ca joc propriu-zis cu diferenţe. Material didactic: trusa Dienes cu cele 48 de piese. Se procedează la fel cu alte piese. stabilind atributele comune şi cele distincte. Cadrul didactic alege două piese între care sunt două asemănări şi două deosebiri. Aici piesele care se succed trebuie să se distingă prin exact două diferenţe. Pentru complicarea jocului se fac exerciţii care impun procedeul invers. Reguli de joc: Copiii privesc şi compară cele două piese şi spun asemănările şi deosebirile. Se alege o piesă oarecare. Piesele consecutive de pe aceeaşi linie diferă printr-un singur atribut. Elemente de joc: surpriza. iar cele consecutive de pe o coloană prin două atribute. care să corespundă mai multor condiţii simultan. Ce este şi ce nu este la fel? Scopul didactic: formarea deprinderii de a compara două piese. mişcarea. apoi cu două. Jocul Domino este o combinaţie a jocurilor de diferenţe.trenul cu o diferenţă. Jocurile de acest tip pot fi realizate doar eventual la grupa mare pregătitoare. Sarcina didactică: compararea a două piese şi enunţarea atributelor comune şi a celor diferite. Trenul cu o diferenţă. piesele fiind aşezate pe linii şi coloane. trei diferenţe şi o asemănare faţă de 169 . din [4]. Desfăşurarea jocului: Trusa se prezintă sub formă de surpriză. cerându-se copiilor să găsească o piesă care să aibă. Copiii observă prin ce se aseamănă şi prin ce se deosebesc. aplauze. gradul de dificultate fiind tot mai sporit [4]. Jocurile cu două diferenţe se pot organiza numai cu preşcolarii grupei mari sau pregătitoare. de exemplu.

mişcare.5 Jocuri cu cercuri Jocurile cu cercuri au ca scop familiarizarea preşcolarilor cu operaţiile cu mulţimi. Regula jocului: copiii trebuie să aleagă din mulţimea pieselor geometrice. a deosebirilor dintre caracteristicile a două piese între care există o deosebire (diferenţă) şi negaţia unui singur atribut. şi o vor aşeza alături. copiii fac ei înşişi un trenuleţ şi cântă un cântec adecvat. că numărul asemănărilor şi numărul deosebirilor au suma 4. în timp. Copiii vor observa. El este găsit de copii. La fel se va proceda şi cu celelalte vagoane. Elemente de joc: mânuirea materialului. 10. numai pe aceea care se diferenţiază de cea aşezată pe masă. precum şi cu operaţiile logice. astfel încât între două piese vecine să existe o singură diferenţă de atribut. Sarcina didactică: aranjarea pieselor într-o anumită ordine şi succesiune. 170 . Desfăşurarea jocului: Copiii sunt aşezaţi pe scăunele în semicerc. Material didactic: trusa cu cele 48 de piese. Al doilea vagon se va deosebi de primul tot printr-o singură diferenţă. iar piesele trusei sunt pe covor. cu ajutorul conjuncţiei şi a negaţiei. Trenul cu o diferenţă Scopul didactic: sesizarea. În finalul jocului.piesa aleasă. pentru a forma un tren din piese geometrice. Cadrul didactic aşează pe masă o piesă pe care o numeşte locomotivă şi explică şi demonstrează găsirea primului vagon. cu un singur atribut. aplauze. atâtea câte atribute au piesele trusei.

intersecţia. Regula jocului: copiii aleg din mulţimea pieselor geometrice pe acelea care corespund şi le aşează în funcţie de cerinţă. Ca exemplu de joc cu cercuri se prezintă Găseşte locul potrivit. De exemplu. Material didactic: două cercuri. 171 . Se explică şi demonstrează regula jocului. aplauze. Găseşte locul potrivit Scopul didactic: consolidarea deprinderii de a forma mulţimi şi intuirea unor operaţii cu mulţimi. Eficienţa jocurilor logice depinde în egală măsură de cunoaşterea particularităţilor de vârstă şi de cunoaşterea noţiunilor de teoria mulţimilor şi de logică implicate în conţinutul jocurilor şi utilizarea unei exprimări matematice corecte. apoi altă mulţime în celălalt. Se intuieşte materialul. astfel încât să se intersecteze. sau. Conţinutul şi metodologia jocurilor cu trei cercuri sunt similare cu cele ale jocurilor cu două cercuri.Stabilirea relaţiilor dintre mulţimi şi realizarea unor operaţii cu acestea: reuniunea. Rezultatul nu este formarea la copii a noţiunilor respective. Desfăşurarea jocului: Cercurile se plasează pe covor. presupun operaţiile logice cu propoziţii: disjuncţia logică. trusa Dienes cu cele 48 de piese. negaţia logică. Aceste operaţii apar ca reguli implicate în acţiune. având un singur atribut. unul roşu. conjuncţia logică. folosirea corectă a limbajului matematic: şi. Sarcina didactică: recunoaşterea şi verbalizarea corectă a noilor mulţimi formate. Elemente de joc: mânuirea materialului. ci dezvoltarea capacităţilor intelectuale. altul verde. complementara. toate triunghiurile în cercul roşu şi toate piesele mici în cercul verde. din [4]. diferenţa. se aşează în unul dintre cercuri. O mulţime de piese geometrice.

Astfel. În finalul activităţii. 172 . Jocurile de reproducere se practică în prima etapă. fiecare fiind dotată cu câte o trusă. după un număr determinat de transformări se ajunge la starea iniţială. În acest caz. toţi băieţii vor ocupa un cerc. Apoi rolurile se inversează. observând că acum intersecţia rămâne vidă. reuniunii. echipa a doua trebuie să schimbe unul dintre atributele pieselor din construcţia originală. Dacă însă se schimbă forma. se urmăreşte exprimarea corectă. pornind de la o construcţie. respectând poziţia. O echipă alcătuieşte o anumită construcţie din 5-6 piese cu atribute diferite. un cilu este format tot din două transformări. intuirea intersecţiei. consolidează înţelegerea corespondenţei biunivoce. vor fi necesare patru transformări simple consecutive pentru a ajunge la starea iniţială.Copiii vor observa că triunghiurile mici trebuie aşezate în intersecţia cercurilor. diferenţei. 10. Jocurile de transformare simplă constituie o a doua etapă a jocurilor de acest tip. Echipa vecină trebuie să reproducă construcţia.6 Jocuri de transformări Jocurile de transformări constituie forma evoluată a jocurilor de construcţie şi a celor de perechi. Desfăşurarea jocurilor se face pe câte două echipe. Un exemplu tipic de joc de transformări este Racheta. dacă se schimbă mărimea pieselor. În cazul grosimii. culoarea şi grosimea fiecărei piese din construcţia originală. Racheta Scopul didactic: însuşirea noţiunii de transformare simplă şi utilizarea acesteia. mărimea. Prin întrebări de genul de ce aţi aşezat aceste piese în acest loc. iar fetiţele altul. pregătesc noţiunea de operaţie. de funcţie. la următoarea schimbare se obţine construcţia originală. de transformare în general. trecând prin toate variantele. din [4]. Jocurile de transformări ciclice sunt combinaţii ale jocurilor de transformare simplă efectuate astfel încât.

Se transformă racheta iniţială prin schimbarea unui singur atribut. După ce s-a însuşit tehnica transformărilor simple. mărimea. culoarea. se pot introduce noi variante. Cadrul didactic construieşte demonstrativ o rachetă formată din cinci piese de forme. La început se reproduce modelul. respectând poziţia. Copiii vor constata că prin astfel de transformări se obţine o structură cu tot atâtea elemente. mărimi. cel al mărimii sau al grosimii. 173 . În partea a doua a jocului se va schimba un atribut al pieselor din construcţia originală. grosimea fiecărei piese.Sarcina didactică: însuşirea procesului de transformare. culori şi grosimi diferite. Material didactic: pentru fiecare copil trusa Logi II şi tabla magnetică. Elemente de joc: întrecerea. după o anumită regulă. aplauzele. Regula jocului: construcţia model este transformată în alta. Copiii construiesc apoi individual aceeaşi figură. Desfăşurarea jocului: Fiecare copil va avea în faţă tabla magnetică. Se analizează atributele pieselor care intră în componenţa reachetei model.

Ţarcă E. editată de Revista învăţământului preşcolar. M. Perta.. Dima S.. Editura Nedion. Bucureşti 7. Chiş.. Z. Ionescu. Editura Didactică şi Pedagogică. Bulboacă. Dumitrana. D.. 1999. Gh. Jocuri logice pentru preşcolari şi şcolari mici. Higgins (Ed..) Cognitive Psychology and the Mathematics Laboratory.. Editura Universal Pan. Columbus.P. 1976... L. Psihopedagogie. 1997.D. Gheba L. 1975. 1998. Editura Compania. Iftime. Gheba G. Bucureşti 2. M.. Strategii de predare şi învăţare. V. Sibiu 3. Abstraction and Generalization: Examples Using Finite Geometries J. Editura Ştiinţifică. 2002. Stârciogeanu.. L... D. Creţu.. Bucureşti 8. Bucureşti 6.. 1992. OH. Chiţu. elemente de formare a profesorilor. Bucureşti 5. ERIC/SMEAC 4.. 2007.. Bucureşti 174 . Şuluţiu M.E. Gabor. Popovici C. Jocuri logico-matematice pentru preşcolari şi şcolari mici. M. Jocuri didactice şi probleme de perspicacitate matematică pentru preşcolari şi şcolarii claselor I-IV. Dienes. Editura Imago. Pâclea D.. D. Activităţile matematice în grădiniţă.L.Bibliografie 1.F.. Metodica predării matematicii/ activităţilor matematice.

Nediţă.. E. Jocuri didactice matematice pentru grădiniţele de copii. Casa Cărţii de Ştiinţă.. F. Eriksen. Craiova 14. 1977. Bucureşti 13. 1995. Preda.I. MECT. MEC. Streinu-Cercel. M. Metodica activităţilor instructiveducative în grădiniţa de copii. Someşanu. Caiete de pedagogie modernă nr. Mucica. Neagu. M. Editura Didactică şi Pedagogică. 2006.. Didactica matematicii în învăţământul primar. Dima. Eriksen. 2007. 2008. Magdaş. Neagu M. Taiban. G.B. Număratul şi socotitul în grădiniţa de copii. Editura Nedion. Îndrumător metodic pentru folosirea mijloacelor de învăţământ.. E. Metodica predării matematicii/activităţilor matematice. 2006.. Editura “Gheorghe-Cârţu Alexandru”... Bucureşti 18. Editura Didactică şi Pedagogică. CCD. ClujNapoca 10. ISJ Suceava 16. M. 1971.. I. Strategia MECT privind educaţia timpurie 19. Editura Didactică şi Pedagogică. Vălcan. T. MECT. Didactica matematicii în învăţământul primar şi preşcolar. Bucureşti 11. Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naştere şi 6/7 ani 175 . N. D. 2009. E.. V.. 3. Beraru G. Activităţi matematice în grădiniţă..9. 2007. Iaşi 12. Roşu. Editura AS’S.. Bucureşti 17. coordonator. Învăţământul matematic în lumea contemporană. 1982. Proiectul pentru învăţământul rural 15...

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful