Cuprins

Capitolul 1 ............................................................................................4 Activităţile matematice în învăţământul preşcolar ...............................4 1.1 Metodica activităţilor matematice în învăţământul preşcolar – obiect şi importanţă ..........................................................................4 1.2 Specificul formării noţiunilor matematice în învăţământul preşcolar ...........................................................................................6 1.2.1 Dezvoltarea psihică a preşcolarului – stadiul gândirii preoperatorii .................................................................................6 1.2.2 Formarea noţiunilor matematice în învăţământul preşcolar 7 Capitolul 2 ..........................................................................................14 Curriculum pentru educaţia timpurie..................................................14 2.1 Valori, principii, obiective generale .........................................14 2.2 Domeniile de dezvoltare...........................................................17 2.3 Planul de învăţământ ................................................................20 2.4 Programa pentru educaţia timpurie...........................................23 2.4.1 Obiective cadru..................................................................23 2.4.2 Obiective de referinţă ........................................................24 Capitolul 3 ..........................................................................................25 Proiectarea activităţilor matematice ...................................................25 3.1 Planificarea anuală şi proiectarea activităţilor..........................25 3.1.1 Organizarea programului anual de studiu pe teme ............25 3.1.2 Planificarea anuală şi săptămânală ....................................26 3.2 Proiectul de activitate matematică............................................27 3.2.1 De la obiectivele de referinţă la obiectivele operaţionale..28 3.2.2 Comportamente şi sugestii de conţinuturi .........................31 3.2.3 Elaborarea proiectului activităţii matematice ....................41 Capitolul 4 ..........................................................................................45 Strategii didactice specifice activităţilor matematice .........................45 4.1 Situaţii şi sarcini de învăţare.....................................................46 4.1.1 Sarcina de învăţare ............................................................47 4.1.2 Situaţia de învăţare ............................................................47 1

4.2 Metode şi procedee în activităţile matematice..........................50 4.2.1 Explicaţia...........................................................................52 4.2.2 Demonstraţia......................................................................54 4.2.3 Conversaţia ........................................................................55 4.2.4 Observaţia..........................................................................57 4.2.5 Problematizarea .................................................................58 4.2.6 Exerciţiul ...........................................................................60 4.2.7 Algoritmizarea...................................................................64 4.2.8 Jocul...................................................................................65 Capitolul 5 ..........................................................................................68 Mijloace didactice în activităţile matematice .....................................68 5.1 Funcţiile pedagogice ale mijloacelor de învăţământ ................69 5.2 Rolul materialul didactic în activităţile matematice .................70 5.3 Condiţii şi cerinţe psihopedagogice în utilizarea materialului didactic ...........................................................................................72 5.4 Mijloace didactice specifice activităţilor matematice...............74 Capitolul 6 ..........................................................................................78 Organizarea, desfăşurarea şi evaluarea activităţilor matematice ........78 6.1 Tipuri şi variante de activităţi matematice ...............................78 6.2 Secvenţele unei activităţi matematice.......................................80 6.3 Forme de organizare a activităţilor matematice........................82 6.3.1 Activităţi matematice pe bază de exerciţii.........................83 6.3.2 Activităţi pe bază de joc didactic matematic .....................88 6.4 Evaluarea în activităţile matematice.........................................98 6.4.1 Evaluarea: etape, sarcini, funcţii........................................98 6.4.2 Forme şi tehnici de evaluare............................................100 Capitolul 7 ........................................................................................110 Activităţi pentru dezvoltarea operaţiilor intelectuale prematematice ..........................................................................................................110 7.1 Relaţii spaţiale ........................................................................110 7.2 Relaţii temporale ....................................................................114 7.3 Clasificări şi comparaţii..........................................................116 7.4 Serieri .....................................................................................122 7.5 Structuri ..................................................................................124 Capitolul 8 ........................................................................................126 Înţelegerea şi utilizarea numerelor şi cifrelor ...................................126 8.1 Corespondenţe element cu element între grupele de obiecte..128 8.2 Numerele naturale 1-10 ..........................................................129 2

8.3 Cifrele.....................................................................................137 8.4 Numeralul ordinal...................................................................138 8.5 Adunarea şi scăderea cu 1-2 unităţi........................................141 8.6 Rezolvarea de probleme .........................................................146 Capitolul 9 ........................................................................................151 Figuri geometrice, mărimi şi măsurare.............................................151 9.1 Figuri geometrice....................................................................151 9.2 Mărimi şi măsurare.................................................................155 9.2.1 Măsurarea lungimii..........................................................155 9.2.2 Măsurarea masei..............................................................156 9.2.3 Măsurarea timpului..........................................................157 9.2.4 Măsurarea valorii.............................................................158 Capitolul 10 ......................................................................................159 Jocuri logico-matematice..................................................................159 10.1 Jocuri libere, pregătitoare .....................................................160 10.2 Jocuri pentru construirea mulţimilor ....................................163 10.3 Jocuri de aranjare în tablou...................................................166 10.4 Jocuri cu diferenţe ................................................................168 10.5 Jocuri cu cercuri ...................................................................170 10.6 Jocuri de transformări...........................................................172 Bibliografie.......................................................................................174

3

Punctele cheie sunt: sănătatea şi dezvoltarea fizică. în perioada preşcolară. cu respectarea nevoilor individuale. informaţia ştiinţifică este permanent subordonată dezvoltării. implicarea copilului în propria dezvoltare şi utilizarea jocului ca activitate fundamentală în acest interval. copilului nu i se predau cunoştinţe. cu accente proprii şi specifice.1 Metodica activităţilor matematice în învăţământul preşcolar – obiect şi importanţă Finalităţile cuprinse în curiculumul pentru educaţia timpurie combină dezvoltarea socială a copilului cu cea cognitivă şi se bazează pe următoarele principii [19]: • Recunoaşterea copilăriei ca etapă fundamentală în formarea individului. Astfel. a ritmului propriu de dezvoltare al fiecărui copil. abordarea pozitivă a învăţării.Capitolul 1 Activităţile matematice în învăţământul preşcolar 1. starea de bine emoţional şi competenţa socială. ci i se 4 . • Recunoaşterea copilului ca individ cu nevoi proprii de dezvoltare şi nu ca un adult în miniatură. abilităţile de comunicare. • Recunoaşterea copilului ca agent al propriei sale dezvoltări. cogniţia şi cunoştinţele generale. Finalităţile urmărite vizează dezvoltarea generală a copilului şi asigură pregătirea lui pentru şcoală şi viaţă.

legate de propria persoană. cadrul didactic nu este un simplu practician care aplică reţete metodice. îmbinate şi integrate cu activităţi din alte domenii. Metodica activităţilor matematice analizează în spiritul logicii ştiinţelor moderne obiectivele. a specificului formării noţiunilor matematice la această vârstă. integrarea resurselor în activitatea la grupa de preşcolari şi evaluarea rezultatelor şi a progreselor copiilor prin raportarea la obiectivele propuse. ci un investigator care studiază atent fenomenele şi îşi perfecţionează continuu propria activitate. 5 . mijloacele de învăţământ. bazele cultivării unor repertorii motivaţionale favorabile învăţării.facilitează acomodarea cu diferitele domenii ale vieţii. activităţile matematice nu trebuie privite ca o disciplină de studiu aparte. Desfăşurarea optimă a activităţilor matematice se bazează pe cunoaşterea psihologiei copilului preşcolar. Cunoscând bine proiectarea didactică. conţinuturile. strategiile didactice. formele de activitate şi de organizare a copiilor. pregătirea pentru studiul matematicii în şcoală. Numerele. ci corelate. aşa cum este de exemplu matematica în învăţământul primar. contribuind la ridicarea calităţii învăţământului. Scopul principal al acestor activităţi este dezvoltarea gândirii logice a copilului. operaţiile simple cu acestea constituie pentru preşcolar instrumentul pentru rezolvarea unor situaţii zilnice concrete. prin strategii specifice acestor activităţi. În această viziune. a particularităţilor individuale. Oferă alternative teoretico-metodologice. Metodica activităţilor matematice în grădiniţa de copii urmăreşte pregătirea cadrului didactic în vederea atingerii obiectivelor propuse de programă prin metode şi mijloace adecvate. înzestrarea lui cu instrumente practice pentru rezolvarea unor probleme concrete. norme şi modele de activităţi care asigură optimizarea procesului didactic. modalităţile de evaluare a progresului.

obiectele reprezentate prin desen. Copilul operează prin transducţie.2. Acţiunile motorii concrete pot fi înlocuite prin acte simbolice. poziţie spaţială. memoria. gândirea. iar dezvoltarea intelectuală are o evoluţie stadială. Gândirea se formează şi se dezvoltă în strânsă legătură cu limbajul. culoare.2 Specificul formării noţiunilor matematice în învăţământul preşcolar 1. fără însă a ajunge la structuri operatorii. învăţarea este subordonată dezvoltării. gândirea este tot prelogică. limbajul) se desfăşoară în situaţii concrete şi în contextul acţiunilor practice. Copilul este legat de percepţie şi îşi concentrează atenţia pe etapa finală a unei acţiuni. raţionează numai prin analogii imediate şi nu poate dobândi concepte referitoare la clase de obiecte. de la particular la particular. Această etapă a fost numită de Piaget stadiul gândirii simbolice. La vârsta de 4-7 ani. raţionamentul fiind de tip intuitiv. suprafaţă. Piaget. copilul operează cu diverse criterii: formă. număr. să descompună mental însuşirile obiectului analizat şi să-l recompună din părţile componente. Progresul se datorează dezvoltării 6 .1 Dezvoltarea psihică a preşcolarului – stadiul gândirii preoperatorii Conform teoriei lui J. mărime. Pentru acest stadiu este specifică formarea de preconcepte şi prerelaţii.1. Analiza şi sinteza însuşirilor obiectului sunt realizate de copil prin percepţie vizuală şi tactilă. În examinarea obiectelor. Procesele afective sunt puternice şi copilul manifestă un echilibru emoţional instabil. El poate să identifice un obiect pe fondul altor obiecte. Copilul îşi formează imagini şi reprezentări. Procesele cognitive (percepţia. fiind legată nemijlocit de realitate. achiziţia psiho-comportamentală principală este legată de consolidarea limbajului. dar creşte capacitatea intuirii unor acţiuni. La vârsta de 3-4 ani. cu aspecte psiho-comportamentale specifice [11]. Etapa cuprinsă între 3 şi 7 ani este denumită de Piaget stadiul gândirii preoperatorii. imaginaţia. Gândirea parcurge drumul de la percepţie la operaţie. volum.

Memorarea este neselectivă. Într-un cadru de joc. La vârsta de 6 ani se produce tranziţia dintre gândirea intuitivă. reversibilitatea) se formează prin acţiunea nemijlocită cu obiectele. 3. Se impune menţinerea stării activparticipative şi implicarea conştientă în demersul învăţării prin cultivarea interesului pentru cunoaştere. Aceste stadii nu sunt foarte strict legate de vârsta copilului. Înclinaţia spre joc constituie elementul de susţinere a oricărei acţiuni mentale. serierea. Memoria trebuie exersată şi educată pentru a deveni treptat logică şi intenţionată. 4. Această anticipare contribuie la dezvoltarea gândirii productive. preoperatorie la gândirea operatorie. astfel încât copilul poate să efectueze operaţii în plan mental şi să verbalizeze acţiunea. după E. Intervenţia didactico-pedagogică dirijată poate grăbi trecerea de la gândirea preoperatorie la cea operatorie. copilul învaţă prin acţiune să clasifice. să compare. Curiozitatea.2 Formarea noţiunilor matematice în învăţământul preşcolar Activităţile matematice urmăresc formarea prin acţiune a unor reprezentări. concepte şi noţiuni – structuri cognitive – puse în 7 . să opereze cu cunoştinţe matematice. Structurile mentale fundamentale (conservarea. 5. să serieze.2. Exersarea acesteia poate avea un rol important în formarea raţionamentelor. 1. în mare măsură perceptivă. poate fi stimulată prin observarea sistematică a obiectelor şi clasificarea acestora. Copilul trebuie solicitat să îşi imagineze rezultatele unor acţiuni. clasificarea.limbajului. Caracteristicile comportamentale educabile ale vârtei de 6 ani. Capacitatea de reprezentare este bună la vârsta de 6 ani. Fischbein sunt următoarele [11]: 1. Atenţia este instabilă. Activitatea intelectuală se constituie simultan cu interiorizarea acţiunilor exterioare. insuficient controlată. 6. 2.

Condiţiile care determină calitatea priceperilor şi deprinderilor sunt următoarele [11]: • calitatea instructajului verbal – explicarea acţiunii pentru stabilirea schemei mentale. aplicare şi de asimilare. ca urmare a asocierii cantităţii la număr. a serierii. care evidenţiază ansamblul de însuşiri esenţiale ale conceptului. Condiţia esenţială a însuşirii conceptelor elementare este organizarea unor experienţe de învăţare. În finalul acestui stadiu apare conceptul de număr. priceperi şi abilităţi dobândite ca urmare a parcurgerii traseului de la acţional spre cognitiv în formarea conceptelor. ele constituie elemente de conţinut ale activităţii de instruire. Deprinderile reprezintă moduri de acţiune şi operaţii consolidate prin exerciţiu care favorizează însuşirea conceptelor. copilul este capabil să extragă însuşirile esenţiale care formează imaginea reprezentativă. Ca rezultat al acestei experienţe. Conceptele elementare premergătoare numărului sunt însuşite de copil în cadrul experienţei sale concrete. 8 . La vârsta de 6-7 ani apare posibilitatea însuşirii operaţiei logice de determinare a apartenenţei la o clasă şi de raportare a subclaselor la clase. Ca produse ale învăţării. fiind componente automatizate ale unor acţiuni.. Structurile operatorii pot fi transferate şi exersate la alte sarcini specifice. este asociată cu formarea unor structuri operatorii concretizate în deprinderi. etc. În procesul de învăţare. a conceptelor.evidenţă prin dobândirea de deprinderi. care să favorizeze accesul copilului la exemple concrete. Structurile operatorii sunt produsul dezvoltării şi al învăţării dirijate. având la bază acţiuni sistematice de exersare. Dezvoltarea cognitivă în stadiul preoperatorial este determinată de capacitatea copilului de a dobândi şi utiliza abstracţii elementare. clasificării. Strctura cognitivă influenţează semnificativ învăţarea şi reflectă conţinutul şi organizarea ansamblului de cunoştinţe relevante din domeniul matematic. În acest stadiu se constituie operaţiile de seriere (ordonare) şi cele de clasificare (grupare după anumite criterii). sunt durabile şi relativ stabile. priceperi şi abilităţi – structuri operatorii. semnificaţia conceptului. formarea structurilor cognitive.

Ca efect al exerciţiilor sistematic efectuate. Pe măsura exersării prin acţiune. componentele acţiunii se automatizează. formarea deprinderii situându-se în etapa automatizării. • valoarea exerciţiilor alese pentru însuşirea operaţiilor. copilul ia cunoştinţă de operaţiile pe care urmează să le însuşească prin: • instructaj verbal. Prima fază în formarea deprinderilor. ajutând la descifrarea ei senzorială şi la stimularea însuşirii ei. deprinderile intră în faza de organizare şi sistematizare. În această fază. Reacţia dirijată constituie deprinderea pe baza componentelor discriminate. ci mijloace de a executa eficient acţiunea. • cunoaşterea rezultatelor şi corectarea succesivă a acţiunii prin întărire. Activităţile matematice conduc la 9 . a unei acţiuni adecvate unui scop. este faza formării conceptului de acţiune. Priceperea se defineşte ca îmbinarea optimă a deprinderilor şi cunoştinţelor în vederea soluţionării situaţiilor noi pentru efectuarea în mod conştient. • executarea dirijată a acţiunii. În această etapă. Dispoziţia creată copilului oferă starea de pregătire pentru efectuarea unui act motor. deprinderile nu mai constituie un scop.• demonstrarea acţiunii. Priceperile sunt produse ale învăţării şi exersării specifice. control şi autocontrol. Elaborarea şi consolidarea deprinderilor se realizează prin exerciţii. Această etapă constă în [11]: • corectarea operaţiilor disparate care devin astfel mai precise. • asamblarea componentelor acţiunii. cu grade diferite de complexitate. Percepţia pregăteşte deprinderea motrică. cea de cunoaştere. • conştientizarea modului de organizare a fiecărei operaţii. • intuirea componentelor acţiunii printr-o orientare selectivă şi dirijată în complexul acţiunii. cu o anumită rapiditate.

Abilităţile specifice activităţilor matematice reprezintă un ansamblu de priceperi. număr). acestea devin treptat abilităţi. Dezvoltarea capacităţilor se produce atât în sens cantitativ. Dienes identifică trei stadii în formarea conceptelor matematice la vârsta preşcolară. măsurare. la efectuarea de operaţii şi rezolvarea problemelor cu conţinut concret. ordonare. În condiţiile în care sarcinile de învăţare solicită anumite categorii de deprinderi şi priceperi. Abilităţile matematice sunt rezultatul dezvoltării bazei senzoriale de cunoaştere şi a familiarizării cu toate formele de gândire matematică şi logică. Etapa de formare a abilităţilor matematice concretizată prin acţiuni şi operaţii logico-matematice asigură suportul învăţării conceptuale. cât şi calitativ. de la simplu la complex. pe grade de dificultate. Procesul de formare şi dezvoltare a abilităţilor se desfăşoară treptat. Activităţile de învăţare din această perioadă au rolul de a favoriza constituirea de modele matematice ale situaţiilor concrete ce vor genera structuri operatorii specifice fiecărui concept. precede învăţarea oricărei noţiuni matematice şi realizează legătura între etapa preşcolară şi cea şcolară. prin evoluţia şi întărirea abilităţilor formate anterior. fără a recurge la terminologia specifică matematică. Elaborarea treptată a operaţiilor mentale şi introducerea simbolurilor în activităţile ludice de manipulare sunt efectele în plan cognitiv ale dobândirii abilităţilor matematice. valorificând potenţialul senzorial şi perceptiv al copilului. generalizarea capacităţilor însuşite prin aplicarea acestora în situaţii multiple şi variate.formarea de priceperi de grupare. întreţinerii şi extensiei lor. precum şi prin producerea unui transfer optim al capacităţilor însuşite pe baza repetării. deprinderi şi capacităţi ce se formează prin acţiunea directă cu obiectele. P. reprezentare grafică. Abilităţile matematice dobândite în grădiniţă dezvoltă capacităţi ce conduc ulterior la formarea conceptelor fundamentale (mulţime. Z. stadii cărora le sunt specifice diferite tipuri de jocuri [3]: 10 . Formarea abilităţilor matematice conduce la înţelegerea noţiunii de număr prin percepţia mulţimilor de obiecte. a şirului numeric. dar şi la însuşirea formelor de exprimare corectă din punct de vedere logic.

• Principiul variabilităţii matematice asigură formarea gândirii matematice ce are la bază procesul de abstractizare şi generalizare.1. copilul trebuie să-şi însuşească procedee de activitate mentală cu ajutorul cărora se realizează sinteza caracteristicilor unei anumite clase de obiecte. Operaţiile mentale corespunzătoare şi structurile cognitive (reprezentările şi conceptele) rezultă din acţiunile practice. Respectarea acestui principiu conduce la operaţia de abstractizare ce va sprijini formarea unei gândiri matematice. Stadiul jocului dirijat – în scopul evidenţierii constantelor şi variabilelor mulţimii prin jocuri structurate. culori. în care se asigură înţelegerea şi care apoi se integrează într-o structură matematică. Stadiul preliminar – în care copilul manipulează şi cunoaşte obiecte. P. imagine şi simbol verbal sau nonverbal. 3. Z. Astfel. Dienes stabileşte principiile care stau la baza oricărui model de instruire centrat pe formarea unui concept matematic [11]: • Principiul constructivităţii orientează învăţarea conceptelor întro succesiune logică. învăţarea progresează de la un stadiu nestructurat de joc. forme. de construcţie. Pentru a-şi forma reprezentări conceptuale corecte. se fixează 11 . 2. de la nestructurat la structurat. la un stadiu mai structurat. Stadiul de fixare şi aplicare a conceptelor – asigură asimilarea şi explicitarea conceptelor matematice în aşa numitele jocuri practice sau analitice. • Principiul dinamic – experienţele pe care le realizează copilul în contactul nemijlocit cu material adecvat şi sub formă de joc conduc la formarea unui concept. în cadrul unor jocuri preliminare fără un scop aparent. • Principiul variabilităţii perceptuale presupune ca formarea unei structuri matematice să se realizeze sub forme perceptuale variate. Integrarea în practică a acestor principii conduce la dobândirea unor reprezentări matematice şi concepte sub forma concretizărilor pe materiale structurate ce transmit aceeaşi structură matematică prin acţiune dirijată.

seriază şi observă echivalenţe cantitative. a reprezentărilor şi conceptelor matematice induce o serie de cerinţe psiho-pedagogice de care trebuie să se ţină seama în conceperea şi desfăşurarea actului didactic: • orice achiziţie matematică să fie dobândită de copil prin acţiune însoţită de cuvânt. procesul parcurge următoarele trepte (J. clasifică. 12 . Cunoaşterea şi înţelegerea procesului de formare. L. • copilul să beneficieze de o experienţă concretă variată şi ordonată în sensul implicaţiilor matematice. spre a facilita interiorizarea şi reversibilitatea operaţiei. Piaget. Galperin). • dobândirea reprezentărilor să decurgă din acţiunea copilului asupra obiectelor. • etapa explicativă: copilul intuieşte şi numeşte relaţii între obiecte. De la acţiunea însoţită de cuvânt până la concept. ce reflectă acelaşi conţinut matematic. imagini sau simboluri. ordonează. • explorare acţională: copilul descoperă diverse atribute ale clasei de obiecte.în cuvinte şi în operaţiile cu cuvinte şi sunt orientate prin scopul şi condiţiile activităţii practice (I. copilul amplificându-şi astfel o experienţa cognitivă. să le observe. P. • dobândirea conceptului desemnat prin cuvânt: cuvântul constituie o esenţializare a tuturor datelor senzoriale şi a reprezentărilor şi are valoare de concentrat informaţional cu privire la clasa de obiecte pe care o denumeşte (după 11-12 ani). S. • situaţiile de învăţare trebuie să favorizeze operaţiile mentale. Vîgotski) [11]: • contactul copil – obiecte: curiozitatea copilului declanşată de noutăţi îl face să întârzie perceptiv asupra lor. pe etape. iar cunoaşterea analitică îl conduce la obţinerea unei sistematizări a calităţilor perceptive ale mulţimii. • asimilarea unei structuri matematice să fie rezultatul unor acţiuni directe cu obiecte.

urmărindu-se transferul vertical între nivelurile de vârstă şi logica formării conceptelor. 13 .• învăţarea să respecte caracterul integrativ al structurilor. • acţiunile de manipulare şi cele ludice să conducă treptat spre simbolizare.

dreptul la educaţie. • Dezvoltarea integrată a copilului. momentul când se petrec importante transformări în registrul dezvoltării copilului. Documentul este alcătuit din patru părţi principale: un cadru de referinţă general. argumente. • Incluziunea. totodată. 14 . valori şi principii.1 Valori. planul de învăţământ şi metodologia de aplicare. ca proces de promovare a diversităţii şi toleranţei. principii. Cadrul general conţine perspectiva istorică asupra educaţiei timpurii. planul de învăţământ şi programele pentru educaţia timpurie [19]. dreptul de a se exprima liber. obiectivele generale. obiective generale ale educaţiei timpurii. curriculum pentru copiii cu vârsta cuprinsă între naştere şi 3 ani şi curriculum pentru copiii cu vârsta cuprinsă între 3 şi 6/7 ani. prin care se stabilesc finalităţile educaţiei timpurii. dreptul la familie. obiective generale Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naştere şi 6/7 ani este un document elaborat de MECT în 2008. Prin educaţie timpurie se înţelege abordarea pedagogică ce acoperă intervalul de viaţă de la naştere la 6/7 ani. Valorile fundamentale promovate de curriculumul pentru educaţia timpurie vizează [19]: • Drepturile fundamentale ale copilului: dreptul la viaţă şi sănătate.Capitolul 2 Curriculum pentru educaţia timpurie 2. documente şi evenimente care au stat la baza elaborării curriculumului. dreptul de a fi ascultat. etc. momentul intrării copilului în şcoală şi.

dezvoltarea limbajului şi a comunicării. copii şi părinţi. Cadrul didactic nu trebuie să manifeste prejudecăţi faţă de copii din cauza comportamentului părinţilor. Fiecare copil trebuie tratat cu aceeaşi atenţie.. etc. • Evitarea exprimărilor şi a prejudecăţilor de tip discriminator de către cadrul didactic. luarea în considerare a nevoilor educaţionale individuale specifice ale copiilor. fiecare copil trebuie tratat în acord cu nevoile sale. religie. de aceea. dezvoltarea cognitivă şi dezvoltarea socioemoţională a acestuia. culturale. religiei. Individualitatea fiecărui copil trebuie recunoscută şi. clasă socială. Nici un copil nu trebuie exclus sau dezavantajat datorită etniei. pentru a evita stereotipiile şi etichetările legate de gen. este necesară respectarea următoarelor principii şi cerinţe [19]: • Abordarea holistă a dezvoltării copilului care aduce la un loc dezvoltarea fizică. sănătatea. indiferent de gen. personalul non-didactic. • Promovarea şi practicarea unei educaţii centrate pe copil şi pe dezvoltarea globală a acestuia. dizabilităţilor. de a învăţa şi de a se dezvolta în funcţie de potenţialul său. printr-o abordare educaţională echilibrată. • Promovarea şi aplicarea principiilor incluziunii sociale. etnie. în contextul interacţiunii cu mediul natural şi social. handicap. • Adecvarea întregului proces educaţional la particularităţile de vârstă şi individuale.• Non-discriminarea şi excluderea inechităţii sociale. Un sistem care separă copiii unii de alţii şi care consideră că cei mai 15 . religie. economice şi de gen: asigurarea de şanse egale tuturor copiilor. mediului familial. precum şi pentru aplicarea corespunzătoare a curriculumului. Toţi copiii trebuie să se simtă acceptaţi şi valorizaţi. rasă. Fiecare copil trebuie să aibă oportunităţi egale de a se juca. sexului sau nivelului capacităţilor sale. culturii. limbii materne. cultură. Pentru a oferi o viziune unitară pentru întreaga perioadă a copilăriei timpurii.

a propriei identităţi. încercărilor şi • Încurajarea explorărilor. Se va pune accent pe incluziune. Centrarea demersurilor educaţionale pe nevoile familiilor în scopul creării unui parteneriat strâns cu acestea. a autonomiei şi dezvoltarea unei imagini de sine pozitive. Curriculumul propune următoarele obiective generale ale educaţiei timpurii a copilului de la naştere la 6/7 ani [19]: • Dezvoltarea liberă. în funcţie de ritmul propriu şi de trebuinţele sale. • Dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu alţi copii. Nici o cultură nu este superioară alteia. semnificative. de către fiecare copil. Valorificarea principiilor învăţării autentice. • Descoperirea. exerciţiilor. sprijinind formarea autonomă şi creativă a acestuia. în care copilul este autor al propriei învăţări prin implicarea sa activă şi prin interacţiunea cu mediul. Celebrarea diversităţii: trăim într-o lume plurală şi este important ca diversitatea să fie recunoscută şi apreciată într-o manieră pozitivă. Respectarea standardelor europene şi internaţionale privind educaţia timpurie. 16 . incluzând participarea părinţilor la organizarea şi desfăşurarea activităţilor. ca experienţe autonome de învăţare. cu adulţii şi cu mediul pentru a dobândi cunoştinţe. integrală şi armonioasă a personalităţii copilului. Respectarea coerenţei şi a continuităţii curriculumului pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naştere şi 7 ani şi respectarea coerenţei şi a continuităţii cu curriculumul pentru învăţământul primar. Luarea în considerare a experienţei culturale şi educaţionale cu care copilul vine din familie şi comunitate este foarte importantă. atitudini şi conduite noi. experimentărilor. în contexte semnificative pentru vârsta şi particularităţile sale individuale.• • • • • capabili sunt mai importanţi şi demni de apreciere nu poate fi considerat un sistem incluziv. recunoscând dreptul tuturor copiilor de a fi educaţi împreună şi considerând că educaţia tuturor copiilor este la fel de importantă. deprinderi.

practici de menţinerea sănătăţii şi securităţii personale. Finalitatea educaţiei în perioada copilăriei timpurii fiind dezvoltarea globală a copilului. astfel că fiecare achiziţie într-un domeniu influenţează semnificativ progresele copilului în celelalte domenii. nutriţie. dezvoltarea senzorială. este importantă dezvoltarea sa din toate punctele de vedere. Dezvoltarea fizică. Domeniile de dezvoltare sunt diviziuni convenţionale necesare. pentru asigurarea dezvotării plenare. pentru o cât mai bună pregătire a copilului pentru viaţă şi şcoală. Domeniile de dezvoltare sunt următoarele [19]: A. ca şi pentru observarea evoluţiei copilului. alergarea. acestea dând posibilitatea de a identifica atât aptitudinile cât şi dificultăţile fiecărui copil în parte. Între toate domeniile există o imbricare şi participare interrelaţională. 2. deprinderi şi atitudini necesare acestuia la intrarea în şcoală şi pe tot parcursul vieţii.2 Domeniile de dezvoltare În perioada copilăriei timpurii. sănătate şi igiena personală – cuprinde o gamă largă de deprinderi şi abilităţi (de la mişcări largi – săritul. Domeniile de dezvoltare sunt instrumente pedagogice esenţiale pentru a realiza individualizarea educaţiei şi învăţării. curiculumul este structurat pe domenii de dezvoltare. capacităţi. complete. până la mişcări fine de tipul realizării desenelor sau modelarea). alături de cunoştinţe şi practici referitoare la îngrijire şi igienă personală. din raţiuni pedagogice.• Sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe. Dimensiuni ale domeniului: Dezvoltare fizică: Dezvoltarea motricităţii grosiere Dezvoltarea motricităţii fine Dezvoltarea senzorio-motorie 17 . dar şi coordonarea.

Dezvoltarea socio-emoţională – vizează debutul vieţii sociale a copilului. a comunicării (cuprinzând abilităţi de comunicare orală şi scrisă. dar şi a înţelegerii semnificaţiei mesajelor). care influenţează decisiv procesul de învăţare. de a înţelege şi răspunde emoţiilor celorlalţi. Dimensiuni ale domeniului: Dezvoltarea limbajului şi a comunicării: 18 .Sănătate şi igienă personală: Promovarea sănătăţii şi nutriţiei Promovarea igienei şi îngrijirii personale Promovarea practicilor privind securitatea personală. crucial pentru acest domeniu. Dezvoltarea limbajului şi a comunicării – vizează dezvoltarea limbajului (sub aspectele vocabularului. B. sintaxei. gramaticii. nonverbală şi verbală) şi preachiziţiile pentru scris-citit şi însoţeşte dezvoltarea în fiecare dintre celelalte domenii. Dimensiuni ale domeniului: Dezvoltare socială: Dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu adulţii Dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu copiii Acceptarea şi respectarea diversităţii Dezvoltarea comportamentelor prosociale Dezvoltare emoţională: Dezvoltarea conceptului de sine Dezvoltarea controlului emoţional Dezvoltarea expresivităţii emoţionale C. capacitatea lui de a stabili şi menţine interacţiuni cu adulţi şi copii. Interacţiunile sociale mediază modul în care copiii se privesc pe ei înşişi şi lumea din jur. precum şi dezvoltarea conceptului de sine. Dezvoltarea emoţională vizează îndeosebi capacitatea copiilor de a-şi percepe şi exprima emoţiile. În strânsă corelaţie cu conceptul de sine se dezvoltă imaginea despre sine a copilului.

Dimensiuni ale domeniului: Dezvoltarea gândirii logice şi rezolvarea de probleme Cunoştinţe şi deprinderi elementare matematice. 19 . operaţii. cunoaşterea şi aprecierea cărţii Dezvoltarea capacităţii de discriminare fonetică. cunoştinţe elementare matematice ale copilului şi cele referitoare la lume şi mediul înconjurător. Pământul. D. Domeniul include abilităţile de gândire logică şi rezolvare de probleme. înţelegerea modelelor. asocierea sunet – literă Conştientizarea mesajului vorbit/scris Însuşirea deprinderilor de scris. folosirea scrisului pentru transmiterea unui mesaj. metode ştiinţifice) E. în afara deprinderilor şi abilităţilor menţionate în cadrul celorlalte domenii de dezvoltare. cunoaşterea şi înţelegerea lumii: Reprezentări matematice elementare (numere.Dezvoltarea (comunicare receptivă) Dezvoltarea (comunicare expresivă) capacităţii capacităţii de de ascultare vorbire şi şi înţelegere comunicare Dezvoltarea premiselor citirii şi scrierii: Participarea la experienţe cu cartea. Dezvoltare cognitivă – se defineşte în termenii abilităţii copilului de a înţelege relaţiile dintre obiecte. precum şi la atitudinea sa în interacţiunea cu mediul şi persoanele din jur. modul în care abordează sarcinile şi contextele de învăţare. fenomene. evenimente şi persoane. dincolo de caracteristicile lor fizice. concepte de spaţiu. forme geometrice. Spaţiul. Capacităţi şi atitudini de învăţare – se referă la modul în care copilul se implică într-o activitate de învăţare. măsurare) Cunoaşterea şi înţelegerea lumii (lumea vie. reprezentări numerice.

2. Pentru intervalul de vârstă 3-6/7 ani. alături de obiective cadru şi obiectivele de referinţă.3 Planul de învăţământ În Curriculum pentru educaţia timpurie este inclus următorul plan de învăţământ. Pentru fiecare domeniu de dezvoltare sunt formulate obiective cadru şi obiective de referinţă.5 h 2 h x 5 zile = 10 h 25 h 1 h x 5 zile = 5 h 1 h x 5 zile = 5 h 3 h x 5 zile = 15 h 25 h 37-60 luni 3-5 ani 61-84 luni 5-7 ani Rutine Tranziţii Activităţi de învăţare TOTAL Rutine Tranziţii Activităţi de învăţare TOTAL . cu sprijinul Reprezentanţei UNICEF în România. care respectă nivelul de dezvoltare a copilului.5 h x 5 zile = 7. evidenţiat în Reperele fundamentale privind învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului între naştere şi 6/7 ani. prin conţinutul lor.5 h 1. din care s-a reţinut numai nivelul preşcolar [19]: Intervalul de vârstă Tipurile de activităţi Număr de activităţi / săptămână minim maxim 20 20 15 55 20 20 18 58 20 25 25 20 70 25 25 23 73 Număr ore / tură din norma cadrului didactic dedicate tipurilor de activităţi din planul de învăţământ 1. sunt sugerate ariile curriculare care pot sprijini.Dimensiuni ale domeniului: Curiozitate şi interes Iniţiativă Persistenţă în activitate Creativitate. document de politică educaţională elaborat în 2007.5 h x 5 zile = 7. atingerea obiectivelor respective.

iar OP/OS pentru grădiniţele cu program prelungit.Numărul minim de ore corespunde grădiniţelor cu program normal. iar numărul maxim de ore este pentru grădiniţele cu program prelungit sau program săptămânal. Metodica activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii.5 h x 5 zile = 7.5 h 25 h 3 h x 5 zile = 15 h 1 h x 5 zile = 5 h 1 h x 5 zile = 5 h 25 h 37-60 luni 3-5 ani 61-84 luni 5-7 ani ON corespunde grădiniţelor cu program normal.5 h x 5 zile = 7.5 h 1. cuprinde următorul plan de învăţământ pentru nivelul preşcolar [13]: Intervalul de vârstă Categorii de activităţi de învăţare Activităţi pe domenii experienţiale Jocuri şi activităţi didactice alese Activităţi de dezvoltare personală TOTAL Activităţi pe domenii experienţiale Jocuri şi activităţi didactice alese Activităţi de dezvoltare personală TOTAL Număr de activităţi / săptămână ON OP/OS 7 10 5 22 10 10 6 26 +7 +5 +10 +22 +10 +5 +11 +26 Număr ore / tură din norma cadrului didactic dedicate tipurilor de activităţi din planul de învăţământ 2 h x 5 zile = 10 h 1. respectiv săptămânal. apărută în 2009 sub coordonarea inspectorului de specialitate din MEC V. La programul 21 . Preda.

prelungit şi săptămânal. Activităţile de învăţare se desfăşoară fie cu întreaga grupă de copii. tranziţiile şi activităţile de învăţare. activităţile didactice alese şi de învăţare. ca joc liber. Tranziţiile sunt activităţi de scurtă durată. Ele pot lua forma activităţilor pe discipline sau integrate. fie pe grupuri mici sau individual. tranziţii şi activităţi de învăţare. plecarea şi se disting de celelalte tipuri de activităţi prin faptul că se repetă zilnic. precizând următoarele [19]: Tipurile de activităţi cuprinse în curriculum sunt: rutine. Jocul este activitatea fundamentală a copilului pe care se sprijină rutinele. sistematic. dirijat sau didactic. în scopul atingerii finalităţilor prevăzute în curriculum. masa. intensiv. au fost adăugate activităţile din programul de după-amiază. Atât Curriculum pentru educaţia timpurie cât şi Metodica activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii cuprind metodologia de aplicare a planului de învăţământ. organizate şi conduse de cadrul didactic. Rutinele sunt activităţile-reper după care se derulează întreaga activitate a zilei. somnul. a activităţilor liber-alese sau a celor de dezvoltare personală. care fac trecerea de la rutine la activităţile de învăţare. 22 . Categoriile de activităţi de învăţare prezente în planul de învăţământ sunt următoarele [13]: • Activităţile pe domenii experienţiale sunt activităţile integrate sau pe domenii de învăţare desfăşurate cu copiii în cadrul unor proiecte planificate în funcţie de temele mari propuse de curriculum. în diverse momente ale zilei. metodic. la intervale stabile. Activităţile de învăţare reprezintă un ansamblu de acţiuni cu caracter planificat. igiena. Rutinele înglobează activităţi de tipul: sosirea. cu aceleaşi conţinuturi. precum şi de nivelul de vârstă şi de nevoile şi interesele copiilor din grupă. micul dejun. Mijloacele principale de realizare a procesului instructiv-educativ la nivel preşcolar sunt: jocul. de la momentele de activitate instructiv-educativă la cele de îngrijire. Ele acoperă nevoile de bază ale copilului şi contribuie la dezvoltarea globală a acestuia.

4 Programa pentru educaţia timpurie Curriculumul pentru educaţia timpurie vizează cinci arii curriculare: limbă şi comunicare.1 Obiective cadru • Dezvoltarea operaţiilor intelectuale prematematice. activităţile din perioada după-amiezii pentru grupele cu program prelungit şi activităţile opţionale. • Activităţile de dezvoltare personală includ rutinele. obiectivele cadru şi de referinţă pentru activităţile matematice sunt următoarele [13]: 2.4. a limbajului citit şi scris. • Dezvoltarea capacităţii de recunoaştere. o activitate de învăţare cu copiii preşcolari durează între 15 şi 45 minute. unităţi de măsură. comunicării. în funcţie de vârstă. educaţie fizică şi educaţie pentru societate. • Dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi utiliza numere. structurate pe domenii de dezvoltare. construire şi utilizare a formelor geometrice. arte. obiectivele de referinţă şi ariile curriculare preponderent implicate. tranziţiile. ştiinţe. • Stimularea curiozităţii privind explicarea şi înţelegerea lumii înconjurătoare. prin achiziţia de strategii adecvate. În medie.• Jocurile şi activităţile didactice alese sunt cele pe care copiii şi le aleg şi care îi ajută să socializeze în mod progresiv şi să se iniţieze în cunoaşterea lumii fizice. 23 . Selectate din domeniul ştiinţe. obiectivele cadru. a mediului social şi cultural căruia îi aparţin. 2. denumire. în perechi sau individual. a matematicii. cifre. Programa cuprinde. întrebuinţând un vocabular adecvat. • Dezvoltarea capacităţii de rezolvare de situaţii problematice. Ele se desfăşoară pe grupuri mici.

• Dezvoltarea capacităţii de observare şi stabilire de relaţii cauzale, spaţiale, temporale.

2.4.2 Obiective de referinţă
• Să-şi îmbogăţească experienţa senzorială, ca bază a cunoştinţelor matematice referitoare la recunoaşterea, denumirea obiectelor, cantitatea lor, clasificarea, constituirea de grupuri / mulţimi, pe baza unor însuşiri comune (formă, mărime, culoare) luate în considerare separat sau mai multe simultan; • Să efectueze operaţii cu grupele de obiecte constituite în funcţie de diferite criterii date ori găsite de el însuşi: triere, grupare / regrupare, comparare, clasificare, ordonare, apreciere a cantităţii prin punere în corespondenţă; • Să înţeleagă şi să numească relaţiile spaţiale relative, să plaseze obiecte într-un spaţiu dat ori să se plaseze corect el însuşi în raport cu un reper dat; • Să înţeleagă raporturi cauzale între acţiuni, fenomene (dacă ... atunci) prin observare şi realizare de experimente; • Să recunoască, să denumească, să construiască şi să utilizeze forma geometrică cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi în jocuri; • Să efectueze operaţii şi deducţii logice, în cadrul jocurilor cu piesele geometrice; • Să numere de la 1 la 10 recunoscând grupele cu 1-10 obiecte şi cifrele corespunzătoare; • Să efectueze operaţii de adunare şi scădere cu 1-2 unităţi, în limitele 1-10; • Să identifice poziţia unui obiect într-un şir, utilizând numeralul ordinal; • Să realizeze serieri de obiecte pe baza unor criterii date ori găsite de el însuşi; • Să compună şi să rezolve probleme simple, implicând adunarea / scăderea în limitele 1-10; • Să găsească soluţii diverse pentru situaţii problematice reale sau imaginare întâlnite în viaţa de zi cu zi sau în poveşti, povestiri.

24

Capitolul 3 Proiectarea activităţilor matematice
3.1 Planificarea anuală şi proiectarea activităţilor
3.1.1 Organizarea programului anual de studiu pe teme
Conform programei, activitatea didactică se structurează pe şase teme care se var aborda secvenţial, în cursul unui an. Aceste teme propuse în Metodica activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii, sunt [13]: 1. Cine sunt / suntem? – o explorare a naturii umane, a convingerilor şi valorilor noastre, a corpului uman, a stării de sănătate proprii şi a familiilor noastre, a prietenilor, comunităţilor şi culturilor cu care venim în contact (materială, fizică, sufletescă, culturală şi spirituală), a drepturilor şi a responsabilităţilor noastre, a ceea ce înseamnă să fii om. 2. Când / cum şi de ce se întâmplă? – o explorare a lumii fizice şi materiale, a universului apropiat sau îndepărtat, a relaţiei cauzăefect, a fenomenelor naturale şi a celor produse de om, a anotimpurilor, a domeniului ştiinţei şi tehnologiei. 3. Cum este / a fost şi va fi aici pe pământ? – o explorare a Sistemului solar, a evoluţiei vieţii pe pământ, cu identificarea factorilor care întreţin viaţa, a problemelor lumii contemporane: poluarea, încălzirea globală, suprapopularea, etc. O explorare a orientării noastre în spaţiu şi timp, a istoriilor noastre personale, a istoriei şi geografiei din perspectivă locală şi globală, a căminelor şi a călătoriilor noastre, a descoperirilor, explorărilor,

25

a contribuţiei indivizilor şi a civilizaţiilor la evoluţia noastră în timp şi spaţiu. 4. Cine şi cum planifică / organizează o activitate? – o explorare a modalităţilor în care comunitatea / individul îşi planifică şi organizează activităţile, precum şi a universului produselor muncii şi, implicit, a drumului pe care acestea îl parcurg. O incursiune în lumea sistemelor şi a comunităţilor umane, a fenomenelor de utilizare / reutilizare a forţei de muncă şi a impactului acestora asupra evoluţiei comunităţilor umane, în contextul formării unor capacităţi antreprenoriale. 5. Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim? – o explorare a felurilor în care ne descoperim şi ne exprimăm ideile, sentimentele, convingerile şi valorile, îndeosebi prin limbaj şi arte. O incursiune în lumea patrimoniului cultural naţional şi universal. 6. Ce şi cum vreau să fiu? – o explorare a drepturilor şi a responsabilităţilor noastre, a gândurilor şi a năzuinţelor noastre de dezvoltare personală. O incursiune în universul muncii, a naturii şi a valorii sociale a acesteia (Munca – activitatea umană cea mai importantă, care transformă năzuinţele în realizări). O incursiune în lumea meseriilor, a activităţii umane în genere, în vederea descoperirii aptitudinilor şi abilităţilor proprii, a propriei valori şi a încurajării stimei de sine.

3.1.2 Planificarea anuală şi săptămânală
Prin planificarea tematică anuală se stabileşte pentru fiecare săptămână tema de studiu şi tema proiectului / săptămânii respective. Proiectarea activităţilor se face pentru fiecare săptămână în parte şi cuprinde [13]: • • • • • • Perioada Tema, eventual subteme Obiective de referinţă vizate Centre de interes deschise şi materiale puse la dispoziţia copiilor Inventar de probleme Planificarea pe zile 26

Stabilirea obiectivelor operaţionale. La grupele mică şi mijlocie se planifică o activitate matematică pe săptămână.Elaborarea strategiei instruirii.Selectarea şi transpunerea didactică a conţinuturilor. . 27 . . 3. Aceste activităţi pot fi integrate în activităţi interdisciplinare sau pot constitui activităţi de sine stătătoare. • Cum voi face? cuprinde: . • Cât voi face? presupune: .Pentru fiecare zi din săptămână se planifică: • Jocuri şi activităţi didactice alese • Activităţi pe domenii experienţiale • Activităţi de dezvoltare personală Locul activităţilor matematice este în cadrul activităţilor pe domenii experienţiale.Prefigurarea strategiilor de evaluare.Stabilirea acţiunilor de autocontrol şi autoevaluare ale copiilor. comportamentele şi sugestiile de conţinuturi din programă. fiind o proiectare la nivel micro a instruirii. validate în teoria şi practica instruirii [9]: • Ce voi face? cuprinde: . . În proiectarea activităţii se porneşte de la obiectivele de referinţă. . Algoritmul proiectării la nivel micro se bazează pe trei întrebări cheie care includ următoarele acţiuni metodico-pedagogice.Stabilirea locului activităţii în cadrul temei săptămânii.Stabilirea structurii procesuale a activităţii. iar la grupele mare şi mare pregătitoare se vor planifica două astfel de activităţi pe săptămână.2 Proiectul de activitate matematică Proiectarea unei activităţi matematice este un act de gândire anticipativă asupra demersului didactic.

măsurabile.2. modul de abordare sau sarcina de învăţare. Ele reprezintă finalităţi concrete. Operaţionalizarea obiectivelor se realizează prin precizarea unor comportamente cognitive şi/sau psihomotorii observabile şi măsurabile.conţinut: • obiectivul operaţional specifică conţinutul. • sarcinile de învăţare să fie accesibile.3. • a asigura orientarea progresivă a copilului în raport cu posibilităţile sale maxime. O formulare corectă a obiectivelor operaţionale îndeplineşte condiţii de [11]: . • prezentarea sarcinii de învăţare este cât mai variată (pentru evitarea solicitării excesive). • fiecare obiectiv să conţină o singură sarcină de învăţare . • a interveni la momentul oportun în corectarea comportamentului. pentru a fi înţelese de copii ca sarcini de învăţare şi pentru a putea fi măsurate (observate) . înţelegere. Operaţionalizarea se impune din următoarele considerente [11]: • a dirija mai bine învăţarea. sinteză. aplicare. . reprezentate prin schimbări vizibile de comportament.formă : • obiectivul operaţional să indice schimbările aşteptate în structura mentală sau comportamentul copilului în urma rezolvării situaţiei de învăţare. • a stabili concret şi clar acţiunile directe implicate în cunoaştere. • schimbările să fie indicate în termeni corecţi. Obiectivele operaţionale sunt obiective derivate din cele de referinţă şi definesc noul comportament al preşcolarului după ce a parcurs o experienţă de învăţare. 28 . formulate cu ajutorul verbelor de acţiune. evaluare.1 De la obiectivele de referinţă la obiectivele operaţionale Obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă sunt prevăzute de programă.

Taxonomia este un plan de obiective ierarhizate care permite analiza unor intenţii generale şi detalierea diferitelor niveluri de realizare posibile.• obiectivele operaţionale să fie subordonate logic scopului activităţii . a completa. . folosind următoarele categorii: 1. 3. a identifica. În domeniul cognitiv. a găsi a exprima în cuvinte proprii. Cunoaşterea: reactualizarea problemelor. Bloom propune ierarhizarea obiectivelor de la cel mai simplu la cel mai complex. a diferenţia. a stabili. Se manifestă în capacitatea de valorificare independentă a cunoştinţelor însuşite şi indică gradul de înţelegere a cunoştinţelor: . a discrimina. 6.recunoaşterea şi denumirea unor noţiuni. 4. Aplicarea: folosirea cunoştinţelor în rezolvarea unor cazuri noi. a observa. a recunoaşte. elemente (terminologie). a explica. a preciza 29 .descrierea verbală a acţiunii. • obiectivul operaţional să indice criteriul de performanţă aşteptat.pune în valoare procese psihice de reactualizare şi evidenţiază volumul de informaţii (cunoştinţe).reluarea acţiunii în forme diferite (transfer) Verbe – acţiuni a distinge. a determina. a reda. 5. Evaluarea: formularea de judecăţi cantitative sau calitative. Sinteza: reunirea elementelor pentru a obţine un întreg. Clasificarea obiectivelor şi ierarhizarea lor se pot realiza recurgând la taxonomie. metodelor şi proceselor. Descrierea fiecărui nivel cognitiv este asociată cu o colecţie de verbe ce exprimă comportamentul specific treptei respective [11]: Nivel cognitiv CUNOAŞTERE de elemente specifice (terminologie şi fapte particulare) ÎNŢELEGERE transfer Descriere Comportamentul cognitiv de acest nivel exprimă: . . Analiza: descompunerea întregului pentru a-l explica. 2. a indica. Înţelegerea: reorganizarea cunoştinţelor pentru obţinerea unui rezultat specific.

exprimate numeric. Exersează operaţia de analiză şi corespunde comunicării non-verbale. a aplica. a descompune a construi. a clasifica.capacităţi de evaluare şi autoevaluare. . a discrimina. a observa. a clasifica. a deduce. Evaluarea comportamentului. . a alege.căutarea regulilor de organizare a unui context relaţional.APLICARE ANALIZĂ . deprinderilor. calitativ. a deduce. a clasifica.structuri . .transpunerea de algoritmi cunoscuţi în situaţii noi de rezolvare. . 3.elaborarea prin deducţie a unor serii de relaţii în absenţa perceptivă. a utiliza. capacităţilor şi abilităţilor matematice .relaţii . . a compune a motiva.reflectă modul de raportare cognitivă şi atitudinală a copiilor la informaţiile asimilate. .elemente . a aprecia Identificarea obiectivelor operaţionale parcurge următoarele etape [11]: 1. pe baza elaborării unui plan de efectuare a acţiunii. .aprecierea capacităţilor de transfer Implică un comportament analitic în trei etape ce oferă informaţii despre: . a compara.reactualizarea şi adoptarea unor scheme motorii la o sarcină nouă. .mod de căutare a elementelor . priceperilor şi abilităţilor matematice ale copiilor. a compara.căutarea relaţiilor. temporal. a compara SINTEZĂ EVALUARE a identifica. a recunoaşte. a alege. a argumenta. Obiectivele operaţionale ale activităţilor matematice se pot clasifica după cum urmează [11]: 30 . Acestea indică nivelul achiziţiilor învăţării şi oferă informaţii asupra realizării obiectivelor propuse. 2. de formare a deprinderilor. Prefigurarea situaţiei de învăţare în care copiii probează realizarea comportamentală a obiectivului.evidenţiază gradul de însuşire a noţiunilor. Formularea obiectivului în termeni comportamentali prin verbe-acţiuni la modul conjunctiv. . a distinge.capacitatea de reorganizare în manieră proprie a unor elemente specifice. a alege.

). clasificarea. la nivelul lor de înţelegere. culoare) luate în considerare separat sau mai multe simultan. apoi acţiunea va fi însoţită de exprimare verbală accesibilă. pentru fiecare obiectiv în parte [13]. 3. ca bază a cunoştinţelor matematice referitoare la recunoaşterea. cantitatea lor. constituirea de grupuri / mulţimi. număr. Nivel de studiu: 3-5 ani O1. mărime.2. operaţie. pe baza unor însuşiri comune (formă. posibilitatea explicării corecte din punct de vedere ştiinţific a acţiunilor matematice care conduc la formarea unor concepte. în funcţie de temele programului anual şi de nivelul de studiu. denumirea obiectelor. camera proprie.• obiective de învăţare (cognitive) – se referă la cunoştinţe cu caracter matematic ce vor contribui la formarea reprezentărilor matematice şi a conceptelor specifice treptei de cunoaştere (mulţime. Se prezintă în continuare aceste comportamente şi conţinuturi. etc. Limbajul matematic fiind specific conceptelor abstracte. Să-şi îmbogăţească experienţa senzorială. • obiective de verbalizare (de exprimare) – se referă la capacitatea de a comunica şi motiva acţiunile efectuate.. se va insista mai întâi pe înţelegerea noţiunilor prin acţiune. Limbajul matematic este indisolubil legat de formarea structurilor cognitive şi operatorii la copilul preşcolar. Activităţile matematice oferă copiilor. • obiective de transfer (formative) – se referă la capacitatea de a utiliza cunoştinţele asimilate în alte situaţii (similare sau noi). 31 .2 Comportamente şi sugestii de conţinuturi În cadrul programei. pentru fiecare obiectiv de referinţă sunt indicate comportamente şi sugestii de conţinuturi. Comportamente: • observă obiectele din sala de grupă. etc.

triunghi. O2. relaţia dreapta-stânga (după 4 ani). pătrat. sub masă. mărime) sau prin numirea unei proprietăţi comune. utilizează repere cronologice comune clasei în funcţie de activităţile din orar. deasupra. apreciind global unde sunt mai multe / mai puţine. 32 . luându-se pe sine ca punct de reper. utilizând cuburi. • recunoaşte asemănările şi deosebirile dintre grupuri. • compară grupele formate.). • construieşte spaţii închise (ex. eventual triunghi după 4 ani). Să recunoască. învaţă schema corporală. Să înţeleagă şi să numească relaţiile spaţiale relative. şireturi. • selectează / grupează obiectele de aceeaşi formă / mărime / culoare (la început ţinând seama de un singur criteriu. • • • • • Comportamente: spune care obiect este mai aproape sau mai departe. pătrat. spune unde se găseşte el în raport cu un anumit obiect din spaţiu (în cameră. lângă colegul său. pe.• recunoaşte / numeşte obiectele indicate. sârmă. înăuntrul sau în afara unui spaţiu / obiect. pe scaun. sfoară). O3.: forme neregulare ori regulate. etc. să construiască şi să utilizeze forma geometrică cerc. dedesubt. apoi de mai multe simultan). plasează obiectele peste. dreptunghi în jocuri. în afara camerei. formă. Comportamente: • recunoaşte şi denumeşte figuri geometrice în mediul ambiant sau cu ajutorul materialelor puse la dispoziţie (cerc. să plaseze obiecte într-un spaţiu dat ori să se plaseze corect el însuşi în raport cu un reper dat. • motivează apartenenţa unui obiect la o grupă dată. • clasifică obiecte / fiinţe după diverse criterii (culoare. să denumească.

Să efectueze operaţii de adunare şi scădere cu 1 unitate. O5. Comportamente: • numără şi efectuează operaţii de adunare şi scădere cu 1 unitate. respectiv 1-5 (după 4 ani). trasează cifre în intervalul 1-5 peste linii punctate deja trasate. • • • • • • • • • • Comportamente: alcătuieşte grupe de obiecte în limitele 1-3 (până la 4 ani) şi 1-5 (după 4 ani). • execută construcţii folosind formele geometrice.• trasează figuri geometrice cunoscute trecând cu creionul peste o linie deja trasată. numeşte vecinii unui număr. pune în corespondenţă cifra cu cantitatea de obiecte. alcătuieşte şirul numeric crescător şi descrescător în limitele 1-3. • execută desene decorative şi artistice folosind formele geometrice. în limitele 1-5. construieşte grupe de obiecte prin corespondenţă biunivocă (de unu la unu). O4. • utilizează corect limbajul matematic adecvat operaţiei matematice de adunare sau scădere. Să numere de la 1 la 5 recunoscând grupele cu 1-5 obiecte şi cifrele corespunzătoare. prin manipularea de obiecte. recunoaşte şi denumeşte cifre în intervalul 1-3 (până la 4 ani) şi 1-5 (după 4 ani). • înţelege semnificaţia adunării şi scăderii. realizează corespondenţa de unu la unu pentru a arăta că o grupă are mai multe sau mai puţine obiecte decât alta. numără corect aceste obiecte. 33 . în limitele 1-5. descoperă care cifră lipseşte într-un şir dat.

comparare. observă raporturile cantitative între obiectele din grupele comparate. analizând elementele anterioare ale acesteia. prin adăugarea / extragerea unui element. ordonează obiecte după miros. • deduce regula de alcătuire a unei serii. 34 .O6. • • • • • • Comportamente: ordonează obiectele după culoare. Să efectueze operaţii cu grupele de obiecte constituite în funcţie de diferite criterii date ori găsite de el însuşi: triere. clasificare. de la culoarea / nuanţa cea mai deschisă la cea mai închisă şi invers. ordonează obiectele după sunetul pe care îl emit. O8. Comportamente: • execută serii de obiecte (mărgele. implicând adunarea / scăderea în limitele 1-5. mai lung. Comportamente: • compune probleme simple în limitele 1-3 (respectiv 1-5). Să realizeze serieri de obiecte pe baza unor criterii date ori găsite de el însuşi. bucăţi de hârtie) realizând structuri simple şi folosindu-se de criteriile cunoscute sau date de cadrul didactic. de la cel mai pătrunzător la cel mai slab şi invers. • deduce ce element urmează într-o serie. grupare / regrupare. ordonare. boabe. O7. compară grupele de obiecte prin punere în corespondenţă (formare de perechi). de la cel mai tare la cel mai slab şi invers. apreciere a cantităţii prin punere în corespondenţă. compară două beţişoare pentru a identifica pe cel mai gros. Să compună şi să rezolve probleme simple.

numărat în intervalul 1-5 şi cifrele de la 1 la 5 (1-3 la 3-4 ani şi 1-5 la 4-5 ani). jos.• • • • • • Sugestii de conţinuturi: diferenţieri ale obiectelor după formă.. tot atâtea).. mai puţin decât.. culoare (2-3 culori). mărime. etc. etc. denumirea obiectelor. grosime. mărime (mare. apreciere globală a cantităţii şi apreciere prin punere în perechi în limitele 1-5 (multe. la dreapta.. formă. cantitatea lor. mai mult decât. adunare şi scădere cu o unitate în limitele 1-5 (4-5 ani). la stânga. triunghi)... • selectează / grupează obiectele de aceeaşi formă / mărime / culoare (la început ţinând seama de un singur criteriu. • motivează aparteneţa unui obiect la o grupă dată. sub. 35 .).. • compară grupele formate. poziţii spaţiale: sus. camera proprie. constituirea de grupuri / mulţimi. ca bază a cunoştinţelor matematice referitoare la recunoaşterea. • recunoaşte / explică asemănările şi deosebirile dintre grupuri. lăţime) sau prin numirea unei proprietăţi comune. pătrat.: toate cuburile pe care este scrisă o literă sau o cifră. deasupra. • clasifică obiecte pe care există simboluri (ex. culoare) luate în considerare separat sau mai multe simultan. • clasifică obiecte după criteriul utilizării lor. pe baza unor însuşiri comune (formă. Să-şi îmbogăţească experienţa senzorială. • clasifică obiecte / fiinţe după diverse criterii (culoare. lungime. • recunoaşte / numeşte obiectele indicate. Nivel de studiu: 5-6/7 ani O1. puţine. apreciind global unde sunt mai multe / mai puţine. clasificarea. mic. mijlociu). lungime (3 lungimi). Comportamente: • observă obiectele din sala de grupă. etc. forme geometrice (cerc.. mărime. apoi de mai multe simultan).

utilizează corect gradele de comparaţie: mai. mai departe. toamnă. afară. utilizând cuburi. aproape. lângă colegul său.• recunoaşte obiectele care nu pot face parte din grupa formată. • descoperă şi alte însuşiri după care pot fi grupate. sfoară). înăuntru. • • • • • Comportamente: spune care obiect este mai aproape sau mai departe. să plaseze obiecte într-un spaţiu dat ori să se plaseze corect el însuşi în raport cu un reper dat.. pe scaun. învaţă schema corporală.ca şi. în.. deasupra sau dedesubtul lui. O2. etc. folosindu-se de repere temporale din orarul zilnic. tot atât de. sârmă. pe. dedesubt. etc. cel mai aproape. motivându-i poziţia atunci când şi atât cât este posibil. foarte. plasează obiectele peste. utilizează repere cronologice în funcţie de ritmurile naturale: zi / noapte. în afara camerei.. aici.. departe. deasupra.. iarnă. dedesubt. deasupra. • execută serii de obiecte folosindu-se de criterii cunoscute. Să înţeleagă şi să numească relaţiile spaţiale relative. spune unde se găseşte el în raport cu un anumit obiect din spaţiu (în cameră. vară. relaţia dreapta-stânga. sub masă. localizează şi descrie un moment din activitatea lui. sub.: forme neregulare ori regulate. • construieşte spaţii închise (ex. cel mai departe. la fel de. lângă mine... primăvară. cel mai. mai aproape. seară. • stabileşte relaţii între obiecte şi grupuri de obiecte după diferite criterii. dimineaţă. apreciază simultaneitatea evenimentelor.). 36 • • • • • . luându-se pe sine ca punct de reper. acolo. şireturi. numeşte un obiect care se găseşte la dreapta sau la stânga altui obiect. înăuntrul sau în afara unui spaţiu / obiect. utilizează limbajul adecvat relaţiilor spaţiale relative: pe. peste. prânz...

reprezintă grafic grupe de obiecte / fiinţe. grupare / regrupare. de la culoarea / nuanţa cea mai deschisă la cea mai închisă şi invers. lung. verbalizează constatările efectuate.. ordonează obiectele după culoare.• numeşte ordinea activităţilor proprii şi estimează durata lor. apreciere a cantităţii prin punere în corespondenţă. O3. ordonare. a rămas un / o care nu are pereche în grupa.. motivează afirmaţiile: pentru că toate din grupa. clasificare. lat.. subţire. puneri în corespondenţă. găseşte cele două modalităţi de stabilire a echipotenţei (extragerea sau adăugarea unui element la una dintre cele două grupe comparate). sau pentru că în grupa. de la cel mai pătrunzător la cel mai slab şi invers. gros. mai multe. mai puţine).. dar dimensiuni diferite (mărime. scurt. ordonează obiecte după miros. au pereche în grupa.. observă raporturile cantitative între obiectele din grupele comparate. grosime. comparare.. Să efectueze operaţii cu grupele de obiecte constituite în funcţie de diferite criterii date ori găsite de el însuşi: triere. 37 • • • • • • • • • .. realizarea completă a şirului crescător şi apoi descrescător (pentru consolidarea reprezentărilor privitoare la raportul relativ de diferenţă dintre obiecte).. de la cel mai mic. lungime. îngust la cel mai mare. de la cel mai tare la cel mai slab şi invers. folosind o terminologie corectă (tot atâtea. compară grupele de obiecte prin punere în corespondenţă (formare de perechi).. lăţime). ordonează obiectele după sunetul pe care îl emit. • Comportamente: ordonează obiectele unei grupe care au aceeaşi formă. • recunoaşte şi utilizează poziţii spaţiale plasând diferite obiecte într-un spaţiu dat sau plasându-se pe sine în raport cu un reper dat.

dreptunghi). triunghi. sesizând descreşterea cu câte un element de la o treaptă la alta. descoperă care cifră lipseşte într-un şir dat. alcătuieşte şirul descrescător 10-1. să denumească. triunghi. • • • • • Comportamente: recunoaşte şi denumeşte figuri geometrice în mediul ambiant sau cu ajutorul materialelor puse la dispoziţie (cerc. numeşte vecinii unui număr. alcătuieşte şirul numeric crescător 1-10. construieşte grupe de obiecte prin corespondenţă biunivocă (de unu la unu). pune în corespondenţă numărul cu cantitatea de obiecte. să construiască şi să utilizeze forma geometrică cerc. realizează corespondenţa de unu la unu pentru a arăta că o grupă are mai multe sau mai puţine obiecte decât alta. înţelege relaţia cifră-număr (cifra simbolizează un număr). Să recunoască. execută construcţii folosind formele geometrice. pătrat. 38 . dreptunghi în jocuri. O5. înţelegând creşterea cu câte un element de la o treaptă la alta. desenează cercul (pătrat. Să numere de la 1 la 10 recunoscând grupele cu 1-10 obiecte şi cifrele corespunzătoare. dreptunghi) după model sau după o comandă verbală. • • • • • • • • • • • Comportamente: alcătuieşte grupe de obiecte în limitele 1-10. execută desene decorative şi artistice folosind formele geometrice. recunoaşte şi denumeşte cifre în intervalul 1-9.O4. pătrat. trasează figuri geometrice cunoscute trecând cu creionul peste o linie deja trasată. numără corect aceste obiecte în ordine crescătoare şi descrescătoare. triunghi.

implicând adunarea / scăderea în limitele 1-10. • deduce regula de alcătuire a unei serii. prin manipularea de obiecte. utilizează corect limbajul matematic adecvat operaţiei matematice de adunare sau scădere. analizând elementele anterioare ale acesteia. Comportamente: • execută serii de obiecte (mărgele. Să efectueze operaţii de adunare şi scădere cu 1-2 unităţi. O6. – (minus) şi = (egal). O7. boabe. O8. prin aplicarea acestor cunoştinţe în viaţa cotidiană. 39 . pornind de la un număr dat. în limitele 1-10. bucăţi de hârtie) realizând structuri simple şi folosindu-se de criteriile cunoscute sau date de cadrul didactic. trasează cifre în intervalul 1-9 peste linii punctate deja trasate. Să compună şi să rezolve probleme simple. a semnului =.• • • • • repetă această relaţie în situaţii noi şi variate. doar între cifre (niciodată între obiecte concrete sau imagini ale acestora). • deduce ce element urmează într-o serie. înţelege semnificaţia adunării şi a scăderii. compune / descompune un număr. utilizează corect semnele + (plus). Să realizeze serieri de obiecte pe baza unor criterii date ori găsite de el însuşi. în limitele 1-10. găsind cât mai multe soluţii. dovedeşte înţelegerea semnificaţiei adunării şi scăderii. • • • • • Comportamente: efectuează operaţii de adunare cu 1-2 elemente. numără crescător şi descrescător. aplică în viaţa cotidiană cunoştinţele învăţate.

utilizează adecvat numele numeralelor ordinale numărând: primul. după criterii date. sub forma jocului logic operaţii logice: conjuncţia. al treilea. • • • • • • Comportamente: aranjează piesele geometrice în tablouri. rezolvă problema alegând operaţia corectă (adunare. O10. 7. etc. al doilea. efectuează. utilizând piesele geometrice în jocuri logice sau didactice. nici cerc. identifică un obiect. după însuşiri diferite. Să identifice poziţia unui obiect într-un şir. alcătuieşte grupe cu tot atâtea elemente (echipotente). efectuează corespondenţe între elementele a două grupe (corespondenţa biunivocă). 10 elemente. în funcţie de sarcina didactică a jocului. nici triunghi. 5. 40 . realizează deducţii simple logice: dacă nu este pătrat. 5. disjuncţia. atunci este dreptunghi. rezolvă problema comparând preţuri în jocuri de rol. negaţia. rezolvă problema utilizând semne grafice (pentru comparare).. 9 elemente (ex. efectuează operaţii de ordonare / clasificare a pieselor geometrice . Să efectueze operaţii şi deducţii logice. face diferenţa dintre numeralul ordinal şi cel cardinal.). O9.• • • • Comportamente: rezolvă probleme prin desen (să deseneze conţinutul problemei şi astfel să o rezolve). în cadrul jocurilor cu piesele geometrice.: al doile. scădere. într-un şir de 3. împărţirea unui măr în jumătate). utilizând numeralul ordinal. • • • • Comportamente: identifică şi numeşte primul şi ultimul element dintr-un şir de 3. utilizând numeralul ordinal. etc. etc.

etc. lăţime (3-5 dimensiuni). lungime. recunoaştere şi trasare cifre de la 1 la 10. lăţime. culoare (3-5 culori). pătrat. tot atâtea). înserieri ale obiectelor după formă. noapte. sfertul de oră). mărime. operaţionalizarea 41 . ultima. grosime. deasupra. mai mult decât. numărat în intervalul 1-20. etc.. Aplicată corect. spune care activitate (eveniment) a durat mai mult / mai puţin. puţine. mijlociu. utilizarea ceasului (orele fixe. Să măsoare timpul prin intermediul ordonării evenimentelor. lungime. mic. precum şi cu ajutorul instrumentelor adecvate. cunoaşte utilizarea ceasului.. atunci. jos. poziţii spaţiale: sus. înălţime (mai multe dimensiuni). mai puţin decât.. 3-5 dimensiuni). Sugestii de conţinuturi: diferenţieri ale obiectelor după formă. adunare şi scădere cu 1-2 unităţi în limitele 1-10.3 Elaborarea proiectului activităţii matematice Definirea clară a obiectivelor constituie punctul de plecare pentru elaborarea unui demers pedagogic. • • • • • • • • • • • • • • • • Comportamente: spune ce se întâmplă înainte şi după un eveniment (activitate). dreptunghi. culoare (mai multe culori). romb.... apreciere globală a cantităţii şi apreciere prin punere în perechi în limitele 1-10 (multe.. mărime (mare. spune care activitate (eveniment) are loc: prima. forme geometrice (cerc. repere cronologice: acum. jumătatea. a doua. la dreapta. lângă.O11.2. triunghi. sub. 3. mai devreme. cunoaşte utilizarea calendarului. recunoaşte orele fixe pe ceas. oval). la stânga.. mai târziu. zi.

Elaborarea proiectelor activităţilor nu trebuie privită ca o activitate formală. riscurile. evenimentele nedorite.obiectivelor devine un instrument eficient în planificarea. Stabilirea structurii procesuale a activităţii didactice vizează eşalonarea în timp a activităţii didactice cu scopul de a evita erorile.esenţializarea: se referă la alegerea în această fază a conţinuturilor esenţiale. în limitele unei anumite rigori. precum şi resursele materiale de care dispune cadrul didactic. . • transpunerea didactică a conţinuturilor are ca etape necesare: . Elaborarea strategiei instruirii constă în: • alegerea metodelor şi strategiilor didactice. care poate fi: inductivă. ea trebuie să încurajeze creativitatea didactică a cadrului didactic.adecvarea conţinutului se face relativ la obiectivele operaţionale. . • alegerea formelor de organizarea activităţii didactice. Configurarea strategiilor de evaluare presupune: • stabilirea metodelor. nivelul de cunoştinţe al copiilor. • stabilirea momentelor în care se aplică evaluarea.structurarea logică a conţinuturilor. tehnicilor şi probelor de evaluare. ci. Strategia didactică trebuie să fie adaptată la obiective şi conţinut. abilităţile intelectuale şi practice de care dispun aceştia. • stabilirea resurselor materiale. deductivă sau prin analogie. organizarea şi controlul activităţii matematice. Selectarea şi transpunerea didactică a conţinuturilor se concretizează prin realizarea unei prime schiţe a planului: • selectarea conţinuturilor se face analizând resursele: grupa. neîncadrarea în timp. Proiectul de activitate este un instrument de lucru al cadrului didactic şi trebuie să aibă următoarele caracteristici: 42 .

să fie flexibil. să aibă un caracter realist. Partea introductivă precizează coordonatele principale ale activităţii: Proiect didactic Grupa: Domeniul experienţial: Ştiinţe – Activitate matematică Tema activităţii: Tipul activităţii: Forma de realizare: Joc didactic Scop: Obiective operaţionale: Sarcina didactică: Regulile jocului: Elemente de joc: Metode şi procedee: Mijloace de învăţământ: Material bibliografic: Partea descriptivă vizează prezentarea (în variante diferite) a desfăşurării activităţii. Câteva modele orientative pentru această parte sunt prezentate în continuare [2]. să faciliteze realizarea obiectivelor pedagogice. dimpotrivă. Structura unui proiect cuprinde partea introductivă şi partea descriptivă. În practica educaţională.• • • • • să ofere o perspectivă globală şi completă asupra activităţii. se concep proiecte având diferite structuri. nu se lucrează cu o structură unică a proiectelor didactice. să fie simplu şi operaţional. 43 .

Desfăşurarea activităţii Varianta 1 Etapele activităţii Timp Obiective Eşalonarea operaţionale conţinutului (coduri) Metode şi procedee didactice Mijloace de învăţământ Forme de organizare Evaluare Varianta 2 Etapele activităţii Obiective operaţionale Conţinutul informaţional Strategiile instruirii Evaluare Varianta 3 Obiective operaţionale Activităţi de învăţare Conţinutul învăţării Metode şi procedee Mijloace de învăţământ Forme de organizare Evaluare 44 .

45 . Alegerea unei anumite strategii este influenţată de următorii factori [12]: • concepţia didactică: se aleg metode active. Strategia didactică oferă soluţii de ordin structural-procesual. dar şi metodologic în procesul de învăţare. specifice învăţării prin acţiune şi descoperire. mijloace didactice şi forme de organizare specifice. care răspund nevoilor metodice de proiectare şi realizare a unităţii de învăţare. • experienţa de învăţare a copiilor – vârsta copiilor şi nivelul cunoştinţelor influenţează modul de organizare a învăţării. prin modul de combinare a diferitelor metode. alegerea unor metode şi mijloace. procedee.Capitolul 4 Strategii didactice specifice activităţilor matematice Strategia didactică este modalitatea prin care cadrul didactic alege. O strategie este o modalitate de abordare şi rezolvare a unei activităţi de învăţare. • natura conţinutului. combinarea şi organizarea optimă a situaţiei de învăţare este realizată cu scopul de a obţine rezultatele educaţionale prevăzute prin curriculum. combină şi organizează ansamblul de metode pedagogice. Activităţile de învăţare fiind asociate unui obiectiv de referinţă. materiale didactice şi mijloace de învăţământ într-o succesiune ce asigură atingerea unor obiective [12]. • obiectivele instructiv-educative specifice unei activităţi de învăţare.

prin percepţie intuitivă şi acţiune. La vârsta preşcolară. învăţarea deductivă şi cea inductivă se sprijină pe metodele verbale şi intuitive. Acest tip de învăţare constituie premisa pentru raţionamente de tip deductiv de mai târziu. strategia didactică solicită identificarea şi caracterizarea a două componente: sarcina de învăţare şi situaţia de învăţare. Modul de abordare interdisciplinară a învăţării accentuează necesitatea utilizării unor strategii de tip analogic. ca formă de manifestare a procesului de abstractizare. 4. operaţie).1 Situaţii şi sarcini de învăţare În plan metodologic. clasă de echivalenţă. În general. În planul metodologiei învăţării matematicii. submulţime. număr. Din analiza faptelor matematice se ajunge. ambele centrate pe crearea unui cadru optim menit să-i ofere copilului posibilitatea realizării unui anumit obiectiv operaţional [11]. Strategiile analogice se sprijină pe calitatea gândirii de a crea analogii. 46 . copiii învaţă să identifice însuşiri esenţiale ale claselor de obiecte. Învăţarea inductivă facilitează organizarea percepţiilor şi creează premise pentru ca preşcolarul să descopere relaţii constante între elementele structurilor noi cu care operează. copiii dobândesc treptat capacitatea de a generaliza. Copilul de 4-7 ani este în etapa în care realizează discriminări multiple şi asociaţii verbale şi aceste caracteristici ale gândirii intuitive sunt elemente semnificative ale unui demers de învăţare care valorifică observarea de analogii. copilul elaborează raţionamente de tip transductiv (de la particular la particular). mulţimi echipotente. în toate situaţiile de învăţare.Strategiile inductive sunt bazate pe un proces de abordare de la particular la general a realităţii matematice. îmbinarea învăţării inductive cu cea deductivă realizează fundamentul logic al instrucţiei întrucât ambele forme de raţionament sunt prezente în activitatea cognitivă a copilului. Prin observare dirijată şi acţiune. la familiarizarea cu noţiuni matematice noi (mulţime. Prin comparaţii şi clasificări. să sintetizeze datela care fundamenteză reprezentări simbolice şi să le exprime prin limbaj.

Activitatea matematică. • este aceeaşi pentru toţi copiii şi solicită efectuarea acţiunii ce defineşte comportamentul descris de obiectiv. în scopul formării acelei priceperi. 4. înglobată în obiectivul operaţional.1.4. dar diferenţiază instruirea prin faptul că solicită grade diferite de performanţă. materialelor şi mijloacelor didactice adecvate. dirijat sau semidirijat. Ordonarea sarcinilor de lucru pe obiective trebuie să se suprapună pe unităţile logice de conţinut determinate la nivelul fiecărei activităţi.2 Situaţia de învăţare Situaţia de învăţare constă în organizarea unor condiţii specifice pentru a se putea obţine performanţa solicitată prin sarcină. reprezintă un sistem de situaţii de învăţare. Aceasta solicită alegerea metodelor.1 Sarcina de învăţare Sarcina de învăţare este cerinţa pe care copilul trebuie să o realizeze prin acţiune. 47 . funcţie de capacităţile copiilor. Condiţiile specifice sunt realizate prin stabilirea unei concordanţe între mecanismele de învăţare şi obiective. fiecare într-o ierarhie anume şi cu o strategie specifică. Copilul este astfel pus în situaţia de a rezolva. Fazele şi caracteristicile situaţiei de învăţare sunt [11]: • etapa iniţierii.1. • etapa însuşirii. • conţine un minim obligatoriu de realizat prin acţiune. cât şi acordarea sprijinului şi a îndrumărilor verbale care să declanşeze mecanismele de învăţare. deprinderi sau capacităţi. Caracteristicile acestei componente a strategiei didactice sunt [11]: • se formulează prin derivare directă din obiectivul operaţional. o sarcină centrată pe un obiectiv. în etapa realizării obiectivelor.

siguranţă.Etapa iniţierii copilului în sarcina de învăţare se constituie obligatoriu. Astfel se creează premisa ca. imaginea despre acţiunea obiectuală are rolul de a descoperi copilului obiectele cu care urmează să acţioneze şi de a furniza mijloace de orientare în raport cu însuşirile acestora. Exemplificarea prin acţiune precede actul de asimilare a cunoştinţelor. În contextul învăţării. considerată ca imagine prealabilă a sarcinii. dobândindu-se nu doar deprinderea şi priceperea de a rezolva câteva sarcini matematice. să se acumuleze achiziţii cu posibilităţi de transfer. Concomitent cu demonstrarea acţiunii se dau explicaţii verbale asupra modului cum trebuie să procedeze copilul pentru a ajunge la rezultatul dorit. Modalitatea de familiarizare cu sarcina didactică implică prezentarea de către cadrul didactic a materialului şi a modului concret de acţiune. este componenta cea mai importantă de elaborare a mecanismului acţiunii de învăţare. motivaţia depinde de metoda folosită în etapa de orientare în sarcină. explicaţiile trebuie să depăşească cazurile particulare care formează obiectul percepţiei şi al acţiunii copilului şi să se asigure transferul de cunoştinţe. Explicaţia are rolul de a fixa prin cuvânt acţiunea obiectuală. dirijează şi direcţionează acest act. Orice nouă situaţie de învăţarea trebuie să se bazeze pe reactualizarea competenţelor şi cunoştinţelor anterioare. 48 . ori de câte ori copilul este pus în faţa unei noi sarcini de învăţare. întrucât de ea depinde calitatea procesului de asimilare a cunoştinţelor. Pentru ca etapa familiarizării cu sarcina să influenţeze dezvoltarea este necesar să fie prezentă şi motivaţia. Astfel copilul îşi formează imaginea asupra acţiunii prin percepţie nemijlocită. prin intermediul elementelor ludice. astfel încât rezolvarea sarcinii de învăţare să se facă în condiţii de echilibru. într-o varietate de situaţii particulare. Treptat. Din punct de vedere pedagogic. pentru a utiliza vechile operaţii în noi combinaţii. în planul dezvoltării cognitive. ci şi de a analiza orice sarcină similară. Etapa orientativă. Acţiunea de învăţare se reglează şi se corectează prin raportare la modelul orientativ oferit de cadrul didactic.

întrucât ele trebuie să se constituie în unităţi informaţionale fundamentale. de la simplul procedeu. Preşcolarul îşi însuşeşte noile cunoştinţe matematice pe baza obiectelor. în forma utilizării limbajului matematic şi transpunerea rezultatului în limbaj. este limbajul. Deplasarea centrului de greutate al activităţii de la structuri obiectuale la cele verbale are următoarea schemă: • • • • copilul numeşte cu glas tare caracteristici ale obiectelor. Acţionând în forma comunicării verbale despre conţinutul obiectual. Cuvântul însoţeşte acţiunea şi în faza senzorio-motorie. Momentul funcţional de bază îl constituie desfăşurarea acţiunii şi divizarea în paşi mici. acceptabile. la capacitatea sau abilitatea dorită. obiectivului. conduce la conştientizarea acţiunii şi asigură transferul. prin dirijare sau semidirijare. Exersarea prin diverse modalităţi şi pe materiale diferite. enumeră paşii mici în rezolvarea situaţiei. moment în care acţiunea este suficient de interiorizată pentru a se putea trece la următoarea unitate de conţinut. având rolul de a regla şi dirija acţiunea. rolul limbajului se amplifică în sensul că se va utiliza din ce în ce mai conştient. Este imporant ca obiectele să reproducă proprietăţi care să fie generale şi esenţiale pentru acţiune. operaţionali care să permită urmărirea şi reproducerea acţiunii de către copil. apare posibilă şi necesară pentru toate acţiunile care sprijină însuşirea unor conţinuturi conceptuale matematice. aplică practic pe materialul individual. motivează rezultatul acţiunii. acţiunii cu acestea sau cu reprezentări figurale ale acestora.Etapa însuşirii cunoştinţelor cuprinse în sarcina de învăţare reprezintă îndeplinirea acţiunii. Instrumentul care serveşte drept suport al acţiunii menită să devină acţiune mentală. treptat. a operării. Acţiunea nemijlocită cu obiectele constituie principiul de bază în însuşirea oricăror cunoştinţe matematice la vârsta preşcolară. Motivarea. fapt de gândire. Se produce astfel o memorare involuntară a conţinuturilor. apropiate de modelul formulării corecte din 49 . copilul trebuie să se exprime în termeni şi structuri verbale inteligibile. iar.

punct de vedere ştiinţific. prin dirijarea mecanismelor interne ale învăţării. rezolvarea unor situaţii problematice). Strategia didactică încorporează o suită de metode şi 50 . în direcţia realizării prin acţiune a obiectivelor stabilite. analiză. În acest mod. metoda poate deveni procedeu în cadrul altei metode. se face apel la mecanismul învăţării prin asociaţii verbale. sinteză. Metodele se aplică printr-o suită de procedee. evaluare.2 Metode şi procedee în activităţile matematice Metoda de învăţământ reprezintă o cale de organizare şi dirijare a învăţării în vederea atingerii obiectivelor specifice disciplinei. acţiunea va declaşa mecanisme ce pot conduce la o învăţare prin descoperire (învăţarea de reguli. În realizarea situaţiei optime de învăţare trebuie să se ţină cont de câteva reguli de acţiune [11]: • dacă obiectivul urmărit este din clasa de cunoaştere. • dacă obiectivul este de aplicare. pe măsură ce se măreşte frecvenţa momentelor de reuşită în sarcină. 4. • dacă obiectivul urmărit este de înţelegere. Procedeele asigură calitatea şi eficienţa unei metode. Rezolvarea sarcinilor de învăţare prin acţiune şi gândire. copilul va fi solicitat să discrimineze (favorizează învăţarea conceptelor). sarcina de lucru şi situaţia de învăţare generează o strategie favorabilă instruirii eficiente. ca experienţă de învăţare. În învăţarea matematicii în grădiniţă. se realizează un salt calitativ de ordin motivaţional. În unele cazuri. care reprezintă tehnici mai limitate de acţiune decât metodele. Ansamblul metodelor şi procedeelor didactice alcătuiesc metodologia didactică [2]. ansamblul metodelor de învăţământ constituie modalitatea prin care este organizat procesul didactic. Utilizând procedeul întăririi prin cuvânt şi cel al aprecierii relatărilor verbale ale copiilor. va determina dobândirea treptată a unor abilităţi specifice.

obiective de ordin cognitiv. Funcţia cognitivă este o funcţie de conţinut. atitudini.procedee ordonate logic şi selectate pe criteriul eficienţei pedagogice. Metodele au calităţi ce exersează şi elaborează funcţii psihice şi fizice ale copilului şi conduc la formarea unor noi deprinderi intelectuale şi structuri cognitive. De aceea învăţarea matematicii la acest nivel impune reconsiderarea metodelor şi folosirea acelora care pun accentul pe formarea de deprinderi şi dobândirea de abilităţi prin acţiune. Funcţia operaţională serveşte drept tehnică de execuţie. 3. demonstraţia. De exemplu. Eficienţa unei metode este dată de calitatea acesteia de a declanşa acte de învăţare şi de gândire prin acţiune. capacităţi şi comportamente. aptitudini. Din acest punct de vedere. metoda constituie o modalitate de a acţiona practic. determinând la copil achiziţii de cunoaştere. 2. transformând în experienţe personale pentru copii. Funcţia operaţională şi formativă acţionează asupra acţiunii instructive şi constituie funcţii de organizare. prin folosirea lor în scopul exersării unor deprinderi şi formării unor capacităţi şi aptitudini intelectuale. Funcţia unei metode este determinată de caracterul obiectivelor. cum trebuie să se procedeze şi permite cadrului didactic dirijarea. 4. de măsura în care metoda determină şi favorizează reprezentări specifice etapelor de formare a noţiunilor matematice într-un demers didactic adaptat copiilor cu vârste cuprinse între 3 şi 6/7 ani. în sensul că favorizează atingerea obiectivelor. Funcţiile metodei de învăţământ sunt următoarele [11]: 1. corectarea şi reglarea acţiunii instructive în direcţia impusă de finalitatea actului instrucţional. conform unei strategii diactice. exerciţiul au funcţii cognitive şi formative. Funcţia normativă optimizează acţiunea. de organizare şi dirijare a învăţării. Această funcţie exprimă faptul că metoda traduce în act de învăţare o acţiune proiectată de cadrul didactic în plan mental. arată cum trebuie să se predea. afectiv sau psihomotor. 51 . Funcţia formativ-educativă contribuie la realizarea obiectivelor de cunoaştere. conversaţia. sistemic şi planificat.

algoritmizarea. Exemple: exerciţiul. Exemple: explicaţia. se prezintă următoarea clasificare [11]: 1. ca metodă specifică în cadru activităţilor matematice din grădiniţă. recepţionează şi acumulează percepţii şi reprezentări. jocul. metodele se clasifică astfel: • metode de dobândire a cunoştinţelor. • înlesneşte dobândirea de cunoştinţe şi de tehnici de acţiune. • justifică o idee pe bază de argumente şi antrenează operaţii ale gândirii (analiza. • metode verbale – copilul ajunge la cunoaştere prin intermediul cuvântului. 52 . clasificarea. În funcţie de scopul didactic urmărit. trebuie să aibă următoarele caracteristici [11]: • favorizează înţelegerea unui aspect din realitate. pentru a fi eficientă.Există numeroase clasificări ale metodelor de învăţământ.2. • metode de sistematizare şi verificare. demonstraţia. Având în vedere specificul activităţilor matematice în învăţământul preşcolar. Explicaţia. În funcţie de nivelul de dezvoltare a bazei senzoriale de cunoaştere. conversaţia. problematizarea.1 Explicaţia Explicaţia este o metodă verbală de asimilare a cunoştinţelor care creează un model descriptiv la nivelul relaţiilor de tip cauză-efect. • metode active – copilul acţionează cu obiectele însuşindu-şi treptat şi nuanţat reprezentări. Se prezintă în continuare câteva metode specifice activităţilor matematice. 4. realizând o cunoaştere intuitivă. 2. • metode de consolidare şi formare de priceperi şi deprinderi. Exemple: observaţia. discriminarea). metodele se clasifică astfel: • metode intuitive (concret senzoriale) – copilul observă obiectele.

• explică soluţiile găsite în rezolvarea sarcinii didactice. Explicaţia însoţeşte întotdeauna demonstraţia. ea devine eficientă sub aspect formativ. dar întreruperile trebuie să fie de scurtă durată pentru a nu rupe firul logic al expunerii. Dacă metoda explicaţiei este corect aplicată. orientând atenţia copiilor asupra unui anumit aspect cu semnificaţie matematică.• are un rol concluziv. • explică termenii matematici prin care se verbalizează acţiunea. • explicaţia trebuie să fie corectă din punct de vedere matematic. un model de abordare a unei situaţii-problemă. • influenţează pozitiv resursele afectiv-emoţionale ale copiilor. de exprimare în limbaj matematic a caracteristicilor unui obiect sau procedeu de lucru. • explică modul de utilizare a mijloacelor didactice. căci copiii găsesc în explicaţie un model de raţionament matematic. folosind limbajul matematic. dar şi anticipativ. • explicaţia trebuie să fie accesibilă. sarcini şi situaţii de învăţare. • explică reguli de joc. a celor explicate. explicaţia este folosită atât de cadrul didactic cât şi de copii. Pentru utilizarea eficientă a acestei metode se impune respectarea următoarelor cerinţe [11]: • explicaţia trebuie să fie precisă şi concisă. La nivelul activităţilor matematice din grădiniţă. de către copii. Cadrul didactic: • explică procedeul de lucru. adică adaptată nivelului experienţei lingvistice şi cognitive a copiilor. Copilul: • explică modul în care a acţionat (motivează). În cursul explicaţiei se pot face întreruperi cu scopul de a formula întrebări care să testeze gradul de receptare şi înţelegere. 53 .

indispensabilă gândirii concrete a copilului. Ca metodă intuitivă. Demonstraţia este una dintre metodele de bază în activităţile matematice în grădiniţă şi valorifică noutatea cunoştinţelor şi situaţiilor de învăţare. un procedeu nou de lucru. Demonstraţia. intuitivă. • demonstraţia trebuie să favorizeze învăţarea prin crearea motivaţiei specifice.4.2. demonstraţia se poate face cu [11]: • obiecte şi jucării – specific pentru grupa mică şi grupa mijlocie.2 Demonstraţia Demonstraţia este metoda care asigură reflectarea obiectului învăţării la nivelul percepţiei şi al reprezentării prin intermediul materialului intuitiv. valorifică funcţiile pedagogice ale materialului didactic. Astfel. demonstraţia cu ajutorul obiectelor ca material didactic contribuie la formarea reprezentărilor corecte despre 54 . ca metodă specifică activităţilor matematice. concret senzorial al percepţiei copilului. vor fi demonstrate şi explicate de către cadrul didactic. a unor concepte matematice şi o susţinere obiectuală a învăţării. ea este dominantă în activităţile de dobândire de cunoştinţe şi pune în valoare caracterul activ. Folosită în activităţile de învăţare din etapa de familiarizare sau de structurare. Nivelul de cunoştinţe al copiilor şi vârsta acestora determină raportul optim dintre demonstraţie şi explicaţie. Eficienţa utilizării demonstraţiei ca metodă în activităţile matematice este sporită dacă sunt respectate următoarele cerinţe psihopedagogice [11]: • pe parcursul demonstraţiei trebuie să se utilizeze diferite materiale didactice demonstrative ca substitute ale realităţii. • demonstraţia trebuie să respecte succesiunea logică a etapelor de învăţare a unei noţiuni sau algoritm. O situaţie matematică nouă. materiale în măsură să ofere o prezentare schematică.

• funcţia de consolidare şi sistematizare. obiectele unei mulţimi vor fi reprezentate pentru început prin obiecte.2. Integrarea reprezentărilor iconice în demonstraţie realizează saltul din planul acţiunii obiectuale (fază concretă. semi-concretă) la nivelul simbolic. Respectarea acestor etape în folosirea demonstraţiei ca metodă conduce la realizarea obiectivelor propuse. • material didactic structurat – specific pentru grupa mare şi grupa pregătitoare. sunt următoarele [11]: • funcţia euristică. cât şi pe cea informativă a învăţării perceptive.3 Conversaţia Conversaţia este metoda bazată pe dialogul întrebare-răspuns. de valorificare a cunoştinţelor anterioare ale copiilor. De exemplu. de aprofundare a cunoştinţelor. Contactul senzorial cu materialul didactic structurat favorizează atât latura formativă. cu scopul realizării unor sarcini şi situaţii de învăţare. număr. 4. apoi figurativ prin desene. • reprezentări iconice – specific pentru grupa mare şi grupa pregătitoare. Acest tip de material didactic favorizează transferul de la acţiunea obiectuală la reflectarea în plan mental a reprezentărilor noţionale. 55 . iar demonstraţia însoţită de explicaţie asigură suportul intuitiv pentru înţelegerea noţiunilor matematice. corespondenţă. Funcţiile pedagogice pe care le îndeplineşte conversaţia. • funcţia de verificare sau control. • funcţia de clarificare. pentru ca ulterior să fie reprezentate iconic (simbolic) prin simbol grafic.noţiuni matematice elementare (mulţimi. în raport cu obiectivele urmărite şi cu tipul de activitate în care este integrată. operaţie).

să satisfacă cerinţele cuprinse în întrebare. corect formulate gramatical. • să aprecieze corect capacitatea de explorare a copiilor. 56 . pun copiii în situaţia de a motiva acţiunea şi astfel limbajul accentuează conţinutul matematic al acţiunii obiectuale. • să stimuleze gândirea copilului. • să dovedească înţelegerea cunoştinţelor matematice. • să fie clare. Răspunsurile copiilor ar trebui să fie: • complete. conversaţia contribuie operaţional la realizarea obiectivelor de comunicare. ce se întâmplă dacă?). precise. respectând principiul pedagogic al paşilor mici. este indicat să se creeze cât mai multe situaţii generatoare de întrebări şi căutări. de ce?. să fie motivate. • să fie formulate independent. Întrebările adresate de cadrul didactic copiilor trebuie să satisfacă următoarele cerinţe [11]: • să respecte succesiunea logică a sarcinilor de învăţare. • să nu sugereze răspunsurile aşteptate. să se dea copiilor posibilitatea de a face o selecţie a variantelor de lucru. orientând atenţia spre elementele importante din perspectivă cognitivă sau formativă ale unei situaţii-problemă. Întrebărileproblemă. ocaziile oferite copiilor de a pune ei înşişi întrebări şi de a răspunde la întrebări de tipul: ce observi?. Având în vedere că este o metodă verbală. ce este?.Mecanismul conversaţiei constă într-o succesiune logică de întrebări cu pondere adecvată între întrebări de tip reproductivcognitiv (care este?. cum?) şi întrebări productiv-cognitive (cu ce scop?. din ce cauză?. ce ai făcut?. Întrebările care pot fi integrate în demersul didactic sunt de trei tipuri [12]: • întrebări convergente care pun copiii în situaţia de a face analize şi comparaţii. Din perspectiva formativă.

ca metodă.• întrebări divergente care antrenează gândirea copiilor în a descoperi noi căi de acţiune matematică. 57 . acceptându-se anumite greşeli ce vor fi corectate apoi. asigură baza intuitivă a cunoaşterii. • valorificarea informaţiilor dobândite de copii prin observaţie. • alegerea unor materiale didactice care să favorizeze observaţia. O atenţie deosebită se va acorda întăririi pozitive a răspunsului. descrie şi analizează elemente semnificative ale obiectelor. treptat. cu scopul identificării însuşirilor semnificative ale acestora.2. • alocarea timpului necesar copiilor pentru observaţie. permite o percepţie polimodală şi asigură formarea de reprezetări clare despre obiecte şi însuşirile semnificative ale acestora. Observaţia. nefiind recomandate metodele de dezaprobare totală ce au un efect descurajator.4 Observaţia Observaţia este o metodă de cunoaştere directă a realităţii şi constă în analiza de către copii a obiectelor şi fenomenelor ce constituie conţinutul învăţării. astfel încât. reprezentările să se structureze. • acordarea libertăţii copiilor de a pune întrebări în timpul observaţiei. Cadrul didactic trebuie să acorde copiilor timpul necesar pentru formularea răspunsului. Copilul observă. recunoaşte. • întrebări de evaluare care solicită copiilor judecăţi proprii. Din perspectivă formativă. Rezultatele observaţiei pot fi descrise verbal şi notate în moduri variate. 4. Formularea de către cadrul didactic a unui scop în cadrul observaţiei are rolul de a dirija atenţia copiilor spre elementele esenţiale ale obiectului observării. Calitatea acţiunii didactice este dată de modul în care observaţia este organizată de către cadrul didactic şi de măsura în care îndeplineşte următoarele condiţii [12]: • dirijarea observaţiei prin intermediul explicaţiei şi conversaţiei.

copilul va fi capabil să explice cauzele unor schimbări observate.5 Problematizarea Problematizarea este metoda de învăţământ bazată pe construirea de situaţii-problemă şi reprezintă una dintre cele mai utile metode în predarea matematicii. Întrebările de tip euristic deschid calea spre descompunerea problemei date în probleme 58 . • se fixează şi se valorifică rezultatele acţiunii de observare la nivel perceptiv. 4. • se introduc elemente specifice limbajului matematic în forme accesibile. O situaţie-problemă reprezintă o situaţie contradictorie pentru copil din punct de vedere cognitiv şi creată prin existenţa simultană a două realităţi: experienţa anterioară şi elementul de noutate cu care se confruntă copilul.2. să prezinte în forme variate şi să valorifice rezultatele observaţiei dirijate. să interpreteze modificări. datorită potenţialului ei euristic şi activizator. limbajul constituie un element de continuitate în învăţarea matematicii şi contribuie la realizarea obiectivelor învăţării. Explicaţia are rol de dirijare a observaţiei spre scopul propus [12]: • copiii comunică rezultatele explorării câmpului perceptiv. Limbajul matematic reprezintă un mijloc de întărire şi sistematizare a observaţiei perceptive şi favorizează discriminări noţionale. Utilizat corect în cadrul explicaţiei care însoţeşte observaţia. Problematizarea constituie o metodă pedagogică prin care copilul este stimulat să contribuie conştient la propria formare prin participarea la o nouă experienţă de învăţare cu rol de restructurare şi dezvoltare a ansamblului de deprinderi şi cunoştinţe. Treptat. la relaţionări între ceea ce este cunoscut şi ceea ce este nou. Acest conflict este important din punct de vedere formativ întrucât el incită copilul spre căutare şi descoperire.sunt utile elemente de problematizare integrate în observare. evidenţiind elementele semnificative ale obiectului observat. spre identificarea unor soluţii noi prin încercare-eroare.

originale. situaţia-problemă se prezintă frontal. deoarece [12]: • • • • favorizează consolidarea unor structuri cognitive. Dacă problematizarea este integrată în exerciţiu sau în joc. fie pe grupe. şi se cultivă astfel creativitatea şi flexibilitatea gândirii prin valorificarea formativă a unui conflict cognitiv. Atunci când grupele sunt eterogene. stimulează spiritul de explorare şi investigare.simple.atunci?. adresează întrebări. copilul este solicitat în găsirea de soluţii noi. Prin rezolvarea unei situaţii-problemă. elementele de problematizare se introduc prin întrebări de tip productiv-cognitiv (De ce?) sau ipotetico-deductiv (Dacă. cadrul didactic oferă copiilor un minim de informaţii. prin cooperare între copii. cadrul didactic intervine în activizarea copiilor ce întâmpină dificultăţi şi îi sprijină pentru a participa la descoperirea soluţiei. Ce s-ar întâmpla dacă?). În cazul conversaţiei euristice. elementele de problematizare sunt de tip întrerupere sau obstacol pentru că apar noi cerinţe. situaţiile-problemă trebuie adaptate posibilităţilor fiecărui grup. Se realizează astfel o activitate conştientă. 59 . problematizarea are valenţe formative ce pot fi valorificate în activităţile matematice la toate nivelurile de vârstă. spre a-i orienta în alegerea informaţiilor care să-i ajute să rezolve problema. Folosită atât ca metodă cât şi ca procedeu. orientându-i în stabilirea unor legături de dependenţă între ceea ce ei ştiu deja şi sarcină. Fiecare dintre cele două momente importante în problematizare: prezentarea situaţiei-problemă şi formularea întrebării au valoare formativă.. dar eficienţa şi frecvenţa momentelor de problematizare sporeşte simţitor la grupa mare şi grupa pregătitoare. ca trepte în soluţionarea problemei centrale. În organizarea unei situaţii-problemă.. În situaţia în care grupele sunt omogene. formează un stil activ de muncă. cultivă autonomia şi curajul în afirmarea unor opinii ale copiilor rezultate în urma unui proces de căutare a soluţiei. iar copiii au sarcina de a găsi soluţii şi a le verifica prin acţiune. de rezolvare în grup. Rezolvarea situaţiilor problematice se poate face fie individual.

4.Prin folosirea frecventă a problematizării. tatonare. acesta trebuie să asigure copilului parcurgerea următoarelor etape [11]: • familiarizarea cu acţiunea în ansamblul ei. Prin acţiune exersată repetat. cu scopul formării de priceperi şi deprinderi. Ea se finalizează cu formarea unor componente automatizate. abilităţile se dobândesc prin acţiunea directă cu obiecte şi exersează potenţialul senzorial şi perceptiv al copilului. a unor abilităţi ce vor pute fi aplicate în rezolvarea unor noi sarcini cu alt grad de complexitate. La nivelul activităţilor matematice din grădiniţă. al automatizării şi interiorizării unor modalităţi de lucru de natură motrice sau mintală. asigurând unitatea sistemului. prin descompunerea şi efectuarea pe etape a acţiunii. copilul dobândeşte o îndemânare. Pentru ca un ansamblu de exerciţii să conducă la formarea unor abilităţi. o deprindere. prin demonstraţie şi aplicaţii iniţiale. efectuate de copii în mod conştient şi repetat. se constată o perfecţionare a procedurilor de descoperire inductivă folosite de copii (căutare. Ansamblul deprinderilor şi priceperilor dobândite şi exersate prin exerciţii în cadrul activităţilor matematice conduc la automatizarea şi interiorizarea lor. • familiarizarea cu elementele componente ale deprinderii.2. Primele lor încercări nesigure sunt înlocuite treptat cu un plan de acţiune: copilul stabileşte mental unele relaţii. iar folosirea ei în condiţii variate transformă deprinderea în pricepere. elimină etape şi valorifică în mod calitativ experienţa căpătată în alte situaţii de învăţare. 60 . selecţie). ca metodă de învăţare. • unificarea acestor elemente într-un tot.6 Exerciţiul Exerciţiul este o metodă bazată pe acţiuni motrice şi intelectuale. O acţiune poate fi considerată exerciţiu numai în condiţiile în care păstrează un caracter algoritmic. transformându-le treptat în abilităţi. conştient şi sistematic.

dobândirea abilităţii. clasificare. seriere. organizarea şi proiectarea unui sistem de exerciţii în scopul dobândirii unei abilităţi trebuie să asigure valorificarea funcţiilor exerciţiului [11]: • formarea deprinderilor prin acţiuni corect elaborate şi consolidate. Conceperea. exerciţiul să conducă la formarea de deprinderi şi priceperi. • amplificarea capacităţilor operatorii ale achiziţiilor prin aplicarea în situaţii noi. Aceste abilităţi asigură prin exersare caracterul reversibil şi asociativ al operaţiei. triere. dar şi la nivel de unitate didactică. atât la nivelul unei abilităţi (exerciţii de identificare.• reglarea şi autocontrolul efectuării operaţiilor. pentru început. capacitatea de reproducere a achiziţiilor (cu preponderenţă pentru grupa mică şi grupa mijlocie) cu accent pe acţiuni motorii. afective). • adâncirea înţelegerii noţiunilor prin exersare în situaţii noi. • automatizarea şi perfectarea acţiunii. pentru ca. exerciţiul trebuie să fie integrat într-un sistem. Cunoaşterea şi respectarea acestor etape favorizează: • consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor anterioare. • dezvoltarea operaţiilor mentale şi constituirea lor în structuri operaţionale. Pentru a asigura formarea de abilităţi matematice. 61 . grupare. sortare. treptat. • sporirea capacităţii operatorii a cunoştinţelor. Prin dezvoltarea bazei senzoriale de cunoaştere şi exersarea formelor de gândire prelogică. sistemul de exerciţii vizează. În cadrul activităţilor matematice. • realizarea obiectivelor formative colaterale (psihomotrice. priceperilor şi deprinderilor şi transformarea lor în abilităţi (operaţionalizarea achiziţiilor). apreciere globală a cantităţii). sistemul de exerciţii favorizează formarea abilităţilor matematice. iar exerciţiul devine astfel operaţional.

la exerciţiul semidirijat şi independent). exersarea operaţiilor previne formarea unor deprinderi rigide de gândire sau acţiune. • să explice şi să demonstreze concludent modelul acţiunii. operaţia trebuie executată în sens direct. 62 . Cadrul didactic are următoarele sarcini [12]: • să anticipeze valoarea şi limitele exerciţiului de executat. căi variate de rezolavre a unei probleme. Asociativitatea operaţiei ridică probleme de ordin metodic. • aplicarea diferenţiată a exerciţiilor. a modului de execuţie sau a materialului didactic. favorizând flexibilitatea gândirii. • să creeze situaţii cât mai variate de exersare. • asigurarea unei alternanţe raţionale între exerciţiile motrice şi cele mentale. în funcţie de particularităţile capacităţilor de învăţare ale copiilor. dar şi în sens invers. • varietatea exerciţiilor prin schimbarea formei de prezentare. Sistemul de exerciţii nu îşi poate atinge scopul formativ fără a se acorda atenţia cuvenită organizării situaţiilor de învăţare. • succesiunea progresivă a exerciţiilor prin eşalonarea lor după gradul de dificultate. • eşalonarea în timp a exerciţiilor. • creşterea treptată a gradului de independenţă a copiilor în executarea exerciţiilor (de la exerciţiul de imitaţie dirijat. în scopul de a ajunge la acelaşi rezultat pe căi diferite. Un sistem eficient de exerciţii satisface anumite condiţii psihopedagogice. respectând etapele de formare a unei noţiuni. în funcţie de nivelul de vârstă şi scopul urmărit.Pentru a asigura reversibilitatea. specifice etapelor de formare a abilităţilor matematice [11]: • asigurarea succesiunii sistemice a exerciţiilor. exerciţiile solicitând prin elemente de problematizare. • să motiveze copiii pentru efectuarea repetată a unor exerciţii la nivelul de performanţă aşteptat. cu scopul sporirii eficienţei învăţării. La acest nivel.

Exerciţiile de triere şi separare au ca scop recunoaşterea proprietăţilor unor mulţimi. Exerciţiile de exemplificare asigură consolidarea unei deprinderi prin repetarea succesivă a unor algoritmi în situaţii variate de învăţare. • să îmbine procedeul execuţiei globale cu cel al execuţiei pe etape. exerciţii de înlocuire. copiii operează cu proprietatea caracteristică a mulţimii înţeleasă sub aspect categorial cu scopul de a determina apartenenţa unui element la o mulţime. număr şi se regăsesc preponderent în activitatea matematică de la grupa mică şi grupa mijlocie. exerciţiile sunt de imitare (domină funcţia normativă şi cea operaţională) şi de exemplificare (funcţiile cognitivă şi formativă). mărime. Ei sunt îndrumaţi şi corectaţi spre a evita greşelile şi procedeele incorecte. exerciţii de completare. luând ca model exerciţiul cadrului didactic. • să impună un ritm optim de execuţie şi să aplice instrumente de autoevaluare. operaţii cu mulţimi. exerciţii de triere şi separare. Prin aceste exerciţii. Exerciţiile de grupare au ca scop recunoaşterea şi gruparea obiectelor după anumite criterii (formă. Cadrul didactic urmăreşte modul de îndeplinire a sarcinilor. Exerciţiul de imitare este orice exerciţiu nou din cadrul unui sistem de exerciţii. După funcţiile pe care le îndeplinesc în formarea deprinderilor. aceste exerciţii pot fi de următoarele tipuri [11]: • • • • exerciţii de grupare. Aceste exerciţii ajută la formarea reprezentărilor corecte despre mulţime. Exerciţiile de separare a unei mulţimi în submulţimi vor conduce la formarea ideii de invarianţă a cantităţii şi vor uşura înţelegerea 63 . În funcţie de obiectivul urmărit într-o activitate matematică. ordonare şi clasificare.• să grupeze exerciţiile în funcţie de complexitate şi grad de dificultate. culoare. dimensiune). Copiii execută prin imitare. insistă asupra fazelor şi a succesiunii etapelor exerciţiului şi urmăreşte modul în care copiii aplică îndrumările date.

Exerciţiile de înlocuire favorizează înţelegerea aspectului cardinal şi ordinal al numărului natural. Exerciţiile de completare. de formare a scării numerice. Trenul cu o diferenţă. formează deprinderi de asociere a numărului la cantitate şi a cantităţii la număr. Aceste tipuri de exerciţii constituie activităţi de învăţare pentru realizarea obiectivelor programei. Exerciţiile se pot desfăşura individual. În desfăşurarea tuturor formelor de exerciţii se vor parcurge şi respecta etapele de exersare dirijată. asigurându-se trecerea treptată de la activitatea imitativă la cea independentă. ordonare.descompunerii numerelor. 4. semidirijată şi independentă. Jocurile logice de tip jocuri cu o diferenţă sau mai multe. iar autoevaluarea constituie o formă de verificare a corectitudinii execuţiei. mai multe sau mai puţine decât într-o altă mulţime dată. disjuncţia sau conjuncţia logică. de ordonare în şir crescător sau descrescător. găsirea greşelilor intenţionat strecurate de cadrul didactic sau modificarea numărului de elemente ale unei mulţimi astfel încât să fie tot atâtea. Pe parcursul desfăşurării exerciţiului se pot introduce situaţii-problemă ce solicită atenţia şi exersează posibilităţile copilului de a efectua sinteze numerice. împreună cu exersarea unor abilităţi de clasificare. trenul cu două diferenţe sunt exemple de jocuri logice de completare care. una dintre sarcinile jocurilor amintite fiind şi numirea piesei cu ajutorul conjuncţiei şi a negaţiei logice şi motivarea modului de completare sau ordonare cerute ca sarcină în exerciţiu. Exerciţiile pot solicita asocierea numărului cu mulţimea corespunzătoare.7 Algoritmizarea Algoritmizarea este o metodă bazată pe utilizarea şi valorificarea algoritmilor în învăţare. solicită în rezolvare raţionamente de tip deductiv. jocurile de aranjare a pieselor în tablou sunt forme de exerciţii de completare şi ordonare prin care se verifică însuşirea operaţiilor cu mulţimi utilizând piesele trusei Dienes folosind negaţia. În aceste exerciţii-joc se pune accent pe verbalizare. de înţelegere a relaţiei de ordine şi de consolidare a operaţiilor cu mulţimi.2. 64 . ordonare şi clasificare au ca scop formarea deprinderilor de seriere. dirijat sau independent.

etapele de învăţare a unei noţiuni. 3. prin algoritmizare se refac. intervine pe o anumită secvenţă de instruire. algoritmii reprezintă deprinderi de activitate intelectuală. prin corespondenţă element cu element se mai construieşte o mulţime cu tot atâtea elemente. operaţii cu mulţimi. în aceeaşi succesiune. pe baza propriilor căutări. regăsindu-se pe anumite secvenţe de învăţare în cadrul tuturor activităţilor matematice. 5. Algoritmul însuşit va fi aplicat ori de câte ori apar spre rezolvare situaţii-problemă similare.2. ca un ansamblu de acţiuni şi operaţii ce se organizează în forma specifică a jocului didactic. 4. Spre deosebire de metodele euristice. punere în perchi).8 Jocul Jocul. este utilă şi necesară algoritmizarea pentru conştientizarea etapelor de parcurs. În însuşirea numeraţiei. Aceste etape se regăsesc. aproximativ constantă. care au conştientizat iniţial fiecare verigă a raţionamentului şi raporturile dintre acestea. ca metodă. Algoritmizarea.Algoritmul este constituit dintr-o suită de operaţii executate întro anumită ordine. 65 . celei de a doua mulţimi i se adaugă un element în plus. se prezintă cifra corespunzătoare. Din punct de vedere psihologic. Jocul cunoaşte o largă aplicabilitate. prin parcurgerea cărora se ajunge la o înlănţuire logică de conţinuturi. se regăseşte şi în cadrul realizării altor obiective specifice (formare de mulţimi. ca metodă. 6. elaborate pe baza unor riguroase analize logice. se numără elementele acestei mulţimi. 2. se construieşte o mulţime cu tot atâtea elemente câte indică numărul anterior învăţat. cu nuanţări calitative. începând de la grupa mică până la grupa mare. se construiesc şi alte mulţimi cu tot atâtea elemente. Cel mai concludent exemplu îl constituie modelul metodologic de predareînvăţare a unui număr natural [14]: 1. 4.

exerciţiul devine dinamic. 66 . al atitudinii afective şi al conduitei. Cadrul didactic întreţine şi stimulează interesul pentru activitate. sinteza. Introducerea metodei jocului în diferite etape ale demersului didactic conduce la un plus de eficienţă formativă în planul cunoaşterii. de independenţă dar şi de echipă. comparaţia. Pentru ca un exerciţiu să poată fi transpus în joc didactic este necesar: • să realizeze un scop şi o sarcină didactică. • dezvoltarea spiritului de observaţie şi imaginativ-creator. sporind gradul de înţelegere şi participare activă a copilului în actul de învăţare. • să utilizeze un conţinut matematic atractiv şi foarte accesibil pentru copii. cadrul didactic reuşeşte următoarele [11]: • să activizeze copiii din punct de vedere cognitiv. • dezvoltarea spiritului de iniţiativă. utilizând jocul. acţional şi afectiv. • însuşirea cunoştinţelor matematice într-o formă accesibilă şi plăcută. atractiv şi stimulează participarea la activităţi a copiilor. • să utilizeze reguli de joc. cunoscute şi respectate de toţi copiii. clasificarea).Elementul de joc este prezent cu pondere diferită şi în diverse etape ale activităţilor matematice sub formă de exerciţiu. • să pună în evidenţă modul de acţiune în diverse situaţii. În acest mod. • să se utilizeze elemente de joc în vederea realizării obiectivelor propuse. Astfel. Utilizarea jocului ca metodă accentuează rolul formativ al activităţilor matematice prin [12]: • exersarea operaţiilor gândirii (analiza. introducând cerinţe cu caracter ludic. • să evidenţieze interacţiunea copiilor în cadrul grupului. • formarea unor deprinderi de lucru corect şi rapid.

Alegerea metodelor de învăţământ va avea în vedere respectarea următoarelor criterii de selecţie [11]: • să asigure realizarea obiectivelor proiectate. • să realizeze echilibrul metode-mijloace de învăţământ. 67 . deci o optimizare a învăţării. • să permită formarea capacităţilor de autoevaluare cu efecte în planul conduitei de învăţare. • să angajeze copilul în activitate directă de asimilare a conţinutului. • să asigure o raţionalizare a timpului şi efortului.• să asigure formarea autocontrolului eficient al conduitelor şi achiziţiilor.

formarea noţiunilor şi deprinderilor. aceste mijloace materiale reprezintă originalul. întrucât serveşte cadrului didactic pentru a prezenta unele obiecte sau fenomene. Materialul didactic are cu preponderenţă funcţie demonstrativă. cât mai ales pe cele realizate intenţionat pentru a mijloci observaţia copiilor asupra realităţii inaccesibile sau greu accesibile. Resursele materiale folosite în timpul procesului de învăţământ sunt: material intuitiv. Aceste mijloace sunt substitute ale realităţii căci ele reproduc sau reconstituie obiectele şi fenomenele reale. ci şi de folosirea flexibilă a mijloacelor didactice solicitate de particularităţile metodice ale fiecărei situaţii de învăţare sau secvenţă a activităţii. pentru a ilustra expunerea sau pentru a efectua unele experienţe. material didactic şi mijloace de învăţământ. Materialul intuitiv desemnează acele materiale care redau în formă naturală obiectele şi fenomenele realităţii. Eficienţa unei strategii este dată nu numai de bogăţia şi mobilitatea metodelor. Aceste mijloace manifestă un anumit potenţial pedagogic care se valorifică în activitate pentru realizarea obiectivelor stabilite şi influenţează în mod direct gradul de participare a copiilor la 68 . înţelegerea. precum şi consolidarea abilităţilor.Capitolul 5 Mijloace didactice în activităţile matematice Mijloacele de învăţământ sunt resurse educaţionale cu rol important în cadrul strategiei didactice. Materialul didactic este o noţiune mai cuprinzătoare în sensul că include atât materialele intuitive. Prin acest concept se înţeleg resursele materiale ale procesului de învăţământ investite cu anumite funcţii pedagogice pentru a uşura comunicarea. Prin modul cum sunt elaborate sau construite. Termenul de mijloc de învăţământ este un concept mult mai cuprinzător decât cel de material didactic [10].

concrete a 69 . dovedeşte un adevăr.desfăşurarea procesului de învăţământ. prelucrată şi ordonată logic ce poate fi valorificată direct în activitate. cu un conţinut bogat şi precis.1 Funcţiile pedagogice ale mijloacelor de învăţământ Funcţiile pedagogice pe care le au mijloacele de învăţământ sunt următoarele [10]: • Funcţia de comunicare constă în însuşirea mijloacelor de învăţământ de a comunica direct informaţii despre obiectele şi fenomenele studiate. la activizarea atenţiei. cu scopul de a realiza sarcinile de instruire. pe baza unui material didactic. la stimularea curiozităţii. în acelaşi timp. Spre deosebire de materialele didactice. mai bine selectată. mijloacele de învăţământ reuşesc să stimuleze o serie de procese care constituie tot atâtea îndemnuri la acţiune şi. a intereselor de cunoaştere şi favorizează activitatea independentă. Demonstrarea cu ajutorul materialului natural contribuie la formarea unor reprezentări şi noţiuni clare. Cadrul didactic foloseşte în activităţile matematice şi obiecte naturale. prezintă experimente. să trezească interesul copiilor pentru cunoaşterea realităţii. În cadrul actului educativ se acordă prioritate activităţii senzoriale. sub directa îndrumare a cadrului didactic. mijloacele de învăţământ oferă o informaţie mai bogată. • Funcţia ilustrativ-demonstrativă susţine şi ameliorează comunicarea bazată pe limbajul vorbit. • Funcţia formativ-educativă a mijloacelor de învăţământ înseamnă faptul că acestea contribuie la formarea gândirii logice. Fiind astfel concepute şi realizate. operaţii de lucru. care constituie baza perceperii corecte. a capacităţii de analiză şi sinteză. 5. la formarea de priceperi şi deprinderi. care uşurează înţelegerea şi executarea corectă a unor activităţi. La aceste resurse materiale recurg cadrul didactic şi copilul în activitate. mergând până la individualizarea învăţării. Copilul dobândeşte cunoştinţe prin efort propriu.

Descrierea imaginii se realizează la un nivel superior atunci când copilul nu se rezumă să o observe. abaterile de la sarcină sunt mai puţin frecvente. concentrează atenţia şi mobilizează efortul de învăţare în timpul activităţii. totodată. Funcţia stimulativă constă în provocarea şi dezvoltarea motivaţiei pentru problemele studiate. Materialul didactic suscită interes. Materialul didactic conceput şi realizat în acest scop trebuie să raţionalizeze efortul copiilor la limita valorilor fiziologice corespunzătoare dezvoltării somatice şi psihice şi să asigure ritmuri de învăţare în concordanţă cu particularităţile de vârstă şi individuale. 5.2 Rolul materialul didactic în activităţile matematice Din punct de vedere psihologic. descrierile copiilor devin mai organizate. Astfel. Ca efect al exersării pe un material didactic adecvat. Copiii devin activi şi interesaţi când trec la manipularea obiectelor şi participă cu mai multă uşurinţă la discuţiile ce se angajează pe marginea obiectelor. ci explică ceea ce vede. trezeşte necesităţi noi de cunoaştere şi acţiune. Funcţia de evaluare constă în posibilitatea mijloacelor de învăţământ de a pune în evidenţă rezultatele obţinute de copii în procesul de învăţământ. Funcţia estetică decurge din posibilităţile unor mijloace de învăţământ de a contribui la dezvoltarea capacităţii de înţelegere şi apreciere a frumosului. de a diagnostica şi aprecia progresele preşcolarilor. are loc perfecţionarea actului perceptiv. materialul didactic. corelat cu calitatea acţiunii în momentul perceperii. o condiţie primordială a dezvoltării tuturor proceselor psihice de cunoaştere. Folosirea materialului concret ca sprijin intuitiv în formarea noţiunilor este impusă de faptul că posibilităţile de generalizare şi 70 .• • • • obiectelor şi. Funcţia ergonomică decurge din posibilităţile unor mijloace de învăţământ de a contribui la raţionalizarea eforturilor copiilor şi cadrului didactic în timpul desfăşurării activităţilor. ajută la perfecţionarea capacităţii perceptive.

culoarea este mai dinamică. mai sugestivă şi se impune mai direct în câmpul perceptiv. cu excepţia unei singure calităţi care variază. Rolul materialului didactic în activităţile matematice constă în [12]: • Sprijină procesul de formare a noţiunilor. în activităţile matematice trebuie evidenţiată una dintre proprietăţile obiectului. în acelaşi timp. declaşează o atitudine emoţională pozitivă. Pentru aceasta se pregătesc obiecte identice în toate privinţele. De multe ori. forma devine dominanta perceptivă şi culoarea trece pe planul doi în percepţie. Operarea cu material didactic asigură conştientizarea.abstractizare sunt limitate la preşcolar. înţelegerea celor învăţate. generalizare şi constituie un mijloc de maturizare mentală. Materialul didactic bogat şi variat este un mijloc eficient de a dezvolta capacitatea copilului de a observa şi de a înţelege realitatea. se produce un efect de adaptare la culore. • Oferă un suport pentru rezolvarea unor situaţii-problemă ale căror soluţii urmează să fie analizate şi valorificate în activitate. de separare a obiectului de fond. de a acţiona în mod adecvat. deoarece la copilul mic apar dificultăţi de diferenţiere. contribuie la formarea capacităţilor de analiză. favorabilă obiectivelor propuse. Raportul de dominanţă formă-culoare este influenţat şi de modul în care culoarea este distribuită pe suprafaţa obiectului. Dacă obiectul este colorat într-o singură tonalitate. Absenţa materialului didactic în activitate exclude exerciţiile de observare perceptivă şi are ca efect o inerţie a activităţii cognitive. forma prezintă un nivel de variabilitate mai puţin sesizabil în raport cu culoarea. La vârsta preşcolară. Utilizarea de către copii a materialului didactic pentru rezolvarea unor sarcini antrenează capacităţile cognitive şi motrice şi. copilul îşi concentrează atenţia asupra stimulilor relevanţi şi. 71 . • Contribuie la evaluarea unor rezultate ale învăţării. Calitatea şi culoarea materialului didactic sunt importante. din punct de vedere perceptiv. Pentru copil. în acelaşi timp. • Determină şi dezvoltă motivaţia învăţării şi. precum şi motivarea învăţării. sinteză. declanşează o atitudine afectiv-emoţională. uniform distribuită.

trebuie îndeplinite o serie de condiţii psihopedagogice [11]: 1.Ca resursă educaţională. Materialul didactic trebuie ales în funcţie de etapele în care se formează o reprezentare matematică: • În etapa concretă copilul manipulează obiecte în scopul formării unor reprezentări matematice concrete şi clare. 72 . Calitatea estetică a mijloacelor de învăţământ contribuie la atragerea afectivă a copiilor în activitatea instructivă. Un element important în definirea calităţii pedagogice a unui material didactic îl reprezintă însuşirea sa de a contribui la optimizarea corelaţiei dintre factorii de ordin ştiinţific implicaţi în conţinutul materialului şi condiţiile psihologice ale actului instructiv. 5. riglete. iar contextul pedagogic şi metoda folosită determină eficienţa materialului didactic prin valorificarea funcţiilor sale pedagogice.3 Condiţii şi cerinţe psihopedagogice în utilizarea materialului didactic Pentru atingerea scopului formativ al mijloacelor de învăţământ. la stimularea motivaţiei de învăţare. 2. materialul didactic trebuie să ajute la parcurgerea fără obstacole a fiecăruia dintre nivelurile de conceptualizare pentru orice achiziţie matematică. identificator şi clasificator de formare a reprezentărilor şi conceptelor. Nivelul de satisfacere a obiectivelor cărora le este destinat mijlocul de instruire. materialul didactic este cu atât mai eficient cu cât înglobează o valoare cognitivă şi formativă mai mare. Integrat în actul de instruire. • În etapa simbolică obiectivul urmărit se atinge prin folosirea diagramelor şi a desenelor în fişele de muncă individuală. având un rol determinant în dobândirea nivelului corect. piese magnetice). • În etapa semiconcretă cadrul didactic va introduce materiale structurate (trusa Dienes. figuri geometrice. Elementele estetice trebuie să constituie un factor de întărire şi nu de distragere a atenţiei copilului.

Materialul folosit demonstrativ va fi suficient de mare pentru a favoriza intuirea elementelor esenţiale. iar dacă este prea mic. Materialele didactice folosite de cadrul didactic trebuie să aibă indici de vizibilitate adaptaţi spaţiului. În acest scop sunt necesare materiale intuitive concrete şi atractive. Dacă acesta este prea mare. care să reprezinte obiecte şi să poată fi uşor mânuite de către copii. În prima etapă se vor folosi jucării. mai uşor de intuit de către copii. în prima etapă a învăţării noţiunii de mulţime. iar mai târziu figuri geometrice şi desene. Materialele didactice prezentate în scopul realizării unei generalizări trebuie să reliefeze constant elementul esenţial pentru scopul propus. se distrage 73 . ci trebuie treptat diversificat pe măsura formării reprezentărilor matematice. va crea dificultăţi în manipulare datorită faptului că musculatura mâinii copilului nu este maturizată funcţional. precum şi pentru stimularea interesului copiilor faţă de activitatea matematică. Dimensionarea în raport cu vârsta copilului. ocupă prea mult loc pe măsuţa copilului şi este greu de folosit. Materialul didactic există în diferite variante cu ajutorul cărora se pot realiza generalizări prin desprinderea însuşirilor comune ale elementelor.3. Treptat. Varietatea materialelor didactice într-o activitate nu trebuie să fie prea mare. deoarece în acest caz se încarcă inutil activitatea. dar şi pentru precizarea şi lărgirea reprezentărilor. Materialul didactic nu trebuie folosit excesiv. pentru a contribui la dezvoltarea capacităţilor de abstractizare. estetic executate. La grupele mici. iar dimensiunile celui distributiv vor fi adecvate. În folosirea materialului didactic trebuie să se respecte următoarele cerinţe psihopedagogice [11]: Materialele didactice să fie adecvate nivelului dezvoltării copiilor şi vârstei. pentru formarea unei atitudini pozitive faţă de acest gen de activitate. materialul didactic va servi nu numai pentru însuşirea noţiunii. materialul didactic va deveni tot mai schematic. Soluţiile constructive adoptate pentru mijloacele didactice trebuie să confere materialului uşurinţă în manipulare şi calitate. Imaginea obiectuală sau ilustrativă trebuie să aibă mărime convenabilă ca să permită observarea.

numit material distributiv. pentru întreaga grupă.4 Mijloace didactice specifice activităţilor matematice Clasificarea mijloacelor didactice se face conform funcţiilor pedagogice astfel [11]: 1. Confecţionarea acestuia de către copii poate fi sarcină în activităţile practice sau în activităţile alese şi complementare. 74 . Acestea pot fi: obiecte din mediul înconjurător. specifice fazei concrete a învăţării. jucării. Pot fi confecţionate astfel diferite forme geometrice din hârtie sau carton. materiale din natură. situaţiile de învăţare dobândesc un pronunţat caracter intuitiv şi practic-aplicativ. iar cel distributiv să fie uşor de mânuit. care asigură o participare activă.atenţia copiilor de la ceea ce este esenţial şi nu favorizează generalizările. mai ales la grupa mare şi grupa pregătitoare. În activităţile matematice este indicată folosirea alternativă a materialelor demonstrative. Pentru stimularea interesului faţă de conţinutul activităţii. pentru întreaga grupă şi individual. În acest mod. 5. Materialul didactic poate fi folosit în două moduri: frontal. care ajută la captarea atenţiei copiilor. Materialul intuitiv va fi folosit cu precădere în dobândirea cunoştinţelor şi diversificat în activităţile de consolidare. panglici de mărimi diferite. Se impune ca materialul didactic individual să nu fie excesiv de variat pentru a nu se pierde timpul cu mânuirea lui. numit material demonstrativ. Cel demonstrativ trebuie să fie sufient de mare pentru a fi văzut de către copii. cu materiale individuale. Interesul copiilor pentru activităţile matematice este mai mare atunci când se foloseşte şi materialul confecţionat de ei înşişi. este important ca preşcolarii să fie atraşi în activitatea de confecţionare a materialelor didactice. etc. ilustrarea şi concretizarea noţiunilor matematice: • Materiale intuitive care ajută la cunoaşterea unor proprietăţi ale obiectelor. Mijloace informativ-demonstrative care ajută la exemplificarea.

având următoarele atribute şi valori: 2 forme: cerc. dreptunghi. jocul numerelor. galben. De exemplu. Rigletele Cuisenaire reprezintă numerele naturale de la 1 la 10 şi fiecare număr este reprezentat printr-un paralelipiped de o lungime corespunzătoare şi de o anumită culoare. corpuri şi figuri geometrice. Trusa Logi II cuprinde în plus faţă de trusa Logi I şi forma de oval. 3 culori: roşu. dreptunghi. trusa Dienes. galben. triunghi. pătrat.• Reprezentări figurative care sunt substitute ale obiectelor reale. special confecţionate ca material distributiv. Acestea pot fi: notarea simbolică a elementelor unor mulţimi. 3 culori: roşu. jocul mulţimilor. 2 mărimi: piese mari şi piese mici. albastru. Trusa poate fi folosită atât de cadrul didactic. instrumentele de măsură. tabla magnetică. de 4 forme: cerc. 2 mărimi: piese mari şi piese mici. fişele de lucru. La grupa mijlocie trusa se compune din 36 piese cu următoarele atribute şi valori: 3 forme: cerc. La grupa mică se utilizează doar 12 piese. Asocierea dintre culoare. pătrat. • Reprezentări simbolice care se utilizează în faza semiabstractă de formare a unor noţiuni. trusele Logi I şi Logi II. pătrat. în jocurile logico-matematice. La grupa mare şi pregătitoare se utilizează toate cele 48 de piese ale trusei originale. de 4 forme: cerc. triunghi. unitate uşurează însuşirea proprietăţilor cardinale şi ordinale ale numărului. pătrat. albastru. rigletele. 2. În această categorie se încadrează: jocurile de construcţii. albastru. 2 mărimi: piese mari şi piese mici. Caracterul structural al 75 . triunghi. jetoane cu imagini. lungime. 3 culori: roşu. 2 mărimi: piese mari şi piese mici. planşe. 3 culori: roşu. 2 grosimi: piese groase şi piese subţiri. 2 grosimi: piese groase şi piese subţiri. la formarea de mulţimi. Trusa Logi I cuprinde 24 de piese. la numeraţie. Mijloace de exersare şi formare de deprinderi. Trusa Dienes este formată din 48 de piese. conturul mulţimii. Acestea pot fi: desene. albastru. galben. Aceste truse sunt de dimensiuni reduse faţă de trusa Dienes. galben. cât şi de copii ca mijloc de exersare şi formare de deprinderi în activităţile matematice pe bază de exerciţii. pentru numărul 1 rigleta are o lungime de 1 cm. numărul 2 are 2 cm. etc. cifrele şi simbolurile aritmetice.

fructe. Metodologia de lucru cu riglete nu va ignora etapa de familiarizare a copiilor ce se poate realiza în cadrul jocurilor şi activităţilor liber-alese şi complementare. el poate fi uşor confecţionat. Softul educaţional este special conceput sub formă de joc şi solicită din partea copilului îndeplinirea unor sarcini care conduc la satisfacţie prin depăşirea nivelurilor de dificultate. • Favorizează înţelegerea numărului ca măsură prin observarea unităţilor care îl compun. jetoane.materialului asigură controlul şi autocontrolul în rezolvarea sarcinii de învăţare. În absenţa acestui material în grădiniţă. iar pe verso sunt tot atâtea buline. dar şi buline de diferite culori. Pe o parte a paletei este scrisă cifra. Jocul mulţimilor cupride jetoane reprezentând diferite animale. utilizarea rigletelor la grupa mare şi grupa pregătitoare realizează sistematizări la număr şi numeraţie şi determină transformări calitative în achiziţia conceptului de număr. prin posibilitatea de a compara mărimile rigletelor şi aprecierea numărului de unităţi cu care un număr este mai mare sau mai mic decât altul. ceea ce favorizează înţelegerea compunerii şi descompunerii numerelor. etc. Datorită multiplelor avantaje de ordin pedagogic şi uşurinţei în folosire.. Este un material cu elemente reprezentate prin imagini ce ajută copiii în formarea de mulţimi pe baza unor atribute. ştampile care permit realizarea mai rapidă a desenelor. De asemenea. Mijloacele de raţionalizare a timpului constituie şabloane. 3. Utilizarea rigletelor prezintă următoarele avantaje [12]: • Oferă copilului posibilitatea de a forma numere prin realizarea de combinaţii de riglete. • Favorizează înţelegerea şi efectuarea operaţiilor aritmetice simple. Jocul numerelor conţine palete cu cifre şi jetoane. 76 . • Favorizează înţelegerea relaţiilor de egalitate şi ordine dintre numerele naturale. utilizarea calculatorului este atractivă pentru copii.

sinteza lor originală. limitarea la materialul didactic simplu dăunează efectuării operaţiilor gândirii. Cadrul didactic trebuie să dozeze eficient folosirea mijloacelor didactice.4. având în vedere rolul acestora ca auxiliare ale metodelor. Mijloacele de evaluare utilizate mai frecvent sunt fişele de evaluare şi testele. în diversificarea procedeelor. iar volumul de reprezentări. împrejurarea afectivă să ducă la reprezentări personale. etapelor învăţării. iar folosirea abuzivă a unui singur mijloc nu conduce la realizarea obiectivelor dacă nu solicită procese. să apeleze la sensibilitatea copilului. acţiuni variate pentru corelare. 77 . ţinându-se cont de elementele cunoscute ale activităţii. De asemenea. la dezvoltarea spiritului de observaţie. Dacă se stabileşte mai întâi sistemul de metode. corelării sau aplicării şi neglijarea unor aspecte de conţinut. Evaluarea performanţelor copiilor se poate realiza rapid şi eficient şi cu ajutorul calculatorului. pentru a nu ajunge la dispersarea şi îndepărtarea sintezei. fără ca preşcolarul să imite. Materialul didactic trebuie astfel ales încât el să atragă. se pot alege mijloacele mai uşor.

• activitate matematică de sistematizare şi verificare. tipurile de activităţi matematice sunt următoarele [11]: • activitate matematică de dobândire de noi cunoştinţe. Tipurile fundamentale ale activităţilor matematice sunt structurate diferit în funcţie de scop şi de forma de evaluare. desfăşurarea şi evaluarea activităţilor matematice 6. tipurile de activităţi matematice sunt următoarele [11]: • activităţi formative: activităţile matematice de dobândire de noi cunoştinţe şi de consolidare – caracterizate prin evaluarea continuă a obiectivelor operaţionale ale unei unităţi instrucţionale. În funcţie de forma de evaluare. • activitate matematică de consolidare şi formare a unor priceperi şi deprinderi. Încadrarea unei activităţi într-o astfel de structură este un instrument de lucru şi ajută la identificarea variantelor de activităţi. 78 . permite raportarea acestora la structuri similare.1 Tipuri şi variante de activităţi matematice Tipul de activitate are rolul de a încadra o mulţime de activităţi asemănătoare prin finalităţi într-o structură reprezentativă. la găsirea pe baze analogice a formelor de organizare şi la selectarea strategiilor adecvate tipului de învăţare.Capitolul 6 Organizarea. În funcţie de scopul didactic.

alocându-li-se mai mult timp în raport cu celelalte secvenţe didactice. • calitatea şi volumul aplicaţiilor din cadrul sistemului de exerciţii. ci conturează cadrul general al desfăşurării activităţii în forme variate. secvenţele de prezentare a conţinutului şi dirijare a învăţării se realizează concomitent. Secvenţa de obţinere a performanţei care corespunde activităţii independente cu efect formativ şi cea a conexiunii inverse rămân secvenţe distincte în activitate. Încadrarea unei activităţi într-un anume tip nu presupune o structură unică pe secvenţe. • efortul de a aplica în situaţii concrete cunoştinţele dobândite. ca timp şi densitate. • gradul de participare a copiilor la activitate. • reuşita momentului de muncă independentă. secvenţele de reactualizare. feedback-ul se poate realiza prin aprecierea [11]: • gradului de rezolvare a situaţiilor-problemă. În activităţile matematice de consolidare şi sistematizare. • transferului unor cunoştinţe şi abilităţi.• activităţi cumulative: activităţi de sistematizare şi verificare finalizate prin evaluarea sumativă – la încheierea unei unităţi de conţinut. 79 . • gradului de rezolvare a sarcinilor în problemele evaluative. • capacitatea de a sesiza relaţii semnificative din punct de vedere matematic. obţinerea feedback-ului rezultă din aprecierea [11]: • calităţii şi volumului exerciţiilor aplicative. În acest tip de activităţi. evaluarea formativă apare şi în alte secvenţe. Într-un astfel de tip de activitate. În activităţile matematice de dobândire de noi cunoştinţe. În funcţie de scop. dirijare a învăţării şi obţinerea performanţei sunt dominante în raport cu celelalte.

80 . Captarea atenţiei constă într-o focalizare a atenţiei copiilor către activitatea care urmează a se desfăşura. este necesară crearea unei stări de pregătire a grupei pentru activitatea de învăţare. momente) [12]: • • • • • • • • captarea atenţiei. calitatea răspunsurilor şi gradul de rezolvare a sarcinilor de către copii. Sarcina cadrului didactic este de a găsi o formulă ingenioasă care să stârnească motivaţia şi să o menţină până la final. prin exersarea în situaţii noi. asigurarea conexiunii inverse (feedback). asigurarea retenţiei şi a transferului. să fie atractivă. anunţarea temei şi obiectivelor urmărite. 6. reactualizarea şi obţinerea performanţei sunt dominante şi asigură calitatea activităţii. Captarea atenţiei După momentul organizatoric.În activităţile matematice de sistematizare şi verificare. prezentarea conţinutului şi dirijarea învăţării. obţinerea performanţei. evaluarea performanţei. Eficienţa este probată prin evaluări de tip sumativ şi dă măsura în care s-au realizat obiectivele pe unităţi de conţinut. reactualizarea cunoştinţelor şi deprinderilor dobândite anterior. Conexiunea inversă urmăreşte evidenţierea reuşitei momentelor de muncă independentă. să capteze şi să menţină atenţia şi să stimuleze angajarea copiilor până la atingerea obiectivelor urmărite. Rezultatele individuale obţinute de copii vor direcţiona activitatea viitoare în scopul intensificării retenţiei şi transferului de cunoştinţe pe o nouă treaptă calitativă.2 Secvenţele unei activităţi matematice O activitate matematică are în general următoarele secvenţe (etape. Introducerea trebuie să aibă un caracter surpriză.

Asigurarea conexiunii inverse (feedback) Această secvenţă înseamnă confirmarea pe care o au atât copilul cât şi cadrul didactic cu privire la însuşirea corectă a informaţiei. Reactualizarea cunoştinţelor şi deprinderilor dobândite anterior Aceasta constituie o secvenţă necesară. Este momentul de autoreglare comportamentală a copiilor. Aceste evenimente se reiau pe parcursul unei activităţi de un număr de ori egal cu numărul de obiective operaţionale ale activităţii şi de aceea nu se recomandă planificarea a mai mult de 3-4 obiective operaţionale într-o activitate. Copilul dovedeşte acum dacă a înţeles noul conţinut prin rezolvarea acestor sarcini mai complicate. Obţinerea performanţei Această secvenţă constă în activitatea pe care o desfăşoară copilul pentru a obţine performanţele aşteptate. pentru a se asigura caracterul conştient al învăţării şi angajarea copiilor în realizarea sarcinilor de lucru. Obiectivele. Nu trebuie uitat faptul că toţi copiii trebuie ajutaţi să reuşească. Corecta organizare a acestei etape asigură eficienţa întregului sistem de activităţi pe unităţi de conţinut. Prezentarea conţinutului şi dirijarea învăţării Această secvenţă se concretizează în anunţarea sarcinilor şi crearea situaţiilor de învăţare. în special cei cu un ritm de lucru mai lent. Ei sunt 81 . demonstrează modul de lucru. Dirijarea învăţării asigură sprijinul de care au nevoie copiii. de învăţare comportamentală. Momentul enunţării obiectivelor depinde de tipul activităţii. constituind baza pentru prezentarea unui nou conţinut sau pentru formarea de priceperi şi deprinderi. Cadrul didactic reia informaţiile necesare. sarcinile pot fi reamintite la începutul oricărei alte secvenţe de învăţare.Anunţarea temei şi a obiectivelor urmărite Se enunţă titlul jocului. prin alte obiective realizate. Fiecare obiectiv este susţinut de cunoştinţe şi deprinderi anterioare. prezintă materialul didactic. Cadrul didactic propune în acest moment sarcini de lucru mai dificile. iar obiectivele se prezintă în termeni accesibili copiilor.

Se identifică astfel două forme specifice de organizare a activităţilor matematice: • activităţi matematice pe bază de exerciţii. • activităţi matematice pe bază de joc didactic matematic. etapa complicării jocului are rolul de a asigura retenţia şi transferul deprinderilor nou dobândite în variate situaţii-problemă. În cadrul activităţilor organizate sub formă de joc. Aprecierea rezultatelor obţinute de copii se poate face sub diverse forme: stimulente. 82 . Asigurarea retenţiei şi a transferului Această secvenţă constă în aplicarea cunoştinţelor dobândite anterior în situaţii noi de învăţare. se observă că exerciţiul şi jocul didactic matematic sunt metodele dominante. Se prezintă în continuare caracteristicile celor două forme specifice de activităţi.informaţi asupra modului în care îşi îndeplinesc sarcinile. Această structură a activităţii de matematică din grădiniţă descrie doar evenimentele esenţiale şi posibile de urmat. iar conexiunea inversă se realizează prin aprecieri asupra calităţii execuţiei: aprobare. 6. Evaluarea performanţei În această etapă se apreciază nivelul atins de copii în ceea ce priveşte însuşirea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor. a căror combinare depinde de tipul şi forma de organizare a activităţii. aprecieri verbale. în raport cu obiectivele operaţionale propuse. dezaprobare. Are loc măsurarea rezultatelor învăţării prin probe de evaluare formativă.3 Forme de organizare a activităţilor matematice Analizând modalităţile de selecţie a metodelor şi procedelor pentru activităţile matematice. compară rezultatele activităţii lor cu modelul. întărire sau revenire.

Exerciţiile cu material individual solicită existenţa unui material didactic variat. el poate să îşi însuşească modelul structural care. Acestea sunt următoarele [12]: 83 . • sarcinile exerciţiilor constituie itemi în evaluarea de progres. • introduce elemente de algoritmizare.3. Eficienţa acestei forme de activitate este determinată în mare măsură de materialul şi mijloacele didactice folosite.1 Activităţi matematice pe bază de exerciţii Activitatea matematică pe bază de exerciţii este o formă specifică de organizare a activităţii matematice la grădiniţă în care domină metoda exerciţiului în scopul formării structurilor operatorii. cifre. Având în vedere gândirea concret-intuitivă a preşcolarului. se va interioriza. • permit şi asigură învăţarea conştientă. fără acţiunea nemijlocită cu obiectele s-ar prejudicia logica dezvoltării gândirii copiilor. cerute de specificul gândirii copilului de vârstă preşcolară. activă şi progresivă a conţinutului noţional matematic. realizând sarcinile cognitive printr-o activitate motorie şi intelectualafectivă. • asigură însuşirea şi folosirea unui limbaj matematic corect prin motivarea acţiunii. În situaţia când fiecare copil lucrează cu materialul primit. • impune folosirea de material individual. • solicită uneori prezenţa unui model. constând în seturi de jetoane. • exerciţiile sunt structurate pe secvenţe didactice. material natural. Caracteristicile acestei forme de activitate impun cu necesitate respectarea unor condiţii pedagogice în conceperea pe bază de exerciţii a unei activităţi matematice. prin repetare. • formează deprinderi de muncă independentă şi autocontrol. • îmbină activitatea frontală cu cea diferenţiată şi individuală.6. Specificul acestei forme de activitate este dat de următoarele caracteristici [12]: • include un sistem de exerciţii articulat şi structurat în funcţie de obiectivele învăţării. • foloseşte ca metode auxiliare explicaţia şi demonstraţia.

a procedeului folosit. conform unor sarcini precis şi corect formulate de către cadrul didactic. O activitate matematică pe bază de exerciţii trebuie adaptată structurii de organizare a activităţii. • realizarea corelaţiilor interdisciplinare. 84 . • verificarea soluţiei pentru înţelegerea şi fixarea acesteia. deprinderilor şi capacităţilor. în funcţie de particularităţile nivelului de vârstă. pe care copiii să şi-l însuşească treptat şi integral. care să sprijine realizarea obiectivelor. în mod individual. în vederea atingerii unui anumit scop. • aducerea în prim plan a elementului nou care se învaţă prin exerciţii. pentru ca aceste cunoştinţe matematice să dobândească funcţionalitate. prin combinarea de exerciţii. de la o secvenţă la alta şi de la o grupă la alta. • sistemul de exerciţii trebuie astfel ales încât să asigure acţiunea pe material didactic după model şi apoi. să se facă evidenţierea rezultatelor acţiunii şi explicarea soluţiei găsite. astfel încât să se realizeze însuşirea progresivă a cunoştinţelor. • pregătirea din timp a mijloacelor didactice (materialul demonstrativ şi cel individual) conform scopului activităţii. Structura sistemului de exerciţii utilizat în astfel de activităţi este determinată de sarcina didactică. • să se utilizeze un limbaj matematic adecvat. • să se asigure gradarea efortului intelectual în cadrul aceleiaşi activităţi. • asigurarea unei structuri variate de activităţi. Nivel de vârstă 3-5 ani Captarea atenţiei • prezentarea materialului didactic prin intermediul elementelor ludice.• să asigure manipularea de către fiecare copil a obiectelor ce simbolizează elementele mulţimilor.

în demonstrare se pot antrena şi copiii. Anunţarea temei şi a obiectivelor • prin elementul ludic (personaj. urmărindu-se respectarea indicaţiilor. • în contextul ludic se prezintă obiectivele cognitive ale activităţii. 85 . • în cazul activităţilor de consolidare. • în activităţile de repetare se aleg sarcini la care copiii nu au obţinut rezultatele aşteptate. • în repetare se introduc elemente de joc. distribuire). exerciţii care au ca scop reactualizarea unor cunoştinţe anterioare ce urmează a fi valorificate în activitate. • în cazul activităţilor de consolidare şi verificare. Obţinerea performanţei şi asigurarea conexiunii inverse • executarea exerciţiilor de către copii. • se acordă sprijin copiilor ce întâmpină dificultăţi (individual). aşezare. • se acordă atenţie întăririi prin verbalizare a acţiunilor efectuate şi utilizării terminologiei specifice. Prezentarea conţinutului şi dirijarea învăţării • demonstrarea şi explicarea modului de realizare. exerciţiile se realizează semidirijat. • se subliniază criterii de realizare corectă a acţiunii (orientare. • în cazul unor greşeli tipice se repetă exerciţiile demonstrative. • se fac precizări privind succesiunea unor acţiuni.• intuirea materialului didactic demonstrativ şi distributiv de către cadrul didactic şi cu antrenarea copiilor. sistematizare. jucărie) se comunică tema şi scopul activităţii (motivaţia). Reactualizarea cunoştinţelor • se realizează exerciţii de exemplificare de către cadrul didactic şi cu ajutorul copiilor.

Evaluarea performanţei • se introduc sarcini de rezolvare individuală (pe bază de fişe de lucru).• se verbalizează. • în diversificarea exerciţiilor se acordă atenţie antrenării mai multor analizatori. • intuirea materialului demonstrativ şi distributiv de către copii. • se precizează sarcina de rezolvat. se descrie acţiunea. . • după execuţie se analizează. • se fac aprecieri individuale. motivându-se acţiunea.între copii (frontal). • se insistă pe folosirea terminologiei noi. • se intuieşte fişa (sunt antrenaţi şi copiii).între grupe de copii. • se pune accent pe evidenţierea caracteristicilor materialului prin utilizarea terminologiei specifice. • se face aprecierea după fiecare tip de exerciţiu. Asigurarea retenţiei şi a transferului • introducerea unor exerciţii variate care să implice verbalizarea terminologiei specifice. • cadrul didactic conduce prin întrebări intuirea unor caracteristici. Nivel de vârstă 5-7 ani Captarea atenţiei • prezentarea materialului de către cadrul didactic cu ajutorul copiilor. repetat. se corectează eventualele greşeli. • rezolvarea prin exerciţiu a unor sarcini se poate realiza şi sub formă de întrecere: . 86 . acordându-se atenţie limbajului.

• exerciţiile sunt semi-dirijate prin instructaj verbal.Enunţarea temei şi a obiectivelor • se aduce la cunoştinţa copiilor intenţia pentru care se organizează activitatea. Obţinerea performanţei şi asigurarea conexiunii inverse 87 . • exerciţiile se pot repeta. se fac precizări. • accentul cade pe verbalizare şi terminologie. • se reamintesc tehnici de lucru Reactualizarea cunoştinţelor • copiii realizează 1-2 exerciţii de exemplificare cu materialul demonstrativ. • sistemul de exerciţii este conceput pentru automatizarea unor deprinderi şi priceperi. • prezentarea noului conţinut se realizează de către cadrul didactic prin exerciţii de exemplificare. • în timpul demonstraţiei se fac precizări privind orientarea pe materialul cu care se lucrează. cu ajutorul copiilor. punându-se accent pe rapiditatea şi calitatea execuţiei şi motivare. • varietatea exerciţiilor de exemplificare depinde de scopul şi obiectivele activităţii. Prezentarea conţinutului şi dirijarea învăţării • se reaminteşte obiectivul dominant. tema şi obiectivele urmărite. • se verifică corectitudinea realizării şi dacă e cazul. • copiii sunt solicitaţi să motiveze acţiunea şi să verbalizeze rezultatul obţinut. • exerciţiile trebuie să asigure actualizarea cunoştinţelor anterior dobândite. necesare în activitate. • se fac precizări privind modul de desfăşurare a activităţii şi de utilizare a unor materiale didactice.

• se diversifică exerciţiile prin sarcini noi, prin introducerea unor reguli ce optimizează ritmul de lucru; • se urmăreşte siguranţa în acţiune, priceperea în verbalizarea rezultatului; • se solicită explicarea soluţiilor găsite; • se introduc situaţii problematice şi se cere rezolvarea independentă; • se urmăreşte formarea unor deprinderi de autocorectare; • se fac precizări privind noţiunile matematice noi, terminologie, mod de lucru; • se insistă asupra verbalizării acţiunilor efectuate şi a motivării rezultatelor obţinute. Asigurarea retenţiei şi a transferului • se iniţiază exerciţii cu caracter aplicativ, dar folosind alte materiale sau alte criterii; • se poate imprima un caracter de întrecere care să vizeze gradul de înţelegere a noilor cunoştinţe şi capacitatea de transfer; • se are în atenţie calitatea verbalizării; • pentru fiecare exerciţiu se fac aprecieri prin raportarea rezultatului la sarcină şi la obiectivele comportamentale; • copiii pot fi antrenaţi în autoaprecieri şi aprecieri. Evaluarea performanţei • se introduc fişe de muncă independentă cu sarcini ce urmăresc gradul de înţelegere; • sarcinile pot fi diferenţiate; • se analizează modul de lucru; • se solicită copiilor corectarea propriei fişe (atunci când e cazul); • se fac aprecieri şi autoaprecieri asupra rezultatelor individuale.

6.3.2 Activităţi pe bază de joc didactic matematic
Activităţile pe bază de joc didactic matematic realizează cu eficienţă instruirea, îndeplinind funcţii educaţionale variate, în funcţie de 88

nivelul de vârstă. La vârsta de 3-4 ani, jocul are rolul de exersare a capacităţilor de identificare şi satisface cel mai bine tendinţa spre acţiune, specifică acestei vârste. Prin joc didactic se asigură efectuarea, în mod independent, a unor acţiuni obiectuale, se stimulează descoperirea prin acţiune a unor proprietăţi care, valorificate şi îmbogăţite, vor conduce treptat spre însuşirea unor noi cunoştinţe matematice. La vârsta de 4-7 ani, jocul didactic dobândeşte o nouă funcţie, aceea de consolidare şi verificare a cunoştinţelor, deprinderilor şi priceperilor însuşite de copii. Caracteristica de bază a acestei forme de activitate este prezenţa elementelor de joc în cadrul fiecărei secvenţe didactice, iar specificul jocului este dat de componentele sale şi de structură. Componentele de bază ale jocului didactic Scopul didactic se formulează prin raportare la obiectivul de referinţă din programă şi determină finalităţile jocului. Formularea scopului trebuie să fie clară, precisă, astfel încât să oglindească problemele specifice impuse de realizarea jocului şi pentru a asigura organizarea şi desfăşurarea corectă a activităţii. Unele jocuri pot avea scop de natură cognitivă, altele urmăresc aspectul formativ, dar pot să cuprindă şi ambele categorii. Sarcina didactică este legată de conţinutul şi structura jocului şi reprezintă elementul de instruire ce se realizează prin antrenarea operaţiilor gândirii. Sarcina didactică este esenţa întregului joc, subliniind ceea ce trebuie să facă preşcolarul în mod concret pe parcursul jocului, antrenând de asemenea şi imaginaţia copilului. Sarcina didactică are următoarele caracteristici [11]: • se referă la un singur aspect al conţinutului; • formulează o problemă care trebuie rezolvată de către toţi copiii; • precizează ceea ce trebuie să facă în mod conştient şi concret copiii în desfăşurarea jocului pentru a se realiza scopul propus; • antrenează intens operaţiile gândirii;

89

• valorifică în diverse moduri cunoştinţele, deprinderile şi priceperile. Elementele de joc se stabilesc în raport cu cerinţele şi sarcina didactică a jocului, cu rolul de a mijloci realizarea acesteia în cele mai bune condiţii. Ele constituie elemente de susţinere a atenţiei pe parcursul situaţiei de învăţare. Elementele de joc pot fi dintre cele mai variate: întrecere (individuală sau pe grupe), cooperare (spirit de colectivitate, de echipă), recompensă (de ordin moral sau material), penalizare (pentru a se respecta regulile jocului), aplauze, cuvinte stimulative, încurajări, mişcare. Conţinutul matematic al jocului didactic corespunde particularităţilor de vârstă ale copiilor cărora li se adresează, scopului şi sarcinii didactice. Conţinutul trebuie să fie accesibil, recreativ şi atractiv prin sarcinile de joc, materialele didactice utilizate şi volumul de cunoştinţe matematice la care se apelează. Materialul didactic trebuie ales şi realizat înaintea derulării jocului. El trebuie să contribuie efectiv la reuşita acestuia. Materialul didactic bine ales îndeplineşte următoarele cerinţe: • este mobil, uşor de manipulat de către copii; • conţine o problemă didactică de rezolvat, după caz. Regulile jocului asigură modalitatea de transpunere în acţiuni concrete a sarcinii didactice. Ele realizează legătura între sarcina didactică şi acţiunea jocului. Ele trebuie să fie formulate clar, corect, concis, astfel încât să fie înţelese de către toţi participanţii la joc. Subordonarea intereselor personale, celor ale echipei, lupta pentru depăşirea eventualelor obstacole, respectarea unor reguli prestabilite contribuie la dezvoltarea personalităţii copilului. Fiecare joc didactic are cel puţin două reguli [12]: • prima regulă traduce sarcina didactică într-o acţiune concretă, atractivă şi astfel exerciţiul este transpus în joc;

90

organizare şi desfăşurare a jocului didactic. ritmul şi strategia conducerii jocului. • distribuirea materialului didactic necesar desfăşurării jocului. Pregătirea jocului didactic constă în: • studierea atentă a conţinutului jocului. Gradul de realizare a sarcinii didactice se constituie în formă de evaluare. Cerinţele de bază pentru reuşita jocului didactic sunt următoarele: • • • • • • • pregătirea jocului didactic. • împărţirea pe grupe a copiilor în funcţie de acţiunea jocului (dacă este cazul). Organizarea jocului didactic presupune: • reorganizarea mobilierului sălii de grupă. • elaborarea planului după care se va derula desfăşurarea jocului. 91 .• a doua regulă a jocului didactic are rol organizatoric şi precizează când trebuie să înceapă sau să se termine o anumită acţiune a jocului. organizarea minuţioasă a jocului. varietatea elementelor de joc. respectarea momentelor acestuia. stimularea copiilor în vederea participării active la joc. asigurarea unei atmosfere prielnice de joc. ordinea în care trebuie să intre în joc. este necesară o deplină concordanţă între toate elementele care îl definesc. Organizarea şi desfăşurarea jocului didactic matematic Pentru o bună proiectare. a structurii acestuia. • pregătirea materialului didactic necesar sau confecţionarea acestuia.

anunţarea titlului jocului şi a sarcinii didactice. cadrul didactic trebuie să aibă în vedere următoarele: • modul de intuire şi familiarizare a copiilor cu materialul. • modul de distribuire. explicarea şi demonstrarea regulilor jocului. • forma de prezentare a materialului. complicarea jocului. prezentarea materialului didactic necesar desfăşurării jocului. executarea jocului de către copii. încheierea jocului prin evaluarea conduitei de grup sau individuale. introducerea se poate face prin prezentarea directă a materialului. 92 . sub formă de surpriză (sosirea unui personaj îndrăgit de copii) sau printr-o scurtă povestire sau ghicitoare. dar şi de actualizare a unor cunoştinţe necesare. Prezentarea materialului este în legătură cu primul moment al activităţii pe bază de joc. La grupele mari şi pregătitoare. Pentru reuşita acestui moment. introducerea de noi variante. fixarea regulilor. atunci când acţiunea jocului este legată de logica acestuia. Materialul se poate prezenta de asemenea copiilor sub formă de surpriză (personajul îndrăgit le aduce copiilor materialul cu care vor lucra). La unele jocuri. executarea de probă a jocului. demonstrarea jocului de către cadrul didactic. se trezeşte interesul şi curiozitatea copiilor pentru ceea ce va urma. Introducerea în atmosfera de joc se face. jocul poate să înceapă printr-o scurtă conversaţie cu rol motivaţional. Prin acest procedeu se creează o atmosferă favorabilă. de obicei.Desfăşurarea jocului didactic cuprinde următoarele etape [11]: • • • • • • • • • • introducerea în atmosfera de joc prin discuţii pregătitoare.

proprietăţi care pot constitui elemente de conţinut ale jocului. intuirea se poate face cu ajutorul copiilor. implicit. Scopul jocului şi titlul determină conţinutul care structurează apoi sarcina. le dă timp să se familiarizeze cu el. Titlul jocului trebuie să fie scurt şi sugestiv. Cadrul didactic trebuie să pregătească atât materialul demonstrativ pentru exemplificările pe care le va face în joc. să-şi reamintescă şi alte jocuri în care au folosit acel material. deoarece precizarea scopului atrage după sine conţinutul jocului şi. în funcţie de modul de organizare. iar copiii trebuie să reţină titlul. Este importantă formularea scopului jocului. regulile şi elementele de joc. Forma de prezentare trebuie să satisfacă cerinţele psihopedagogice şi estetice. Explicarea şi demonstrarea jocului au un rol hotărâtor pentru eficienţa jocului.Intuirea materialului constituie momentul de satisfacere a curiozităţii copiilor faţă de secretele pe care pe care le conţine şi asigură înţelegerea modului în care va fi folosit în activitate. pieselor. După vârsta de 4 ani. să exprime în mod evident atributele ce se cer a fi recunoscute şi numite în joc şi cu care copilul va opera. Momentul în care copiii primesc materialul este ales în funcţie de joc: la începutul activităţii sau în timpul jocului. de la un joc la altul. ca variante de complicare a jocului. alegerea titlului. Modul de distribuire a materialului este diferit de la o grupă la alta. iar conţinutul trebuie să corespundă scopului activităţii. Titlul jocului şi scopul acestuia. Denumirea jocului are rolul de a sintetiza tocmai esenţa jocului şi se constituie ca o formulă repetată pe tot parcursul jocului. copiii observă şi enumeră proprietăţi ale jucăriilor. căci formula din titlu constituie sarcină a jocului. La grupa mică. cât şi pentru situaţiile problemă. Cadrului didactic îi revin următoarele sarcini în această etapă: 93 . în această etapă. cadrul didactic oferă copiilor posibilitatea de a cunoşte materialul. descrierea materialului poate constitui momentul de reactualizare a cunoştinţelor. Materialul distributiv pus deja în coşuleţe sau plicuri poate fi adus de personajul sau copilul care joacă un anumit rol.

mai ales la grupa mică. • să stabilească variante de complicare pentru a doza efortul intelectual al copiilor. • să fixeze sarcinile conducătorului de joc şi cerinţele pentru a deveni câştigători. • conducere indirectă – cadrul didactic transferă rolul de conducător unui copil. Sunt două forme de conducere a jocului: • conducere directă – cadrul didactic are rolul de conducător. fixarea nu este necesară decât dacă se constată greşeli la jocul de probă. Fixarea regulilor se face în timpul explicaţiei sau după explicaţie. asigurându-se că au fost înţelese corect şi reţinute de copii. • să dea indicaţii cu privire la folosirea materialului didactic de către copii. în funcţie de reguli. Pe parcursul desfăşurării jocului. cu rolul de a fixa prin cuvânt anumite procedee. 94 . Cadrul didactic intervine mai des în joc.• să determine copiii să înţeleagă sarcinile ce le revin. Demonstrarea jocului este absolut necesară şi constituie partea esenţială a orientării în sarcină. dacă jocul are o acţiune mai complicată. reamintind regulile. proprietăţi. De cele mai multe ori. Modelul şi demonstraţia sunt însoţite de explicaţie. succesiunea etapelor jocului şi dând indicaţii organizatorice. • să prezinte conţinutul jocului şi principalele lui momente. • să precizeze regulile jocului. cadrul didactic poate trece de la conducerea directă în jocul de probă la conducerea indirectă în desfăşurarea sau în complicarea jocului. Executarea jocului de probă. denumiri noi. Explicaţia dirijează percepţia vizuală şi fixează minimul necesar de cunoştinţe pentru ca jocul să îşi atingă scopul propus. Jocul începe la semnalul conducătorului jocului.

În urma desfăşurării semidirijate a jocului de probă. • să menţină atmosfera de joc integrând elementele de joc (mişcarea. corectează cu tact greşelile. rolul cadrului didactic este de a observa modul de desfăşurare a jocului. independent sau în grup. cadrul didactic face observaţiile necesare în funcţie de modul de realizare a sarcinii de către copii. • să controleze modul în care copiii rezolvă sarcina de lucru respectând regulile şi folosind limbajul matematic cerut de sarcină. Cadrul 95 . Jocul se execută independent. variantele de complicare se pot executa semidirijat în funcţie de gradul lor de dificultate. intervenind numai pentru păstrarea ritmului. jocul poate fi condus şi de către copii. • să urmărească comportarea copiilor şi modul corect de colaborare. Complicarea jocului asigură transferul deprinderii prin aplicarea ei în situaţii noi şi variate. În cazul în care este necesar. În această etapă. la grupa mare şi pregătitoare. întrecerea). în funcţie de modul de organizare. introducându-se situaţiile problemă. aplauzele. • să antreneze toţi copiii în acţiune. Executarea jocului de către copii se face după jocul de probă.Îndrumarea cadrului didactic trebuie să aibă un caracter stimulativ pe tot parcursul jocului şi urmăreşte [11]: • să imprime un anumit ritm jocului. alte elemente de joc sau se pot complica sarcinile jocului. • să urmărească evoluţia jocului evitând momentele de monotonie. În acest moment. Se pot introduce acum noi materiale. • să creeze condiţiile necesare pentru ca fiecare copil să rezolve sarcina didactică. Se realizează după ce se constată că toţi copiii au executat corect jocul. apreciază rezultatele şi revine cu explicaţii suplimentare în cazul unor greşeli tipice.

în verbalizare. iar sarcina de învăţare implică exerciţii de: grupare. Organizarea jocurilor logice solicită o tehnologie didactică adaptată corespunzător: uneori se lucrează frontal. conectorii şi operaţiile logice şi urmăresc formarea abilităţilor pentru elaborarea judecăţilor de valoare. separare. Jocurile logico-matematice sunt jocuri didactice matematice care introduc. • jocuri logico-matematice. Scopul principal al jocurilor de acest tip este de a-i înzestra pe copii cu un aparat logic simplu care să le permită a se orienta în problemele şi aspectele realităţii înconjurătoare. În încheiere se reaminteşte denumirea jocului executat şi scopul său. comparare. 96 . alteori pe grupe. comparare. acestea s-ar putea clasifica astfel: • jocuri didactice de formare de mulţimi. familiar. se stabilesc câştigătorii. triere. Jocurile didactice matematice de numeraţie contribuie la consolidarea şi verificarea deprinderilor de aşezare în perechi. Încheierea jocului este momentul când copiii sunt apreciaţi. de formare a raţionamentelor de tip ipotetico-deductiv. Tipuri de jocuri didactice matematice În funcţie de conţinutul noţional prevăzut pentru activităţile matematice organizate sub formă de joc. de familiarizare cu operaţiile de adunare şi scădere. numărare conştientă. ordonare. • jocuri didactice de numeraţie. seriere. să exprimă judecăţi şi raţionamente într-un limbaj simplu.didactic urmăreşte ca elementele de joc să fie integrate firesc în desfăşurarea jocului şi stabileşte criterii de performanţă pentru copii. clasificare. cum s-au executat sarcinile de către fiecare copil sau grupă de copii. se formulează concluzii asupra modului cum s-au respectat regulile de joc. de asociere a numărului la cantitate şi invers. de utilizare a numeralului ordinal. Jocurile didactice matematice de formare de mulţimi au aceeaşi structură generală.

97 .Organizarea activităţilor matematice sub forma jocului didactic realizează modificări calitative atât în conţinutul. • realizează trecerea de la reproducerea imitativă la combinarea reprezentărilor în imagini. în alte situaţii de instruire. Organizarea activităţilor matematice sub forma jocului didactic oferă multiple avantaje de ordin metodologic [11]: • acelaşi conţinut matematic se poate consolida. cu reguli noi de joc. Jocul didactic este specific. pentru vârstele mici. activitatea matematică devine un mijloc de formare intelectuală. ritmul de lucru al copiilor. de la acţiunea practică spre acţiunea mintală. în etape. • regulile şi elementele de joc pot modifica succesiunea acţiunilor. repeta. • aceeaşi sarcină (obiectiv) se poate exersa pe conţinuturi şi materiale diferite. iar forma dominantă de organizare a instruirii pentru vârstele mai mari o constituie activităţile pe bază de exerciţiu cu material ce includ elemente de joc. prin modificarea sarcinilor de învăţare şi a sarcinilor de lucru. dar este şi orientată spre anumite aspecte comportamentale prin regulile de joc. Prin joc. cât şi în structura proceselor cognitive. ca formă de activitate. astfel: • jocul face trecerea. • în cadrul aceluiaşi joc sunt permise (sau chiar impuse de reguli) repetarea răspunsurilor în scopul obţinerii performanţelor şi reproducerea unui model de limbaj adaptat conţinutului. dar jocul este nou. • stimulează şi exersează limbajul în direcţia urmărită prin obiectivul operaţional. • favorizează dezvoltarea aptitudinilor imaginative (imaginaţia reproductivă şi creatoare).

corectează şi clasifică materialul informaţional. mobilizând atenţia copilului.4 Evaluarea în activităţile matematice 6. funcţii În cadrul activităţilor matematice. evaluarea gradului de îndeplinire a sarcinilor de învăţare se poate realiza prin aprecierea următoarelor elemente: • gradul de rezolvare a situaţiilor problematice. ceea ce permite luarea la timp a unor măsuri de prevenire. corectarea şi reglarea sistemului instructiv în ansamblul său. • capacitatea de a sesiza relaţii semnificative din punct de vedere matematic între diferite obiecte matematice. la nivelul maxim al capacităţii acestuia. 98 . ameliorare. Funcţia principală a evaluării în instrucţie este feedback-ul. corectarea secvenţială pe operaţii are efecte pozitive asupra eficienţei învăţării pentru că semnalează imediat lacunele din cunoştinţe şi condiţionează acţiuni de revenire asupra informaţiei. În activităţile matematice. priceperilor şi deprinderilor matematice dobândite de copii în cadrul procesului didactic. • gradul de participare la activitate. Evaluarea urmăreşte de asemenea şi aspectele formative. sarcini. Se realizează astfel o cunoaştere obiectivă a performanţelor copiilor. Stabilirea informaţiei de control prin care copilul poate proba că după parcurgerea unei etape de instruire a dobândit noi calităţi şi capacităţi intelectuale şi practice reprezintă o acţiune pedagogică tot atât de importantă ca şi definirea obiectivelor şi a conţinutului. înlăturare a dificultăţilor în vederea asigurării unui progres rapid al fiecărui copil. actul de evaluare are drept scop măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor. • calitatea rezolvării sarcinilor din cadrul sistemului de exerciţii. Evaluarea la nivelul unei activităţi realizează controlul învăţării.6.4. • nivelul de realizare a muncii independente. În învăţământul preşcolar. concretizate în atitudinile şi comportamentele dobândite de copilul preşcolar. • efortul de a aplica în situaţii noi cunoştinţele dobândite.1 Evaluarea: etape.

în raport cu obiectivele urmărite. • adaptarea strategiei didactice la situaţia concretă a colectivului de copii în vederea atingerii obiectivelor propuse. Funcţia de control asigură cunoaşterea comportamentelor dobândite în etapele de învăţare în raport cu baremele minimale. Ea se concretizează în rezultatele obţinute prin măsurare şi apreciere după criteriul de performanţă. sarcinile evaluării sunt: • identificarea nivelului iniţial de pregătire. al semnificaţiei lor psihopedagogice. 2. Schematic. formativă sau sumativă. analizate şi prelucrate statistic. • formularea aprecierilor care decurg din aceste informaţii. Controlul realizat sistematic oferă cadrului didactic un feedback asupra performanţelor atinse de copii în raport cu baremele minimale propuse. lacunele instrucţionale ale procesului. Aceste rezultate nu ar trebui să fie calitativ şi cantitativ sub criteriul de performanţă al obiectivelor terminale ale etapei de învăţare. În acest mod. • informarea copiilor asupra rezultatelor obţinute şi motivarea lor pentru obţinerea unor performanţe superioare. Evaluarea îndeplineşte următoarele funcţii [11]: 1. • stabilirea volumului şi calităţii cunoştinţelor. deprinderilor. iar corecţia va fi realizată prin diferenţiere pe baza rezultatelor de la evaluarea iniţială. cadrul didactic are posibilitatea de a constata dacă a organizat. • adoptarea deciziilor ce se impun în vederea eficientizării activităţii viitoare. a lacunelor existente. Funcţia de corecţie relevă cadrului didactic punctele critice. abilităţilor dobândite de copii într-o perioadă determinată.Evaluarea este un proces care implică trei etape [14]: • obţinerea informaţiilor necesare stabilirii nivelului de pregătire matematică a preşcolarilor. structurat şi 99 . interpretate din punct de vedere calitativ.

incipientă la preşcolar. dacă a utilizat strategia de învăţare adecvată conţinutului. 6. interpretare şi apreciere a datelor obţinute şi adoptare a deciziilor ameliorative. Din punctul de vedere al funcţiilor îndeplinite. ce vor indica apoi capacităţi. 3. ca expresie a capacităţilor şi motivaţiei pentru învăţare. Funcţia de predicţie a evaluării reglează şi direcţionează pe baza rezultatelor constatate activitatea în etapele următoare.2 Forme şi tehnici de evaluare În funcţie de sistemul de referinţă faţă de care se face evaluarea. 100 .accesibilizat în mod adecvat conţinutul matematic. Evaluarea ca o componentă a procesului didactic îşi relevă rolul reglator prin operaţiile de măsurare. • stimul motivaţional în învăţare. ce face solidare două activităţi: actul transmiterii de informaţie şi actul receptării şi însuşirii acesteia. atitudini. performanţe ale activităţii. interese. anticipând situaţiile de instruire care urmează. În aceste condiţii se impune elaborarea unui program ameliorativ adecvat. având ca obiect rezultate. • moment al autoevaluării. prin dorinţa de succes sau teama de eşec pe care le induce copiilor. prestaţii. În acest caz interesează în ce măsură copilul îşi reeditează sau îşi depăşeşte statutul anterior.4. tipurile de evaluare didactică în învăţământul preşcolar sunt [9]: • evaluare de progres – copilul considerat în raport cu propriul său standard. evaluarea se constituie în [14]: • moment al conexiunii inverse în procesul instructiv-educativ. • factor de reglare a procesului instructiv-educativ ce oferă cadrului didactic informaţiile necesare adaptării demersului didactic la rezultatele obţinute. • act de măsurare a progresului realizat de copii.

Concepută în acest mod. proba iniţială devine instrument de diagnoză a stării de instruire şi indică modul de concepere a demersului didactic viitor. trebuie să se ţină cont şi de ceea ce urmează să înveţe copiii pentru a putea anticipa posibilitatea continuării optime a instruirii (prin analiza rezultatelor). Evaluarea iniţială se realizează prin raportare la obiectivele terminale ale perioadei anterioare. • evaluarea continuă (formativă). ce este aplicată la începutul fiecărei unităţi de conţinut. Evaluarea în cadrul activităţilor din grădiniţă nu vizează clasificarea copiilor. Rezultatele din evaluările iniţiale conturează activitatea cadrului didactic pe două planuri: • modalitatea de abordare a noului conţinut.• evaluare formativă – copilul considerat în raport cu obiectivele programei. se evidenţiază următoarele forme de evaluare [14]: • evaluarea iniţială (predictivă). iar lista obiectivelor terminale stă la baza elaborării itemilor. Gradul de instruire dobândit anterior este determinant pentru ca preşcolarul să parcurgă cu eficienţă următoarea etapă de învăţare. finală). identifică nivelul de performanţă. Tehnica de evaluare o constituie proba iniţială sau predictivă. ci oferă informaţii necesare diferenţierii şi individualizării demersului didactic. Baza probei predictive o constituie obiectivele instruirii încheiate. La nivelul preşcolar este indicat să primeze evaluarea de progres. 101 compensatorii de . În elaborarea conţinutului probei. • evaluarea cumulativă (sumativă. În funcţie de momentul în care se realizează evaluarea. Ea este reprezentativă dacă verifică tocmai acele capacităţi pentru care a fost concepută. • aprecierea necesităţii unor programe recuperare sau îmbogăţire. dar şi lacunele din etapa anterioară de instruire.

• descoperirea obiectivelor la care copiii nu obţin performanţe satisfăcătoare. Nu poate fi concepută proiectarea unei unităţi didactice şi nu pot fi definite obiectivele activităţii fără stabilirea criteriilor de performanţă minimale ce indică atingerea acestor obiective. în scopul revizuirii obiectivelor şi perfecţionării metodologiei didactice şi aplicării unui program recuperator. în conceperea cărora trebuie să se ţină seama de următoarele: • cerinţele programei. frecvenţa verificărilor şi aprecierilor pe parcursul unei perioade. • ajutarea copilului în scopul recuperării cunoştinţelor şi a capacităţilor ce nu au fost însuşite. Actul de evaluare conţine itemi ce materializează obiectivele stabilite. • nivelul real atins de copiii din grupă. Evaluarea continuă se caracterizează prin: • ritmul susţinut al activităţii de evaluare.Evaluarea continuă. formativă se efectuează prin măsurarea rezultatelor şi aprecierea lor pe tot parcursul unui program de instruire. Confirmarea strategiei obiectivelor propuse se realizează prin evaluarea formativă la nivelul fiecărei unităţi didactice şi prin evaluare sumativă pentru unităţi de conţinut. în raport cu baremele minime. Această formă de evaluare permite [11]: • descoperirea momentului în care copilul şi-a însuşit un obiectiv comportamental. 102 . • stabilirea măsurii în care o capacitate s-a format ca rezultat al instruirii. • posibilităţile fiecărui copil. • scurtarea intervalului dintre măsurare şi intervenţie ameliorativă cu efect asupra actului pedagogic.

generalizare. la nivelul fiecărui copil. • verifică posibilităţile de transfer a celor învăţate în situaţii noi. comparaţie. Cadrul didactic are posibilitatea de a constata şi aprecia stadiul de însuşire a unor cunoştinţe. • verifică gradul de interdependenţă în gândire şi acţiune. asigurându-se o învăţare în paşi mici. Evaluarea formativă nu măsoară rezultatul învăţării în ansamblu. capacitatea de a aplica în situaţii noi deprinderi formate. • asigură efectuarea de corelaţii interdisciplinare. fiecare etapă a învăţării este apreciată şi întărită. abstractizare. Probele de evaluare continuă asigură o îmbinare a muncii frontale cu munca individuală şi constituie instrumente specifice în evaluarea formativă. evaluarea continuă fiind formativă prin efecte dacă se sprijină pe elemente de întărire pozitivă. • verifică atingerea scopului formativ şi informativ propus în activitatea respectivă. 103 . îşi reglează efortul. deprinderi şi tehnici de lucru pe baza operaţionalizării lor. În acest mod. sinteză. capacitatea de comparare cu modelul. Evaluarea formativă are următoarele avantaje [11]: • exersează operaţiile de analiză. capacitatea de a respecta regulile şi sarcinile date. ritmul de muncă şi tehnicile de lucru. Copilul câştigă încredere.Evaluarea continuă are rolul de a urmări schimbări în comportamentul copiilor în timpul învăţării. ci elemente ale acestui proces prin aprecierea secvenţială a modului de rezolvare a sarcinilor construite pe obiective operaţionale. oferind informaţii despre [11]: • • • • capacitatea de recunoaştere şi diferenţiere. • verifică ritmul de lucru. • constată deficienţele în activitatea cadrului didactic (exprimate în greşeli tipice ale copiilor) şi a lacunelor (individuale) ale copiilor. • verifică eficienţa modului de lucru în activitatea respectivă sau într-o suită de activităţi.

atitudini. sub aspectul principiilor şi normelor unitare de aplicare în activitatea de evaluare. proiectul. investigaţia. Fie că este vorba de metodele tradiţionale (probe orale. calitatea raţionamentului. • la nivelul iniţial (progres). cadrul didactic este cel care le va alege pe cele mai potrivite obiectivelor instruirii. 104 . gradul de formare a deprinderilor de lucru.• • • • • • • • capacitatea de a compara rezultatele cu cele ale colegilor. Noile metode alternative de evaluare aduc inovaţii. rapiditatea gândirii şi spiritul de observaţie. capacitatea de diferenţiere şi atribuire de nume. se pot utiliza toate tehnicile de evaluare. portofoliul. capacităţi. autoevaluarea). tipului de conţinut şi particularităţilor de vârstă. deprinderi. Ea cuprinde global finalităţile învăţării: cunoştinţe. • la posibilităţile fiecărui copil. În aprecierea gradului de formare a acestora. capacitatea de a mânui materialul didactic. capacitatea de a efectua analize şi sinteze. Evaluarea sumativă se realizează la sfârşitul unui stadiu de instruire şi urmăreşte costatarea eficienţei acţiunii instructiv-educative întreprinse în acest interval de timp. Principala caracteristică a evaluării este posibilitatea utilizării tuturor metodelor şi tehnicilor de evaluare pe care le are la dispoziţie cadrul didactic. • la modul de utilizare a elementelor sistemului (eficienţă). Evaluarea formativă determină secvenţial calitatea actuclui didactic. practice) sau de metode alternative (observarea sistematică a comportamentului. capacitatea rezolutivă prin încercare – eroare. • la totalitatea obiectivelor propuse pe o unitate de conţinut. Evaluarea sumativă se raportează la: • cerinţele generale ale formării copilului (calitatea învăţământului). scrise.

capacitatea de efort intelectual şi fizic. • evaluare orală. Aceasta se realizează prin metoda conversaţiei şi oferă informaţii despre nivelul de formare a structurilor verbale prin limbaj matematic. prezenţa spiritului de observaţie. oferind în plan formativ informaţii privind nivelul operaţiilor şi calităţilor gândirii. Se realizează prin exerciţii-joc ce solicită o rezolvare acţională. ce conţin [14]: • evaluare acţională (practic aplicativă). practic-aplicativă. Întrucât formarea structurilor logice este determinată de relaţia acţiune-cuvânt. evaluarea acţională trebuie susţinută de o evaluare orală. Pentru o mai bună evaluare a cunoştinţelor şi deprinderilor individuale.Tehnicile de evaluare se pot grupa în trei categorii. În plan informativ. materializată în fişe de evaluare. Cadrul didactic măsoară şi apreciază gradul de dezvoltare a copilului şi rezultatul obţinut de acesta. a celui de ordine şi a celui de independenţă. precum şi aplicarea în practică. Preşcolarul asociază cuvântul la acţiune şi recurge la terminologia matematică nu doar pentru a descrie acţiunea. gruparea. ci şi pentru a verbaliza rezultatul acţiunii. În felul acesta. Probele de evaluare antrenează activitatea independentă a copiilor. este impusă de faptul că operarea în plan obiectual este specifică învăţării la vârsta preşcolară. Evaluarea acţională. folosit ca suport al acţiunii. măsurarea unor lungimi şi capacităţi. fişele de evaluare pot oferi informaţii privitoare la: 105 . • evaluare în scris. ordonarea. prin raportare la un model dat şi oferă informaţii asupra stadiului de formare a priceperilor şi deprinderilor matematice. Se foloseşte pentru măsurarea capacităţilor copiilor vizând identificarea. cadrul didactic poate aprecia nivelul de înţelegere şi conştientizare a conţinutului. selectarea. operativitatea limbajului matematic. trierea. reflectat în gradul de integrare a limbajului specific în acţiune. este necesară recurgerea la evaluarea scrisă.

mai puţine. să unească (să ducă săgeţi) şi să verbalizeze acţiunea şi rezultatul ei. • rezolvarea prin reprezentare simbolică a sarcinii propuse. mărime (aplicate la imagini). • compararea cantitativă (care mulţime are mai multe. • cadrul didactic realizează un instructaj care asigură înţelegerea de către toţi copiii a sarcinii de lucru. ordonarea unor obiecte/imagini sau mulţimi de obiecte/imagini. nici tot atât de frecvent. să deseneze (inclusiv simboluri. • serierea. să coloreze. Utilizarea fişelor de evaluare se face respectând următoarele reguli [14]: • corelarea acestora cu activităţile cu material concret: nu se aplică înaintea acestora. • rezolvarea aceleiaşi sarcini individual de către copii cu ajutorul materialului distributiv. pe fişă. • orientarea în câmpul vizual (reflectată în perceperea poziţiilor spaţiale în două dimensiuni). tot atâtea). • priceperea de a forma mulţimi echipotente (cu tot atâtea elemente). culoare. Demersul didactic conceput de cadrul didactic pentru a pregăti momentul muncii individuale de rezolvare a fişelor de muncă independentă parcurge următoarele etape: • rezolvarea sarcinii propuse cu ajutorul materialului demonstrativ. În rezolvarea unei fişe de evaluare. elemente grafice).• cunoaşterea atributelor de formă. nici pe o perioadă de timp mai mare. • rezolvarea independentă. să bareze. 106 . sarcinile copiilor pot fi: să încercuiască. • raportarea numărului la cantitate şi invers. • capacitatea de a forma mulţimi (gruparea obiectelor/imaginilor de acelaşi fel).

a sarcinii de dificultate sporită sau prea greu inteligibilă în urma instructajului. Conţinutul probei de evaluare: • exprimă exigenţe de ordin cognitiv şi logic. Probele de evaluare sunt instrumente specifice cu caracter sintetic pentru evaluarea iniţială şi sumativă. • face mai puţin vizibile cauzele erorilor. • permit aplicarea cunoştinţelor matematice în diverse domenii (interdisciplinaritate). Printre avantajele utilizării fişelor de evaluare. • se realizează întăririle imediat. 107 . • dificultatea materială a realizării fişelor şi a condiţiilor optime de aplicare a acestora. pe fişă. • se utilizează cu consecvenţă concluziile în evaluarea procesului. Dezavantaje ale utilizării fişelor: • cultivă individualismul. după expirarea timpului de lucru. • realizarea imediată a feedback-ului. • posibilitatea urmăririi obiective a evoluţiei fiecărui copil. • conţin o ofertă de rezolvare model. • diferenţierea/individualizarea activităţii prin ocuparea optimă a timpului pentru fiecare copil. • apropierea de tipul de activitate şcolară. • se aplică sistematic fişele de evaluare pentru a se urmări evoluţia în timp a performanţelor fiecărui copil. iar comportamentul cadrului didactic va fi adecvat în funcţie de rezultatele obţinute.• au o formă cât mai atractivă de prezentare. • rezultatele sunt vizibile. măsurabile. interpretabile şi nealterabile în timp. se numără: • activizarea tuturor copiilor.

dau măsura stadiului atins de copil în pregătirea sa pe o secvenţă de instruire precis delimitată. în funcţie de efortul şi de exigenţele solicitate de rezolvarea fiecărei categorii de cerinţe cuprinse în probă. • elaborarea instrucţiunilor de răspuns (modul în care trebuie procedat pentru a rezolva sarcina). corect interpretate şi valorificate. cadrul didactic beneficiază de informaţii care. • corectarea şi notarea probei. Etapele care trebuie respectate în conceperea probelor de evaluare sunt următoarele [11]: • precizarea obiectivelor operaţionale ce constituie obiectul testării. • stabilirea punctajului ce se acordă pentru fiecare item şi al probei în ansamblu. prin sarcini specifice.• sondează categorii de cunoştinţe cu caracter formativ. • stabilirea timpului acordat pentru rezolvare. • conţinutul probei. 108 . Acelaşi conţinut se însuşeşte la niveluri diferite de complexitate datorită particularităţilor individuale. • unitatea cerinţelor pe care le conţine proba. Prin probele de evaluare sumativă se realizează o măsurare a inventarului de cunoştinţe. • stabilirea numărului de itemi şi stabilirea conţinutului lor în raport cu obiectivele şi cu conţinutul parcurs. Formularea precisă a itemilor oferă cadrului didactic posibilitatea de a planifica adecvat paşii ce trebuie făcuţi de copii pentru a atinge performanţa dorită. • indicarea modalităţii de rezolvare. • valoarea itemilor. • exprimă exigenţe de nivel mediu. Datorită faptului că sarcinile probei definesc cantitativ şi calitativ comportamente de învăţare. capacităţi şi abilităţi matematice. Pe baza acestor date se poate diagnostica evoluţia procesului de asimilare a categoriilor noţionale. Capacitatea de evaluare a probei este dată de: • claritatea delimitării itemilor.

Alegerea sarcinilor. Copilul urmează a fi obişnuit progresiv cu această formă de verificare scrisă ce solicită răspunsuri exacte prin completare. semnificative. • surprinde în mod echilibrat toate obiectivele. a punctajului. Estimările finale pot constitui mijloc de diagnosticare şi pot să furnizeze informaţii ce vor conduce la ameliorarea strategiei de învăţare. Proba de evaluare corect concepută satisface următoarele cerinţe [11]: • surprinde comportamentele prevăzute prin operaţionalizarea obiectivelor. cu scopul diferenţierii şi individualizării învăţării. prin corectarea erorilor de apreciere operate pe parcurs. ajungându-se astfel la o evaluare mai obiectivă. interpretarea şi valorificarea rezultatelor obţinute.• analiza statistică. complete. stabilirea volumului lor. 109 . colorare sau prin desen. În evaluarea finală se iau în considerare şi rezultatele obţinute pe parcursul unităţii de conţinut. a ordinii itemilor. • prevede grade de dificultate progresivă cu sarcini accesibile tuturor copiilor şi punctaje corespunzătoare. a timpului afectat reflectă gradul de satisfacere a acestor cerinţe. • surprinde elementele de esenţă ale conţinutului învăţării. prin toate formele de evaluare. sarcinile pentru a obţine răspunsurile corecte. explicit. • formulează clar.

Pe. serieri. copilul cutare este departe de mine. copilul devine tot mai capabil să precizeze poziţiile spaţiale: aici. 7. etc. În cadrul acestor jocuri. deasupra.1 Relaţii spaţiale Primele activităţi de iniţiere în orientarea spaţială se realizează în cadrul jocurilor de construcţii. Intuiţiile spaţiale pot fi stimulate prin întrebări de tipul: unde ai aşezat jucăria?. faţă de care localizează alte obiecte. cu ajutorul prepoziţiilor. copilul construieşte spaţii închise sau deschise din cuburi. dedesubt exprimă poziţii ocupate de obiecte sau fiinţe în raport cu alte obiecte. Unele jocuri necesită aşezarea lucrurilor în faţa sau în spatele unui copil sau obiect. de aceea nu mă aude. sârmă. a face clasificări. acolo. a localiza temporal evenimentele. sfoară. au destul loc obiectele în spaţiul respectiv?. cu ajutorul poveştilor. Altele pot cere 110 . se nuanţează relaţiile spaţiale. Abordarea conceptelor aproape – departe se poate face în toate activităţile copiilor. Ulterior. aceste obiective vor fi prezente şi în activităţile integrate. nu numai în activităţile matematice. Pe măsură ce se maturizează. aproape. sub. comparaţii. sau. cât şi pregătirii copilului pentru viaţă. departe. şireturi. este destul de încăpător locul acesta pentru ceea ce trebuie să cuprindă?. De aceea. când va fi adeseori pus în situaţia de a se orienta în spaţiul ambiental. în mod indirect. prin cerinţe corect formulate de tipul: vino mai aproape.Capitolul 7 Activităţi pentru dezvoltarea operaţiilor intelectuale prematematice Operaţiile intelectuale prematematice sunt utile atât învăţării matematicii în şcoală.

sau lângă acel obiect. cadrul didactic poate da indicaţii de tipul: desenează şi sus pe foaie ceva. prin intermediul acţiunilor şi a verbalizării lor. iar copilului i se cere să deseneze obiecte simple sub scaun. Jocul este o metodă eficientă pentru acest scop. După ce s-au înţeles aceste poziţii spaţiale. etc. prezentat într-un context spontan sau în activităţi special concepute. nici solicitarea imperativă a răspunsului. dulapului. un scaun.căutarea unui obiect în afara sau înăuntrul sălii de grupă. Încă de la primele desene realizate de copii. Exprimarea verbală corectă este mai dificilă decât înţelegerea. căsuţei. Activităţile prin care preşcolarul învaţă să exprime verbal poziţia sa sau a obiectelor trebuie să fie eşalonate. extinzând şi complicând contextele. de a crea contexte favorabile şi de a purta discuţii despre relaţiile spaţiale. sau jos. în funcţie de dificultate. lângă colegul său. Se prezintă în continuare două jocuri didactice. pe masă. o verbalizare corectă nu presupune neapărat şi o înţelegere reală. copilul trebuie să poată singur să îşi exprime poziţia. etc. De la vârsta de 5 ani.. de a înţelege referirile verbale la acestea şi de a utiliza copilul însuşi cuvintele ce reprezintă aceste poziţii se achiziţionează prin practică. Rolul cadrului didactic este de a stimula copiii. un pahar. [5]. în pahar. pe scaun. Reciproc. sub masă. de punere în scenă a povestirilor. Utilizarea tonului imperativ şi forţarea răspunsului poate produce blocaje sau inhibiţii. decalajul între limbajul receptiv şi cel expresiv este normal. Se recomandă a nu se forţa obţinerea cu orice preţ a performanţei. Mai târziu. Lateralitatea şi conştiinţa lateralităţii necesită un timp mai îndelungat de stabilizare. se pot încerca şi poziţionări care implică dreapta şi stânga. alte exerciţii pot fi de genul: pe coala de hârtie se află desenate o masă. unul pentru grupa mijlocie: Cum am 111 . Activitatea pe fişe individuale sau de grup poate fi de asemenea eficientă. să spună unde se găseşte în raport cu un anumit spaţiu sau obiect: în cameră. pe tot parcursul anilor de grădiniţă. Fiecare copil va învăţa aceste lucruri în ritmul propriu. evitându-se repetarea aceleiaşi activităţi. Deprinderea de a identifica diferitele poziţii spaţiale. etc. sau peste. Amplasarea în spaţiu a diferitelor obiecte poate fi abordată şi în activităţi de dramatizare.

2. Exerciţii pregătitoare: se intuieşte materialul. se aleg iezii şi capra. 5. 3. pentru a familiariza copiii cu poziţiile spaţiale. copiii închid ochii. surpriza. unul după altul. între. Jocul se repetă de mai multe ori. Executarea jocului: la semnal. Elemente de joc: mişcarea. aproape. Cum am aşezat capra şi cei trei iezi? Scopul didactic: perceperea poziţiei diferitelor elemente ale unui grup unele faţă de altele: departe. La următorul semnal. copiii închid ochii. 4. Complicarea jocului: Se pot chema alţi copii care să se aşeze în diferite poziţii faţă de capră sau iezi. un coş. Se va urmări o exprimare corectă pe cât posibil. închiderea-deschiderea ochilor. 112 . unul după altul. Material didactic: măşti pentru capră şi iezi. Explicarea şi demonstrarea jocului: se aşează iezii şi capra în diferite poziţii unii faţă de alţii: departe. Anunţarea temei: se anunţă titlul jocului şi ceea ce se urmăreşte. copiii deschid ochii. mânuirea materialelor. în funcţie de cerinţă şi recunoaşterea schimbării locului unui element din grup. se pregăteşte materialul. lângă. Sarcina didactică: aşezarea corectă a elementelor din grup. Desfăşurarea activităţii: 1. Organizarea activităţii: mobilierul se aranjează în formă de semicerc. Reguli de joc: la semnalul cadrului didactic. I. între. iar acesta schimbă poziţia caprei faţă de iezi sau poziţiile acestora. din [15]. copiii deschid ochii şi semnalează noua poziţie a elementelor. privesc cu atenţie şi semnalează schimbările survenite în modul de aşezare a grupurilor de elemente şi a elementelor aceluiaşi grup. La semnalul următor. se schimbă poziţia caprei sau a iezilor. aproape. II.aşezat capra şi cei trei iezi? şi unul pentru grupa mare: Aşezăm jucăriile pe etajeră.

Se precizează pe al câtelea raft se găseşte grupa.. precizarea poziţiei grupei cu ajutorul numeralului ordinal. 113 . Organizarea activităţii: mobilierul se aranjează în formă de semicerc. Sarcina didactică: aşezarea mulţimilor de obiecte în diferite poziţii. copiii închid ochii. Se grupează jucăriile după formă. mânuirea materialului. I. etc. precizează a câta grupă este. numără elementele dintr-o grupă. în alta departe unul de altul. un camion. acoperit. într-o anumită ordine. Se numără şi rafturile etajerei. La semnal. 3. Se intuieşte cu ajutorul ghicitorilor. folosirea numeralelor cardinale şi ordinale. se reamintesc poziţiile dreaptastânga. două mingi. numărarea obiectelor unei mulţimi. Aşezăm jucăriile pe etajeră Scopul didactic: precizarea poziţiilor spaţiale: deasupra. le aşează pe etajeră respectând poziţiile spaţiale.6. conform indicaţiilor: la stânga sau la dreapta. iar la deschiderea ochilor precizează care grupă lipseşte. sub. 2. Exerciţii pregătitoare: materialul se află pe masă. trei ursuleţi. Încheierea jocului: copiii se împart pe grupe. Alt copil numără elementele acesteia. Explicarea şi demonstrarea jocului: Se aşează una dintre mulţimile de jucării pe raft. închiderea-deschiderea ochilor. Material didactic: o etajeră. sesizarea lipsei unei grupe de obiecte. Se reaminteşte titlul jocului şi se fac aprecieri. Elemente de joc: mişcare. într-o grupă copiii se aşează unul după altul. specifică poziţia unei grupe faţă de alta. II. la stânga. în alta aproape unul de altul. surpriză. se pregăteşte materialul. o grupă se ascunde. se numără. Desfăşurarea activităţii: 1. la dreapta. Reguli de joc: copiii grupează jucăriile după formă. Anunţarea temei: Se comunică titlul jocului şi ceea ce urmează a se executa: aranjarea jucăriilor pe etajeră.

apoi se joacă. activitatea se încheie şi se părăseşte sala. repetate mereu chiar de la grupa mică. copiii închid ochii. La al doilea semnal.2 Relaţii temporale Timpul. Se pot utiliza diferite reprezentări pentru săptămână şi zilele săptămânii. Prin discuţii asupra programului zilnic. La fel şi momentele zilei. Înţelegerea timpului se face intuitiv. 7. 114 . mai întâi se împart colile şi culorile. este abstract. mâine. apoi desenăm. mai întâi manâncă. seară. de asemenea calendarul poate fi prezentat copiilor. masă şi somn. copiii deschid ochii şi trebuie să sesizeze ce mulţime lipseşte şi locul unde era aşezată. în primul rând în cadrul evenimentelor de rutină zilnică la care participă copiii. apoi mănâncă. Încheierea jocului: fetiţele se aşează în stânga cadrului didactic. ca mărime fizică. până se termină programul şi pleacă acasă. greu de înţeles. etc. noapte. Se stabilesc poziţiile lor relative (una faţă de alta) pe raft: la dreapta. utilizează relativ adecvat numeroase cuvinte referitoare la timp şi sunt capabili să înţeleagă semnificaţia manipulării materialelor legate de acest subiect. 6.4. preşcolarii sunt conştientizaţi asupra momentelor zilei: dimineaţă. doar ca material care arată cum se succed zilele. Copilul învaţă treptat să aştepte până când se termină activitatea. Executarea jocului: se procedează la fel cu toate mulţimile de jucării. deasupra. Ziua şi noaptea sunt subiecte uşor de abordat şi de intuit pentru copii. Evenimentele se succed într-o anumită ordine: mai întâi copilul se spală pe mâini. prânz. etc. vor ajunge cuvinte familiare pentru copii. Zilele săptămânii. legate de activităţi esenţiale. Aceasta nu necesită o predare formală. timp în care se ascunde o mulţime de jucării. Însuşirea conduitei aşteptării reprezintă o bază importantă pentru înţelegerea succesiunii evenimentelor. 5. [5]. la stânga. La grupa mijlocie. sub. la fel semnificaţia lui azi. ieri. iar băieţii în dreapta. decât prin sesizarea schimbărilor produse de trecerea lui. zi. Complicarea jocului: la semnal. etc. până se face rândul pentru a ieşi afară. copiii sunt mai conştienţi de curgerea timpului. fără a se insista prea mult.

poezii. Se poate observa de asemenea creşterea plantelor sau animalelor. astfel încât celebrarea acesteia pentru fiecare copil din grupă reprezintă un bun prilej de a discuta despre lunile anului şi încadrarea lor în anotimpuri. mai ales dacă diferenţele sunt mari. Faptul că unele evenimente se desfăşoară simultan se poate intui foarte bine în timpul jocurilor. De la grupa mijlocie. Compararea duratelor şi aprecierea lor verbală poate fi însuşită în mod spontan. cadrul didactic va discuta cu copiii despre anotimpuri.Pe parcursul anului. a amintirilor lor din prima copilărie. desene. La început. Verbalizarea acţiunilor. nu este recomandabilă memorarea acestora. este esenţială. altul face altceva. dacă o activitate a durat mai mult decât alta. deci acţiunile lor se desfăşoară în acelaşi timp. în timp ce. Trecerea timpului poate fi subliniată şi prin raportarea la propria persoană şi la schimbările implicite. imagini. Cadrul didactic cere adeseori copiilor să execute activităţi simultane. Înţelegerea succesiunii anotimpurilor va fi facilitată prin prezentarea de poveşti. Cadrul didactic va încuraja copiii să compare corect aceste durate şi să verbalizeze cele observate. un cântec a fost mai lung decât altul. pornind de la schimbările din natură. pentru copii este important să înţeleagă ceea ce se cere şi să reacţioneze verbal adecvat. În timp ce un copil face ceva. Un sprijin important pentru învăţarea anotimpurilor şi chiar a lunilor anului îl constituie ziua de naştere a fiecărui copil. Însuşirea acestora se face treptat. fără a insista asupra 115 . unii copii pot să îl adopte în vocabularul lor. ca dovadă a trecerii timpului. în acelaşi timp. ca un şir de cuvinte fără sens. încălţăminte. Aceste acţiuni vor constitui prilejuri pentru a conştientiza copiii de faptul că ele se desfăşoară simultan şi se vor sublinia cuvintele care exprimă acest lucru: deodată. copiii îşi cunosc luna şi ziua de naştere. Fenomenul creşterii şi dezvoltării se poate sublinia cu ajutorul experienţei copiilor. o poezie. prin diferite activităţi. Abordarea acestui concept temporal nu este prea dificilă. nu este necesar a se folosi cuvântul simultan. dar nici nu constituie o greşeală. jocuri specifice. pentru toate tipurile de comportamente. îmbrăcăminte. Copiii sesizează dacă o poveste. Trecerea lunii marcată de ruperea foii din calendar este un element perceptiv concret pentru copii [5].

copilul trebuie să achiziţioneze capacitatea de a recunoaşte asemănările şi deosebirile dintre obiecte şi să le grupeze pe acestea în concordanţă cu aceste relaţii. mai înainte. Aceasta se face cu acei preşcolari la care se observă din comportamentul spontan că sunt pregătiţi pentru această performanţă. pe măsură ce copiii se familiarizează cu ele. apoi. El trebuie să recunoască şi să explice 116 . La grupa mare sau pregătitoare. rezultantă naturală a maturizării copilului. sau. Cel mai pregnant este criteriul culorii. copiii vor reuşi să clasifice obiecte sau fiinţe prin numirea unei proprietăţi comune. începând cu grupa mijlocie. copilul va fi capabil să utilizeze un limbaj adecvat. se poate aborda şi clasificarea după două criterii simultan. În activităţile şi jocurile obişnuite. În jocurile de construcţii i se va recomanda. în situaţii concrete de activitate. Preşcolarul de grupă mică şi mijlocie poate face clasificări după un singur criteriu. În funcţie de copii. în acelaşi timp. mărime sau formă. Pentru a fi capabil să clasifice. 7. copilul este adeseori pus în situaţia de a face clasificări. Până la sfârşitul preşcolarităţii. ci şi să explice de ce a procedat aşa.3 Clasificări şi comparaţii Clasificarea este o deprindere intelectuală. ieri.răspunsurilor elaborate şi foarte corecte din punct de vedere gramatical. fără a li se da criteriul. să folosească în mod corect cuvinte ca: acum. de exemplu să folosească numai cuburi roşii. azi. deseară. când copiii trebuie împărţiţi pe grupe. La grupa mijlocie se poate trece la clasificarea jetoanelor cu imagini sau simboluri. de dimineaţă. ci doar sugestia de a pune împreună obiectele care seamănă. o componentă importantă a modului în care el identifică lucrurile din jurul său. Până la sfârşitul perioadei de învăţământ preşcolar. Copiii sunt capabili să facă clasificări intuind asemănările şi deosebirile. El poate să clasifice obiecte după culoare. se folosesc diverse criterii. mâine. Acestea se însuşesc treptat. deodată. copilul trebuie să fie capabil nu numai să opereze o clasificare după un criteriu găsit de el. mai târziu.

chiar trei. lungime. aprobator. cuvântul care nu se potriveşte trebuie să fie foarte vizibil. după culoare. merg împreună. Cadrul didactic trebuie să insiste pe înţelegerea expresiilor de tipul: pune împreună. copiii ştiu şi deosebirile. Se continuă cu alte grupuri de câte trei imagini dintre care două se potrivesc. preşcolarul este ajutat să îndeplinească sarcina corect şi să formuleze răspunsul. Se stabilesc asemănările dintre primele două şi se observă că al treilea nu se potriveşte.asemănările şi deosebirile dintre grupele de obiecte. două obiecte asemănătoare şi un al treilea. În 117 . dar acesta nu mai este ultimul. De cele mai multe ori. Întrebarea nu se formulează imperativ. copilul fiind lăudat orice ar fi făcut. mărime. imagistic. lăudându-i. ci pe un ton relaxat. Atunci când copiii ajung să stăpânească seriile de trei imagini. se prezintă serii de câte patru jetoane dintre care o imagine nu se potriveşte cu celelalte trei. dacă se poate. Li se cere să spună ce au făcut şi de ce au procedat aşa. clasifică. piese geometrice. În al treilea stadiu se renunţă la imagini şi se pronunţă doar cuvintele. care urcă apoi spre niveluri abstracte. cadrul didactic. se poate dezvolta printr-un program în secvenţe care se desfăşoară mai întâi la un nivel concret. atât pozitive cât şi negative. În acest caz. Sesizarea deosebirilor dintre obiecte este mai dificil de realizat decât sesizarea asemănărilor. deşi au lucrat corect. să nu poată să formuleze un răspuns. Aceştia înţeleg aceste cuvinte. Ei vor grupa jucării. asemenea pentru a le putea utiliza în instrucţiunile adresate copiilor. de manipulare. formă. În stadiul următor se procedează la fel. Copiii pot să clasifice înainte de a poseda un limbaj specific. În primul stadiu se consideră trei imagini. grosime. extrage răspunsul dintr-o conversaţie generală. simbolice [5]. Preşcolarii vor face clasificări la început după un singur criteriu. jetoane. însă termenii negativi sunt mai dificili. Este posibil ca unii copii. apoi după două criterii sau. iar a treia nu. Operaţia intelectuală a clasificării. Identificarea lucrurilor care nu se potrivesc s-ar putea numi clasificare negativă. sortează. de exemplu două fructe diferite şi un animal. Iniţial. Utilizarea cuvintelor adecvate operaţiei şi a structurilor didactice de descriere şi explicare sunt activităţi importante în dezvoltarea copilului. însă nu le pot utiliza ei înşişi pentru a caracteriza sau motiva ceea ce au făcut [5]. Prin întrebări ajutătoare sau cu sprijinul altor copii şi cu blândeţe.

Activităţile de comparate pot servi şi pentru identificarea unui element ca fiind parte a unei categorii. În timp ce clasificarea se realizează cu ajutorul unui număr mai mare de elemente care permit gruparea şi stabilirea de apartenenţe. Prin utilizarea zilnică şi corectă de către cadrul didactic a acestor structuri verbale care exprimă comparaţia. mai departe sau mai aproape. copiii achiziţionează şi ei vocabularul necesar. Capacitatea de a observa. Copiii fac adesea comparaţii în exprimări curente de forma: acesta este mai înalt decât celălat. Ea este utilizată permanent. în cadrul rutinei zilnice. în activităţile educative. înălţimea. Comparaţiile sunt importante pentru dezvoltarea gândirii matematice. Pentru început se urmăreşte formarea de perechi de obiecte sau imagini care sunt la fel. deduce şi verbaliza este esenţială în definirea relaţiilor. În mod spontan. 118 . pentru comparaţie.. copiii stabilesc relaţii între acestea. iar compararea determină implicit o clasificare. operaţia fiind mai detaliată. Cunoştinţele despre poziţiile spaţiale sunt şi ele valorificate pentru a compara plasarea diferitelor obiecte: unul este mai sus sau mai jos decât altul. copilul analizează două-trei obiecte sau imagini. Prin compararea diferitelor elemente.ultimul stadiu. fără o impunere forţată. selectate dintre altele asemănătoare. este mai frumos. ceea ce se poate dobândi prin utilizarea lor frecventă de către cadrul didactic. spaţiul înconjurător. Toate aceste comparaţii necesită prezenţa în limbajul copiilor a gradelor de comparaţie ale adjectivelor. Comparaţia este o operaţie intelectuală care nu are un specific absolut matematic. Se cer explicaţii pentru felul în care copiii au făcut diferenţa între obiecte. este mai puternic. copiii îşi compară jucăriile. Comparaţia şi clasificarea sunt două operaţii logice strâns legate care stabilesc relaţii logice asemănătoare şi se implică reciproc: clasificarea presupune compararea elementelor. contribuind la formarea conceptelor. etc. În etapa următoare se compară două obiecte a căror principală caracteristică este lungimea sau grosimea sau lăţimea. la activităţile de educaţie fizică. cuvintele pot fi parte a unei poezii. Se identifică cel mai lung sau cel mai gros sau cel mai lat dintre ele.

iar la comanda “Mingile la coş!”. copiii pun mingile în 119 . Copiii recunosc obiectul şi spun ce culoare are. păpuşa alege o minge. grupa mijlocie: Să culegem fructe. închiderea-deschiderea ochilor. copiii pun mingile în coş. Elemente de joc: aruncarea mingii. Organizarea activităţii: se pregăteşte şi se acoperă materialul. Se recunosc culorile mingilor. aplauze. Material didactic: o păpuşă. Mingile la coş Scopul didactic: clasificarea obiectelor după criteriul culorii. Se golesc mingile din coş pe covor şi copiii sunt întrebaţi ce grupă s-a format. Exemple de astfel de jocuri pot fi: grupa mică: Mingile la coş. Exerciţii pregătitoare: captarea atenţiei se face cu ajutorul păpuşii. pe rând. iau alte mingi de aceeaşi culoare.Jocul didactic matematic poate fi folosit şi în activităţile care urmăresc formarea deprinderii de a face clasificări după anumite criterii. trei mingi de culori diferite pentru cadrul didactic. 3. mişcare. La semnalul “Mingile la coş!”. Se aleg şi celelalte mingi de aceeaşi culoare. 2. iar copiii. Executarea jocului: Se reia acelaşi scenariu. Reguli de joc: copiii care au mingi de aceeaşi culoare ca şi mingea păpuşii le aruncă la coş şi denumesc grupa de mingi formată în coş. grupa mare: Să facem ordine pe masă. Explicarea şi demonstrarea jocului: Păpuşa ia o minge. 4. II. Desfăşurarea activităţii: 1. Sarcina didactică: alcătuirea grupelor de obiecte după culoare şi denumirea lor. din [15]. Se prezintă materialul sub formă de surpriză. Anunţarea temei: se anunţă titlul jocului. câte o minge din fiecare culoare pentru fiecare copil. Se amestecă din nou mingile. un coş. scăunelele vor fi aşezate în formă de semicerc. jocuri care sunt prezentate în continuare. până nu mai sunt astfel de mingi. I. surpriză.

Scopul didactic: clasificarea obiectelor după două criterii: culoare şi formă. mişcarea. deschid ochii şi spun care grupă lipseşte. prin întrebări. unul cu imaginea unei pere şi altul cu imaginea unui măr şi patru lăzi pentru păstratul fructelor în cămară. Elemente de joc: surpriza. etc. culegerea fructelor. Închid ochii. 4. de exemplu. 3. La semnal. 6. două coşuleţe. 5. întrecerea. de exemplu: “Mingile galbene la coş!”. Complicarea jocului: Copiii grupează mingile pe covor. Să culegem fructe! 1. Răspunsurile corecte se aplaudă. 5. iar scăunelele se aşează în semicerc. iar celălalt păr. iar păpuşa ascunde o grupă de mingi. după culoare. Sarcina didactică: gruparea fructelor după formă şi culoare. Coşul se goleşte şi se insistă pe verbalizare: s-a format grupa mingilor galbene. Desfăşurarea activităţii: 1. II. Material didactic: doi pomi (din crengi) reprezentând un măr şi un păr: mărul are mere verzi şi roşii. Reguli de joc: vor fi numiţi câte doi copii care vor culege fructele indicate de imaginea de pe coşuleţ. Se repetă acţiunea pentru toate culorile.coş. cu ce fel de fructe sunt încărcaţi. Organizarea activităţii: se pregăteşte materialul didactic. insistându-se asupra verbalizării. Exerciţii pregătitoare: pomii se prezintă sub formă de surpriză şi. Fructele culese (două) sunt aşezate în coş şi aceiaşi copii verbalizează acţiunea. 2. se stabileşte că un pom este măr. I. iar părul are pere verzi şi galbene. Încheierea jocului: Se reaminteşte titlul jocului şi se adună pe rând toate grupele de mingi în coş. ce formă şi ce culoare au fructele. închidereadeschiderea ochilor. 120 . când se coc fructele.

Lăzile se golesc pe covor în locuri diferite. Executarea jocului: Jocul continuă până când vor fi culese toate fructele din pomi. 6. Scopul didactic: clasificarea obiectelor după trei criterii: formă. 3 buline galbene. iar apoi le vor pune în lada pentru mere. Sarcina didactică: alcătuirea de grupe de obiecte clasificate după trei criterii şi ordonarea acestor grupe. Să facem ordine pe masă! 1. Complicarea jocului: Pentru a duce merele şi perele în cămară. respectând indicaţiile cadrului didactic. 121 . Vor veni în faţa copiilor. în funcţie de caracteristicile lor. Anunţarea jocului: Se anunţă titlul jocului: „Să culegem fructe!” şi faptul că aceste fructe vor fi depozitate separat. copiii trebuie să ghicească ce grupă lipseşte. 3. ordonarea grupelor de la mai puţine la mai multe şi invers. culoare. dimensiune. La deschiderea ochilor. întrecerea. sub formă de întrecere. 5. 2. Elemente de joc: surpriza. ele trebuie sortate pe culori. două beţe (lung şi scurt). copiii închid ochii şi una dintre lădiţe se ascunde. câte un coşuleţ cu următoarele materiale: 5 jetoane cu imagini. 3. le vor arăta şi vor spune ce fel de fructe au cules şi ce culoare au. în funcţie de formă şi culoare. Încheierea jocului: Copiii duc şi aşează lădiţele cu mere în cămară. Material didactic: pentru fiecare copil. După sortare. mânuirea materialului. 4.2. iar patru copii le sortează. 5 buline verzi). formează şi denumesc grupurile de obiecte. respectiv pere. Reguli de joc: copiii lucrează independent. 15 buline (1 bulină albă. 5. 2 buline roşii. 4 morcovi (2 groşi şi 2 subţiri). Explicarea şi demonstrarea jocului: vor fi solicitaţi câte doi copii care vor primi fiecare câte un coşuleţ şi vor culege din pom câte două fructe din cele desenate pe coşuleţ. 4. 4 buline albastre. aplauze.

I. Organizarea activităţii: aşezarea meselor în formă de careu, pregătirea şi distribuirea coşuleţelor cu materiale. II. Desfăşurarea activităţii: 1. Exerciţii pregătitoare: Se intuieşte materialul cu ajutorul copiilor, care sunt solicitaţi să spună ce au primit în coşuleţe. Apoi li se indică să răstoarne coşuleţele pe masă şi să încerce “să facă ordine pe masă”. 2. Anunţarea jocului: Se anunţă titlul jocului. 3. Explicarea şi demonstrarea jocului: La solicitarea cadrului didactic, copiii clasifică obiectele după formă şi spun ce grupe au format. 4. Desfăşurarea jocului: Se păstrează pe măsuţe doar morcovii şi beţişoarele, restul materialului punându-se în coşuleţ. Se analizează morcovii şi se observă că nu toţi sunt la fel, unii sunt groşi, alţii subţiri. La fel se observă prin comparare că şi beţişoarele diferă: unul este lung, altul scurt. Copiii clasifică apoi independent morcovii după criteriul grosimii şi beţişoarele după criteriul lungimii. 5. Complicarea jocului: Se lucrează cu bulinele, care sunt clasificate după culoare, apoi grupele de buline, aşezate pe coloane verticale, se aranjează de la grupa cu cele mai puţine la grupa cu cele mai multe. Apoi, sub formă de întrecere, de la grupa cu cele mai multe la grupa cu cele mai puţine. Se aplaudă câştigătorii. 6. Încheierea jocului: Copiii îşi aleg din coşuleţ un morcov sau un beţişor şi formează patru grupe, în funcţie de caracteristicile materialului ales.

7.4 Serieri
În jocul spontan al copiilor, aceştia ordonează în mod intuitiv serii de obiecte, aranjând după culoare sau formă şiruri de cuburi, mărgele, mozaicuri. Aceste conduite spontane constituie baza pe care o exploatează cadrul didactic pentru atingerea obiectivului educaţional care stipulează realizarea de către copii a unor serieri de obiecte pe criterii date sau găsite de ei înşişi. Ca principiu, copiii învaţă că un anumit aranjament trebuie să aibă un început şi un sens care reflectă o regulă. Se începe cu 3, apoi 4-5 obiecte obiecte asemănătoare care vor fi ordonate după un criteriu, de exemplu, lungime. Cadrul didactic demonstrează şi explică pe 122

materialul demonstrativ, iar copiii sunt îndemnaţi apoi să facă acelaşi lucru pe materialul distributiv. Ordonarea obiectelor se poate face după diferite criterii [5]: • după culoare, de la cea mai deschisă la cea mai închisă şi invers; • după lungime sau înălţime, de la cel mai scurt / scund la cel mai lung / înalt şi invers; • după formă şi mărime, de la cel mai mic la cel mai mare şi invers; • după lăţime, de la cel mai îngust la cel mai lat şi invers; • după masă, de la cel mai uşor la cel mai greu şi invers; • după gust, de la cel mai dulce la cel mai acru şi invers; • după miros, de la cel mai pătrunzător la cel mai fin şi invers; • după calitatea materialului, de la cel mai moale la cel mai aspru şi invers. Toate aceste conduite pot fi realizate în cadrul diferitelor activităţi educative, nu numai în activităţile matematice. Orice modalitate este utilă dacă se sprijină pe conduita naturală a copiilor, pe interesul lor, şi este lipsită de formalism rigid. După familiarizarea copiilor cu serierea după un singur criteriu, se introduc ordonări ce au în vedere două sau mai multe criterii, în funcţie de vârstă şi capacităţi. Copiii vor realiza serii din mărgele, boabe, bucăţi de hârtie, materiale din natură sau prin desen. Desenul se poate realiza după modelul realizat practic, prin reprezentarea bilelor sau cuburilor prin forme geometrice colorate adecvat. Este indicat să se utilizeze pagina caietului de matematică sau cel puţin o foaie liniată. Verbalizarea acţiunilor este importantă şi în construirea seriilor de obiecte. Preşcolarii sunt solicitaţi să vorbească despre activitatea lor prin întrebări de tipul: cum aşezăm obiectele?, de ce le aşezăm aşa?, cum dorim să le ordonăm?. Serierea se poate realiza şi prin activităţi de grup, în care fiecare copil va participa la proiectarea şi realizarea şirului comun.

123

7.5 Structuri
Copiilor le plac ritmurile şi structurile repetitive de orice fel: motrice, auditive, verbale, desene şi construcţii. Operaţiile care implică numere sunt structuri, iar elementele organizate în structuri stimulează achiziţiile ulterioare, fiind mai puţin abstracte decât numărul. În operaţiile de clasificare şi seriere, copiii compun structuri în conformitate cu anumite reguli. Structura, în general, contribuie la eliminarea nesiguranţei şi stabileşte o ordine. În procesul de construire a structurilor, copilul achiziţionează următoarele comportamente [5]: • construieşte structuri de obiecte utilizând diferite criterii: culoare, mărime, grosime, etc.; • construieşte forme geometrice după model dat; • construieşte structuri din mărgele, boabe, cuburi, bucăţi de hârtie, având modelul în faţă; • construieşte structuri din mărgele, boabe, cuburi, bucăţi de hârtie, după un model pe care l-a memorat; • constrieşte structuri pe baza unor simboluri: cifre, forme geometrice, alte semne. Astfel, copiii pot să construiască mozaicuri din pătrate colorate care se vor lipi pe foaia de hârtie. Aceste activităţi se pot desfăşura şi în grup, utilizându-se coli mari de hârtie. Lucrările rezultate se afişează şi analizează în final. În organizarea materialelor în structuri există tendinţa de a se lucra în general bidimensional, în plan. Este indicat să se stimuleze interesul copiilor pentru construcţiile în spaţiu. Aceste structuri spaţiale se pot realiza cu ajutorul cuburilor. O idee nouă în didactică recomandă utilizarea nisipului şi argilei, mai ales în activităţile în aer liber. Copiii pot astfel să-şi proiecteze construcţia în spaţiu, să-şi realizeze un schelet din sârmă care să o susţină şi să utilizeze materiale decorative din natură: pietricele, castane, ghinde, conuri, scoici, rămurele, beţişoare. Plastilina poate fi de asemenea folosită cu succes la aceste construcţii în spaţiu. 124

Nu se vor face observaţii care să pună copiii în inferioritate unii faţă de alţii. exersate în diferite contexte. Este important să se menţină permanent tonusul afectiv pozitiv al copiilor faţă de activitate. Este indicat ca grupul să poarte discuţia. faţă de colegi şi faţă de cadrul didactic. utile mai târziu pentru perceperea raţională a obiectelor în spaţiu.Structurile verticale. cu ce probleme s-au confruntat. constituie elemente de bază. ce au intenţionat să realizeze. Copiii vor fi stimulaţi să vorbească despre construcţia lor. dacă şi de ce şi-au schimbat planul iniţial. copiii înşişi să caute soluţii la problemele întâlnite. cu diferite materiale. 125 .

În procesul de formare a numărului. înţeleasă ca o însuşire de grup. stabilirea asemănărilor şi deosebirilor. Numărul. comparare a grupelor de obiecte. iar numărul apare ca proprietate comună a mulţimilor care pot fi puse în corespondenţă element cu element. dar pregătirea pentru conştientizarea numărului trebuie să înceapă de timpuriu. 126 . În formarea conceptului de număr sunt fundamentale următoarele operaţii [12]: • clasificare în grupe omogene sau neomogene. inclusă în activităţi obişnuite. copilul parcurge trei niveluri [12]: • senzorial-motric: operare cu grupe de obiecte. Noţiunea de mulţime joacă un rol unificator al conceptelor matematice. • operare cu relaţii cantitative pe planul reprezentărilor: operare cu numere concrete. • seriere: ordonare după atribute distincte. constituie expresia unei caracteristici obiective a mulţimilor. • înţelegerea raportului cantitativ ce caracterizează mulţimea: operare cu numere abstracte. aşa cum este el perceput în perioada preoperatorie.Capitolul 8 Înţelegerea şi utilizarea numerelor şi cifrelor Înţelegerea conceptului de număr natural este un obiectiv care nu poate fi atins în perioada preşcolarităţii. Formarea conceptului de număr natural se face pe baza mulţimilor.

marcându-se astfel momentul dobândirii numărului la nivel formal. ca o clasă. ceea ce semnifică dobândirea capacităţii de sinteză. 1-10. În învăţământul preşcolar. prin semnificaţia cuvântului care îl denumeşte. • numărul apare ca o mulţime de unităţi legate între ele. în activitatea practică cu obiecte din procesul numărării. În prima etapă. ci este un indicator al structurii ei pe unităţi. desemnând sintetic mulţimea elementelor. Prin limbaj. indiferent de natura particulară a obiectelor. În formarea unui număr sunt implicate atât analiza. reprezentare şi conceptualizare. numărul se detaşează de conţinutul său concret şi capătă un caracter abstract. pe niveluri. Copilul interiorizează operaţia de numărare spre 6-7 ani. Conceptul de număr se consideră format dacă se dezvoltă raporturi reversibile de asociere a numărului la cantitate şi a cantităţii la număr şi se realizează sinteza şirului numeric. Comportamentele care se aşteaptă a fi obţinute de la copii sunt următoarele: 127 . Numai după ce percepţia globală a realităţii este depăşită şi se ajunge la o percepere diferenţiată. în caracterizarea şi reprezentarea mulţimii care înglobează obiectele numărate. În formarea noţiunii de număr şi a numeraţiei se parcurg două momente cognitive semnificative [12]: • numărul apare ca parte dintr-o suită ordonată de obiecte şi îşi relevă natura sa ordinală. relevându-şi natura sa cardinală. Numărul se reflectă în cuvânt nu numai ca procedeu de numărare a elementelor mulţimii.Însuşirea numeraţiei necesită o perfecţionare a mecanismelor analitico-sintetice implicate în percepţie. numărul nu desemnează încă mulţimea sintetic. Atunci când copilul ajunge să sesizeze raportul dintre mulţime şi unitate. apare posibilitatea constituirii treptate a numărului şi a generalizării numerice la nivelul formal de conceptualizare a numărului natural. numărul dobândeşte caracter sintetic şi desemnează o proprietate de grup. 1-3. numeraţia de la 1 la 10 se abordează treptat. când numără numai cu privirea. ci ca noţiune rezultată prin acţiune. 1-5. cât şi sinteza.

nu doar în activităţile matematice. un pătuţ. fiecarui iepuraş i se atribuie un morcov. Se observă astfel dacă sunt tot atâţia morcovi câţi iepuraşi sau sunt mai mulţi sau mai puţini. a unui creion. • recunoaşterea cifrelor. o lingură. prin asocierea fiecărui copil a unui scăunel. La început. ci ori de câte ori se iveşte ocazia. fiecare pitic are o căciuliţă. utilizând numeralul ordinal.1 Corespondenţe element cu element între grupele de obiecte Exerciţiile de punere în corespondenţă a grupelor de obiecte element cu element se realizează încă din primele zile de grădiniţă. copiii având de trasat linii între reprezentările obiectelor. a unei măsuţe. etc. • realizarea de adunări şi scăderi cu 1-2 unităţi. Tot punere în corespondenţă se realizează şi în momentul în care se dramatizează unele poveşti. a unei jucării. iar ulterior perechile pot să nu fie în apropiere şi nici la acelaşi nivel. • construirea de grupe pe baza unui număr dat.• realizarea de corespondenţe element cu element între grupele de obiecte pentru a le compara. • rezolvarea de probleme. Cu ajutorul jetoanelor se pot face astfel de operaţii: pe fiecare floare vine un fluture. Fişele pe care sunt desenate obiectele care trebuie puse în corespondenţă au deja un nivel mai ridicat de abstractizare. Atingerea acestor performanţe se poate realiza doar prin oferirea permanentă de către cadrul didactic a modelului de comportament dorit. 128 . • asocierea numărului la cantitate. utilizând obiecte şi imagini. utilizând obiecte. • construirea de grupe de obiecte prin punere în corespondenţă. o lopăţică. de exemplu: fiecare ied are o farfurie. poziţia elementelor este astfel încât copilul are de trasat o linie dreaptă între elemente. 8. un scăunel. • identificarea poziţiei unui obiect într-un şir.

cât şi prin activităţi pe bază de exerciţii. adică numărul sub aspect cardinal. Într-o primă etapă. Punerea în corespondenţă element cu element este necesară pentru înţelegerea numărului ca proprietate a tuturor mulţimilor care se pot pune în corespondenţă. este în plus. în general după vârsta de 3 ani. copiii încep să perceapă suprafaţa ocupată de mulţime [5]. 8. preşcolarii pot completa prin desene simple tot atâtea mingi câţi copii sunt deja desenaţi pe fişă. deoarece ei nu pot să perceapă limitele acestei mulţimi. O dată cu îmbogăţirea experienţei senzoriale şi a conţinutului activităţii lor. La început.2 Numerele naturale 1-10 Introducerea numerelor şi a operaţiei de numărare se face atât prin jocuri didactice. Copiii observă că există situaţii în care un grup de obiecte are cu 1 mai mult decât alt grup de obiecte. astfel încât un element rămâne fără pereche. Preşcolarul mic percepe mai târziu însuşirile cantitative. copiii percep în mod imprecis elementele de acelaşi fel din care este compusă o mulţime. La vârsta de 3 ani. deoarece desprinderea relaţiilor de cantitate necesită o activitate de abstractizare şi generalizare complexă. Într-o fază mai avansată. Într-o nouă etapă.Mai târziu se introduce numărul inegal de desene. ei deosebesc şi denumesc în 129 . În afară de corespondenţa unu la unu. Aceste exerciţii pregătesc învăţarea numărării prin adăugarea succesivă a câte unui element. copiii desprind dintr-o cantitate oarecare de obiecte un singur obiect. copiii ajung să perceapă mulţimea ca un tot unitar. tot timpul una dintre imagini rămâne fără pereche. pe care o realizează prin trasarea de linii între elementele pereche. Materialul didactic este esenţial şi numai prin manipularea efectivă a obiectelor copiii pot ajunge la performanţa de a stabili prin numărare sau comparare câte obiecte sunt într-o grupă. acordând atenţie elementelor componente ale mulţimii. în care trebuie depăşită faza simplei perceperi a mulţimii. copilul va observa că nu mai există potrivirea de dinainte. În acest stadiu ei nu percep legătura care există între elementele care formează mulţimea. spaţiul ocupat de ea.

De îndată ce încep să folosească numeralul unul-una. dar procesul de numărare se limitează în cele mai multe cazuri la reproducerea verbală a numerelor. Uneori. o etapă importantă în procesul de formare a reprezentării unui număr o constituie perceperea şirului natural de numere cu ajutorul materialului. al obiectelor. trece prin mai multe etape [16]. ce se realizează în însăşi percepţia şi operarea cu grupe de obiecte ca întreg şi cu elementele grupei ca unităţi componente. Copilul face abstracţie de unele proprietăţi (forma. prin comparaţia: multe obiecte – un obiect. deoarece şi-au însuşit număratul pe baza imitaţiei şi a reproducerii numerelor în forma auzită la adult. altul. numeralul apare mascat: încă. cea senzorio-motorie. determinate cantitativ.general numărul unu. copilul percepe şi 130 . îşi însuşesc treptat numeraţia şi. În prima etapă. Copiii de 3-4 ani folosesc deseori numeralele în vorbirea lor curentă. gândirea copilului se ridică la primele generalizări matematice conştiente. preşcolarii mici determină cu ajutorul acestuia cantităţile pe care le mânuiesc. Număratul se însuşeşte într-un ritm mai rapid după ce copiii au reuşit să perceapă foarte clar unitatea în raport cu mulţimea. valoarea numerică.. de formare a noţiunii. acela al cantităţii. Aceasta se explică prin faptul că n-au fost puşi în situaţia de a aplica numeraţia pe obiecte concrete pentru a-şi da seama de valoarea numerică a unei cantităţi date. Ei ajung să înţeleagă cu timpul că prin adăugarea unităţii. Copiii întâmpină dificultăţi şi în ceea ce priveşte stabilirea totalului unei cantităţi. în cuvintele lor. ceea ce este mai important. Procesul de înţelegere a numărului şi. număratul conştient pe bază de material concret. mai târziu. mai dămi. adică raportează numărul la cantitatea corespunzătoare. Unii copii fac inversiuni sau omisiuni în şirul numeric sau se încurcă atunci când însoţesc numeralul de substantivul corespunzător. Caracterul mecanic al număratului se reflectă şi în felul în care ei respectă succesiunea numerelor. etc. culoarea) prin raportarea şirului de obiecte la număr. În această primă etapă. Copiii mici numără mecanic. numărul creşte. nu înţeleg faptul că ultimul număr din operaţia de numărare reprezintă întreaga cantitate numărată. De aceea. Acest lucru se realizează printr-un proces de comparaţie care se desfăşoară după un nou criteriu.

În acest scop. indiferent de natura concretă a obiectelor. În etapa a treia. Ajungând la această etapă. La grupa mijlocie se va acorda atenţie perceperii unor mulţimi determinate în limitele 1-5. iar numărul este un cuvânt care denumeşte o grupă de obiecte. copilul devine conştient de unele raporturi numerice. Reprezentările cu care operează copilul dobândesc un grad mai înalt de generalizare. Operând cu reprezentări cantitative. În grădiniţă se creează deci premisele formării noţiunii de număr. Pentru o bună fixare a numerelor în limitele 1-5. insistându-se asupra sistemului liniar. pot stabili locul său în raport cu celelalte numere. cunoscut fiind faptul că preşcolarul foloseşte numerele încă înainte de de a înţelege corespondenţa cantitativă corespunzătoare fiecăruia. să le numere. trei. când copilul este stăpân pe operaţiile de calcul cu numere naturale şi nu simte nevoia de a se sprijini pe obiecte. În această etapă. care permite perceperea clară a cantităţii. copilul începe să folosească numerele abstracte. copiii pot să desprindă relaţia cantitativă de operaţia imediată exterioară cu grupa de obiecte şi să introducă această relaţie pe planul experienţei proprii. accentul cade pe perceperea mulţimii şi a unităţii. numărul se eliberează complet de conţinutul senzorial şi începe să semnifice raporturile cantitative. multe. doi.operează concret cu grupa de obiecte. La această grupă se cere copiilor să determine cantităţi de 1. în absenţa obiectelor. auditiv. copiii învaţă să perceapă numărul prin intermediul diverşilor analizatori: vizual. Ultima etapă în însuşirea noţiunii de număr este cea în care copiii pot compune şi descompune un număr abstract. mulţi. se va urmări felul în care dispun copiii obiectele pe masă. Etapa a doua constă în reprezentarea determinată a aceleiaşi grupe de obiecte exprimate printr-un număr concret. Pe lângă deprinderea de numărat. se conturează unele elemente ale conţinutului noţiunii de număr. Punctul de plecare în introducerea numărului nou îl constituie înţelegerea de către copil a succesiunii numerelor în şirul natural. o. Acest proces începe încă din perioada preşcolară şi continuă până spre vârsta de 10 ani. dar concomitent el operează şi cu numere concrete. adică valoarea lor numerică. să utilizeze corect în vorbirea zilnică: un. tactil. 3 obiecte. copiii vor învăţa: să respecte succesiunea 131 . 2. La grupa mică. chinestezic. două. în condiţiile în care obiectele lipsesc.

forma sau mărimea lor. volumul de cunoştinţe şi deprinderi se lărgeşte. La această grupă se reiau cunoştinţele dobândite în grupa mare. Unul dintre obiectivele urmărite prin activităţile matematice este plasarea unui număr cuprins între 1 şi 10 în interiorul şirului crescător sau descrescător. Prin intermediul exerciţiilor de compunere şi descompunere se realizează. La grupa mare şi pregătitoare. Unii copii încep să opereze pe plan mintal. Un element nou îl constituie compunerea şi descompunerea numerelor pe bază de material intuitiv. Se introduc şi numerele sub aspect ordinal. pe de o parte. volumul de cunoştinţe şi deprinderi creşte. şi cea verticală. de la mulţimea cu cele mai puţine. Astfel se vor putea compara cantităţile alăturate. pe lângă aşezarea în sistem liniar orizontal.numerelor. Un pas mai departe în procesul de formare a noţiunii de număr îl constituie determinarea cantităţii indiferent de aşezarea spţială a obiectelor. el va fi avut în 132 . să compare cantităţi. în vederea unei pregătiri bune pentru şcoală. copiii vor cunoaşte procesul de formare a unui număr nou prin adăugarea unei unităţi la ultimul număr cunoscut. Compararea cantităţilor se va realiza numai pe plan concret. La grupa pregătitoare. să separe dintr-o mulţime o cantitate dată. se vor aşeza jetoanele în şir vertical. Se recomandă iniţierea de jocuri de toate tipurile care oferă copiilor înţelegerea faptului că o cantitate de elemente rămâne la fel. Pentru ordinea crescătoare a numerelor. pentru a se asigura perceperea clară a diferenţelor. La grupa mare se foloseşte. şirul numeric se extinde până la 10. denumindu-le după locul lor în şirul numeric. Dar compunerea şi descompunerea numerelor presupun operaţii mintale care nu sunt încă structurate la această vârstă. cu 1 jeton. iar sub fiecare şir se va aşeza cifra corespunzătoare. accentul căzând mai mult pe latura calitativă a însuşirii procesului de numeraţie. Pentru înţelegerea mai profundă şi în mod activ a numerelor. în absenţa obiectelor. înţelegerea componenţei numărului. să raporteze corect numărul la cantitate. de culoarea. pregătirea pentru înţelegerea operaţiilor aritmetice de adunare şi scădere. indiferent de poziţia acestora (conservarea cantităţii). cu atenţie la acordul dintre numeral şi substantivul care îl însoţeşte. şi diferite alte grupări. Fiind un obiectiv pe termen lung. iar pe de altă parte. la cele mai multe.

vedere din momentul în care preşcolarul învaţă să numere 1-2 şi va rămâne în atenţia cadrului didactic până la sfârşitul perioadei de preşcolaritate. Copiii învaţă relativ repede care este poziţia numărului în şirul dat, dar, de multe ori, performanţa se datorează memorării. Important este ca preşcolarul să înţeleagă că locul pe care îl ocupă numărul este determinat de cantitatea pe care o reprezintă, de faptul că este mai mic sau mai mare decât un alt număr. Pentru stabilirea poziţiei unui număr în şirul numeric sunt bune exerciţiile de găsire a numărului care lipseşte dintre două numere date şi cele de stabilire a vecinilor unui număr. Se prezintă în continuare jocurile didactice: De câte ori te-am strigat? , pentru grupa mică, Găseşte locul potrivit, pentru grupa mijlocie, Câţi porumbei sunt? şi Caută vecinii , pentru grupa mare, din [15]. De câte ori te-am strigat 1. Scopul didactic: determinarea cantităţii prin analizatorul auditiv; consolidarea număratului în limitele 1-2. 2. Sarcina didactică: perceperea cantităţii pe baza analizatorului auditiv, confirmată prin răspuns corect. 3. Elemente de joc: rostirea numelui, mişcare, aplauze. 4. Reguli de joc: copilul numit va fi aşezat cu spatele la grupă, va asculta cu atenţie şi va preciza de câte ori a fost strigat. 5. Material didactic: un coşuleţ cu buline. I. Organizarea activităţii: se aşează mobilierul în semicerc, se pregăteşte materialul. II. Desfăşurarea activităţii: 1. Exerciţii pregătitoare: se prezintă coşuleţul cu buline, se numără două buline. 133

2. Anunţarea jocului: se anunţă titlul jocului şi faptul că preşcolarii se vor striga pe nume unii pe alţii. 3. Explicarea şi demonstrarea jocului: Un copil trece cu faţa la perete. cadrul didactic îl strigă o dată sau de două ori pe nume şi îl întreabă de câte ori l-a strigat. Copilul răspunde, ceilalţi aplaudă răspunsul corect. 4. Executarea jocului: Jocul continuă până când toţi copiii au fost solicitaţi să răspundă la întrebarea: de câte ori te-am strigat?. 5. Complicarea jocului: Copilul strigat va scoate din coşuleţ atâtea buline de câte ori a fost strigat şi va explica şi motiva ceea ce face. 6. Încheierea jocului: Copiii ies din sală, numărând 1-2. Găseşte locul potrivit 1. Scopul didactic: operarea cu grupe de obiecte; numărarea în limitele 1-5. 2. Sarcina didactică: separarea obiectelor după formă şi dimensiuni, folosirea numerelor 3. Elemente de joc: mişcare, surpriză, întrecere 4. Reguli de joc: Copiii vor grupa obiectele după formă, apoi după dimensiuni. Vor număra grupele formate şi obiectele din fiecare grupă. 5. Material didactic: 5 stropitori, 8 beţişoare: 4 lungi, 4 scurte, 6 mere: 3 mari, 3 mici, 5 cercuri. I. Organizarea activităţii: aranjarea mobilierului în semicerc, pregătirea materialului II. Desfăşurarea activităţii: 1. Exerciţii pregătitoare: Se prezintă materialul sub formă de surpriză. 2. Anunţarea jocului: Se anunţă titlul jocului. 3. Explicarea şi demonstrarea jocului: În trei cercuri se aşează obiectele după formă. Se precizează grupele care s-au format.

134

4. Executarea jocului: La cele trei cercuri se adaugă încă două şi copiii sunt solicitaţi să observe alte criterii după care se mai pot separa grupele: lungime, mărime. 5. Complicarea jocului: Copiii vor număra obiectele din fiecare grupă şi vor verbaliza acţiunea. 6. Încheierea jocului: Se desfăşoară afară, unde se fac grupe de frunze, beţişoare, se stropesc florile. Câţi porumbei sunt? 1. Scopul didactic: consolidarea numerelor 1-6, raportarea numărului la cantitate, asocierea cifrelor corespunzătoare. 2. Sarcina didactică: numărarea elementelor din mulţime; asocierea cifrelor. 3. Elemente de joc: închiderea-deschiderea ochilor, surpriza, aplauze. 4. Reguli de joc: La semnalul cadrului didactic, copiii închid ochii. Se aşează un număr de porumbei pe scară. La al doilea semnal, copiii deschid ochii şi, la întrebarea câţi porumbei sunt?, copilul numit numără porumbeii, iar alt copil aduce atâtea boabe câţi porumbei. Apoi copiii aşează pe scară atâţia porumbei câţi arată cifra. 5. Material didactic: un porumbar cu o scară, 6 porumbei, un coşuleţ cu boabe de porumb, cifrele 1-6. I. Organizarea activităţii: pregătirea materialului, aranjarea în semicerc a scăunelelor. II. Desfăşurarea activităţii: 1. Exerciţii pregătitoare: Pe baza unei povestioare, se prezintă materialul. 2. Anunţarea jocului: Se anunţă titlul jocului 3. Explicarea şi demonstrarea jocului: La semnal, copiii închid ochii şi se aşează pe scară 3 porumbei. La al doilea semnal, copiii deschid ochii, privesc pe scară şi se pune întrebarea: câţi porumbei sunt?. Se numără şi un copil aduce atâtea boabe câţi porumbei sunt. 135

aprinderea becului. Reguli de joc: preşcolarii vor identifica vecinii numerelor cu ajutorul şirului numeric format din copiii care au primit jetoane. 3.4. 4. aranjarea în semicerc a scăunelelor. Desfăşurarea activităţii: 1. 5. căutare. grupare. Confirmarea răspunsurilor bune se va face prin aprinderea becului. Material didactic: 9 jetoane cu imagini de la 1 la 9. 4. 136 . Caută vecinii 1. Încheierea jocului: se reia povestioara şi se încheie cu concluzia că preşcolarii au învăţat să numere până la 6. Elemente de joc: mişcare. o veioză. etc. II. 2. Executarea jocului: Jocul se repetă. Scopul didactic: consolidarea poziţiei numerelor în şir prin identificarea vecinilor. Anunţarea jocului: Se anunţă titlul jocului. cu număr diferit de porumbei. apoi altul pe cel mare. iar 6 este vecinul mai mic al lui 7. 5. Executarea jocului: Jocul continuă. Exerciţii pregătitoare: Nouă copii sunt scoşi în faţă şi vor primi jetoane cu numere. se repetă de mai multe ori. I. Se aşează în ordinea crescătoare a numerelor. 5. Complicarea jocului: Cadrul didactic arată o cifră. 6. Explicarea şi demonstrarea jocului: Un copil este solicitat să găsească vecinul mai mic al unui număr. acţiunea fiind verbalizată corespunzător: 8 este vecinul mai mare al lui 7. Un copil precizează ce număr are pe jeton şi care sunt vecinii lui. iar un copil pune pe scară atâţia porumbei cât arată cifra. Sarcina didactică: găsirea numărului cu 1 mai mic sau mai mare decât numărul de pe jeton. 2. Organizarea activităţii: pregătirea materialului. Complicarea jocului: Jetoanele sunt împărţite altor copii şi sarcina va fi acum găsirea ambilor vecini. 3.

acelaşi număr. dar. Există de asemenea cărţi special confecţionate pentru învăţarea numerelor. Încheierea jocului: Se repetă vecinii unor numere. 8. copilul pare că le ignoră.3 Cifrele În general. Numeroase jocuri conţin cifre. el va dovedi că a observat aceste semne şi le va folosi în diferite contexte. Copilul face cunoştinţă cu cărţile de la venirea în grădiniţă. tot astfel ele trebuie să se găsească în mod natural în mediul educaţional al grădiniţei. începând cu grupa mijlocie. chiar cu ajutorul copiilor. Activităţi cu scop complet diferit de cel aritmetic. cu şirul numeric în faţă. copilul este pregătit să abordeze cifrele. îi corespunde un semn scris. o cifră care va semnifica întotdeauna acelaşi lucru. Ori de câte ori este nevoie să se numere obiecte. Acestea sunt în general cărticele cu imagini colorate sau de colorat. Aşa cum cifrele se află pretutindeni în jurul nostru. Copiii le răsfoiesc şi.6. Pe moment. concentrându-se asupra imaginilor. dar în care cifrele sunt prezente. rezultat din numărare. la timpul potrivit. dar direcţionarea mai fermă a atenţiei lui este bine să înceapă în jurul vârstei de 4 ani. Cadrul didactic nu va refuza unor copii mai mici satisfacerea curiozităţii în ceea ce priveşte numerele sau cifrele şi nici nu va obliga preşcolarii care au depăşit 4 ani să înveţe cifrele dacă aceştia nu par pregătiţi să le abordeze [5]. Mai ales la cumpărături este nevoie de bancnote pe care se vor scrie cifre. vor număra împreună imaginile şi vor identifica cifra corespunzătoare. Preşcolarul trebuie pus în prezenţa cifrelor chiar de la intrarea în grădiniţă. chiar dacă nu a fost încă predată. sunt uşor de găsit sau de construit. 137 . în viaţa de toate zilele. Metoda cea mai simplă prin care copilul este familiarizat cu cifrele este existenţa acestora în mediul ambiant. Cărţile pot fi confecţionate şi de cadrul didactic. în jurul vârstei de 4 ani. În jocurile de rol se vor include numere şi cifre. Ei vor înţelege că numărului spus de ei. cadrul didactic va arăta şi cifra corespunzătoare. Copiilor nu li se va cere să le înveţe şi să le recunoască. ajutaţi de cadrul didactic.

copiii primesc coli mari pe care sunt desenate grupuri de obiecte cărora le vor asocia jetoanele cu cifrele respective. dar cu efecte perceptibile: prima dată. În activităţile enumerate.Cifrele pot să apară şi în jocurile de mişcare. Există jocuri. fişe pe care sunt desenate grupuri de elemente şi jetoane cu cifre. a doua floare este albastră. Numeralul ordinal va fi utilizat preponderent în relaţia cu obiectele concrete. Ori de câte ori se face rândul pentru a ieşi în curte sau la activităţile sportive. obiectul sau fiinţa despre care este vorba se va indica prin atingere şi se va insista: prima floare este roşie. În activităţile individuale. cadrul didactic le prezintă copiilor un grup de obiecte reale sau desenate pe o planşă. De asemenea.. copilul va găsi primul şi ultimul element dintr-un şir. etc.4 Numeralul ordinal Numeralul ordinal este utilizat permanent de cadrul didactic. copiii învaţă cine este primul şi cine este ultimul. În activităţi frontale. astfel încât memorarea cifrei să se facă mai uşor. utilizând cuvintele: primul/prima. La învăţarea unui nou număr se prezintă şi cifra de tipar. În prima fază. figurine. Achiziţionarea comportamentului de a identifica şi numi primul şi ultimul element dintr-un şir presupune două etape importante. Se va accentua în orice context apar: primul. corespondenţa cifră-cantitate apare de multe ori. Se insistă asupra legăturilor dintre forma cifrei şi obiecte. pe care trebuie să le aşeze în dreptul mulţimii cu atâtea elemente câte arată cifra. cu toate că nu reprezintă obiectivul principal al învăţării. copilul are pe masă grupuri de obiecte sau de jetoane. ultimul/ultima. de exemplu 138 . a doua oară. ultimul. În activităţile de grup. Este necesară şi organizarea unor activităţi speciale. copiii le numără şi ridică jetonul cu cifra corespunzătoare. fiind folosit într-o mulţime de contexte naturale. cu şi fără intenţie. fără a se ocoli situaţiile în care el exprimă evenimente invizibile. Jocurile sportive presupun purtarea unui număr pe tricou. etc. ca de exemplu şotronul. prin care copilul să facă asocierea cifrei la numărul de obiecte şi să conştientizeze această corespondenţă. 8.

în care se face referire la primul pitic. iar al cincilea cu verde. În cea de a doua etapă. iar al doilea reprezintă poziţia pe care o ocupă un element într-un şir. Pentru şirul numeric 1-3 este destul de uşor să identifice pe 2 ca fiind în mijloc. 2. Scopul didactic: folosirea corectă a numeralelor ordinale până la 5. Un mijloc eficient pentru predarea numeralului ordinal pot să îl constituie poveştile.telefonul fără fir. la aranjarea mobilierului sau jucăriilor. Se pot utiliza şi fişe: primul balon şi al treilea se vor colora cu galben. copiii pot primi sarcini care se referă la primul sau ultimul element dintr-un şir. fixarea locului numerelor în şirul numeric. Pentru şirurile mai lungi. a găsi numărul din mijloc este mai dificil şi se poate realiza eventual cu şirul în faţă. Mai întâi. În activităţile sportive sau desen. vor exista mereu obiecte care se află în mijloc. Sarcina didactică: recunoaşterea locului ocupat de fluturaş şi a numărului în şirul numeric. 139 . al doilea. al doilea pitic. doi reprezintă cantitatea. Jocul didactic Al câtelea fluturaş a zburat? pentru grupa mijlocie şi Albă ca zăpada şi cei şapte pitici pentru grupa mare. cea verde a doua. Pentru a se evita confuziile. se trece la identificarea elementului care urmează după primul. şi aşa mai departe. Un alt procedeu este manevrarea unor obiecte şi ordonarea lor în conformitate cu instructajul primit: maşina roşie este prima. În activităţile de construcţii sau activităţile plastice. a treia este maşina albastră. Al câtelea fluturaş a zburat 1. în care primul şi ultimul copil au de îndeplinit sarcini speciale. până la al şaptelea pitic. copiii vor fi familiarizaţi cu noţiunea de mijloc. 1-5 sau 1-9. cuvintele se vor exersa în contexte adecvate pentru înţelegerea conceptelor respective. Din punct de vedere matematic. Identificarea şi numirea obiectului din mijloc este un alt comportament care se urmăreşte a se atinge. ilustrează utilizarea numeralului ordinal [15].

Material didactic: teatrul de masă. fixându-se ordinea în şirul numeric. 4. Desfăşurarea jocului: În acelaşi mod se procedează cu alţi fluturaşi. Încheierea jocului: Copiii sunt aşezaţi în şiruri de câte 5. 5. la comanda: zboară toţi fluturaşii care ocupă un anumit loc. cinci fluturaşi şi câte o floare. Complicarea jocului: Copiii închid ochii. etc. Din şir vor zbura doi fluturaşi în acelaşi timp. Exerciţii pregătitoare: Activitatea începe printr-o scurtă povestire despre fluturaşi. Sarcina didactică: stabilirea locului fiecărui pitic în şir. Se numără fluturaşii. 3. scăunelele se aşează în semicerc. Se precizează ordinea: primul fluturaş. 5. La deschiderea ochilor. Desfăşurarea activităţii: 1. 2.3. folosirea corectă a numeralului ordinal. ce loc ocupa fluturaşul în şirul numeric. apoi se observă că flori sunt tot atâtea. Organizarea activităţii: se pregăteşte materialul. Scopul didactic: cunoaşterea locului fiecărui număr în şir. Anunţarea temei: Se anunţă titlul jocului. apoi a câta floare a rămas fără fluturaş. Explicarea şi demonstrarea jocului: Un fluturaş este făcut să zboare. Copiii ies pe rând. Fluturaşul se aduce înapoi. închiderea şi deschiderea ochilor. aplauze. 6. 4. I. Se deschide cortina şi se prezintă fluturaşii aşezaţi în sistem liniar pe câte o floare. Reguli de joc: copilul numit precizează al câtelea fluturaş a zburat şi ce loc ocupă el în şirul numeric. Se întreabă al câtelea fluturaş a zburat. Albă ca zăpada şi cei şapte pitici 1. copiii observă care fluturaşi au zburat. Elemente de joc: mişcare. folosirea corectă a numeralelor ordinale şi cardinale. 140 . al doilea fluturaş. II. 2.

5. Reguli de joc: Copilul care înmânează felinarul sau unealta piticului trebuie să precizeze locul pe care îl ocupă acest pitic. Desfăşurarea activităţii: 1. câte linguri. Se repetă aceleaşi întrebări şi se insistă pe folosirea corectă a numeralelor.5 Adunarea şi scăderea cu 1-2 unităţi Realizarea acestui obiectiv presupune intuirea semnificaţiei adunării.3. 2. Albă ca zăpada întreabă al câtelea pitic a primit felinarul şi ce loc ocupă el în şir. 4. I. cadrul didactic aminteşte că piticii. Material didactic: Albă ca zăpada. 5. câte pătuţuri. mânuirea felinarului şi a uneltelor. respectiv mai puţine. Prin punerea în corespondenţă. Complicarea jocului: Albă ca zăpada întreabă cine doreşte să dea ciocanul celui de al cincilea pitic. lopată. 3. Explicarea şi demonstrarea jocului: Albă ca zăpada dă felinarul unui copil. să mănânce. Acesta îl va înmâna unui pitic. cleşte. iar unul dintre ei va înmâna ciocanul. Organizarea activităţii: mobilierul se aranjează în formă de semicerc şi se pregăteşte materialul necesar. În momentul când învaţă 141 . topor. Încheierea jocului: În final. fierăstrău. Exerciţii pregătitoare: se intuieşte materialul. se realizează grupe care au cu 12 elemente mai multe. Pe rând uneltele vor fi înmânate piticilor la indicaţia Albei ca zăpada. un felinar şi şapte unelte: ciocan. se recunosc personajele. scară. Elemente de joc: mişcarea. Copiii stabilesc în gând care este acest pitic. II. folosind numeralul ordinal. greblă. Desfăşurarea jocului: Jocul continuă până când s-au folosit toate numeralele în limitele 1-7. 4. şapte pitici. verbalizând acţiunea. 6. Anunţarea temei: se anunţă titlul jocului. 8. întorşi seara de la muncă au nevoie să se spele. respectiv scăderii prin manipularea obiectelor. să doarmă şi întreabă de câte prosoape au nevoie.

Copiii mai pot primi sarcina de a încercui grupa cu mai multe sau mai puţine elemente. unde contează ordinea în care se scriu numerele cu care se operează. – sau = decât între cifre. în mod gradat. se numără elementele rămase şi se obţine rezultatul operaţiei. prin punere în corespondenţă. Scăderea este ceva mai dificilă decât adunarea.un număr nou. Din acestea se ia un element. Este important ca preşcolarii să înţeleagă ce semnifică operaţia respectivă: la o grupă cu un anumit număr de elemente s-a mai adăugat un element şi s-a obţinut o nouă grupă de elemente. Abia la grupa mare şi pregătitoare se vor face şi adunări cu 2 elemente. Adunarea se face pentru început doar cu 1 element. semnificaţiile acestor numere sunt mai dificil de 142 . a semnificaţiei simbolurilor şi a modului de aşezare a acestora. mai puţin. Prin numărare se deduce rezultatul operaţiei. prin desenare de noi elemente sau tăiere. Ei vor fi anunţaţi că vor face adunări. se obţine o nouă cantitate. apoi reprezentări ale obiectelor şi în final scrierea operaţiei cu ajutorul jetoanelor cu cifre şi simbolurile + şi =. Conştientizarea rolului fiecăruia dintre cele trei numere care intră în operaţie. copiii vor construi grupe de obiecte conform indicaţiilor primite. În activităţile individuale se pot utiliza jetoane cu care se fac şiruri cu acelaşi număr de elemente. copiii înţeleg ce înseamnă cu unul mai mult sau cu unul mai puţin: adăugând sau luând din cantitatea avută un element. nu între obiecte sau reprezentări ale acestora! Introducerea propriu-zisă a adunării se face după parcurgerea etapelor anterioare. La scădere. Pentru scădere: se construieşte mulţimea cu numărul dat de elemente. Nu se vor folosi simbolurile +. Apoi se adaugă sau se ia din unul din şiruri şi se analizează ce s-a obţinut. dintrun număr de obiecte se ia unul (pentru început) şi trebuie observat câte mai rămân. Se va utiliza material didactic. trebuie exersată pe foarte multe exemple până la o însuşire conştientă. Copiii sunt deja familiarizaţi cu adăugarea de elemente pentru obţinerea unui nou număr. Este important să se verbalizeze permanent ceea ce se face: mai mult. mai întâi jucării. procedând ca şi până acum: se vor pune obiecte la un loc şi se va vedea câte sunt împreună. care corespunde unui număr nou. La acestea se mai adaugă un element. cu unul mai puţin. În etapa următoare. Aici. Important este câte au fost. câte au venit şi câte sunt acum. cu unul mai mult. Tipuri asemănătoare de exerciţii pot fi realizate şi pe fişe.

Simbolurile grafice vor fi introduse abia după ce copiii au înţeles bine semnificaţia operaţiei. egal. a raporturilor cantitative. Cadrul didactic va corecta copilul numai dacă operaţia explicată de copil nu este adecvată. Scopul didactic: înţelegerea procesului de creştere şi descreştere a unei cantităţi prin adăugarea. Această performanţă nu se aşteaptă de la început. respectiv scăderea unui element.înţeles. de aceea este necesar ca întreg efortul cadrului didactic să se axeze pe învăţarea număratului. copiii vor verbaliza ceea ce au făcut cu cuvinte din vocabularul lor: a mai venit. „fără” în loc de minus. concretizată în diverse acţiuni îndeplinite de copii şi sprijinită pe material demonstrativ sau pe ilustraţii. Copiii vor achiziţiona şi utiliza treptat şi limbajul specific operaţiilor de adunare şi scădere. Exerciţiul va fi încadrat într-o problemă atractivă. „fac” în loc de egal. La primele operaţii. ci folosirea în contexte adecvate a unui număr minim de cuvinte specifice: plus. Operaţiile aritmetice nu constituie sarcina principală a grădiniţei. minus. prin manipularea obiectelor şi a reprezentărilor acestora. Posibilităţile de înţelegere a operaţiilor aritmetice se formează mai precis în cadrul problemelor. astfel încât să se creeze premisele operării pe plan abstract. am pus împreună. “şi cu” în loc de plus. Următoarea activitate matematică pe bază de exerciţii cu material individual are ca scop însuşirea adunării şi scăderii cu o unitate în limitele 1-4 [15]. a plecat. A utiliza corect limbajul matematic nu presupune din partea copiilor achiziţia unor nume şi concepte abstracte. Calculul se va introduce pe baza problemelor aritmetice şi nu cu exemple numerice. adunare şi scădere cu un element pentru a conştientiza procesul schimbării valorii cantităţii. Adunare şi scădere cu o unitate în limitele 1-4 1. exprimarea corectă a rezultatului. 143 . La grupa pregătitoare se va insista şi asupra denumirilor matematice ale semnelor. reală. compararea cantităţilor.

II. Exerciţii individuale: copiii mai primesc jetoane. Organizarea activităţii: mobilierul se aranjează stil clasă. material demonstrativ asemănător. cu acelaşi scop. astfel încât în fiecare mulţime să fie câte 4 elemente. astfel încât să fie tot atâtea în cele două mulţimi. Introducerea în activitate: Copiii fac cunoştinţă cu materialul pe care l-au primit şi pe care îl separă după criteriul formei. respectiv 4 elemente. se observă că are mai multe elemente. 144 . 6. se constată că are 1 obiect. Se procedează la fel şi cu celelalte mulţimi. Sarcina didactică: formarea capacităţii copiilor de a sesiza schimbările survenite la o anume cantitate atunci când i se adaugă sau i se ia un element. Jetoanele se aşează în şir vertical. Anunţarea temei: Cu ajutorul materialului se vor mări sau micşora cantităţi. se numără şi se compară: unde sunt mai multe. Pentru a fi tot atâtea. 2. se aşează la flanelograf. 4. 5. se vor face adunări şi scăderi. 3. fişă de lucru. Executarea temei: Cadrul didactic lucrează cu materialul demonstrativ. I. se distribuie materialul. în cele patru grupe. adică se scade 1. cu materialul distributiv.2. se ia din această mulţime 1 obiect. se numără. Desfăşurarea activităţii: 1. Material didactic: pentru fiecare copil. Activitatea cu fişele: Copiii vor avea de completat o mulţime cu încă un element pentru a fi tot atâtea câte conţine mulţimea alăturată şi de tăiat un element de pe următorul desen. Se aşează alături mulţimea cu două elemente. Se adună sau se scade un element. 2. 3. Cu acestea se fac exerciţii de construire de mulţimi cu tot atâtea elemente. Se începe cu mulţimea cu un element. în acelaşi timp. cu unul mai mult sau mai puţin. câte patru mulţimi de obiecte cu câte 1. iar copiii. unde sunt mai puţine. 3. Se insistă asupra terminologiei: am adunat sau am scăzut. Explicarea tehnicii de lucru: Se aleg două dintre mulţimi.

sub formă de joc. 4. 3. Executarea jocului: Se ridică jetonul cu 5 buline. Jetoanele sunt înlocuite apoi cu un zar. Explicarea jocului: Copiii sunt întrebaţi câte castane au primit. Reguli de joc: Copiii privesc jetonul ridicat. mişcare. Ghici. Introducerea în activitate: copiii analizează materialul primit. 5. adaugă sau scad din cantitatea lor de obiecte atâtea elemente. dau răspunsul şi se aplaudă. aruncarea zarului. 4. Anunţarea jocului: se arată şi materialul demonstrativ şi se anunţă titlul jocului. Organizarea activităţii: mobilierul se aşează în formă de clasă. jetoane cu buline colorate de la 1 la 6. răţuşte. fişă. încât să obţină numărul de pe jeton. aplauze. Se repetă procedeul până în coşuleţ nu mai rămân castane. 2. copiii ştiu ce au de făcut. I. ghici! este o activitate matematică de consolidare a numerelor 1-6 şi a operaţiilor de adunare şi scădere cu o unitate în limitele 1-6. Material didactic: castane. numără elementele. din care una este tăiată. se împarte materialul în coşuleţe la măsuţe. Ei le numără. dau răspunsul. Scopul didactic: consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite despre număr şi calcul în limitele 1-6. Dacă din cele 6 castane se ia o castană. 2. câte castane mai rămân? Copiii fac operaţia cu castenele. II. Se întreabă câte castane mai rămân dacă din cele 5 se ia o castană. Desfăşurarea activităţii: 1. 3. Se face operaţia 145 .Jocul didactic Ghici. La ridicarea jetonului cu 4 buline dintre care una este tăiată. din [15]. Copiii fac operaţia şi răspund. Elemente de joc: întrecerea. un zar mare cu buline şi unul cu cifre. ghicirea. Sarcina didactică: efectuarea. a operaţiilor de adunare şi scădere cu o unitate în limitele 1-6. ghici! 1.

inversă. Încheierea activităţii: Zarul cu buline sau cifre poate fi folosit şi în alte activităţi. ghici. Un copil aruncă zarul. să continue un şir cu elementul care urmează. Copiii trebuie să taie o bulină din mulţimea corespunzătoare. 5. Sau. 146 . observând care este obiectul care nu se potriveşte într-un grup. utilizarea informaţiei. În ceea ce priveşte organizarea informaţiei. în funcţie de problemă. astfel încât să fie câte arată cifra de pe zar. problema poate să ceară ca preşcolarul să sorteze şi să clasifice. zarul se schimbă.6 Rezolvarea de probleme A utiliza strategii de rezolvare a problemelor înseamnă pentru copil a învăţa în primul rând să parcurgă cei patru paşi succesivi ai procesului de rezolvare [5]: • • • • înţelegerea problemei. astfel încât să rămână atâtea buline câte indică zarul. Complicarea jocului: Se utilizează fişele. găsirea răspunsului şi verificarea corectitudinii lui. cerinţa poate fi de a completa o structură. aceasta înseamnă alegerea operaţiei corecte pe baza materialului ilustrativ sau cu ajutorul desenului. dar jetoanele sunt înlocuite cu semnale sonore. subliniind operaţia care s-a făcut. După mai multe exerciţii. Se adaugă pe rând câte o castană. se ia cel cu cifre. Sarcina aceasta poate fi diferită. Apoi se fac alternativ adunări şi scăderi. De exemplu. Înţelegerea problemei de către copil înseamnă a vedea ce îi cere problema să facă. 8. Copiii au de scos din coşuleţ atâtea răţuşte câte bătăi din palme au auzit. câte buline mai desenăm? 6. organizarea informaţiei. Problema poate să solicite aflarea unui număr de elemente în urma unei acţiuni. De fiecare dată se repetă comanda: ghici. Se mai desenează pe fişă buline. Se repetă jocul cu răţuştele.

În cazul scăderii. şi anume orientarea concretă. Într-o etapă superioară se pot folosi imagini decupate. Scopul didactic: dezvoltarea capacităţii copiilor de a rezolva şi compune probleme de adunare şi scădere în limitele 1-10. să formuleze corect operaţia efectuată. La expunerea unei probleme. care constituie esenţa problemei. Astfel. Acesta trebuie subliniat. răspunsul copilului se orientează spre conţinutul de viaţă al acesteia şi nu spre rezolvarea operaţiei aritmetice. datele problemei se pot reprezenta în prima etapă cu ajutorul jucăriilor. figurine şi desene prin care se reprezintă datele. În cadrul însuşirii deprinderii de a rezolva probleme de adunare şi scădere. din [15]. Răspunsul la problemă este finalul procesului. obiecte care pot fi puse la un loc sau dintre care unele se pot îndepărta. verificat prin comparare cu răspunsurile colegilor sau prin numărare. asupra cărora se realizează acţiunea concretă descrisă de problemă. obiectul care se îndepărtează se taie cu o linie. 147 . preşcolarii mari vor fi deprinşi să repete datele problemei. care rezolvă problema cu ajutorul materialului pe care îl au la dispoziţie. să formuleze răspunsul problemei şi chiar să compună unele probleme simple. Cine rezolvă mai repede problema? 1. Reprezentarea prin desen poate să creeze confuzii. pentru a ilustra o problemă care necesită adunare. Desenul trebuie să fie foarte sugestiv. O cerinţă care decurge din această trăsătură caracteristică a gândirii preşcolarului este aceea de a prezenta problema în cadrul diverselor acţiuni la care copilul trebuie să participe direct. se adresează grupei mari şi grupei pregătitoare. Jocurile didactice Cine rezolvă mai repede problema? şi Voi fi mâine şcolar. de către copii. În înţelegerea şi rezolvarea problemelor se manifestă trăsătura caracteristică a gândirii copilului de vârstă preşcolară.Utilizarea informaţiei poate fi orientată de cadrul didactic prin discuţii colective asupra modului de acţiune şi rezolvare sau independent. Este indicat să se utilizeze material care se poate manipula uşor. de exemplu: grupul de copii care stă şi spre care vine un alt copil.

Explicarea şi demonstrarea jocului: Un copil extrage un jeton din cutia cu probleme şi prezintă prima problemă ilustrată: La marginea lacului. jetoane. Se controlează activitatea independentă. II. Anunţarea temei: copiii sunt anunţaţi că jocul se numeşte Cine rezolvă mai repede problema şi că vor avea de rezolvat şi compus probleme. 4. 5. Sarcina didactică: rezolvarea şi compunerea de probleme care implică operaţiile de adunare şi scădere cu 1-2 unităţi. Mai vine un copil cu un vaporaş. un copil se joacă cu 7 vaporaşe din hârtie. Desfăşurarea jocului: Jocul continuă cu extragerea altor jetoane pe care se găsesc următoarele probleme: 148 . Reguli de joc: se efectuează exerciţiile pregătitoare de numărat şi socotit în limitele 1-10. frontal. aplauze. semnele plus. stimulente pentru copii. Copiii compun probleme pe grupe. 4. 2. Câştigă grupa care a compus cele mai interesante probleme şi le-a rezolvat repede şi bine. minus. cifre.Prin ce operaţie se rezolvă problema? Copiii au sarcina să formeze exerciţiul la măsuţe cu ajutorul cifrelor şi semnelor aritmetice.Ce cunoaştem în problemă? . Material didactic: planşe cu probleme ilustrate. Desfăşurarea activităţii: 1. Se apreciază corectitudinea şi rapiditatea de rezolvare. de asociere a numărului la cantitate şi invers. Organizarea activităţii: se aranjează mobilierul. egal. Elemente de joc: întrecerea.Cum putem afla rezultatul? .2. se pregăteşte materialul. Exerciţii pregătitoare: cu ajutorul materialului distributiv se fac exerciţii de numărare.Ce se întreabă în problemă? . 3. Câte vaporaşe au împreună cei doi copii? Problema se rezolvă după următoarea schemă: . se distribuie. tabla magnetică. 3. I. Se rezolvă probleme după ilustraţii.

Jetoanele conţin de la librărie sau de la câte îi indică numărul. cu câte 10 elemente şi la fel magazinul sportiv. Cu câte oi a rămas ciobănaşul? În curtea grădiniţei erau 5 copaci. Sunt aplaudaţi de colegii lor pentru problemele compuse şi rezolvate corect. magazinul de articole recapitulează numerele 5. mânuirea jetoanelor. toate grupele care au compus probleme interesante. aplauze. mişcarea.Un ciobănaş păzeşte o turmă de 10 oi. Câţi copaci sunt acum în curtea grădiniţei? Iepuraşul a primit de la mama sa 8 morcovi. Cu ajutorul obiectelor cumpărate se de la 1 la 10 şi se formulează probleme. Scopul didactic: formarea deprinderii de a lectura problemele ilustrate şi de a le rezolva corect. El mănâncă doi morcovi. Cu câţi morcovi a rămas iepuraşul? Copiii rezolvă problemele independent şi formulează răspunsul. Copiii au mai plantat 2 copaci. Fiecare grupă prezintă pe rând problemele compuse. 4. Sarcina didactică: rezolvarea şi compunerea de probleme. Reguli de joc: Copiii extrag jetoane din desenate obiecte şi numere. 149 . cutie. Încheierea activităţii: Se declară câştigătorii jocului. O oaie se sperie de lup şi fuge din turmă. Complicarea jocului: Copiii. 6. altul la sportive. formarea deprinderii de a alcătui probleme orale. Copilul cumpără magazinul de articole sportive atâtea obiecte Un copil este vânzător la librărie. întrecerea. împărţiţi pe grupe de câte patru compun şi rezolvă probleme cu ajutorul materialului pe care îl au la dispoziţie. Voi fi mâine şcolar 1. Material didactic: librăria cu cel puţin 10 feluri de rechizite şcolare. 3. un panou şi o cutie cu probleme ilustrate. cu date ce ilustrează o anume experienţă de viaţă. Elemente de joc: dialogul dintre vânzător şi cumpărător. cu şi fără material. 2. 5.

Se face jocul de probă: un copil extrage un jeton şi merge la magazinul respectiv. 4. Jocul continuă până când toţi copiii au făcut cumpărături. Mobilierul este aşezat în semicerc. 2. iar pentru a se pregăti pentru şcoală trebuie să îşi cumpere de la librărie şi de la magazinul sportiv anumite lucruri. Explicarea jocului: Se descoperă materialul. Organizarea activităţii: Se pregăteşte materialul în cele două magazine şi se acoperă. Anunţarea temei: copiilor li se aminteşte că vor fi în curând şcolari.I. 150 . ei trebuie să ştie şi să numere corect. Desfăşurarea jocului: Se lucrează în paralel. Complicarea jocului: Copilul care a cumpărat trece apoi pe la cutia cu jetoane cu probleme ilustrate şi are de rezolvat o problemă. Pentru a fi bine pregătiţi pentru şcoală. Acestea se numără. la ambele magazine. 3. Desfăşurarea activităţii: 1. II. să socotească şi să rezolve probleme. unde cere vânzătorului atâtea obiecte câte are pe jeton.

pătratul. Diverse corpuri construite de om: mobilier. triunghi. pătrat. Cele trei figuri geometrice: cerc. dreptunghiul. jocuri care cer elaborarea de modele decorative cu motive geometrice şi altele. dar copilul nu vede în acestea figuri geometrice. dar nu simultan.1 Figuri geometrice Un obiectiv de referinţă din programă prevede ca preşcolarul să recunoască. Prezentarea lor ca atare are loc treptat. decât dacă adultul îl orientează şi îi atrage atenţia asupra anumitor elemente asemănătoare cu cercul. triunghi. dreptunghi în jocuri. triunghiul. se pot introduce iniţial ca parte a jocurilor copiilor. În grădiniţă. Şi în activităţile de familiarizare se procedează tot succesiv. mărimi şi măsurare 9. ci una după alta. aceasta trebuie să se afle în câmpul perceptiv al acestora şi să fie implicată în activităţile lor. pătrat. În funcţie de nivelul grupei. cele trei figuri geometrice cu denumirile lor sunt prezentate mai devreme sau mai târziu. să denumească. aducând în atenţia copilului figuri geometrice sub diverse forme: piese geometrice din plastic sau lemn. 151 . începând cu grupa mică. clădiri. dându-li-se copiilor timp pentru a-şi construi reprezentări clare ale formelor respective. să construiască şi să utilizeze forma geometrică cerc.Capitolul 9 Figuri geometrice. Figurile geometrice sunt elemente abstracte care nu există în mediul înconjurător. cadrul didactic trebuie să creeze mediul propice. începând cu grupa mijlocie. au forme asemănătoare. piese. Înainte de a li se prezenta preşcolarilor o figură geometrică.

Cu ajutorul desenelor. în exerciţiile pregătitoare copilul are o linie trasată deja punctat pentru a se ghida. Un alt comportament urmărit este construirea figurii geometrice utilizând diferite materiale de mici dimensiuni: cuburi. clădiri. şerveţele. Mai ales în jocurile de curte. castane. pătratului sau triunghiului.Se începe cu cercul. Pentru a-l diferenţia de dreptunghi. bile. operaţia devenind mai dificilă şi implicând o bună cunoaştere a formei în cauză. În cadrul activităţilor manuale se pot realiza colaje din figuri geometrice sau se pot lipi diferite materiale pe aceste forme. Triunghiurile pot fi căciuliţele piticilor. ghinde. Preşcolarul va fi pus în faţa unei mulţimi de figuri geometrice dintre care trebuie să aleagă figura indicată. se pot delimita spaţii în formă de cerc sau pătrat utilizând materiale din natură. Preşcolarii vor colora cu plăcere roţile maşinii. în cazul pătratului sau triunghiului preşcolarul poate întâmpina dificultăţi de ordin perceptivmotric. Cercul şi pătratul se diferenţiază uşor faţă de figuri asemănătoare. pietricele. cu unităţi de măsură nestandard. Pentru început. 152 . să exerseze percepţia şi să construiască reprezentarea în mod corect. pe o foaie pe care sunt desenate mai multe figuri geometrice. Pentru desenarea cercului. Un prim comportament vizat este identificarea figurii studiate dintr-o mulţime de alte figuri geometrice. utilizând figurile geometrice. copilul colorează figura respectivă. de modele decorative. Cercul se construieşte mai uşor. copiii se obişnuiesc cu forma şi o recunosc şi în alte ipostaze. După această perioadă de familiarizare. Nu acelaşi lucru se poate spune despre pătrat. Formele geometrice din plastic sau lemn pot servi la alcătuirea de mozaicuri pe covor. baloanele. Treptat. Linia punctată peste care copilul trasează cu creionul îl ajută să stăpânească actul motric. Copiii vor putea construi roboţei. Pătratul îl vor găsi în cuburile reprezentate prin desen. între figura căutată şi celelalte figuri dintre care trebuie să o aleagă sunt diferenţe mari. se poate introduce operaţia de măsurare a laturilor acestuia. mingile desenate. rachete. batistuţe. Se poate utiliza sfoară. Acesta poate fi confundat cu dreptunghiul. cadrul didactic se va opri pe rând asupra fiecărei figuri geometrice. Sau. mărgele. figurile alese sunt asemănătoare celei care trebuie selectată. O altă variantă pentru desenarea figurilor geometrice este utilizarea şablonului.

pornind cu activităţi simple. copilul are 153 . Figura geometrică este desenată pe o foaie de hârtie. Pentru a putea esenţializa astfel formele înconjurătoare. Copilul desenează figura din nou. vor fi utilizate de către cadrul didactic pe tot parcursul introducerii şi predării lor. se poate trece la desenarea acestora după o comandă verbală. astfel încât laturile pătratului să aibă aceeaşi lungime. realizându-se astfel transferul informaţiilor cu privire la figurile geometrice către alte domenii de activitate: desen. se va insista totuşi ca linia curbă a cercului să fie închisă. pe care copiii pot număra pătrăţelele. sub model. După ce copilul cunoaşte bine figurile geometrice. Denumirile figurilor geometrice: cerc. triunghi. inclusiv în alte activităţi. beţişor pentru a se constata că în cazul pătratului toate laturile au aceeaşi lungime.cubuleţe. Recunoaşterea figurilor geometrice în mediul ambiant necesită o atentă îndrumare din partea adultului. ceea ce nu este valabil în cazul dreptunghiului. pătrat. iar laturile pătratului sau triunghiului să se unească [5]. obţinând figura dorită. Un alt comportament care conduce spre trasarea independentă a figurilor geometrice este trasarea lor având modelul în faţă. Copiii nu trebuie nici grăbiţi. lucru manual. Copilul nu vede singur reprezentările obiectelor sau fiinţelor cu ajutorul figurilor geometrice. ci încurajaţi pentru a încerca din nou cu încredere. Având în vedere că pătratul şi triunghiul sunt mai greu de realizat. Preşcolarii vor fi încurajaţi să utilizeze numele figurilor geometrice ori de câte ori se iveşte ocazia. de maximum 3-5 ori. Deşi nu se pune mare accent pe stricta corectitudine a figurii. până la altele mai complexe. În acest mod este stimulată şi creativitatea copiilor. dacă se constată greşeli de trasare. le diferenţiază şi le numeşte corect. Pentru trasarea pătratului este utilă foaia de matematică. Copiii trebuie stimulaţi să utilizeze figurile geometrice în desene decorative şi artistice. se poate introduce un ajutor suplimentar. Copiii trebuie să primească ajutor suplimentar ori de câte ori au nevoie. Vârfurile se vor marca prin puncte pe care copilul le va uni. nici certaţi. fără a se cere copiilor să le numească şi ei. Astfel copilul va recunoaşte denumirea figurii şi va putea să o traseze auzindu-i doar numele.

printre care de exemplu rombul şi ovalul. Existenţa în programă doar a figurilor geometrice plane. programa prevede şi dreptunghiul. afişe. pătrat. Ca şi pentru celelalte figuri geometrice. Cadrul didactic poate arăta copiilor şi alte figuri geometrice noi pe care le denumeşte. prin activităţi scurte şi dinamice care pun copilul în situaţia de a privi atent în jur pentru a găsi cu ce seamănă unele lucruri. în activităţile de recunoaştere a unei figuri dintre altele. Una dintre ocazii o constituie jocurile de construcţii în care se utilizează cuburile sau alte corpuri geometrice. Este indicat să se iniţieze numeroase activităţi de formare şi dezvoltare a gândirii în spaţiu. Tot cu acelaşi scop. la nivelul 5-6 ani. preşcolarul va identifica în formele din mediu figuri geometrice. reviste. este nevoie de aceste alte figuri. De asemenea.nevoie pentru început de o observare dirijată. triunghiul şi dreptunghiul nu exclude aducerea altor figuri geometrice în câmpul experienţei de cunoaştere a copilului. Utilizând şi alte figuri geometrice cu ocazia diferitelor activităţi. pătratul. fără a cere din partea copiilor să le utilizeze şi ei. cărţi. Cadrul didactic poate folosi şi denumirile corecte ale corpurilor geometrice. desenelor. Un cerc construit din sârmă se poate alungi şi se va obţine un oval. Un pătrat care se poate deforma trăgându-l de două vârfuri opuse se va transforma în romb. triunghi. fără a cere memorarea acestora. Pe baza discuţiilor. apar şi alte figuri geometrice. Accentul pus pe activităţile în care se folosesc cercul. copilul va ajunge în stare să recunoască. să observe pe feţele acestora figurile geometrice cunoscute. în timp. tocmai pentru a se sublinia diferenţele. nu presupune omiterea figurilor în spaţiu. să denumească. copiii pot fi încurajaţi să construiască figuri în spaţiu din sârmă moale. cadrul didactic satisface curiozitatea permanentă a copiilor. 154 . În afară de cerc. să construiască şi să utilizeze forma geometrică dreptunghi. Copiii vor fi îndemnaţi să le analizeze. În jocuri. Un exerciţiu pentru stimularea gândirii spaţiale îl constituie modelajul în plastilină sau lut.

9. orez. cu două capete la acelaşi nivel. Compararea lungimilor. Lăţimea se poate compara prin suprapunere. astfel încât să se poată observa care este mai lung. Acestea pot fi folosite în jocuri de rol. uşoare. lungimea. îşi compară înălţimea. 9. în bucătărie. Aceste materiale pot fi: vase de diferite mărimi. când transportă anumite lucruri spun că sunt grele. sau. Pe măsură ce copiii se familiarizează cu numerele şi cifrele. cântare de jucărie. acestea se pun unul lângă altul. Pentru măsurarea lungimii se pot utiliza cuburi. fâşii de hârtie. Acestea sunt unităţi de măsură nestandard. Obiectul care va fi măsurat ar trebui să aibă o lungime egală cu un număr întreg de astfel de unităţi. utilizând cuvinte auzite de la adulţi. creioane. Pentru aceasta este necesar un material adecvat: obiecte cu care să se măsoare şi obiecte care pot fi măsurate. iar compararea înălţimii prin alăturare pe verticală. lăţimilor sau înălţimilor sunt operaţii care nu necesită măsurare. apă. În grădiniţă se va pune accentul pe activităţile de măsurare în sine. Pentru a compara lungimile a două beţe. cum ar fi la croitor. la doctor. dar prin astfel de comparaţii se intuieşte mărimea fizică.1 Măsurarea lungimii A măsura cu pasul o distanţă sau cu palma o lungime sunt comportamente implicate în jocurile de mişcare sau pentru organizarea spaţiului. cadrul didactic va ajuta copiii să înţeleagă felul în care rezultatele măsurării pot fi exprimate prin numere şi cifre. importantă în activitatea respectivă. nu pe utilizarea corectă a unităţilor standard.2 Mărimi şi măsurare Activitatea de măsurare apare iniţial la copii în special prin comparare: în jocurile de construcţii compară cuburile între ele. 155 . dimpotrivă. mălai. beţişoare.2. Copiii sunt deprinşi astfel să utilizeze un alt obiect cu care fac o operaţie care se numeşte măsurare şi al cărei rezultat este un număr. nisip. Enunţurile preluate imitativ duc în cele din urmă la înţelegerea unor concepte complexe.

la fel de greu. dar fără a fi impuse copiilor. Activităţile se pot desfăşura atât frontal. etc. în activităţile 156 . ea se înclină spre obiectul mai greu.Utile pentru măsurare pot fi şi anumite benzi confecţionate special. iar copiii vor încercui obiectul mai greu. cât şi pe grupuri mici sau individual. Cadrul didactic accentuează aceste lucruri: obiectul acesta este greu. Copilul va învăţa că în momentul în care balanţa se înclină. pietricele sau castane. Numărul de pătrăţele este rezultatul măsurării. leagănul se apleacă în partea în care este copilul mai greu. Astfel. în activităţile matematice. împărţite în pătrăţele. Se pot utiliza şi fişe pe care sunt figurate balanţe. de aceeaşi mărime.2 Măsurarea masei Copiii cunosc din experienţele zilnice anumite lucruri legate de masa corpurilor: o găleată plină este mai grea decât una goală.2. Aceasta se realizează cu ajutorul unei mulţimi de obiecte de diferite dimensiuni care se vor compara două câte două. Se recomandă şi utilizarea riglei şi a centimetrului de croitorie. uşor. 9. pe care copilul colorează atâtea pătrăţele cât este lungimea obiectului respectiv. celălalt este uşor. Se va utiliza o terminologie specifică legată de cântărire şi de masa obiectelor: greu. Este bine ca preşcolarul să vadă cât mai multe tipuri de balanţe şi cântare pentru a-şi forma o reprezentare corectă a lor şi a şti să le identifice. Cântărirea propriu-zisă poate fi introdusă în mod natural prin intermediul jocurilor de rol. Copiii constată că nu neapărat obiectele mari sunt mai grele. în funcţie de poziţia balanţei. În momentul în care balanţa stă în poziţie orizontală. Înainte de a utiliza balanţa. cele două mase sunt egale. copilul trebuie să experimenteze cântărirea ţinând în fiecare mână câte un obiect şi apreciind care dintre ele este mai greu. în jocurile de construcţii. masa obiectului de cântărit este egală cu masa unităţilor de pe celălalt taler. În jocurile de rol. O altă variantă poate fi utilizarea de coli de matematică pe care sunt desenate obiecte. Greutăţile pot fi cuburi.

În funcţie de nivel. la altele contează cine a reuşit să facă un anumit lucru pentru mai mult timp. copiii vor trasa atâtea liniuţe câte cuburi a cântărit obiectul respectiv. A cunoaşte utilizarea ceasului nu presupune cunoaşterea citirii lui. De aceea evenimentele trebuie să aibă puncte de reper bine determinate. Pentru cunoaşterea utilizării calendarului. ce repede s-a terminat. demult. Unele jocuri cer rapiditate. subliniindu-se acest lucru: a trecut repede.gospodăreşti sau la cumpărături există mereu prilejul pentru utilizarea naturală a acestor termeni. proiectarea diferitelor activităţi în timp se va raporta în mod explicit la calendar. ordonarea lor logică şi explicarea acestei ordonări sunt realizate în toate activităţile educative realizate în grădiniţă. 9. Tăierea zilelor din calendar în aşteptarea unui eveniment anume este importantă pentru înţelegerea timpului şi a cuvintelor azi. începând cu grupa mijlocie.3 Măsurarea timpului Succesiunea activităţilor. Este important ca preşcolarul să ştie că ceasul ajută la organizarea timpului. copiii din grupa mare şi din cea pregătitoare vor învăţa să 157 . În dreptul fiecărui desen. Nu este nevoie ca preşcolarii să fi învăţat literele sau cifrele: pentru început ei trebuie să ştie doar modul de utilizare a calendarului. Fiecare grupă primeşte câte o foaie pe care sunt desenate în partea stângă obiectele care trebuie cântărite. mâine. indică începutul şi sfârşitul activităţii. sau ce mult a durat. ieri. Schimbarea calendarului la trecerea în alt an este un eveniment important. Se va insista de fiecare dată: copilul cutare a reuşit să sară mai mult timp. Copiii trebuie încurajaţi să aibă fiecare câte un calendar în care să fie încercuite date de naştere şi sărbătorile importante. care arată curgerea timpului. Rezultatul operaţiei de cântărire se poate nota pe hârtie.2. Este bine să existe un ceas în sala de grupă şi să se atragă atenţia copiilor asupra orelor fixe. Cu toate ocaziile se va atrage atenţia copiilor asupra unor activităţi care durează mult sau care durează puţin. momentul în care va avea loc o activitate sau alta. Preşcolarul are o percepţie subiectivă a trecerii timpului. altul mai puţin. Astfel de activităţi se pot desfăşura pe grupe.

iar cei cu numere mari. cer anumite lucruri şi dau în schimb bani. Copiii vor fi încurajaţi să îi utilizeze. Imitând adulţii. Mulţi copii au deja din familie această experienţă. Copiii trebuie puşi în situaţia de a utiliza ei înşişi banii pentru a face mici cumpărături. Pe de altă parte. 158 . copiii merg la cumpărături. Copilul se simte important când face el însuşi gestul de a plăti.identifice şi orele fixe. mâine. Termenii care exprimă timpul: azi. mai târziu. indicând o valoare mai mare. Ei vor cunoaşte mai repede valoarea banilor şi vor fi puşi în situaţia de face şi unele calcule aritmetice. Cu cei care au numere mici se pot cumpăra mai puţine lucruri. banii de jucărie vor şi însemnaţi cu cifre. fiind solicitaţi de părinţi să facă mici cumpărături. dar nu se va face acest lucru ca activitate obligatorie.4 Măsurarea valorii Primul pas în manipularea banilor este făcut prin joc. ieri. deşi şi copiii mai mici cunosc deja unele bancnote. vor permite cumpărarea mai multor lucruri. Diferenţierea valorilor banilor se poate face aproape simultan cu învăţarea numerelor şi a comparării acestora. oră. După introducerea numerelor şi cifrelor.2. va ajunge mai uşor să înţeleagă că în schimbul banilor primeşte anumite lucruri. 9. Primul element pe care ei trebuie să îl înveţe este schimbul realizat între bani şi celelalte lucruri. Termenii legaţi de timp trebuie introduşi pe parcurs şi în legătura cu activităţile concrete ale copiilor. Utile în acest sens sunt jocurile în care copiii sunt puşi în situaţia de a decide ce şi cât anume se poate cumpăra cu banii respectivi. mai ales în povestirea unor întâmplări ale lor. Banii reali se vor prezenta cu precădere copiilor din grupa mare şi pregătitoare. pentru că acest lucru fac în general numai adulţii. mai devreme. minut sunt utilizaţi de cadrul didactic de mai multe ori pe zi.

cadrul didactic trebuie să aibă în vedere următoarele principii [7]: • rolul copilului nu se reduce la contemplarea situaţiei în care a fost pus. 159 . Jocul logic se fundamentează pe elemente de teoria mulţimilor şi de logică. astfel de truse sunt trusa Dienes. • copilul studiază diversele variante care duc la rezolvare. mărime. grosime se disting cu uşurinţă. îşi imaginează singur diferite variante posibile de rezolvare. Logi I şi Logi II.Capitolul 10 Jocuri logico-matematice Jocul logic este important prin faptul că realizează o îmbinare optimă între obiectivele urmărite. implicate în acţiune. Pentru a exploata jocurile logice la valoarea lor maximă. prin transpunerea sarcinilor de învăţare în joc. îşi confruntă propriile păreri cu ale colegilor săi. Valoarea formativă a jocurilor logice constă în calitatea lor de a pune copilul în situaţia de a acţiona asupra obiectelor. culoare. rectifică eventualele erori. alegând-o pe cea mai avantajoasă şi creează pe baza ei unele noi alternative de rezolvare. acestea fiind elemente de bază pentru însuşirea ulterioară a noţiunilor matematice. conţinutul activităţii şi particularităţile psihice ale vârstei preşcolare. În organizarea jocurilor logice se utilizează truse de piese ale căror caracteristici de formă. reconstituind realul în limita unor principii logice. prin modul de organizare. În jocurile logice accentul cade pe latura formativă a activităţii. pe care caută să le formuleze corect şi coerent. urmărindu-se pregătirea preşcolarilor pentru procesul de învăţare. el reflectă asupra acestei situaţii.

exprimarea rezultatelor obţinute. 160 . E foarte bine dacă preşcolarul îşi găseşte singur procedeul cel mai potrivit. Vocabularul comun poate suplini terminologia riguroasă. În jocul logic se face trecerea treptată de la acţiunile practice. Verbalizarea acţiunilor. deşi sunt importante. spre acţiunile mintale. să caute singuri soluţiile. • în timpul jocului se pot face şi unele greşeli. în cadrul jocurilor liber-creative. 10. este esenţială activitatea conştientă de continuă căutare. să înveţe din propriile greşeli. el provoacă doar anumite situaţii problemă în faţa cărora sunt puşi copiii să le rezolve. • în desfăşurarea jocurilor. Calea spre soluţie trebuie descoperită de către copii. arătând în faţa colegilor avantajele pe care ea le prezintă. în planul reprezentărilor. pregătitoare se practică cu fiecare grupă la începutul anului. pentru că nu toate procedeele indicate de adulţi sunt accesibile copiilor.• copilul are libertate deplină în alegerea variantelor de rezolvare. • jocurile logice sunt activităţi care se organizează frontal sau pe grupe şi numai rareori individual. nu se situează pe acelaşui plan cu însăşi activitatea. • cadrul didactic nu trebuie să impună copiilor un anumit procedeu de lucru. cadrul didactic oferind doar unele sugestii dacă este cazul. de descoperire a soluţiilor. să îi lase să îşi confrunte părerile. materiale. care îşi va concepe munca ţinând cont de următoarele [7]: • cadrul didactic nu are rolul aici de a preda cunoştinţe sau a prezenta soluţiile unor probleme. el trebuie să motiveze alegerea sa. • cadrul didactic trebuie să stimulaze iniţiativa şi inventivitatea copiilor. De multe ori copilul înţelege mai bine explicaţiile altui copil. copilul este ajutat şi îndrumat să şi le corecteze singur sau cu sprijinul colegilor. pregătitoare Jocurile libere.1 Jocuri libere. Rolul principal în organizarea acestor activităţi este al cadrului didactic.

În timpul jocului apar şi unele reguli: să lucreze în acelaşi ritm cu povestirea. acţionând direct asupra materialului. jocurile reprezentative care stimulează gândirea. reflectată în număr de 161 . copiii având libertatea să descopere singuri şi alte structuri. Copiii sunt lăsaţi să se joace liber. Din punct de vedere matematic. Datorită curiozităţii şi plăcerii de a se juca. să construiască din imaginaţie. să utilizeze anumite piese. În acest caz se vor da copiilor modele de construcţie. Manipulând piesele trusei. jocul trece într-o nouă formă. copiii reprezintă elemente ale acesteia. a jocului reprezentativ.Jocurile pregătitoare au rolul de a conduce copiii către o înţelegere intuitivă şi concretă a matematicii şi pregătesc utilizarea jocurilor logice propriu-zise de mai târziu. formă sau mărime. copilul explorează posibilităţile oferite de acesta şi se familiarizează cu piesele geometrice. copiii utilizează piese ale trusei Dienes sau Logi cu scopul familiarizării cu acestea. Prin jocurile reprezentative cu reguli şi elemente de joc se trece într-un nou stadiu de percepere a cantităţii. mărimea. În jocul reprezentativ. forma. copiii atribuie figurilor geometrice alte proprietăţi decât cele pe care le au în realitate. Trecerea de la jocul manipulativ la cel reprezentativ se poate face şi prin intervenţia directă a cadrului didactic. atenţia. spiritul de observaţie şi imaginaţia copiilor sunt construcţiile după indicaţii verbale sau povestiri. Pe parcursul povestirii. care le va sugera copiilor anumite teme pe care să le construiască utilizând materialul. • jocul reprezentativ. Rolul cadrului didactic este de a observa copiii şi a verifica în ce măsură disting şi denumesc corect culoarea. fără a insista foarte mult asupra lor. alţii construiesc obiecte simple cu ajutorul lor. În jocurile explorator – manipulative. unii preşcolari le clasifică după culoare. De la stadiul cercetării pieselor geometrice. Aceste jocuri pregătitoare au două forme: • jocul explorator – manipulativ.

din [4]. Se poate apoi prezenta un şarpe în care se alternează cele trei culori. recunoaşterea culorilor. Unde s-a ascuns iepuraşul? Scopul didactic: recunoaşterea figurilor geometrice. Material didactic: trusa Dienes şi Logi I pentru fiecare copil. însuşindu-şi prin joc o serie de noţiuni de bază. nu contează forma. culoarea şi dimensiunea acestor piese. figurile geometrice. dezvoltarea capacităţii de comparare şi diferenţiere a pieselor după culoare. Să construim un şarpe colorat Scopul didactic: familiarizarea copiilor cu piesele trusei Dienes şi Logi I. folosirea corectă a denumirii acestora. Desfăşurarea jocului: Cadrul didactic construieşte un şarpe în care o piesă diferă de alta prin culoare. Ca exemple sunt prezentate în continuare jocurile Să construim un şarpe colorat şi Unde s-a ascuns iepuraşul?. . legate de forma.piese necesare. Valoarea formativă a acestor jocuri pregătitoare constă în familiarizarea şi formarea la copii a deprinderii de a se juca cu “prietenii”. Pe parcursul desfăşurării acestor jocuri se stabilesc între cadrul didactic şi copii relaţii de ordin afectiv şi de ordin cognitiv. Copiii vor recunoaşte regula alternării culorilor. o serie de piese geometrice care respectă această regulă. Jocul reprezentativ face trecerea de la joc la învăţarea prin acţiune. Desfăşurarea jocului: 162 cunoscute. Material didactic: figuri geometrice în culorile confecţionate din carton. Copiii vor fi îndemnaţi să construiască şi ei unul asemănător şi să-l compare cu cel construit demonstrativ. un iepuraş decupat din carton.

mânuit de cadrul didactic. fuge şi se ascunde în stânga. în linie orizontală sau împrăştiate. În partea dreaptă a flanelografului va fi aşezat iepuraşul. 10. se poate introduce descrierea pieselor cu ajutorul negaţiilor: cum nu este această piesă. Alege „prietenii” mei cei mici Scopul didactic: împărţirea unei mulţimi (grupe de obiecte) în submulţimi pe baza unui criteriu dat (mare-mic). cerc. din [4]. Pătratul este mare (sau mic) şi are culoarea roşie (sau galbenă sau albastră). Cadrul didactic întreabă: „Unde s-a ascuns iepuraşul?” Copilul vânător trebuie să răspundă după pătrat (triunghi. Jocul continuă până când sunt denumite toate figurile geometrice propuse pentru verificare. copiii se joacă cu cercul şi pătratul. La grupa mare se foloseşte întreaga trusă.2 Jocuri pentru construirea mulţimilor Jocurile pentru construirea mulţimilor sunt continuarea firească a a jocurilor libere. după caz). Se mai urmăreşte găsirea complementarei unei mulţimi şi utilizarea limbajului adecvat cu care să îşi explice acţiunile executate. Pentru ilustrare. la grupa mijlocie introducându-se şi triunghiul. dreptunghi. după una dintre figuri. în coloane. Aşează-mă la căsuţa mea! şi Cum este şi cum nu este această piesă?. cu spaţiu între ele. dezvoltarea 163 .Figurile geometrice vor fi aşezate pe flanelograf. Copiii vor fi numiţi vânători. După ce copiii au învăţat să folosească figurile geometrice cu toate atributele lor. pregătitoare. Aceste jocuri ajută copilul să înţeleagă procesul formării mulţimilor. Deducţia logică şi negaţia pot fi folosite începând cu grupa mare. una sub alta. pe baza clasificării pieselor după o caracteristică dată. se prezintă următoarele jocuri: Alege „prietenii” mei cei mici. Iepuraşul. se fereşte de vânător. La grupa mică.

Sarcina didactică: recunoaşterea mărimii pieselor prin comparare şi folsirea corectă a atributelor corespunzătoare (piesă mare. unul câte unul.percepţiilor de mărime. aplauze. 164 . recunoaşterea culorilor. iar în final copiii se vor juca cu „prietenii” lor. copiii vor analiza piesele şi vor observa că nu toţi „prietenii” sunt la fel: unii sunt mai mari. cadrul didactic întreabă: „unde sunt toţi prietenii mici?” şi „cine a rămas pe masă?”. a capacităţii de comparaţie. dezvoltarea limbajului matematic. La îndemnul cadrului didactic. Desfăşurarea jocului: Se aşează două cercuri pe covor. Regula jocului: copilul indicat de cadrul didactic alege piesa corespunzătoare şi motivează verbal acţiunea. Material didactic: trusa Dienes formată din 18 piese. dezvoltarea spiritului de ordine. alţii albaştri. unii sunt mai mici. Elemente de joc: surpriza. îmbogăţirea vocabularului matematic cu cuvintele: piesă şi triunghi. cerc şi triunghi. piesele trusei se vor numi „prietenii noştri”. Se va repeta care grupă se află în fiecare cerc. iau câte o piesă mică şi o aşează în locul indicat. Trusa Dienes va fi adusă şi prezentată copiilor sub formă de surpriză. Copiii. După ce s-a terminat separarea pieselor. Se formulează cerinţa ca din toţi „prietenii” să fie aleşi cei mici şi aşezaţi în cercul roşu. Prietenii mari vor fi aşezaţi în celălalt cerc. În timpul jocului. Aşează-mă la căsuţa mea! Scopul didactic: consolidarea deprinderii de a separa piesele trusei după cele trei forme: pătrat. verbalizând acţiunea: „Acesta este un prieten mic şi îl duc în cercul roşu”. numai groase sau numai subţiri. unii sunt roşii. piesă mică).

Regula jocului: copilul indicat de cadrul didactic alege o piesă şi o aşează la „căsuţa” corespunzătoare. culoare şi grosime a pieselor. trei forme geometrice: pătrat. aplauze. copiii închid ochii. Elemente de joc: surpriza. Material didactic: trusa Dienes formată din 18 piese. Sarcina didactică: denumirea corectă a atributelor piesei cu ajutorul negaţiilor. Pentru complicarea jocului. Tic-Pitic anunţă că „prietenii” lui s-au rătăcit şi îi roagă pe copii să-i ajute să ajungă fiecare la căsuţa lui. Regula jocului: copilul numit va alege o piesă şi va spune ce atribute are aceasta. aplauze. Tic-Pitic. se află piesele trusei acoperite. un personaj-păpuşă marionetă. La deschiderea ochilor. Cum este şi cum nu este această piesă? Scopul didactic: consolidarea cunoştinţelor referitoare la formă. descrierea pieselor trusei cu ajutorul atributelor şi a negaţiilor. Copiii vor separa pe rînd: cercurile în căsuţa cercurilor. intuirea complementarei unei mulţimi. Elemente de joc: mânuirea materialului. Alt copil va spune despre aceeaşi piesă ce atribute nu are. confecţionate din sârmă colorată. Material didactic: trusa Dienes cu cele 48 de piese. copiii vor sesiza ce s-a schimbat şi vor verbaliza acţiunea în timp ce readuc piesele la locul lor. timp în care cadrul didactic schimbă 1-2 piese între ele. mărime. 165 . iar triunghiurile în căsuţa triunghiulară. de dimensiuni mari. pătratele în căsuţa pătratelor. Desfăşurarea jocului: În faţa copiilor. pe masă. verbalizând acţiunea.Sarcina didactică: recunaşterea formei de triunghi şi folosirea corectă a denumirii triunghi. cerc şi triunghi. închiderea-deschiderea ochilor.

Se descriu astfel mai multe piese. Copiii vor fi solicitaţi să răspundă la întrebări de tipul: ce fel de piese sunt aranjate pe coloană?.3 Jocuri de aranjare în tablou Jocurile de aranjare a pieselor în tablou îi ajută pe copii să intuiască părţile trusei. Urmează jocurile V-aţi găsit locul? şi Tabloul tricolor [4]. În continuare. ce puteţi spune despre aceste piese?. unde sunt piesele galbene?. copiii sunt solicitaţi să observe şi să spună ce atribute nu au piesele pe care le aleg. Cu cât copiii sunt mai mari şi se utilizează mai multe piese. V-aţi găsit locul? Scopul didactic: clasificarea pieselor trusei după două criterii. şi să le nege pe cele pe care piesa nu le posedă. Aranjarea pieselor în tablou trebuie să respecte anumite reguli atât pe linii. copiii vor fi îndrumaţi să sesizeze variabilele fiecărui atribut. cât şi pe coloane. Forma tabloului şi numărul de căsuţe corespunde necesităţilor jocului. etc. Următoarea etapă în desfăşurarea jocului este aceea în care cadrul didactic poate ascunde câteva piese.Desfăşurarea jocului: Jocul se poate desfăşura cu întreaga grupă de copii sau pe grupuri mici. iar copiii numesc piesele care lipsesc din fiecare căsuţă. va fi invitat un copil să aleagă o piesă şi să o caracterizeze. indiferent în ce ordine. După ce se explică şi demonstrează regula jocului. să se obişnuiască cu ordinea şi succesiunea acestora. Răspunsul corect este aplaudat. 10. în cadrul jocurilor liber creative. Jocurile se organizează frontal sau pe echipe. Răspunsurile sunt apreciate prin aplauze. Pentru aceste jocuri este necesar a se confecţiona tablouri sau grile cu căsuţe pătrate cu latura de 16 cm. 166 . Aranjarea tabloului este numai o etapă a fiecăruia dintre aceste jocuri. Prin repetarea jocului. tablourile devin mai complicate.

Piesele se sortează pe criteriul mărimii. motivând aşezarea acesteia. Fiecare copil motivează modul în care a aşezat piesa în momentul când face acest lucru. Regula jocului: pentru aranjarea pieselor mici într-un tablou se folosesc două variante. pe linia şi coloana corespunzătoare. sesizarea diferenţelor de însuşiri între elemente şi caracterizarea elementelor din diferenţă sau complementară. iar pe coloane sunt de aceeaşi culoare. aplauze. se vor respecta cele două criterii: pe linii sunt piese de aceeaşi formă. Desfăşurarea jocului: Copiii sunt împărţiţi în 4 grupe.Sarcina didactică: aranjarea pieselor în tablou. fiecare grupă primeşte un tablou. Regula jocului: copilul nmit de către cadrul didactic aranjează piesa în tablou. diferă doar formele şi culorile. astfel încât fiecare grupă primeşte 12 piese de aceeaşi mărime şi grosime. Tabloul tricolor Scopul didactic: clasificarea pieselor după două însuşiri simultan. cu piesele de pe aceeaşi linie de aceeaşi formă. mişcarea. Sarcina didactică: aranjarea rapidă şi corectă a pieselor mici într-un tablou. iar cele de pe aceeaşi coloană de aceeaşi culoare. Elemente de joc: mânuirea materialului. 4 tablouri cu 4x3 căsuţe. 2 pentru fiecare mărime şi 2 pentru fiecare grosime. după criteriul formei şi al culorii. apoi al grosimii. consolidarea deprinderii de verbalizare a acţiunii efectuate şi motivarea ei. În prima variantă se face aranjarea pieselor în 167 . Material didactic: trusa Dienes cu cele 48 de piese. La aşezarea în tablou. Jocul poate fi reluat şi în activităţile individuale cu trusa Logi I. astfel încât să se obţină un „steag tricolor”.

Elemente de joc: aplauzele. trei sau chiar patru diferenţe. culoare. iar copiii vor ghici ce piese lipsesc. oarecare. În primele jocuri se stabilesc asemănările şi deosebirile dintre piese. astfel încât între două piese consecutive. după culoare. să fie un număr determinat de diferenţe. închiderea şi deschiderea ochilor. ele diferă prin cel puţin un atribut: formă. schimbând ordinea de ocupare a linilor: pe primele patru linii vor fi piesele mici şi subţiri. iar pe următoarele patru linii. deoarece preşcolarii disting mai uşor diferenţele decât asemănările. 10. Cel mai accesibil este trenul cu 4 diferenţe. Desfăşurarea jocului: Fieare copil primeşte trusa şi tabloul. numărul de diferenţe între piese să fie acelaşi. Considerând două astfel de piese. Fiecare piesă a trusei Dienes este unicat. Piesele pot avea între ele una. Se rearanjează apoi tabloul în conformitate cu regula celei de a doua variante. alternând pe linii grosimea pieselor. Se va continua cu 168 . piesele trusei se aranjează una după alta. În a doua variantă: aranjarea pieselor în coloană după culoare. două. iar următoarele jocuri solicită înşiruirea pieselor după o anumită regulă. ghicirea. mărime sau grosime. mai întâi în prima variantă. Cadrul didactic explică modul de aranjare a pieselor. În aceste jocuri. piesele mici şi groase. Se impune atenta supraveghere a copiilor pentru realizarea individuală a sarcinii.4 Jocuri cu diferenţe Jocurile cu diferenţe sunt menite să consolideze noţiunile şi deprinderile însuşite anterior şi să-i familiarizeze pe copii cu ideea de succesiune. În final se pot ascunde unele piese din tablou.coloană. Material didactic: fiecare copil va avea trusa Logi II şi un tablou cu 8x3 pătrate. Astfel se formează aşa-numitele trenuri cu diferenţe.

adică două atribute să fie la fel şi două atribute să difere. stabilind atributele comune şi cele distincte. respectiv trei diferenţe. de exemplu. Elemente de joc: surpriza. care să corespundă mai multor condiţii simultan. Sarcina didactică: compararea a două piese şi enunţarea atributelor comune şi a celor diferite. Cadrul didactic alege două piese între care sunt două asemănări şi două deosebiri. Jocurile cu două diferenţe se pot organiza numai cu preşcolarii grupei mari sau pregătitoare. Jocul Domino este o combinaţie a jocurilor de diferenţe. Piesele consecutive de pe aceeaşi linie diferă printr-un singur atribut. Se procedează la fel cu alte piese. Jocurile de acest tip pot fi realizate doar eventual la grupa mare pregătitoare. din [4]. mişcarea. Pentru complicarea jocului se fac exerciţii care impun procedeul invers. Trenul cu o diferenţă.trenul cu o diferenţă. Ce este şi ce nu este la fel? Scopul didactic: formarea deprinderii de a compara două piese. Copiii observă prin ce se aseamănă şi prin ce se deosebesc. Este astfel dificil de găsit piese potrivite pentru îmbinări. aplauze. Ca joc pregătitor este prezentat Ce este şi ce nu este la fel?. piesele fiind aşezate pe linii şi coloane. Reguli de joc: Copiii privesc şi compară cele două piese şi spun asemănările şi deosebirile. Se alege o piesă oarecare. iar ca joc propriu-zis cu diferenţe. apoi cu două. cerându-se copiilor să găsească o piesă care să aibă. Desfăşurarea jocului: Trusa se prezintă sub formă de surpriză. iar cele consecutive de pe o coloană prin două atribute. Aici piesele care se succed trebuie să se distingă prin exact două diferenţe. Material didactic: trusa Dienes cu cele 48 de piese. gradul de dificultate fiind tot mai sporit [4]. trei diferenţe şi o asemănare faţă de 169 .

Al doilea vagon se va deosebi de primul tot printr-o singură diferenţă. Regula jocului: copiii trebuie să aleagă din mulţimea pieselor geometrice. că numărul asemănărilor şi numărul deosebirilor au suma 4.piesa aleasă. pentru a forma un tren din piese geometrice. şi o vor aşeza alături. astfel încât între două piese vecine să existe o singură diferenţă de atribut. mişcare. Trenul cu o diferenţă Scopul didactic: sesizarea. atâtea câte atribute au piesele trusei. cu un singur atribut. La fel se va proceda şi cu celelalte vagoane. numai pe aceea care se diferenţiază de cea aşezată pe masă. precum şi cu operaţiile logice. 170 . 10. Elemente de joc: mânuirea materialului. Material didactic: trusa cu cele 48 de piese. în timp. În finalul jocului.5 Jocuri cu cercuri Jocurile cu cercuri au ca scop familiarizarea preşcolarilor cu operaţiile cu mulţimi. copiii fac ei înşişi un trenuleţ şi cântă un cântec adecvat. a deosebirilor dintre caracteristicile a două piese între care există o deosebire (diferenţă) şi negaţia unui singur atribut. Sarcina didactică: aranjarea pieselor într-o anumită ordine şi succesiune. aplauze. Cadrul didactic aşează pe masă o piesă pe care o numeşte locomotivă şi explică şi demonstrează găsirea primului vagon. Copiii vor observa. Desfăşurarea jocului: Copiii sunt aşezaţi pe scăunele în semicerc. iar piesele trusei sunt pe covor. cu ajutorul conjuncţiei şi a negaţiei. El este găsit de copii.

Se intuieşte materialul. aplauze. din [4]. ci dezvoltarea capacităţilor intelectuale. sau. trusa Dienes cu cele 48 de piese. Se explică şi demonstrează regula jocului. astfel încât să se intersecteze. Desfăşurarea jocului: Cercurile se plasează pe covor. altul verde.Stabilirea relaţiilor dintre mulţimi şi realizarea unor operaţii cu acestea: reuniunea. Material didactic: două cercuri. unul roşu. Rezultatul nu este formarea la copii a noţiunilor respective. apoi altă mulţime în celălalt. O mulţime de piese geometrice. având un singur atribut. folosirea corectă a limbajului matematic: şi. toate triunghiurile în cercul roşu şi toate piesele mici în cercul verde. Conţinutul şi metodologia jocurilor cu trei cercuri sunt similare cu cele ale jocurilor cu două cercuri. Sarcina didactică: recunoaşterea şi verbalizarea corectă a noilor mulţimi formate. Regula jocului: copiii aleg din mulţimea pieselor geometrice pe acelea care corespund şi le aşează în funcţie de cerinţă. presupun operaţiile logice cu propoziţii: disjuncţia logică. Eficienţa jocurilor logice depinde în egală măsură de cunoaşterea particularităţilor de vârstă şi de cunoaşterea noţiunilor de teoria mulţimilor şi de logică implicate în conţinutul jocurilor şi utilizarea unei exprimări matematice corecte. complementara. De exemplu. Aceste operaţii apar ca reguli implicate în acţiune. Elemente de joc: mânuirea materialului. se aşează în unul dintre cercuri. Găseşte locul potrivit Scopul didactic: consolidarea deprinderii de a forma mulţimi şi intuirea unor operaţii cu mulţimi. negaţia logică. conjuncţia logică. intersecţia. Ca exemplu de joc cu cercuri se prezintă Găseşte locul potrivit. diferenţa. 171 .

10. În acest caz. Jocurile de reproducere se practică în prima etapă. Un exemplu tipic de joc de transformări este Racheta. de funcţie. Prin întrebări de genul de ce aţi aşezat aceste piese în acest loc. observând că acum intersecţia rămâne vidă. toţi băieţii vor ocupa un cerc. mărimea. din [4]. Jocurile de transformări ciclice sunt combinaţii ale jocurilor de transformare simplă efectuate astfel încât. În cazul grosimii. consolidează înţelegerea corespondenţei biunivoce. se urmăreşte exprimarea corectă. Apoi rolurile se inversează. la următoarea schimbare se obţine construcţia originală. un cilu este format tot din două transformări. Astfel. Echipa vecină trebuie să reproducă construcţia.6 Jocuri de transformări Jocurile de transformări constituie forma evoluată a jocurilor de construcţie şi a celor de perechi. O echipă alcătuieşte o anumită construcţie din 5-6 piese cu atribute diferite. Racheta Scopul didactic: însuşirea noţiunii de transformare simplă şi utilizarea acesteia. de transformare în general. Jocurile de transformare simplă constituie o a doua etapă a jocurilor de acest tip. trecând prin toate variantele. Desfăşurarea jocurilor se face pe câte două echipe. fiecare fiind dotată cu câte o trusă. pornind de la o construcţie. vor fi necesare patru transformări simple consecutive pentru a ajunge la starea iniţială. reuniunii. Dacă însă se schimbă forma. respectând poziţia.Copiii vor observa că triunghiurile mici trebuie aşezate în intersecţia cercurilor. echipa a doua trebuie să schimbe unul dintre atributele pieselor din construcţia originală. În finalul activităţii. intuirea intersecţiei. 172 . pregătesc noţiunea de operaţie. diferenţei. după un număr determinat de transformări se ajunge la starea iniţială. iar fetiţele altul. dacă se schimbă mărimea pieselor. culoarea şi grosimea fiecărei piese din construcţia originală.

mărimea. Se analizează atributele pieselor care intră în componenţa reachetei model. Material didactic: pentru fiecare copil trusa Logi II şi tabla magnetică. După ce s-a însuşit tehnica transformărilor simple. Copiii construiesc apoi individual aceeaşi figură. 173 . aplauzele. culoarea. Cadrul didactic construieşte demonstrativ o rachetă formată din cinci piese de forme. Desfăşurarea jocului: Fiecare copil va avea în faţă tabla magnetică. Regula jocului: construcţia model este transformată în alta. cel al mărimii sau al grosimii. La început se reproduce modelul. Elemente de joc: întrecerea. grosimea fiecărei piese.Sarcina didactică: însuşirea procesului de transformare. Se transformă racheta iniţială prin schimbarea unui singur atribut. Copiii vor constata că prin astfel de transformări se obţine o structură cu tot atâtea elemente. după o anumită regulă. În partea a doua a jocului se va schimba un atribut al pieselor din construcţia originală. respectând poziţia. mărimi. se pot introduce noi variante. culori şi grosimi diferite.

Jocuri logico-matematice pentru preşcolari şi şcolari mici.. Metodica predării matematicii/ activităţilor matematice. Dumitrana.. Z.) Cognitive Psychology and the Mathematics Laboratory.Bibliografie 1.. 2002. Jocuri didactice şi probleme de perspicacitate matematică pentru preşcolari şi şcolarii claselor I-IV.. Abstraction and Generalization: Examples Using Finite Geometries J. Psihopedagogie.E. Gheba G.D. Editura Compania. Bucureşti 6. Sibiu 3. elemente de formare a profesorilor. L.. Editura Nedion.. Bucureşti 7. 1998. editată de Revista învăţământului preşcolar. D. Iftime.. M. Editura Imago. 1997. Gabor. Strategii de predare şi învăţare. Higgins (Ed. Activităţile matematice în grădiniţă. Perta. Stârciogeanu. Editura Ştiinţifică. 1975. Columbus. OH. Gh. Chiţu.. Chiş. ERIC/SMEAC 4. Ionescu... M. Dima S. Gheba L... Pâclea D. Popovici C. Bucureşti 5. Dienes. 1999. Bucureşti 2. 1992.L. D.. D.. Bucureşti 8. M. 2007.P.F. 1976. Şuluţiu M.. L. Ţarcă E. Editura Universal Pan. Editura Didactică şi Pedagogică. V.. Bulboacă.. Bucureşti 174 . Jocuri logice pentru preşcolari şi şcolari mici. Creţu..

Iaşi 12. Proiectul pentru învăţământul rural 15. Nediţă. Jocuri didactice matematice pentru grădiniţele de copii. Editura Didactică şi Pedagogică.. 2007. Craiova 14. 1977. Bucureşti 11. Îndrumător metodic pentru folosirea mijloacelor de învăţământ. ClujNapoca 10. Bucureşti 17. M. G. Metodica activităţilor instructiveducative în grădiniţa de copii. Eriksen. CCD. Didactica matematicii în învăţământul primar şi preşcolar. Caiete de pedagogie modernă nr. MECT. 3. Editura “Gheorghe-Cârţu Alexandru”... F.. 1971. 1982. 1995. Magdaş. Bucureşti 18. M. 2006.... Număratul şi socotitul în grădiniţa de copii. M. Activităţi matematice în grădiniţă. Învăţământul matematic în lumea contemporană. I. Neagu. Beraru G.. Casa Cărţii de Ştiinţă. Preda. D. Metodica predării matematicii/activităţilor matematice. MEC. Neagu M.I. Eriksen.9. Dima. Didactica matematicii în învăţământul primar.. Editura Nedion. Roşu. Vălcan. 2009... Editura AS’S. Taiban. 2006.. Strategia MECT privind educaţia timpurie 19. MECT. E. coordonator. E. 2008. E. V. Editura Didactică şi Pedagogică. Streinu-Cercel... Mucica. ISJ Suceava 16. Editura Didactică şi Pedagogică. 2007. Someşanu. Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naştere şi 6/7 ani 175 . N. T. Bucureşti 13.B.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful