Cuprins

Capitolul 1 ............................................................................................4 Activităţile matematice în învăţământul preşcolar ...............................4 1.1 Metodica activităţilor matematice în învăţământul preşcolar – obiect şi importanţă ..........................................................................4 1.2 Specificul formării noţiunilor matematice în învăţământul preşcolar ...........................................................................................6 1.2.1 Dezvoltarea psihică a preşcolarului – stadiul gândirii preoperatorii .................................................................................6 1.2.2 Formarea noţiunilor matematice în învăţământul preşcolar 7 Capitolul 2 ..........................................................................................14 Curriculum pentru educaţia timpurie..................................................14 2.1 Valori, principii, obiective generale .........................................14 2.2 Domeniile de dezvoltare...........................................................17 2.3 Planul de învăţământ ................................................................20 2.4 Programa pentru educaţia timpurie...........................................23 2.4.1 Obiective cadru..................................................................23 2.4.2 Obiective de referinţă ........................................................24 Capitolul 3 ..........................................................................................25 Proiectarea activităţilor matematice ...................................................25 3.1 Planificarea anuală şi proiectarea activităţilor..........................25 3.1.1 Organizarea programului anual de studiu pe teme ............25 3.1.2 Planificarea anuală şi săptămânală ....................................26 3.2 Proiectul de activitate matematică............................................27 3.2.1 De la obiectivele de referinţă la obiectivele operaţionale..28 3.2.2 Comportamente şi sugestii de conţinuturi .........................31 3.2.3 Elaborarea proiectului activităţii matematice ....................41 Capitolul 4 ..........................................................................................45 Strategii didactice specifice activităţilor matematice .........................45 4.1 Situaţii şi sarcini de învăţare.....................................................46 4.1.1 Sarcina de învăţare ............................................................47 4.1.2 Situaţia de învăţare ............................................................47 1

4.2 Metode şi procedee în activităţile matematice..........................50 4.2.1 Explicaţia...........................................................................52 4.2.2 Demonstraţia......................................................................54 4.2.3 Conversaţia ........................................................................55 4.2.4 Observaţia..........................................................................57 4.2.5 Problematizarea .................................................................58 4.2.6 Exerciţiul ...........................................................................60 4.2.7 Algoritmizarea...................................................................64 4.2.8 Jocul...................................................................................65 Capitolul 5 ..........................................................................................68 Mijloace didactice în activităţile matematice .....................................68 5.1 Funcţiile pedagogice ale mijloacelor de învăţământ ................69 5.2 Rolul materialul didactic în activităţile matematice .................70 5.3 Condiţii şi cerinţe psihopedagogice în utilizarea materialului didactic ...........................................................................................72 5.4 Mijloace didactice specifice activităţilor matematice...............74 Capitolul 6 ..........................................................................................78 Organizarea, desfăşurarea şi evaluarea activităţilor matematice ........78 6.1 Tipuri şi variante de activităţi matematice ...............................78 6.2 Secvenţele unei activităţi matematice.......................................80 6.3 Forme de organizare a activităţilor matematice........................82 6.3.1 Activităţi matematice pe bază de exerciţii.........................83 6.3.2 Activităţi pe bază de joc didactic matematic .....................88 6.4 Evaluarea în activităţile matematice.........................................98 6.4.1 Evaluarea: etape, sarcini, funcţii........................................98 6.4.2 Forme şi tehnici de evaluare............................................100 Capitolul 7 ........................................................................................110 Activităţi pentru dezvoltarea operaţiilor intelectuale prematematice ..........................................................................................................110 7.1 Relaţii spaţiale ........................................................................110 7.2 Relaţii temporale ....................................................................114 7.3 Clasificări şi comparaţii..........................................................116 7.4 Serieri .....................................................................................122 7.5 Structuri ..................................................................................124 Capitolul 8 ........................................................................................126 Înţelegerea şi utilizarea numerelor şi cifrelor ...................................126 8.1 Corespondenţe element cu element între grupele de obiecte..128 8.2 Numerele naturale 1-10 ..........................................................129 2

8.3 Cifrele.....................................................................................137 8.4 Numeralul ordinal...................................................................138 8.5 Adunarea şi scăderea cu 1-2 unităţi........................................141 8.6 Rezolvarea de probleme .........................................................146 Capitolul 9 ........................................................................................151 Figuri geometrice, mărimi şi măsurare.............................................151 9.1 Figuri geometrice....................................................................151 9.2 Mărimi şi măsurare.................................................................155 9.2.1 Măsurarea lungimii..........................................................155 9.2.2 Măsurarea masei..............................................................156 9.2.3 Măsurarea timpului..........................................................157 9.2.4 Măsurarea valorii.............................................................158 Capitolul 10 ......................................................................................159 Jocuri logico-matematice..................................................................159 10.1 Jocuri libere, pregătitoare .....................................................160 10.2 Jocuri pentru construirea mulţimilor ....................................163 10.3 Jocuri de aranjare în tablou...................................................166 10.4 Jocuri cu diferenţe ................................................................168 10.5 Jocuri cu cercuri ...................................................................170 10.6 Jocuri de transformări...........................................................172 Bibliografie.......................................................................................174

3

• Recunoaşterea copilului ca agent al propriei sale dezvoltări. abilităţile de comunicare. Punctele cheie sunt: sănătatea şi dezvoltarea fizică. a ritmului propriu de dezvoltare al fiecărui copil. în perioada preşcolară. informaţia ştiinţifică este permanent subordonată dezvoltării. abordarea pozitivă a învăţării. copilului nu i se predau cunoştinţe. ci i se 4 . Finalităţile urmărite vizează dezvoltarea generală a copilului şi asigură pregătirea lui pentru şcoală şi viaţă. Astfel.Capitolul 1 Activităţile matematice în învăţământul preşcolar 1.1 Metodica activităţilor matematice în învăţământul preşcolar – obiect şi importanţă Finalităţile cuprinse în curiculumul pentru educaţia timpurie combină dezvoltarea socială a copilului cu cea cognitivă şi se bazează pe următoarele principii [19]: • Recunoaşterea copilăriei ca etapă fundamentală în formarea individului. cu respectarea nevoilor individuale. starea de bine emoţional şi competenţa socială. • Recunoaşterea copilului ca individ cu nevoi proprii de dezvoltare şi nu ca un adult în miniatură. cu accente proprii şi specifice. cogniţia şi cunoştinţele generale. implicarea copilului în propria dezvoltare şi utilizarea jocului ca activitate fundamentală în acest interval.

Cunoscând bine proiectarea didactică. contribuind la ridicarea calităţii învăţământului. Scopul principal al acestor activităţi este dezvoltarea gândirii logice a copilului. conţinuturile. pregătirea pentru studiul matematicii în şcoală. înzestrarea lui cu instrumente practice pentru rezolvarea unor probleme concrete. 5 . integrarea resurselor în activitatea la grupa de preşcolari şi evaluarea rezultatelor şi a progreselor copiilor prin raportarea la obiectivele propuse. formele de activitate şi de organizare a copiilor. norme şi modele de activităţi care asigură optimizarea procesului didactic. Metodica activităţilor matematice în grădiniţa de copii urmăreşte pregătirea cadrului didactic în vederea atingerii obiectivelor propuse de programă prin metode şi mijloace adecvate. legate de propria persoană. operaţiile simple cu acestea constituie pentru preşcolar instrumentul pentru rezolvarea unor situaţii zilnice concrete. prin strategii specifice acestor activităţi. strategiile didactice. Metodica activităţilor matematice analizează în spiritul logicii ştiinţelor moderne obiectivele. mijloacele de învăţământ. modalităţile de evaluare a progresului. a specificului formării noţiunilor matematice la această vârstă. În această viziune. a particularităţilor individuale. activităţile matematice nu trebuie privite ca o disciplină de studiu aparte. ci un investigator care studiază atent fenomenele şi îşi perfecţionează continuu propria activitate. Numerele. bazele cultivării unor repertorii motivaţionale favorabile învăţării. Desfăşurarea optimă a activităţilor matematice se bazează pe cunoaşterea psihologiei copilului preşcolar. îmbinate şi integrate cu activităţi din alte domenii.facilitează acomodarea cu diferitele domenii ale vieţii. ci corelate. Oferă alternative teoretico-metodologice. cadrul didactic nu este un simplu practician care aplică reţete metodice. aşa cum este de exemplu matematica în învăţământul primar.

volum. Procesele cognitive (percepţia. Gândirea se formează şi se dezvoltă în strânsă legătură cu limbajul. Această etapă a fost numită de Piaget stadiul gândirii simbolice. În examinarea obiectelor. copilul operează cu diverse criterii: formă. dar creşte capacitatea intuirii unor acţiuni. iar dezvoltarea intelectuală are o evoluţie stadială. gândirea. poziţie spaţială. raţionamentul fiind de tip intuitiv.1 Dezvoltarea psihică a preşcolarului – stadiul gândirii preoperatorii Conform teoriei lui J. Etapa cuprinsă între 3 şi 7 ani este denumită de Piaget stadiul gândirii preoperatorii. Analiza şi sinteza însuşirilor obiectului sunt realizate de copil prin percepţie vizuală şi tactilă.2 Specificul formării noţiunilor matematice în învăţământul preşcolar 1. raţionează numai prin analogii imediate şi nu poate dobândi concepte referitoare la clase de obiecte. La vârsta de 3-4 ani. memoria. El poate să identifice un obiect pe fondul altor obiecte. Pentru acest stadiu este specifică formarea de preconcepte şi prerelaţii. Procesele afective sunt puternice şi copilul manifestă un echilibru emoţional instabil. să descompună mental însuşirile obiectului analizat şi să-l recompună din părţile componente. suprafaţă.1.2. mărime. culoare. gândirea este tot prelogică. Copilul operează prin transducţie. de la particular la particular. limbajul) se desfăşoară în situaţii concrete şi în contextul acţiunilor practice. Copilul este legat de percepţie şi îşi concentrează atenţia pe etapa finală a unei acţiuni. Piaget. fără însă a ajunge la structuri operatorii. imaginaţia. obiectele reprezentate prin desen. achiziţia psiho-comportamentală principală este legată de consolidarea limbajului. învăţarea este subordonată dezvoltării. Acţiunile motorii concrete pot fi înlocuite prin acte simbolice. cu aspecte psiho-comportamentale specifice [11]. La vârsta de 4-7 ani. număr. Progresul se datorează dezvoltării 6 . Copilul îşi formează imagini şi reprezentări. fiind legată nemijlocit de realitate. Gândirea parcurge drumul de la percepţie la operaţie.

concepte şi noţiuni – structuri cognitive – puse în 7 . Curiozitatea. Se impune menţinerea stării activparticipative şi implicarea conştientă în demersul învăţării prin cultivarea interesului pentru cunoaştere. 6. insuficient controlată. Copilul trebuie solicitat să îşi imagineze rezultatele unor acţiuni. Exersarea acesteia poate avea un rol important în formarea raţionamentelor. Activitatea intelectuală se constituie simultan cu interiorizarea acţiunilor exterioare. Structurile mentale fundamentale (conservarea. preoperatorie la gândirea operatorie.limbajului. să compare. 4. Capacitatea de reprezentare este bună la vârsta de 6 ani. 3. 2. Memorarea este neselectivă. Într-un cadru de joc.2 Formarea noţiunilor matematice în învăţământul preşcolar Activităţile matematice urmăresc formarea prin acţiune a unor reprezentări. Intervenţia didactico-pedagogică dirijată poate grăbi trecerea de la gândirea preoperatorie la cea operatorie. Înclinaţia spre joc constituie elementul de susţinere a oricărei acţiuni mentale. 1. astfel încât copilul poate să efectueze operaţii în plan mental şi să verbalizeze acţiunea. clasificarea. Atenţia este instabilă. Caracteristicile comportamentale educabile ale vârtei de 6 ani. în mare măsură perceptivă. poate fi stimulată prin observarea sistematică a obiectelor şi clasificarea acestora. 5. La vârsta de 6 ani se produce tranziţia dintre gândirea intuitivă. să opereze cu cunoştinţe matematice. să serieze. după E. Această anticipare contribuie la dezvoltarea gândirii productive. serierea.2. copilul învaţă prin acţiune să clasifice. Aceste stadii nu sunt foarte strict legate de vârsta copilului. Fischbein sunt următoarele [11]: 1. Memoria trebuie exersată şi educată pentru a deveni treptat logică şi intenţionată. reversibilitatea) se formează prin acţiunea nemijlocită cu obiectele.

8 . care evidenţiază ansamblul de însuşiri esenţiale ale conceptului. Deprinderile reprezintă moduri de acţiune şi operaţii consolidate prin exerciţiu care favorizează însuşirea conceptelor. ca urmare a asocierii cantităţii la număr. având la bază acţiuni sistematice de exersare. clasificării. este asociată cu formarea unor structuri operatorii concretizate în deprinderi.evidenţă prin dobândirea de deprinderi. Ca produse ale învăţării. Condiţia esenţială a însuşirii conceptelor elementare este organizarea unor experienţe de învăţare. Dezvoltarea cognitivă în stadiul preoperatorial este determinată de capacitatea copilului de a dobândi şi utiliza abstracţii elementare. etc. sunt durabile şi relativ stabile. Structurile operatorii sunt produsul dezvoltării şi al învăţării dirijate. copilul este capabil să extragă însuşirile esenţiale care formează imaginea reprezentativă. În acest stadiu se constituie operaţiile de seriere (ordonare) şi cele de clasificare (grupare după anumite criterii). formarea structurilor cognitive. La vârsta de 6-7 ani apare posibilitatea însuşirii operaţiei logice de determinare a apartenenţei la o clasă şi de raportare a subclaselor la clase. În procesul de învăţare. a conceptelor. aplicare şi de asimilare. ele constituie elemente de conţinut ale activităţii de instruire.. În finalul acestui stadiu apare conceptul de număr. priceperi şi abilităţi dobândite ca urmare a parcurgerii traseului de la acţional spre cognitiv în formarea conceptelor. Strctura cognitivă influenţează semnificativ învăţarea şi reflectă conţinutul şi organizarea ansamblului de cunoştinţe relevante din domeniul matematic. care să favorizeze accesul copilului la exemple concrete. Conceptele elementare premergătoare numărului sunt însuşite de copil în cadrul experienţei sale concrete. Structurile operatorii pot fi transferate şi exersate la alte sarcini specifice. semnificaţia conceptului. priceperi şi abilităţi – structuri operatorii. fiind componente automatizate ale unor acţiuni. Ca rezultat al acestei experienţe. Condiţiile care determină calitatea priceperilor şi deprinderilor sunt următoarele [11]: • calitatea instructajului verbal – explicarea acţiunii pentru stabilirea schemei mentale. a serierii.

formarea deprinderii situându-se în etapa automatizării. Priceperea se defineşte ca îmbinarea optimă a deprinderilor şi cunoştinţelor în vederea soluţionării situaţiilor noi pentru efectuarea în mod conştient. Priceperile sunt produse ale învăţării şi exersării specifice. • valoarea exerciţiilor alese pentru însuşirea operaţiilor. Reacţia dirijată constituie deprinderea pe baza componentelor discriminate. Prima fază în formarea deprinderilor. • cunoaşterea rezultatelor şi corectarea succesivă a acţiunii prin întărire. În această etapă. ajutând la descifrarea ei senzorială şi la stimularea însuşirii ei. • executarea dirijată a acţiunii. control şi autocontrol. Percepţia pregăteşte deprinderea motrică. • intuirea componentelor acţiunii printr-o orientare selectivă şi dirijată în complexul acţiunii. Activităţile matematice conduc la 9 . • asamblarea componentelor acţiunii. cu o anumită rapiditate. Pe măsura exersării prin acţiune. Această etapă constă în [11]: • corectarea operaţiilor disparate care devin astfel mai precise. cea de cunoaştere. Ca efect al exerciţiilor sistematic efectuate.• demonstrarea acţiunii. În această fază. deprinderile nu mai constituie un scop. a unei acţiuni adecvate unui scop. • conştientizarea modului de organizare a fiecărei operaţii. este faza formării conceptului de acţiune. Dispoziţia creată copilului oferă starea de pregătire pentru efectuarea unui act motor. cu grade diferite de complexitate. ci mijloace de a executa eficient acţiunea. deprinderile intră în faza de organizare şi sistematizare. copilul ia cunoştinţă de operaţiile pe care urmează să le însuşească prin: • instructaj verbal. Elaborarea şi consolidarea deprinderilor se realizează prin exerciţii. componentele acţiunii se automatizează.

reprezentare grafică. Abilităţile matematice sunt rezultatul dezvoltării bazei senzoriale de cunoaştere şi a familiarizării cu toate formele de gândire matematică şi logică. cât şi calitativ. măsurare. dar şi la însuşirea formelor de exprimare corectă din punct de vedere logic. număr). acestea devin treptat abilităţi. pe grade de dificultate. fără a recurge la terminologia specifică matematică. deprinderi şi capacităţi ce se formează prin acţiunea directă cu obiectele. valorificând potenţialul senzorial şi perceptiv al copilului. P. Activităţile de învăţare din această perioadă au rolul de a favoriza constituirea de modele matematice ale situaţiilor concrete ce vor genera structuri operatorii specifice fiecărui concept. a şirului numeric. Abilităţile matematice dobândite în grădiniţă dezvoltă capacităţi ce conduc ulterior la formarea conceptelor fundamentale (mulţime. precum şi prin producerea unui transfer optim al capacităţilor însuşite pe baza repetării. de la simplu la complex. precede învăţarea oricărei noţiuni matematice şi realizează legătura între etapa preşcolară şi cea şcolară. Dienes identifică trei stadii în formarea conceptelor matematice la vârsta preşcolară. generalizarea capacităţilor însuşite prin aplicarea acestora în situaţii multiple şi variate. Etapa de formare a abilităţilor matematice concretizată prin acţiuni şi operaţii logico-matematice asigură suportul învăţării conceptuale. prin evoluţia şi întărirea abilităţilor formate anterior. Dezvoltarea capacităţilor se produce atât în sens cantitativ. ordonare. Formarea abilităţilor matematice conduce la înţelegerea noţiunii de număr prin percepţia mulţimilor de obiecte. În condiţiile în care sarcinile de învăţare solicită anumite categorii de deprinderi şi priceperi. stadii cărora le sunt specifice diferite tipuri de jocuri [3]: 10 . Z. Procesul de formare şi dezvoltare a abilităţilor se desfăşoară treptat. Abilităţile specifice activităţilor matematice reprezintă un ansamblu de priceperi.formarea de priceperi de grupare. la efectuarea de operaţii şi rezolvarea problemelor cu conţinut concret. întreţinerii şi extensiei lor. Elaborarea treptată a operaţiilor mentale şi introducerea simbolurilor în activităţile ludice de manipulare sunt efectele în plan cognitiv ale dobândirii abilităţilor matematice.

Stadiul de fixare şi aplicare a conceptelor – asigură asimilarea şi explicitarea conceptelor matematice în aşa numitele jocuri practice sau analitice. se fixează 11 . de construcţie. culori. Integrarea în practică a acestor principii conduce la dobândirea unor reprezentări matematice şi concepte sub forma concretizărilor pe materiale structurate ce transmit aceeaşi structură matematică prin acţiune dirijată. Z. Astfel. P. 2. Stadiul jocului dirijat – în scopul evidenţierii constantelor şi variabilelor mulţimii prin jocuri structurate. în care se asigură înţelegerea şi care apoi se integrează într-o structură matematică. forme.1. Dienes stabileşte principiile care stau la baza oricărui model de instruire centrat pe formarea unui concept matematic [11]: • Principiul constructivităţii orientează învăţarea conceptelor întro succesiune logică. de la nestructurat la structurat. Stadiul preliminar – în care copilul manipulează şi cunoaşte obiecte. în cadrul unor jocuri preliminare fără un scop aparent. Pentru a-şi forma reprezentări conceptuale corecte. învăţarea progresează de la un stadiu nestructurat de joc. la un stadiu mai structurat. • Principiul dinamic – experienţele pe care le realizează copilul în contactul nemijlocit cu material adecvat şi sub formă de joc conduc la formarea unui concept. imagine şi simbol verbal sau nonverbal. Operaţiile mentale corespunzătoare şi structurile cognitive (reprezentările şi conceptele) rezultă din acţiunile practice. copilul trebuie să-şi însuşească procedee de activitate mentală cu ajutorul cărora se realizează sinteza caracteristicilor unei anumite clase de obiecte. • Principiul variabilităţii matematice asigură formarea gândirii matematice ce are la bază procesul de abstractizare şi generalizare. 3. • Principiul variabilităţii perceptuale presupune ca formarea unei structuri matematice să se realizeze sub forme perceptuale variate. Respectarea acestui principiu conduce la operaţia de abstractizare ce va sprijini formarea unei gândiri matematice.

procesul parcurge următoarele trepte (J. a reprezentărilor şi conceptelor matematice induce o serie de cerinţe psiho-pedagogice de care trebuie să se ţină seama în conceperea şi desfăşurarea actului didactic: • orice achiziţie matematică să fie dobândită de copil prin acţiune însoţită de cuvânt. clasifică. seriază şi observă echivalenţe cantitative. De la acţiunea însoţită de cuvânt până la concept. să le observe. P. L. copilul amplificându-şi astfel o experienţa cognitivă. S. Piaget. • situaţiile de învăţare trebuie să favorizeze operaţiile mentale. Vîgotski) [11]: • contactul copil – obiecte: curiozitatea copilului declanşată de noutăţi îl face să întârzie perceptiv asupra lor. • asimilarea unei structuri matematice să fie rezultatul unor acţiuni directe cu obiecte. spre a facilita interiorizarea şi reversibilitatea operaţiei. ordonează. • copilul să beneficieze de o experienţă concretă variată şi ordonată în sensul implicaţiilor matematice. • explorare acţională: copilul descoperă diverse atribute ale clasei de obiecte. • dobândirea conceptului desemnat prin cuvânt: cuvântul constituie o esenţializare a tuturor datelor senzoriale şi a reprezentărilor şi are valoare de concentrat informaţional cu privire la clasa de obiecte pe care o denumeşte (după 11-12 ani). • dobândirea reprezentărilor să decurgă din acţiunea copilului asupra obiectelor. ce reflectă acelaşi conţinut matematic. • etapa explicativă: copilul intuieşte şi numeşte relaţii între obiecte. iar cunoaşterea analitică îl conduce la obţinerea unei sistematizări a calităţilor perceptive ale mulţimii. Cunoaşterea şi înţelegerea procesului de formare. Galperin). pe etape. imagini sau simboluri.în cuvinte şi în operaţiile cu cuvinte şi sunt orientate prin scopul şi condiţiile activităţii practice (I. 12 .

13 .• învăţarea să respecte caracterul integrativ al structurilor. urmărindu-se transferul vertical între nivelurile de vârstă şi logica formării conceptelor. • acţiunile de manipulare şi cele ludice să conducă treptat spre simbolizare.

dreptul la familie. curriculum pentru copiii cu vârsta cuprinsă între naştere şi 3 ani şi curriculum pentru copiii cu vârsta cuprinsă între 3 şi 6/7 ani. dreptul de a fi ascultat. valori şi principii. planul de învăţământ şi programele pentru educaţia timpurie [19]. obiectivele generale. planul de învăţământ şi metodologia de aplicare. Prin educaţie timpurie se înţelege abordarea pedagogică ce acoperă intervalul de viaţă de la naştere la 6/7 ani. etc. ca proces de promovare a diversităţii şi toleranţei. 14 . obiective generale ale educaţiei timpurii. totodată. Documentul este alcătuit din patru părţi principale: un cadru de referinţă general.Capitolul 2 Curriculum pentru educaţia timpurie 2. argumente. momentul când se petrec importante transformări în registrul dezvoltării copilului. • Dezvoltarea integrată a copilului. • Incluziunea. principii.1 Valori. Valorile fundamentale promovate de curriculumul pentru educaţia timpurie vizează [19]: • Drepturile fundamentale ale copilului: dreptul la viaţă şi sănătate. dreptul la educaţie. Cadrul general conţine perspectiva istorică asupra educaţiei timpurii. documente şi evenimente care au stat la baza elaborării curriculumului. momentul intrării copilului în şcoală şi. dreptul de a se exprima liber. prin care se stabilesc finalităţile educaţiei timpurii. obiective generale Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naştere şi 6/7 ani este un document elaborat de MECT în 2008.

Toţi copiii trebuie să se simtă acceptaţi şi valorizaţi. Pentru a oferi o viziune unitară pentru întreaga perioadă a copilăriei timpurii. economice şi de gen: asigurarea de şanse egale tuturor copiilor. culturale. în contextul interacţiunii cu mediul natural şi social. cultură. de a învăţa şi de a se dezvolta în funcţie de potenţialul său. handicap. dezvoltarea limbajului şi a comunicării. Nici un copil nu trebuie exclus sau dezavantajat datorită etniei. precum şi pentru aplicarea corespunzătoare a curriculumului. mediului familial. culturii. este necesară respectarea următoarelor principii şi cerinţe [19]: • Abordarea holistă a dezvoltării copilului care aduce la un loc dezvoltarea fizică. luarea în considerare a nevoilor educaţionale individuale specifice ale copiilor. • Promovarea şi aplicarea principiilor incluziunii sociale. etnie. • Evitarea exprimărilor şi a prejudecăţilor de tip discriminator de către cadrul didactic. religiei.• Non-discriminarea şi excluderea inechităţii sociale. Cadrul didactic nu trebuie să manifeste prejudecăţi faţă de copii din cauza comportamentului părinţilor. copii şi părinţi. printr-o abordare educaţională echilibrată. clasă socială. • Adecvarea întregului proces educaţional la particularităţile de vârstă şi individuale. personalul non-didactic. limbii materne. sexului sau nivelului capacităţilor sale. pentru a evita stereotipiile şi etichetările legate de gen. Fiecare copil trebuie tratat cu aceeaşi atenţie. Fiecare copil trebuie să aibă oportunităţi egale de a se juca. etc. rasă. Individualitatea fiecărui copil trebuie recunoscută şi. sănătatea. religie. de aceea. Un sistem care separă copiii unii de alţii şi care consideră că cei mai 15 . indiferent de gen.. dizabilităţilor. religie. • Promovarea şi practicarea unei educaţii centrate pe copil şi pe dezvoltarea globală a acestuia. fiecare copil trebuie tratat în acord cu nevoile sale. dezvoltarea cognitivă şi dezvoltarea socioemoţională a acestuia.

cu adulţii şi cu mediul pentru a dobândi cunoştinţe. în contexte semnificative pentru vârsta şi particularităţile sale individuale.• • • • • capabili sunt mai importanţi şi demni de apreciere nu poate fi considerat un sistem incluziv. Respectarea standardelor europene şi internaţionale privind educaţia timpurie. ca experienţe autonome de învăţare. deprinderi. • Descoperirea. Curriculumul propune următoarele obiective generale ale educaţiei timpurii a copilului de la naştere la 6/7 ani [19]: • Dezvoltarea liberă. Centrarea demersurilor educaţionale pe nevoile familiilor în scopul creării unui parteneriat strâns cu acestea. incluzând participarea părinţilor la organizarea şi desfăşurarea activităţilor. • Dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu alţi copii. Celebrarea diversităţii: trăim într-o lume plurală şi este important ca diversitatea să fie recunoscută şi apreciată într-o manieră pozitivă. atitudini şi conduite noi. Valorificarea principiilor învăţării autentice. în funcţie de ritmul propriu şi de trebuinţele sale. Luarea în considerare a experienţei culturale şi educaţionale cu care copilul vine din familie şi comunitate este foarte importantă. integrală şi armonioasă a personalităţii copilului. exerciţiilor. experimentărilor. sprijinind formarea autonomă şi creativă a acestuia. 16 . încercărilor şi • Încurajarea explorărilor. Respectarea coerenţei şi a continuităţii curriculumului pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naştere şi 7 ani şi respectarea coerenţei şi a continuităţii cu curriculumul pentru învăţământul primar. Nici o cultură nu este superioară alteia. de către fiecare copil. a propriei identităţi. semnificative. a autonomiei şi dezvoltarea unei imagini de sine pozitive. recunoscând dreptul tuturor copiilor de a fi educaţi împreună şi considerând că educaţia tuturor copiilor este la fel de importantă. în care copilul este autor al propriei învăţări prin implicarea sa activă şi prin interacţiunea cu mediul. Se va pune accent pe incluziune.

astfel că fiecare achiziţie într-un domeniu influenţează semnificativ progresele copilului în celelalte domenii. deprinderi şi atitudini necesare acestuia la intrarea în şcoală şi pe tot parcursul vieţii. pentru asigurarea dezvotării plenare. Domeniile de dezvoltare sunt diviziuni convenţionale necesare. pentru o cât mai bună pregătire a copilului pentru viaţă şi şcoală. 2. Dezvoltarea fizică.• Sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe. complete. Între toate domeniile există o imbricare şi participare interrelaţională. Finalitatea educaţiei în perioada copilăriei timpurii fiind dezvoltarea globală a copilului. Dimensiuni ale domeniului: Dezvoltare fizică: Dezvoltarea motricităţii grosiere Dezvoltarea motricităţii fine Dezvoltarea senzorio-motorie 17 . alături de cunoştinţe şi practici referitoare la îngrijire şi igienă personală. până la mişcări fine de tipul realizării desenelor sau modelarea). din raţiuni pedagogice.2 Domeniile de dezvoltare În perioada copilăriei timpurii. nutriţie. ca şi pentru observarea evoluţiei copilului. dezvoltarea senzorială. Domeniile de dezvoltare sunt instrumente pedagogice esenţiale pentru a realiza individualizarea educaţiei şi învăţării. dar şi coordonarea. alergarea. Domeniile de dezvoltare sunt următoarele [19]: A. curiculumul este structurat pe domenii de dezvoltare. acestea dând posibilitatea de a identifica atât aptitudinile cât şi dificultăţile fiecărui copil în parte. capacităţi. sănătate şi igiena personală – cuprinde o gamă largă de deprinderi şi abilităţi (de la mişcări largi – săritul. este importantă dezvoltarea sa din toate punctele de vedere. practici de menţinerea sănătăţii şi securităţii personale.

Dezvoltarea socio-emoţională – vizează debutul vieţii sociale a copilului. nonverbală şi verbală) şi preachiziţiile pentru scris-citit şi însoţeşte dezvoltarea în fiecare dintre celelalte domenii. Dimensiuni ale domeniului: Dezvoltarea limbajului şi a comunicării: 18 . de a înţelege şi răspunde emoţiilor celorlalţi. dar şi a înţelegerii semnificaţiei mesajelor). gramaticii. crucial pentru acest domeniu. Interacţiunile sociale mediază modul în care copiii se privesc pe ei înşişi şi lumea din jur. Dezvoltarea emoţională vizează îndeosebi capacitatea copiilor de a-şi percepe şi exprima emoţiile. capacitatea lui de a stabili şi menţine interacţiuni cu adulţi şi copii. care influenţează decisiv procesul de învăţare. În strânsă corelaţie cu conceptul de sine se dezvoltă imaginea despre sine a copilului. sintaxei. precum şi dezvoltarea conceptului de sine. B. Dezvoltarea limbajului şi a comunicării – vizează dezvoltarea limbajului (sub aspectele vocabularului. a comunicării (cuprinzând abilităţi de comunicare orală şi scrisă. Dimensiuni ale domeniului: Dezvoltare socială: Dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu adulţii Dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu copiii Acceptarea şi respectarea diversităţii Dezvoltarea comportamentelor prosociale Dezvoltare emoţională: Dezvoltarea conceptului de sine Dezvoltarea controlului emoţional Dezvoltarea expresivităţii emoţionale C.Sănătate şi igienă personală: Promovarea sănătăţii şi nutriţiei Promovarea igienei şi îngrijirii personale Promovarea practicilor privind securitatea personală.

D. Capacităţi şi atitudini de învăţare – se referă la modul în care copilul se implică într-o activitate de învăţare.Dezvoltarea (comunicare receptivă) Dezvoltarea (comunicare expresivă) capacităţii capacităţii de de ascultare vorbire şi şi înţelegere comunicare Dezvoltarea premiselor citirii şi scrierii: Participarea la experienţe cu cartea. Domeniul include abilităţile de gândire logică şi rezolvare de probleme. precum şi la atitudinea sa în interacţiunea cu mediul şi persoanele din jur. asocierea sunet – literă Conştientizarea mesajului vorbit/scris Însuşirea deprinderilor de scris. fenomene. dincolo de caracteristicile lor fizice. Spaţiul. Dimensiuni ale domeniului: Dezvoltarea gândirii logice şi rezolvarea de probleme Cunoştinţe şi deprinderi elementare matematice. operaţii. reprezentări numerice. cunoştinţe elementare matematice ale copilului şi cele referitoare la lume şi mediul înconjurător. modul în care abordează sarcinile şi contextele de învăţare. 19 . cunoaşterea şi aprecierea cărţii Dezvoltarea capacităţii de discriminare fonetică. înţelegerea modelelor. metode ştiinţifice) E. Pământul. cunoaşterea şi înţelegerea lumii: Reprezentări matematice elementare (numere. măsurare) Cunoaşterea şi înţelegerea lumii (lumea vie. forme geometrice. folosirea scrisului pentru transmiterea unui mesaj. Dezvoltare cognitivă – se defineşte în termenii abilităţii copilului de a înţelege relaţiile dintre obiecte. concepte de spaţiu. în afara deprinderilor şi abilităţilor menţionate în cadrul celorlalte domenii de dezvoltare. evenimente şi persoane.

5 h x 5 zile = 7. evidenţiat în Reperele fundamentale privind învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului între naştere şi 6/7 ani. atingerea obiectivelor respective.5 h x 5 zile = 7. prin conţinutul lor. sunt sugerate ariile curriculare care pot sprijini. 2.3 Planul de învăţământ În Curriculum pentru educaţia timpurie este inclus următorul plan de învăţământ. document de politică educaţională elaborat în 2007. alături de obiective cadru şi obiectivele de referinţă. Pentru fiecare domeniu de dezvoltare sunt formulate obiective cadru şi obiective de referinţă. cu sprijinul Reprezentanţei UNICEF în România. care respectă nivelul de dezvoltare a copilului.Dimensiuni ale domeniului: Curiozitate şi interes Iniţiativă Persistenţă în activitate Creativitate. din care s-a reţinut numai nivelul preşcolar [19]: Intervalul de vârstă Tipurile de activităţi Număr de activităţi / săptămână minim maxim 20 20 15 55 20 20 18 58 20 25 25 20 70 25 25 23 73 Număr ore / tură din norma cadrului didactic dedicate tipurilor de activităţi din planul de învăţământ 1.5 h 2 h x 5 zile = 10 h 25 h 1 h x 5 zile = 5 h 1 h x 5 zile = 5 h 3 h x 5 zile = 15 h 25 h 37-60 luni 3-5 ani 61-84 luni 5-7 ani Rutine Tranziţii Activităţi de învăţare TOTAL Rutine Tranziţii Activităţi de învăţare TOTAL .5 h 1. Pentru intervalul de vârstă 3-6/7 ani.

La programul 21 .5 h 1. respectiv săptămânal. Metodica activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii. iar OP/OS pentru grădiniţele cu program prelungit. Preda.5 h x 5 zile = 7. iar numărul maxim de ore este pentru grădiniţele cu program prelungit sau program săptămânal.Numărul minim de ore corespunde grădiniţelor cu program normal. apărută în 2009 sub coordonarea inspectorului de specialitate din MEC V. cuprinde următorul plan de învăţământ pentru nivelul preşcolar [13]: Intervalul de vârstă Categorii de activităţi de învăţare Activităţi pe domenii experienţiale Jocuri şi activităţi didactice alese Activităţi de dezvoltare personală TOTAL Activităţi pe domenii experienţiale Jocuri şi activităţi didactice alese Activităţi de dezvoltare personală TOTAL Număr de activităţi / săptămână ON OP/OS 7 10 5 22 10 10 6 26 +7 +5 +10 +22 +10 +5 +11 +26 Număr ore / tură din norma cadrului didactic dedicate tipurilor de activităţi din planul de învăţământ 2 h x 5 zile = 10 h 1.5 h 25 h 3 h x 5 zile = 15 h 1 h x 5 zile = 5 h 1 h x 5 zile = 5 h 25 h 37-60 luni 3-5 ani 61-84 luni 5-7 ani ON corespunde grădiniţelor cu program normal.5 h x 5 zile = 7.

prelungit şi săptămânal. Jocul este activitatea fundamentală a copilului pe care se sprijină rutinele. în diverse momente ale zilei. fie pe grupuri mici sau individual. ca joc liber. la intervale stabile. plecarea şi se disting de celelalte tipuri de activităţi prin faptul că se repetă zilnic. Ele pot lua forma activităţilor pe discipline sau integrate. cu aceleaşi conţinuturi. care fac trecerea de la rutine la activităţile de învăţare. sistematic. în scopul atingerii finalităţilor prevăzute în curriculum. Mijloacele principale de realizare a procesului instructiv-educativ la nivel preşcolar sunt: jocul. Rutinele înglobează activităţi de tipul: sosirea. somnul. au fost adăugate activităţile din programul de după-amiază. masa. Categoriile de activităţi de învăţare prezente în planul de învăţământ sunt următoarele [13]: • Activităţile pe domenii experienţiale sunt activităţile integrate sau pe domenii de învăţare desfăşurate cu copiii în cadrul unor proiecte planificate în funcţie de temele mari propuse de curriculum. precum şi de nivelul de vârstă şi de nevoile şi interesele copiilor din grupă. a activităţilor liber-alese sau a celor de dezvoltare personală. Tranziţiile sunt activităţi de scurtă durată. metodic. 22 . Ele acoperă nevoile de bază ale copilului şi contribuie la dezvoltarea globală a acestuia. intensiv. dirijat sau didactic. igiena. tranziţiile şi activităţile de învăţare. Atât Curriculum pentru educaţia timpurie cât şi Metodica activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii cuprind metodologia de aplicare a planului de învăţământ. tranziţii şi activităţi de învăţare. micul dejun. precizând următoarele [19]: Tipurile de activităţi cuprinse în curriculum sunt: rutine. Rutinele sunt activităţile-reper după care se derulează întreaga activitate a zilei. Activităţile de învăţare se desfăşoară fie cu întreaga grupă de copii. Activităţile de învăţare reprezintă un ansamblu de acţiuni cu caracter planificat. de la momentele de activitate instructiv-educativă la cele de îngrijire. activităţile didactice alese şi de învăţare. organizate şi conduse de cadrul didactic.

arte. a mediului social şi cultural căruia îi aparţin. ştiinţe. întrebuinţând un vocabular adecvat. în funcţie de vârstă. prin achiziţia de strategii adecvate. o activitate de învăţare cu copiii preşcolari durează între 15 şi 45 minute. denumire. a matematicii. Ele se desfăşoară pe grupuri mici.4. cifre.4 Programa pentru educaţia timpurie Curriculumul pentru educaţia timpurie vizează cinci arii curriculare: limbă şi comunicare. • Activităţile de dezvoltare personală includ rutinele. obiectivele cadru. activităţile din perioada după-amiezii pentru grupele cu program prelungit şi activităţile opţionale. • Dezvoltarea capacităţii de recunoaştere. tranziţiile.1 Obiective cadru • Dezvoltarea operaţiilor intelectuale prematematice. Programa cuprinde. comunicării. în perechi sau individual. construire şi utilizare a formelor geometrice. • Dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi utiliza numere. obiectivele de referinţă şi ariile curriculare preponderent implicate. • Stimularea curiozităţii privind explicarea şi înţelegerea lumii înconjurătoare. • Dezvoltarea capacităţii de rezolvare de situaţii problematice. educaţie fizică şi educaţie pentru societate. Selectate din domeniul ştiinţe. structurate pe domenii de dezvoltare.• Jocurile şi activităţile didactice alese sunt cele pe care copiii şi le aleg şi care îi ajută să socializeze în mod progresiv şi să se iniţieze în cunoaşterea lumii fizice. 2. 23 . unităţi de măsură. a limbajului citit şi scris. În medie. obiectivele cadru şi de referinţă pentru activităţile matematice sunt următoarele [13]: 2.

• Dezvoltarea capacităţii de observare şi stabilire de relaţii cauzale, spaţiale, temporale.

2.4.2 Obiective de referinţă
• Să-şi îmbogăţească experienţa senzorială, ca bază a cunoştinţelor matematice referitoare la recunoaşterea, denumirea obiectelor, cantitatea lor, clasificarea, constituirea de grupuri / mulţimi, pe baza unor însuşiri comune (formă, mărime, culoare) luate în considerare separat sau mai multe simultan; • Să efectueze operaţii cu grupele de obiecte constituite în funcţie de diferite criterii date ori găsite de el însuşi: triere, grupare / regrupare, comparare, clasificare, ordonare, apreciere a cantităţii prin punere în corespondenţă; • Să înţeleagă şi să numească relaţiile spaţiale relative, să plaseze obiecte într-un spaţiu dat ori să se plaseze corect el însuşi în raport cu un reper dat; • Să înţeleagă raporturi cauzale între acţiuni, fenomene (dacă ... atunci) prin observare şi realizare de experimente; • Să recunoască, să denumească, să construiască şi să utilizeze forma geometrică cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi în jocuri; • Să efectueze operaţii şi deducţii logice, în cadrul jocurilor cu piesele geometrice; • Să numere de la 1 la 10 recunoscând grupele cu 1-10 obiecte şi cifrele corespunzătoare; • Să efectueze operaţii de adunare şi scădere cu 1-2 unităţi, în limitele 1-10; • Să identifice poziţia unui obiect într-un şir, utilizând numeralul ordinal; • Să realizeze serieri de obiecte pe baza unor criterii date ori găsite de el însuşi; • Să compună şi să rezolve probleme simple, implicând adunarea / scăderea în limitele 1-10; • Să găsească soluţii diverse pentru situaţii problematice reale sau imaginare întâlnite în viaţa de zi cu zi sau în poveşti, povestiri.

24

Capitolul 3 Proiectarea activităţilor matematice
3.1 Planificarea anuală şi proiectarea activităţilor
3.1.1 Organizarea programului anual de studiu pe teme
Conform programei, activitatea didactică se structurează pe şase teme care se var aborda secvenţial, în cursul unui an. Aceste teme propuse în Metodica activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii, sunt [13]: 1. Cine sunt / suntem? – o explorare a naturii umane, a convingerilor şi valorilor noastre, a corpului uman, a stării de sănătate proprii şi a familiilor noastre, a prietenilor, comunităţilor şi culturilor cu care venim în contact (materială, fizică, sufletescă, culturală şi spirituală), a drepturilor şi a responsabilităţilor noastre, a ceea ce înseamnă să fii om. 2. Când / cum şi de ce se întâmplă? – o explorare a lumii fizice şi materiale, a universului apropiat sau îndepărtat, a relaţiei cauzăefect, a fenomenelor naturale şi a celor produse de om, a anotimpurilor, a domeniului ştiinţei şi tehnologiei. 3. Cum este / a fost şi va fi aici pe pământ? – o explorare a Sistemului solar, a evoluţiei vieţii pe pământ, cu identificarea factorilor care întreţin viaţa, a problemelor lumii contemporane: poluarea, încălzirea globală, suprapopularea, etc. O explorare a orientării noastre în spaţiu şi timp, a istoriilor noastre personale, a istoriei şi geografiei din perspectivă locală şi globală, a căminelor şi a călătoriilor noastre, a descoperirilor, explorărilor,

25

a contribuţiei indivizilor şi a civilizaţiilor la evoluţia noastră în timp şi spaţiu. 4. Cine şi cum planifică / organizează o activitate? – o explorare a modalităţilor în care comunitatea / individul îşi planifică şi organizează activităţile, precum şi a universului produselor muncii şi, implicit, a drumului pe care acestea îl parcurg. O incursiune în lumea sistemelor şi a comunităţilor umane, a fenomenelor de utilizare / reutilizare a forţei de muncă şi a impactului acestora asupra evoluţiei comunităţilor umane, în contextul formării unor capacităţi antreprenoriale. 5. Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim? – o explorare a felurilor în care ne descoperim şi ne exprimăm ideile, sentimentele, convingerile şi valorile, îndeosebi prin limbaj şi arte. O incursiune în lumea patrimoniului cultural naţional şi universal. 6. Ce şi cum vreau să fiu? – o explorare a drepturilor şi a responsabilităţilor noastre, a gândurilor şi a năzuinţelor noastre de dezvoltare personală. O incursiune în universul muncii, a naturii şi a valorii sociale a acesteia (Munca – activitatea umană cea mai importantă, care transformă năzuinţele în realizări). O incursiune în lumea meseriilor, a activităţii umane în genere, în vederea descoperirii aptitudinilor şi abilităţilor proprii, a propriei valori şi a încurajării stimei de sine.

3.1.2 Planificarea anuală şi săptămânală
Prin planificarea tematică anuală se stabileşte pentru fiecare săptămână tema de studiu şi tema proiectului / săptămânii respective. Proiectarea activităţilor se face pentru fiecare săptămână în parte şi cuprinde [13]: • • • • • • Perioada Tema, eventual subteme Obiective de referinţă vizate Centre de interes deschise şi materiale puse la dispoziţia copiilor Inventar de probleme Planificarea pe zile 26

fiind o proiectare la nivel micro a instruirii. • Cât voi face? presupune: . .Selectarea şi transpunerea didactică a conţinuturilor.Elaborarea strategiei instruirii. Aceste activităţi pot fi integrate în activităţi interdisciplinare sau pot constitui activităţi de sine stătătoare. comportamentele şi sugestiile de conţinuturi din programă.Stabilirea structurii procesuale a activităţii. Algoritmul proiectării la nivel micro se bazează pe trei întrebări cheie care includ următoarele acţiuni metodico-pedagogice. . 3.Stabilirea locului activităţii în cadrul temei săptămânii.Stabilirea obiectivelor operaţionale. . • Cum voi face? cuprinde: . În proiectarea activităţii se porneşte de la obiectivele de referinţă.Pentru fiecare zi din săptămână se planifică: • Jocuri şi activităţi didactice alese • Activităţi pe domenii experienţiale • Activităţi de dezvoltare personală Locul activităţilor matematice este în cadrul activităţilor pe domenii experienţiale. validate în teoria şi practica instruirii [9]: • Ce voi face? cuprinde: .Stabilirea acţiunilor de autocontrol şi autoevaluare ale copiilor. .2 Proiectul de activitate matematică Proiectarea unei activităţi matematice este un act de gândire anticipativă asupra demersului didactic.Prefigurarea strategiilor de evaluare. 27 . iar la grupele mare şi mare pregătitoare se vor planifica două astfel de activităţi pe săptămână. La grupele mică şi mijlocie se planifică o activitate matematică pe săptămână.

1 De la obiectivele de referinţă la obiectivele operaţionale Obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă sunt prevăzute de programă. reprezentate prin schimbări vizibile de comportament. • a asigura orientarea progresivă a copilului în raport cu posibilităţile sale maxime. modul de abordare sau sarcina de învăţare. • schimbările să fie indicate în termeni corecţi. • fiecare obiectiv să conţină o singură sarcină de învăţare . 28 . formulate cu ajutorul verbelor de acţiune. O formulare corectă a obiectivelor operaţionale îndeplineşte condiţii de [11]: . măsurabile. aplicare. pentru a fi înţelese de copii ca sarcini de învăţare şi pentru a putea fi măsurate (observate) . Operaţionalizarea se impune din următoarele considerente [11]: • a dirija mai bine învăţarea. sinteză. evaluare. • a stabili concret şi clar acţiunile directe implicate în cunoaştere.3.formă : • obiectivul operaţional să indice schimbările aşteptate în structura mentală sau comportamentul copilului în urma rezolvării situaţiei de învăţare. • prezentarea sarcinii de învăţare este cât mai variată (pentru evitarea solicitării excesive). • a interveni la momentul oportun în corectarea comportamentului.2. . • sarcinile de învăţare să fie accesibile. Obiectivele operaţionale sunt obiective derivate din cele de referinţă şi definesc noul comportament al preşcolarului după ce a parcurs o experienţă de învăţare.conţinut: • obiectivul operaţional specifică conţinutul. Ele reprezintă finalităţi concrete. înţelegere. Operaţionalizarea obiectivelor se realizează prin precizarea unor comportamente cognitive şi/sau psihomotorii observabile şi măsurabile.

. a identifica. • obiectivul operaţional să indice criteriul de performanţă aşteptat. 5. Evaluarea: formularea de judecăţi cantitative sau calitative. folosind următoarele categorii: 1. Înţelegerea: reorganizarea cunoştinţelor pentru obţinerea unui rezultat specific. elemente (terminologie).• obiectivele operaţionale să fie subordonate logic scopului activităţii . . a discrimina.pune în valoare procese psihice de reactualizare şi evidenţiază volumul de informaţii (cunoştinţe). Taxonomia este un plan de obiective ierarhizate care permite analiza unor intenţii generale şi detalierea diferitelor niveluri de realizare posibile. Cunoaşterea: reactualizarea problemelor. Clasificarea obiectivelor şi ierarhizarea lor se pot realiza recurgând la taxonomie. a stabili. a explica. 3. Se manifestă în capacitatea de valorificare independentă a cunoştinţelor însuşite şi indică gradul de înţelegere a cunoştinţelor: . 4. Analiza: descompunerea întregului pentru a-l explica. a determina. 6. a observa.reluarea acţiunii în forme diferite (transfer) Verbe – acţiuni a distinge. Bloom propune ierarhizarea obiectivelor de la cel mai simplu la cel mai complex. a diferenţia. 2. metodelor şi proceselor. În domeniul cognitiv.recunoaşterea şi denumirea unor noţiuni. Sinteza: reunirea elementelor pentru a obţine un întreg. a preciza 29 . a recunoaşte. a găsi a exprima în cuvinte proprii. Aplicarea: folosirea cunoştinţelor în rezolvarea unor cazuri noi. a completa. Descrierea fiecărui nivel cognitiv este asociată cu o colecţie de verbe ce exprimă comportamentul specific treptei respective [11]: Nivel cognitiv CUNOAŞTERE de elemente specifice (terminologie şi fapte particulare) ÎNŢELEGERE transfer Descriere Comportamentul cognitiv de acest nivel exprimă: .descrierea verbală a acţiunii. a indica. a reda.

a compara. a clasifica.relaţii . Evaluarea comportamentului. a argumenta. deprinderilor. exprimate numeric. a clasifica. . 2. de formare a deprinderilor. . a deduce.reactualizarea şi adoptarea unor scheme motorii la o sarcină nouă.transpunerea de algoritmi cunoscuţi în situaţii noi de rezolvare.APLICARE ANALIZĂ . a compune a motiva. a distinge. calitativ. a alege. Acestea indică nivelul achiziţiilor învăţării şi oferă informaţii asupra realizării obiectivelor propuse. Obiectivele operaţionale ale activităţilor matematice se pot clasifica după cum urmează [11]: 30 .căutarea regulilor de organizare a unui context relaţional. a descompune a construi.căutarea relaţiilor. . .elemente .capacităţi de evaluare şi autoevaluare. Exersează operaţia de analiză şi corespunde comunicării non-verbale. a observa.mod de căutare a elementelor . . . . a clasifica. . a utiliza. a compara.aprecierea capacităţilor de transfer Implică un comportament analitic în trei etape ce oferă informaţii despre: .elaborarea prin deducţie a unor serii de relaţii în absenţa perceptivă. a recunoaşte. temporal.structuri . . Prefigurarea situaţiei de învăţare în care copiii probează realizarea comportamentală a obiectivului. a alege. 3. a deduce. a aplica. priceperilor şi abilităţilor matematice ale copiilor. pe baza elaborării unui plan de efectuare a acţiunii. a alege. a aprecia Identificarea obiectivelor operaţionale parcurge următoarele etape [11]: 1. Formularea obiectivului în termeni comportamentali prin verbe-acţiuni la modul conjunctiv.evidenţiază gradul de însuşire a noţiunilor. a discrimina.capacitatea de reorganizare în manieră proprie a unor elemente specifice. capacităţilor şi abilităţilor matematice .reflectă modul de raportare cognitivă şi atitudinală a copiilor la informaţiile asimilate. a compara SINTEZĂ EVALUARE a identifica.

Comportamente: • observă obiectele din sala de grupă. pentru fiecare obiectiv în parte [13]. pe baza unor însuşiri comune (formă. Activităţile matematice oferă copiilor. ca bază a cunoştinţelor matematice referitoare la recunoaşterea. denumirea obiectelor. 31 . pentru fiecare obiectiv de referinţă sunt indicate comportamente şi sugestii de conţinuturi. se va insista mai întâi pe înţelegerea noţiunilor prin acţiune. constituirea de grupuri / mulţimi. clasificarea. cantitatea lor. Nivel de studiu: 3-5 ani O1. camera proprie. culoare) luate în considerare separat sau mai multe simultan. • obiective de transfer (formative) – se referă la capacitatea de a utiliza cunoştinţele asimilate în alte situaţii (similare sau noi). la nivelul lor de înţelegere. mărime. posibilitatea explicării corecte din punct de vedere ştiinţific a acţiunilor matematice care conduc la formarea unor concepte. • obiective de verbalizare (de exprimare) – se referă la capacitatea de a comunica şi motiva acţiunile efectuate. Se prezintă în continuare aceste comportamente şi conţinuturi.. apoi acţiunea va fi însoţită de exprimare verbală accesibilă. număr.2.• obiective de învăţare (cognitive) – se referă la cunoştinţe cu caracter matematic ce vor contribui la formarea reprezentărilor matematice şi a conceptelor specifice treptei de cunoaştere (mulţime. 3. etc. Limbajul matematic fiind specific conceptelor abstracte. în funcţie de temele programului anual şi de nivelul de studiu.). etc. operaţie. Să-şi îmbogăţească experienţa senzorială. Limbajul matematic este indisolubil legat de formarea structurilor cognitive şi operatorii la copilul preşcolar.2 Comportamente şi sugestii de conţinuturi În cadrul programei.

• recunoaşte / numeşte obiectele indicate.). să construiască şi să utilizeze forma geometrică cerc. plasează obiectele peste. în afara camerei. lângă colegul său. • recunoaşte asemănările şi deosebirile dintre grupuri. şireturi. O3. • construieşte spaţii închise (ex. luându-se pe sine ca punct de reper. triunghi. • clasifică obiecte / fiinţe după diverse criterii (culoare. 32 . relaţia dreapta-stânga (după 4 ani). utilizează repere cronologice comune clasei în funcţie de activităţile din orar. deasupra. apoi de mai multe simultan). eventual triunghi după 4 ani). apreciind global unde sunt mai multe / mai puţine. sfoară). sub masă. pătrat. sârmă.: forme neregulare ori regulate. învaţă schema corporală. etc. pe. • selectează / grupează obiectele de aceeaşi formă / mărime / culoare (la început ţinând seama de un singur criteriu. dreptunghi în jocuri. dedesubt. să denumească. O2. • motivează apartenenţa unui obiect la o grupă dată. Comportamente: • recunoaşte şi denumeşte figuri geometrice în mediul ambiant sau cu ajutorul materialelor puse la dispoziţie (cerc. să plaseze obiecte într-un spaţiu dat ori să se plaseze corect el însuşi în raport cu un reper dat. Să înţeleagă şi să numească relaţiile spaţiale relative. spune unde se găseşte el în raport cu un anumit obiect din spaţiu (în cameră. formă. • compară grupele formate. înăuntrul sau în afara unui spaţiu / obiect. • • • • • Comportamente: spune care obiect este mai aproape sau mai departe. pătrat. Să recunoască. mărime) sau prin numirea unei proprietăţi comune. pe scaun. utilizând cuburi.

numără corect aceste obiecte. O4. prin manipularea de obiecte. • execută construcţii folosind formele geometrice. Să numere de la 1 la 5 recunoscând grupele cu 1-5 obiecte şi cifrele corespunzătoare. construieşte grupe de obiecte prin corespondenţă biunivocă (de unu la unu). alcătuieşte şirul numeric crescător şi descrescător în limitele 1-3. în limitele 1-5. recunoaşte şi denumeşte cifre în intervalul 1-3 (până la 4 ani) şi 1-5 (după 4 ani). respectiv 1-5 (după 4 ani). O5. trasează cifre în intervalul 1-5 peste linii punctate deja trasate. • • • • • • • • • • Comportamente: alcătuieşte grupe de obiecte în limitele 1-3 (până la 4 ani) şi 1-5 (după 4 ani). • înţelege semnificaţia adunării şi scăderii. realizează corespondenţa de unu la unu pentru a arăta că o grupă are mai multe sau mai puţine obiecte decât alta.• trasează figuri geometrice cunoscute trecând cu creionul peste o linie deja trasată. în limitele 1-5. descoperă care cifră lipseşte într-un şir dat. • utilizează corect limbajul matematic adecvat operaţiei matematice de adunare sau scădere. • execută desene decorative şi artistice folosind formele geometrice. 33 . Să efectueze operaţii de adunare şi scădere cu 1 unitate. Comportamente: • numără şi efectuează operaţii de adunare şi scădere cu 1 unitate. numeşte vecinii unui număr. pune în corespondenţă cifra cu cantitatea de obiecte.

mai lung. prin adăugarea / extragerea unui element. de la cel mai tare la cel mai slab şi invers. Comportamente: • execută serii de obiecte (mărgele. Comportamente: • compune probleme simple în limitele 1-3 (respectiv 1-5). compară grupele de obiecte prin punere în corespondenţă (formare de perechi). de la culoarea / nuanţa cea mai deschisă la cea mai închisă şi invers. Să compună şi să rezolve probleme simple. bucăţi de hârtie) realizând structuri simple şi folosindu-se de criteriile cunoscute sau date de cadrul didactic. apreciere a cantităţii prin punere în corespondenţă.O6. • deduce regula de alcătuire a unei serii. ordonare. ordonează obiecte după miros. • • • • • • Comportamente: ordonează obiectele după culoare. analizând elementele anterioare ale acesteia. O8. observă raporturile cantitative între obiectele din grupele comparate. Să efectueze operaţii cu grupele de obiecte constituite în funcţie de diferite criterii date ori găsite de el însuşi: triere. ordonează obiectele după sunetul pe care îl emit. clasificare. de la cel mai pătrunzător la cel mai slab şi invers. compară două beţişoare pentru a identifica pe cel mai gros. implicând adunarea / scăderea în limitele 1-5. 34 . boabe. comparare. O7. Să realizeze serieri de obiecte pe baza unor criterii date ori găsite de el însuşi. • deduce ce element urmează într-o serie. grupare / regrupare.

etc. 35 . • recunoaşte / explică asemănările şi deosebirile dintre grupuri. mărime (mare. etc. cantitatea lor. denumirea obiectelor. • recunoaşte / numeşte obiectele indicate. Să-şi îmbogăţească experienţa senzorială. puţine. mai puţin decât. etc.• • • • • • Sugestii de conţinuturi: diferenţieri ale obiectelor după formă. sub.. • clasifică obiecte după criteriul utilizării lor. apreciere globală a cantităţii şi apreciere prin punere în perechi în limitele 1-5 (multe. constituirea de grupuri / mulţimi. culoare) luate în considerare separat sau mai multe simultan.. clasificarea. mărime. la dreapta. mai mult decât.. deasupra. • compară grupele formate. apoi de mai multe simultan).. grosime. Nivel de studiu: 5-6/7 ani O1.. lăţime) sau prin numirea unei proprietăţi comune. tot atâtea).: toate cuburile pe care este scrisă o literă sau o cifră. pe baza unor însuşiri comune (formă. poziţii spaţiale: sus. mărime.). pătrat. jos. mijlociu). apreciind global unde sunt mai multe / mai puţine. mic.. la stânga. triunghi). formă. adunare şi scădere cu o unitate în limitele 1-5 (4-5 ani). culoare (2-3 culori). lungime (3 lungimi). • selectează / grupează obiectele de aceeaşi formă / mărime / culoare (la început ţinând seama de un singur criteriu. Comportamente: • observă obiectele din sala de grupă. • clasifică obiecte pe care există simboluri (ex. lungime. forme geometrice (cerc.. ca bază a cunoştinţelor matematice referitoare la recunoaşterea. camera proprie. numărat în intervalul 1-5 şi cifrele de la 1 la 5 (1-3 la 3-4 ani şi 1-5 la 4-5 ani). • clasifică obiecte / fiinţe după diverse criterii (culoare.. • motivează aparteneţa unui obiect la o grupă dată.

. prânz. acolo. deasupra. etc. seară. cel mai.: forme neregulare ori regulate. utilizând cuburi. să plaseze obiecte într-un spaţiu dat ori să se plaseze corect el însuşi în raport cu un reper dat. motivându-i poziţia atunci când şi atât cât este posibil. relaţia dreapta-stânga. departe.. pe scaun. Să înţeleagă şi să numească relaţiile spaţiale relative. cel mai aproape. apreciază simultaneitatea evenimentelor. lângă mine.. tot atât de. utilizează corect gradele de comparaţie: mai. luându-se pe sine ca punct de reper. • descoperă şi alte însuşiri după care pot fi grupate. peste. afară. înăuntru. • stabileşte relaţii între obiecte şi grupuri de obiecte după diferite criterii. şireturi. la fel de. iarnă. dedesubt. numeşte un obiect care se găseşte la dreapta sau la stânga altui obiect. foarte. sârmă. în.. învaţă schema corporală. sfoară). sub masă.. vară.). aici. în afara camerei. • • • • • Comportamente: spune care obiect este mai aproape sau mai departe. mai aproape. utilizează repere cronologice în funcţie de ritmurile naturale: zi / noapte. • construieşte spaţii închise (ex.. O2. aproape. • execută serii de obiecte folosindu-se de criterii cunoscute. cel mai departe. înăuntrul sau în afara unui spaţiu / obiect.. folosindu-se de repere temporale din orarul zilnic.. etc. dedesubt. deasupra sau dedesubtul lui.. lângă colegul său. 36 • • • • • . primăvară. dimineaţă. sub. utilizează limbajul adecvat relaţiilor spaţiale relative: pe. deasupra.• recunoaşte obiectele care nu pot face parte din grupa formată. mai departe. spune unde se găseşte el în raport cu un anumit obiect din spaţiu (în cameră. plasează obiectele peste. pe. toamnă. localizează şi descrie un moment din activitatea lui.ca şi.

dar dimensiuni diferite (mărime. mai puţine). compară grupele de obiecte prin punere în corespondenţă (formare de perechi). scurt. Să efectueze operaţii cu grupele de obiecte constituite în funcţie de diferite criterii date ori găsite de el însuşi: triere. reprezintă grafic grupe de obiecte / fiinţe. gros. ordonare. clasificare. folosind o terminologie corectă (tot atâtea. motivează afirmaţiile: pentru că toate din grupa. de la culoarea / nuanţa cea mai deschisă la cea mai închisă şi invers. lung. grupare / regrupare. subţire. lat. de la cel mai tare la cel mai slab şi invers. ordonează obiecte după miros. apreciere a cantităţii prin punere în corespondenţă.. de la cel mai pătrunzător la cel mai slab şi invers. a rămas un / o care nu are pereche în grupa. realizarea completă a şirului crescător şi apoi descrescător (pentru consolidarea reprezentărilor privitoare la raportul relativ de diferenţă dintre obiecte). observă raporturile cantitative între obiectele din grupele comparate. de la cel mai mic.. ordonează obiectele după culoare.. verbalizează constatările efectuate.. grosime. • recunoaşte şi utilizează poziţii spaţiale plasând diferite obiecte într-un spaţiu dat sau plasându-se pe sine în raport cu un reper dat. mai multe. lungime. sau pentru că în grupa.. găseşte cele două modalităţi de stabilire a echipotenţei (extragerea sau adăugarea unui element la una dintre cele două grupe comparate)..• numeşte ordinea activităţilor proprii şi estimează durata lor. puneri în corespondenţă.. au pereche în grupa. 37 • • • • • • • • • . O3. ordonează obiectele după sunetul pe care îl emit. lăţime). îngust la cel mai mare.. comparare.. • Comportamente: ordonează obiectele unei grupe care au aceeaşi formă.

să construiască şi să utilizeze forma geometrică cerc. Să numere de la 1 la 10 recunoscând grupele cu 1-10 obiecte şi cifrele corespunzătoare. execută desene decorative şi artistice folosind formele geometrice. dreptunghi în jocuri. triunghi. înţelegând creşterea cu câte un element de la o treaptă la alta. triunghi. 38 . înţelege relaţia cifră-număr (cifra simbolizează un număr). triunghi. desenează cercul (pătrat. • • • • • • • • • • • Comportamente: alcătuieşte grupe de obiecte în limitele 1-10. numeşte vecinii unui număr. numără corect aceste obiecte în ordine crescătoare şi descrescătoare. • • • • • Comportamente: recunoaşte şi denumeşte figuri geometrice în mediul ambiant sau cu ajutorul materialelor puse la dispoziţie (cerc. descoperă care cifră lipseşte într-un şir dat. realizează corespondenţa de unu la unu pentru a arăta că o grupă are mai multe sau mai puţine obiecte decât alta. să denumească. pătrat. dreptunghi). O5. dreptunghi) după model sau după o comandă verbală. alcătuieşte şirul numeric crescător 1-10. Să recunoască. sesizând descreşterea cu câte un element de la o treaptă la alta. pune în corespondenţă numărul cu cantitatea de obiecte. recunoaşte şi denumeşte cifre în intervalul 1-9. trasează figuri geometrice cunoscute trecând cu creionul peste o linie deja trasată. construieşte grupe de obiecte prin corespondenţă biunivocă (de unu la unu). pătrat. alcătuieşte şirul descrescător 10-1.O4. execută construcţii folosind formele geometrice.

găsind cât mai multe soluţii. aplică în viaţa cotidiană cunoştinţele învăţate. 39 . dovedeşte înţelegerea semnificaţiei adunării şi scăderii. utilizează corect semnele + (plus). numără crescător şi descrescător. – (minus) şi = (egal). Comportamente: • execută serii de obiecte (mărgele. bucăţi de hârtie) realizând structuri simple şi folosindu-se de criteriile cunoscute sau date de cadrul didactic.• • • • • repetă această relaţie în situaţii noi şi variate. prin manipularea de obiecte. analizând elementele anterioare ale acesteia. prin aplicarea acestor cunoştinţe în viaţa cotidiană. boabe. în limitele 1-10. O7. pornind de la un număr dat. a semnului =. Să efectueze operaţii de adunare şi scădere cu 1-2 unităţi. în limitele 1-10. utilizează corect limbajul matematic adecvat operaţiei matematice de adunare sau scădere. trasează cifre în intervalul 1-9 peste linii punctate deja trasate. • • • • • Comportamente: efectuează operaţii de adunare cu 1-2 elemente. • deduce regula de alcătuire a unei serii. compune / descompune un număr. implicând adunarea / scăderea în limitele 1-10. O6. O8. Să realizeze serieri de obiecte pe baza unor criterii date ori găsite de el însuşi. doar între cifre (niciodată între obiecte concrete sau imagini ale acestora). • deduce ce element urmează într-o serie. Să compună şi să rezolve probleme simple. înţelege semnificaţia adunării şi a scăderii.

• • • • Comportamente: rezolvă probleme prin desen (să deseneze conţinutul problemei şi astfel să o rezolve). nici cerc. efectuează corespondenţe între elementele a două grupe (corespondenţa biunivocă). sub forma jocului logic operaţii logice: conjuncţia. al doilea. al treilea. efectuează.: al doile. scădere. rezolvă problema comparând preţuri în jocuri de rol. utilizează adecvat numele numeralelor ordinale numărând: primul. rezolvă problema alegând operaţia corectă (adunare.). utilizând numeralul ordinal. disjuncţia.. negaţia. efectuează operaţii de ordonare / clasificare a pieselor geometrice . etc. • • • • Comportamente: identifică şi numeşte primul şi ultimul element dintr-un şir de 3. Să efectueze operaţii şi deducţii logice. 5. etc. atunci este dreptunghi. după criterii date. 5. Să identifice poziţia unui obiect într-un şir. etc. 7. rezolvă problema utilizând semne grafice (pentru comparare). în funcţie de sarcina didactică a jocului. utilizând piesele geometrice în jocuri logice sau didactice. O9. nici triunghi. face diferenţa dintre numeralul ordinal şi cel cardinal. împărţirea unui măr în jumătate). realizează deducţii simple logice: dacă nu este pătrat. 40 . identifică un obiect. după însuşiri diferite. într-un şir de 3. O10. 9 elemente (ex. în cadrul jocurilor cu piesele geometrice. utilizând numeralul ordinal. alcătuieşte grupe cu tot atâtea elemente (echipotente). 10 elemente. • • • • • • Comportamente: aranjează piesele geometrice în tablouri.

mai puţin decât. romb.. dreptunghi. mărime (mare. apreciere globală a cantităţii şi apreciere prin punere în perechi în limitele 1-10 (multe. cunoaşte utilizarea ceasului. a doua.O11. la stânga. repere cronologice: acum. Sugestii de conţinuturi: diferenţieri ale obiectelor după formă. forme geometrice (cerc..2. zi. triunghi. mai mult decât. mai târziu. oval). spune care activitate (eveniment) are loc: prima. • • • • • • • • • • • • • • • • Comportamente: spune ce se întâmplă înainte şi după un eveniment (activitate). ultima. numărat în intervalul 1-20. jumătatea. puţine. lungime.. poziţii spaţiale: sus. adunare şi scădere cu 1-2 unităţi în limitele 1-10. 3. sfertul de oră).. spune care activitate (eveniment) a durat mai mult / mai puţin. etc. lângă.. înălţime (mai multe dimensiuni). utilizarea ceasului (orele fixe. tot atâtea). etc. noapte. precum şi cu ajutorul instrumentelor adecvate. jos.. 3-5 dimensiuni). lăţime. grosime. recunoaşte orele fixe pe ceas. înserieri ale obiectelor după formă. lăţime (3-5 dimensiuni). sub. culoare (3-5 culori).. la dreapta. culoare (mai multe culori). Aplicată corect. Să măsoare timpul prin intermediul ordonării evenimentelor. operaţionalizarea 41 ..3 Elaborarea proiectului activităţii matematice Definirea clară a obiectivelor constituie punctul de plecare pentru elaborarea unui demers pedagogic. lungime. recunoaştere şi trasare cifre de la 1 la 10. atunci. mic. pătrat. cunoaşte utilizarea calendarului. mijlociu. deasupra. mai devreme. mărime.

Selectarea şi transpunerea didactică a conţinuturilor se concretizează prin realizarea unei prime schiţe a planului: • selectarea conţinuturilor se face analizând resursele: grupa. riscurile. tehnicilor şi probelor de evaluare. Strategia didactică trebuie să fie adaptată la obiective şi conţinut. Elaborarea strategiei instruirii constă în: • alegerea metodelor şi strategiilor didactice. precum şi resursele materiale de care dispune cadrul didactic. . Elaborarea proiectelor activităţilor nu trebuie privită ca o activitate formală. care poate fi: inductivă. • alegerea formelor de organizarea activităţii didactice. • stabilirea resurselor materiale. nivelul de cunoştinţe al copiilor.adecvarea conţinutului se face relativ la obiectivele operaţionale. .esenţializarea: se referă la alegerea în această fază a conţinuturilor esenţiale. • transpunerea didactică a conţinuturilor are ca etape necesare: . neîncadrarea în timp. ea trebuie să încurajeze creativitatea didactică a cadrului didactic. • stabilirea momentelor în care se aplică evaluarea. ci. evenimentele nedorite. Proiectul de activitate este un instrument de lucru al cadrului didactic şi trebuie să aibă următoarele caracteristici: 42 .obiectivelor devine un instrument eficient în planificarea. organizarea şi controlul activităţii matematice. deductivă sau prin analogie. Configurarea strategiilor de evaluare presupune: • stabilirea metodelor. Stabilirea structurii procesuale a activităţii didactice vizează eşalonarea în timp a activităţii didactice cu scopul de a evita erorile.structurarea logică a conţinuturilor. în limitele unei anumite rigori. abilităţile intelectuale şi practice de care dispun aceştia.

Partea introductivă precizează coordonatele principale ale activităţii: Proiect didactic Grupa: Domeniul experienţial: Ştiinţe – Activitate matematică Tema activităţii: Tipul activităţii: Forma de realizare: Joc didactic Scop: Obiective operaţionale: Sarcina didactică: Regulile jocului: Elemente de joc: Metode şi procedee: Mijloace de învăţământ: Material bibliografic: Partea descriptivă vizează prezentarea (în variante diferite) a desfăşurării activităţii. se concep proiecte având diferite structuri. Câteva modele orientative pentru această parte sunt prezentate în continuare [2]. să fie flexibil. nu se lucrează cu o structură unică a proiectelor didactice. 43 . să fie simplu şi operaţional.• • • • • să ofere o perspectivă globală şi completă asupra activităţii. Structura unui proiect cuprinde partea introductivă şi partea descriptivă. să aibă un caracter realist. dimpotrivă. În practica educaţională. să faciliteze realizarea obiectivelor pedagogice.

Desfăşurarea activităţii Varianta 1 Etapele activităţii Timp Obiective Eşalonarea operaţionale conţinutului (coduri) Metode şi procedee didactice Mijloace de învăţământ Forme de organizare Evaluare Varianta 2 Etapele activităţii Obiective operaţionale Conţinutul informaţional Strategiile instruirii Evaluare Varianta 3 Obiective operaţionale Activităţi de învăţare Conţinutul învăţării Metode şi procedee Mijloace de învăţământ Forme de organizare Evaluare 44 .

Capitolul 4 Strategii didactice specifice activităţilor matematice Strategia didactică este modalitatea prin care cadrul didactic alege. combină şi organizează ansamblul de metode pedagogice. specifice învăţării prin acţiune şi descoperire. alegerea unor metode şi mijloace. • obiectivele instructiv-educative specifice unei activităţi de învăţare. Strategia didactică oferă soluţii de ordin structural-procesual. • experienţa de învăţare a copiilor – vârsta copiilor şi nivelul cunoştinţelor influenţează modul de organizare a învăţării. care răspund nevoilor metodice de proiectare şi realizare a unităţii de învăţare. Alegerea unei anumite strategii este influenţată de următorii factori [12]: • concepţia didactică: se aleg metode active. materiale didactice şi mijloace de învăţământ într-o succesiune ce asigură atingerea unor obiective [12]. dar şi metodologic în procesul de învăţare. mijloace didactice şi forme de organizare specifice. O strategie este o modalitate de abordare şi rezolvare a unei activităţi de învăţare. procedee. 45 . combinarea şi organizarea optimă a situaţiei de învăţare este realizată cu scopul de a obţine rezultatele educaţionale prevăzute prin curriculum. • natura conţinutului. Activităţile de învăţare fiind asociate unui obiectiv de referinţă. prin modul de combinare a diferitelor metode.

operaţie). Prin comparaţii şi clasificări. copiii învaţă să identifice însuşiri esenţiale ale claselor de obiecte. copilul elaborează raţionamente de tip transductiv (de la particular la particular). Învăţarea inductivă facilitează organizarea percepţiilor şi creează premise pentru ca preşcolarul să descopere relaţii constante între elementele structurilor noi cu care operează. La vârsta preşcolară. Acest tip de învăţare constituie premisa pentru raţionamente de tip deductiv de mai târziu. număr. să sintetizeze datela care fundamenteză reprezentări simbolice şi să le exprime prin limbaj. Prin observare dirijată şi acţiune. Din analiza faptelor matematice se ajunge. În planul metodologiei învăţării matematicii. copiii dobândesc treptat capacitatea de a generaliza. învăţarea deductivă şi cea inductivă se sprijină pe metodele verbale şi intuitive. clasă de echivalenţă. 4. îmbinarea învăţării inductive cu cea deductivă realizează fundamentul logic al instrucţiei întrucât ambele forme de raţionament sunt prezente în activitatea cognitivă a copilului. submulţime. 46 . Strategiile analogice se sprijină pe calitatea gândirii de a crea analogii. Copilul de 4-7 ani este în etapa în care realizează discriminări multiple şi asociaţii verbale şi aceste caracteristici ale gândirii intuitive sunt elemente semnificative ale unui demers de învăţare care valorifică observarea de analogii. ca formă de manifestare a procesului de abstractizare. prin percepţie intuitivă şi acţiune. ambele centrate pe crearea unui cadru optim menit să-i ofere copilului posibilitatea realizării unui anumit obiectiv operaţional [11]. mulţimi echipotente. În general.Strategiile inductive sunt bazate pe un proces de abordare de la particular la general a realităţii matematice. strategia didactică solicită identificarea şi caracterizarea a două componente: sarcina de învăţare şi situaţia de învăţare. în toate situaţiile de învăţare.1 Situaţii şi sarcini de învăţare În plan metodologic. Modul de abordare interdisciplinară a învăţării accentuează necesitatea utilizării unor strategii de tip analogic. la familiarizarea cu noţiuni matematice noi (mulţime.

Aceasta solicită alegerea metodelor. 4.1 Sarcina de învăţare Sarcina de învăţare este cerinţa pe care copilul trebuie să o realizeze prin acţiune.1. • conţine un minim obligatoriu de realizat prin acţiune. dirijat sau semidirijat.2 Situaţia de învăţare Situaţia de învăţare constă în organizarea unor condiţii specifice pentru a se putea obţine performanţa solicitată prin sarcină. în etapa realizării obiectivelor. fiecare într-o ierarhie anume şi cu o strategie specifică. • este aceeaşi pentru toţi copiii şi solicită efectuarea acţiunii ce defineşte comportamentul descris de obiectiv. • etapa însuşirii. deprinderi sau capacităţi.1. dar diferenţiază instruirea prin faptul că solicită grade diferite de performanţă. materialelor şi mijloacelor didactice adecvate. înglobată în obiectivul operaţional. o sarcină centrată pe un obiectiv. funcţie de capacităţile copiilor. Caracteristicile acestei componente a strategiei didactice sunt [11]: • se formulează prin derivare directă din obiectivul operaţional. Ordonarea sarcinilor de lucru pe obiective trebuie să se suprapună pe unităţile logice de conţinut determinate la nivelul fiecărei activităţi. reprezintă un sistem de situaţii de învăţare. 47 . în scopul formării acelei priceperi. Copilul este astfel pus în situaţia de a rezolva. cât şi acordarea sprijinului şi a îndrumărilor verbale care să declanşeze mecanismele de învăţare. Condiţiile specifice sunt realizate prin stabilirea unei concordanţe între mecanismele de învăţare şi obiective. Fazele şi caracteristicile situaţiei de învăţare sunt [11]: • etapa iniţierii. Activitatea matematică.4.

Explicaţia are rolul de a fixa prin cuvânt acţiunea obiectuală. ci şi de a analiza orice sarcină similară. considerată ca imagine prealabilă a sarcinii. Astfel se creează premisa ca. Din punct de vedere pedagogic. Modalitatea de familiarizare cu sarcina didactică implică prezentarea de către cadrul didactic a materialului şi a modului concret de acţiune. într-o varietate de situaţii particulare. astfel încât rezolvarea sarcinii de învăţare să se facă în condiţii de echilibru. motivaţia depinde de metoda folosită în etapa de orientare în sarcină. Exemplificarea prin acţiune precede actul de asimilare a cunoştinţelor. în planul dezvoltării cognitive. Orice nouă situaţie de învăţarea trebuie să se bazeze pe reactualizarea competenţelor şi cunoştinţelor anterioare. În contextul învăţării. ori de câte ori copilul este pus în faţa unei noi sarcini de învăţare. dobândindu-se nu doar deprinderea şi priceperea de a rezolva câteva sarcini matematice. siguranţă. Concomitent cu demonstrarea acţiunii se dau explicaţii verbale asupra modului cum trebuie să procedeze copilul pentru a ajunge la rezultatul dorit. prin intermediul elementelor ludice. explicaţiile trebuie să depăşească cazurile particulare care formează obiectul percepţiei şi al acţiunii copilului şi să se asigure transferul de cunoştinţe. Astfel copilul îşi formează imaginea asupra acţiunii prin percepţie nemijlocită. să se acumuleze achiziţii cu posibilităţi de transfer. imaginea despre acţiunea obiectuală are rolul de a descoperi copilului obiectele cu care urmează să acţioneze şi de a furniza mijloace de orientare în raport cu însuşirile acestora. este componenta cea mai importantă de elaborare a mecanismului acţiunii de învăţare. dirijează şi direcţionează acest act. 48 .Etapa iniţierii copilului în sarcina de învăţare se constituie obligatoriu. Etapa orientativă. Treptat. pentru a utiliza vechile operaţii în noi combinaţii. Acţiunea de învăţare se reglează şi se corectează prin raportare la modelul orientativ oferit de cadrul didactic. întrucât de ea depinde calitatea procesului de asimilare a cunoştinţelor. Pentru ca etapa familiarizării cu sarcina să influenţeze dezvoltarea este necesar să fie prezentă şi motivaţia.

iar. Deplasarea centrului de greutate al activităţii de la structuri obiectuale la cele verbale are următoarea schemă: • • • • copilul numeşte cu glas tare caracteristici ale obiectelor. a operării. acceptabile. Acţionând în forma comunicării verbale despre conţinutul obiectual. Cuvântul însoţeşte acţiunea şi în faza senzorio-motorie. Momentul funcţional de bază îl constituie desfăşurarea acţiunii şi divizarea în paşi mici. Acţiunea nemijlocită cu obiectele constituie principiul de bază în însuşirea oricăror cunoştinţe matematice la vârsta preşcolară. acţiunii cu acestea sau cu reprezentări figurale ale acestora. de la simplul procedeu. operaţionali care să permită urmărirea şi reproducerea acţiunii de către copil. enumeră paşii mici în rezolvarea situaţiei. prin dirijare sau semidirijare. întrucât ele trebuie să se constituie în unităţi informaţionale fundamentale. Se produce astfel o memorare involuntară a conţinuturilor. conduce la conştientizarea acţiunii şi asigură transferul. având rolul de a regla şi dirija acţiunea. apare posibilă şi necesară pentru toate acţiunile care sprijină însuşirea unor conţinuturi conceptuale matematice. Instrumentul care serveşte drept suport al acţiunii menită să devină acţiune mentală. obiectivului. Preşcolarul îşi însuşeşte noile cunoştinţe matematice pe baza obiectelor. Motivarea. în forma utilizării limbajului matematic şi transpunerea rezultatului în limbaj. Este imporant ca obiectele să reproducă proprietăţi care să fie generale şi esenţiale pentru acţiune. la capacitatea sau abilitatea dorită. motivează rezultatul acţiunii. Exersarea prin diverse modalităţi şi pe materiale diferite. este limbajul.Etapa însuşirii cunoştinţelor cuprinse în sarcina de învăţare reprezintă îndeplinirea acţiunii. moment în care acţiunea este suficient de interiorizată pentru a se putea trece la următoarea unitate de conţinut. rolul limbajului se amplifică în sensul că se va utiliza din ce în ce mai conştient. aplică practic pe materialul individual. fapt de gândire. apropiate de modelul formulării corecte din 49 . treptat. copilul trebuie să se exprime în termeni şi structuri verbale inteligibile.

sinteză. În realizarea situaţiei optime de învăţare trebuie să se ţină cont de câteva reguli de acţiune [11]: • dacă obiectivul urmărit este din clasa de cunoaştere. sarcina de lucru şi situaţia de învăţare generează o strategie favorabilă instruirii eficiente. Metodele se aplică printr-o suită de procedee. În învăţarea matematicii în grădiniţă. copilul va fi solicitat să discrimineze (favorizează învăţarea conceptelor). evaluare. va determina dobândirea treptată a unor abilităţi specifice. Ansamblul metodelor şi procedeelor didactice alcătuiesc metodologia didactică [2]. rezolvarea unor situaţii problematice). Procedeele asigură calitatea şi eficienţa unei metode. 4. acţiunea va declaşa mecanisme ce pot conduce la o învăţare prin descoperire (învăţarea de reguli. prin dirijarea mecanismelor interne ale învăţării. Utilizând procedeul întăririi prin cuvânt şi cel al aprecierii relatărilor verbale ale copiilor.2 Metode şi procedee în activităţile matematice Metoda de învăţământ reprezintă o cale de organizare şi dirijare a învăţării în vederea atingerii obiectivelor specifice disciplinei.punct de vedere ştiinţific. În acest mod. se face apel la mecanismul învăţării prin asociaţii verbale. se realizează un salt calitativ de ordin motivaţional. analiză. ca experienţă de învăţare. • dacă obiectivul urmărit este de înţelegere. pe măsură ce se măreşte frecvenţa momentelor de reuşită în sarcină. care reprezintă tehnici mai limitate de acţiune decât metodele. • dacă obiectivul este de aplicare. Rezolvarea sarcinilor de învăţare prin acţiune şi gândire. ansamblul metodelor de învăţământ constituie modalitatea prin care este organizat procesul didactic. metoda poate deveni procedeu în cadrul altei metode. în direcţia realizării prin acţiune a obiectivelor stabilite. În unele cazuri. Strategia didactică încorporează o suită de metode şi 50 .

de măsura în care metoda determină şi favorizează reprezentări specifice etapelor de formare a noţiunilor matematice într-un demers didactic adaptat copiilor cu vârste cuprinse între 3 şi 6/7 ani. 4. Funcţia formativ-educativă contribuie la realizarea obiectivelor de cunoaştere. Funcţia cognitivă este o funcţie de conţinut. Funcţia operaţională serveşte drept tehnică de execuţie. cum trebuie să se procedeze şi permite cadrului didactic dirijarea. Din acest punct de vedere. de organizare şi dirijare a învăţării. exerciţiul au funcţii cognitive şi formative.procedee ordonate logic şi selectate pe criteriul eficienţei pedagogice. De aceea învăţarea matematicii la acest nivel impune reconsiderarea metodelor şi folosirea acelora care pun accentul pe formarea de deprinderi şi dobândirea de abilităţi prin acţiune. arată cum trebuie să se predea. Funcţia operaţională şi formativă acţionează asupra acţiunii instructive şi constituie funcţii de organizare. transformând în experienţe personale pentru copii. afectiv sau psihomotor. atitudini. 51 . metoda constituie o modalitate de a acţiona practic. corectarea şi reglarea acţiunii instructive în direcţia impusă de finalitatea actului instrucţional. Funcţiile metodei de învăţământ sunt următoarele [11]: 1. Metodele au calităţi ce exersează şi elaborează funcţii psihice şi fizice ale copilului şi conduc la formarea unor noi deprinderi intelectuale şi structuri cognitive. determinând la copil achiziţii de cunoaştere. capacităţi şi comportamente. 2. demonstraţia. 3. sistemic şi planificat. aptitudini. în sensul că favorizează atingerea obiectivelor. Această funcţie exprimă faptul că metoda traduce în act de învăţare o acţiune proiectată de cadrul didactic în plan mental. prin folosirea lor în scopul exersării unor deprinderi şi formării unor capacităţi şi aptitudini intelectuale. conversaţia. Eficienţa unei metode este dată de calitatea acesteia de a declanşa acte de învăţare şi de gândire prin acţiune. De exemplu. Funcţia normativă optimizează acţiunea. Funcţia unei metode este determinată de caracterul obiectivelor. obiective de ordin cognitiv. conform unei strategii diactice.

• metode de consolidare şi formare de priceperi şi deprinderi. În funcţie de nivelul de dezvoltare a bazei senzoriale de cunoaştere. • justifică o idee pe bază de argumente şi antrenează operaţii ale gândirii (analiza. metodele se clasifică astfel: • metode de dobândire a cunoştinţelor. • metode verbale – copilul ajunge la cunoaştere prin intermediul cuvântului. pentru a fi eficientă. problematizarea. Având în vedere specificul activităţilor matematice în învăţământul preşcolar. clasificarea. algoritmizarea. 2. recepţionează şi acumulează percepţii şi reprezentări. discriminarea). ca metodă specifică în cadru activităţilor matematice din grădiniţă. 52 .1 Explicaţia Explicaţia este o metodă verbală de asimilare a cunoştinţelor care creează un model descriptiv la nivelul relaţiilor de tip cauză-efect. trebuie să aibă următoarele caracteristici [11]: • favorizează înţelegerea unui aspect din realitate. În funcţie de scopul didactic urmărit. demonstraţia. realizând o cunoaştere intuitivă.2. Exemple: explicaţia. • metode active – copilul acţionează cu obiectele însuşindu-şi treptat şi nuanţat reprezentări.Există numeroase clasificări ale metodelor de învăţământ. Se prezintă în continuare câteva metode specifice activităţilor matematice. se prezintă următoarea clasificare [11]: 1. Explicaţia. Exemple: exerciţiul. • metode de sistematizare şi verificare. Exemple: observaţia. jocul. metodele se clasifică astfel: • metode intuitive (concret senzoriale) – copilul observă obiectele. • înlesneşte dobândirea de cunoştinţe şi de tehnici de acţiune. 4. conversaţia.

explicaţia este folosită atât de cadrul didactic cât şi de copii. dar întreruperile trebuie să fie de scurtă durată pentru a nu rupe firul logic al expunerii. Dacă metoda explicaţiei este corect aplicată. ea devine eficientă sub aspect formativ. • explicaţia trebuie să fie accesibilă.• are un rol concluziv. La nivelul activităţilor matematice din grădiniţă. • explică reguli de joc. • explică soluţiile găsite în rezolvarea sarcinii didactice. de exprimare în limbaj matematic a caracteristicilor unui obiect sau procedeu de lucru. • explică modul de utilizare a mijloacelor didactice. orientând atenţia copiilor asupra unui anumit aspect cu semnificaţie matematică. Cadrul didactic: • explică procedeul de lucru. Pentru utilizarea eficientă a acestei metode se impune respectarea următoarelor cerinţe [11]: • explicaţia trebuie să fie precisă şi concisă. • explicaţia trebuie să fie corectă din punct de vedere matematic. adică adaptată nivelului experienţei lingvistice şi cognitive a copiilor. 53 . a celor explicate. • explică termenii matematici prin care se verbalizează acţiunea. • influenţează pozitiv resursele afectiv-emoţionale ale copiilor. un model de abordare a unei situaţii-problemă. sarcini şi situaţii de învăţare. dar şi anticipativ. căci copiii găsesc în explicaţie un model de raţionament matematic. În cursul explicaţiei se pot face întreruperi cu scopul de a formula întrebări care să testeze gradul de receptare şi înţelegere. de către copii. folosind limbajul matematic. Copilul: • explică modul în care a acţionat (motivează). Explicaţia însoţeşte întotdeauna demonstraţia.

2.4. un procedeu nou de lucru. concret senzorial al percepţiei copilului. • demonstraţia trebuie să respecte succesiunea logică a etapelor de învăţare a unei noţiuni sau algoritm. Demonstraţia este una dintre metodele de bază în activităţile matematice în grădiniţă şi valorifică noutatea cunoştinţelor şi situaţiilor de învăţare. materiale în măsură să ofere o prezentare schematică. O situaţie matematică nouă. ca metodă specifică activităţilor matematice. • demonstraţia trebuie să favorizeze învăţarea prin crearea motivaţiei specifice. valorifică funcţiile pedagogice ale materialului didactic. Astfel. vor fi demonstrate şi explicate de către cadrul didactic.2 Demonstraţia Demonstraţia este metoda care asigură reflectarea obiectului învăţării la nivelul percepţiei şi al reprezentării prin intermediul materialului intuitiv. indispensabilă gândirii concrete a copilului. Demonstraţia. Folosită în activităţile de învăţare din etapa de familiarizare sau de structurare. a unor concepte matematice şi o susţinere obiectuală a învăţării. Eficienţa utilizării demonstraţiei ca metodă în activităţile matematice este sporită dacă sunt respectate următoarele cerinţe psihopedagogice [11]: • pe parcursul demonstraţiei trebuie să se utilizeze diferite materiale didactice demonstrative ca substitute ale realităţii. Nivelul de cunoştinţe al copiilor şi vârsta acestora determină raportul optim dintre demonstraţie şi explicaţie. intuitivă. ea este dominantă în activităţile de dobândire de cunoştinţe şi pune în valoare caracterul activ. demonstraţia cu ajutorul obiectelor ca material didactic contribuie la formarea reprezentărilor corecte despre 54 . demonstraţia se poate face cu [11]: • obiecte şi jucării – specific pentru grupa mică şi grupa mijlocie. Ca metodă intuitivă.

noţiuni matematice elementare (mulţimi. corespondenţă. de valorificare a cunoştinţelor anterioare ale copiilor. Acest tip de material didactic favorizează transferul de la acţiunea obiectuală la reflectarea în plan mental a reprezentărilor noţionale. Integrarea reprezentărilor iconice în demonstraţie realizează saltul din planul acţiunii obiectuale (fază concretă. De exemplu. pentru ca ulterior să fie reprezentate iconic (simbolic) prin simbol grafic. • funcţia de verificare sau control. apoi figurativ prin desene. Funcţiile pedagogice pe care le îndeplineşte conversaţia.3 Conversaţia Conversaţia este metoda bazată pe dialogul întrebare-răspuns. 55 . • funcţia de consolidare şi sistematizare. Respectarea acestor etape în folosirea demonstraţiei ca metodă conduce la realizarea obiectivelor propuse. număr. sunt următoarele [11]: • funcţia euristică. • reprezentări iconice – specific pentru grupa mare şi grupa pregătitoare. în raport cu obiectivele urmărite şi cu tipul de activitate în care este integrată.2. cât şi pe cea informativă a învăţării perceptive. de aprofundare a cunoştinţelor. 4. Contactul senzorial cu materialul didactic structurat favorizează atât latura formativă. cu scopul realizării unor sarcini şi situaţii de învăţare. • material didactic structurat – specific pentru grupa mare şi grupa pregătitoare. • funcţia de clarificare. obiectele unei mulţimi vor fi reprezentate pentru început prin obiecte. iar demonstraţia însoţită de explicaţie asigură suportul intuitiv pentru înţelegerea noţiunilor matematice. operaţie). semi-concretă) la nivelul simbolic.

• să fie formulate independent. precise. • să aprecieze corect capacitatea de explorare a copiilor. din ce cauză?. Întrebările care pot fi integrate în demersul didactic sunt de trei tipuri [12]: • întrebări convergente care pun copiii în situaţia de a face analize şi comparaţii. • să fie clare. cum?) şi întrebări productiv-cognitive (cu ce scop?. 56 . • să nu sugereze răspunsurile aşteptate. • să dovedească înţelegerea cunoştinţelor matematice. Având în vedere că este o metodă verbală.Mecanismul conversaţiei constă într-o succesiune logică de întrebări cu pondere adecvată între întrebări de tip reproductivcognitiv (care este?. Întrebările adresate de cadrul didactic copiilor trebuie să satisfacă următoarele cerinţe [11]: • să respecte succesiunea logică a sarcinilor de învăţare. este indicat să se creeze cât mai multe situaţii generatoare de întrebări şi căutări. de ce?. Răspunsurile copiilor ar trebui să fie: • complete. pun copiii în situaţia de a motiva acţiunea şi astfel limbajul accentuează conţinutul matematic al acţiunii obiectuale. să se dea copiilor posibilitatea de a face o selecţie a variantelor de lucru. respectând principiul pedagogic al paşilor mici. să satisfacă cerinţele cuprinse în întrebare. conversaţia contribuie operaţional la realizarea obiectivelor de comunicare. Întrebărileproblemă. Din perspectiva formativă. ce este?. să fie motivate. orientând atenţia spre elementele importante din perspectivă cognitivă sau formativă ale unei situaţii-problemă. ce ai făcut?. corect formulate gramatical. • să stimuleze gândirea copilului. ce se întâmplă dacă?). ocaziile oferite copiilor de a pune ei înşişi întrebări şi de a răspunde la întrebări de tipul: ce observi?.

• alocarea timpului necesar copiilor pentru observaţie. Observaţia. treptat. recunoaşte. reprezentările să se structureze. Din perspectivă formativă. • întrebări de evaluare care solicită copiilor judecăţi proprii. astfel încât. Copilul observă. nefiind recomandate metodele de dezaprobare totală ce au un efect descurajator. • alegerea unor materiale didactice care să favorizeze observaţia. Cadrul didactic trebuie să acorde copiilor timpul necesar pentru formularea răspunsului. • acordarea libertăţii copiilor de a pune întrebări în timpul observaţiei.2. asigură baza intuitivă a cunoaşterii. descrie şi analizează elemente semnificative ale obiectelor.• întrebări divergente care antrenează gândirea copiilor în a descoperi noi căi de acţiune matematică. cu scopul identificării însuşirilor semnificative ale acestora. • valorificarea informaţiilor dobândite de copii prin observaţie.4 Observaţia Observaţia este o metodă de cunoaştere directă a realităţii şi constă în analiza de către copii a obiectelor şi fenomenelor ce constituie conţinutul învăţării. Formularea de către cadrul didactic a unui scop în cadrul observaţiei are rolul de a dirija atenţia copiilor spre elementele esenţiale ale obiectului observării. O atenţie deosebită se va acorda întăririi pozitive a răspunsului. 57 . Calitatea acţiunii didactice este dată de modul în care observaţia este organizată de către cadrul didactic şi de măsura în care îndeplineşte următoarele condiţii [12]: • dirijarea observaţiei prin intermediul explicaţiei şi conversaţiei. permite o percepţie polimodală şi asigură formarea de reprezetări clare despre obiecte şi însuşirile semnificative ale acestora. acceptându-se anumite greşeli ce vor fi corectate apoi. 4. Rezultatele observaţiei pot fi descrise verbal şi notate în moduri variate. ca metodă.

spre identificarea unor soluţii noi prin încercare-eroare. datorită potenţialului ei euristic şi activizator. Problematizarea constituie o metodă pedagogică prin care copilul este stimulat să contribuie conştient la propria formare prin participarea la o nouă experienţă de învăţare cu rol de restructurare şi dezvoltare a ansamblului de deprinderi şi cunoştinţe.5 Problematizarea Problematizarea este metoda de învăţământ bazată pe construirea de situaţii-problemă şi reprezintă una dintre cele mai utile metode în predarea matematicii. Explicaţia are rol de dirijare a observaţiei spre scopul propus [12]: • copiii comunică rezultatele explorării câmpului perceptiv. Treptat. O situaţie-problemă reprezintă o situaţie contradictorie pentru copil din punct de vedere cognitiv şi creată prin existenţa simultană a două realităţi: experienţa anterioară şi elementul de noutate cu care se confruntă copilul. limbajul constituie un element de continuitate în învăţarea matematicii şi contribuie la realizarea obiectivelor învăţării.2. la relaţionări între ceea ce este cunoscut şi ceea ce este nou. Acest conflict este important din punct de vedere formativ întrucât el incită copilul spre căutare şi descoperire. Limbajul matematic reprezintă un mijloc de întărire şi sistematizare a observaţiei perceptive şi favorizează discriminări noţionale. evidenţiind elementele semnificative ale obiectului observat. • se fixează şi se valorifică rezultatele acţiunii de observare la nivel perceptiv.sunt utile elemente de problematizare integrate în observare. Întrebările de tip euristic deschid calea spre descompunerea problemei date în probleme 58 . să prezinte în forme variate şi să valorifice rezultatele observaţiei dirijate. copilul va fi capabil să explice cauzele unor schimbări observate. 4. să interpreteze modificări. • se introduc elemente specifice limbajului matematic în forme accesibile. Utilizat corect în cadrul explicaţiei care însoţeşte observaţia.

elementele de problematizare se introduc prin întrebări de tip productiv-cognitiv (De ce?) sau ipotetico-deductiv (Dacă. spre a-i orienta în alegerea informaţiilor care să-i ajute să rezolve problema. cadrul didactic oferă copiilor un minim de informaţii. originale. Rezolvarea situaţiilor problematice se poate face fie individual. formează un stil activ de muncă. 59 . În organizarea unei situaţii-problemă. adresează întrebări. şi se cultivă astfel creativitatea şi flexibilitatea gândirii prin valorificarea formativă a unui conflict cognitiv. În cazul conversaţiei euristice. situaţia-problemă se prezintă frontal. Fiecare dintre cele două momente importante în problematizare: prezentarea situaţiei-problemă şi formularea întrebării au valoare formativă..simple. ca trepte în soluţionarea problemei centrale. cultivă autonomia şi curajul în afirmarea unor opinii ale copiilor rezultate în urma unui proces de căutare a soluţiei. iar copiii au sarcina de a găsi soluţii şi a le verifica prin acţiune. situaţiile-problemă trebuie adaptate posibilităţilor fiecărui grup. stimulează spiritul de explorare şi investigare. copilul este solicitat în găsirea de soluţii noi. cadrul didactic intervine în activizarea copiilor ce întâmpină dificultăţi şi îi sprijină pentru a participa la descoperirea soluţiei.. problematizarea are valenţe formative ce pot fi valorificate în activităţile matematice la toate nivelurile de vârstă. fie pe grupe. Se realizează astfel o activitate conştientă. deoarece [12]: • • • • favorizează consolidarea unor structuri cognitive. prin cooperare între copii.atunci?. orientându-i în stabilirea unor legături de dependenţă între ceea ce ei ştiu deja şi sarcină. dar eficienţa şi frecvenţa momentelor de problematizare sporeşte simţitor la grupa mare şi grupa pregătitoare. Prin rezolvarea unei situaţii-problemă. elementele de problematizare sunt de tip întrerupere sau obstacol pentru că apar noi cerinţe. Atunci când grupele sunt eterogene. În situaţia în care grupele sunt omogene. Dacă problematizarea este integrată în exerciţiu sau în joc. de rezolvare în grup. Ce s-ar întâmpla dacă?). Folosită atât ca metodă cât şi ca procedeu.

a unor abilităţi ce vor pute fi aplicate în rezolvarea unor noi sarcini cu alt grad de complexitate. Ea se finalizează cu formarea unor componente automatizate. 60 . selecţie). ca metodă de învăţare. se constată o perfecţionare a procedurilor de descoperire inductivă folosite de copii (căutare. • familiarizarea cu elementele componente ale deprinderii.6 Exerciţiul Exerciţiul este o metodă bazată pe acţiuni motrice şi intelectuale. conştient şi sistematic. o deprindere. Pentru ca un ansamblu de exerciţii să conducă la formarea unor abilităţi. O acţiune poate fi considerată exerciţiu numai în condiţiile în care păstrează un caracter algoritmic. copilul dobândeşte o îndemânare.2. Ansamblul deprinderilor şi priceperilor dobândite şi exersate prin exerciţii în cadrul activităţilor matematice conduc la automatizarea şi interiorizarea lor. La nivelul activităţilor matematice din grădiniţă. asigurând unitatea sistemului. transformându-le treptat în abilităţi. efectuate de copii în mod conştient şi repetat. iar folosirea ei în condiţii variate transformă deprinderea în pricepere. acesta trebuie să asigure copilului parcurgerea următoarelor etape [11]: • familiarizarea cu acţiunea în ansamblul ei. • unificarea acestor elemente într-un tot.Prin folosirea frecventă a problematizării. Prin acţiune exersată repetat. prin descompunerea şi efectuarea pe etape a acţiunii. tatonare. prin demonstraţie şi aplicaţii iniţiale. 4. abilităţile se dobândesc prin acţiunea directă cu obiecte şi exersează potenţialul senzorial şi perceptiv al copilului. elimină etape şi valorifică în mod calitativ experienţa căpătată în alte situaţii de învăţare. Primele lor încercări nesigure sunt înlocuite treptat cu un plan de acţiune: copilul stabileşte mental unele relaţii. al automatizării şi interiorizării unor modalităţi de lucru de natură motrice sau mintală. cu scopul formării de priceperi şi deprinderi.

• dezvoltarea operaţiilor mentale şi constituirea lor în structuri operaţionale.• reglarea şi autocontrolul efectuării operaţiilor. Conceperea. seriere. grupare. • amplificarea capacităţilor operatorii ale achiziţiilor prin aplicarea în situaţii noi. priceperilor şi deprinderilor şi transformarea lor în abilităţi (operaţionalizarea achiziţiilor). iar exerciţiul devine astfel operaţional. Cunoaşterea şi respectarea acestor etape favorizează: • consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor anterioare. exerciţiul trebuie să fie integrat într-un sistem. Aceste abilităţi asigură prin exersare caracterul reversibil şi asociativ al operaţiei. sistemul de exerciţii vizează. atât la nivelul unei abilităţi (exerciţii de identificare. afective). dar şi la nivel de unitate didactică. sortare. • sporirea capacităţii operatorii a cunoştinţelor. pentru început. Pentru a asigura formarea de abilităţi matematice. • automatizarea şi perfectarea acţiunii. capacitatea de reproducere a achiziţiilor (cu preponderenţă pentru grupa mică şi grupa mijlocie) cu accent pe acţiuni motorii. clasificare. sistemul de exerciţii favorizează formarea abilităţilor matematice. apreciere globală a cantităţii). În cadrul activităţilor matematice. exerciţiul să conducă la formarea de deprinderi şi priceperi. Prin dezvoltarea bazei senzoriale de cunoaştere şi exersarea formelor de gândire prelogică. pentru ca. triere. treptat. • realizarea obiectivelor formative colaterale (psihomotrice. dobândirea abilităţii. • adâncirea înţelegerii noţiunilor prin exersare în situaţii noi. 61 . organizarea şi proiectarea unui sistem de exerciţii în scopul dobândirii unei abilităţi trebuie să asigure valorificarea funcţiilor exerciţiului [11]: • formarea deprinderilor prin acţiuni corect elaborate şi consolidate.

Pentru a asigura reversibilitatea. în funcţie de nivelul de vârstă şi scopul urmărit. • eşalonarea în timp a exerciţiilor. Un sistem eficient de exerciţii satisface anumite condiţii psihopedagogice. căi variate de rezolavre a unei probleme. exerciţiile solicitând prin elemente de problematizare. Asociativitatea operaţiei ridică probleme de ordin metodic. dar şi în sens invers. în scopul de a ajunge la acelaşi rezultat pe căi diferite. specifice etapelor de formare a abilităţilor matematice [11]: • asigurarea succesiunii sistemice a exerciţiilor. operaţia trebuie executată în sens direct. • să creeze situaţii cât mai variate de exersare. • să explice şi să demonstreze concludent modelul acţiunii. 62 . la exerciţiul semidirijat şi independent). • creşterea treptată a gradului de independenţă a copiilor în executarea exerciţiilor (de la exerciţiul de imitaţie dirijat. • să motiveze copiii pentru efectuarea repetată a unor exerciţii la nivelul de performanţă aşteptat. • varietatea exerciţiilor prin schimbarea formei de prezentare. • asigurarea unei alternanţe raţionale între exerciţiile motrice şi cele mentale. Sistemul de exerciţii nu îşi poate atinge scopul formativ fără a se acorda atenţia cuvenită organizării situaţiilor de învăţare. cu scopul sporirii eficienţei învăţării. favorizând flexibilitatea gândirii. în funcţie de particularităţile capacităţilor de învăţare ale copiilor. Cadrul didactic are următoarele sarcini [12]: • să anticipeze valoarea şi limitele exerciţiului de executat. La acest nivel. a modului de execuţie sau a materialului didactic. • succesiunea progresivă a exerciţiilor prin eşalonarea lor după gradul de dificultate. exersarea operaţiilor previne formarea unor deprinderi rigide de gândire sau acţiune. • aplicarea diferenţiată a exerciţiilor. respectând etapele de formare a unei noţiuni.

După funcţiile pe care le îndeplinesc în formarea deprinderilor. • să îmbine procedeul execuţiei globale cu cel al execuţiei pe etape. culoare. număr şi se regăsesc preponderent în activitatea matematică de la grupa mică şi grupa mijlocie. Exerciţiile de exemplificare asigură consolidarea unei deprinderi prin repetarea succesivă a unor algoritmi în situaţii variate de învăţare. copiii operează cu proprietatea caracteristică a mulţimii înţeleasă sub aspect categorial cu scopul de a determina apartenenţa unui element la o mulţime. exerciţii de completare. luând ca model exerciţiul cadrului didactic. exerciţiile sunt de imitare (domină funcţia normativă şi cea operaţională) şi de exemplificare (funcţiile cognitivă şi formativă). Exerciţiile de triere şi separare au ca scop recunoaşterea proprietăţilor unor mulţimi. Prin aceste exerciţii. exerciţii de înlocuire. • să impună un ritm optim de execuţie şi să aplice instrumente de autoevaluare. insistă asupra fazelor şi a succesiunii etapelor exerciţiului şi urmăreşte modul în care copiii aplică îndrumările date. Exerciţiul de imitare este orice exerciţiu nou din cadrul unui sistem de exerciţii. Aceste exerciţii ajută la formarea reprezentărilor corecte despre mulţime. exerciţii de triere şi separare. mărime. Exerciţiile de separare a unei mulţimi în submulţimi vor conduce la formarea ideii de invarianţă a cantităţii şi vor uşura înţelegerea 63 .• să grupeze exerciţiile în funcţie de complexitate şi grad de dificultate. operaţii cu mulţimi. dimensiune). aceste exerciţii pot fi de următoarele tipuri [11]: • • • • exerciţii de grupare. Exerciţiile de grupare au ca scop recunoaşterea şi gruparea obiectelor după anumite criterii (formă. ordonare şi clasificare. Cadrul didactic urmăreşte modul de îndeplinire a sarcinilor. Ei sunt îndrumaţi şi corectaţi spre a evita greşelile şi procedeele incorecte. Copiii execută prin imitare. În funcţie de obiectivul urmărit într-o activitate matematică.

găsirea greşelilor intenţionat strecurate de cadrul didactic sau modificarea numărului de elemente ale unei mulţimi astfel încât să fie tot atâtea. dirijat sau independent. solicită în rezolvare raţionamente de tip deductiv. 64 . trenul cu două diferenţe sunt exemple de jocuri logice de completare care. Exerciţiile de completare. asigurându-se trecerea treptată de la activitatea imitativă la cea independentă. una dintre sarcinile jocurilor amintite fiind şi numirea piesei cu ajutorul conjuncţiei şi a negaţiei logice şi motivarea modului de completare sau ordonare cerute ca sarcină în exerciţiu. Jocurile logice de tip jocuri cu o diferenţă sau mai multe. Exerciţiile pot solicita asocierea numărului cu mulţimea corespunzătoare. semidirijată şi independentă. ordonare. Pe parcursul desfăşurării exerciţiului se pot introduce situaţii-problemă ce solicită atenţia şi exersează posibilităţile copilului de a efectua sinteze numerice. Exerciţiile se pot desfăşura individual. jocurile de aranjare a pieselor în tablou sunt forme de exerciţii de completare şi ordonare prin care se verifică însuşirea operaţiilor cu mulţimi utilizând piesele trusei Dienes folosind negaţia. iar autoevaluarea constituie o formă de verificare a corectitudinii execuţiei. ordonare şi clasificare au ca scop formarea deprinderilor de seriere.2. În desfăşurarea tuturor formelor de exerciţii se vor parcurge şi respecta etapele de exersare dirijată. 4. În aceste exerciţii-joc se pune accent pe verbalizare. formează deprinderi de asociere a numărului la cantitate şi a cantităţii la număr. împreună cu exersarea unor abilităţi de clasificare. Exerciţiile de înlocuire favorizează înţelegerea aspectului cardinal şi ordinal al numărului natural. mai multe sau mai puţine decât într-o altă mulţime dată. de formare a scării numerice.7 Algoritmizarea Algoritmizarea este o metodă bazată pe utilizarea şi valorificarea algoritmilor în învăţare. de ordonare în şir crescător sau descrescător. Trenul cu o diferenţă.descompunerii numerelor. disjuncţia sau conjuncţia logică. Aceste tipuri de exerciţii constituie activităţi de învăţare pentru realizarea obiectivelor programei. de înţelegere a relaţiei de ordine şi de consolidare a operaţiilor cu mulţimi.

cu nuanţări calitative. Cel mai concludent exemplu îl constituie modelul metodologic de predareînvăţare a unui număr natural [14]: 1. pe baza propriilor căutări. prin parcurgerea cărora se ajunge la o înlănţuire logică de conţinuturi. aproximativ constantă. Din punct de vedere psihologic.2.8 Jocul Jocul. etapele de învăţare a unei noţiuni. ca metodă. regăsindu-se pe anumite secvenţe de învăţare în cadrul tuturor activităţilor matematice. se construieşte o mulţime cu tot atâtea elemente câte indică numărul anterior învăţat. operaţii cu mulţimi.Algoritmul este constituit dintr-o suită de operaţii executate întro anumită ordine. ca metodă. 2. prin algoritmizare se refac. Aceste etape se regăsesc. se numără elementele acestei mulţimi. Spre deosebire de metodele euristice. intervine pe o anumită secvenţă de instruire. în aceeaşi succesiune. 5. 4. Algoritmizarea. începând de la grupa mică până la grupa mare. celei de a doua mulţimi i se adaugă un element în plus. 6. algoritmii reprezintă deprinderi de activitate intelectuală. care au conştientizat iniţial fiecare verigă a raţionamentului şi raporturile dintre acestea. 65 . se regăseşte şi în cadrul realizării altor obiective specifice (formare de mulţimi. este utilă şi necesară algoritmizarea pentru conştientizarea etapelor de parcurs. prin corespondenţă element cu element se mai construieşte o mulţime cu tot atâtea elemente. punere în perchi). elaborate pe baza unor riguroase analize logice. Jocul cunoaşte o largă aplicabilitate. se construiesc şi alte mulţimi cu tot atâtea elemente. se prezintă cifra corespunzătoare. ca un ansamblu de acţiuni şi operaţii ce se organizează în forma specifică a jocului didactic. 3. 4. Algoritmul însuşit va fi aplicat ori de câte ori apar spre rezolvare situaţii-problemă similare. În însuşirea numeraţiei.

• să pună în evidenţă modul de acţiune în diverse situaţii. • să utilizeze reguli de joc. exerciţiul devine dinamic. comparaţia. al atitudinii afective şi al conduitei. utilizând jocul. În acest mod. Utilizarea jocului ca metodă accentuează rolul formativ al activităţilor matematice prin [12]: • exersarea operaţiilor gândirii (analiza. • dezvoltarea spiritului de iniţiativă. atractiv şi stimulează participarea la activităţi a copiilor. • formarea unor deprinderi de lucru corect şi rapid. 66 .Elementul de joc este prezent cu pondere diferită şi în diverse etape ale activităţilor matematice sub formă de exerciţiu. clasificarea). • să evidenţieze interacţiunea copiilor în cadrul grupului. introducând cerinţe cu caracter ludic. Astfel. • dezvoltarea spiritului de observaţie şi imaginativ-creator. Pentru ca un exerciţiu să poată fi transpus în joc didactic este necesar: • să realizeze un scop şi o sarcină didactică. cunoscute şi respectate de toţi copiii. de independenţă dar şi de echipă. Introducerea metodei jocului în diferite etape ale demersului didactic conduce la un plus de eficienţă formativă în planul cunoaşterii. sporind gradul de înţelegere şi participare activă a copilului în actul de învăţare. sinteza. • să se utilizeze elemente de joc în vederea realizării obiectivelor propuse. cadrul didactic reuşeşte următoarele [11]: • să activizeze copiii din punct de vedere cognitiv. • să utilizeze un conţinut matematic atractiv şi foarte accesibil pentru copii. Cadrul didactic întreţine şi stimulează interesul pentru activitate. • însuşirea cunoştinţelor matematice într-o formă accesibilă şi plăcută. acţional şi afectiv.

• să angajeze copilul în activitate directă de asimilare a conţinutului. • să asigure o raţionalizare a timpului şi efortului. • să realizeze echilibrul metode-mijloace de învăţământ. Alegerea metodelor de învăţământ va avea în vedere respectarea următoarelor criterii de selecţie [11]: • să asigure realizarea obiectivelor proiectate. deci o optimizare a învăţării. 67 . • să permită formarea capacităţilor de autoevaluare cu efecte în planul conduitei de învăţare.• să asigure formarea autocontrolului eficient al conduitelor şi achiziţiilor.

material didactic şi mijloace de învăţământ. Prin modul cum sunt elaborate sau construite. formarea noţiunilor şi deprinderilor. Aceste mijloace manifestă un anumit potenţial pedagogic care se valorifică în activitate pentru realizarea obiectivelor stabilite şi influenţează în mod direct gradul de participare a copiilor la 68 . înţelegerea. Termenul de mijloc de învăţământ este un concept mult mai cuprinzător decât cel de material didactic [10]. precum şi consolidarea abilităţilor. Materialul intuitiv desemnează acele materiale care redau în formă naturală obiectele şi fenomenele realităţii. cât mai ales pe cele realizate intenţionat pentru a mijloci observaţia copiilor asupra realităţii inaccesibile sau greu accesibile. aceste mijloace materiale reprezintă originalul. Materialul didactic are cu preponderenţă funcţie demonstrativă.Capitolul 5 Mijloace didactice în activităţile matematice Mijloacele de învăţământ sunt resurse educaţionale cu rol important în cadrul strategiei didactice. întrucât serveşte cadrului didactic pentru a prezenta unele obiecte sau fenomene. pentru a ilustra expunerea sau pentru a efectua unele experienţe. Eficienţa unei strategii este dată nu numai de bogăţia şi mobilitatea metodelor. Materialul didactic este o noţiune mai cuprinzătoare în sensul că include atât materialele intuitive. Prin acest concept se înţeleg resursele materiale ale procesului de învăţământ investite cu anumite funcţii pedagogice pentru a uşura comunicarea. ci şi de folosirea flexibilă a mijloacelor didactice solicitate de particularităţile metodice ale fiecărei situaţii de învăţare sau secvenţă a activităţii. Resursele materiale folosite în timpul procesului de învăţământ sunt: material intuitiv. Aceste mijloace sunt substitute ale realităţii căci ele reproduc sau reconstituie obiectele şi fenomenele reale.

operaţii de lucru. mergând până la individualizarea învăţării. care constituie baza perceperii corecte. Demonstrarea cu ajutorul materialului natural contribuie la formarea unor reprezentări şi noţiuni clare. a intereselor de cunoaştere şi favorizează activitatea independentă. dovedeşte un adevăr. sub directa îndrumare a cadrului didactic.1 Funcţiile pedagogice ale mijloacelor de învăţământ Funcţiile pedagogice pe care le au mijloacele de învăţământ sunt următoarele [10]: • Funcţia de comunicare constă în însuşirea mijloacelor de învăţământ de a comunica direct informaţii despre obiectele şi fenomenele studiate. cu scopul de a realiza sarcinile de instruire. cu un conţinut bogat şi precis. mijloacele de învăţământ reuşesc să stimuleze o serie de procese care constituie tot atâtea îndemnuri la acţiune şi.desfăşurarea procesului de învăţământ. la activizarea atenţiei. prelucrată şi ordonată logic ce poate fi valorificată direct în activitate. să trezească interesul copiilor pentru cunoaşterea realităţii. mijloacele de învăţământ oferă o informaţie mai bogată. Cadrul didactic foloseşte în activităţile matematice şi obiecte naturale. concrete a 69 . la formarea de priceperi şi deprinderi. în acelaşi timp. Spre deosebire de materialele didactice. • Funcţia ilustrativ-demonstrativă susţine şi ameliorează comunicarea bazată pe limbajul vorbit. mai bine selectată. prezintă experimente. 5. care uşurează înţelegerea şi executarea corectă a unor activităţi. Copilul dobândeşte cunoştinţe prin efort propriu. la stimularea curiozităţii. La aceste resurse materiale recurg cadrul didactic şi copilul în activitate. a capacităţii de analiză şi sinteză. pe baza unui material didactic. Fiind astfel concepute şi realizate. În cadrul actului educativ se acordă prioritate activităţii senzoriale. • Funcţia formativ-educativă a mijloacelor de învăţământ înseamnă faptul că acestea contribuie la formarea gândirii logice.

concentrează atenţia şi mobilizează efortul de învăţare în timpul activităţii.• • • • obiectelor şi. Copiii devin activi şi interesaţi când trec la manipularea obiectelor şi participă cu mai multă uşurinţă la discuţiile ce se angajează pe marginea obiectelor. Descrierea imaginii se realizează la un nivel superior atunci când copilul nu se rezumă să o observe. ci explică ceea ce vede. o condiţie primordială a dezvoltării tuturor proceselor psihice de cunoaştere. are loc perfecţionarea actului perceptiv.2 Rolul materialul didactic în activităţile matematice Din punct de vedere psihologic. de a diagnostica şi aprecia progresele preşcolarilor. Astfel. descrierile copiilor devin mai organizate. Materialul didactic conceput şi realizat în acest scop trebuie să raţionalizeze efortul copiilor la limita valorilor fiziologice corespunzătoare dezvoltării somatice şi psihice şi să asigure ritmuri de învăţare în concordanţă cu particularităţile de vârstă şi individuale. trezeşte necesităţi noi de cunoaştere şi acţiune. Funcţia ergonomică decurge din posibilităţile unor mijloace de învăţământ de a contribui la raţionalizarea eforturilor copiilor şi cadrului didactic în timpul desfăşurării activităţilor. Funcţia de evaluare constă în posibilitatea mijloacelor de învăţământ de a pune în evidenţă rezultatele obţinute de copii în procesul de învăţământ. abaterile de la sarcină sunt mai puţin frecvente. materialul didactic. ajută la perfecţionarea capacităţii perceptive. Funcţia stimulativă constă în provocarea şi dezvoltarea motivaţiei pentru problemele studiate. Materialul didactic suscită interes. corelat cu calitatea acţiunii în momentul perceperii. Funcţia estetică decurge din posibilităţile unor mijloace de învăţământ de a contribui la dezvoltarea capacităţii de înţelegere şi apreciere a frumosului. Ca efect al exersării pe un material didactic adecvat. 5. Folosirea materialului concret ca sprijin intuitiv în formarea noţiunilor este impusă de faptul că posibilităţile de generalizare şi 70 . totodată.

de a acţiona în mod adecvat. forma prezintă un nivel de variabilitate mai puţin sesizabil în raport cu culoarea. deoarece la copilul mic apar dificultăţi de diferenţiere. Pentru aceasta se pregătesc obiecte identice în toate privinţele. precum şi motivarea învăţării.abstractizare sunt limitate la preşcolar. cu excepţia unei singure calităţi care variază. se produce un efect de adaptare la culore. Dacă obiectul este colorat într-o singură tonalitate. Materialul didactic bogat şi variat este un mijloc eficient de a dezvolta capacitatea copilului de a observa şi de a înţelege realitatea. • Determină şi dezvoltă motivaţia învăţării şi. generalizare şi constituie un mijloc de maturizare mentală. Utilizarea de către copii a materialului didactic pentru rezolvarea unor sarcini antrenează capacităţile cognitive şi motrice şi. sinteză. • Contribuie la evaluarea unor rezultate ale învăţării. favorabilă obiectivelor propuse. în acelaşi timp. Rolul materialului didactic în activităţile matematice constă în [12]: • Sprijină procesul de formare a noţiunilor. înţelegerea celor învăţate. mai sugestivă şi se impune mai direct în câmpul perceptiv. în activităţile matematice trebuie evidenţiată una dintre proprietăţile obiectului. 71 . La vârsta preşcolară. contribuie la formarea capacităţilor de analiză. în acelaşi timp. copilul îşi concentrează atenţia asupra stimulilor relevanţi şi. de separare a obiectului de fond. declanşează o atitudine afectiv-emoţională. declaşează o atitudine emoţională pozitivă. • Oferă un suport pentru rezolvarea unor situaţii-problemă ale căror soluţii urmează să fie analizate şi valorificate în activitate. culoarea este mai dinamică. din punct de vedere perceptiv. uniform distribuită. Calitatea şi culoarea materialului didactic sunt importante. De multe ori. Absenţa materialului didactic în activitate exclude exerciţiile de observare perceptivă şi are ca efect o inerţie a activităţii cognitive. Operarea cu material didactic asigură conştientizarea. Raportul de dominanţă formă-culoare este influenţat şi de modul în care culoarea este distribuită pe suprafaţa obiectului. forma devine dominanta perceptivă şi culoarea trece pe planul doi în percepţie. Pentru copil.

având un rol determinant în dobândirea nivelului corect. trebuie îndeplinite o serie de condiţii psihopedagogice [11]: 1. Un element important în definirea calităţii pedagogice a unui material didactic îl reprezintă însuşirea sa de a contribui la optimizarea corelaţiei dintre factorii de ordin ştiinţific implicaţi în conţinutul materialului şi condiţiile psihologice ale actului instructiv. iar contextul pedagogic şi metoda folosită determină eficienţa materialului didactic prin valorificarea funcţiilor sale pedagogice. 5. materialul didactic este cu atât mai eficient cu cât înglobează o valoare cognitivă şi formativă mai mare. Elementele estetice trebuie să constituie un factor de întărire şi nu de distragere a atenţiei copilului. piese magnetice). figuri geometrice. identificator şi clasificator de formare a reprezentărilor şi conceptelor.Ca resursă educaţională. Calitatea estetică a mijloacelor de învăţământ contribuie la atragerea afectivă a copiilor în activitatea instructivă. 72 . • În etapa simbolică obiectivul urmărit se atinge prin folosirea diagramelor şi a desenelor în fişele de muncă individuală.3 Condiţii şi cerinţe psihopedagogice în utilizarea materialului didactic Pentru atingerea scopului formativ al mijloacelor de învăţământ. materialul didactic trebuie să ajute la parcurgerea fără obstacole a fiecăruia dintre nivelurile de conceptualizare pentru orice achiziţie matematică. • În etapa semiconcretă cadrul didactic va introduce materiale structurate (trusa Dienes. 2. Materialul didactic trebuie ales în funcţie de etapele în care se formează o reprezentare matematică: • În etapa concretă copilul manipulează obiecte în scopul formării unor reprezentări matematice concrete şi clare. Nivelul de satisfacere a obiectivelor cărora le este destinat mijlocul de instruire. la stimularea motivaţiei de învăţare. riglete. Integrat în actul de instruire.

se distrage 73 . iar mai târziu figuri geometrice şi desene. ci trebuie treptat diversificat pe măsura formării reprezentărilor matematice.3. Materialele didactice prezentate în scopul realizării unei generalizări trebuie să reliefeze constant elementul esenţial pentru scopul propus. Treptat. În prima etapă se vor folosi jucării. Dacă acesta este prea mare. ocupă prea mult loc pe măsuţa copilului şi este greu de folosit. Dimensionarea în raport cu vârsta copilului. Imaginea obiectuală sau ilustrativă trebuie să aibă mărime convenabilă ca să permită observarea. iar dacă este prea mic. pentru a contribui la dezvoltarea capacităţilor de abstractizare. mai uşor de intuit de către copii. dar şi pentru precizarea şi lărgirea reprezentărilor. în prima etapă a învăţării noţiunii de mulţime. În folosirea materialului didactic trebuie să se respecte următoarele cerinţe psihopedagogice [11]: Materialele didactice să fie adecvate nivelului dezvoltării copiilor şi vârstei. materialul didactic va servi nu numai pentru însuşirea noţiunii. Varietatea materialelor didactice într-o activitate nu trebuie să fie prea mare. deoarece în acest caz se încarcă inutil activitatea. În acest scop sunt necesare materiale intuitive concrete şi atractive. Materialul didactic există în diferite variante cu ajutorul cărora se pot realiza generalizări prin desprinderea însuşirilor comune ale elementelor. pentru formarea unei atitudini pozitive faţă de acest gen de activitate. Materialul didactic nu trebuie folosit excesiv. precum şi pentru stimularea interesului copiilor faţă de activitatea matematică. va crea dificultăţi în manipulare datorită faptului că musculatura mâinii copilului nu este maturizată funcţional. care să reprezinte obiecte şi să poată fi uşor mânuite de către copii. La grupele mici. estetic executate. Soluţiile constructive adoptate pentru mijloacele didactice trebuie să confere materialului uşurinţă în manipulare şi calitate. iar dimensiunile celui distributiv vor fi adecvate. Materialele didactice folosite de cadrul didactic trebuie să aibă indici de vizibilitate adaptaţi spaţiului. materialul didactic va deveni tot mai schematic. Materialul folosit demonstrativ va fi suficient de mare pentru a favoriza intuirea elementelor esenţiale.

Se impune ca materialul didactic individual să nu fie excesiv de variat pentru a nu se pierde timpul cu mânuirea lui. Acestea pot fi: obiecte din mediul înconjurător. panglici de mărimi diferite. Mijloace informativ-demonstrative care ajută la exemplificarea. numit material distributiv. cu materiale individuale. care asigură o participare activă. este important ca preşcolarii să fie atraşi în activitatea de confecţionare a materialelor didactice.atenţia copiilor de la ceea ce este esenţial şi nu favorizează generalizările. În acest mod. Pot fi confecţionate astfel diferite forme geometrice din hârtie sau carton.4 Mijloace didactice specifice activităţilor matematice Clasificarea mijloacelor didactice se face conform funcţiilor pedagogice astfel [11]: 1. În activităţile matematice este indicată folosirea alternativă a materialelor demonstrative. jucării. Interesul copiilor pentru activităţile matematice este mai mare atunci când se foloseşte şi materialul confecţionat de ei înşişi. iar cel distributiv să fie uşor de mânuit. Cel demonstrativ trebuie să fie sufient de mare pentru a fi văzut de către copii. pentru întreaga grupă. Materialul intuitiv va fi folosit cu precădere în dobândirea cunoştinţelor şi diversificat în activităţile de consolidare. mai ales la grupa mare şi grupa pregătitoare. Materialul didactic poate fi folosit în două moduri: frontal. Pentru stimularea interesului faţă de conţinutul activităţii. ilustrarea şi concretizarea noţiunilor matematice: • Materiale intuitive care ajută la cunoaşterea unor proprietăţi ale obiectelor. Confecţionarea acestuia de către copii poate fi sarcină în activităţile practice sau în activităţile alese şi complementare. materiale din natură. 5. specifice fazei concrete a învăţării. etc. numit material demonstrativ. 74 . situaţiile de învăţare dobândesc un pronunţat caracter intuitiv şi practic-aplicativ. pentru întreaga grupă şi individual. care ajută la captarea atenţiei copiilor.

pătrat. cifrele şi simbolurile aritmetice. 2 mărimi: piese mari şi piese mici. jocul numerelor. albastru. numărul 2 are 2 cm. Asocierea dintre culoare. • Reprezentări simbolice care se utilizează în faza semiabstractă de formare a unor noţiuni. jetoane cu imagini. 3 culori: roşu. 2 grosimi: piese groase şi piese subţiri. 2 mărimi: piese mari şi piese mici. triunghi. etc. unitate uşurează însuşirea proprietăţilor cardinale şi ordinale ale numărului. conturul mulţimii. galben. La grupa mică se utilizează doar 12 piese. jocul mulţimilor. de 4 forme: cerc. planşe. rigletele. Trusa poate fi folosită atât de cadrul didactic. Trusa Logi II cuprinde în plus faţă de trusa Logi I şi forma de oval. la formarea de mulţimi. Trusa Logi I cuprinde 24 de piese. instrumentele de măsură. Acestea pot fi: notarea simbolică a elementelor unor mulţimi. triunghi. special confecţionate ca material distributiv. 2 mărimi: piese mari şi piese mici. pătrat. lungime. pentru numărul 1 rigleta are o lungime de 1 cm. 3 culori: roşu. Acestea pot fi: desene. fişele de lucru. De exemplu. de 4 forme: cerc. Caracterul structural al 75 . dreptunghi. La grupa mare şi pregătitoare se utilizează toate cele 48 de piese ale trusei originale. 3 culori: roşu. Trusa Dienes este formată din 48 de piese. galben. albastru. În această categorie se încadrează: jocurile de construcţii. 2 grosimi: piese groase şi piese subţiri. albastru.• Reprezentări figurative care sunt substitute ale obiectelor reale. La grupa mijlocie trusa se compune din 36 piese cu următoarele atribute şi valori: 3 forme: cerc. cât şi de copii ca mijloc de exersare şi formare de deprinderi în activităţile matematice pe bază de exerciţii. Mijloace de exersare şi formare de deprinderi. dreptunghi. corpuri şi figuri geometrice. 2. pătrat. pătrat. 2 mărimi: piese mari şi piese mici. galben. în jocurile logico-matematice. Aceste truse sunt de dimensiuni reduse faţă de trusa Dienes. la numeraţie. trusa Dienes. tabla magnetică. trusele Logi I şi Logi II. având următoarele atribute şi valori: 2 forme: cerc. 3 culori: roşu. galben. albastru. triunghi. Rigletele Cuisenaire reprezintă numerele naturale de la 1 la 10 şi fiecare număr este reprezentat printr-un paralelipiped de o lungime corespunzătoare şi de o anumită culoare.

Jocul mulţimilor cupride jetoane reprezentând diferite animale. Datorită multiplelor avantaje de ordin pedagogic şi uşurinţei în folosire. 76 . utilizarea rigletelor la grupa mare şi grupa pregătitoare realizează sistematizări la număr şi numeraţie şi determină transformări calitative în achiziţia conceptului de număr. etc. În absenţa acestui material în grădiniţă.materialului asigură controlul şi autocontrolul în rezolvarea sarcinii de învăţare. • Favorizează înţelegerea şi efectuarea operaţiilor aritmetice simple. fructe. Mijloacele de raţionalizare a timpului constituie şabloane. 3. el poate fi uşor confecţionat. dar şi buline de diferite culori. • Favorizează înţelegerea relaţiilor de egalitate şi ordine dintre numerele naturale. Pe o parte a paletei este scrisă cifra. Jocul numerelor conţine palete cu cifre şi jetoane. Softul educaţional este special conceput sub formă de joc şi solicită din partea copilului îndeplinirea unor sarcini care conduc la satisfacţie prin depăşirea nivelurilor de dificultate. prin posibilitatea de a compara mărimile rigletelor şi aprecierea numărului de unităţi cu care un număr este mai mare sau mai mic decât altul. jetoane. Metodologia de lucru cu riglete nu va ignora etapa de familiarizare a copiilor ce se poate realiza în cadrul jocurilor şi activităţilor liber-alese şi complementare. De asemenea. ceea ce favorizează înţelegerea compunerii şi descompunerii numerelor. iar pe verso sunt tot atâtea buline. Utilizarea rigletelor prezintă următoarele avantaje [12]: • Oferă copilului posibilitatea de a forma numere prin realizarea de combinaţii de riglete. • Favorizează înţelegerea numărului ca măsură prin observarea unităţilor care îl compun.. utilizarea calculatorului este atractivă pentru copii. Este un material cu elemente reprezentate prin imagini ce ajută copiii în formarea de mulţimi pe baza unor atribute. ştampile care permit realizarea mai rapidă a desenelor.

având în vedere rolul acestora ca auxiliare ale metodelor. împrejurarea afectivă să ducă la reprezentări personale. Cadrul didactic trebuie să dozeze eficient folosirea mijloacelor didactice. Dacă se stabileşte mai întâi sistemul de metode. în diversificarea procedeelor. ţinându-se cont de elementele cunoscute ale activităţii. iar folosirea abuzivă a unui singur mijloc nu conduce la realizarea obiectivelor dacă nu solicită procese. iar volumul de reprezentări. fără ca preşcolarul să imite. la dezvoltarea spiritului de observaţie. 77 .4. Materialul didactic trebuie astfel ales încât el să atragă. se pot alege mijloacele mai uşor. limitarea la materialul didactic simplu dăunează efectuării operaţiilor gândirii. corelării sau aplicării şi neglijarea unor aspecte de conţinut. Mijloacele de evaluare utilizate mai frecvent sunt fişele de evaluare şi testele. etapelor învăţării. sinteza lor originală. Evaluarea performanţelor copiilor se poate realiza rapid şi eficient şi cu ajutorul calculatorului. pentru a nu ajunge la dispersarea şi îndepărtarea sintezei. De asemenea. să apeleze la sensibilitatea copilului. acţiuni variate pentru corelare.

78 . • activitate matematică de consolidare şi formare a unor priceperi şi deprinderi. tipurile de activităţi matematice sunt următoarele [11]: • activitate matematică de dobândire de noi cunoştinţe. permite raportarea acestora la structuri similare. la găsirea pe baze analogice a formelor de organizare şi la selectarea strategiilor adecvate tipului de învăţare.Capitolul 6 Organizarea. • activitate matematică de sistematizare şi verificare. În funcţie de forma de evaluare.1 Tipuri şi variante de activităţi matematice Tipul de activitate are rolul de a încadra o mulţime de activităţi asemănătoare prin finalităţi într-o structură reprezentativă. Tipurile fundamentale ale activităţilor matematice sunt structurate diferit în funcţie de scop şi de forma de evaluare. desfăşurarea şi evaluarea activităţilor matematice 6. tipurile de activităţi matematice sunt următoarele [11]: • activităţi formative: activităţile matematice de dobândire de noi cunoştinţe şi de consolidare – caracterizate prin evaluarea continuă a obiectivelor operaţionale ale unei unităţi instrucţionale. Încadrarea unei activităţi într-o astfel de structură este un instrument de lucru şi ajută la identificarea variantelor de activităţi. În funcţie de scopul didactic.

• activităţi cumulative: activităţi de sistematizare şi verificare finalizate prin evaluarea sumativă – la încheierea unei unităţi de conţinut. ca timp şi densitate. ci conturează cadrul general al desfăşurării activităţii în forme variate. • efortul de a aplica în situaţii concrete cunoştinţele dobândite. • gradului de rezolvare a sarcinilor în problemele evaluative. evaluarea formativă apare şi în alte secvenţe. Încadrarea unei activităţi într-un anume tip nu presupune o structură unică pe secvenţe. alocându-li-se mai mult timp în raport cu celelalte secvenţe didactice. • transferului unor cunoştinţe şi abilităţi. Secvenţa de obţinere a performanţei care corespunde activităţii independente cu efect formativ şi cea a conexiunii inverse rămân secvenţe distincte în activitate. secvenţele de reactualizare. • reuşita momentului de muncă independentă. În activităţile matematice de consolidare şi sistematizare. feedback-ul se poate realiza prin aprecierea [11]: • gradului de rezolvare a situaţiilor-problemă. În acest tip de activităţi. secvenţele de prezentare a conţinutului şi dirijare a învăţării se realizează concomitent. În activităţile matematice de dobândire de noi cunoştinţe. dirijare a învăţării şi obţinerea performanţei sunt dominante în raport cu celelalte. 79 . Într-un astfel de tip de activitate. obţinerea feedback-ului rezultă din aprecierea [11]: • calităţii şi volumului exerciţiilor aplicative. • calitatea şi volumul aplicaţiilor din cadrul sistemului de exerciţii. În funcţie de scop. • capacitatea de a sesiza relaţii semnificative din punct de vedere matematic. • gradul de participare a copiilor la activitate.

2 Secvenţele unei activităţi matematice O activitate matematică are în general următoarele secvenţe (etape. evaluarea performanţei. este necesară crearea unei stări de pregătire a grupei pentru activitatea de învăţare. obţinerea performanţei. asigurarea conexiunii inverse (feedback). reactualizarea şi obţinerea performanţei sunt dominante şi asigură calitatea activităţii. Introducerea trebuie să aibă un caracter surpriză. Captarea atenţiei constă într-o focalizare a atenţiei copiilor către activitatea care urmează a se desfăşura. momente) [12]: • • • • • • • • captarea atenţiei. prezentarea conţinutului şi dirijarea învăţării. calitatea răspunsurilor şi gradul de rezolvare a sarcinilor de către copii. reactualizarea cunoştinţelor şi deprinderilor dobândite anterior. prin exersarea în situaţii noi. Rezultatele individuale obţinute de copii vor direcţiona activitatea viitoare în scopul intensificării retenţiei şi transferului de cunoştinţe pe o nouă treaptă calitativă. 6. să capteze şi să menţină atenţia şi să stimuleze angajarea copiilor până la atingerea obiectivelor urmărite. asigurarea retenţiei şi a transferului. Eficienţa este probată prin evaluări de tip sumativ şi dă măsura în care s-au realizat obiectivele pe unităţi de conţinut. anunţarea temei şi obiectivelor urmărite. 80 .În activităţile matematice de sistematizare şi verificare. Sarcina cadrului didactic este de a găsi o formulă ingenioasă care să stârnească motivaţia şi să o menţină până la final. Conexiunea inversă urmăreşte evidenţierea reuşitei momentelor de muncă independentă. să fie atractivă. Captarea atenţiei După momentul organizatoric.

Asigurarea conexiunii inverse (feedback) Această secvenţă înseamnă confirmarea pe care o au atât copilul cât şi cadrul didactic cu privire la însuşirea corectă a informaţiei. Nu trebuie uitat faptul că toţi copiii trebuie ajutaţi să reuşească. Cadrul didactic reia informaţiile necesare. Ei sunt 81 . Obţinerea performanţei Această secvenţă constă în activitatea pe care o desfăşoară copilul pentru a obţine performanţele aşteptate. demonstrează modul de lucru. Aceste evenimente se reiau pe parcursul unei activităţi de un număr de ori egal cu numărul de obiective operaţionale ale activităţii şi de aceea nu se recomandă planificarea a mai mult de 3-4 obiective operaţionale într-o activitate. Dirijarea învăţării asigură sprijinul de care au nevoie copiii. prin alte obiective realizate. de învăţare comportamentală. Este momentul de autoreglare comportamentală a copiilor. pentru a se asigura caracterul conştient al învăţării şi angajarea copiilor în realizarea sarcinilor de lucru.Anunţarea temei şi a obiectivelor urmărite Se enunţă titlul jocului. Reactualizarea cunoştinţelor şi deprinderilor dobândite anterior Aceasta constituie o secvenţă necesară. Cadrul didactic propune în acest moment sarcini de lucru mai dificile. Copilul dovedeşte acum dacă a înţeles noul conţinut prin rezolvarea acestor sarcini mai complicate. Corecta organizare a acestei etape asigură eficienţa întregului sistem de activităţi pe unităţi de conţinut. Obiectivele. Fiecare obiectiv este susţinut de cunoştinţe şi deprinderi anterioare. prezintă materialul didactic. sarcinile pot fi reamintite la începutul oricărei alte secvenţe de învăţare. iar obiectivele se prezintă în termeni accesibili copiilor. constituind baza pentru prezentarea unui nou conţinut sau pentru formarea de priceperi şi deprinderi. Prezentarea conţinutului şi dirijarea învăţării Această secvenţă se concretizează în anunţarea sarcinilor şi crearea situaţiilor de învăţare. în special cei cu un ritm de lucru mai lent. Momentul enunţării obiectivelor depinde de tipul activităţii.

Asigurarea retenţiei şi a transferului Această secvenţă constă în aplicarea cunoştinţelor dobândite anterior în situaţii noi de învăţare. Se prezintă în continuare caracteristicile celor două forme specifice de activităţi.3 Forme de organizare a activităţilor matematice Analizând modalităţile de selecţie a metodelor şi procedelor pentru activităţile matematice. • activităţi matematice pe bază de joc didactic matematic. Această structură a activităţii de matematică din grădiniţă descrie doar evenimentele esenţiale şi posibile de urmat. se observă că exerciţiul şi jocul didactic matematic sunt metodele dominante. Se identifică astfel două forme specifice de organizare a activităţilor matematice: • activităţi matematice pe bază de exerciţii. dezaprobare. aprecieri verbale. iar conexiunea inversă se realizează prin aprecieri asupra calităţii execuţiei: aprobare. în raport cu obiectivele operaţionale propuse. etapa complicării jocului are rolul de a asigura retenţia şi transferul deprinderilor nou dobândite în variate situaţii-problemă.informaţi asupra modului în care îşi îndeplinesc sarcinile. compară rezultatele activităţii lor cu modelul. 82 . 6. În cadrul activităţilor organizate sub formă de joc. a căror combinare depinde de tipul şi forma de organizare a activităţii. Are loc măsurarea rezultatelor învăţării prin probe de evaluare formativă. Evaluarea performanţei În această etapă se apreciază nivelul atins de copii în ceea ce priveşte însuşirea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor. Aprecierea rezultatelor obţinute de copii se poate face sub diverse forme: stimulente. întărire sau revenire.

Acestea sunt următoarele [12]: 83 . • impune folosirea de material individual. • formează deprinderi de muncă independentă şi autocontrol.3. • permit şi asigură învăţarea conştientă. cerute de specificul gândirii copilului de vârstă preşcolară. • exerciţiile sunt structurate pe secvenţe didactice. Caracteristicile acestei forme de activitate impun cu necesitate respectarea unor condiţii pedagogice în conceperea pe bază de exerciţii a unei activităţi matematice.6. fără acţiunea nemijlocită cu obiectele s-ar prejudicia logica dezvoltării gândirii copiilor. În situaţia când fiecare copil lucrează cu materialul primit. • sarcinile exerciţiilor constituie itemi în evaluarea de progres. Specificul acestei forme de activitate este dat de următoarele caracteristici [12]: • include un sistem de exerciţii articulat şi structurat în funcţie de obiectivele învăţării. • introduce elemente de algoritmizare.1 Activităţi matematice pe bază de exerciţii Activitatea matematică pe bază de exerciţii este o formă specifică de organizare a activităţii matematice la grădiniţă în care domină metoda exerciţiului în scopul formării structurilor operatorii. • solicită uneori prezenţa unui model. Având în vedere gândirea concret-intuitivă a preşcolarului. se va interioriza. el poate să îşi însuşească modelul structural care. material natural. Eficienţa acestei forme de activitate este determinată în mare măsură de materialul şi mijloacele didactice folosite. prin repetare. activă şi progresivă a conţinutului noţional matematic. constând în seturi de jetoane. realizând sarcinile cognitive printr-o activitate motorie şi intelectualafectivă. • foloseşte ca metode auxiliare explicaţia şi demonstraţia. cifre. • asigură însuşirea şi folosirea unui limbaj matematic corect prin motivarea acţiunii. • îmbină activitatea frontală cu cea diferenţiată şi individuală. Exerciţiile cu material individual solicită existenţa unui material didactic variat.

• asigurarea unei structuri variate de activităţi. • aducerea în prim plan a elementului nou care se învaţă prin exerciţii. de la o secvenţă la alta şi de la o grupă la alta. 84 . O activitate matematică pe bază de exerciţii trebuie adaptată structurii de organizare a activităţii. Nivel de vârstă 3-5 ani Captarea atenţiei • prezentarea materialului didactic prin intermediul elementelor ludice. prin combinarea de exerciţii. conform unor sarcini precis şi corect formulate de către cadrul didactic. a procedeului folosit. în mod individual. • pregătirea din timp a mijloacelor didactice (materialul demonstrativ şi cel individual) conform scopului activităţii. astfel încât să se realizeze însuşirea progresivă a cunoştinţelor. pe care copiii să şi-l însuşească treptat şi integral.• să asigure manipularea de către fiecare copil a obiectelor ce simbolizează elementele mulţimilor. în vederea atingerii unui anumit scop. în funcţie de particularităţile nivelului de vârstă. • sistemul de exerciţii trebuie astfel ales încât să asigure acţiunea pe material didactic după model şi apoi. pentru ca aceste cunoştinţe matematice să dobândească funcţionalitate. deprinderilor şi capacităţilor. • să se utilizeze un limbaj matematic adecvat. • să se asigure gradarea efortului intelectual în cadrul aceleiaşi activităţi. să se facă evidenţierea rezultatelor acţiunii şi explicarea soluţiei găsite. • realizarea corelaţiilor interdisciplinare. care să sprijine realizarea obiectivelor. • verificarea soluţiei pentru înţelegerea şi fixarea acesteia. Structura sistemului de exerciţii utilizat în astfel de activităţi este determinată de sarcina didactică.

în demonstrare se pot antrena şi copiii. exerciţiile se realizează semidirijat. sistematizare. • se acordă sprijin copiilor ce întâmpină dificultăţi (individual). Anunţarea temei şi a obiectivelor • prin elementul ludic (personaj. • se acordă atenţie întăririi prin verbalizare a acţiunilor efectuate şi utilizării terminologiei specifice. • în contextul ludic se prezintă obiectivele cognitive ale activităţii. urmărindu-se respectarea indicaţiilor. • în repetare se introduc elemente de joc. 85 . Prezentarea conţinutului şi dirijarea învăţării • demonstrarea şi explicarea modului de realizare. • în activităţile de repetare se aleg sarcini la care copiii nu au obţinut rezultatele aşteptate. Obţinerea performanţei şi asigurarea conexiunii inverse • executarea exerciţiilor de către copii. Reactualizarea cunoştinţelor • se realizează exerciţii de exemplificare de către cadrul didactic şi cu ajutorul copiilor. jucărie) se comunică tema şi scopul activităţii (motivaţia). aşezare. distribuire). • în cazul activităţilor de consolidare şi verificare. • se subliniază criterii de realizare corectă a acţiunii (orientare.• intuirea materialului didactic demonstrativ şi distributiv de către cadrul didactic şi cu antrenarea copiilor. • se fac precizări privind succesiunea unor acţiuni. • în cazul unor greşeli tipice se repetă exerciţiile demonstrative. • în cazul activităţilor de consolidare. exerciţii care au ca scop reactualizarea unor cunoştinţe anterioare ce urmează a fi valorificate în activitate.

repetat. • se fac aprecieri individuale. • rezolvarea prin exerciţiu a unor sarcini se poate realiza şi sub formă de întrecere: . motivându-se acţiunea. • se precizează sarcina de rezolvat. Evaluarea performanţei • se introduc sarcini de rezolvare individuală (pe bază de fişe de lucru). se descrie acţiunea.• se verbalizează.între copii (frontal). • se intuieşte fişa (sunt antrenaţi şi copiii). • se face aprecierea după fiecare tip de exerciţiu. acordându-se atenţie limbajului. • după execuţie se analizează. Asigurarea retenţiei şi a transferului • introducerea unor exerciţii variate care să implice verbalizarea terminologiei specifice. Nivel de vârstă 5-7 ani Captarea atenţiei • prezentarea materialului de către cadrul didactic cu ajutorul copiilor. • se pune accent pe evidenţierea caracteristicilor materialului prin utilizarea terminologiei specifice. • cadrul didactic conduce prin întrebări intuirea unor caracteristici. • se insistă pe folosirea terminologiei noi. 86 . • intuirea materialului demonstrativ şi distributiv de către copii. • în diversificarea exerciţiilor se acordă atenţie antrenării mai multor analizatori. se corectează eventualele greşeli. .între grupe de copii.

tema şi obiectivele urmărite. • în timpul demonstraţiei se fac precizări privind orientarea pe materialul cu care se lucrează. • exerciţiile se pot repeta. • prezentarea noului conţinut se realizează de către cadrul didactic prin exerciţii de exemplificare. Obţinerea performanţei şi asigurarea conexiunii inverse 87 . • exerciţiile sunt semi-dirijate prin instructaj verbal. punându-se accent pe rapiditatea şi calitatea execuţiei şi motivare. • sistemul de exerciţii este conceput pentru automatizarea unor deprinderi şi priceperi. • accentul cade pe verbalizare şi terminologie. Prezentarea conţinutului şi dirijarea învăţării • se reaminteşte obiectivul dominant. • copiii sunt solicitaţi să motiveze acţiunea şi să verbalizeze rezultatul obţinut. se fac precizări. necesare în activitate.Enunţarea temei şi a obiectivelor • se aduce la cunoştinţa copiilor intenţia pentru care se organizează activitatea. • se verifică corectitudinea realizării şi dacă e cazul. • se reamintesc tehnici de lucru Reactualizarea cunoştinţelor • copiii realizează 1-2 exerciţii de exemplificare cu materialul demonstrativ. • se fac precizări privind modul de desfăşurare a activităţii şi de utilizare a unor materiale didactice. • exerciţiile trebuie să asigure actualizarea cunoştinţelor anterior dobândite. • varietatea exerciţiilor de exemplificare depinde de scopul şi obiectivele activităţii. cu ajutorul copiilor.

• se diversifică exerciţiile prin sarcini noi, prin introducerea unor reguli ce optimizează ritmul de lucru; • se urmăreşte siguranţa în acţiune, priceperea în verbalizarea rezultatului; • se solicită explicarea soluţiilor găsite; • se introduc situaţii problematice şi se cere rezolvarea independentă; • se urmăreşte formarea unor deprinderi de autocorectare; • se fac precizări privind noţiunile matematice noi, terminologie, mod de lucru; • se insistă asupra verbalizării acţiunilor efectuate şi a motivării rezultatelor obţinute. Asigurarea retenţiei şi a transferului • se iniţiază exerciţii cu caracter aplicativ, dar folosind alte materiale sau alte criterii; • se poate imprima un caracter de întrecere care să vizeze gradul de înţelegere a noilor cunoştinţe şi capacitatea de transfer; • se are în atenţie calitatea verbalizării; • pentru fiecare exerciţiu se fac aprecieri prin raportarea rezultatului la sarcină şi la obiectivele comportamentale; • copiii pot fi antrenaţi în autoaprecieri şi aprecieri. Evaluarea performanţei • se introduc fişe de muncă independentă cu sarcini ce urmăresc gradul de înţelegere; • sarcinile pot fi diferenţiate; • se analizează modul de lucru; • se solicită copiilor corectarea propriei fişe (atunci când e cazul); • se fac aprecieri şi autoaprecieri asupra rezultatelor individuale.

6.3.2 Activităţi pe bază de joc didactic matematic
Activităţile pe bază de joc didactic matematic realizează cu eficienţă instruirea, îndeplinind funcţii educaţionale variate, în funcţie de 88

nivelul de vârstă. La vârsta de 3-4 ani, jocul are rolul de exersare a capacităţilor de identificare şi satisface cel mai bine tendinţa spre acţiune, specifică acestei vârste. Prin joc didactic se asigură efectuarea, în mod independent, a unor acţiuni obiectuale, se stimulează descoperirea prin acţiune a unor proprietăţi care, valorificate şi îmbogăţite, vor conduce treptat spre însuşirea unor noi cunoştinţe matematice. La vârsta de 4-7 ani, jocul didactic dobândeşte o nouă funcţie, aceea de consolidare şi verificare a cunoştinţelor, deprinderilor şi priceperilor însuşite de copii. Caracteristica de bază a acestei forme de activitate este prezenţa elementelor de joc în cadrul fiecărei secvenţe didactice, iar specificul jocului este dat de componentele sale şi de structură. Componentele de bază ale jocului didactic Scopul didactic se formulează prin raportare la obiectivul de referinţă din programă şi determină finalităţile jocului. Formularea scopului trebuie să fie clară, precisă, astfel încât să oglindească problemele specifice impuse de realizarea jocului şi pentru a asigura organizarea şi desfăşurarea corectă a activităţii. Unele jocuri pot avea scop de natură cognitivă, altele urmăresc aspectul formativ, dar pot să cuprindă şi ambele categorii. Sarcina didactică este legată de conţinutul şi structura jocului şi reprezintă elementul de instruire ce se realizează prin antrenarea operaţiilor gândirii. Sarcina didactică este esenţa întregului joc, subliniind ceea ce trebuie să facă preşcolarul în mod concret pe parcursul jocului, antrenând de asemenea şi imaginaţia copilului. Sarcina didactică are următoarele caracteristici [11]: • se referă la un singur aspect al conţinutului; • formulează o problemă care trebuie rezolvată de către toţi copiii; • precizează ceea ce trebuie să facă în mod conştient şi concret copiii în desfăşurarea jocului pentru a se realiza scopul propus; • antrenează intens operaţiile gândirii;

89

• valorifică în diverse moduri cunoştinţele, deprinderile şi priceperile. Elementele de joc se stabilesc în raport cu cerinţele şi sarcina didactică a jocului, cu rolul de a mijloci realizarea acesteia în cele mai bune condiţii. Ele constituie elemente de susţinere a atenţiei pe parcursul situaţiei de învăţare. Elementele de joc pot fi dintre cele mai variate: întrecere (individuală sau pe grupe), cooperare (spirit de colectivitate, de echipă), recompensă (de ordin moral sau material), penalizare (pentru a se respecta regulile jocului), aplauze, cuvinte stimulative, încurajări, mişcare. Conţinutul matematic al jocului didactic corespunde particularităţilor de vârstă ale copiilor cărora li se adresează, scopului şi sarcinii didactice. Conţinutul trebuie să fie accesibil, recreativ şi atractiv prin sarcinile de joc, materialele didactice utilizate şi volumul de cunoştinţe matematice la care se apelează. Materialul didactic trebuie ales şi realizat înaintea derulării jocului. El trebuie să contribuie efectiv la reuşita acestuia. Materialul didactic bine ales îndeplineşte următoarele cerinţe: • este mobil, uşor de manipulat de către copii; • conţine o problemă didactică de rezolvat, după caz. Regulile jocului asigură modalitatea de transpunere în acţiuni concrete a sarcinii didactice. Ele realizează legătura între sarcina didactică şi acţiunea jocului. Ele trebuie să fie formulate clar, corect, concis, astfel încât să fie înţelese de către toţi participanţii la joc. Subordonarea intereselor personale, celor ale echipei, lupta pentru depăşirea eventualelor obstacole, respectarea unor reguli prestabilite contribuie la dezvoltarea personalităţii copilului. Fiecare joc didactic are cel puţin două reguli [12]: • prima regulă traduce sarcina didactică într-o acţiune concretă, atractivă şi astfel exerciţiul este transpus în joc;

90

• pregătirea materialului didactic necesar sau confecţionarea acestuia. Gradul de realizare a sarcinii didactice se constituie în formă de evaluare. Organizarea jocului didactic presupune: • reorganizarea mobilierului sălii de grupă. Organizarea şi desfăşurarea jocului didactic matematic Pentru o bună proiectare.• a doua regulă a jocului didactic are rol organizatoric şi precizează când trebuie să înceapă sau să se termine o anumită acţiune a jocului. Cerinţele de bază pentru reuşita jocului didactic sunt următoarele: • • • • • • • pregătirea jocului didactic. a structurii acestuia. • distribuirea materialului didactic necesar desfăşurării jocului. asigurarea unei atmosfere prielnice de joc. 91 . • elaborarea planului după care se va derula desfăşurarea jocului. ordinea în care trebuie să intre în joc. ritmul şi strategia conducerii jocului. varietatea elementelor de joc. organizare şi desfăşurare a jocului didactic. respectarea momentelor acestuia. Pregătirea jocului didactic constă în: • studierea atentă a conţinutului jocului. • împărţirea pe grupe a copiilor în funcţie de acţiunea jocului (dacă este cazul). stimularea copiilor în vederea participării active la joc. organizarea minuţioasă a jocului. este necesară o deplină concordanţă între toate elementele care îl definesc.

La unele jocuri. încheierea jocului prin evaluarea conduitei de grup sau individuale. Prezentarea materialului este în legătură cu primul moment al activităţii pe bază de joc. prezentarea materialului didactic necesar desfăşurării jocului. sub formă de surpriză (sosirea unui personaj îndrăgit de copii) sau printr-o scurtă povestire sau ghicitoare. se trezeşte interesul şi curiozitatea copiilor pentru ceea ce va urma. explicarea şi demonstrarea regulilor jocului.Desfăşurarea jocului didactic cuprinde următoarele etape [11]: • • • • • • • • • • introducerea în atmosfera de joc prin discuţii pregătitoare. fixarea regulilor. La grupele mari şi pregătitoare. Prin acest procedeu se creează o atmosferă favorabilă. • modul de distribuire. de obicei. complicarea jocului. 92 . Pentru reuşita acestui moment. • forma de prezentare a materialului. cadrul didactic trebuie să aibă în vedere următoarele: • modul de intuire şi familiarizare a copiilor cu materialul. introducerea de noi variante. dar şi de actualizare a unor cunoştinţe necesare. executarea de probă a jocului. atunci când acţiunea jocului este legată de logica acestuia. jocul poate să înceapă printr-o scurtă conversaţie cu rol motivaţional. demonstrarea jocului de către cadrul didactic. Introducerea în atmosfera de joc se face. executarea jocului de către copii. anunţarea titlului jocului şi a sarcinii didactice. introducerea se poate face prin prezentarea directă a materialului. Materialul se poate prezenta de asemenea copiilor sub formă de surpriză (personajul îndrăgit le aduce copiilor materialul cu care vor lucra).

de la un joc la altul. Scopul jocului şi titlul determină conţinutul care structurează apoi sarcina. Titlul jocului şi scopul acestuia. Denumirea jocului are rolul de a sintetiza tocmai esenţa jocului şi se constituie ca o formulă repetată pe tot parcursul jocului. căci formula din titlu constituie sarcină a jocului. pieselor. Modul de distribuire a materialului este diferit de la o grupă la alta. implicit. Este importantă formularea scopului jocului. cât şi pentru situaţiile problemă. iar copiii trebuie să reţină titlul. să-şi reamintescă şi alte jocuri în care au folosit acel material. Materialul distributiv pus deja în coşuleţe sau plicuri poate fi adus de personajul sau copilul care joacă un anumit rol. Titlul jocului trebuie să fie scurt şi sugestiv. le dă timp să se familiarizeze cu el. cadrul didactic oferă copiilor posibilitatea de a cunoşte materialul.Intuirea materialului constituie momentul de satisfacere a curiozităţii copiilor faţă de secretele pe care pe care le conţine şi asigură înţelegerea modului în care va fi folosit în activitate. să exprime în mod evident atributele ce se cer a fi recunoscute şi numite în joc şi cu care copilul va opera. Cadrului didactic îi revin următoarele sarcini în această etapă: 93 . deoarece precizarea scopului atrage după sine conţinutul jocului şi. alegerea titlului. ca variante de complicare a jocului. copiii observă şi enumeră proprietăţi ale jucăriilor. în funcţie de modul de organizare. La grupa mică. Explicarea şi demonstrarea jocului au un rol hotărâtor pentru eficienţa jocului. Momentul în care copiii primesc materialul este ales în funcţie de joc: la începutul activităţii sau în timpul jocului. intuirea se poate face cu ajutorul copiilor. proprietăţi care pot constitui elemente de conţinut ale jocului. iar conţinutul trebuie să corespundă scopului activităţii. regulile şi elementele de joc. în această etapă. Forma de prezentare trebuie să satisfacă cerinţele psihopedagogice şi estetice. Cadrul didactic trebuie să pregătească atât materialul demonstrativ pentru exemplificările pe care le va face în joc. descrierea materialului poate constitui momentul de reactualizare a cunoştinţelor. După vârsta de 4 ani.

reamintind regulile. Sunt două forme de conducere a jocului: • conducere directă – cadrul didactic are rolul de conducător. • conducere indirectă – cadrul didactic transferă rolul de conducător unui copil. în funcţie de reguli. proprietăţi. • să prezinte conţinutul jocului şi principalele lui momente. denumiri noi. 94 . cadrul didactic poate trece de la conducerea directă în jocul de probă la conducerea indirectă în desfăşurarea sau în complicarea jocului. Jocul începe la semnalul conducătorului jocului. mai ales la grupa mică. cu rolul de a fixa prin cuvânt anumite procedee. • să stabilească variante de complicare pentru a doza efortul intelectual al copiilor.• să determine copiii să înţeleagă sarcinile ce le revin. Pe parcursul desfăşurării jocului. Fixarea regulilor se face în timpul explicaţiei sau după explicaţie. Modelul şi demonstraţia sunt însoţite de explicaţie. • să dea indicaţii cu privire la folosirea materialului didactic de către copii. • să precizeze regulile jocului. asigurându-se că au fost înţelese corect şi reţinute de copii. fixarea nu este necesară decât dacă se constată greşeli la jocul de probă. succesiunea etapelor jocului şi dând indicaţii organizatorice. Executarea jocului de probă. Demonstrarea jocului este absolut necesară şi constituie partea esenţială a orientării în sarcină. Explicaţia dirijează percepţia vizuală şi fixează minimul necesar de cunoştinţe pentru ca jocul să îşi atingă scopul propus. dacă jocul are o acţiune mai complicată. • să fixeze sarcinile conducătorului de joc şi cerinţele pentru a deveni câştigători. Cadrul didactic intervine mai des în joc. De cele mai multe ori.

• să menţină atmosfera de joc integrând elementele de joc (mişcarea. Se realizează după ce se constată că toţi copiii au executat corect jocul. În acest moment. • să urmărească comportarea copiilor şi modul corect de colaborare. alte elemente de joc sau se pot complica sarcinile jocului. rolul cadrului didactic este de a observa modul de desfăşurare a jocului. Cadrul 95 . independent sau în grup. cadrul didactic face observaţiile necesare în funcţie de modul de realizare a sarcinii de către copii. • să creeze condiţiile necesare pentru ca fiecare copil să rezolve sarcina didactică. variantele de complicare se pot executa semidirijat în funcţie de gradul lor de dificultate. în funcţie de modul de organizare. În cazul în care este necesar. În urma desfăşurării semidirijate a jocului de probă. • să controleze modul în care copiii rezolvă sarcina de lucru respectând regulile şi folosind limbajul matematic cerut de sarcină. aplauzele. jocul poate fi condus şi de către copii.Îndrumarea cadrului didactic trebuie să aibă un caracter stimulativ pe tot parcursul jocului şi urmăreşte [11]: • să imprime un anumit ritm jocului. Se pot introduce acum noi materiale. intervenind numai pentru păstrarea ritmului. la grupa mare şi pregătitoare. apreciază rezultatele şi revine cu explicaţii suplimentare în cazul unor greşeli tipice. Executarea jocului de către copii se face după jocul de probă. Jocul se execută independent. Complicarea jocului asigură transferul deprinderii prin aplicarea ei în situaţii noi şi variate. introducându-se situaţiile problemă. întrecerea). • să antreneze toţi copiii în acţiune. corectează cu tact greşelile. În această etapă. • să urmărească evoluţia jocului evitând momentele de monotonie.

Jocurile logico-matematice sunt jocuri didactice matematice care introduc. separare. numărare conştientă. să exprimă judecăţi şi raţionamente într-un limbaj simplu. de familiarizare cu operaţiile de adunare şi scădere. în verbalizare. Organizarea jocurilor logice solicită o tehnologie didactică adaptată corespunzător: uneori se lucrează frontal. Jocurile didactice matematice de formare de mulţimi au aceeaşi structură generală. conectorii şi operaţiile logice şi urmăresc formarea abilităţilor pentru elaborarea judecăţilor de valoare. ordonare. de asociere a numărului la cantitate şi invers. de formare a raţionamentelor de tip ipotetico-deductiv. se formulează concluzii asupra modului cum s-au respectat regulile de joc. acestea s-ar putea clasifica astfel: • jocuri didactice de formare de mulţimi. triere. seriere. familiar. se stabilesc câştigătorii. Tipuri de jocuri didactice matematice În funcţie de conţinutul noţional prevăzut pentru activităţile matematice organizate sub formă de joc. de utilizare a numeralului ordinal. alteori pe grupe. În încheiere se reaminteşte denumirea jocului executat şi scopul său. comparare. • jocuri didactice de numeraţie. Jocurile didactice matematice de numeraţie contribuie la consolidarea şi verificarea deprinderilor de aşezare în perechi. comparare.didactic urmăreşte ca elementele de joc să fie integrate firesc în desfăşurarea jocului şi stabileşte criterii de performanţă pentru copii. Încheierea jocului este momentul când copiii sunt apreciaţi. clasificare. 96 . • jocuri logico-matematice. iar sarcina de învăţare implică exerciţii de: grupare. cum s-au executat sarcinile de către fiecare copil sau grupă de copii. Scopul principal al jocurilor de acest tip este de a-i înzestra pe copii cu un aparat logic simplu care să le permită a se orienta în problemele şi aspectele realităţii înconjurătoare.

iar forma dominantă de organizare a instruirii pentru vârstele mai mari o constituie activităţile pe bază de exerciţiu cu material ce includ elemente de joc. prin modificarea sarcinilor de învăţare şi a sarcinilor de lucru. astfel: • jocul face trecerea. activitatea matematică devine un mijloc de formare intelectuală. de la acţiunea practică spre acţiunea mintală. • în cadrul aceluiaşi joc sunt permise (sau chiar impuse de reguli) repetarea răspunsurilor în scopul obţinerii performanţelor şi reproducerea unui model de limbaj adaptat conţinutului. ca formă de activitate. în etape. Prin joc. • regulile şi elementele de joc pot modifica succesiunea acţiunilor. cu reguli noi de joc. dar este şi orientată spre anumite aspecte comportamentale prin regulile de joc. pentru vârstele mici. • realizează trecerea de la reproducerea imitativă la combinarea reprezentărilor în imagini. • favorizează dezvoltarea aptitudinilor imaginative (imaginaţia reproductivă şi creatoare).Organizarea activităţilor matematice sub forma jocului didactic realizează modificări calitative atât în conţinutul. • stimulează şi exersează limbajul în direcţia urmărită prin obiectivul operaţional. cât şi în structura proceselor cognitive. Organizarea activităţilor matematice sub forma jocului didactic oferă multiple avantaje de ordin metodologic [11]: • acelaşi conţinut matematic se poate consolida. repeta. • aceeaşi sarcină (obiectiv) se poate exersa pe conţinuturi şi materiale diferite. dar jocul este nou. în alte situaţii de instruire. 97 . ritmul de lucru al copiilor. Jocul didactic este specific.

6. corectarea şi reglarea sistemului instructiv în ansamblul său. actul de evaluare are drept scop măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor. mobilizând atenţia copilului. Funcţia principală a evaluării în instrucţie este feedback-ul. Stabilirea informaţiei de control prin care copilul poate proba că după parcurgerea unei etape de instruire a dobândit noi calităţi şi capacităţi intelectuale şi practice reprezintă o acţiune pedagogică tot atât de importantă ca şi definirea obiectivelor şi a conţinutului. Evaluarea la nivelul unei activităţi realizează controlul învăţării. În învăţământul preşcolar. • calitatea rezolvării sarcinilor din cadrul sistemului de exerciţii. corectarea secvenţială pe operaţii are efecte pozitive asupra eficienţei învăţării pentru că semnalează imediat lacunele din cunoştinţe şi condiţionează acţiuni de revenire asupra informaţiei. funcţii În cadrul activităţilor matematice. 98 . ceea ce permite luarea la timp a unor măsuri de prevenire.1 Evaluarea: etape. În activităţile matematice. priceperilor şi deprinderilor matematice dobândite de copii în cadrul procesului didactic. la nivelul maxim al capacităţii acestuia.4 Evaluarea în activităţile matematice 6. corectează şi clasifică materialul informaţional. înlăturare a dificultăţilor în vederea asigurării unui progres rapid al fiecărui copil. Se realizează astfel o cunoaştere obiectivă a performanţelor copiilor.4. • capacitatea de a sesiza relaţii semnificative din punct de vedere matematic între diferite obiecte matematice. • gradul de participare la activitate. evaluarea gradului de îndeplinire a sarcinilor de învăţare se poate realiza prin aprecierea următoarelor elemente: • gradul de rezolvare a situaţiilor problematice. Evaluarea urmăreşte de asemenea şi aspectele formative. ameliorare. • nivelul de realizare a muncii independente. • efortul de a aplica în situaţii noi cunoştinţele dobândite. concretizate în atitudinile şi comportamentele dobândite de copilul preşcolar. sarcini.

Evaluarea este un proces care implică trei etape [14]: • obţinerea informaţiilor necesare stabilirii nivelului de pregătire matematică a preşcolarilor. structurat şi 99 . Controlul realizat sistematic oferă cadrului didactic un feedback asupra performanţelor atinse de copii în raport cu baremele minimale propuse. formativă sau sumativă. 2. în raport cu obiectivele urmărite. sarcinile evaluării sunt: • identificarea nivelului iniţial de pregătire. • adoptarea deciziilor ce se impun în vederea eficientizării activităţii viitoare. În acest mod. cadrul didactic are posibilitatea de a constata dacă a organizat. • stabilirea volumului şi calităţii cunoştinţelor. Funcţia de control asigură cunoaşterea comportamentelor dobândite în etapele de învăţare în raport cu baremele minimale. a lacunelor existente. Ea se concretizează în rezultatele obţinute prin măsurare şi apreciere după criteriul de performanţă. Funcţia de corecţie relevă cadrului didactic punctele critice. al semnificaţiei lor psihopedagogice. Schematic. Evaluarea îndeplineşte următoarele funcţii [11]: 1. Aceste rezultate nu ar trebui să fie calitativ şi cantitativ sub criteriul de performanţă al obiectivelor terminale ale etapei de învăţare. lacunele instrucţionale ale procesului. • formularea aprecierilor care decurg din aceste informaţii. • informarea copiilor asupra rezultatelor obţinute şi motivarea lor pentru obţinerea unor performanţe superioare. abilităţilor dobândite de copii într-o perioadă determinată. • adaptarea strategiei didactice la situaţia concretă a colectivului de copii în vederea atingerii obiectivelor propuse. deprinderilor. analizate şi prelucrate statistic. interpretate din punct de vedere calitativ. iar corecţia va fi realizată prin diferenţiere pe baza rezultatelor de la evaluarea iniţială.

În aceste condiţii se impune elaborarea unui program ameliorativ adecvat. ce vor indica apoi capacităţi. evaluarea se constituie în [14]: • moment al conexiunii inverse în procesul instructiv-educativ.accesibilizat în mod adecvat conţinutul matematic. • stimul motivaţional în învăţare. tipurile de evaluare didactică în învăţământul preşcolar sunt [9]: • evaluare de progres – copilul considerat în raport cu propriul său standard. ce face solidare două activităţi: actul transmiterii de informaţie şi actul receptării şi însuşirii acesteia. • moment al autoevaluării. 3.4. interpretare şi apreciere a datelor obţinute şi adoptare a deciziilor ameliorative. incipientă la preşcolar. 6. • act de măsurare a progresului realizat de copii. Evaluarea ca o componentă a procesului didactic îşi relevă rolul reglator prin operaţiile de măsurare. dacă a utilizat strategia de învăţare adecvată conţinutului. performanţe ale activităţii. ca expresie a capacităţilor şi motivaţiei pentru învăţare. prin dorinţa de succes sau teama de eşec pe care le induce copiilor. 100 . • factor de reglare a procesului instructiv-educativ ce oferă cadrului didactic informaţiile necesare adaptării demersului didactic la rezultatele obţinute. În acest caz interesează în ce măsură copilul îşi reeditează sau îşi depăşeşte statutul anterior. prestaţii. interese. Funcţia de predicţie a evaluării reglează şi direcţionează pe baza rezultatelor constatate activitatea în etapele următoare. atitudini. anticipând situaţiile de instruire care urmează. având ca obiect rezultate.2 Forme şi tehnici de evaluare În funcţie de sistemul de referinţă faţă de care se face evaluarea. Din punctul de vedere al funcţiilor îndeplinite.

dar şi lacunele din etapa anterioară de instruire.• evaluare formativă – copilul considerat în raport cu obiectivele programei. iar lista obiectivelor terminale stă la baza elaborării itemilor. Rezultatele din evaluările iniţiale conturează activitatea cadrului didactic pe două planuri: • modalitatea de abordare a noului conţinut. Concepută în acest mod. • evaluarea continuă (formativă). ce este aplicată la începutul fiecărei unităţi de conţinut. • evaluarea cumulativă (sumativă. ci oferă informaţii necesare diferenţierii şi individualizării demersului didactic. • aprecierea necesităţii unor programe recuperare sau îmbogăţire. proba iniţială devine instrument de diagnoză a stării de instruire şi indică modul de concepere a demersului didactic viitor. se evidenţiază următoarele forme de evaluare [14]: • evaluarea iniţială (predictivă). Tehnica de evaluare o constituie proba iniţială sau predictivă. identifică nivelul de performanţă. finală). Evaluarea iniţială se realizează prin raportare la obiectivele terminale ale perioadei anterioare. În elaborarea conţinutului probei. Gradul de instruire dobândit anterior este determinant pentru ca preşcolarul să parcurgă cu eficienţă următoarea etapă de învăţare. În funcţie de momentul în care se realizează evaluarea. Evaluarea în cadrul activităţilor din grădiniţă nu vizează clasificarea copiilor. La nivelul preşcolar este indicat să primeze evaluarea de progres. 101 compensatorii de . Baza probei predictive o constituie obiectivele instruirii încheiate. Ea este reprezentativă dacă verifică tocmai acele capacităţi pentru care a fost concepută. trebuie să se ţină cont şi de ceea ce urmează să înveţe copiii pentru a putea anticipa posibilitatea continuării optime a instruirii (prin analiza rezultatelor).

Confirmarea strategiei obiectivelor propuse se realizează prin evaluarea formativă la nivelul fiecărei unităţi didactice şi prin evaluare sumativă pentru unităţi de conţinut. în conceperea cărora trebuie să se ţină seama de următoarele: • cerinţele programei. • descoperirea obiectivelor la care copiii nu obţin performanţe satisfăcătoare. Această formă de evaluare permite [11]: • descoperirea momentului în care copilul şi-a însuşit un obiectiv comportamental. • posibilităţile fiecărui copil. • nivelul real atins de copiii din grupă. • stabilirea măsurii în care o capacitate s-a format ca rezultat al instruirii. frecvenţa verificărilor şi aprecierilor pe parcursul unei perioade. în raport cu baremele minime. Evaluarea continuă se caracterizează prin: • ritmul susţinut al activităţii de evaluare. formativă se efectuează prin măsurarea rezultatelor şi aprecierea lor pe tot parcursul unui program de instruire. în scopul revizuirii obiectivelor şi perfecţionării metodologiei didactice şi aplicării unui program recuperator. Nu poate fi concepută proiectarea unei unităţi didactice şi nu pot fi definite obiectivele activităţii fără stabilirea criteriilor de performanţă minimale ce indică atingerea acestor obiective. Actul de evaluare conţine itemi ce materializează obiectivele stabilite. 102 . • ajutarea copilului în scopul recuperării cunoştinţelor şi a capacităţilor ce nu au fost însuşite. • scurtarea intervalului dintre măsurare şi intervenţie ameliorativă cu efect asupra actului pedagogic.Evaluarea continuă.

• verifică posibilităţile de transfer a celor învăţate în situaţii noi. asigurându-se o învăţare în paşi mici. deprinderi şi tehnici de lucru pe baza operaţionalizării lor. îşi reglează efortul. • verifică eficienţa modului de lucru în activitatea respectivă sau într-o suită de activităţi. Copilul câştigă încredere. Evaluarea formativă nu măsoară rezultatul învăţării în ansamblu. ci elemente ale acestui proces prin aprecierea secvenţială a modului de rezolvare a sarcinilor construite pe obiective operaţionale. comparaţie. generalizare. capacitatea de comparare cu modelul. sinteză. • verifică gradul de interdependenţă în gândire şi acţiune. 103 . oferind informaţii despre [11]: • • • • capacitatea de recunoaştere şi diferenţiere. • asigură efectuarea de corelaţii interdisciplinare. evaluarea continuă fiind formativă prin efecte dacă se sprijină pe elemente de întărire pozitivă. • verifică atingerea scopului formativ şi informativ propus în activitatea respectivă. În acest mod. capacitatea de a aplica în situaţii noi deprinderi formate. Probele de evaluare continuă asigură o îmbinare a muncii frontale cu munca individuală şi constituie instrumente specifice în evaluarea formativă. Evaluarea formativă are următoarele avantaje [11]: • exersează operaţiile de analiză. capacitatea de a respecta regulile şi sarcinile date. Cadrul didactic are posibilitatea de a constata şi aprecia stadiul de însuşire a unor cunoştinţe. fiecare etapă a învăţării este apreciată şi întărită. abstractizare. • verifică ritmul de lucru.Evaluarea continuă are rolul de a urmări schimbări în comportamentul copiilor în timpul învăţării. la nivelul fiecărui copil. • constată deficienţele în activitatea cadrului didactic (exprimate în greşeli tipice ale copiilor) şi a lacunelor (individuale) ale copiilor. ritmul de muncă şi tehnicile de lucru.

rapiditatea gândirii şi spiritul de observaţie. se pot utiliza toate tehnicile de evaluare. cadrul didactic este cel care le va alege pe cele mai potrivite obiectivelor instruirii. Fie că este vorba de metodele tradiţionale (probe orale. investigaţia. • la posibilităţile fiecărui copil. Evaluarea sumativă se raportează la: • cerinţele generale ale formării copilului (calitatea învăţământului). capacitatea rezolutivă prin încercare – eroare. proiectul. capacitatea de a mânui materialul didactic. deprinderi. capacitatea de diferenţiere şi atribuire de nume. practice) sau de metode alternative (observarea sistematică a comportamentului. • la nivelul iniţial (progres). Principala caracteristică a evaluării este posibilitatea utilizării tuturor metodelor şi tehnicilor de evaluare pe care le are la dispoziţie cadrul didactic. capacităţi. tipului de conţinut şi particularităţilor de vârstă. calitatea raţionamentului. capacitatea de a efectua analize şi sinteze. gradul de formare a deprinderilor de lucru. autoevaluarea). În aprecierea gradului de formare a acestora. Evaluarea sumativă se realizează la sfârşitul unui stadiu de instruire şi urmăreşte costatarea eficienţei acţiunii instructiv-educative întreprinse în acest interval de timp. sub aspectul principiilor şi normelor unitare de aplicare în activitatea de evaluare. scrise. • la totalitatea obiectivelor propuse pe o unitate de conţinut. 104 . Evaluarea formativă determină secvenţial calitatea actuclui didactic. • la modul de utilizare a elementelor sistemului (eficienţă). portofoliul. Noile metode alternative de evaluare aduc inovaţii. Ea cuprinde global finalităţile învăţării: cunoştinţe. atitudini.• • • • • • • • capacitatea de a compara rezultatele cu cele ale colegilor.

Întrucât formarea structurilor logice este determinată de relaţia acţiune-cuvânt. Pentru o mai bună evaluare a cunoştinţelor şi deprinderilor individuale. reflectat în gradul de integrare a limbajului specific în acţiune. prezenţa spiritului de observaţie. trierea.Tehnicile de evaluare se pot grupa în trei categorii. • evaluare în scris. • evaluare orală. Se realizează prin exerciţii-joc ce solicită o rezolvare acţională. selectarea. materializată în fişe de evaluare. Evaluarea acţională. prin raportare la un model dat şi oferă informaţii asupra stadiului de formare a priceperilor şi deprinderilor matematice. a celui de ordine şi a celui de independenţă. oferind în plan formativ informaţii privind nivelul operaţiilor şi calităţilor gândirii. În plan informativ. ci şi pentru a verbaliza rezultatul acţiunii. ce conţin [14]: • evaluare acţională (practic aplicativă). măsurarea unor lungimi şi capacităţi. capacitatea de efort intelectual şi fizic. folosit ca suport al acţiunii. Preşcolarul asociază cuvântul la acţiune şi recurge la terminologia matematică nu doar pentru a descrie acţiunea. ordonarea. Probele de evaluare antrenează activitatea independentă a copiilor. Aceasta se realizează prin metoda conversaţiei şi oferă informaţii despre nivelul de formare a structurilor verbale prin limbaj matematic. cadrul didactic poate aprecia nivelul de înţelegere şi conştientizare a conţinutului. gruparea. Cadrul didactic măsoară şi apreciază gradul de dezvoltare a copilului şi rezultatul obţinut de acesta. este necesară recurgerea la evaluarea scrisă. fişele de evaluare pot oferi informaţii privitoare la: 105 . evaluarea acţională trebuie susţinută de o evaluare orală. operativitatea limbajului matematic. practic-aplicativă. Se foloseşte pentru măsurarea capacităţilor copiilor vizând identificarea. În felul acesta. este impusă de faptul că operarea în plan obiectual este specifică învăţării la vârsta preşcolară. precum şi aplicarea în practică.

Utilizarea fişelor de evaluare se face respectând următoarele reguli [14]: • corelarea acestora cu activităţile cu material concret: nu se aplică înaintea acestora. pe fişă. tot atâtea). • capacitatea de a forma mulţimi (gruparea obiectelor/imaginilor de acelaşi fel). Demersul didactic conceput de cadrul didactic pentru a pregăti momentul muncii individuale de rezolvare a fişelor de muncă independentă parcurge următoarele etape: • rezolvarea sarcinii propuse cu ajutorul materialului demonstrativ. • rezolvarea aceleiaşi sarcini individual de către copii cu ajutorul materialului distributiv. mărime (aplicate la imagini). mai puţine. elemente grafice). • serierea. • priceperea de a forma mulţimi echipotente (cu tot atâtea elemente).• cunoaşterea atributelor de formă. În rezolvarea unei fişe de evaluare. • rezolvarea independentă. • compararea cantitativă (care mulţime are mai multe. sarcinile copiilor pot fi: să încercuiască. să coloreze. • orientarea în câmpul vizual (reflectată în perceperea poziţiilor spaţiale în două dimensiuni). • cadrul didactic realizează un instructaj care asigură înţelegerea de către toţi copiii a sarcinii de lucru. nici tot atât de frecvent. 106 . să deseneze (inclusiv simboluri. ordonarea unor obiecte/imagini sau mulţimi de obiecte/imagini. • rezolvarea prin reprezentare simbolică a sarcinii propuse. să bareze. nici pe o perioadă de timp mai mare. • raportarea numărului la cantitate şi invers. să unească (să ducă săgeţi) şi să verbalizeze acţiunea şi rezultatul ei. culoare.

interpretabile şi nealterabile în timp. • se realizează întăririle imediat. iar comportamentul cadrului didactic va fi adecvat în funcţie de rezultatele obţinute. • posibilitatea urmăririi obiective a evoluţiei fiecărui copil. Dezavantaje ale utilizării fişelor: • cultivă individualismul. • permit aplicarea cunoştinţelor matematice în diverse domenii (interdisciplinaritate). Probele de evaluare sunt instrumente specifice cu caracter sintetic pentru evaluarea iniţială şi sumativă. se numără: • activizarea tuturor copiilor. Printre avantajele utilizării fişelor de evaluare. • diferenţierea/individualizarea activităţii prin ocuparea optimă a timpului pentru fiecare copil. • se utilizează cu consecvenţă concluziile în evaluarea procesului. • se aplică sistematic fişele de evaluare pentru a se urmări evoluţia în timp a performanţelor fiecărui copil. după expirarea timpului de lucru. • apropierea de tipul de activitate şcolară. 107 . • rezultatele sunt vizibile.• au o formă cât mai atractivă de prezentare. a sarcinii de dificultate sporită sau prea greu inteligibilă în urma instructajului. • dificultatea materială a realizării fişelor şi a condiţiilor optime de aplicare a acestora. măsurabile. Conţinutul probei de evaluare: • exprimă exigenţe de ordin cognitiv şi logic. • realizarea imediată a feedback-ului. pe fişă. • face mai puţin vizibile cauzele erorilor. • conţin o ofertă de rezolvare model.

• unitatea cerinţelor pe care le conţine proba. • conţinutul probei. Prin probele de evaluare sumativă se realizează o măsurare a inventarului de cunoştinţe. în funcţie de efortul şi de exigenţele solicitate de rezolvarea fiecărei categorii de cerinţe cuprinse în probă. Etapele care trebuie respectate în conceperea probelor de evaluare sunt următoarele [11]: • precizarea obiectivelor operaţionale ce constituie obiectul testării. Acelaşi conţinut se însuşeşte la niveluri diferite de complexitate datorită particularităţilor individuale. • valoarea itemilor. • exprimă exigenţe de nivel mediu. • corectarea şi notarea probei. Datorită faptului că sarcinile probei definesc cantitativ şi calitativ comportamente de învăţare. cadrul didactic beneficiază de informaţii care. Formularea precisă a itemilor oferă cadrului didactic posibilitatea de a planifica adecvat paşii ce trebuie făcuţi de copii pentru a atinge performanţa dorită. 108 . prin sarcini specifice. Capacitatea de evaluare a probei este dată de: • claritatea delimitării itemilor. Pe baza acestor date se poate diagnostica evoluţia procesului de asimilare a categoriilor noţionale. • stabilirea timpului acordat pentru rezolvare. corect interpretate şi valorificate. capacităţi şi abilităţi matematice.• sondează categorii de cunoştinţe cu caracter formativ. • indicarea modalităţii de rezolvare. dau măsura stadiului atins de copil în pregătirea sa pe o secvenţă de instruire precis delimitată. • stabilirea numărului de itemi şi stabilirea conţinutului lor în raport cu obiectivele şi cu conţinutul parcurs. • elaborarea instrucţiunilor de răspuns (modul în care trebuie procedat pentru a rezolva sarcina). • stabilirea punctajului ce se acordă pentru fiecare item şi al probei în ansamblu.

a timpului afectat reflectă gradul de satisfacere a acestor cerinţe. prin toate formele de evaluare. interpretarea şi valorificarea rezultatelor obţinute.• analiza statistică. • surprinde elementele de esenţă ale conţinutului învăţării. • formulează clar. • surprinde în mod echilibrat toate obiectivele. a ordinii itemilor. Alegerea sarcinilor. cu scopul diferenţierii şi individualizării învăţării. Estimările finale pot constitui mijloc de diagnosticare şi pot să furnizeze informaţii ce vor conduce la ameliorarea strategiei de învăţare. ajungându-se astfel la o evaluare mai obiectivă. semnificative. complete. 109 . explicit. colorare sau prin desen. • prevede grade de dificultate progresivă cu sarcini accesibile tuturor copiilor şi punctaje corespunzătoare. În evaluarea finală se iau în considerare şi rezultatele obţinute pe parcursul unităţii de conţinut. Proba de evaluare corect concepută satisface următoarele cerinţe [11]: • surprinde comportamentele prevăzute prin operaţionalizarea obiectivelor. a punctajului. prin corectarea erorilor de apreciere operate pe parcurs. sarcinile pentru a obţine răspunsurile corecte. Copilul urmează a fi obişnuit progresiv cu această formă de verificare scrisă ce solicită răspunsuri exacte prin completare. stabilirea volumului lor.

acolo. serieri. Ulterior. Intuiţiile spaţiale pot fi stimulate prin întrebări de tipul: unde ai aşezat jucăria?. sau. a face clasificări. când va fi adeseori pus în situaţia de a se orienta în spaţiul ambiental. nu numai în activităţile matematice. aproape. a localiza temporal evenimentele. au destul loc obiectele în spaţiul respectiv?.1 Relaţii spaţiale Primele activităţi de iniţiere în orientarea spaţială se realizează în cadrul jocurilor de construcţii. copilul cutare este departe de mine. Abordarea conceptelor aproape – departe se poate face în toate activităţile copiilor. cu ajutorul poveştilor. etc. Altele pot cere 110 . dedesubt exprimă poziţii ocupate de obiecte sau fiinţe în raport cu alte obiecte. se nuanţează relaţiile spaţiale. De aceea. cu ajutorul prepoziţiilor. Pe măsură ce se maturizează. Pe. şireturi. comparaţii. copilul devine tot mai capabil să precizeze poziţiile spaţiale: aici. 7. sub. de aceea nu mă aude. este destul de încăpător locul acesta pentru ceea ce trebuie să cuprindă?. faţă de care localizează alte obiecte. În cadrul acestor jocuri. copilul construieşte spaţii închise sau deschise din cuburi. în mod indirect. cât şi pregătirii copilului pentru viaţă.Capitolul 7 Activităţi pentru dezvoltarea operaţiilor intelectuale prematematice Operaţiile intelectuale prematematice sunt utile atât învăţării matematicii în şcoală. deasupra. aceste obiective vor fi prezente şi în activităţile integrate. departe. sfoară. prin cerinţe corect formulate de tipul: vino mai aproape. Unele jocuri necesită aşezarea lucrurilor în faţa sau în spatele unui copil sau obiect. sârmă.

Se recomandă a nu se forţa obţinerea cu orice preţ a performanţei. sau jos. cadrul didactic poate da indicaţii de tipul: desenează şi sus pe foaie ceva. de a înţelege referirile verbale la acestea şi de a utiliza copilul însuşi cuvintele ce reprezintă aceste poziţii se achiziţionează prin practică. unul pentru grupa mijlocie: Cum am 111 . în pahar. o verbalizare corectă nu presupune neapărat şi o înţelegere reală. decalajul între limbajul receptiv şi cel expresiv este normal. lângă colegul său. Lateralitatea şi conştiinţa lateralităţii necesită un timp mai îndelungat de stabilizare. Exprimarea verbală corectă este mai dificilă decât înţelegerea.. căsuţei. [5]. în funcţie de dificultate. Activitatea pe fişe individuale sau de grup poate fi de asemenea eficientă. Deprinderea de a identifica diferitele poziţii spaţiale. Amplasarea în spaţiu a diferitelor obiecte poate fi abordată şi în activităţi de dramatizare. Încă de la primele desene realizate de copii. evitându-se repetarea aceleiaşi activităţi. Reciproc. iar copilului i se cere să deseneze obiecte simple sub scaun. prezentat într-un context spontan sau în activităţi special concepute. Activităţile prin care preşcolarul învaţă să exprime verbal poziţia sa sau a obiectelor trebuie să fie eşalonate. sau peste. Utilizarea tonului imperativ şi forţarea răspunsului poate produce blocaje sau inhibiţii. Mai târziu. sub masă. etc. prin intermediul acţiunilor şi a verbalizării lor. De la vârsta de 5 ani. După ce s-au înţeles aceste poziţii spaţiale. se pot încerca şi poziţionări care implică dreapta şi stânga. dulapului. alte exerciţii pot fi de genul: pe coala de hârtie se află desenate o masă. Rolul cadrului didactic este de a stimula copiii. pe masă. extinzând şi complicând contextele. Jocul este o metodă eficientă pentru acest scop. sau lângă acel obiect. de a crea contexte favorabile şi de a purta discuţii despre relaţiile spaţiale. un pahar. etc. nici solicitarea imperativă a răspunsului. să spună unde se găseşte în raport cu un anumit spaţiu sau obiect: în cameră. de punere în scenă a povestirilor. pe scaun. Fiecare copil va învăţa aceste lucruri în ritmul propriu. pe tot parcursul anilor de grădiniţă. copilul trebuie să poată singur să îşi exprime poziţia.căutarea unui obiect în afara sau înăuntrul sălii de grupă. etc. un scaun. Se prezintă în continuare două jocuri didactice.

Desfăşurarea activităţii: 1. 5. II. copiii deschid ochii. în funcţie de cerinţă şi recunoaşterea schimbării locului unui element din grup. între. I. Material didactic: măşti pentru capră şi iezi. surpriza. Reguli de joc: la semnalul cadrului didactic. se schimbă poziţia caprei sau a iezilor. 112 . copiii închid ochii. copiii închid ochii. mânuirea materialelor. 4. Jocul se repetă de mai multe ori. 3. Organizarea activităţii: mobilierul se aranjează în formă de semicerc. lângă. aproape. privesc cu atenţie şi semnalează schimbările survenite în modul de aşezare a grupurilor de elemente şi a elementelor aceluiaşi grup. unul după altul. între. La semnalul următor. Executarea jocului: la semnal. Elemente de joc: mişcarea. iar acesta schimbă poziţia caprei faţă de iezi sau poziţiile acestora. unul după altul. se pregăteşte materialul.aşezat capra şi cei trei iezi? şi unul pentru grupa mare: Aşezăm jucăriile pe etajeră. pentru a familiariza copiii cu poziţiile spaţiale. Explicarea şi demonstrarea jocului: se aşează iezii şi capra în diferite poziţii unii faţă de alţii: departe. un coş. Cum am aşezat capra şi cei trei iezi? Scopul didactic: perceperea poziţiei diferitelor elemente ale unui grup unele faţă de altele: departe. închiderea-deschiderea ochilor. Se va urmări o exprimare corectă pe cât posibil. se aleg iezii şi capra. Anunţarea temei: se anunţă titlul jocului şi ceea ce se urmăreşte. copiii deschid ochii şi semnalează noua poziţie a elementelor. aproape. La următorul semnal. Exerciţii pregătitoare: se intuieşte materialul. Complicarea jocului: Se pot chema alţi copii care să se aşeze în diferite poziţii faţă de capră sau iezi. 2. Sarcina didactică: aşezarea corectă a elementelor din grup. din [15].

Reguli de joc: copiii grupează jucăriile după formă. specifică poziţia unei grupe faţă de alta. numărarea obiectelor unei mulţimi. sesizarea lipsei unei grupe de obiecte. sub. La semnal. le aşează pe etajeră respectând poziţiile spaţiale. 3. Sarcina didactică: aşezarea mulţimilor de obiecte în diferite poziţii. numără elementele dintr-o grupă. trei ursuleţi. se reamintesc poziţiile dreaptastânga. într-o grupă copiii se aşează unul după altul. Aşezăm jucăriile pe etajeră Scopul didactic: precizarea poziţiilor spaţiale: deasupra. II. Se reaminteşte titlul jocului şi se fac aprecieri. 2. Se grupează jucăriile după formă. Se precizează pe al câtelea raft se găseşte grupa. precizează a câta grupă este. Se numără şi rafturile etajerei. în alta aproape unul de altul.. o grupă se ascunde. Exerciţii pregătitoare: materialul se află pe masă. se numără. Explicarea şi demonstrarea jocului: Se aşează una dintre mulţimile de jucării pe raft. un camion. precizarea poziţiei grupei cu ajutorul numeralului ordinal. folosirea numeralelor cardinale şi ordinale. acoperit. Organizarea activităţii: mobilierul se aranjează în formă de semicerc. se pregăteşte materialul. într-o anumită ordine. Material didactic: o etajeră. copiii închid ochii. două mingi. în alta departe unul de altul. Se intuieşte cu ajutorul ghicitorilor. la dreapta. conform indicaţiilor: la stânga sau la dreapta. Încheierea jocului: copiii se împart pe grupe. etc. mânuirea materialului. Anunţarea temei: Se comunică titlul jocului şi ceea ce urmează a se executa: aranjarea jucăriilor pe etajeră. iar la deschiderea ochilor precizează care grupă lipseşte. Alt copil numără elementele acesteia. 113 . închiderea-deschiderea ochilor. Desfăşurarea activităţii: 1. surpriză. la stânga.6. I. Elemente de joc: mişcare.

6. repetate mereu chiar de la grupa mică.4. prânz. Complicarea jocului: la semnal.2 Relaţii temporale Timpul. 7. masă şi somn. de asemenea calendarul poate fi prezentat copiilor. utilizează relativ adecvat numeroase cuvinte referitoare la timp şi sunt capabili să înţeleagă semnificaţia manipulării materialelor legate de acest subiect. copiii închid ochii. sub. vor ajunge cuvinte familiare pentru copii. Executarea jocului: se procedează la fel cu toate mulţimile de jucării. doar ca material care arată cum se succed zilele. ieri. decât prin sesizarea schimbărilor produse de trecerea lui. etc. apoi desenăm. Se stabilesc poziţiile lor relative (una faţă de alta) pe raft: la dreapta. Se pot utiliza diferite reprezentări pentru săptămână şi zilele săptămânii. apoi se joacă. mai întâi manâncă. Prin discuţii asupra programului zilnic. 114 . activitatea se încheie şi se părăseşte sala. La grupa mijlocie. copiii sunt mai conştienţi de curgerea timpului. până se face rândul pentru a ieşi afară. Încheierea jocului: fetiţele se aşează în stânga cadrului didactic. Ziua şi noaptea sunt subiecte uşor de abordat şi de intuit pentru copii. seară. Copilul învaţă treptat să aştepte până când se termină activitatea. preşcolarii sunt conştientizaţi asupra momentelor zilei: dimineaţă. etc. deasupra. ca mărime fizică. în primul rând în cadrul evenimentelor de rutină zilnică la care participă copiii. Zilele săptămânii. până se termină programul şi pleacă acasă. zi. este abstract. Înţelegerea timpului se face intuitiv. legate de activităţi esenţiale. La fel şi momentele zilei. mai întâi se împart colile şi culorile. copiii deschid ochii şi trebuie să sesizeze ce mulţime lipseşte şi locul unde era aşezată. noapte. timp în care se ascunde o mulţime de jucării. [5]. apoi mănâncă. Însuşirea conduitei aşteptării reprezintă o bază importantă pentru înţelegerea succesiunii evenimentelor. greu de înţeles. Aceasta nu necesită o predare formală. la fel semnificaţia lui azi. fără a se insista prea mult. mâine. iar băieţii în dreapta. etc. La al doilea semnal. 5. Evenimentele se succed într-o anumită ordine: mai întâi copilul se spală pe mâini. la stânga.

unii copii pot să îl adopte în vocabularul lor. jocuri specifice. astfel încât celebrarea acesteia pentru fiecare copil din grupă reprezintă un bun prilej de a discuta despre lunile anului şi încadrarea lor în anotimpuri. Înţelegerea succesiunii anotimpurilor va fi facilitată prin prezentarea de poveşti. Trecerea lunii marcată de ruperea foii din calendar este un element perceptiv concret pentru copii [5].Pe parcursul anului. în acelaşi timp. Verbalizarea acţiunilor. cadrul didactic va discuta cu copiii despre anotimpuri. nu este recomandabilă memorarea acestora. pentru copii este important să înţeleagă ceea ce se cere şi să reacţioneze verbal adecvat. deci acţiunile lor se desfăşoară în acelaşi timp. Însuşirea acestora se face treptat. Un sprijin important pentru învăţarea anotimpurilor şi chiar a lunilor anului îl constituie ziua de naştere a fiecărui copil. Faptul că unele evenimente se desfăşoară simultan se poate intui foarte bine în timpul jocurilor. Compararea duratelor şi aprecierea lor verbală poate fi însuşită în mod spontan. pentru toate tipurile de comportamente. desene. pornind de la schimbările din natură. fără a insista asupra 115 . îmbrăcăminte. imagini. în timp ce. este esenţială. încălţăminte. Aceste acţiuni vor constitui prilejuri pentru a conştientiza copiii de faptul că ele se desfăşoară simultan şi se vor sublinia cuvintele care exprimă acest lucru: deodată. Cadrul didactic va încuraja copiii să compare corect aceste durate şi să verbalizeze cele observate. ca dovadă a trecerii timpului. Fenomenul creşterii şi dezvoltării se poate sublinia cu ajutorul experienţei copiilor. Abordarea acestui concept temporal nu este prea dificilă. o poezie. prin diferite activităţi. a amintirilor lor din prima copilărie. Copiii sesizează dacă o poveste. În timp ce un copil face ceva. copiii îşi cunosc luna şi ziua de naştere. altul face altceva. dar nici nu constituie o greşeală. Se poate observa de asemenea creşterea plantelor sau animalelor. mai ales dacă diferenţele sunt mari. dacă o activitate a durat mai mult decât alta. De la grupa mijlocie. nu este necesar a se folosi cuvântul simultan. ca un şir de cuvinte fără sens. La început. Trecerea timpului poate fi subliniată şi prin raportarea la propria persoană şi la schimbările implicite. Cadrul didactic cere adeseori copiilor să execute activităţi simultane. poezii. un cântec a fost mai lung decât altul.

deodată. o componentă importantă a modului în care el identifică lucrurile din jurul său. copiii vor reuşi să clasifice obiecte sau fiinţe prin numirea unei proprietăţi comune. El trebuie să recunoască şi să explice 116 . Copiii sunt capabili să facă clasificări intuind asemănările şi deosebirile. să folosească în mod corect cuvinte ca: acum. Aceasta se face cu acei preşcolari la care se observă din comportamentul spontan că sunt pregătiţi pentru această performanţă. mărime sau formă. El poate să clasifice obiecte după culoare. În jocurile de construcţii i se va recomanda. copilul trebuie să achiziţioneze capacitatea de a recunoaşte asemănările şi deosebirile dintre obiecte şi să le grupeze pe acestea în concordanţă cu aceste relaţii. Cel mai pregnant este criteriul culorii. se poate aborda şi clasificarea după două criterii simultan. Preşcolarul de grupă mică şi mijlocie poate face clasificări după un singur criteriu. azi. Până la sfârşitul preşcolarităţii. mâine. rezultantă naturală a maturizării copilului. când copiii trebuie împărţiţi pe grupe. 7. în situaţii concrete de activitate. În activităţile şi jocurile obişnuite. copilul va fi capabil să utilizeze un limbaj adecvat. copilul este adeseori pus în situaţia de a face clasificări. La grupa mijlocie se poate trece la clasificarea jetoanelor cu imagini sau simboluri. Acestea se însuşesc treptat. copilul trebuie să fie capabil nu numai să opereze o clasificare după un criteriu găsit de el. de dimineaţă. mai înainte. în acelaşi timp. În funcţie de copii. ieri. începând cu grupa mijlocie. Pentru a fi capabil să clasifice. La grupa mare sau pregătitoare. apoi. Până la sfârşitul perioadei de învăţământ preşcolar.3 Clasificări şi comparaţii Clasificarea este o deprindere intelectuală. se folosesc diverse criterii.răspunsurilor elaborate şi foarte corecte din punct de vedere gramatical. ci şi să explice de ce a procedat aşa. fără a li se da criteriul. ci doar sugestia de a pune împreună obiectele care seamănă. sau. mai târziu. de exemplu să folosească numai cuburi roşii. pe măsură ce copiii se familiarizează cu ele. deseară.

Iniţial. simbolice [5]. grosime. Întrebarea nu se formulează imperativ. însă termenii negativi sunt mai dificili. copilul fiind lăudat orice ar fi făcut. cuvântul care nu se potriveşte trebuie să fie foarte vizibil. În al treilea stadiu se renunţă la imagini şi se pronunţă doar cuvintele. Se continuă cu alte grupuri de câte trei imagini dintre care două se potrivesc.asemănările şi deosebirile dintre grupele de obiecte. Este posibil ca unii copii. deşi au lucrat corect. preşcolarul este ajutat să îndeplinească sarcina corect şi să formuleze răspunsul. se poate dezvolta printr-un program în secvenţe care se desfăşoară mai întâi la un nivel concret. Se stabilesc asemănările dintre primele două şi se observă că al treilea nu se potriveşte. Copiii pot să clasifice înainte de a poseda un limbaj specific. merg împreună. În primul stadiu se consideră trei imagini. mărime. clasifică. Identificarea lucrurilor care nu se potrivesc s-ar putea numi clasificare negativă. aprobator. cadrul didactic. lungime. asemenea pentru a le putea utiliza în instrucţiunile adresate copiilor. copiii ştiu şi deosebirile. iar a treia nu. De cele mai multe ori. însă nu le pot utiliza ei înşişi pentru a caracteriza sau motiva ceea ce au făcut [5]. imagistic. de exemplu două fructe diferite şi un animal. formă. ci pe un ton relaxat. chiar trei. Aceştia înţeleg aceste cuvinte. Preşcolarii vor face clasificări la început după un singur criteriu. se prezintă serii de câte patru jetoane dintre care o imagine nu se potriveşte cu celelalte trei. dacă se poate. În stadiul următor se procedează la fel. Operaţia intelectuală a clasificării. după culoare. care urcă apoi spre niveluri abstracte. să nu poată să formuleze un răspuns. Cadrul didactic trebuie să insiste pe înţelegerea expresiilor de tipul: pune împreună. atât pozitive cât şi negative. Utilizarea cuvintelor adecvate operaţiei şi a structurilor didactice de descriere şi explicare sunt activităţi importante în dezvoltarea copilului. extrage răspunsul dintr-o conversaţie generală. apoi după două criterii sau. piese geometrice. În 117 . lăudându-i. jetoane. Atunci când copiii ajung să stăpânească seriile de trei imagini. Sesizarea deosebirilor dintre obiecte este mai dificil de realizat decât sesizarea asemănărilor. două obiecte asemănătoare şi un al treilea. Prin întrebări ajutătoare sau cu sprijinul altor copii şi cu blândeţe. Ei vor grupa jucării. Li se cere să spună ce au făcut şi de ce au procedat aşa. dar acesta nu mai este ultimul. În acest caz. de manipulare. sortează.

contribuind la formarea conceptelor.. ceea ce se poate dobândi prin utilizarea lor frecventă de către cadrul didactic. spaţiul înconjurător. Comparaţia este o operaţie intelectuală care nu are un specific absolut matematic. copilul analizează două-trei obiecte sau imagini. la activităţile de educaţie fizică. operaţia fiind mai detaliată. în activităţile educative. Prin utilizarea zilnică şi corectă de către cadrul didactic a acestor structuri verbale care exprimă comparaţia. fără o impunere forţată. Prin compararea diferitelor elemente. selectate dintre altele asemănătoare. Comparaţiile sunt importante pentru dezvoltarea gândirii matematice. Comparaţia şi clasificarea sunt două operaţii logice strâns legate care stabilesc relaţii logice asemănătoare şi se implică reciproc: clasificarea presupune compararea elementelor. mai departe sau mai aproape. iar compararea determină implicit o clasificare. înălţimea. Toate aceste comparaţii necesită prezenţa în limbajul copiilor a gradelor de comparaţie ale adjectivelor. 118 . În etapa următoare se compară două obiecte a căror principală caracteristică este lungimea sau grosimea sau lăţimea. Ea este utilizată permanent. deduce şi verbaliza este esenţială în definirea relaţiilor. cuvintele pot fi parte a unei poezii. În mod spontan. copiii îşi compară jucăriile. copiii stabilesc relaţii între acestea. în cadrul rutinei zilnice. Capacitatea de a observa. este mai puternic. Activităţile de comparate pot servi şi pentru identificarea unui element ca fiind parte a unei categorii. Pentru început se urmăreşte formarea de perechi de obiecte sau imagini care sunt la fel. pentru comparaţie. etc. Se identifică cel mai lung sau cel mai gros sau cel mai lat dintre ele. Cunoştinţele despre poziţiile spaţiale sunt şi ele valorificate pentru a compara plasarea diferitelor obiecte: unul este mai sus sau mai jos decât altul. În timp ce clasificarea se realizează cu ajutorul unui număr mai mare de elemente care permit gruparea şi stabilirea de apartenenţe. Se cer explicaţii pentru felul în care copiii au făcut diferenţa între obiecte. copiii achiziţionează şi ei vocabularul necesar. Copiii fac adesea comparaţii în exprimări curente de forma: acesta este mai înalt decât celălat. este mai frumos.ultimul stadiu.

Copiii recunosc obiectul şi spun ce culoare are. Elemente de joc: aruncarea mingii. din [15]. Executarea jocului: Se reia acelaşi scenariu. II. copiii pun mingile în coş. copiii pun mingile în 119 . Exemple de astfel de jocuri pot fi: grupa mică: Mingile la coş. Exerciţii pregătitoare: captarea atenţiei se face cu ajutorul păpuşii. 4. până nu mai sunt astfel de mingi. 2. pe rând. Material didactic: o păpuşă. câte o minge din fiecare culoare pentru fiecare copil. grupa mare: Să facem ordine pe masă. Se amestecă din nou mingile. Organizarea activităţii: se pregăteşte şi se acoperă materialul. Se prezintă materialul sub formă de surpriză. trei mingi de culori diferite pentru cadrul didactic. jocuri care sunt prezentate în continuare. iau alte mingi de aceeaşi culoare.Jocul didactic matematic poate fi folosit şi în activităţile care urmăresc formarea deprinderii de a face clasificări după anumite criterii. Sarcina didactică: alcătuirea grupelor de obiecte după culoare şi denumirea lor. Mingile la coş Scopul didactic: clasificarea obiectelor după criteriul culorii. păpuşa alege o minge. Se golesc mingile din coş pe covor şi copiii sunt întrebaţi ce grupă s-a format. I. Explicarea şi demonstrarea jocului: Păpuşa ia o minge. închiderea-deschiderea ochilor. surpriză. 3. mişcare. Se recunosc culorile mingilor. un coş. iar copiii. grupa mijlocie: Să culegem fructe. Anunţarea temei: se anunţă titlul jocului. Reguli de joc: copiii care au mingi de aceeaşi culoare ca şi mingea păpuşii le aruncă la coş şi denumesc grupa de mingi formată în coş. iar la comanda “Mingile la coş!”. Desfăşurarea activităţii: 1. Se aleg şi celelalte mingi de aceeaşi culoare. scăunelele vor fi aşezate în formă de semicerc. aplauze. La semnalul “Mingile la coş!”.

se stabileşte că un pom este măr. Material didactic: doi pomi (din crengi) reprezentând un măr şi un păr: mărul are mere verzi şi roşii. 120 . închidereadeschiderea ochilor. de exemplu: “Mingile galbene la coş!”. 4. Scopul didactic: clasificarea obiectelor după două criterii: culoare şi formă. iar scăunelele se aşează în semicerc.coş. întrecerea. 3. deschid ochii şi spun care grupă lipseşte. Se repetă acţiunea pentru toate culorile. etc. când se coc fructele. Fructele culese (două) sunt aşezate în coş şi aceiaşi copii verbalizează acţiunea. Răspunsurile corecte se aplaudă. după culoare. cu ce fel de fructe sunt încărcaţi. ce formă şi ce culoare au fructele. Desfăşurarea activităţii: 1. Încheierea jocului: Se reaminteşte titlul jocului şi se adună pe rând toate grupele de mingi în coş. II. 5. Organizarea activităţii: se pregăteşte materialul didactic. două coşuleţe. 2. culegerea fructelor. iar părul are pere verzi şi galbene. Elemente de joc: surpriza. I. Exerciţii pregătitoare: pomii se prezintă sub formă de surpriză şi. 5. unul cu imaginea unei pere şi altul cu imaginea unui măr şi patru lăzi pentru păstratul fructelor în cămară. La semnal. Reguli de joc: vor fi numiţi câte doi copii care vor culege fructele indicate de imaginea de pe coşuleţ. iar păpuşa ascunde o grupă de mingi. Complicarea jocului: Copiii grupează mingile pe covor. iar celălalt păr. Să culegem fructe! 1. insistându-se asupra verbalizării. Coşul se goleşte şi se insistă pe verbalizare: s-a format grupa mingilor galbene. prin întrebări. Închid ochii. mişcarea. de exemplu. 6. Sarcina didactică: gruparea fructelor după formă şi culoare.

5 buline verzi). 4 buline albastre. 2 buline roşii. 15 buline (1 bulină albă.2. întrecerea. Să facem ordine pe masă! 1. în funcţie de caracteristicile lor. Material didactic: pentru fiecare copil. aplauze. 121 . Vor veni în faţa copiilor. 4 morcovi (2 groşi şi 2 subţiri). le vor arăta şi vor spune ce fel de fructe au cules şi ce culoare au. ele trebuie sortate pe culori. 3. Scopul didactic: clasificarea obiectelor după trei criterii: formă. După sortare. 5. dimensiune. culoare. La deschiderea ochilor. Lăzile se golesc pe covor în locuri diferite. iar patru copii le sortează. câte un coşuleţ cu următoarele materiale: 5 jetoane cu imagini. Executarea jocului: Jocul continuă până când vor fi culese toate fructele din pomi. iar apoi le vor pune în lada pentru mere. două beţe (lung şi scurt). 4. Sarcina didactică: alcătuirea de grupe de obiecte clasificate după trei criterii şi ordonarea acestor grupe. Elemente de joc: surpriza. formează şi denumesc grupurile de obiecte. ordonarea grupelor de la mai puţine la mai multe şi invers. Explicarea şi demonstrarea jocului: vor fi solicitaţi câte doi copii care vor primi fiecare câte un coşuleţ şi vor culege din pom câte două fructe din cele desenate pe coşuleţ. mânuirea materialului. respectând indicaţiile cadrului didactic. Anunţarea jocului: Se anunţă titlul jocului: „Să culegem fructe!” şi faptul că aceste fructe vor fi depozitate separat. copiii închid ochii şi una dintre lădiţe se ascunde. 2. respectiv pere. 3. 6. copiii trebuie să ghicească ce grupă lipseşte. în funcţie de formă şi culoare. Reguli de joc: copiii lucrează independent. 4. 3 buline galbene. sub formă de întrecere. 5. Încheierea jocului: Copiii duc şi aşează lădiţele cu mere în cămară. Complicarea jocului: Pentru a duce merele şi perele în cămară.

I. Organizarea activităţii: aşezarea meselor în formă de careu, pregătirea şi distribuirea coşuleţelor cu materiale. II. Desfăşurarea activităţii: 1. Exerciţii pregătitoare: Se intuieşte materialul cu ajutorul copiilor, care sunt solicitaţi să spună ce au primit în coşuleţe. Apoi li se indică să răstoarne coşuleţele pe masă şi să încerce “să facă ordine pe masă”. 2. Anunţarea jocului: Se anunţă titlul jocului. 3. Explicarea şi demonstrarea jocului: La solicitarea cadrului didactic, copiii clasifică obiectele după formă şi spun ce grupe au format. 4. Desfăşurarea jocului: Se păstrează pe măsuţe doar morcovii şi beţişoarele, restul materialului punându-se în coşuleţ. Se analizează morcovii şi se observă că nu toţi sunt la fel, unii sunt groşi, alţii subţiri. La fel se observă prin comparare că şi beţişoarele diferă: unul este lung, altul scurt. Copiii clasifică apoi independent morcovii după criteriul grosimii şi beţişoarele după criteriul lungimii. 5. Complicarea jocului: Se lucrează cu bulinele, care sunt clasificate după culoare, apoi grupele de buline, aşezate pe coloane verticale, se aranjează de la grupa cu cele mai puţine la grupa cu cele mai multe. Apoi, sub formă de întrecere, de la grupa cu cele mai multe la grupa cu cele mai puţine. Se aplaudă câştigătorii. 6. Încheierea jocului: Copiii îşi aleg din coşuleţ un morcov sau un beţişor şi formează patru grupe, în funcţie de caracteristicile materialului ales.

7.4 Serieri
În jocul spontan al copiilor, aceştia ordonează în mod intuitiv serii de obiecte, aranjând după culoare sau formă şiruri de cuburi, mărgele, mozaicuri. Aceste conduite spontane constituie baza pe care o exploatează cadrul didactic pentru atingerea obiectivului educaţional care stipulează realizarea de către copii a unor serieri de obiecte pe criterii date sau găsite de ei înşişi. Ca principiu, copiii învaţă că un anumit aranjament trebuie să aibă un început şi un sens care reflectă o regulă. Se începe cu 3, apoi 4-5 obiecte obiecte asemănătoare care vor fi ordonate după un criteriu, de exemplu, lungime. Cadrul didactic demonstrează şi explică pe 122

materialul demonstrativ, iar copiii sunt îndemnaţi apoi să facă acelaşi lucru pe materialul distributiv. Ordonarea obiectelor se poate face după diferite criterii [5]: • după culoare, de la cea mai deschisă la cea mai închisă şi invers; • după lungime sau înălţime, de la cel mai scurt / scund la cel mai lung / înalt şi invers; • după formă şi mărime, de la cel mai mic la cel mai mare şi invers; • după lăţime, de la cel mai îngust la cel mai lat şi invers; • după masă, de la cel mai uşor la cel mai greu şi invers; • după gust, de la cel mai dulce la cel mai acru şi invers; • după miros, de la cel mai pătrunzător la cel mai fin şi invers; • după calitatea materialului, de la cel mai moale la cel mai aspru şi invers. Toate aceste conduite pot fi realizate în cadrul diferitelor activităţi educative, nu numai în activităţile matematice. Orice modalitate este utilă dacă se sprijină pe conduita naturală a copiilor, pe interesul lor, şi este lipsită de formalism rigid. După familiarizarea copiilor cu serierea după un singur criteriu, se introduc ordonări ce au în vedere două sau mai multe criterii, în funcţie de vârstă şi capacităţi. Copiii vor realiza serii din mărgele, boabe, bucăţi de hârtie, materiale din natură sau prin desen. Desenul se poate realiza după modelul realizat practic, prin reprezentarea bilelor sau cuburilor prin forme geometrice colorate adecvat. Este indicat să se utilizeze pagina caietului de matematică sau cel puţin o foaie liniată. Verbalizarea acţiunilor este importantă şi în construirea seriilor de obiecte. Preşcolarii sunt solicitaţi să vorbească despre activitatea lor prin întrebări de tipul: cum aşezăm obiectele?, de ce le aşezăm aşa?, cum dorim să le ordonăm?. Serierea se poate realiza şi prin activităţi de grup, în care fiecare copil va participa la proiectarea şi realizarea şirului comun.

123

7.5 Structuri
Copiilor le plac ritmurile şi structurile repetitive de orice fel: motrice, auditive, verbale, desene şi construcţii. Operaţiile care implică numere sunt structuri, iar elementele organizate în structuri stimulează achiziţiile ulterioare, fiind mai puţin abstracte decât numărul. În operaţiile de clasificare şi seriere, copiii compun structuri în conformitate cu anumite reguli. Structura, în general, contribuie la eliminarea nesiguranţei şi stabileşte o ordine. În procesul de construire a structurilor, copilul achiziţionează următoarele comportamente [5]: • construieşte structuri de obiecte utilizând diferite criterii: culoare, mărime, grosime, etc.; • construieşte forme geometrice după model dat; • construieşte structuri din mărgele, boabe, cuburi, bucăţi de hârtie, având modelul în faţă; • construieşte structuri din mărgele, boabe, cuburi, bucăţi de hârtie, după un model pe care l-a memorat; • constrieşte structuri pe baza unor simboluri: cifre, forme geometrice, alte semne. Astfel, copiii pot să construiască mozaicuri din pătrate colorate care se vor lipi pe foaia de hârtie. Aceste activităţi se pot desfăşura şi în grup, utilizându-se coli mari de hârtie. Lucrările rezultate se afişează şi analizează în final. În organizarea materialelor în structuri există tendinţa de a se lucra în general bidimensional, în plan. Este indicat să se stimuleze interesul copiilor pentru construcţiile în spaţiu. Aceste structuri spaţiale se pot realiza cu ajutorul cuburilor. O idee nouă în didactică recomandă utilizarea nisipului şi argilei, mai ales în activităţile în aer liber. Copiii pot astfel să-şi proiecteze construcţia în spaţiu, să-şi realizeze un schelet din sârmă care să o susţină şi să utilizeze materiale decorative din natură: pietricele, castane, ghinde, conuri, scoici, rămurele, beţişoare. Plastilina poate fi de asemenea folosită cu succes la aceste construcţii în spaţiu. 124

cu diferite materiale. Este important să se menţină permanent tonusul afectiv pozitiv al copiilor faţă de activitate. copiii înşişi să caute soluţii la problemele întâlnite. Nu se vor face observaţii care să pună copiii în inferioritate unii faţă de alţii. Copiii vor fi stimulaţi să vorbească despre construcţia lor. dacă şi de ce şi-au schimbat planul iniţial. 125 . Este indicat ca grupul să poarte discuţia. utile mai târziu pentru perceperea raţională a obiectelor în spaţiu. faţă de colegi şi faţă de cadrul didactic.Structurile verticale. exersate în diferite contexte. constituie elemente de bază. cu ce probleme s-au confruntat. ce au intenţionat să realizeze.

comparare a grupelor de obiecte. dar pregătirea pentru conştientizarea numărului trebuie să înceapă de timpuriu. aşa cum este el perceput în perioada preoperatorie. copilul parcurge trei niveluri [12]: • senzorial-motric: operare cu grupe de obiecte. În formarea conceptului de număr sunt fundamentale următoarele operaţii [12]: • clasificare în grupe omogene sau neomogene. iar numărul apare ca proprietate comună a mulţimilor care pot fi puse în corespondenţă element cu element. • operare cu relaţii cantitative pe planul reprezentărilor: operare cu numere concrete. • seriere: ordonare după atribute distincte. În procesul de formare a numărului. Noţiunea de mulţime joacă un rol unificator al conceptelor matematice. • înţelegerea raportului cantitativ ce caracterizează mulţimea: operare cu numere abstracte. constituie expresia unei caracteristici obiective a mulţimilor. Formarea conceptului de număr natural se face pe baza mulţimilor. inclusă în activităţi obişnuite. înţeleasă ca o însuşire de grup. Numărul. 126 .Capitolul 8 Înţelegerea şi utilizarea numerelor şi cifrelor Înţelegerea conceptului de număr natural este un obiectiv care nu poate fi atins în perioada preşcolarităţii. stabilirea asemănărilor şi deosebirilor.

Conceptul de număr se consideră format dacă se dezvoltă raporturi reversibile de asociere a numărului la cantitate şi a cantităţii la număr şi se realizează sinteza şirului numeric. În prima etapă. 1-5. când numără numai cu privirea. 1-10. numărul dobândeşte caracter sintetic şi desemnează o proprietate de grup. pe niveluri. Copilul interiorizează operaţia de numărare spre 6-7 ani. numărul se detaşează de conţinutul său concret şi capătă un caracter abstract. apare posibilitatea constituirii treptate a numărului şi a generalizării numerice la nivelul formal de conceptualizare a numărului natural. numeraţia de la 1 la 10 se abordează treptat. cât şi sinteza. ci ca noţiune rezultată prin acţiune. 1-3. Prin limbaj. marcându-se astfel momentul dobândirii numărului la nivel formal. numărul nu desemnează încă mulţimea sintetic. ca o clasă. relevându-şi natura sa cardinală. în caracterizarea şi reprezentarea mulţimii care înglobează obiectele numărate. desemnând sintetic mulţimea elementelor. În formarea noţiunii de număr şi a numeraţiei se parcurg două momente cognitive semnificative [12]: • numărul apare ca parte dintr-o suită ordonată de obiecte şi îşi relevă natura sa ordinală. Comportamentele care se aşteaptă a fi obţinute de la copii sunt următoarele: 127 . Atunci când copilul ajunge să sesizeze raportul dintre mulţime şi unitate. Numai după ce percepţia globală a realităţii este depăşită şi se ajunge la o percepere diferenţiată. prin semnificaţia cuvântului care îl denumeşte. indiferent de natura particulară a obiectelor. Numărul se reflectă în cuvânt nu numai ca procedeu de numărare a elementelor mulţimii. • numărul apare ca o mulţime de unităţi legate între ele. în activitatea practică cu obiecte din procesul numărării. reprezentare şi conceptualizare.Însuşirea numeraţiei necesită o perfecţionare a mecanismelor analitico-sintetice implicate în percepţie. ceea ce semnifică dobândirea capacităţii de sinteză. ci este un indicator al structurii ei pe unităţi. În formarea unui număr sunt implicate atât analiza. În învăţământul preşcolar.

• construirea de grupe pe baza unui număr dat. 128 . • construirea de grupe de obiecte prin punere în corespondenţă. • asocierea numărului la cantitate. nu doar în activităţile matematice. a unei măsuţe. Tot punere în corespondenţă se realizează şi în momentul în care se dramatizează unele poveşti. o lopăţică. de exemplu: fiecare ied are o farfurie. iar ulterior perechile pot să nu fie în apropiere şi nici la acelaşi nivel. Fişele pe care sunt desenate obiectele care trebuie puse în corespondenţă au deja un nivel mai ridicat de abstractizare. • recunoaşterea cifrelor. Atingerea acestor performanţe se poate realiza doar prin oferirea permanentă de către cadrul didactic a modelului de comportament dorit. • identificarea poziţiei unui obiect într-un şir. utilizând numeralul ordinal. • rezolvarea de probleme. un scăunel. • realizarea de adunări şi scăderi cu 1-2 unităţi. a unui creion. 8.1 Corespondenţe element cu element între grupele de obiecte Exerciţiile de punere în corespondenţă a grupelor de obiecte element cu element se realizează încă din primele zile de grădiniţă. La început. o lingură. a unei jucării. utilizând obiecte şi imagini.• realizarea de corespondenţe element cu element între grupele de obiecte pentru a le compara. Se observă astfel dacă sunt tot atâţia morcovi câţi iepuraşi sau sunt mai mulţi sau mai puţini. ci ori de câte ori se iveşte ocazia. Cu ajutorul jetoanelor se pot face astfel de operaţii: pe fiecare floare vine un fluture. etc. prin asocierea fiecărui copil a unui scăunel. fiecare pitic are o căciuliţă. copiii având de trasat linii între reprezentările obiectelor. utilizând obiecte. fiecarui iepuraş i se atribuie un morcov. poziţia elementelor este astfel încât copilul are de trasat o linie dreaptă între elemente. un pătuţ.

cât şi prin activităţi pe bază de exerciţii. La început. Copiii observă că există situaţii în care un grup de obiecte are cu 1 mai mult decât alt grup de obiecte. tot timpul una dintre imagini rămâne fără pereche. În afară de corespondenţa unu la unu. spaţiul ocupat de ea. pe care o realizează prin trasarea de linii între elementele pereche. copiii încep să perceapă suprafaţa ocupată de mulţime [5]. Într-o nouă etapă. deoarece ei nu pot să perceapă limitele acestei mulţimi. astfel încât un element rămâne fără pereche.Mai târziu se introduce numărul inegal de desene. copilul va observa că nu mai există potrivirea de dinainte. copiii desprind dintr-o cantitate oarecare de obiecte un singur obiect. copiii ajung să perceapă mulţimea ca un tot unitar. 8. acordând atenţie elementelor componente ale mulţimii. deoarece desprinderea relaţiilor de cantitate necesită o activitate de abstractizare şi generalizare complexă. Preşcolarul mic percepe mai târziu însuşirile cantitative. O dată cu îmbogăţirea experienţei senzoriale şi a conţinutului activităţii lor. preşcolarii pot completa prin desene simple tot atâtea mingi câţi copii sunt deja desenaţi pe fişă. este în plus. ei deosebesc şi denumesc în 129 . La vârsta de 3 ani. Aceste exerciţii pregătesc învăţarea numărării prin adăugarea succesivă a câte unui element. în care trebuie depăşită faza simplei perceperi a mulţimii. Într-o primă etapă. adică numărul sub aspect cardinal. în general după vârsta de 3 ani. În acest stadiu ei nu percep legătura care există între elementele care formează mulţimea.2 Numerele naturale 1-10 Introducerea numerelor şi a operaţiei de numărare se face atât prin jocuri didactice. Punerea în corespondenţă element cu element este necesară pentru înţelegerea numărului ca proprietate a tuturor mulţimilor care se pot pune în corespondenţă. Într-o fază mai avansată. copiii percep în mod imprecis elementele de acelaşi fel din care este compusă o mulţime. Materialul didactic este esenţial şi numai prin manipularea efectivă a obiectelor copiii pot ajunge la performanţa de a stabili prin numărare sau comparare câte obiecte sunt într-o grupă.

copilul percepe şi 130 . Copilul face abstracţie de unele proprietăţi (forma. cea senzorio-motorie. îşi însuşesc treptat numeraţia şi. ceea ce este mai important. al obiectelor. În această primă etapă. Caracterul mecanic al număratului se reflectă şi în felul în care ei respectă succesiunea numerelor. ce se realizează în însăşi percepţia şi operarea cu grupe de obiecte ca întreg şi cu elementele grupei ca unităţi componente. prin comparaţia: multe obiecte – un obiect. De aceea. în cuvintele lor. acela al cantităţii. Copiii de 3-4 ani folosesc deseori numeralele în vorbirea lor curentă.. determinate cantitativ. valoarea numerică. Uneori. gândirea copilului se ridică la primele generalizări matematice conştiente. de formare a noţiunii. Procesul de înţelegere a numărului şi. Aceasta se explică prin faptul că n-au fost puşi în situaţia de a aplica numeraţia pe obiecte concrete pentru a-şi da seama de valoarea numerică a unei cantităţi date. Copiii mici numără mecanic. altul. Număratul se însuşeşte într-un ritm mai rapid după ce copiii au reuşit să perceapă foarte clar unitatea în raport cu mulţimea. o etapă importantă în procesul de formare a reprezentării unui număr o constituie perceperea şirului natural de numere cu ajutorul materialului. În prima etapă. numărul creşte. dar procesul de numărare se limitează în cele mai multe cazuri la reproducerea verbală a numerelor. culoarea) prin raportarea şirului de obiecte la număr. Acest lucru se realizează printr-un proces de comparaţie care se desfăşoară după un nou criteriu.general numărul unu. numeralul apare mascat: încă. adică raportează numărul la cantitatea corespunzătoare. deoarece şi-au însuşit număratul pe baza imitaţiei şi a reproducerii numerelor în forma auzită la adult. mai târziu. trece prin mai multe etape [16]. Ei ajung să înţeleagă cu timpul că prin adăugarea unităţii. etc. De îndată ce încep să folosească numeralul unul-una. nu înţeleg faptul că ultimul număr din operaţia de numărare reprezintă întreaga cantitate numărată. preşcolarii mici determină cu ajutorul acestuia cantităţile pe care le mânuiesc. Copiii întâmpină dificultăţi şi în ceea ce priveşte stabilirea totalului unei cantităţi. Unii copii fac inversiuni sau omisiuni în şirul numeric sau se încurcă atunci când însoţesc numeralul de substantivul corespunzător. număratul conştient pe bază de material concret. mai dămi.

copiii vor învăţa: să respecte succesiunea 131 .operează concret cu grupa de obiecte. La grupa mică. să utilizeze corect în vorbirea zilnică: un. copilul începe să folosească numerele abstracte. copiii pot să desprindă relaţia cantitativă de operaţia imediată exterioară cu grupa de obiecte şi să introducă această relaţie pe planul experienţei proprii. în condiţiile în care obiectele lipsesc. Etapa a doua constă în reprezentarea determinată a aceleiaşi grupe de obiecte exprimate printr-un număr concret. care permite perceperea clară a cantităţii. Ultima etapă în însuşirea noţiunii de număr este cea în care copiii pot compune şi descompune un număr abstract. La grupa mijlocie se va acorda atenţie perceperii unor mulţimi determinate în limitele 1-5. În grădiniţă se creează deci premisele formării noţiunii de număr. La această grupă se cere copiilor să determine cantităţi de 1. mulţi. În etapa a treia. chinestezic. În acest scop. cunoscut fiind faptul că preşcolarul foloseşte numerele încă înainte de de a înţelege corespondenţa cantitativă corespunzătoare fiecăruia. iar numărul este un cuvânt care denumeşte o grupă de obiecte. accentul cade pe perceperea mulţimii şi a unităţii. când copilul este stăpân pe operaţiile de calcul cu numere naturale şi nu simte nevoia de a se sprijini pe obiecte. Operând cu reprezentări cantitative. auditiv. dar concomitent el operează şi cu numere concrete. indiferent de natura concretă a obiectelor. tactil. 2. Pentru o bună fixare a numerelor în limitele 1-5. trei. adică valoarea lor numerică. Reprezentările cu care operează copilul dobândesc un grad mai înalt de generalizare. copiii învaţă să perceapă numărul prin intermediul diverşilor analizatori: vizual. în absenţa obiectelor. multe. două. pot stabili locul său în raport cu celelalte numere. 3 obiecte. insistându-se asupra sistemului liniar. Ajungând la această etapă. se va urmări felul în care dispun copiii obiectele pe masă. Punctul de plecare în introducerea numărului nou îl constituie înţelegerea de către copil a succesiunii numerelor în şirul natural. În această etapă. copilul devine conştient de unele raporturi numerice. Pe lângă deprinderea de numărat. o. se conturează unele elemente ale conţinutului noţiunii de număr. doi. să le numere. numărul se eliberează complet de conţinutul senzorial şi începe să semnifice raporturile cantitative. Acest proces începe încă din perioada preşcolară şi continuă până spre vârsta de 10 ani.

La această grupă se reiau cunoştinţele dobândite în grupa mare. Astfel se vor putea compara cantităţile alăturate. pentru a se asigura perceperea clară a diferenţelor. înţelegerea componenţei numărului. La grupa mare şi pregătitoare. denumindu-le după locul lor în şirul numeric. indiferent de poziţia acestora (conservarea cantităţii). să separe dintr-o mulţime o cantitate dată. să raporteze corect numărul la cantitate. el va fi avut în 132 . Fiind un obiectiv pe termen lung. pregătirea pentru înţelegerea operaţiilor aritmetice de adunare şi scădere. la cele mai multe. pe de o parte. Pentru ordinea crescătoare a numerelor. Unul dintre obiectivele urmărite prin activităţile matematice este plasarea unui număr cuprins între 1 şi 10 în interiorul şirului crescător sau descrescător. în absenţa obiectelor. cu atenţie la acordul dintre numeral şi substantivul care îl însoţeşte. Compararea cantităţilor se va realiza numai pe plan concret. Un element nou îl constituie compunerea şi descompunerea numerelor pe bază de material intuitiv. cu 1 jeton. La grupa pregătitoare. să compare cantităţi. în vederea unei pregătiri bune pentru şcoală. Pentru înţelegerea mai profundă şi în mod activ a numerelor. La grupa mare se foloseşte. iar pe de altă parte. volumul de cunoştinţe şi deprinderi se lărgeşte. şi cea verticală. de culoarea. de la mulţimea cu cele mai puţine. şi diferite alte grupări. Un pas mai departe în procesul de formare a noţiunii de număr îl constituie determinarea cantităţii indiferent de aşezarea spţială a obiectelor. Unii copii încep să opereze pe plan mintal. şirul numeric se extinde până la 10. Prin intermediul exerciţiilor de compunere şi descompunere se realizează. Dar compunerea şi descompunerea numerelor presupun operaţii mintale care nu sunt încă structurate la această vârstă. volumul de cunoştinţe şi deprinderi creşte. accentul căzând mai mult pe latura calitativă a însuşirii procesului de numeraţie.numerelor. Se introduc şi numerele sub aspect ordinal. pe lângă aşezarea în sistem liniar orizontal. se vor aşeza jetoanele în şir vertical. forma sau mărimea lor. iar sub fiecare şir se va aşeza cifra corespunzătoare. Se recomandă iniţierea de jocuri de toate tipurile care oferă copiilor înţelegerea faptului că o cantitate de elemente rămâne la fel. copiii vor cunoaşte procesul de formare a unui număr nou prin adăugarea unei unităţi la ultimul număr cunoscut.

vedere din momentul în care preşcolarul învaţă să numere 1-2 şi va rămâne în atenţia cadrului didactic până la sfârşitul perioadei de preşcolaritate. Copiii învaţă relativ repede care este poziţia numărului în şirul dat, dar, de multe ori, performanţa se datorează memorării. Important este ca preşcolarul să înţeleagă că locul pe care îl ocupă numărul este determinat de cantitatea pe care o reprezintă, de faptul că este mai mic sau mai mare decât un alt număr. Pentru stabilirea poziţiei unui număr în şirul numeric sunt bune exerciţiile de găsire a numărului care lipseşte dintre două numere date şi cele de stabilire a vecinilor unui număr. Se prezintă în continuare jocurile didactice: De câte ori te-am strigat? , pentru grupa mică, Găseşte locul potrivit, pentru grupa mijlocie, Câţi porumbei sunt? şi Caută vecinii , pentru grupa mare, din [15]. De câte ori te-am strigat 1. Scopul didactic: determinarea cantităţii prin analizatorul auditiv; consolidarea număratului în limitele 1-2. 2. Sarcina didactică: perceperea cantităţii pe baza analizatorului auditiv, confirmată prin răspuns corect. 3. Elemente de joc: rostirea numelui, mişcare, aplauze. 4. Reguli de joc: copilul numit va fi aşezat cu spatele la grupă, va asculta cu atenţie şi va preciza de câte ori a fost strigat. 5. Material didactic: un coşuleţ cu buline. I. Organizarea activităţii: se aşează mobilierul în semicerc, se pregăteşte materialul. II. Desfăşurarea activităţii: 1. Exerciţii pregătitoare: se prezintă coşuleţul cu buline, se numără două buline. 133

2. Anunţarea jocului: se anunţă titlul jocului şi faptul că preşcolarii se vor striga pe nume unii pe alţii. 3. Explicarea şi demonstrarea jocului: Un copil trece cu faţa la perete. cadrul didactic îl strigă o dată sau de două ori pe nume şi îl întreabă de câte ori l-a strigat. Copilul răspunde, ceilalţi aplaudă răspunsul corect. 4. Executarea jocului: Jocul continuă până când toţi copiii au fost solicitaţi să răspundă la întrebarea: de câte ori te-am strigat?. 5. Complicarea jocului: Copilul strigat va scoate din coşuleţ atâtea buline de câte ori a fost strigat şi va explica şi motiva ceea ce face. 6. Încheierea jocului: Copiii ies din sală, numărând 1-2. Găseşte locul potrivit 1. Scopul didactic: operarea cu grupe de obiecte; numărarea în limitele 1-5. 2. Sarcina didactică: separarea obiectelor după formă şi dimensiuni, folosirea numerelor 3. Elemente de joc: mişcare, surpriză, întrecere 4. Reguli de joc: Copiii vor grupa obiectele după formă, apoi după dimensiuni. Vor număra grupele formate şi obiectele din fiecare grupă. 5. Material didactic: 5 stropitori, 8 beţişoare: 4 lungi, 4 scurte, 6 mere: 3 mari, 3 mici, 5 cercuri. I. Organizarea activităţii: aranjarea mobilierului în semicerc, pregătirea materialului II. Desfăşurarea activităţii: 1. Exerciţii pregătitoare: Se prezintă materialul sub formă de surpriză. 2. Anunţarea jocului: Se anunţă titlul jocului. 3. Explicarea şi demonstrarea jocului: În trei cercuri se aşează obiectele după formă. Se precizează grupele care s-au format.

134

4. Executarea jocului: La cele trei cercuri se adaugă încă două şi copiii sunt solicitaţi să observe alte criterii după care se mai pot separa grupele: lungime, mărime. 5. Complicarea jocului: Copiii vor număra obiectele din fiecare grupă şi vor verbaliza acţiunea. 6. Încheierea jocului: Se desfăşoară afară, unde se fac grupe de frunze, beţişoare, se stropesc florile. Câţi porumbei sunt? 1. Scopul didactic: consolidarea numerelor 1-6, raportarea numărului la cantitate, asocierea cifrelor corespunzătoare. 2. Sarcina didactică: numărarea elementelor din mulţime; asocierea cifrelor. 3. Elemente de joc: închiderea-deschiderea ochilor, surpriza, aplauze. 4. Reguli de joc: La semnalul cadrului didactic, copiii închid ochii. Se aşează un număr de porumbei pe scară. La al doilea semnal, copiii deschid ochii şi, la întrebarea câţi porumbei sunt?, copilul numit numără porumbeii, iar alt copil aduce atâtea boabe câţi porumbei. Apoi copiii aşează pe scară atâţia porumbei câţi arată cifra. 5. Material didactic: un porumbar cu o scară, 6 porumbei, un coşuleţ cu boabe de porumb, cifrele 1-6. I. Organizarea activităţii: pregătirea materialului, aranjarea în semicerc a scăunelelor. II. Desfăşurarea activităţii: 1. Exerciţii pregătitoare: Pe baza unei povestioare, se prezintă materialul. 2. Anunţarea jocului: Se anunţă titlul jocului 3. Explicarea şi demonstrarea jocului: La semnal, copiii închid ochii şi se aşează pe scară 3 porumbei. La al doilea semnal, copiii deschid ochii, privesc pe scară şi se pune întrebarea: câţi porumbei sunt?. Se numără şi un copil aduce atâtea boabe câţi porumbei sunt. 135

Un copil precizează ce număr are pe jeton şi care sunt vecinii lui. Se aşează în ordinea crescătoare a numerelor. 6. Reguli de joc: preşcolarii vor identifica vecinii numerelor cu ajutorul şirului numeric format din copiii care au primit jetoane. Anunţarea jocului: Se anunţă titlul jocului. Caută vecinii 1. 4. Elemente de joc: mişcare. aranjarea în semicerc a scăunelelor. Executarea jocului: Jocul continuă. grupare. o veioză. Confirmarea răspunsurilor bune se va face prin aprinderea becului. 2. Material didactic: 9 jetoane cu imagini de la 1 la 9. apoi altul pe cel mare. I.4. cu număr diferit de porumbei. aprinderea becului. acţiunea fiind verbalizată corespunzător: 8 este vecinul mai mare al lui 7. Încheierea jocului: se reia povestioara şi se încheie cu concluzia că preşcolarii au învăţat să numere până la 6. căutare. Desfăşurarea activităţii: 1. 5. 136 . 5. Complicarea jocului: Cadrul didactic arată o cifră. se repetă de mai multe ori. iar 6 este vecinul mai mic al lui 7. iar un copil pune pe scară atâţia porumbei cât arată cifra. 3. Organizarea activităţii: pregătirea materialului. Exerciţii pregătitoare: Nouă copii sunt scoşi în faţă şi vor primi jetoane cu numere. Executarea jocului: Jocul se repetă. Scopul didactic: consolidarea poziţiei numerelor în şir prin identificarea vecinilor. etc. Explicarea şi demonstrarea jocului: Un copil este solicitat să găsească vecinul mai mic al unui număr. Sarcina didactică: găsirea numărului cu 1 mai mic sau mai mare decât numărul de pe jeton. II. 4. 5. 3. Complicarea jocului: Jetoanele sunt împărţite altor copii şi sarcina va fi acum găsirea ambilor vecini. 2.

6. Copiilor nu li se va cere să le înveţe şi să le recunoască. rezultat din numărare. Copiii le răsfoiesc şi. cadrul didactic va arăta şi cifra corespunzătoare. la timpul potrivit. începând cu grupa mijlocie. în viaţa de toate zilele. Metoda cea mai simplă prin care copilul este familiarizat cu cifrele este existenţa acestora în mediul ambiant. Aşa cum cifrele se află pretutindeni în jurul nostru. chiar cu ajutorul copiilor. acelaşi număr. tot astfel ele trebuie să se găsească în mod natural în mediul educaţional al grădiniţei. sunt uşor de găsit sau de construit. Cărţile pot fi confecţionate şi de cadrul didactic. o cifră care va semnifica întotdeauna acelaşi lucru. Pe moment. dar în care cifrele sunt prezente. ajutaţi de cadrul didactic. Există de asemenea cărţi special confecţionate pentru învăţarea numerelor. Mai ales la cumpărături este nevoie de bancnote pe care se vor scrie cifre. 137 . cu şirul numeric în faţă. Ei vor înţelege că numărului spus de ei. dar. el va dovedi că a observat aceste semne şi le va folosi în diferite contexte. În jocurile de rol se vor include numere şi cifre. 8. vor număra împreună imaginile şi vor identifica cifra corespunzătoare. Acestea sunt în general cărticele cu imagini colorate sau de colorat. Activităţi cu scop complet diferit de cel aritmetic. Ori de câte ori este nevoie să se numere obiecte. dar direcţionarea mai fermă a atenţiei lui este bine să înceapă în jurul vârstei de 4 ani. în jurul vârstei de 4 ani. Încheierea jocului: Se repetă vecinii unor numere. Cadrul didactic nu va refuza unor copii mai mici satisfacerea curiozităţii în ceea ce priveşte numerele sau cifrele şi nici nu va obliga preşcolarii care au depăşit 4 ani să înveţe cifrele dacă aceştia nu par pregătiţi să le abordeze [5]. Numeroase jocuri conţin cifre. concentrându-se asupra imaginilor. chiar dacă nu a fost încă predată. copilul pare că le ignoră. copilul este pregătit să abordeze cifrele. Preşcolarul trebuie pus în prezenţa cifrelor chiar de la intrarea în grădiniţă. îi corespunde un semn scris.3 Cifrele În general. Copilul face cunoştinţă cu cărţile de la venirea în grădiniţă.

etc.Cifrele pot să apară şi în jocurile de mişcare. fiind folosit într-o mulţime de contexte naturale. copilul are pe masă grupuri de obiecte sau de jetoane. de exemplu 138 . Achiziţionarea comportamentului de a identifica şi numi primul şi ultimul element dintr-un şir presupune două etape importante. De asemenea. ca de exemplu şotronul. fişe pe care sunt desenate grupuri de elemente şi jetoane cu cifre. Se va accentua în orice context apar: primul. a doua oară. Există jocuri. corespondenţa cifră-cantitate apare de multe ori. În activităţile individuale.. astfel încât memorarea cifrei să se facă mai uşor. cu toate că nu reprezintă obiectivul principal al învăţării. În activităţile de grup. utilizând cuvintele: primul/prima. În activităţi frontale.4 Numeralul ordinal Numeralul ordinal este utilizat permanent de cadrul didactic. prin care copilul să facă asocierea cifrei la numărul de obiecte şi să conştientizeze această corespondenţă. figurine. fără a se ocoli situaţiile în care el exprimă evenimente invizibile. Este necesară şi organizarea unor activităţi speciale. copilul va găsi primul şi ultimul element dintr-un şir. Jocurile sportive presupun purtarea unui număr pe tricou. Numeralul ordinal va fi utilizat preponderent în relaţia cu obiectele concrete. etc. cadrul didactic le prezintă copiilor un grup de obiecte reale sau desenate pe o planşă. a doua floare este albastră. pe care trebuie să le aşeze în dreptul mulţimii cu atâtea elemente câte arată cifra. ultimul. 8. dar cu efecte perceptibile: prima dată. Se insistă asupra legăturilor dintre forma cifrei şi obiecte. ultimul/ultima. copiii primesc coli mari pe care sunt desenate grupuri de obiecte cărora le vor asocia jetoanele cu cifrele respective. obiectul sau fiinţa despre care este vorba se va indica prin atingere şi se va insista: prima floare este roşie. copiii le numără şi ridică jetonul cu cifra corespunzătoare. În activităţile enumerate. În prima fază. copiii învaţă cine este primul şi cine este ultimul. cu şi fără intenţie. La învăţarea unui nou număr se prezintă şi cifra de tipar. Ori de câte ori se face rândul pentru a ieşi în curte sau la activităţile sportive.

fixarea locului numerelor în şirul numeric. doi reprezintă cantitatea. Mai întâi. În cea de a doua etapă. cuvintele se vor exersa în contexte adecvate pentru înţelegerea conceptelor respective. Pentru a se evita confuziile.telefonul fără fir. Identificarea şi numirea obiectului din mijloc este un alt comportament care se urmăreşte a se atinge. Pentru şirul numeric 1-3 este destul de uşor să identifice pe 2 ca fiind în mijloc. În activităţile sportive sau desen. copiii pot primi sarcini care se referă la primul sau ultimul element dintr-un şir. Se pot utiliza şi fişe: primul balon şi al treilea se vor colora cu galben. 1-5 sau 1-9. Un alt procedeu este manevrarea unor obiecte şi ordonarea lor în conformitate cu instructajul primit: maşina roşie este prima. până la al şaptelea pitic. cea verde a doua. vor exista mereu obiecte care se află în mijloc. a treia este maşina albastră. Al câtelea fluturaş a zburat 1. Pentru şirurile mai lungi. al doilea pitic. ilustrează utilizarea numeralului ordinal [15]. se trece la identificarea elementului care urmează după primul. iar al cincilea cu verde. Un mijloc eficient pentru predarea numeralului ordinal pot să îl constituie poveştile. copiii vor fi familiarizaţi cu noţiunea de mijloc. Scopul didactic: folosirea corectă a numeralelor ordinale până la 5. al doilea. Sarcina didactică: recunoaşterea locului ocupat de fluturaş şi a numărului în şirul numeric. în care se face referire la primul pitic. Jocul didactic Al câtelea fluturaş a zburat? pentru grupa mijlocie şi Albă ca zăpada şi cei şapte pitici pentru grupa mare. În activităţile de construcţii sau activităţile plastice. la aranjarea mobilierului sau jucăriilor. iar al doilea reprezintă poziţia pe care o ocupă un element într-un şir. în care primul şi ultimul copil au de îndeplinit sarcini speciale. Din punct de vedere matematic. şi aşa mai departe. 2. a găsi numărul din mijloc este mai dificil şi se poate realiza eventual cu şirul în faţă. 139 .

4. copiii observă care fluturaşi au zburat. aplauze. Se întreabă al câtelea fluturaş a zburat. al doilea fluturaş. Se precizează ordinea: primul fluturaş. ce loc ocupa fluturaşul în şirul numeric. Material didactic: teatrul de masă. Desfăşurarea activităţii: 1. I.3. II. 2. Din şir vor zbura doi fluturaşi în acelaşi timp. etc. Organizarea activităţii: se pregăteşte materialul. Se deschide cortina şi se prezintă fluturaşii aşezaţi în sistem liniar pe câte o floare. folosirea corectă a numeralelor ordinale şi cardinale. Copiii ies pe rând. Complicarea jocului: Copiii închid ochii. cinci fluturaşi şi câte o floare. închiderea şi deschiderea ochilor. 4. 140 . scăunelele se aşează în semicerc. 5. 2. Desfăşurarea jocului: În acelaşi mod se procedează cu alţi fluturaşi. 3. Exerciţii pregătitoare: Activitatea începe printr-o scurtă povestire despre fluturaşi. Încheierea jocului: Copiii sunt aşezaţi în şiruri de câte 5. Albă ca zăpada şi cei şapte pitici 1. apoi se observă că flori sunt tot atâtea. La deschiderea ochilor. Sarcina didactică: stabilirea locului fiecărui pitic în şir. Scopul didactic: cunoaşterea locului fiecărui număr în şir. Reguli de joc: copilul numit precizează al câtelea fluturaş a zburat şi ce loc ocupă el în şirul numeric. fixându-se ordinea în şirul numeric. apoi a câta floare a rămas fără fluturaş. Se numără fluturaşii. Elemente de joc: mişcare. Explicarea şi demonstrarea jocului: Un fluturaş este făcut să zboare. Anunţarea temei: Se anunţă titlul jocului. folosirea corectă a numeralului ordinal. 6. Fluturaşul se aduce înapoi. la comanda: zboară toţi fluturaşii care ocupă un anumit loc. 5.

greblă. se realizează grupe care au cu 12 elemente mai multe. 3. 8. 6. mânuirea felinarului şi a uneltelor. Încheierea jocului: În final. să doarmă şi întreabă de câte prosoape au nevoie. Desfăşurarea activităţii: 1. Desfăşurarea jocului: Jocul continuă până când s-au folosit toate numeralele în limitele 1-7. respectiv mai puţine. întorşi seara de la muncă au nevoie să se spele. În momentul când învaţă 141 .3. Explicarea şi demonstrarea jocului: Albă ca zăpada dă felinarul unui copil. Se repetă aceleaşi întrebări şi se insistă pe folosirea corectă a numeralelor. Prin punerea în corespondenţă. cleşte. II. 2. fierăstrău. un felinar şi şapte unelte: ciocan. Complicarea jocului: Albă ca zăpada întreabă cine doreşte să dea ciocanul celui de al cincilea pitic. 4. Anunţarea temei: se anunţă titlul jocului. lopată. Organizarea activităţii: mobilierul se aranjează în formă de semicerc şi se pregăteşte materialul necesar. topor. Pe rând uneltele vor fi înmânate piticilor la indicaţia Albei ca zăpada. Reguli de joc: Copilul care înmânează felinarul sau unealta piticului trebuie să precizeze locul pe care îl ocupă acest pitic.5 Adunarea şi scăderea cu 1-2 unităţi Realizarea acestui obiectiv presupune intuirea semnificaţiei adunării. verbalizând acţiunea. câte linguri. Copiii stabilesc în gând care este acest pitic. Material didactic: Albă ca zăpada. se recunosc personajele. 5. Albă ca zăpada întreabă al câtelea pitic a primit felinarul şi ce loc ocupă el în şir. Elemente de joc: mişcarea. respectiv scăderii prin manipularea obiectelor. Exerciţii pregătitoare: se intuieşte materialul. Acesta îl va înmâna unui pitic. 5. 4. folosind numeralul ordinal. scară. să mănânce. iar unul dintre ei va înmâna ciocanul. câte pătuţuri. cadrul didactic aminteşte că piticii. şapte pitici. I.

Ei vor fi anunţaţi că vor face adunări. mai puţin. prin desenare de noi elemente sau tăiere. copiii înţeleg ce înseamnă cu unul mai mult sau cu unul mai puţin: adăugând sau luând din cantitatea avută un element. Prin numărare se deduce rezultatul operaţiei. Din acestea se ia un element. procedând ca şi până acum: se vor pune obiecte la un loc şi se va vedea câte sunt împreună. cu unul mai mult. Este important să se verbalizeze permanent ceea ce se face: mai mult. se numără elementele rămase şi se obţine rezultatul operaţiei. Conştientizarea rolului fiecăruia dintre cele trei numere care intră în operaţie. Nu se vor folosi simbolurile +. Important este câte au fost. apoi reprezentări ale obiectelor şi în final scrierea operaţiei cu ajutorul jetoanelor cu cifre şi simbolurile + şi =. Tipuri asemănătoare de exerciţii pot fi realizate şi pe fişe. cu unul mai puţin. Pentru scădere: se construieşte mulţimea cu numărul dat de elemente. În etapa următoare. La scădere. copiii vor construi grupe de obiecte conform indicaţiilor primite. se obţine o nouă cantitate. mai întâi jucării. Este important ca preşcolarii să înţeleagă ce semnifică operaţia respectivă: la o grupă cu un anumit număr de elemente s-a mai adăugat un element şi s-a obţinut o nouă grupă de elemente. Abia la grupa mare şi pregătitoare se vor face şi adunări cu 2 elemente. Se va utiliza material didactic. trebuie exersată pe foarte multe exemple până la o însuşire conştientă. – sau = decât între cifre. care corespunde unui număr nou. În activităţile individuale se pot utiliza jetoane cu care se fac şiruri cu acelaşi număr de elemente. La acestea se mai adaugă un element. dintrun număr de obiecte se ia unul (pentru început) şi trebuie observat câte mai rămân. Copiii mai pot primi sarcina de a încercui grupa cu mai multe sau mai puţine elemente. Apoi se adaugă sau se ia din unul din şiruri şi se analizează ce s-a obţinut. a semnificaţiei simbolurilor şi a modului de aşezare a acestora. câte au venit şi câte sunt acum. semnificaţiile acestor numere sunt mai dificil de 142 . Scăderea este ceva mai dificilă decât adunarea.un număr nou. prin punere în corespondenţă. Copiii sunt deja familiarizaţi cu adăugarea de elemente pentru obţinerea unui nou număr. nu între obiecte sau reprezentări ale acestora! Introducerea propriu-zisă a adunării se face după parcurgerea etapelor anterioare. în mod gradat. Adunarea se face pentru început doar cu 1 element. unde contează ordinea în care se scriu numerele cu care se operează. Aici.

La primele operaţii. de aceea este necesar ca întreg efortul cadrului didactic să se axeze pe învăţarea număratului. Operaţiile aritmetice nu constituie sarcina principală a grădiniţei. copiii vor verbaliza ceea ce au făcut cu cuvinte din vocabularul lor: a mai venit. reală. exprimarea corectă a rezultatului. Cadrul didactic va corecta copilul numai dacă operaţia explicată de copil nu este adecvată. La grupa pregătitoare se va insista şi asupra denumirilor matematice ale semnelor. Posibilităţile de înţelegere a operaţiilor aritmetice se formează mai precis în cadrul problemelor. „fără” în loc de minus. concretizată în diverse acţiuni îndeplinite de copii şi sprijinită pe material demonstrativ sau pe ilustraţii. minus. Această performanţă nu se aşteaptă de la început. Copiii vor achiziţiona şi utiliza treptat şi limbajul specific operaţiilor de adunare şi scădere. “şi cu” în loc de plus. astfel încât să se creeze premisele operării pe plan abstract. prin manipularea obiectelor şi a reprezentărilor acestora. Următoarea activitate matematică pe bază de exerciţii cu material individual are ca scop însuşirea adunării şi scăderii cu o unitate în limitele 1-4 [15]. ci folosirea în contexte adecvate a unui număr minim de cuvinte specifice: plus. egal. a raporturilor cantitative. A utiliza corect limbajul matematic nu presupune din partea copiilor achiziţia unor nume şi concepte abstracte. compararea cantităţilor. am pus împreună. „fac” în loc de egal.înţeles. Scopul didactic: înţelegerea procesului de creştere şi descreştere a unei cantităţi prin adăugarea. Exerciţiul va fi încadrat într-o problemă atractivă. adunare şi scădere cu un element pentru a conştientiza procesul schimbării valorii cantităţii. Calculul se va introduce pe baza problemelor aritmetice şi nu cu exemple numerice. a plecat. 143 . respectiv scăderea unui element. Adunare şi scădere cu o unitate în limitele 1-4 1. Simbolurile grafice vor fi introduse abia după ce copiii au înţeles bine semnificaţia operaţiei.

cu materialul distributiv. cu unul mai mult sau mai puţin. Se procedează la fel şi cu celelalte mulţimi. în cele patru grupe. respectiv 4 elemente. adică se scade 1. 3. Activitatea cu fişele: Copiii vor avea de completat o mulţime cu încă un element pentru a fi tot atâtea câte conţine mulţimea alăturată şi de tăiat un element de pe următorul desen. Exerciţii individuale: copiii mai primesc jetoane. Organizarea activităţii: mobilierul se aranjează stil clasă. Se aşează alături mulţimea cu două elemente. Se începe cu mulţimea cu un element. Introducerea în activitate: Copiii fac cunoştinţă cu materialul pe care l-au primit şi pe care îl separă după criteriul formei. fişă de lucru. 3. se aşează la flanelograf. 144 . 6. cu acelaşi scop. 4. se constată că are 1 obiect. II. I. Cu acestea se fac exerciţii de construire de mulţimi cu tot atâtea elemente. câte patru mulţimi de obiecte cu câte 1. astfel încât să fie tot atâtea în cele două mulţimi. Executarea temei: Cadrul didactic lucrează cu materialul demonstrativ. astfel încât în fiecare mulţime să fie câte 4 elemente. se numără şi se compară: unde sunt mai multe. în acelaşi timp. Se adună sau se scade un element. unde sunt mai puţine. Explicarea tehnicii de lucru: Se aleg două dintre mulţimi. Desfăşurarea activităţii: 1. Anunţarea temei: Cu ajutorul materialului se vor mări sau micşora cantităţi. Pentru a fi tot atâtea. Se insistă asupra terminologiei: am adunat sau am scăzut.2. material demonstrativ asemănător. 2. 5. se numără. Material didactic: pentru fiecare copil. iar copiii. 2. se distribuie materialul. se observă că are mai multe elemente. Jetoanele se aşează în şir vertical. se ia din această mulţime 1 obiect. 3. Sarcina didactică: formarea capacităţii copiilor de a sesiza schimbările survenite la o anume cantitate atunci când i se adaugă sau i se ia un element. se vor face adunări şi scăderi.

3. din care una este tăiată. Elemente de joc: întrecerea. Se întreabă câte castane mai rămân dacă din cele 5 se ia o castană. Explicarea jocului: Copiii sunt întrebaţi câte castane au primit. dau răspunsul şi se aplaudă. copiii ştiu ce au de făcut. 2. Ei le numără. a operaţiilor de adunare şi scădere cu o unitate în limitele 1-6. 3. Anunţarea jocului: se arată şi materialul demonstrativ şi se anunţă titlul jocului. jetoane cu buline colorate de la 1 la 6. aplauze. Se repetă procedeul până în coşuleţ nu mai rămân castane. răţuşte. 5. dau răspunsul. II. câte castane mai rămân? Copiii fac operaţia cu castenele. adaugă sau scad din cantitatea lor de obiecte atâtea elemente. din [15]. Jetoanele sunt înlocuite apoi cu un zar. Ghici. Material didactic: castane. încât să obţină numărul de pe jeton. 4. ghicirea. numără elementele. Executarea jocului: Se ridică jetonul cu 5 buline. Desfăşurarea activităţii: 1. 2. Scopul didactic: consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite despre număr şi calcul în limitele 1-6. Se face operaţia 145 . sub formă de joc. Copiii fac operaţia şi răspund. Sarcina didactică: efectuarea. se împarte materialul în coşuleţe la măsuţe. 4. mişcare. ghici! este o activitate matematică de consolidare a numerelor 1-6 şi a operaţiilor de adunare şi scădere cu o unitate în limitele 1-6. un zar mare cu buline şi unul cu cifre. ghici! 1.Jocul didactic Ghici. I. Introducerea în activitate: copiii analizează materialul primit. La ridicarea jetonului cu 4 buline dintre care una este tăiată. aruncarea zarului. Organizarea activităţii: mobilierul se aşează în formă de clasă. fişă. Dacă din cele 6 castane se ia o castană. Reguli de joc: Copiii privesc jetonul ridicat.

Se adaugă pe rând câte o castană. câte buline mai desenăm? 6. Copiii trebuie să taie o bulină din mulţimea corespunzătoare. organizarea informaţiei. aceasta înseamnă alegerea operaţiei corecte pe baza materialului ilustrativ sau cu ajutorul desenului. ghici. De exemplu. utilizarea informaţiei. cerinţa poate fi de a completa o structură. Sarcina aceasta poate fi diferită. După mai multe exerciţii. În ceea ce priveşte organizarea informaţiei. să continue un şir cu elementul care urmează. Complicarea jocului: Se utilizează fişele. De fiecare dată se repetă comanda: ghici. Copiii au de scos din coşuleţ atâtea răţuşte câte bătăi din palme au auzit. găsirea răspunsului şi verificarea corectitudinii lui. Apoi se fac alternativ adunări şi scăderi. Se mai desenează pe fişă buline. Problema poate să solicite aflarea unui număr de elemente în urma unei acţiuni. astfel încât să fie câte arată cifra de pe zar.6 Rezolvarea de probleme A utiliza strategii de rezolvare a problemelor înseamnă pentru copil a învăţa în primul rând să parcurgă cei patru paşi succesivi ai procesului de rezolvare [5]: • • • • înţelegerea problemei. problema poate să ceară ca preşcolarul să sorteze şi să clasifice. Sau. astfel încât să rămână atâtea buline câte indică zarul. observând care este obiectul care nu se potriveşte într-un grup. Încheierea activităţii: Zarul cu buline sau cifre poate fi folosit şi în alte activităţi. subliniind operaţia care s-a făcut. zarul se schimbă. 146 .inversă. dar jetoanele sunt înlocuite cu semnale sonore. Un copil aruncă zarul. 5. se ia cel cu cifre. Se repetă jocul cu răţuştele. în funcţie de problemă. Înţelegerea problemei de către copil înseamnă a vedea ce îi cere problema să facă. 8.

147 . verificat prin comparare cu răspunsurile colegilor sau prin numărare. obiectul care se îndepărtează se taie cu o linie. din [15]. de către copii. În cadrul însuşirii deprinderii de a rezolva probleme de adunare şi scădere. preşcolarii mari vor fi deprinşi să repete datele problemei. Cine rezolvă mai repede problema? 1. În cazul scăderii.Utilizarea informaţiei poate fi orientată de cadrul didactic prin discuţii colective asupra modului de acţiune şi rezolvare sau independent. care constituie esenţa problemei. să formuleze răspunsul problemei şi chiar să compună unele probleme simple. Acesta trebuie subliniat. Astfel. Este indicat să se utilizeze material care se poate manipula uşor. asupra cărora se realizează acţiunea concretă descrisă de problemă. datele problemei se pot reprezenta în prima etapă cu ajutorul jucăriilor. Într-o etapă superioară se pot folosi imagini decupate. obiecte care pot fi puse la un loc sau dintre care unele se pot îndepărta. de exemplu: grupul de copii care stă şi spre care vine un alt copil. Răspunsul la problemă este finalul procesului. figurine şi desene prin care se reprezintă datele. care rezolvă problema cu ajutorul materialului pe care îl au la dispoziţie. Scopul didactic: dezvoltarea capacităţii copiilor de a rezolva şi compune probleme de adunare şi scădere în limitele 1-10. În înţelegerea şi rezolvarea problemelor se manifestă trăsătura caracteristică a gândirii copilului de vârstă preşcolară. răspunsul copilului se orientează spre conţinutul de viaţă al acesteia şi nu spre rezolvarea operaţiei aritmetice. Jocurile didactice Cine rezolvă mai repede problema? şi Voi fi mâine şcolar. Desenul trebuie să fie foarte sugestiv. se adresează grupei mari şi grupei pregătitoare. Reprezentarea prin desen poate să creeze confuzii. O cerinţă care decurge din această trăsătură caracteristică a gândirii preşcolarului este aceea de a prezenta problema în cadrul diverselor acţiuni la care copilul trebuie să participe direct. pentru a ilustra o problemă care necesită adunare. La expunerea unei probleme. şi anume orientarea concretă. să formuleze corect operaţia efectuată.

Mai vine un copil cu un vaporaş. Se controlează activitatea independentă. Desfăşurarea jocului: Jocul continuă cu extragerea altor jetoane pe care se găsesc următoarele probleme: 148 . 4. stimulente pentru copii. 3. 5. Organizarea activităţii: se aranjează mobilierul.Cum putem afla rezultatul? . se pregăteşte materialul. Material didactic: planşe cu probleme ilustrate. minus. Câştigă grupa care a compus cele mai interesante probleme şi le-a rezolvat repede şi bine. Desfăşurarea activităţii: 1. semnele plus. Sarcina didactică: rezolvarea şi compunerea de probleme care implică operaţiile de adunare şi scădere cu 1-2 unităţi. jetoane. tabla magnetică. I. 4.Ce se întreabă în problemă? . Se apreciază corectitudinea şi rapiditatea de rezolvare. Câte vaporaşe au împreună cei doi copii? Problema se rezolvă după următoarea schemă: . Elemente de joc: întrecerea. un copil se joacă cu 7 vaporaşe din hârtie. Exerciţii pregătitoare: cu ajutorul materialului distributiv se fac exerciţii de numărare. 3. se distribuie.Prin ce operaţie se rezolvă problema? Copiii au sarcina să formeze exerciţiul la măsuţe cu ajutorul cifrelor şi semnelor aritmetice. Reguli de joc: se efectuează exerciţiile pregătitoare de numărat şi socotit în limitele 1-10. aplauze. frontal. de asociere a numărului la cantitate şi invers.2. egal.Ce cunoaştem în problemă? . 2. Anunţarea temei: copiii sunt anunţaţi că jocul se numeşte Cine rezolvă mai repede problema şi că vor avea de rezolvat şi compus probleme. II. Explicarea şi demonstrarea jocului: Un copil extrage un jeton din cutia cu probleme şi prezintă prima problemă ilustrată: La marginea lacului. cifre. Copiii compun probleme pe grupe. Se rezolvă probleme după ilustraţii.

mişcarea. Jetoanele conţin de la librărie sau de la câte îi indică numărul. Voi fi mâine şcolar 1. Copilul cumpără magazinul de articole sportive atâtea obiecte Un copil este vânzător la librărie. El mănâncă doi morcovi. întrecerea. 3. 5. cu câte 10 elemente şi la fel magazinul sportiv. 6. O oaie se sperie de lup şi fuge din turmă. un panou şi o cutie cu probleme ilustrate. toate grupele care au compus probleme interesante. Material didactic: librăria cu cel puţin 10 feluri de rechizite şcolare. cu date ce ilustrează o anume experienţă de viaţă. mânuirea jetoanelor. Câţi copaci sunt acum în curtea grădiniţei? Iepuraşul a primit de la mama sa 8 morcovi.Un ciobănaş păzeşte o turmă de 10 oi. Reguli de joc: Copiii extrag jetoane din desenate obiecte şi numere. împărţiţi pe grupe de câte patru compun şi rezolvă probleme cu ajutorul materialului pe care îl au la dispoziţie. 149 . Sunt aplaudaţi de colegii lor pentru problemele compuse şi rezolvate corect. altul la sportive. Complicarea jocului: Copiii. Sarcina didactică: rezolvarea şi compunerea de probleme. Scopul didactic: formarea deprinderii de a lectura problemele ilustrate şi de a le rezolva corect. 4. Copiii au mai plantat 2 copaci. cutie. magazinul de articole recapitulează numerele 5. Cu câţi morcovi a rămas iepuraşul? Copiii rezolvă problemele independent şi formulează răspunsul. 2. cu şi fără material. Cu ajutorul obiectelor cumpărate se de la 1 la 10 şi se formulează probleme. Elemente de joc: dialogul dintre vânzător şi cumpărător. aplauze. formarea deprinderii de a alcătui probleme orale. Fiecare grupă prezintă pe rând problemele compuse. Încheierea activităţii: Se declară câştigătorii jocului. Cu câte oi a rămas ciobănaşul? În curtea grădiniţei erau 5 copaci.

Jocul continuă până când toţi copiii au făcut cumpărături. Mobilierul este aşezat în semicerc. Pentru a fi bine pregătiţi pentru şcoală. 2. II. 3. unde cere vânzătorului atâtea obiecte câte are pe jeton. Se face jocul de probă: un copil extrage un jeton şi merge la magazinul respectiv. Desfăşurarea jocului: Se lucrează în paralel. 4. 150 . Anunţarea temei: copiilor li se aminteşte că vor fi în curând şcolari. Desfăşurarea activităţii: 1. Complicarea jocului: Copilul care a cumpărat trece apoi pe la cutia cu jetoane cu probleme ilustrate şi are de rezolvat o problemă.I. Organizarea activităţii: Se pregăteşte materialul în cele două magazine şi se acoperă. ei trebuie să ştie şi să numere corect. Acestea se numără. iar pentru a se pregăti pentru şcoală trebuie să îşi cumpere de la librărie şi de la magazinul sportiv anumite lucruri. Explicarea jocului: Se descoperă materialul. să socotească şi să rezolve probleme. la ambele magazine.

se pot introduce iniţial ca parte a jocurilor copiilor. dar nu simultan. să denumească. Diverse corpuri construite de om: mobilier. aceasta trebuie să se afle în câmpul perceptiv al acestora şi să fie implicată în activităţile lor. jocuri care cer elaborarea de modele decorative cu motive geometrice şi altele. Prezentarea lor ca atare are loc treptat. începând cu grupa mijlocie. pătrat.1 Figuri geometrice Un obiectiv de referinţă din programă prevede ca preşcolarul să recunoască. În funcţie de nivelul grupei. ci una după alta.Capitolul 9 Figuri geometrice. pătratul. În grădiniţă. triunghi. clădiri. dându-li-se copiilor timp pentru a-şi construi reprezentări clare ale formelor respective. decât dacă adultul îl orientează şi îi atrage atenţia asupra anumitor elemente asemănătoare cu cercul. triunghiul. Cele trei figuri geometrice: cerc. 151 . cadrul didactic trebuie să creeze mediul propice. Şi în activităţile de familiarizare se procedează tot succesiv. cele trei figuri geometrice cu denumirile lor sunt prezentate mai devreme sau mai târziu. începând cu grupa mică. Înainte de a li se prezenta preşcolarilor o figură geometrică. dreptunghiul. Figurile geometrice sunt elemente abstracte care nu există în mediul înconjurător. dreptunghi în jocuri. dar copilul nu vede în acestea figuri geometrice. piese. aducând în atenţia copilului figuri geometrice sub diverse forme: piese geometrice din plastic sau lemn. mărimi şi măsurare 9. să construiască şi să utilizeze forma geometrică cerc. au forme asemănătoare. triunghi. pătrat.

Linia punctată peste care copilul trasează cu creionul îl ajută să stăpânească actul motric. Acesta poate fi confundat cu dreptunghiul. batistuţe. utilizând figurile geometrice. mărgele. figurile alese sunt asemănătoare celei care trebuie selectată. clădiri. Formele geometrice din plastic sau lemn pot servi la alcătuirea de mozaicuri pe covor. Copiii vor putea construi roboţei. rachete. în exerciţiile pregătitoare copilul are o linie trasată deja punctat pentru a se ghida. pietricele. şerveţele. Nu acelaşi lucru se poate spune despre pătrat. Pentru a-l diferenţia de dreptunghi. ghinde. se poate introduce operaţia de măsurare a laturilor acestuia. Treptat.Se începe cu cercul. cadrul didactic se va opri pe rând asupra fiecărei figuri geometrice. copilul colorează figura respectivă. Sau. pătratului sau triunghiului. în cazul pătratului sau triunghiului preşcolarul poate întâmpina dificultăţi de ordin perceptivmotric. bile. se pot delimita spaţii în formă de cerc sau pătrat utilizând materiale din natură. pe o foaie pe care sunt desenate mai multe figuri geometrice. 152 . cu unităţi de măsură nestandard. Un prim comportament vizat este identificarea figurii studiate dintr-o mulţime de alte figuri geometrice. Cercul şi pătratul se diferenţiază uşor faţă de figuri asemănătoare. Se poate utiliza sfoară. Mai ales în jocurile de curte. să exerseze percepţia şi să construiască reprezentarea în mod corect. Preşcolarul va fi pus în faţa unei mulţimi de figuri geometrice dintre care trebuie să aleagă figura indicată. între figura căutată şi celelalte figuri dintre care trebuie să o aleagă sunt diferenţe mari. O altă variantă pentru desenarea figurilor geometrice este utilizarea şablonului. copiii se obişnuiesc cu forma şi o recunosc şi în alte ipostaze. operaţia devenind mai dificilă şi implicând o bună cunoaştere a formei în cauză. Preşcolarii vor colora cu plăcere roţile maşinii. de modele decorative. După această perioadă de familiarizare. Triunghiurile pot fi căciuliţele piticilor. Cu ajutorul desenelor. Cercul se construieşte mai uşor. În cadrul activităţilor manuale se pot realiza colaje din figuri geometrice sau se pot lipi diferite materiale pe aceste forme. Pentru desenarea cercului. castane. mingile desenate. Pentru început. Pătratul îl vor găsi în cuburile reprezentate prin desen. Un alt comportament urmărit este construirea figurii geometrice utilizând diferite materiale de mici dimensiuni: cuburi. baloanele.

Figura geometrică este desenată pe o foaie de hârtie. Copilul nu vede singur reprezentările obiectelor sau fiinţelor cu ajutorul figurilor geometrice. Recunoaşterea figurilor geometrice în mediul ambiant necesită o atentă îndrumare din partea adultului. Pentru a putea esenţializa astfel formele înconjurătoare. Copiii nu trebuie nici grăbiţi. pornind cu activităţi simple. iar laturile pătratului sau triunghiului să se unească [5]. Copiii trebuie să primească ajutor suplimentar ori de câte ori au nevoie. copilul are 153 . Denumirile figurilor geometrice: cerc. nici certaţi. pătrat. Deşi nu se pune mare accent pe stricta corectitudine a figurii. Preşcolarii vor fi încurajaţi să utilizeze numele figurilor geometrice ori de câte ori se iveşte ocazia. se va insista totuşi ca linia curbă a cercului să fie închisă. le diferenţiază şi le numeşte corect. Având în vedere că pătratul şi triunghiul sunt mai greu de realizat. După ce copilul cunoaşte bine figurile geometrice. beţişor pentru a se constata că în cazul pătratului toate laturile au aceeaşi lungime. Copiii trebuie stimulaţi să utilizeze figurile geometrice în desene decorative şi artistice. inclusiv în alte activităţi. se poate introduce un ajutor suplimentar. dacă se constată greşeli de trasare. astfel încât laturile pătratului să aibă aceeaşi lungime. până la altele mai complexe. triunghi. fără a se cere copiilor să le numească şi ei. ceea ce nu este valabil în cazul dreptunghiului. lucru manual. se poate trece la desenarea acestora după o comandă verbală. vor fi utilizate de către cadrul didactic pe tot parcursul introducerii şi predării lor. Astfel copilul va recunoaşte denumirea figurii şi va putea să o traseze auzindu-i doar numele. Copilul desenează figura din nou. În acest mod este stimulată şi creativitatea copiilor. de maximum 3-5 ori. sub model. obţinând figura dorită. pe care copiii pot număra pătrăţelele.cubuleţe. Vârfurile se vor marca prin puncte pe care copilul le va uni. Un alt comportament care conduce spre trasarea independentă a figurilor geometrice este trasarea lor având modelul în faţă. Pentru trasarea pătratului este utilă foaia de matematică. ci încurajaţi pentru a încerca din nou cu încredere. realizându-se astfel transferul informaţiilor cu privire la figurile geometrice către alte domenii de activitate: desen.

fără a cere din partea copiilor să le utilizeze şi ei. reviste. fără a cere memorarea acestora. în timp. cărţi. printre care de exemplu rombul şi ovalul. Un pătrat care se poate deforma trăgându-l de două vârfuri opuse se va transforma în romb. Un exerciţiu pentru stimularea gândirii spaţiale îl constituie modelajul în plastilină sau lut. să denumească. Copiii vor fi îndemnaţi să le analizeze. tocmai pentru a se sublinia diferenţele. Existenţa în programă doar a figurilor geometrice plane. apar şi alte figuri geometrice. prin activităţi scurte şi dinamice care pun copilul în situaţia de a privi atent în jur pentru a găsi cu ce seamănă unele lucruri. Una dintre ocazii o constituie jocurile de construcţii în care se utilizează cuburile sau alte corpuri geometrice. Cadrul didactic poate arăta copiilor şi alte figuri geometrice noi pe care le denumeşte. la nivelul 5-6 ani. Cadrul didactic poate folosi şi denumirile corecte ale corpurilor geometrice. să observe pe feţele acestora figurile geometrice cunoscute. să construiască şi să utilizeze forma geometrică dreptunghi. pătratul. nu presupune omiterea figurilor în spaţiu. triunghiul şi dreptunghiul nu exclude aducerea altor figuri geometrice în câmpul experienţei de cunoaştere a copilului. triunghi. preşcolarul va identifica în formele din mediu figuri geometrice. copilul va ajunge în stare să recunoască. Pe baza discuţiilor. copiii pot fi încurajaţi să construiască figuri în spaţiu din sârmă moale. Este indicat să se iniţieze numeroase activităţi de formare şi dezvoltare a gândirii în spaţiu. Ca şi pentru celelalte figuri geometrice. Accentul pus pe activităţile în care se folosesc cercul.nevoie pentru început de o observare dirijată. 154 . cadrul didactic satisface curiozitatea permanentă a copiilor. pătrat. Utilizând şi alte figuri geometrice cu ocazia diferitelor activităţi. De asemenea. programa prevede şi dreptunghiul. În jocuri. afişe. Un cerc construit din sârmă se poate alungi şi se va obţine un oval. În afară de cerc. în activităţile de recunoaştere a unei figuri dintre altele. desenelor. Tot cu acelaşi scop. este nevoie de aceste alte figuri.

Aceste materiale pot fi: vase de diferite mărimi. Obiectul care va fi măsurat ar trebui să aibă o lungime egală cu un număr întreg de astfel de unităţi. în bucătărie. uşoare. dar prin astfel de comparaţii se intuieşte mărimea fizică. iar compararea înălţimii prin alăturare pe verticală. utilizând cuvinte auzite de la adulţi. Acestea sunt unităţi de măsură nestandard. importantă în activitatea respectivă. Pentru a compara lungimile a două beţe. 155 . acestea se pun unul lângă altul. mălai. dimpotrivă.2. când transportă anumite lucruri spun că sunt grele. fâşii de hârtie. beţişoare. sau. nu pe utilizarea corectă a unităţilor standard. Copiii sunt deprinşi astfel să utilizeze un alt obiect cu care fac o operaţie care se numeşte măsurare şi al cărei rezultat este un număr. orez. lăţimilor sau înălţimilor sunt operaţii care nu necesită măsurare.9. la doctor. În grădiniţă se va pune accentul pe activităţile de măsurare în sine. cântare de jucărie. Lăţimea se poate compara prin suprapunere.2 Mărimi şi măsurare Activitatea de măsurare apare iniţial la copii în special prin comparare: în jocurile de construcţii compară cuburile între ele. îşi compară înălţimea. Pentru aceasta este necesar un material adecvat: obiecte cu care să se măsoare şi obiecte care pot fi măsurate.1 Măsurarea lungimii A măsura cu pasul o distanţă sau cu palma o lungime sunt comportamente implicate în jocurile de mişcare sau pentru organizarea spaţiului. lungimea. 9. apă. Compararea lungimilor. cadrul didactic va ajuta copiii să înţeleagă felul în care rezultatele măsurării pot fi exprimate prin numere şi cifre. astfel încât să se poată observa care este mai lung. cu două capete la acelaşi nivel. Pe măsură ce copiii se familiarizează cu numerele şi cifrele. nisip. cum ar fi la croitor. creioane. Acestea pot fi folosite în jocuri de rol. Enunţurile preluate imitativ duc în cele din urmă la înţelegerea unor concepte complexe. Pentru măsurarea lungimii se pot utiliza cuburi.

etc. leagănul se apleacă în partea în care este copilul mai greu. În jocurile de rol. împărţite în pătrăţele. 9. În momentul în care balanţa stă în poziţie orizontală. cele două mase sunt egale. pietricele sau castane. în activităţile 156 . O altă variantă poate fi utilizarea de coli de matematică pe care sunt desenate obiecte. copilul trebuie să experimenteze cântărirea ţinând în fiecare mână câte un obiect şi apreciind care dintre ele este mai greu. Activităţile se pot desfăşura atât frontal. uşor. cât şi pe grupuri mici sau individual. celălalt este uşor. Cadrul didactic accentuează aceste lucruri: obiectul acesta este greu. Aceasta se realizează cu ajutorul unei mulţimi de obiecte de diferite dimensiuni care se vor compara două câte două. Cântărirea propriu-zisă poate fi introdusă în mod natural prin intermediul jocurilor de rol. Se va utiliza o terminologie specifică legată de cântărire şi de masa obiectelor: greu. pe care copilul colorează atâtea pătrăţele cât este lungimea obiectului respectiv. Greutăţile pot fi cuburi. dar fără a fi impuse copiilor.2. iar copiii vor încercui obiectul mai greu. ea se înclină spre obiectul mai greu. Se pot utiliza şi fişe pe care sunt figurate balanţe. în activităţile matematice.2 Măsurarea masei Copiii cunosc din experienţele zilnice anumite lucruri legate de masa corpurilor: o găleată plină este mai grea decât una goală. Se recomandă şi utilizarea riglei şi a centimetrului de croitorie. în jocurile de construcţii. la fel de greu. Este bine ca preşcolarul să vadă cât mai multe tipuri de balanţe şi cântare pentru a-şi forma o reprezentare corectă a lor şi a şti să le identifice. de aceeaşi mărime. Copilul va învăţa că în momentul în care balanţa se înclină. Copiii constată că nu neapărat obiectele mari sunt mai grele. masa obiectului de cântărit este egală cu masa unităţilor de pe celălalt taler. Înainte de a utiliza balanţa.Utile pentru măsurare pot fi şi anumite benzi confecţionate special. Numărul de pătrăţele este rezultatul măsurării. în funcţie de poziţia balanţei. Astfel.

Astfel de activităţi se pot desfăşura pe grupe. Rezultatul operaţiei de cântărire se poate nota pe hârtie.gospodăreşti sau la cumpărături există mereu prilejul pentru utilizarea naturală a acestor termeni.2. Nu este nevoie ca preşcolarii să fi învăţat literele sau cifrele: pentru început ei trebuie să ştie doar modul de utilizare a calendarului. ce repede s-a terminat. care arată curgerea timpului. Schimbarea calendarului la trecerea în alt an este un eveniment important. Copiii trebuie încurajaţi să aibă fiecare câte un calendar în care să fie încercuite date de naştere şi sărbătorile importante. Unele jocuri cer rapiditate. Tăierea zilelor din calendar în aşteptarea unui eveniment anume este importantă pentru înţelegerea timpului şi a cuvintelor azi. altul mai puţin. În funcţie de nivel. mâine. sau ce mult a durat. ordonarea lor logică şi explicarea acestei ordonări sunt realizate în toate activităţile educative realizate în grădiniţă. A cunoaşte utilizarea ceasului nu presupune cunoaşterea citirii lui. În dreptul fiecărui desen. indică începutul şi sfârşitul activităţii. 9. momentul în care va avea loc o activitate sau alta. Preşcolarul are o percepţie subiectivă a trecerii timpului. Este bine să existe un ceas în sala de grupă şi să se atragă atenţia copiilor asupra orelor fixe. Este important ca preşcolarul să ştie că ceasul ajută la organizarea timpului. Pentru cunoaşterea utilizării calendarului. copiii din grupa mare şi din cea pregătitoare vor învăţa să 157 . De aceea evenimentele trebuie să aibă puncte de reper bine determinate. proiectarea diferitelor activităţi în timp se va raporta în mod explicit la calendar. ieri. copiii vor trasa atâtea liniuţe câte cuburi a cântărit obiectul respectiv. la altele contează cine a reuşit să facă un anumit lucru pentru mai mult timp. subliniindu-se acest lucru: a trecut repede. Cu toate ocaziile se va atrage atenţia copiilor asupra unor activităţi care durează mult sau care durează puţin. demult.3 Măsurarea timpului Succesiunea activităţilor. Se va insista de fiecare dată: copilul cutare a reuşit să sară mai mult timp. începând cu grupa mijlocie. Fiecare grupă primeşte câte o foaie pe care sunt desenate în partea stângă obiectele care trebuie cântărite.

Cu cei care au numere mici se pot cumpăra mai puţine lucruri. ieri. deşi şi copiii mai mici cunosc deja unele bancnote. dar nu se va face acest lucru ca activitate obligatorie. Copilul se simte important când face el însuşi gestul de a plăti. Termenii legaţi de timp trebuie introduşi pe parcurs şi în legătura cu activităţile concrete ale copiilor. vor permite cumpărarea mai multor lucruri. mai devreme. banii de jucărie vor şi însemnaţi cu cifre. iar cei cu numere mari. pentru că acest lucru fac în general numai adulţii. copiii merg la cumpărături. minut sunt utilizaţi de cadrul didactic de mai multe ori pe zi.4 Măsurarea valorii Primul pas în manipularea banilor este făcut prin joc. Copiii vor fi încurajaţi să îi utilizeze. Banii reali se vor prezenta cu precădere copiilor din grupa mare şi pregătitoare.identifice şi orele fixe. Pe de altă parte. cer anumite lucruri şi dau în schimb bani. Termenii care exprimă timpul: azi. Diferenţierea valorilor banilor se poate face aproape simultan cu învăţarea numerelor şi a comparării acestora.2. Ei vor cunoaşte mai repede valoarea banilor şi vor fi puşi în situaţia de face şi unele calcule aritmetice. Primul element pe care ei trebuie să îl înveţe este schimbul realizat între bani şi celelalte lucruri. va ajunge mai uşor să înţeleagă că în schimbul banilor primeşte anumite lucruri. Imitând adulţii. indicând o valoare mai mare. Utile în acest sens sunt jocurile în care copiii sunt puşi în situaţia de a decide ce şi cât anume se poate cumpăra cu banii respectivi. Mulţi copii au deja din familie această experienţă. După introducerea numerelor şi cifrelor. mai târziu. mai ales în povestirea unor întâmplări ale lor. 158 . 9. mâine. Copiii trebuie puşi în situaţia de a utiliza ei înşişi banii pentru a face mici cumpărături. oră. fiind solicitaţi de părinţi să facă mici cumpărături.

159 .Capitolul 10 Jocuri logico-matematice Jocul logic este important prin faptul că realizează o îmbinare optimă între obiectivele urmărite. el reflectă asupra acestei situaţii. urmărindu-se pregătirea preşcolarilor pentru procesul de învăţare. culoare. grosime se disting cu uşurinţă. îşi confruntă propriile păreri cu ale colegilor săi. astfel de truse sunt trusa Dienes. prin modul de organizare. mărime. În organizarea jocurilor logice se utilizează truse de piese ale căror caracteristici de formă. În jocurile logice accentul cade pe latura formativă a activităţii. cadrul didactic trebuie să aibă în vedere următoarele principii [7]: • rolul copilului nu se reduce la contemplarea situaţiei în care a fost pus. îşi imaginează singur diferite variante posibile de rezolvare. Valoarea formativă a jocurilor logice constă în calitatea lor de a pune copilul în situaţia de a acţiona asupra obiectelor. Logi I şi Logi II. pe care caută să le formuleze corect şi coerent. acestea fiind elemente de bază pentru însuşirea ulterioară a noţiunilor matematice. Pentru a exploata jocurile logice la valoarea lor maximă. prin transpunerea sarcinilor de învăţare în joc. Jocul logic se fundamentează pe elemente de teoria mulţimilor şi de logică. rectifică eventualele erori. • copilul studiază diversele variante care duc la rezolvare. reconstituind realul în limita unor principii logice. conţinutul activităţii şi particularităţile psihice ale vârstei preşcolare. alegând-o pe cea mai avantajoasă şi creează pe baza ei unele noi alternative de rezolvare. implicate în acţiune.

deşi sunt importante. Verbalizarea acţiunilor. el provoacă doar anumite situaţii problemă în faţa cărora sunt puşi copiii să le rezolve. Rolul principal în organizarea acestor activităţi este al cadrului didactic. nu se situează pe acelaşui plan cu însăşi activitatea. spre acţiunile mintale. materiale. să înveţe din propriile greşeli. Calea spre soluţie trebuie descoperită de către copii. 10. exprimarea rezultatelor obţinute. care îşi va concepe munca ţinând cont de următoarele [7]: • cadrul didactic nu are rolul aici de a preda cunoştinţe sau a prezenta soluţiile unor probleme. • în timpul jocului se pot face şi unele greşeli. să îi lase să îşi confrunte părerile.1 Jocuri libere. • în desfăşurarea jocurilor.• copilul are libertate deplină în alegerea variantelor de rezolvare. el trebuie să motiveze alegerea sa. să caute singuri soluţiile. • cadrul didactic nu trebuie să impună copiilor un anumit procedeu de lucru. • cadrul didactic trebuie să stimulaze iniţiativa şi inventivitatea copiilor. De multe ori copilul înţelege mai bine explicaţiile altui copil. E foarte bine dacă preşcolarul îşi găseşte singur procedeul cel mai potrivit. 160 . pregătitoare Jocurile libere. • jocurile logice sunt activităţi care se organizează frontal sau pe grupe şi numai rareori individual. pentru că nu toate procedeele indicate de adulţi sunt accesibile copiilor. arătând în faţa colegilor avantajele pe care ea le prezintă. pregătitoare se practică cu fiecare grupă la începutul anului. de descoperire a soluţiilor. este esenţială activitatea conştientă de continuă căutare. cadrul didactic oferind doar unele sugestii dacă este cazul. Vocabularul comun poate suplini terminologia riguroasă. În jocul logic se face trecerea treptată de la acţiunile practice. în cadrul jocurilor liber-creative. în planul reprezentărilor. copilul este ajutat şi îndrumat să şi le corecteze singur sau cu sprijinul colegilor.

spiritul de observaţie şi imaginaţia copiilor sunt construcţiile după indicaţii verbale sau povestiri.Jocurile pregătitoare au rolul de a conduce copiii către o înţelegere intuitivă şi concretă a matematicii şi pregătesc utilizarea jocurilor logice propriu-zise de mai târziu. atenţia. copiii utilizează piese ale trusei Dienes sau Logi cu scopul familiarizării cu acestea. Manipulând piesele trusei. Datorită curiozităţii şi plăcerii de a se juca. care le va sugera copiilor anumite teme pe care să le construiască utilizând materialul. În acest caz se vor da copiilor modele de construcţie. acţionând direct asupra materialului. Trecerea de la jocul manipulativ la cel reprezentativ se poate face şi prin intervenţia directă a cadrului didactic. să construiască din imaginaţie. Din punct de vedere matematic. a jocului reprezentativ. formă sau mărime. copiii având libertatea să descopere singuri şi alte structuri. reflectată în număr de 161 . jocul trece într-o nouă formă. copiii reprezintă elemente ale acesteia. fără a insista foarte mult asupra lor. Aceste jocuri pregătitoare au două forme: • jocul explorator – manipulativ. Copiii sunt lăsaţi să se joace liber. jocurile reprezentative care stimulează gândirea. În jocurile explorator – manipulative. forma. mărimea. copiii atribuie figurilor geometrice alte proprietăţi decât cele pe care le au în realitate. Pe parcursul povestirii. În timpul jocului apar şi unele reguli: să lucreze în acelaşi ritm cu povestirea. • jocul reprezentativ. să utilizeze anumite piese. alţii construiesc obiecte simple cu ajutorul lor. copilul explorează posibilităţile oferite de acesta şi se familiarizează cu piesele geometrice. În jocul reprezentativ. unii preşcolari le clasifică după culoare. Rolul cadrului didactic este de a observa copiii şi a verifica în ce măsură disting şi denumesc corect culoarea. De la stadiul cercetării pieselor geometrice. Prin jocurile reprezentative cu reguli şi elemente de joc se trece într-un nou stadiu de percepere a cantităţii.

Copiii vor fi îndemnaţi să construiască şi ei unul asemănător şi să-l compare cu cel construit demonstrativ. un iepuraş decupat din carton. Material didactic: trusa Dienes şi Logi I pentru fiecare copil. dezvoltarea capacităţii de comparare şi diferenţiere a pieselor după culoare. din [4]. culoarea şi dimensiunea acestor piese. Desfăşurarea jocului: 162 cunoscute. Desfăşurarea jocului: Cadrul didactic construieşte un şarpe în care o piesă diferă de alta prin culoare. . Unde s-a ascuns iepuraşul? Scopul didactic: recunoaşterea figurilor geometrice. nu contează forma. Se poate apoi prezenta un şarpe în care se alternează cele trei culori. Ca exemple sunt prezentate în continuare jocurile Să construim un şarpe colorat şi Unde s-a ascuns iepuraşul?. legate de forma. figurile geometrice. o serie de piese geometrice care respectă această regulă. Să construim un şarpe colorat Scopul didactic: familiarizarea copiilor cu piesele trusei Dienes şi Logi I. Jocul reprezentativ face trecerea de la joc la învăţarea prin acţiune.piese necesare. Copiii vor recunoaşte regula alternării culorilor. Material didactic: figuri geometrice în culorile confecţionate din carton. recunoaşterea culorilor. Valoarea formativă a acestor jocuri pregătitoare constă în familiarizarea şi formarea la copii a deprinderii de a se juca cu “prietenii”. folosirea corectă a denumirii acestora. Pe parcursul desfăşurării acestor jocuri se stabilesc între cadrul didactic şi copii relaţii de ordin afectiv şi de ordin cognitiv. însuşindu-şi prin joc o serie de noţiuni de bază.

După ce copiii au învăţat să folosească figurile geometrice cu toate atributele lor. Aşează-mă la căsuţa mea! şi Cum este şi cum nu este această piesă?. Iepuraşul. se poate introduce descrierea pieselor cu ajutorul negaţiilor: cum nu este această piesă. Pentru ilustrare. Alege „prietenii” mei cei mici Scopul didactic: împărţirea unei mulţimi (grupe de obiecte) în submulţimi pe baza unui criteriu dat (mare-mic). fuge şi se ascunde în stânga. în coloane. cu spaţiu între ele. cerc. În partea dreaptă a flanelografului va fi aşezat iepuraşul. pregătitoare. 10. dezvoltarea 163 . una sub alta. La grupa mare se foloseşte întreaga trusă. Jocul continuă până când sunt denumite toate figurile geometrice propuse pentru verificare.Figurile geometrice vor fi aşezate pe flanelograf. în linie orizontală sau împrăştiate.2 Jocuri pentru construirea mulţimilor Jocurile pentru construirea mulţimilor sunt continuarea firească a a jocurilor libere. copiii se joacă cu cercul şi pătratul. dreptunghi. după caz). mânuit de cadrul didactic. Se mai urmăreşte găsirea complementarei unei mulţimi şi utilizarea limbajului adecvat cu care să îşi explice acţiunile executate. din [4]. se fereşte de vânător. Aceste jocuri ajută copilul să înţeleagă procesul formării mulţimilor. pe baza clasificării pieselor după o caracteristică dată. Pătratul este mare (sau mic) şi are culoarea roşie (sau galbenă sau albastră). Cadrul didactic întreabă: „Unde s-a ascuns iepuraşul?” Copilul vânător trebuie să răspundă după pătrat (triunghi. la grupa mijlocie introducându-se şi triunghiul. Deducţia logică şi negaţia pot fi folosite începând cu grupa mare. La grupa mică. se prezintă următoarele jocuri: Alege „prietenii” mei cei mici. Copiii vor fi numiţi vânători. după una dintre figuri.

copiii vor analiza piesele şi vor observa că nu toţi „prietenii” sunt la fel: unii sunt mai mari. iau câte o piesă mică şi o aşează în locul indicat. După ce s-a terminat separarea pieselor. îmbogăţirea vocabularului matematic cu cuvintele: piesă şi triunghi. recunoaşterea culorilor. Se va repeta care grupă se află în fiecare cerc. piesele trusei se vor numi „prietenii noştri”. numai groase sau numai subţiri. cadrul didactic întreabă: „unde sunt toţi prietenii mici?” şi „cine a rămas pe masă?”. dezvoltarea spiritului de ordine. Sarcina didactică: recunoaşterea mărimii pieselor prin comparare şi folsirea corectă a atributelor corespunzătoare (piesă mare. Aşează-mă la căsuţa mea! Scopul didactic: consolidarea deprinderii de a separa piesele trusei după cele trei forme: pătrat. În timpul jocului. Material didactic: trusa Dienes formată din 18 piese. La îndemnul cadrului didactic. Trusa Dienes va fi adusă şi prezentată copiilor sub formă de surpriză. aplauze. Prietenii mari vor fi aşezaţi în celălalt cerc. unii sunt mai mici. unii sunt roşii. Se formulează cerinţa ca din toţi „prietenii” să fie aleşi cei mici şi aşezaţi în cercul roşu. a capacităţii de comparaţie. verbalizând acţiunea: „Acesta este un prieten mic şi îl duc în cercul roşu”.percepţiilor de mărime. iar în final copiii se vor juca cu „prietenii” lor. 164 . piesă mică). dezvoltarea limbajului matematic. Copiii. unul câte unul. Elemente de joc: surpriza. alţii albaştri. cerc şi triunghi. Desfăşurarea jocului: Se aşează două cercuri pe covor. Regula jocului: copilul indicat de cadrul didactic alege piesa corespunzătoare şi motivează verbal acţiunea.

Material didactic: trusa Dienes formată din 18 piese.Sarcina didactică: recunaşterea formei de triunghi şi folosirea corectă a denumirii triunghi. pe masă. intuirea complementarei unei mulţimi. culoare şi grosime a pieselor. descrierea pieselor trusei cu ajutorul atributelor şi a negaţiilor. pătratele în căsuţa pătratelor. Cum este şi cum nu este această piesă? Scopul didactic: consolidarea cunoştinţelor referitoare la formă. timp în care cadrul didactic schimbă 1-2 piese între ele. Pentru complicarea jocului. iar triunghiurile în căsuţa triunghiulară. Elemente de joc: surpriza. aplauze. Regula jocului: copilul indicat de cadrul didactic alege o piesă şi o aşează la „căsuţa” corespunzătoare. La deschiderea ochilor. mărime. Sarcina didactică: denumirea corectă a atributelor piesei cu ajutorul negaţiilor. Desfăşurarea jocului: În faţa copiilor. Tic-Pitic. verbalizând acţiunea. un personaj-păpuşă marionetă. aplauze. copiii vor sesiza ce s-a schimbat şi vor verbaliza acţiunea în timp ce readuc piesele la locul lor. se află piesele trusei acoperite. 165 . de dimensiuni mari. Elemente de joc: mânuirea materialului. trei forme geometrice: pătrat. confecţionate din sârmă colorată. Tic-Pitic anunţă că „prietenii” lui s-au rătăcit şi îi roagă pe copii să-i ajute să ajungă fiecare la căsuţa lui. Alt copil va spune despre aceeaşi piesă ce atribute nu are. închiderea-deschiderea ochilor. Material didactic: trusa Dienes cu cele 48 de piese. Regula jocului: copilul numit va alege o piesă şi va spune ce atribute are aceasta. copiii închid ochii. Copiii vor separa pe rînd: cercurile în căsuţa cercurilor. cerc şi triunghi.

iar copiii numesc piesele care lipsesc din fiecare căsuţă. cât şi pe coloane. va fi invitat un copil să aleagă o piesă şi să o caracterizeze. Răspunsurile sunt apreciate prin aplauze. V-aţi găsit locul? Scopul didactic: clasificarea pieselor trusei după două criterii. indiferent în ce ordine. Jocurile se organizează frontal sau pe echipe. unde sunt piesele galbene?. Forma tabloului şi numărul de căsuţe corespunde necesităţilor jocului. Răspunsul corect este aplaudat. 166 . În continuare. 10. Prin repetarea jocului. Următoarea etapă în desfăşurarea jocului este aceea în care cadrul didactic poate ascunde câteva piese. copiii vor fi îndrumaţi să sesizeze variabilele fiecărui atribut. în cadrul jocurilor liber creative. Urmează jocurile V-aţi găsit locul? şi Tabloul tricolor [4]. După ce se explică şi demonstrează regula jocului. tablourile devin mai complicate. etc.Desfăşurarea jocului: Jocul se poate desfăşura cu întreaga grupă de copii sau pe grupuri mici. Aranjarea tabloului este numai o etapă a fiecăruia dintre aceste jocuri. Pentru aceste jocuri este necesar a se confecţiona tablouri sau grile cu căsuţe pătrate cu latura de 16 cm. ce puteţi spune despre aceste piese?.3 Jocuri de aranjare în tablou Jocurile de aranjare a pieselor în tablou îi ajută pe copii să intuiască părţile trusei. Aranjarea pieselor în tablou trebuie să respecte anumite reguli atât pe linii. Cu cât copiii sunt mai mari şi se utilizează mai multe piese. să se obişnuiască cu ordinea şi succesiunea acestora. copiii sunt solicitaţi să observe şi să spună ce atribute nu au piesele pe care le aleg. Se descriu astfel mai multe piese. şi să le nege pe cele pe care piesa nu le posedă. Copiii vor fi solicitaţi să răspundă la întrebări de tipul: ce fel de piese sunt aranjate pe coloană?.

În prima variantă se face aranjarea pieselor în 167 . mişcarea. după criteriul formei şi al culorii. Material didactic: trusa Dienes cu cele 48 de piese. Jocul poate fi reluat şi în activităţile individuale cu trusa Logi I. 2 pentru fiecare mărime şi 2 pentru fiecare grosime. Regula jocului: copilul nmit de către cadrul didactic aranjează piesa în tablou. Regula jocului: pentru aranjarea pieselor mici într-un tablou se folosesc două variante. Fiecare copil motivează modul în care a aşezat piesa în momentul când face acest lucru. motivând aşezarea acesteia. Piesele se sortează pe criteriul mărimii. consolidarea deprinderii de verbalizare a acţiunii efectuate şi motivarea ei. Elemente de joc: mânuirea materialului. aplauze. cu piesele de pe aceeaşi linie de aceeaşi formă. La aşezarea în tablou. astfel încât să se obţină un „steag tricolor”. sesizarea diferenţelor de însuşiri între elemente şi caracterizarea elementelor din diferenţă sau complementară. apoi al grosimii. 4 tablouri cu 4x3 căsuţe. iar pe coloane sunt de aceeaşi culoare. iar cele de pe aceeaşi coloană de aceeaşi culoare. astfel încât fiecare grupă primeşte 12 piese de aceeaşi mărime şi grosime. fiecare grupă primeşte un tablou. se vor respecta cele două criterii: pe linii sunt piese de aceeaşi formă. diferă doar formele şi culorile. Sarcina didactică: aranjarea rapidă şi corectă a pieselor mici într-un tablou. Desfăşurarea jocului: Copiii sunt împărţiţi în 4 grupe.Sarcina didactică: aranjarea pieselor în tablou. pe linia şi coloana corespunzătoare. Tabloul tricolor Scopul didactic: clasificarea pieselor după două însuşiri simultan.

Considerând două astfel de piese. piesele mici şi groase. schimbând ordinea de ocupare a linilor: pe primele patru linii vor fi piesele mici şi subţiri. Elemente de joc: aplauzele. În a doua variantă: aranjarea pieselor în coloană după culoare. Se rearanjează apoi tabloul în conformitate cu regula celei de a doua variante.4 Jocuri cu diferenţe Jocurile cu diferenţe sunt menite să consolideze noţiunile şi deprinderile însuşite anterior şi să-i familiarizeze pe copii cu ideea de succesiune. iar copiii vor ghici ce piese lipsesc. ghicirea. Fiecare piesă a trusei Dienes este unicat. În aceste jocuri. după culoare. mărime sau grosime. numărul de diferenţe între piese să fie acelaşi. Desfăşurarea jocului: Fieare copil primeşte trusa şi tabloul. culoare. În primele jocuri se stabilesc asemănările şi deosebirile dintre piese. închiderea şi deschiderea ochilor. Se va continua cu 168 . oarecare. Se impune atenta supraveghere a copiilor pentru realizarea individuală a sarcinii. Material didactic: fiecare copil va avea trusa Logi II şi un tablou cu 8x3 pătrate. trei sau chiar patru diferenţe. iar următoarele jocuri solicită înşiruirea pieselor după o anumită regulă. Astfel se formează aşa-numitele trenuri cu diferenţe. alternând pe linii grosimea pieselor. să fie un număr determinat de diferenţe. două. astfel încât între două piese consecutive. 10. deoarece preşcolarii disting mai uşor diferenţele decât asemănările. Piesele pot avea între ele una. Cel mai accesibil este trenul cu 4 diferenţe. ele diferă prin cel puţin un atribut: formă. piesele trusei se aranjează una după alta. mai întâi în prima variantă. Cadrul didactic explică modul de aranjare a pieselor. iar pe următoarele patru linii. În final se pot ascunde unele piese din tablou.coloană.

Reguli de joc: Copiii privesc şi compară cele două piese şi spun asemănările şi deosebirile. Ce este şi ce nu este la fel? Scopul didactic: formarea deprinderii de a compara două piese. Pentru complicarea jocului se fac exerciţii care impun procedeul invers. aplauze. din [4]. Elemente de joc: surpriza.trenul cu o diferenţă. trei diferenţe şi o asemănare faţă de 169 . iar cele consecutive de pe o coloană prin două atribute. iar ca joc propriu-zis cu diferenţe. Jocurile cu două diferenţe se pot organiza numai cu preşcolarii grupei mari sau pregătitoare. Se procedează la fel cu alte piese. Trenul cu o diferenţă. Aici piesele care se succed trebuie să se distingă prin exact două diferenţe. de exemplu. mişcarea. adică două atribute să fie la fel şi două atribute să difere. Material didactic: trusa Dienes cu cele 48 de piese. Copiii observă prin ce se aseamănă şi prin ce se deosebesc. Jocul Domino este o combinaţie a jocurilor de diferenţe. Piesele consecutive de pe aceeaşi linie diferă printr-un singur atribut. Desfăşurarea jocului: Trusa se prezintă sub formă de surpriză. gradul de dificultate fiind tot mai sporit [4]. Jocurile de acest tip pot fi realizate doar eventual la grupa mare pregătitoare. respectiv trei diferenţe. Este astfel dificil de găsit piese potrivite pentru îmbinări. cerându-se copiilor să găsească o piesă care să aibă. Ca joc pregătitor este prezentat Ce este şi ce nu este la fel?. care să corespundă mai multor condiţii simultan. stabilind atributele comune şi cele distincte. apoi cu două. piesele fiind aşezate pe linii şi coloane. Cadrul didactic alege două piese între care sunt două asemănări şi două deosebiri. Se alege o piesă oarecare. Sarcina didactică: compararea a două piese şi enunţarea atributelor comune şi a celor diferite.

Desfăşurarea jocului: Copiii sunt aşezaţi pe scăunele în semicerc. precum şi cu operaţiile logice. şi o vor aşeza alături.piesa aleasă. 10. cu ajutorul conjuncţiei şi a negaţiei. iar piesele trusei sunt pe covor. pentru a forma un tren din piese geometrice. 170 . Al doilea vagon se va deosebi de primul tot printr-o singură diferenţă. că numărul asemănărilor şi numărul deosebirilor au suma 4. Material didactic: trusa cu cele 48 de piese. Copiii vor observa. cu un singur atribut. Sarcina didactică: aranjarea pieselor într-o anumită ordine şi succesiune. aplauze. în timp. El este găsit de copii. Trenul cu o diferenţă Scopul didactic: sesizarea. numai pe aceea care se diferenţiază de cea aşezată pe masă. În finalul jocului. Cadrul didactic aşează pe masă o piesă pe care o numeşte locomotivă şi explică şi demonstrează găsirea primului vagon.5 Jocuri cu cercuri Jocurile cu cercuri au ca scop familiarizarea preşcolarilor cu operaţiile cu mulţimi. a deosebirilor dintre caracteristicile a două piese între care există o deosebire (diferenţă) şi negaţia unui singur atribut. Elemente de joc: mânuirea materialului. La fel se va proceda şi cu celelalte vagoane. mişcare. copiii fac ei înşişi un trenuleţ şi cântă un cântec adecvat. astfel încât între două piese vecine să existe o singură diferenţă de atribut. Regula jocului: copiii trebuie să aleagă din mulţimea pieselor geometrice. atâtea câte atribute au piesele trusei.

sau. aplauze. diferenţa. se aşează în unul dintre cercuri. intersecţia. altul verde. complementara.Stabilirea relaţiilor dintre mulţimi şi realizarea unor operaţii cu acestea: reuniunea. Ca exemplu de joc cu cercuri se prezintă Găseşte locul potrivit. Desfăşurarea jocului: Cercurile se plasează pe covor. Se intuieşte materialul. folosirea corectă a limbajului matematic: şi. apoi altă mulţime în celălalt. De exemplu. astfel încât să se intersecteze. Conţinutul şi metodologia jocurilor cu trei cercuri sunt similare cu cele ale jocurilor cu două cercuri. Eficienţa jocurilor logice depinde în egală măsură de cunoaşterea particularităţilor de vârstă şi de cunoaşterea noţiunilor de teoria mulţimilor şi de logică implicate în conţinutul jocurilor şi utilizarea unei exprimări matematice corecte. presupun operaţiile logice cu propoziţii: disjuncţia logică. Găseşte locul potrivit Scopul didactic: consolidarea deprinderii de a forma mulţimi şi intuirea unor operaţii cu mulţimi. Se explică şi demonstrează regula jocului. Aceste operaţii apar ca reguli implicate în acţiune. conjuncţia logică. Elemente de joc: mânuirea materialului. ci dezvoltarea capacităţilor intelectuale. toate triunghiurile în cercul roşu şi toate piesele mici în cercul verde. Regula jocului: copiii aleg din mulţimea pieselor geometrice pe acelea care corespund şi le aşează în funcţie de cerinţă. trusa Dienes cu cele 48 de piese. Material didactic: două cercuri. din [4]. Rezultatul nu este formarea la copii a noţiunilor respective. O mulţime de piese geometrice. 171 . unul roşu. negaţia logică. având un singur atribut. Sarcina didactică: recunoaşterea şi verbalizarea corectă a noilor mulţimi formate.

În acest caz. Dacă însă se schimbă forma. vor fi necesare patru transformări simple consecutive pentru a ajunge la starea iniţială. după un număr determinat de transformări se ajunge la starea iniţială. se urmăreşte exprimarea corectă. În finalul activităţii. Jocurile de transformări ciclice sunt combinaţii ale jocurilor de transformare simplă efectuate astfel încât. reuniunii. Prin întrebări de genul de ce aţi aşezat aceste piese în acest loc. diferenţei. Racheta Scopul didactic: însuşirea noţiunii de transformare simplă şi utilizarea acesteia. trecând prin toate variantele. 10. fiecare fiind dotată cu câte o trusă. consolidează înţelegerea corespondenţei biunivoce. la următoarea schimbare se obţine construcţia originală. Astfel. intuirea intersecţiei. În cazul grosimii. 172 . respectând poziţia. de transformare în general. observând că acum intersecţia rămâne vidă. mărimea. culoarea şi grosimea fiecărei piese din construcţia originală. Jocurile de reproducere se practică în prima etapă. un cilu este format tot din două transformări. echipa a doua trebuie să schimbe unul dintre atributele pieselor din construcţia originală. Jocurile de transformare simplă constituie o a doua etapă a jocurilor de acest tip. pornind de la o construcţie. dacă se schimbă mărimea pieselor.6 Jocuri de transformări Jocurile de transformări constituie forma evoluată a jocurilor de construcţie şi a celor de perechi. Un exemplu tipic de joc de transformări este Racheta. pregătesc noţiunea de operaţie.Copiii vor observa că triunghiurile mici trebuie aşezate în intersecţia cercurilor. de funcţie. iar fetiţele altul. Apoi rolurile se inversează. O echipă alcătuieşte o anumită construcţie din 5-6 piese cu atribute diferite. Echipa vecină trebuie să reproducă construcţia. Desfăşurarea jocurilor se face pe câte două echipe. din [4]. toţi băieţii vor ocupa un cerc.

culori şi grosimi diferite. respectând poziţia. Desfăşurarea jocului: Fiecare copil va avea în faţă tabla magnetică. cel al mărimii sau al grosimii. grosimea fiecărei piese. mărimea. După ce s-a însuşit tehnica transformărilor simple. Copiii construiesc apoi individual aceeaşi figură. Copiii vor constata că prin astfel de transformări se obţine o structură cu tot atâtea elemente.Sarcina didactică: însuşirea procesului de transformare. se pot introduce noi variante. La început se reproduce modelul. În partea a doua a jocului se va schimba un atribut al pieselor din construcţia originală. după o anumită regulă. Cadrul didactic construieşte demonstrativ o rachetă formată din cinci piese de forme. aplauzele. Material didactic: pentru fiecare copil trusa Logi II şi tabla magnetică. Se analizează atributele pieselor care intră în componenţa reachetei model. mărimi. Elemente de joc: întrecerea. 173 . Regula jocului: construcţia model este transformată în alta. culoarea. Se transformă racheta iniţială prin schimbarea unui singur atribut.

Dima S. Editura Universal Pan.. Columbus. Editura Compania. 1975. Pâclea D.. Bucureşti 8. OH. Bulboacă. Chiţu. Bucureşti 5. Ţarcă E. Chiş. 2002. elemente de formare a profesorilor. Ionescu... L.. L.) Cognitive Psychology and the Mathematics Laboratory. Higgins (Ed.F. Psihopedagogie. M. Gabor. Sibiu 3. Stârciogeanu. 1999. Creţu. 1997. 1998. Jocuri logice pentru preşcolari şi şcolari mici.P. Bucureşti 174 .... Bucureşti 6.. Jocuri logico-matematice pentru preşcolari şi şcolari mici. Gheba L.E.. 1976. ERIC/SMEAC 4... Perta.D. M.... Bucureşti 7.L. Strategii de predare şi învăţare. Metodica predării matematicii/ activităţilor matematice. Dumitrana. Gheba G. Activităţile matematice în grădiniţă.. Dienes. Jocuri didactice şi probleme de perspicacitate matematică pentru preşcolari şi şcolarii claselor I-IV. Abstraction and Generalization: Examples Using Finite Geometries J. D. D. editată de Revista învăţământului preşcolar. M. 2007. Editura Imago.Bibliografie 1. Şuluţiu M.. Editura Didactică şi Pedagogică. Gh. Editura Nedion. D. 1992. Popovici C. Editura Ştiinţifică. Z. Iftime. Bucureşti 2. V..

I. Nediţă. Editura Didactică şi Pedagogică. D. Editura “Gheorghe-Cârţu Alexandru”. 2009.. Neagu. T. Îndrumător metodic pentru folosirea mijloacelor de învăţământ. M. 1971. ISJ Suceava 16. E. Caiete de pedagogie modernă nr. 3. coordonator. Editura Didactică şi Pedagogică. 1982. 2006. Preda. Metodica predării matematicii/activităţilor matematice.I. Taiban. Mucica. Magdaş.9. Casa Cărţii de Ştiinţă. Eriksen.B. E.. 2007... Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naştere şi 6/7 ani 175 . Didactica matematicii în învăţământul primar şi preşcolar. Bucureşti 13... Învăţământul matematic în lumea contemporană. Craiova 14.. Didactica matematicii în învăţământul primar... MEC. Bucureşti 18. Jocuri didactice matematice pentru grădiniţele de copii. Vălcan.. Beraru G. M. Neagu M. V. MECT. Proiectul pentru învăţământul rural 15. N. F. Iaşi 12. Editura Didactică şi Pedagogică. Dima. Editura AS’S. ClujNapoca 10. 2008. 2007. E. Strategia MECT privind educaţia timpurie 19. Editura Nedion. CCD. 2006.. Metodica activităţilor instructiveducative în grădiniţa de copii. MECT.. Bucureşti 17. M. Număratul şi socotitul în grădiniţa de copii. Eriksen. Activităţi matematice în grădiniţă. Someşanu. 1977.. Bucureşti 11. 1995. Streinu-Cercel. G.. Roşu.