UNIVERSIDAD SANTIAGO DE CALI FACULTAD DE DERECHO EL MODELO PEDAGGICO

Por Lizandro Cabrera, Asesor Pedaggico.

Un Modelo Pedaggico -segn Posner- es una representacin de las relaciones que predominan en el fenmeno de ensear. Un modelo Pedaggico, como representacin de una perspectiva pedaggica es tambin un paradigma, que puede coexistir con otros paradigmas dentro de la pedagoga, y que organiza la bsqueda de los investigadores hacia nuevos conocimientos en el campo. Toda teora pedaggica trata de responder de manera sistemtica y coherente al menos estas preguntas, simultneamente: qu tipo de hombre queremos educar?, cmo crece y se desarrolla ese hombre?, con qu experiencias?, quin jalona el proceso: el maestro o el alumno? Con qu mtodos y tcnicas se puede alcanzar mayor eficacia?. Aunque en el fondo siempre se encuentra la formacin como concepto clave y unificador de toda pedagoga, a continuacin se exponen los cinco criterios de elegibilidad que permiten distinguir una teora propiamente pedaggica, de otra que no lo sea: 1. Definir el concepto de hombre que se pretende formar, o meta esencial de formacin humana. 2. Caracterizar el proceso de formacin del hombre, de humanizacin de los jvenes, en el desarrollo de aquellas dimensiones constitutivas de la formacin, en su dinmica y consecuencia. 3. Describir el tipo de experiencias educativas que se privilegian para afianzar e impulsar el proceso de desarrollo, incluyendo los contenidos curriculares. 4. Describir las regulaciones que permiten enmarcar y cualificar las interacciones entre el educando y el educador en la perspectiva del logro de las metas de formacin. 5. Describir y prescribir mtodos y tcnicas diseables y utilizables en la prctica educativa como modelos de accin eficaces. La educacin es el proceso mediante el cual el hombre recibe el legado de la cultura de la humanidad, convirtindose as en el medio ms efectivo de la sociedad para preparar las nuevas generaciones para continuar el desarrollo de la misma sociedad, convirtindose as en la ciencia, la tecnologa y la enseanza no fueran posibles sin el proceso educativo del hombre. Las ideas, los valores y las costumbres definen la identidad de un pueblo. A travs de ella el hombre da saltos y progresa en forma agigantada. Se dice que hoy estamos frente a un desarrollo inusitado de los descubrimientos cientficos y a veces la educacin debe hacer esfuerzos enormes para estar acorde con esos cambios; de lo contrario se da la crisis de valores y de intereses entre un paradigma y otros: el cientfico y el social. El proceso de humanizacin se logra a travs del proceso de cambio permanente. Por eso la educacin es tanto un medio como un fin. Y como toda forma de trabajo social tiene sus normas, reglas, principios y conceptos filosficos que la guen. FUNDAMENTOS FILOSFICOS. EL HOMBRE COMO SER CULTURAL. El animal surge de la Naturaleza como un todo estructurado -como un ser acabado-. Desde el primer instante sabe lo que debe saber y encuentra en si los instintos, que en forma implacable le regirn su comportamiento.

2 El hombre en cambio surge como un ser incompleto. El es ante todo un proyecto, una tarea educativa y social sin fin. En su estructura Psicosomtica solo encuentra un conjunto de predisposiciones, de posibilidades, en germen que varan de un individuo a otro y que solo pueden desarrollarse a partir del mundo que les es propio a saber: El mundo de la Cultura. Como producto de la cultura el hombre puede, a su vez, crear cultura -conservarlatransformarla y perfeccionarla. EL HOMBRE COMO SER HISTRICO Si por cultura entendemos la suma de productos de las diversas prcticas del hombre frente a la realidad a lo largo de la historia, tendremos que afirmar, consecuentemente, que el ser humano no slo es un ser cultural sino tambin un Ser Histrico. Las creaciones culturales definen finalmente la historia, una historia sin meta prefijada. En esta historicidad del hombre radica su grandeza y dignidad. EL HOMBRE COMO SER SOCIAL El hombre es un ser social, no slo porque nace dentro de una sociedad y porque necesita de esta para sobrevivir, sino tambin de manera especial, porque su capacidad para crear cultura y crearse a s mismo a partir de sta, supone la existencia de la sociedad, como depositaria de toda la experiencia cultural del hombre. Hablar del hombre como ser cultural y como ser histrico significa hablar, simultneamente, del hombre como ser social.

FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS. Kant inicia la elaboracin de una epistemologa en sentido estricto, es decir, con reflexin critica sobre las condiciones de posibilidad del conocimiento cientfico, as como de su validez y sus limites. Fue necesario esperar las reflexiones crticas de Kant para tener claridad sobre el carcter activo y transformativa de la razn cientfica, lo cual poda determinar la realidad de acuerdo con el proyecto que se diera a s mismo el cientfico. Sera interminable la lista de filsofos y cientficos que desde Kant abordan distintos aspectos de esa reflexin epistemolgica, bastara sealar las decisiones adelantadas en el siglo XX por el crculo de Viena o la Escuela de Franckfrt.

Teoras Pedaggicas
Teora de la Educacin

Sociologa Psicologa
Antropologa

Teora Pedaggica

Teora del Aprendizaje

Didcticas

Tradicional

Activa

Sicologa Cognitiva

Otras teoras

FUNDAMENTOS SOCIOLGICOS. El proceso educativo no solamente presupone una concepcin del hombre sino que debe tener en cuenta el tipo de sociedad en funcin de los cual deber organizarse dicho proceso. De aqu la necesidad de comprender lar relaciones que existen entre sociedad y educacin. 1. MODELO BASADO EN PIAGET: A. Promueve en los alumnos el empleo de experiencias concretas y reflexin a partir de la prctica. B. Insiste para que los alumnos tengan suficiente tiempo antes de responder a las preguntas formuladas por los docentes. C. Propone el uso de evaluaciones por parte del grupo y no solamente del docente. D. Insiste en provocar impacto en el esquema o estructura conceptual de los alumnos y no solamente en sus conductas verbales y de ejecucin. E. Promueve el uso de experiencias sociales durante el proceso de aprendizaje, tales como proyectos en comn, trabajo en equipo y discusiones. F. Propone capacitar al docente en el uso de estrategias didcticas para hacer reflexionar a los alumnos mientras aprenden.

4 2. MODELO BASADO EN GAGNE Este modelo propone las siguientes fases de instruccin para un mejor aprendizaje: A. Motivacin: establecer expectativas hacia lo que se va a aprender B. Aprehensin: dirigir y orienta la atencin para facilitar el aprendizaje C. Adquisicin: promover el almacenamiento de informacin (memoria a corto y a largo plazo). D. Retencin: ampliar la adquisicin y eliminar interferencias. E. Evocacin: promover repasos peridicos con el objeto de facilitar la recuperacin. F. Generalizacin. Facilitar la transferencia de lo aprendido a otras situaciones. G. Actuacin: disear y desollar situaciones donde el alumno muestre lo aprendido. H. Retroalimentacin: indicar al alumno lo correcto e incorrecto de sus actuaciones FUNDAMENTOS ANTROPOLGICOS. La cultura, tradicionalmente ha sido entendida como el conjunto de manifestaciones artsticas, primero restringidas al llamado arte clsico, luego incluidas las manifestaciones del Arte Popular (Folklore). Cultura es todo aquello que cultiva y defiende un grupo humano o un pueblo. Desde este punto de vista, es fcil comprender la existencia de micro-culturas y las diferencias, choques y contradicciones entre ellas. Aunque la cultura comenz a existir con el Homo Sapiens, lo que constituye hoy su novedad, es la percepcin de la cultura como realidad antropolgica. De la forma como entendemos la cultura y como la relacionamos con el Desarrollo Social, puede depender crecer en paz como pas pluricultural La Cultura revela los rasgos caractersticos de una sociedad: Su mentalidad. Su estilo de vida. La forma propia de humanizar su entorno (medio ambiente) Es el signo distintivo de una sociedad (perfil determinante de su identidad) de un grupo social, de una comunidad humana. La cultura en general, se entiende los procedimientos, producciones y valores materiales y espirituales de una sociedad. La cultura est ntimamente ligada a la LENGUA y por ende con el LENGUAJE. El problema esencial de toda educacin, en consecuencia, es el resolver el interrogante en torno al tipo de hombre y de sociedad que se quiere contribuir a formar. Todas las teoras pedaggicas han dado respuesta a es interrogante: La concepcin del hombre y de la sociedad exige comprenderla en su multidimensionalidad y en su integridad. En todas ellas subyace una postura como individuo como ser social y cultural del hombre. A partir de esta dimensin Socio-Antropo-Pedaggica del ser humano se elaboran las teoras pedaggicas. Sin una teora pedaggica que explique el aprendizaje, la formacin de intereses y la personalidad sin una teora sociolgica que comprenda al individuo como ser social y que explique sus relaciones con la sociedad, sin una teora antropolgica que percibida al hombre como ser cultural, no es posible elaborar una teora pedaggica. Las teoras pedaggicas, en conclusin, le asignan, as, funciones distintas a la Educacin porque parten de concepciones diferentes del ser humano y del tipo de hombre y de sociedad que se quieren contribuir a formar.

5 MODELOS PEDAGGICOS POSIBLES EN LA FACULTAD DE DERECHO UNIVERSIDAD SANTIAGO DE CALI

METODOS

COGNITIVO

SOCIAL

Parmetros METAS

CONCEPTOS DESARROLLOS

CONTENIDO CURRICULAR

RELACIN MAESTROALUMNO

individual y Acceso a niveles Desarrollo colectivo pleno intelectuales superiores Progresivo y Progesivo y secuencial secuencial El desarrollo impulsa el aprendizaje. Estructuras jerrquicamente diferenciadas Cambios conceptuales Experiencias de Cientfico-tcnico acceso a estructuras Polifactico superiores Politcnico Aprendizaje significativos Facilitador, estimulador Horizontal del desarrollo Maestro Maestro Alumno

Alumno METODOLOGA Creacin de ambientes y experiencias de desarrollo Trabajo cooperativo Evaluacin cualitativa De referente personal Evaluar/calificar Evaluacin con criterio Variado segn el nivel de desarrollo y contenido nfasis en el trabajo argumentativo. Confrontacin social Evaluacin en relacin con parmetros Teora y praxis Confrontacin grupal

PROCESO EVALUATIVO

EL MODELO PEDAGGICO SOCIAL-COGNITIVO Este modelo propone el desarrollo mximo y multifactico de las capacidades e intereses del alumno. Tal desarrollo est influido por la sociedad, por la colectividad donde el trabajo productivo y la educacin estn ntimamente unidos para garantizar a los alumnos no slo el desarrollo del espritu colectivo sino el conocimiento cientfico-tcnico y el fundamento de la prctica para la formacin cientfica de las nuevas generaciones. El desarrollo intelectual no se identifica con el aprendizaje de la ciencia como creen algunos constructivistas.

6 METAS DESARROLLO CONTENIDOS RELACIN MTODO Desarrollo pleno del individuo para la produccin social (material y cultural) Progresivo y secuencial, pero impulsado por el aprendizaje de la ciencias Cientfico-tcnico y politcnico Maestro Alumno Variado segn el nivel de desarrollo de cada uno y el mtodo de cada ciencia, nfasis en el trabajo productivo

Los escenarios sociales pueden propiciar oportunidades para que los estudiantes trabajen en forma cooperativa y solucionen problemas que no podran resolver solos. El trabajo en grupo estimula la crtica mutua, ayuda a los estudiantes a refinar su trabajo y darse coraje y apoyo mutuo para comprometerse en la solucin de los problemas comunitarios. Requisitos que debe cumplir la pedagoga social: a. Los retos y problemas son tomados de la realidad, no son ficticios ni acadmicos y la bsqueda de su solucin ofrece la motivacin intrnseca que requieren los estudiantes. b. El tratamiento y bsqueda de la situacin problemtica se trabaja de manera integral, no se asla para llevarla al laboratorio sino que se trabaja con la comunidad involucrada, en su contexto natural, mediante una prctica contextualizada. c. Aprovechamiento de la oportunidad de observar a los compaeros en accin, no para imitarlos ni criticarlos sino para evaluar los procesos ideolgicos implcitos, sus presupuestos, concepciones y marcos de referencia, generalmente ocultos, pero que les permiten pensar de determinada manera. El profesor y los participantes, sean alumnos o no de la institucin, estn invitados y comprometidos a explicar sus opiniones, acuerdos y desacuerdos sobre el tema de la situacin estudiada, y su peso en la discusin no le da autoridad alguna, sino fuerza de los argumentos, la coherencia y utilidad de las propuestas y la capacidad de persuasin, an en contra de las razones acadmicas del profesor o del libro de texto. d. La evaluacin en la perspectiva tradicional y en la conductista est dirigida al producto, es una evaluacin esttica, mientras en el modelo de pedagoga social es dinmica, pues lo que se vuelve realidad gracias a la enseanza, a la interaccin de los alumnos con aquellos que son ms expertos que l. Es Vygostky quien ha difundido el concepto de zonas de desarrollo prximo, que el alumno logra realizar con la ayuda de un buen maestro. En esta perspectiva, la evaluacin no se desliga de la enseanza, sino que detecta el grado de ayuda que requiere el alumno de parte del maestro para resolver el problema por cuenta propia. Definicin de conceptos. La educacin se refiere a la interaccin cultural, al proceso social mediante el cual una sociedad asimila a sus nuevos miembros incorporndolos a sus valores, reglas, pauta de comportamiento, saberes, prcticas, ritos y costumbres que la caracterizan. La enseanza es una actividad educativa ms especfica, intencional y planeada para facilitar que determinados individuos se apropien y elaboren con creatividad cierta porcin del saber o alternativas de solucin a algn problema en eras a su formacin personal.

7 La didctica es un captulo de la pedagoga, el ms instrumental y operativo, pues se refiere a las metodologas de la enseanza, al conjunto de mtodos y tcnicas que permiten ensear con eficacia. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO El desarrollo intelectual es un proceso mediante el cual el ser humano hace suya la cultura del grupo social al que pertenece, de tal manera que en este proceso se desarrolla una competencia cognitiva fuertemente vinculada al tipo de aprendizaje especfico y, en general, al tipo de prctica social dominante. El aprendizaje significativo, exige que los contenidos a trabajar sean potencialmente significativos, es decir, deben prestarse para la construccin de dignificados, deben poseer una cierta estructura, una lgica interna y no debe ser arbitrario ni confusos. Esta significatividad lgica no depende slo de la estructura interna de los contenidos, sino tambin de la manera como los presenta al alumno; una vez conseguido esto, es indispensable que el alumno pueda relacionar los nuevos contenidos con lo que ya conoce, de engancharlo en las redes de su estructura cognoscitiva, de seleccionar un esquema de conocimiento que pueda aplicarse al alumno, con todo lo que ello implica. El profesor es un mediador entre la estructura conceptual de la disciplina, propia de su saber, y las estructuras cognitivas de sus estudiantes, por lo cual, debe ser un facilitador del aprendizaje de sus alumnos y por lo tanto, una de sus funciones debe ser la de seleccionar los contenidos culturales ms significativos y la de proporcionar las estrategias cognitivas, igualmente ms significativas, que permitan la construccin eficaz de nuevas estructuras cognitivas en los estudiantes, con el fin de posibilitar en stos el cambio conceptual, metodolgico y actitudinal. Algunos puntos sobre el papel del profesor como mediador del proceso significativo del aprendizaje, pueden ser: a. Una concepcin investigativa, asociada a los procesos de produccin del discurso cientfico. b. Un razonamiento terico desde el cual concibe su accin como profesor. c. Un objeto de conocimiento, fundamentalmente centrado en la formacin del alumno, interesado en identificar todos aquellos procesos mentales relacionados con el aprendizaje significativo, la generacin de intereses y actitudes cientficas; el desarrollo del pensamiento crtico autnomo, solidario, en fin todos aquellos valores que hacen del individuo un ciudadano aceptable. d. Unos contenidos de la clase elegidos y organizados de tal manera que proporcionen actividades experimentales acordes con la gnesis y la taxonoma de estos.

PRINCIPALES APORTES DE VIGOSTKY Y LA ESCUELA HISTRICO CULTURAL A LA DIDCTICA PARADIGMA SOCIO-HISTRICO-CULTURAL Los elementos que han permitido el desarrollo del ser humano como tal, se formaron y fueron adquiridos por los hombres en contextos sociales concretos; es decir, que el slo puede humanizarse por medio de la interaccin con otras personas y mediante el uso de instrumentos en el contexto de prcticas sociales. En el desarrollo squico del nio toda

8 funcin aparece en escena dos veces, dos planos: primero entre las personas como una categora intersquica y luego dentro del nio como una categora intrasquica. La asimilacin es un proceso mediante el cual se incorporan informaciones provenientes del mundo exterior a los esquemas o estructuras cognitivas previamente construidas por el individuo. El estudiante reconstruye los conocimientos elaborados por la ciencia y la cultura, y en dicho proceso el lenguaje hace las veces de mediador. La escuela debe ensear ante todo a pensar. A pensar para saber actuar. Y para ello es preciso organizar las asignaturas escolares de tal manera que su asimilacin sea a la vez la formacin de la capacidad para pensar en forma creadora. La asimilacin de los conocimientos de carcter general y abstracto precede a la familiarizacin con los conocimientos ms particulares y concretos. DE AUSUBEL Y SU ESCUELA DE APRENDIZAJE

PRINCIPALES APORTES SIGNIFICATIVO.

1. El alumno debe manifestar una actitud positiva frente al aprendizaje significativo; debe mostrar una disposicin para relacionar el material del aprendizaje con las estructura cognitiva particular que posee. 2. La tarea ms importante de la didctica actual: determinar cules deben ser los contenidos a trabajar en la escuela, coherentes con el propsito de desarrollar valores, instrumentos de conocimiento, operaciones intelectuales y habilidades y destrezas (competencias bsicas). Todo lo anterior basado en la sociedad del conocimiento, es decir: RETOS DE LA EDUCACION EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Nuestro propsito es poder caracterizar cules son los tpicos que tienen que abordar las nuevas propuestas pedaggicas para que en realidad se constituyan en verdaderas alternativas frente a una educacin dominante, an hoy y casi por completo, del escenario educativo, en especial y particular en nuestra facultad de derecho, que ha iniciado un proceso de auto evaluacin tendiente a mejorar y ha procurar brindar un mejor servicio publico de la educacin. Drucker (1994) y Reich (1193) concuerden en la tesis de que hoy en da no existe la escuela para afrontar los retos necesarios de cara al maana. Reich (1193) considera que en unas pocas escuelas de Estados Unidos se ha iniciado el trnsito en esta direccin sustituyendo la ingestin de informacin por el desarrollo de la capacidad de anlisis, el pensamiento sistemtico y la creatividad. Drucker (1994) es al respecto ms pesimista y radical: Hasta ahora dice- ningn pas tiene el sistema educativo que la sociedad del conocimiento necesita. Ningn pas hasta ahora ha afrontado las demandas importantes. Ninguno sabe las respuestas. Ninguno puede hacer lo que necesita. Pero, por lo menos podemos hacer las preguntas. Podemos definir, aun cuando slo sea en forma esquemtica, las especificaciones de la escolaridad y las escuelas, que podran responder a las necesidades de la sociedad post-capitalista, la sociedad del conocimiento .A nuestra manera de ver, los siguientes son los retos principales y las preguntas a las que nos tendremos que enfrentar, para lo cual se utilizaran como referencia los textos de Miguel y Julin de Zublira Samper (2004):

9 1. DESARROLLAR LA CAPACIDAD PARA ABSTRAER El tiempo actual es un perodo caracterizado por una constante renovacin de los conocimientos. Algunos autores han llegado a afirmar que hoy en da cada doce aos se est duplicando el conocimiento humano. En estas condiciones, es absurdo pretender que la escuela siga concentrada en los aprendizajes como lo ha hecho desde tiempos inmemorables. Ms que el conocimiento, se torna como prioritaria la capacidad para comprenderlo, para interpretarlo, para inteligirlo y ello tiene que constituirse en prioridad para la escuela futura. Frente a una escuela concentrada en el aprendizaje de informaciones particulares el mundo contemporneo exige la formacin de individuos con mayor capacidad analtica. Son ya suficientes los estudios, nacionales e internacionales, que demuestran que tal como est la escuela, la capacidad para abstraer no se desarrolla por el simple hecho de que no se ejercita en la escuela. Y no se hace porque no se requiere para los aprendizajes especficos que hoy dominan la escuela mundial. Sin embargo, los individuos del futuro se enfrentarn ya no a materias primas y maquinarias, sino fundamentalmente a smbolos y su trabajo como actividad dominante consistir en analizarlos. Hasta tal punto, que Reich (1993) denomina a los trabajadores del futuro los analistas simblicos y Toffler (1994) denomina a todo el sistema econmico dominante: la economa sper simblica. La capacidad de abstraccin es la verdadera esencia del anlisis simblico. La realidad se presenta como dato confuso que requiere inventario, como mezcla desordenada de ruidos, formas colores y olores, carentes de sentido y es gracias a la capacidad de abstraccin que esta realidad adquiere sentidos y significancia (Reich, 1993). La produccin de conocimientos, no slo se ha acelerado, hoy en da la capacidad de almacenarlos se est tornando prcticamente ilimitada. Los libros, los textos y en especial el computador, se constituyen en inagotables memorias sociales externas al individuo. La necesidad de disponer en la memoria individual de las informaciones y datos particulares ha sido eliminada por el ordenador personal. Cualquier informacin est al acceso de cualquier individuo presionando una tecla de su computador. Est en las bases de datos y en las redes mediante los sistemas de intercambio electrnico. La informacin fluye, es libre; es, por primera vez, democrtico y cambiante a ritmo acelerado. Como dice Reich (1193, pg. 225): Desde luego los futuros analistas simblicos aprenden a leer, a escribir y a hacer clculos, pero estas habilidades bsicas se desarrollan y enfocan de una manera particular. A menudo deben acumular una gran cantidad de datos en sus estudios, pero stos no son fundamentales para su educacin; ya que tendrn que vivir una vida de adultos, en un mundo en el cual la mayor parte de los hechos aprendidos hace aos (incluso los datos histricos) habr cambiado o habrn sido reinterpretados. En todo caso, cualquier informacin que necesiten estar al alcance de ellos con slo presionar una tecla e computador. 2. LA FORMACIN DE INDIVIDUOS AUTNOMOS. La vida en comunidades pequeas, con importantes y efectivos instrumentos de regulacin social, donde el ladrn, la prostituta o el loquito del pueblo eran conocidos por todos sus habitantes; donde la madre se entregaba por completo a la orientacin de sus hijos; donde la iglesia prescriba sin mayor discusin sobre lo bueno lo malo, no exiga de los individuos grandes decisiones. La vinculacin laboral era una garanta de estabilidad presente y futura, el matrimonio aseguraba una vejez en compaa de la esposa, los hijos y los nietos. El hijo del agricultor saba que iba a ser agricultor. El mundo marchaba con ritmo lento, claro y

10 estable. Se saba o se poda predecir el futuro. Ahora como dicen los economistas, despus de cinco aos lo nico que hay es un negro abismo. La vida contempornea es flexible e incierta. El matrimonio de hoy, probablemente maana dejar de serlo. La empresa pujante puede desaparecer en cualquier momento. Los productos de gran aceptacin, seguramente no existirn en pocos das. Hasta los tiempos, los horarios y las empresas se flexibilizan. En estas condiciones y en medio de un bombardeo asfixiante de informacin, el individuo se enfrentar a mltiples decisiones cognitivas, vivnciales y afectivas, sobre las que tendr que optar. Por ello, la escuela se enfrenta al reto de formar individuos que estn en capacidad de tomar y cada una de las decisiones de manera responsable buscando que ellos sean autnomos. Individuos que, estudiarn a sus propios ritmos, en sus propios espacios y tiempos; que luego se convertirn en trabajadores que tendrn que tomar a diario decisiones, porque ya no tendrn un jefe autoritario que decida por ellos, es por eso que el registro calificado resolucin No. 2232 del 10 de Junio de 2005 aprob una malla curricular por crditos acadmicos. Como seala Drucker (1994) en la sociedad del conocimiento, para contratar a alguien se requiere que el contratado sepa ms que quien contrata en el tema particular de su vinculacin y por ello no podr supervisarlo de la manera como se hace hoy en da. Nosotros fuimos formados como adultos heternomos. Se nos ense a respetar las normas slo en presencia de los mayores o los agentes de control. Aprendimos a no decir groseras o a no copiar en los exmenes, en presencia de los profesores Y por ello, cuando vamos por la calle, miramos primero si nos miran antes de botar la basura, pero casi nunca miramos dnde est el cesto de basura. Cuando manejamos, nos cercioramos de que no est el polica para realizar una u o un cruce prohibidos. Preguntamos primero a nuestro copiloto si hay polica o no lo hay, y casi nunca nuestra pregunta se dirige a conocer qu vuelta hay que realizar para tomar correctamente la calle contraria. Somos adultos heternomos. Pero el mundo cambi y es otro el tipo de individuo que tenemos que contribuir a formar. Como lo plantea De Zubira, Miguel (1995): Mientras que durante pocas pasadas fue suficiente con ser obediente y respetar unos cuantos preceptos religiosos y disciplinarios, la complejidad y la heterogeneidad cultural y valorativa del mundo postmoderno, en el cual se cruzan contradictoriamente valores, formas de valorar, formas de actuar, hoy se requiere de individuos autnomos, sujetos de su propia existencia, experimentados en valorar y en resolver por s mismos los dilemas, trilemas y los conflictos de opciones en los cuales est inserta su vida en cada momento. 3. FORMAR INDIVIDUOS FLEXIBLES Y DE MENTALIDAD AMPLIA. En el I Congreso Nacional de Creatividad, organizado por FAMDI (Fundacin Alberto Merani para desarrollo intelectual) y celebrado en 1989, el maestro Nicols Buenaventura preguntaba si nosotros nos habamos imaginado un banco atendido por cajeros profundamente creativos, que se hicieran preguntas ante cada consignacin, pago de servicio, traslado de cuenta o retiro de fondos. Un cajero que reflexionara sobre el origen del dinero proveniente de las consignaciones, no sera un buen cajero, ya que los trabajos rutinarios se hacen mejor mientras ms rutinariamente se realicen. Por eso pueden ser sustituidos por mquinas, que terminan realizando de mejor manera el mismo trabajo, puesto que no se equivocan al devolver dinero, no pierden tiempo tomando tinto, no conversan, no coquetean, ni se distraen; como ha sido ampliamente demostrado en el acelerado proceso

11 mundial de robotizacin en la atencin bancaria, que ha permitido en un lapso inferior a los veinte aos alterar completamente la atencin directa al usuario. Retomado la pregunta del maestro Buenaventura, podramos indagar si algo similar no sucedera si pensamos en un obrero especializado del sector automotriz, un vigilante de un parqueadero, un vendedor de boletas de cine o un almacenista creativo, para no mencionar sino algunos ejemplos. La prioridad de formar individuos creativos y flexibles es una necesidad estrictamente contempornea. El trabajo rutinario, sincronizado y cumplido que exigan las empresas y las instituciones, iba en contrava de la creatividad. Los individuos que pensaban por s mismos, que tomaban sus propias decisiones y donde stas eran diferentes de las habituales, se constituan ms bien en un problema, en una poca en la que predominaba la homogenizacin. Hoy por hoy el mundo ha comenzado a valorar la creatividad y la flexibilidad: En toda empresa e institucin importante existen los creativos y dentro de poco tiempo constituirn uno de sus departamentos ms importantes. 4. ENSEAR A LEER COMPRENSIVAMENTE. En la Grecia de Aquiles slo uno de cada cien griegos saba leer y escribir y no deberamos estar muy lejos hacia el siglo V de nuestra era, a juzgar por la ancdota que nos relata Toffler (1994): San Agustn, que escribi en el siglo V, se refera a su mentor, San Ambrosio, obispo de Miln, ponderando que era tan culto que poda leer sin mover los labios. Por esta asombrosa hazaa se le consider la persona ms inteligente del mundo. Durante todo el siglo XX para los pases industrializados y durante las ltimas tres dcadas en el caso de los pases de desarrollo humano medio, se ha presentado un sensible incremento en la cobertura del sistema educativo, que ha permitido a los primeros llegar a un nivel de alfabetismo adulto de prcticamente la totalidad de la poblacin y a los siguientes, del 65%. An as, persisten enormes debilidades en los pases de mayor pobreza. En los albores del siglo XXI, mil millones de adultos an no saben leer ni escribir. En Amrica Latina cada ao 18 millones de nios pierden su ao escolar y se estima que el 40% de los matriculados son repitentes. Altsima mortalidad que con seguridad est asociada al alto porcentaje de debilidades en el proceso de comprensin lectora (De Zubira, M. 1994). Un reciente estudio de calidad educativa, ubica la falta de comprensin lectora como el principal problema educativo colombiano del presente (Saber, 1994). En estas condiciones, la obtencin de niveles altos de comprensin lectora se convierte en una prioridad educativa nacional en mayor medida si, como decamos al comienzo, la escuela tendr que marchar crecientemente hacia el desarrollo de la capacidad de abstraccin. 5. GARANTIZAR UNA COMPRENSIN BSICA DEL MUNDO. La herencia es una especie que ya lleva dos millones de aos sobre la tierra no puede ser enseada en su totalidad a los alumnos. No lo permitiran ni el tiempo, ni la pereza que ello despertara en los estudiantes. La pregunta en torno a cules contenidos ensear es, en esta medida, fundamental, ya que solo as se puede determinar cules son los aspectos esenciales de toda la herencia cultural que deben hacer parte de un currculo. As parezca absurdo, esta pregunta prcticamente no ha sido abordada de manera fundamental por las corrientes pedaggicas de nuestro tiempo. Ni la escuela tradicional, ni el activismo, ni la mayor parte de las corrientes constructivistas actuales han abordado de manera clara y definida sta, que puede ser una de las principales preguntas pedaggicas por resolver. Al

12 abandonar la pregunta sobre los contenidos fundamentales por ensear en la escuela, la escuela tradicional se perdi en la maraa de las informaciones especficas y dej el problema de la seleccin de contenidos al azar y al tiempo. La identificacin entre conocer y conocimiento redujo las ciencias naturales a los nombres de las plantas, los huesos y las especificidades de las micro-partculas; las ciencias sociales a la enumeracin de hechos, ancdotas y accidentes; y convirti la matemtica en ejercicios mecnicos ininteligibles. Las ciencias enseadas en la escuela perdieron su carcter abstracto y explicativo de la realidad y el nio perdi la posibilidad de cualificar su representacin del mundo. Por ello no debe extraarnos que ya de adultos conservemos nuestras representaciones infantiles y mgicas del mundo social, fsico o matemtico. La escuela nunca se preocup por cualificarlas ya que siempre estuvo dedicada a trasmitirnos informaciones especficas (datos, hechos, nombres, definiciones, etc.) que nunca pudieron ser entendidas, por carecer de instrumentos del pensamiento generales y abstractos que le dieran sentido a lo particular y especfico. El aprendizaje de una informacin particular no tiene sentido, si antes no estn presentes en el individuo unas herramientas del conocimiento que le permitan entender su significado. Y eso fue lo que desconoci la escuela tradicional. El activismo y la mayor parte de las corrientes constructivistas como veremos luego- han centrado el problema pedaggico en las relaciones entre el alumno, el maestro y el saber y por ello han agregado poco a la crucial reflexin sobre los contenidos por trabajar en la escuela. Siendo central la reflexin en torno de cules contenidos no pueden o no deben ser trabajados en ella. La escuela del futuro tendr que abordar una de las preguntas centrales en la pedagoga de nuestro tiempo: Cules son los contenidos esenciales y mnimos que en cada una de las reas garantizan una comprensin bsica del mundo?... 6. CONSTRUIR UNA ESCUELA RESPONSABLE. La escuela actual es profundamente irresponsable ya que no se compromete ni garantiza nada. Cualquier falla en el proceso la traslada al alumno, a su familia o en el peor de los casos a la sociedad, pero ella misma, casi siempre elude toda la responsabilidad. Los maestros universitarios responsabilizan del fracaso a los docentes y a la escuela bsica en su conjunto. Los maestros de bachillerato ubican el problema en los maestros de primaria, stos lo trasladan a las profesoras del preescolar. Los profesores de preescolar prefieren responsabilizar a los padres; al tiempo que stos descargan su responsabilidad por lo general en la televisin. El hecho claro es que cada da estamos peor y aparentemente nadie es responsable. Los maestros en su conjunto, culpan al Ministerio y a los exmenes de Estado. El Ministerio, por su parte, responsabiliza a los maestros. Lo nico claro es que, a juzgar por los egresados del sistema, el problema ya toc fondo y exige medidas inmediatas. De otra parte, bastara revisar los reglamentos escolares para ver la facilidad con la cual ofrecemos formar individuos analticos, crticos, creativos, afectivos, formados en valores, e integrales. Y qu distantes estamos de en realidad acercarnos a esa finalidad. Si por lo menos un 5% de lo all formulado se cumpliera, con seguridad la situacin educativa no sera tan grave. Drucker (1994) Con enorme agudeza, considera que el cambio ms grande que se presentar en las escuelas del futuro estar asociado al compromiso que sta realizar frente a padres y alumnos para obtener resultados. La escuela se tendr que volver

13 responsable y tendr que asumir compromisos con la finalidad buscada; en una palabra: la escuela se volver responsable. EL CURRICULO Y LOS MODELOS PEDAGOGICOS El problema esencial de toda educacin es resolver el interrogante en torno al tipo de hombre y de sociedad que se quiere contribuir a formar. Todas las teoras pedaggicas se han enfrentado y han tenido que dar una respuesta a la pregunta anterior. En este sentido, se puede afirmar que no existen las pedagogas neutras, ya que el quehacer educativo necesariamente presupone una determinada concepcin del hombre y de la sociedad. Concepcin que, a su vez, exige comprenderlo en su multidimensionalidad y en su integridad. Cada teora ha privilegiado en ello algn o algunos de los aspectos; aun as, subyace a todas ellas una postura como individuo y como ser social y cultural del hombre. A partir de esta dimensin socioantropopsicolgica del ser humanos, se elaboran las teoras pedaggicas. (Ver grfica 1). Sin una teora psicolgica que explique el aprendizaje, la formacin de intereses y la personalidad; sin una teora que comprenda al individuo como ser social y que explique sus relaciones con la sociedad, y sin una teora antropolgica que percibe al hombre como ser cultural, no es posible elaborar una teora pedaggica. Las teoras pedaggicas le asignan, as, funciones distintas a la educacin porque parten de concepciones diferentes del ser humano y del tipo hombre y de sociedad que se quiere contribuir a formar.

GRAFICA NO. 1 Tomado de Modelos Pedaggicos (1998)

14 Las teoras se convierten en modelos pedaggicos al resolver las preguntas relacionadas con el para qu, el cundo y el con qu. El modelo exige, por lo tanto, tomar postura ante el currculo, delimitando en sus aspectos ms esenciales los propsitos, los contenidos y sus secuencias, y brindando las herramientas necesarias para que stos puedan ser llevados a la prctica educativa. En un currculo se pueden distinguir diferentes elementos. Los propsitos ataen al sentido y finalidad de la educacin; los contenidos a los aspectos que van a ser trabajados; la secuencia a su ordenamiento y concatenacin; el mtodo a la relacin maestro-saberalumno; los recursos didcticos a los materiales y medios empleados en el proceso, y la evaluacin al diagnstico. El orden no es arbitrario y si bien cada elemento resuelve una pregunta pedaggica distinta, se encuentran jerarquizados y relacionados entre s. El currculo representa, as, un hexgono determinado secuencialmente, en donde los propsitos tienen el mayor nivel de autonoma y determinacin, y la evaluacin el menor. Lo anterior implica que no pueden resolverse las preguntas concernientes al mtodo, por ejemplo, si previamente no hay delimitacin y caracterizacin de los propsitos, los contenidos y las secuencias. De la misma forma que no podran pensarse los recursos didcticos sin una reflexin previa sobre los elementos que les anteceden. De all que los modelos pedaggicos privilegian la reflexin en torno a los propsitos, contenidos y secuenciales; en tanto que la metodologa, los recursos y la evaluacin se derivan en sus aspectos fundamentales- de aqullos. Los modelos pedaggicos resuelven las mismas preguntas de los currculos, slo que a un mayor nivel de generalidad y abstraccin. En un modelo pedaggico se establecen los lineamientos sobre cuya base se derivan posteriormente los propsitos y los objetivos; su reflexin en torno a la seleccin, el nivel de generalidad, jerarquizacin y continuidad de los temas, establecer pautas para determinar los contenidos y sus secuencias. Los modelos fundamentarn una particular relacin entre el maestro, el saber y el alumno, estableciendo sus principales caractersticas y niveles de jerarquizacin. Finalmente, delimitarn la funcin d los recursos didcticos que se requieren para llevar a cabo su implementacin.

15

Evaluacin

Propsitos

Recursos

Contenidos

Mtodo

Secuenciacin

Componentes de los modelos pedaggicos Tomado del libro Modelo Pedaggicos 1998 LOS MODELOS INSTRUCCIONALES, ACTIVISTAS Y COGNOSCITIVOS

Pedagogas Cognoscitivas

Pedagoga Tradicional

Pedagoga Activa Grafica: Los modelos pedaggicos. El equipo de trabajo de la decanatura, el comit curricular, los jefes de rea y las mesas de trabajo, en las cuales participan estudiantes de la facultad de derecho, luego de analizar y evaluar la realidad del quehacer pedaggico, concluye que el modelo que se trabaja al interior del programa es una MIXTURA, no es el ECLECTICISMO, pues no se toma lo mejor de cada uno, sino que se mezclan los diferentes modelos en cada uno de sus puntos,

16 privilegiando LA PEDAGOGIA TRADICIONAL. En especial, en lo que tiene que ver con el mtodo utilizado por los docentes. Pero no es una pedagoga basada en la fuerza y rigidez, al contrario, respaldada en las caractersticas nicas del la USC, en especial su cogobierno, logrando construirse un clima de trabajo ameno, agradable y de constante interrelacin entre docentes, dicentes y directivos. Se utilizara como documento de referencia el texto de Julin de Zubiria Samper, Los Modelos Pedaggicos 1994, para analizar los postulados de la pedagoga en mencin. Postulado primero (propsitos): La funcin de la escuela es la de transmitir los saberes especficos y las valoraciones aceptadas socialmente. Este postulado se ha incrustado en tal forma en el sistema educativo que a veces resulta difcil pensar la escuela de otra manera. La finalidad de un modelo pedaggico particular se presenta, as, como la nica finalidad posible con la enseanza. En este aspecto el paradigma ha sido profundamente efectivo, puesto que son aceptados por la comunidad y es a partir de ellos como se observa y explica el mundo. El conocimiento puede ser transmitido, creado o reconstruido en la escuela. El modelo instruccional escoge entre estas opciones la primera, ya que presupone que los saberes son los elaborados por fuera de la institucin educativa y que llegan a ella mediante la leccin que dicta el docente. El estudiante es identificado con un receptor, que gracias a la imitacin y reiteracin lograr reproducir los saberes que le fueron transmitidos. La finalidad asignada a la ecuacin por el modelo institucional implica, por consiguiente, concebir de una determinada manera lo que es el hombre, el aprendizaje y la Universidad. El programa de Derecho de la USC tiene como propsitos: transmitir a su dicentes los saberes, conocimientos y valores aceptados socialmente por la ciencia jurdica para que puedan difundirse y aplicarse en su ejercicio profesional. Postulado segundo (contenidos): Los contenidos curriculares estn constituidos por las normas y las informaciones socialmente aceptadas. La escuela tradicional convirti los conocimientos en su objeto de estudio y no poda ser de otra manera ya que la finalidad de la educacin instruccional es la de dotar a sus estudiantes de los saberes enciclopdicos acumulados por siglos, aceptados y funcionales socialmente. El programa de Derecho de la USC ha ido privilegiando y seleccionado los contenidos entendidos como las normas y las informaciones necesarias y aceptadas tanto en el mbito social, local, regional y nacional. Postulado tercero (Secuencia): El aprendizaje tiene carcter acumulativo, sucesivo y continuo, por ello el conocimiento debe secuenciarse institucional o cronolgicamente.

Vistas las cosas de esta manera, las ciencias pierden su carcter de estructuras generales y abstractas que explican lo real; por el contrario, son equiparadas a un montn de informaciones particulares y desligadas entre s. Hechos, nombres, definiciones y operaciones especficas, constituyen el arsenal de los conocimientos que sern aprendidos.

17 El estudiante es un elemento pasivo del proceso que, si atiende como es debido, podra captar la leccin enseada por el maestro. En el plano de la secuencia aparecen entonces dos formas dominantes de concatenar y organizar los contenidos: La secuenciacin institucional y la secuenciacin cronolgica. En la primera de ellas slo se debe ensear un contenido cuando la informacin previa ya haya sido aprendida; en la segunda, aqul se imparte teniendo en cuenta el orden de la aparicin de los fenmenos en la realidad. El currculo de la Facultad ha considerado la organizacin de los saberes de tal forma que permite a los alumnos ir desde lo particular a lo general, existiendo una organizacin de los cursos en un currculo horizontal, vertical y transversal. Lo horizontal se puede comprobar en la secuencia y continuidad de los cursos. En lo vertical el conocimiento est dado de tal manera que se va de los simple a los complejo y en lo transversal toda la carrera esta perneada por la investigacin, la constitucionalizacin y el manejo de las competencias argumentativas, propositivas y comprensivas. Postulado cuarto (el mtodo): La exposicin oral y visual del maestro, hecha de una manera reiterada y severa, garantiza el aprendizaje.

La escuela tradicional le asigna al maestro la funcin de transmitir un saber, al tiempo que el alumno debe cumplir el papel de receptor sobre el cual se imprimirn los conocimientos. El aprendizaje ser efectivo en la medida en que repose en la atencin y la reiteracin. Pero para lograrlo, el maestro, -como deca Alain- deber repetir y hacer repetir, corregir y hacer corregir. La disciplina crear el ambiente para el aprendizaje; garantizarla es asunto de castigos severos a los infractores. Garantizadas as la atencin y la disciplina, la exposicin del profesor debe conducir al aprendizaje en sus estudiantes. El programa de Derecho de la USC histricamente ha manejado el mtodo magistral como mecanismo de presentacin de los contenidos. Las leyes, los cdigos, las normas y dems normas, las cuales deben presentarse, para luego poder analizarse e interpretarse. El docente debe dar las herramientas mnimas y bsicas para que luego se aplique en el estudio de casos. Desde siempre en esta facultad la disciplina el cumplimiento de horarios el control y seguimiento a los contenidos han sido grandes aliados para facilitar el quehacer pedaggico. Obviamente existiendo los espacios para la contra-argumentacin y discusin de diferentes posiciones.

Postulado quinto (los recursos didcticos): Las ayudas educativas deben ser lo ms parecidas a lo real para facilitar la percepcin, de manera que su presentacin reiterada conduzca a la formacin de imgenes mentales que garanticen el aprendizaje.

Los recursos didcticos propiamente dichos fueron creados a fines del siglo pasado. Salvo experiencias aisladas, entre las cuales se destacan las de Itard y Frobel, todo indica que las escuelas no le asignaron importancia a las ayudas educativas sino hasta iniciando el presente siglo. En la Escuela Tradicional de los siglos pasados, el nio reciba y recordaba los aprendizajes gracias a su percepcin, su memoria y su reiteracin; pero para ello no contaban ni el maestro ni el alumno con un material auxiliar. Fue la revolucin de la

18 pedagoga de la accin, consolidad ya bien entrado el siglo XIX, la que al reivindicar el papel de la experiencias, la actividad y al juego en la educacin, gesta la creacin del material educativo. Las reflexiones psicolgicas de Pavlov (1849-1936), Watson (1878-1958) y Skinner (n. 1904,), mostrando a los pedagogos tradicionales la conveniencia de utilizar y adecuar los recursos didcticos a sus modelos pedaggicos fueron claves en el proceso de cambio. Fue as como se gestaron memofichas y los listados de recopilacin de informaciones cientficas, matemticas o sociales, con finalidades educativas. La escuela Tradicional comprendi que poda conservar su estructura, adecuando los recursos didcticos a sus propsitos. La sistematizacin conductista de Skinner y la enseanza programada constituyen a este respecto los mejores ejemplos: En lo dos casos sealados, la Escuela Tradicional conserva sus propsitos, sus contenidos y su secuenciacin, presentndose una variacin importante exclusivamente en los recursos didcticos. De all que la enseanza programada puede ubicarse como educacin tradicional. El programa de Derecho cuenta con el Consultorio Jurdico el cual se usa como escenario de prctica del aprendizaje y un laboratorio para ir simulando y orientando la prxima practica profesional. Los profesores mediante los ejercicios, los talleres, los sociodramas, las conferencias, los seminarios y la investigacin se encargan de reforzar y reafirmar los saberes. Debe reiterarse que todas y cada una de estas prcticas busca ser lo ms parecido a la realidad para que se facilite la amalgama de lo terico y la prctica. Postulado sexto (la evaluacin): La finalidad de la evaluacin ser la de determinar hasta que punto han quedado aprehendidos los conocimientos transmitidos.

La funcin de la evaluacin sea la de determinar la presencia o ausencia de los contenidos transmitidos, que le permitirn desempearse social, laboral y profesionalmente. El programa de Derecho hace una clara diferenciacin entre exmenes y el proceso evaluativo al entender este ultimo como algo constante, formativo y en dos vas la del Docentes y la del Discente. Visin global de la pedagoga Tradicional La Escuela Tradicional es mucho ms que un mtodo, como a menudo se cree. Es una manera de comprender al hombre y su propsito educativo, es una forma de entender los propsitos, los contenidos, la secuencia, la metodologa y la evaluacin. Es, por ello, un enfoque pedaggico que define una lnea de trabajo y un sentido a la educacin. En la siguiente representacin, las grficas intentan facilitar la comprensin sobre el paradigma y los postulados vigentes en la Escuela Tradicional, las cuales han sido un xito en la facultad de derecho de la USC como lo demuestran el impacto de los egresados en su desempeo profesional en el litigio, en la rama judicial, en el sector publico y privado, como asesores de la banca y ahora incursionado en el derecho internacional debido a los cambios en la economa, en especial lo que tiene que ver con la globalizacin y los tratados de comercio.

19 EL CURRICULO DE LA PEDAGOGA TRADICIONAL

Reproduccin de saberes particulares. Definiciones y i

Transmitir informacin y normas

Listados de recopilacin que se convierten en fines.

Informaciones y normas

Exposicin descriptiva y reiterada en ambiente rgido y autoritario.

Instruccional y cronolgica

MARCO CONCEPTUAL QUE ORIENTA LAS ACTIVIDADES DE LA UNIVERSIDAD SANTIAGO DE CALI

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL CONSEJO SUPERIOR UNIVERSITARIO ACUERDO NO. CS 03 (ABRIL 2 DE 2003) "POR EL CUAL SE ADOPTA EL NUEVO PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL DE LA UNIVERSIDAD SANTIAGO DE CALI Y SE MODIFICA Y SUBROGA PARCIALMENTE EL ACUERDO CS 05 DE 2000" EL CONSEJO SUPERIOR DE LA UNIVERSIDAD SANTIAGO DE CALI, en uso de sus facultades legales y estatutarias que le confieren el Artculo 29, Literales a, c, ff, hh. CONSIDERANDO: Que es de principio, que la Universidad Santiago de Cali tenga su Proyecto Educativo Institucional, el cual reconoce las caractersticas democrticas y participativas de su comunidad, de los campos del conocimiento, de las disciplinas, de las ocupaciones u oficios para los cuales forma y de la relacin que guarda con el medio externo, al que le debe la pertinencia de su identidad en busca de la calidad y la excelencia.

20 Que se hace necesario, dados los retos de la sociedad actual, construir, desarrollar y consolidar, las comunidades acadmicas de la universidad, para alcanzar los niveles de calidad en la formacin, investigacin y extensin, adoptando los cambios profundos en las estructuras y funcionamiento de la organizacin administrativa y acadmica, para propiciar un clima institucional que permita a las directivas corporativas, administrativas, acadmicas y testamentarias, encarnar y convertir en realidad, los propsitos institucionales del Proyecto Educativo Institucional P.E.I. Que el Artculo 69 de la Constitucin Poltica consagra la autonoma universitaria, por la cual la Universidad podr darse sus propios Estatutos y estructuras de acuerdo con la Ley y por tal motivo, en fundamentacin del pluralismo pedaggico e ideolgico y el respeto por la comunidad universitaria, asumimos el compromiso de hacer de dominio pblico, la misin, la visin, los principios, respondiendo a los nuevos referentes histricos en el orden nacional y en el contexto mundial. ACUERDA: ARTCULO 1 ADOPTAR EL SIGUIENTE PROYECTO INSTITUCIONAL DE LA UNIVERSIDAD SANTIAGO DE CALI. EDUCATIVO

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL SANTIAGUINO La Universidad Santiago de Cali, es una corporacin de carcter civil, privada, de utilidad comn, sin nimo de lucro, fundada en el ao de 1958, con personera jurdica otorgada por el Ministerio de Justicia mediante la Resolucin No. 2800 del 02 de Septiembre de 1959 y reconocida como Universidad por el Decreto No. 1297 de 1964 emanado del Ministerio de Educacin Nacional, con domicilio en la ciudad de Santiago de Cali, Departamento del Valle del Cauca, Repblica de Colombia. La Corporacin Universidad Santiago de Cali tendr una duracin indefinida, y podr transformarse o disolverse por decisin de su Consejo Superior Universitario, mediante el voto favorable de las tres cuartas partes de la totalidad de sus miembros, previo concepto favorable de cada uno de los estamentos universitarios por medio de un referndum, convocado por el Consejo Superior para tal efecto. CARCTER DEL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL SANTIAGUINO Este proyecto, construido sobre !a concepcin responsable de la autonoma universitaria, reconoce la Misin, la Visin y los Principios de la Universidad, establece las polticas, estrategias y acciones para alcanzar las metas de formacin propuestas, bajo el compromiso de ofrecer una educacin superior de calidad. Los desafos mediante los cuales se aspira a desarrollar el proyecto institucional, han sido fruto de un debate abierto y democrtico, organizado por las Directivas de la Universidad, con la participacin permanente y dinmica de la propia comunidad Santiaguina, las que han tenido como eje central, los elementos ms valiosos de la historia institucional y su proyeccin colectiva hacia la construccin de la universidad que queremos. En manos de sus actores est el compromiso de convertirlo en gua y agenda reguladora de la gestin universitaria.

21 SNTESIS HISTRICA La Universidad Santiago de Cali surgi de la iniciativa de un grupo de profesionales, conocidos como Socios fundadores, preocupados, entre otras cosas, por las dificultades por la cual atravesaba la juventud Vallecaucana que estaba interesada en realizar estudios de derecho y que tena como nica opcin la de desplazarse, forzosamente, a realizar esos estudios en universidades localizadas en otras regiones del pas. El Acta de Fundacin de la Universidad Santiago de Cali se firm el 16 de octubre de 1958 y se protocoliz notarialmente el 23 del mismo mes. La apertura de la Universidad y la de la Facultad de Derecho se llevaron a efecto el 17 de noviembre de 1958, siendo Presidente de la Corporacin el Dr. Alfredo Cadena Copete, Rector de :la Universidad el Dr. Demetrio Garca Vsquez y Decano de la Facultad de Derecho el Dr. Rafael Martnez Sarmiento. A la creacin de la Facultad de Derecho le siguieron la de las Facultades de Educacin y de Contadura y Administracin que iniciaron labores en febrero de 1962 y mayo de 1966, respectivamente. Del Acta de Fundacin se conservan dos consideraciones fundamentales que se han aceptado como principios rectores del quehacer institucional y que han constituido una prctica de nuestra Universidad, coincidentes con el espritu universal y pluralista expresado en los principios fundamentales de nuestra Constitucin Poltica actual (1991). Ellos son: Que es nuestro propsito propugnar por la enseanza sin limitaciones ni restricciones por razones de raza, sexo, convicciones polticas o cualesquiera otras: y Que a la universidad colombiana debe drsele una orientacin ms definidamente democrtica para hacerla accesible a todas las clases sociales y en especial a las clases menos favorecidas. A pesar de la claridad y loables propsitos Democrticos con que la Universidad Santiago de Cali se fund, su estructura administrativa no estuvo acorde con las exigencias de modernidad y de cambio que caracteriz universalmente a la dcada del 60. En los aos 1967 y 1968 entra en crisis de representatividad la Asamblea General de Socios de la Corporacin y, a la par, aparecen factores que van a incidir en los cambios profundos posteriores, tales como, existencia de un fuerte movimiento estudiantil, el surgimiento de la profesin acadmica, la presin social por masificar la matrcula, la politizacin de los grupos tradicionales y la presencia significativa de la izquierda. En la Asamblea General de Socios del 3 de agosto de 1968 se reformaron los estatutos con el expreso objetivo de resolver el enfrentamiento entre los miembros de la Corporacin. La estructura inicial se mantuvo en lo esencial: fueron incorporados los egresados de cada Facultad a travs de representantes elegidos como Socios Temporales, pero se neg la participacin de las representaciones profesora y estudiantil. Los ecos del Mayo Francs se presentaban ante estos estamentos como una exigencia de llegar al poder, por medio de la imaginacin y del rescate del espritu de Crdoba. La conformacin de un movimiento estudiantil slidamente organizado y coherente en aspiraciones y compromisos institucionales determina que el 15 de noviembre de 1968 se haga una toma pacfica y responsable de las instalaciones de la Universidad. El movimiento gana respaldo de profesores, de egresados y de un sector importante de los socios fundadores quienes apoyan los objetivos buscados. Como resultado de las acciones derivadas de la movilizacin colectiva, iniciada por los estudiantes, el movimiento logra la Reforma de Estatutos por la Asamblea de Socios del 25 de noviembre de 1968, por la cual, se instaura el Cogobierno Universitario, dndole representacin a los estamentos fundamentales (docentes, estudiantes.

22 egresados) en la configuracin del Consejo Superior Universitario, el cual comienza a reunirse con periodicidad desde el 2 de diciembre de 1968. Durante las dcadas del 70 y 80 el cogobierno santiaguino hizo posible que se establecieran polticas y se desarrollaran acciones en los siguientes aspectos: Afianzamiento de los objetivos iniciales de la Corporacin. Masificacin de la matrcula. Ambiente democrtico. Mejores condiciones para el surgimiento de la profesin docente. Estudio y resolucin de conflictos entre acadmicos y administrativos. Reestructuracin del gasto cuya fuente principal era el aporte estudiantil (su destino era nicamente el de cubrir la nmina y el mantenimiento de las instalaciones). Equilibrio presupuestal (fines de la dcada de los ochenta). Organizacin y consolidacin del registro acadmico. Fomento de la produccin acadmica. Reconocimiento y estmulo a la produccin intelectual en los mbitos local, regional y nacional. Liderazgo en los campos administrativos y profesionales de la poltica, de la justicia y de la educacin. En los aos 90 la Universidad logr dotarse de la infraestructura indispensable para cumplir adecuadamente sus tareas educativas, en relacin con la planta fsica y dotacin de medios para la enseanza, el incremento significativo de programas y estudiantes, los espacios e implementos para la recreacin y el deporte. Sin lugar a dudas fueron logros trascendentales que permitieron fortalecer la calidad de la educacin ofrecida. Sin embargo, en la ltima dcada, la Universidad se caracteriz por un expansionismo administrativo y acadmico, sin planificacin suficiente, que cre situaciones crticas y difciles que pusieron en tela de juicio el buen nombre de la institucin. Esta situacin demand, como en el ao 68, la participacin activa del estudiantado en la definicin del futuro de la Institucin que acompaado de profesores, egresados y miembros de los Consejos Superior y Acadmico rescat la tradicional concepcin de la Universidad: pluralista, democrtica, participativa, crtica y reflexiva, para retomar el camino institucional perdido y recomenzar a edificar el nuevo rumbo, en el cumplimiento del compromiso de su vocacin social que permite cerrar las brechas generacionales. Ms que en ninguna otra poca de la historia, hoy la Universidad Santiago de Cali, patrimonio cultural de la ciudad, necesita tener un direccionamiento claro, basado en una Misin y Visin que inspire, comprometa y sirva de gua a su comunidad en la construccin de la Universidad del siglo XXI.

1. MISIN La Universidad Santiago de Cali asume y desarrolla con criterios de responsabilidad social y, rigor acadmico, el servicio pblico de la Educacin Superior, fundamentado en la flexibilidad y la calidad, con el propsito de contribuir a formar ciudadanas y ciudadanos de las ms altas calidades intelectuales, profesionales y ticas. Para ello, incorpora reflexivamente los aportes humansticos, artsticos, cientficos y tecnolgicos en la formacin integral de sus estudiantes. Fomenta el respeto a las expresiones culturales en sus ms diversas

23 manifestaciones. Estimula la integracin con las comunidades de todo tipo y valora las distintas clases de conocimiento. Se compromete con la formacin y el respeto de los derechos humanos, la preservacin del medio ambiente y su biodiversidad; todo lo anterior, para la construccin de una sociedad ms justa, solidaria y democrtica, garantizando la participacin pluralista de sus estamentos en el Cogobierno y teniendo a ste, como el fundamento de la gestin bsica de la Universidad, para el logro de su Misin institucional. 2. VISION La Universidad Santiago de Cali, fiel a su trayectoria, consciente de sus compromisos y pertinencia con su entorno y con la sociedad, se compromete en el corto y mediano plazo, con el desarrollo y procura de sus propsitos y finalidades, para alcanzar la calidad, la eficiencia y llegar a ser: 2.1 Una Institucin esencialmente acadmica, con vocacin regional, autnoma y comprometida con la sociedad colombiana, para ser instrumento efectivo en el desarrollo de lo local, regional, nacional, aspirando ser una de las mejores instituciones de educacin superior del occidente colombiano. 2.2 Una Universidad que contribuya para que el pas alcance un nivel de competitividad capaz de asegurar su viabilidad econmica y al mismo tiempo que reduzca la distancia entre los que ms tienen, saben y los que viven en la ignorancia y la pobreza, brecha que vulnera las posibilidades de equidad social. 2.3 Una universidad que fomente en los estudiantes una inconmensurable sensibilidad social que les permita hacer suya la problemtica de sus congneres y que a partir de est interiorizacin, entiendan que es necesario fortalecer los lazos de amistad, tolerancia, solidaridad, participacin y paz; de aceptacin de la diferencia y de la construccin de comunidades a partir de ella. 2.4 Una Universidad que en atencin a la problemtica planteada en el pas enfatice y profundice en la formacin cientfica, humanstica, que contribuya a la formacin de un ser autnomo, capaz de realizar sus sueos y de convertir en oportunidades los desafos que se le presenten en la vida. 2.5 Una Universidad que en el Sur occidente Colombiano sea la pionera de la integracin cultural, poltica, social, econmica e intelectual de Amrica Latina. 3. PRINCIPIOS INSTITUCIONALES Como fundamentos reguladores de las metas de formacin, de los desafos, de las acciones y estrategias destinadas a cumplir su misin, la Universidad Santiago de Cali, acoge y defiende los siguientes principios rectores: 3.1 El fortalecimiento del debate pblico, como elemento fundamental para la construccin de la comunidad acadmica. 3.2 El predominio del inters colectivo sobre el particular, la defensa de la igualdad de oportunidades y el reconocimiento a travs de mritos. 3.3 El compromiso indeclinable con la paz, la equidad social, el pluralismo, el ejercicio de los derechos humanos y la democracia.

24 3.4 La frrea articulacin entre la formacin profesional, la produccin de conocimiento y la capacidad de aplicar el mismo en la comunidad, a travs de la investigacin, de la extensin, del cultivo de las ciencias, la cultura, las artes, el humanismo, la filosofa y la tecnologa. 3.5 La defensa del medio ambiente, de la biodiversidad y su fomento en los procesos nacionales y latinoamericanos de integracin regional. 3.6 La flexibilidad en la educacin como fundamento bsico en la formacin de personas autnomas, crticas, creativas, a travs del pluralismo pedaggico, centrado ste en el reconocimiento de la diferencia. 3.7 El derecho a acceder a la informacin, su valoracin y libre expresin, generndose as el compromiso institucional de fundamentar a quines los reciben, para que puedan analizarlos, calificarlos y aplicarlos a sus necesidades. 3.8 El cogobierno y una consistente poltica de dilogo y concertacin al interior de la comunidad universitaria, sometidos a debate pblico. 3.9 Lo acadmico, lo investigativo y la interaccin con la comunidad, como elementos rectores de todos los procesos universitarios que se desarrollen en el cumplimiento de la misin institucional 3.10 La evaluacin y la auto evaluacin sistemticas como medios de estimar los fines y los objetivos institucionales en sus diversos aspectos de insumos, procesos, resultados y contextos y de proponer los respectivos planes de mejoramiento, para alcanzar y afianzar la cultura de la calidad. 3.11 La apertura a la globalizacin, asumiendo su carcter innovador como escenario para fundamentar la sociedad del conocimiento, con la responsabilidad crtica de su aplicacin, en la indagacin de las formas que refuercen una globalizacin alternativa, vinculada al derecho internacional, al fomento de normas universales de derechos humanos, polticos, econmicos, y a una apropiacin eficaz de las principales propuestas del movimiento antiglobalizador. 3.12 El bienestar institucional, como fundamento de la poltica universitaria para satisfacer las condiciones de calidad y dignidad de vida de la comunidad educativa. 4. METAS DE FORMACIN Elaborar y aplicar las metas de formacin de la Universidad a travs del Proyecto Educativo Institucional, implica unos replanteamientos conceptuales para orientar la educacin que ofrecemos mucho ms all del mbito formal del conocimiento, es decir, cmo educar personas lideres en el desarrollo de la sociedad dentro de un contexto de civilidad moderna de un estado social y de derecho, en el que el ciudadano y la ciudadana se sientan participes y lderes del ordenamiento de la sociedad y asuman su papel como sujetos de derecho. En nuestro pas, la educacin no esta formando estudiantes con el dominio de los principios fundamentales de la cultura ciudadana y acadmica y de las normas que la regulan, lo cual es un obstculo casi insuperable para la comprensin de la vida acadmica y una gran dificultad para la mejora de la calidad de la enseanza. Nos referimos a la calidad en sus

25 posibilidades de utilidad social para la resolucin de los problemas que sociedad y las nuevas demandas del desarrollo social sostenible y productivo. enfrenta la

Una educacin de calidad se expresa en la eficiencia y eficacia del saber, del conocer, del indagar de sus estudiantes. Por ello, la propuesta de formacin integral y flexible implica la formacin de profesionales ticos y estticos; ciudadanas y ciudadanos tolerantes y pluralistas, con alto grado de responsabilidad poltica y social; profesionales competentes capaces de insertar al pas en el contexto de la globalizacin con formacin investigativa y crtica, para que se apropien y apliquen la ciencia y la tecnologa, prestando los servicios pertinentes de extensin y proyeccin social en bsqueda del mejor estar y calidad de vida de la sociedad. Por tanto se consideran como metas de formacin de nuestros estudiantes las siguientes: 4.1 Desarrollar la capacidad analtica, critica y tica, para la interpretacin de los problemas cientficos, tecnolgicos, sociales, comunitarios, polticos y econmicos del pas. 4.2. Propiciar la formacin, en la cultura poltica y ciudadana para llegar a ser lderes de una sociedad democrtica, pluralista y participativa. 4.3 Fomentar el liderazgo y el espritu emprendedor en la gestin profesional y empresarial para a construccin y desarrollo de comunidades productivas. 4.4 Flexibilizar los procesos educativos que permitan la adaptacin crtica a lo nuevo, desempearse con imaginacin y competencia en el mundo laboral y acceder a niveles ms avanzados de formacin. 4.5 Ofrecer oportunidades curriculares tendientes a la formacin para el aprendizaje autnomo y el desarrollo de competencias: argumentativas, interpretativa, investigativas, propositivas y comunicativas, que le permitan el uso adecuado de informacin y la transferencia de conocimientos. 4.6 Formar y disponerse para el desempeo, de su profesin disciplina en equipos Inter, multi y transdisciplinarios de investigacin y trabajo. 4.7 Construir y reconstruir los mtodos de aprendizaje abierto como presupuestos para innovar en los campos de las ciencias, las artes las humanidades, la filosofa y la tecnologa. 4.8 Fomentar la capacidad de abstraccin, para poder comprender y manejar sistemas simblicos complejos y de elevada formalizacin. 4.9 Estrechar los vnculos entre la teora y a prctica, que permitan interrogar al mundo, plantearse problemas, formular interpretaciones, explicaciones, hallar soluciones y construir sentido y significado. 4.10 Saber hacer con eficacia y calidad, en su campo o profesin, soportado en fundamentos cientficos y tecnolgicos. 5. DESAFIOS El Proyecto Educativo Institucional, establece la articulacin entre los fines y los objetivos

26 institucionales, la orientacin cotidiana de sus acciones, los compromisos con la sociedad, la ciencia y la cultura, apoyados en la pertinencia de la investigacin y de la extensin. Desde esta perspectiva el PEI, es un planteamiento programtico institucional, que articula y le da sentido a la gestin universitaria a corto, mediano y largo plazo, en lo local, regional, nacional e internacional, siendo estos sus desafos: 5.1 Necesidad de formar ciudadanas y ciudadanos para avanzar en la democracia, en el fortalecimiento de la civilidad, la conquista de igualdad de oportunidades y el reconocimiento como nacin multitnica y pluricultural. 5.2 Internacionalizacin de los procesos universitarios de produccin y transformacin de los conocimientos, la ciencia, la cultura y la tecnologa, para su constante adecuacin a los referentes internacionales de calidad, en consonancia con los intereses nacionales. 5.3 Investigacin, como el rasgo insustituible que otorga y convalida la condicin de Universidad a la Santiago de Cali, como institucin de educacin superior, generando solucin a los problemas locales, regionales, nacionales y latinoamericanos. 5.4 Exigencias de formacin profesional permanente, acorde con el rpido desarrollo de lo cientfico-tecnolgico, pertinentes a las necesidades de la sociedad y de las comunidades y del mercado laboral. 5.5 Enfrentar la mundializacin de la economa y los procesos de integracin supranacional, propiciando alternativas hacia la construccin de un modelo de desarrollo, justo, solidario y equitativo. 5.6 Asumir el papel cada vez ms decisivo que juegan los medios de la comunicacin e informacin, tales como: la tecnologa de punta y los apoyos virtuales en los procesos de enseanza - aprendizaje. 5.7 Definicin de los mecanismos y estrategias institucionales, que hagan viable la implementacin de los procesos de Autoevaluacin y Acreditacin en bsqueda de la calidad y la excelencia. 6. ESTRATEGIAS 6.1 Proponer la reforma acadmico-administrativa de la universidad encaminada: A adecuar su ordenamiento legal a las disposiciones legales vigentes, buscar la excelencia de los procesos formativos, fomentar la investigacin y la socializacin del conocimiento y los saberes en beneficio de la sociedad. 6.2 Consolidar una poltica permanente y sistemtica de vinculacin, formacin avanzada, del personal docente y directivo de la Universidad. 6.3 Consolidacin de una cultura acadmica e investigativa en la universidad, articulada a las comunidades cientficas nacionales e internacionales. 6.4 Articular la extensin y la interaccin con la comunidad a las actividades acadmicas e investigativas, en un horizonte que facilite conjugar la teora con la prctica. 6.5 Desarrollar una cultura de la evaluacin participativa y responsable, en todos los procesos acadmicos y administrativos de la institucin.

27 6.6 La incorporacin de las nuevas tecnologas del conocimiento y la comunicacin en los procesos institucionales acadmicos y administrativos. 6.7 Fortalecer la biblioteca y dems espacios de soporte para los procesos Acadmicos, e Investigativos, que contribuyan a optimizar la formacin integral y el bienestar de la comunidad Santiaguina y de la sociedad en general. 6.8 Consolidar los programas de bienestar universitario desde una visin integral, que los articule a los procesos acadmicos y fomenten las manifestaciones artsticas, recreativas, culturales y de salud fsica y mental para todos los integrantes de la comunidad Santiaguina. 6.9 Estructurar y desarrollar un programa institucional de gestin administrativa, que est al servicio de lo acadmico, simplifique y optimice los procesos administrativos, mejore los procesos de comunicacin y garantice la calidad de los servicios a los usuarios. 6.10 Desarrollar un proceso dinmico de gestin de recursos financieros con eficacia y eficiencia, para la consolidacin del Proyecto Institucional. 6.11 Construir un proceso integral de planeacin permanente y participativo en todos los aspectos del que hacer institucional. 7. ACCIONES 7.1 Realizar la reforma de la Estructura Acadmico -- Administrativa de la Universidad, en funcin de la produccin, sistematizacin, socializacin y transformacin de los conocimientos y saberes. 7.2 Conformar los Consejos de Facultad, Comits de Programas y Comits de Currculo en el mbito centra, para que coordinen y desarrollen de manera participativa las polticas institucionales de flexibilidad curricular, formacin interdisciplinaria, actitudes ticas, fomento a la creatividad, desarrollo de las manifestaciones estticas y el compromiso social de los santiaguinos. 7.3 Desarrollar un programa ambicioso de vinculacin de docentes con las mas altas calidades profesionales y acadmicas, de formacin permanente de los mismos, apoyando a los estudios de Maestra y Doctorado que estimule la produccin intelectual y que le permita a la Institucin cumplir con los Estndares de Calidad y la Acreditacin exigidos por el Estado para lograr la excelencia acadmica e investigativa, con el apoyo de la comunidad acadmica y cientfica. 7.4 Integrar los componentes acadmicos con las actividades culturales y de bienestar universitario, para materializar el desarrollo de las competencias y el talento de todos los integrantes de la comunidad santiaguina. 7.5 Coordinar las actividades de las diversas instancias acadmicas y administrativas para lograr la interaccin dinmica con los sectores acadmicos, gubernamentales, sociales y empresariales de carcter local, regional y nacional. 7.6 Desarrollar sistemas de informacin y comunicacin, que acten como dinamizadores de las acciones institucionales.

28 7.7 Focalizar el uso de las nuevas tecnologas en funcin de la modernizacin de las estructuras institucionales y para la actualizacin de conocimientos y procesos de desarrollo social. 7.8 Articular el desarrollo de las actividades investigativas, formativas, con el trabajo cientfico, para soporte de las funciones acadmicas, de extensin y proyeccin social. 7.9 Crear espacios y mecanismos que faciliten la implementacin de la cultura de la evaluacin y la autoevaluacin, como un proceso permanente de mejoramiento continuo. 7.10 Crear un sistema participativo de planeacin universitaria que articule las polticas de desarrollo institucional en los aspectos acadmicos, financieros y administrativos. 7.11 Estructurar un sistema de admisin y seleccin de estudiantes que garanticen los niveles de competencias requeridos para los procesos formativos, que reconozca los valores e intereses de los estudiantes. 7.12 Adecuar los espacios fsicos de la Institucin a los requerimientos y demandas del desarrollo acadmico de la misma. 7.13 Mantener activa la poltica institucional de los convenios interinstitucionales, nacionales e internacionales. 7.14 Realizar permanentemente acciones encaminadas a la bsqueda de recursos financieros y la optimizacin de su asignacin. 7.15 Desarrollar un sistema de informacin financiera, que apoye la toma de decisiones, los mecanismos de evaluacin, el control de la gestin y analice los procesos administrativos.

COHERENCIA DEL PROGRAMA CON LA MISIN INSTITUCIONAL

Con anterioridad se mencionaron las caractersticas que tipifican EL PROGRAMA DE DERECHO, que lo sincronizan tanto en sus contenidos como en sus objetivos y aplicabilidad con la misin institucional, pues se identifica con ella en la intencionalidad de formar ABOGADOS con las ms altas calidades intelectuales, profesionales y ticas, incorporando el componente humanstico, cientfico y tecnolgico, todo dentro de un profundo respeto por la discrepancia conceptual. La misin de la Facultad de Derecho tiene como objetivo procurar la estructura, cimentacin y formacin de un profesional de derecho, socialmente sensible, con una formacin integral, jurdicamente cientfico, capaz de reconocer, analizar y solucionar los problemas generados por la ley en su gnesis, interpretacin y sobre todo frente a la complejidad de su aplicacin de cara ala convivencia.

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COHERENCIA CON LA VISION INSTITUCIONAL

El programa en sus objetivos generales preconiza, al igual que la visin institucional un compromiso con la sociedad para obrar como catalizador del desarrollo en general con objeto de elevar los niveles de competitividad y que desde la ctedra y la investigacin enfatiza un desarrollo intelectual que permita a los profesiones en DERECHO ha ser capaces y prospectivos para convertirse en pioneros en su rea. La visin de la Facultad de Derecho como un sueo a realizar pretende iniciar una profunda transformacin en la administracin de justicia de nuestra sociedad valindose para ello de nuestros profesionales integralmente formados, permitiendo as un gran avance en la consolidacin de una nueva sociedad basada en la justicia social, la libertad individual y la paz.

COHERENCIA CON LOS PRINCIPIOS INSTITUCIONALES

Respetando los principios institucionales el programa se fundamenta en el debate abierto, el respeto a la diferencia de opiniones, la produccin de conocimiento como producto de un proceso cientfico de investigacin y la bsqueda del beneficio social como producto de la aplicabilidad de una propuesta acadmica renovadora en el campo del Derecho. Los contenidos, las estrategias metodolgicas y los objetivos del programa estn enmarcados en los principios institucionales de manera que son fiel reflejo de la intencionalidad de la universidad santiago de Cali consignada en su proyecto educativo institucional.

COHERENCIA CON LAS METAS DE FORMACIN

Con la importancia capital que el programa de Derecho le da al desarrollo de la capacidad critica y analtica de estudiante mediante sus estrategias metodologcas que privilegian el aprendizaje autnomo, la generacin de nuevo conocimiento y la preparacin para un desempeo ptimo en el ejercicio profesional, el programa es totalmente coherente con las metas de formacin consignadas en el proyecto educativo institucional.

COHERENCIA CON LOS DESAFIOS

Toda la estructura curricular del programa de Derecho esta diseada para responder a los desafos planteados en el PEI, especialmente a aquellos que tipifican las caractersticas del entorno actual a nivel nacional e internacional, como lo son:: a. La internacionalizacin de los procesos universitarios de produccin y transformacin del conocimiento, la ciencia, la cultura y la tecnologa. b. La investigacin como la actividad fundamental que le da la razn de existencia a la universidad. c. La sincronizacin que debe existir entre las exigencias del entorno jurdico y social y el perfil profesional del especialista en Derecho. d. La necesidad de enfrentar el fenmeno de la globalizacin.

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COHERENCIA CON LAS ESTRATEGIAS

El programa de Derecho plantea el desarrollo de polticas investigativas y formativas y su articulacin a las dems funciones acadmicas como uno de sus principales objetivos que aparece identificado en el plan de accin institucional donde debe considerarse como fundamental ,no solo para el beneficio universitario sino para el social , como una de las actividades prioritarias de la institucin. Con base en todo lo anterior, se puede verificar que existe una absoluta coherencia entre las caractersticas del programa de Derecho y sus objetivos con el marco conceptual del proyecto educativo institucional.