Materialul este extras din lucrarea Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii. de Stan Panuru et al. (2008).

Editura Universitii Transilvania, Braov

7. P R E D A R E A . ORIENTRI CONTEMPORANE N TEORIA I PRACTICA PREDRII

7.1. CONCEPTUL DE PREDARE Este oare uor, cci necesar este, a ntreprinde o examinare clarificatoare a ceea ce educatorii numesc n mod obinuit predare? se ntreba, pe bun dreptate, Ioan Neacu n Paradigmele predrii (1999, p.92). i tot autorul mai sus menionat i rspundea: nu este deloc uor, . mai ales atunci cnd se intenioneaz ca el s satisfac cerinele abordrii calitative i riguros tiinifice, ordonate de nsi logica intern i de adevrurile la care aspir aceast complex activitate social profesionalizat i niciodat ncheiat n determinaiile ei structurale, funcionale i stilistice/retorice(1999, p. 92) Plecnd de la premisa c predarea constituie nucleul dur al profesiunii didactice, acest nucleu, precizeaz I. Cerghit, a fost obiectul unor confuzii statornice, aproape permanente, determinate de o atitudine de rezerv la adresa noiunii, pentru c predarea era considerat doar transmitere de cunotine (2002, p.226). ncepnd cu secolul al XXlea, acest problem a reintrat n centrul de interes al cercetrii tiinifice, ceea ce face ca acest concept s fie supus unor reconsiderri, respectiv unei conceptualizari din ce n ce mai riguroase. O scurt privire retrospectiv asupra evoluiei semnificaiei conceptului de predare va permite o imagine mult mai reprezentativ asupra acesteia. n didactica tradiional, n accepiunea lui didaskein (a nva pe alii), predarea a fost cunoscut ca activitate de comunicare, de transmitere a informaiilor, de prezentare de ctre profesor a materiei de nvat, sau, n exprimarea lui J.A.Comenius, arta de a nva pe alii. Declinul reprezentrii tradiionale a predrii ajunge n zona de influen a zodiei dezvoltrii unor noi cerine individuale i sociale de instruire i, respectiv, a crerii unui nou cadru teoretic de abordare ncepnd cu sfritul secolului al XIX-lea, fenomen ce continu i n prezent. Procesul de conceptualizare a predrii se intensific, urmnd cursul schimbrii succesive a unor paradigme de investigaie i educaie, al cror impact se va regsi n noi ncercri de redefinire i refacere de imagine ale acestui fenomen (Cerghit, I., 2002, p.227). Dei termenul de predare se pstreaz n limbajul pedagogic, activitatea pe care o desemneaz a evoluat continuu, devenid mult mai complex i mai profund, infindu-se astzi ca un complex de funcii. Aceste evoluii ale semanticii termenului de predare sunt sprijinite fie de noile teorii ale nvrii, fie de noile paradigme educaionale determinate de noile paradigme culturale, fie de concepiile psihopedagogice i didactice care s-au conturat n timp. Momentul decisiv n redefinirea predrii, consider I. Cerghit, l reprezint trecerea de la pedagogia transmiterii la aa-zisele pedagogii active i constructive, ceea ce impune o rsturnare de optic n practicile nvmntului (2002, p. 228). Este acea trecere de la training la learning, nvarea trecnd naintea predrii, locul elevului care este

137

Materialul este extras din lucrarea Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii. de Stan Panuru et al. (2008). Editura Universitii Transilvania, Braov

nvat fiind luat treptat de elevul care nva, comunicarea cu cadrul didactic, interaciunea, managementul mbrcnd noi forme i aprnd noi funcii ale predrii. Treptat, actul predrii i revizuiete rolurile i i diversific funciile i metodologiile aferente acestora. Dac la aceasta adugm i faptul c noile sisteme didactice care se vor impune vor avansa i ele restructurri de roluri i apariii de noi funcii, nelegem cum i de ce se trece n cazul conceptului de predare de la definiii monofuncionale la definiii polifuncionale. Polifuncionalitatea i gsete obiectivarea fie n mai multe definiii atribuite predrii, cu accent pe una sau alta, fie sub forma unor enunuri integratoare a mai multor funcii. ntr-o abordare actual, ntr-un evident efort de sintez, I. Cerghit consider c accepiunile conceptului de predare sunt (2002, pp. 231-249): Predarea ca transmitere sau prezentare de cunotine i tehnici de aciune, aceasta fiind accepiunea tradiional, clasic a predrii. Predarea ca structur acional generativ de nvare. n aceast accepiune, predarea trebuie neleas ca un sistem de aciuni destinate s induc nvarea (B.O.Smith), altfel spus, predarea este un complex de aciuni i comportamente didactice specifice destinate producerii nvrii. Predarea ca gestiune a nvrii abordare managerial (predarea este interpretat n termenii teroriei conducerii/managementului educaional. n aceast accepiune, predarea reprezint o structur de aciuni de conducere, o gestionare a mecanismelor de producere a nvrii. I.K.Davies i De Corte consider c predarea ca gestiune a nvrii nseamn: o definirea obiectivelor; o gestionarea coninutului (programelor); o dirijarea aciunilor de instruire; o utilizarea optim a resurselor; o evaluarea produselor i a proceselor; o nvarea ca schimbare de comportament; o calitatea predrii msura n care nvarea gestionat de cadrele didactice a produs schimbrile dezirabile de comportament. Predarea ca act de comunicare abordare prin prisma teoriei comunicrii. Aceast abordare se afl n relaie cu cea a predrii ca transmitere de cunotine i tehnici de aciune, dar st mai mult sub influena evoluiilor din psiholingvistic. n mod expres, ea se refer la capacitatea comunicativ a cadrului didactic i a elevilor i poate fi reprezentat grafic cu ajutorul schemei clasice a comunicrii. Firete c varianta tradiional a comunicrii unidirecionate a fost completat sau nlocuit n versiunea modern cu comunicarea mixt (interaciune i nvare). Prezentarea informaiilor, a substanei disciplinei se poate realiza n forme i moduri diferite. Dac mergem pe modelul lui J.S.Bruner, acesta consider c exist trei moduri de prezentare a informaiilor: o activ-senzorial contact direct cu obiecte, fenomene, procese ale lumii reale; o reprezentarea iconic imagini, scheme, diagrame; o reprezentarea simbolic concepte, propoziii.

138

Materialul este extras din lucrarea Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii. de Stan Panuru et al. (2008). Editura Universitii Transilvania, Braov

Predarea ca ofert de experiene educaionale abordare prin prisma teoriei experienei. n aceast accepiune, predarea nseamn propuneri de experiene de cunoatere, de trire afectiv i aciune, cu implicarea elevilor n explorarea i valorificarea acestora. J.Dewey i, mai trziu, B.S.Bloom considerau c n aceast perspectiv predarea presupune construirea i reconstruirea continu a experienelor elevilor, i, n acest scop, calitatea experienelor timpurii (din mediul familial i colar) sunt decisive pentru dezvoltarea cognitiv. n concluzie, aceast perspectiv pune accent pe nvarea activ pentru dezvoltarea personalitii. Predarea ca interaciune comportamental abordare comportamentalistinteracionist, inspirat de paradigma rolului social. Predarea este vzut, n aceast accepiune, ca interrelaie cadru didactic-elev, iar comportamentele profesor-elev sunt examinate din perspectiva unor roluri i funcii. Sub acest aspect, diveri autori au cercetat mai mult anumite tipuri de comportamente specifice acestui model: comportamente indirecte (N. Flanders); comportamente permisive/directive (M. Postic); comportamente socio-afective pozitive i/sau negative (G. De Landsheere); comunicarea verbal nonverbal (D. Potolea). Studiile fcute asupra acestui model de predare au dus i la identificarea unei grile de analiz interacional. Adaptnd o formul a lui K. Lewin n reprezentarea modelului interacional elaborat de D.Ryans, I. Cerghit red conexiunile comportamentale astfel: C = F (P x M), n care comportamentul C este funcie (F) de caracteristicile personale ale profesorului/personalitate (P) i influenele de percepie i reacie ce vin din partea mediului (M). Predarea ca dirijare a nvrii. n aceast accepiune, predarea este o problem de stimulare i ndrumare a nvrii. Practica demonstreaz c nvarea riguros dirijat este mai eficient dect nvarea nedirijat (G.De Landsheere). Mai precis, putem spune c nvarea riguros dirijat reprezint structura preferabil a nvrii anumitor categorii de elevi. Evidenierea acestui aspect nu ne face s nu recunoatem i limitele acestui model n sensul c reduce predarea la un act de dirijare i c absolutizarea dirijrii descurajeaz efortul iniiativei proprii i al creativitii. Predarea ca instan decizional abordare n spiritul teoriei deciziei. n aceast accepiune, predarea are semnificaia unui proces decizional, altfel spus, predarea este un ansamblu de decizii care preced, nsoesc i urmeaz activitii de predarenvare. Deciziile presupun rspunsuri la ntrebri de genul: Ce trebuie fcut? Pentru ce? Cum? Cnd i unde? n ce timp? Cum s evalum rezultatele? etc. Firete c acest model presupune libertatea de decizie a cadrului didactic n limitele unor norme, ceea ce nseamn asumarea responsabilitii deciziilor. Concluzii asupra semnificaiei conceptului de predare: Exist un pluralism al concepiilor asupra predrii, fiecare din aceste orientri accentund un anumit aspect al predrii. Diferitele interpretri ale predrii pretind diferite tipuri de competene ale profesorului. De exemplu:

139

Materialul este extras din lucrarea Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii. de Stan Panuru et al. (2008). Editura Universitii Transilvania, Braov

predarea ca gestiune a nvrii competene manageriale; predarea ca aciune de comunicare competene comunicative; predarea ca act decizional competene decizionale/profesorul reflexiv care analizeaz informaiile din clas n funcie de care tie s ia decizii pertinente; etc. Aceste interpretri nu sunt reciproc exclusive i mai degrab au un caracter complementar. Predarea reprezint un complex de funcii.

140