Sunteți pe pagina 1din 33

1.

Paradigmele procesului de invatamant


1. tehnologica/ rationala: orientata pe produsul final, centrata pe performanta cantitativa, nu pe proces; evaluarea se va realiza doar la final si se numeste evaluare sumativa; aceasta este paradigma utilizata de sistemul nostru de invatamant 2. interpretativ-simbolica: bazata pe rezultate calitative si pe proces; evaluarea se realizeaza in etape si se numeste evaluare sumativa 3. socio-critica: centrata pe elev si pe dezvoltarea individuala.

2. Modele de instruire
Modelul logocentric Este cel mai r spndit model de organizare i desf urare a instruirii i porne te de la premisa explicativ- tiin ifica: tiin a este un produs, rezultat finit i bilan de adev ruri exprimate ntr-un corp de cuno tin e; obiectivul fundamental l constituie transmiterea informa iilor esen iale de c tre profesor, modelul fiind centrat pe monopolul absolut al cadrului didactic. obiectul instruirii l constituie aspectele no ionale, logice i mai ales cantitative, metodele sunt frecvent analitice. avantajele se poate transmite un volum mare de cuno tin e ntr-un timp relativ redus la un num r foarte mare de elevi (economicitate); sunt achizi ii ale culturii, valori care nu pot fi transmise dect prin acest canal de comunicare (J. Bruner spunea ca valorile culturii nu se descoper ci se transmit); dezavantajele genereaz pasivismul elevilor, solicitnd prea pu ine resurse intelectuale i afective din partea elevilor; formativitatea nv mntului n aceasta maniera este foarte sc zut : prescurteaz foarte mult procesul de nv are: cuno tin ele sunt re inute numai la nivel mnezic, poten ialul lor de opera ionalitate fiind redus; subestimeaz realitatea i cultiva aspectul livresc al procesului de instruire;

Modelul empirocentric Abordeaz euristic situa ia de instruire, privind tiin a ca un proces i familiariznd elevii cu logica investiga iei tiin ifice, cu tehnicile de cercetare. Elevii experimenteaz cunoa terea i folosesc pentru procesul de instruc ie nv area prin descoperire, rezolvarea de probleme. In interiorul acestui model nv area nu este preponderent cognitiva ct mai ales orientata pe experien ele subiectului ac ionale, afective, individuale i sociale.

Elevii se autoevalueaz i i concep noi probleme de nv are. Modelul empiriocentric dezvolta formativitatea contribuind esen ialmente la consolidarea opera iilor i a proceselor intelectuale. avantajele modelului sunt legate de gradul mare de activism metodologic i intelectual la elevi, de dezvoltarea gndirii creatoare i a inteligentei elevilor; dezavantajele consumul mare de timp necesar pentru procesul de nv are, de consumul crescut de energie intelectuala, de imposibilitatea de acoperire totala a con inuturilor numai prin structurarea empiriocentric . Modelul tehnocentric Este centrat pe eficienta i pe performanta n nv mnt, ra ionalizarea procesului de predare - nv are, n sensul descompunerii nv rii n opera iile sale. instruirea devine din perspectiva acestui model o nl n uire de procedee i de tehnici de lucru, promovnd: definirea opera ional a obiectivelor, analiza temeinic a con inuturilor, analiza dificult ilor de nv are, instrumentalizarea metodologiei didactice, recurgerea la evaluarea opera ional i la fedback. modelul poate fi considerat un complex de opera ii de inginerie didactica, impulsionat i de dezvoltarea calculatorului. dezavantajele modelului constau ntr-o supra-organizare a instruirii care poate deveni o frna n calea creativit ii i spontaneit ii elevului; duce la formarea unor stereotipuri att de predare ct i de nv are. Modelul sociocentric Este un sistem de concepere a instruirii bazat pe ac iunea n grup a elevului care statueaz organizarea social a nv rii de i, din punct de vedere psihologic nv area este individual . Grupul devine obiect al activit ii de instruire iar metodele sociometrice suport al cunoa terii realit ii colective. Principalele metode sunt cele de tip cooperatist, de autoconducere, dezbatere, cercetare n echipa, etc. . limitele modelului sunt foarte clar exprimate chiar de ini iatorul acestuia, C. Rogers, i ele constau ntr-o uniformizare i o diminuare a rolului individualit ii elevilor. Modelul psihocentric Porne te de la exploatarea nevoilor copiilor de dezvoltare spontana. Aceste modele sunt preocupate constant de adecvarea metodelor la dinamismul nv rii. Orientarea teoretica este centrata pe individualitatea fiec rui elev, pe cunoa terea acestuia, iar metodele utilizate sunt: munca independenta, jocurile didactice, simularea. Problema motiva iei reprezint o preocupare constant a cadrului didactic pentru cultivarea intereselor, motivelor i dorin elor copilului.
2

avantajele modelului sunt eviden iate de aspira ia c tre individualizare a instruirii, de stimularea capacit ilor intelectuale ale elevilor, etc.; limitele modelului sunt datorate minimaliz rii rolului profesorului, acesta fiind nominalizat numai n calitate de ghid al instruirii, de manager al clasei etc.

3. Abordarea procesuala a procesului de invatamant


Predare - Invatare - Evaluare Modele: 1. Modelul sistemic

Daca un model din sistem nu functioneaza au de suferit si celelalte Sunt mai multi factori care influenteaza PI in relatia profesor-elev. Elemente ce fac parte dintr-un plan static: - mediul social - mediul clasei - resursele materiale - timpul (resursa functionala) - relatia dintre profesor si elev - factori externi (zgomot, oboseala, stres) - stil de predare-invatare - strategii didactice (f. importante) In plan dinamic - avem intrari si iesiri din sistem si un bloc operator

La final avem: - indicatori de rezultat - indicatori de proces Indicatori de calitate: - eficienta: obiectivele realizate pe resursele folosite (ex: timp - am terminat la timp predarea) - eficacitatea: obiective realizate pe starea initiala (rezultate) 2. Modelul interactiv Profesor Elev In cadrul acestui model nu asociem profesorul cu predarea si elevul cu invatarea. - reprezentarile profesorului despre PI (paradigma lui pedagogica, modelul lui de instruire) - asteptarile elevului 3. Modelul informational

Avem: - procese de redundanta - informatii necesare pt indeplinirea obiectivelor - informatii tolerate (plus de informatii)
4

- informatii superflu (de care nimeni nu are nevoie si care pot fi eliminate) 4. Modelul cibernetic

Foarte putine cadre didactice apeleaza la acest model.

4. Mijloace de invatamant; strategii didactice


Mijloace de invatamant: ansamblul instrumentelor materiale, naturale sau tehnice, selectate si adaptate pedagogic la nivelul metodelor si procedeelor de instruire, pentru realizarea eficient a sarcinilor de predare-nvatare-evaluare. Functiile mijloacelor de invatamant  stimulativ - de dezvoltare a motivatiei elevilor pentru studiu, de stimulare a curiozit tii si interesului pentru cunoastere;  de comunicare - de transmitere de informatii;  ilustrativ-demonstrativ - de formare la elevi a reprezent rilor, de nsusire de noi cunostinte, de fixare si sistematizare etc.;  formativ-educativ - exersare si dezvoltare a operatiilor gndirii, formare a deprinderilor intelectuale si practice;  ergonomic - de rationalizare a eforturilor profesorului si elevilor n activitatea de predare-nv tare;  estetic - de cultivare a capacit tii de receptare si apreciere a frumosului;  de evaluare - de diagnoz si apreciere a progreselor elevilor. Clasificarea mijloacelor de invatamant - reale, naturale: colectii de plante, roci, insecte, minerale, substante etc. - substitute ale realitatii: bidimensionale - fotografii, desene, harti, planse; tridimensionale machete, mulaje, corpuri geometrice - simbolice: reprezentari grafice, scheme, formule - actionale: truse de piese, instrumente, aparatura de laborator, aparate Importanta mijloacelor de invatamant  Mijloacele de nv t mnt devin eficiente dac sunt folosite adecvat n activitatea de predare-nv tare si dac se valorific potentialul lor didactic.
5

 Introducerea n practica didactic a mijloacelor de nv t mnt nu este un scop n sine, ci au rolul de a sprijini desf surarea activit tii de predare-nv tare si realizarea obiectivelor instructiv-educative prestabilite.  Mijloacele de nv mnt trebuie corelate cu:  obiectivele si continuturile instruirii;  metodele si procedeele didactice;  particularit tile de vrst si individuale ale elevilor. Strategiile didactice  reprezint o combinare optim a metodelor, procedeelor, mijloacelor didactice si a formelor de organizare a procesului de nv t mnt;  se structureaz n functie de conceptia pedagogic a profesorului si de competentele de care dispune acesta;  tipologie: inductive/deductive, analoge, dirijate sau algoritmice/libere sau euristice.

5. Metode de predare
1. Metode de comunicare 1.1. Orale: - expozitive (pt volum mare de informatii; comunicare unidirectionala) - conversative (o metoda noua ar fi brainwriting-ul, care presupune o foaie de hartie care circula pe la fiecare si pe care fiecare elev isi noteaza ideile si apoi se discuta avantajul ar fi ca cei care au probleme cu comunicarea orala isi vor putea exprima opiniile) 1.2. Scrise: - au avantajul ca-i invata pe elevi sa lucreze individual - o metoda ar fi metoda invatarii reciproce, in care se formeaza grupuri, fiecare grup studiaza o tema si apoi vine si o preda celorlalte grupuri 1.3. Oral-vizuala: e utila pt ca elevii au stiluri de invatare diferite si ii ajuta pe cei care au memorie vizuala buna 1.4. Interioare: jurnalul, ce presupune ca elevul isi noteaza ideile, opiniile despre o anumita tema. Jurnalul e citit de catre profesor, dar acesta ii asigura pe elevi de la bun inceput ca ceea ce vor scrie acolo nu va fi evaluat si notat, ca sa nu se cenzureze. 2. Metode de explorare a realitatii: 2.1. explorare directa 2.2. explorare indirecta (harti, mulaje) 3. Metode de invatare prin actiune: 3.1. bazate pe actiune reala 3.2. de simulare (joc didactic, joc de rol)

M eto d e

I. D e co m u n icare

II. D e ex p loa ta re a realitatii

III. D e in vatare p rin actiu n e

I.1. Orala conversative se bazeaza pe asocia iile de idei, pe imagina ia creativ etc., pe obiective formative; Lipsa unor informa ii minime despre fenomenul discutat transform comunicarea ntr-un dialog "for at" i "steril; conversa ia, problematizarea, dezbaterea, nv area prin redescoperire, brainstorming, colocviul etc.;

I.2. Scrisa  uzeaz de limbajul scris si au avantajul c l obi nuiesc pe elev cu studiul/munca independent ;  transformarea simplei citiri a unui text n studiu individual nu este o problem doar de inten ie, ci una de competen , care ns poate i trebuie s fie format treptat tot sub ndrumarea profesorului  analiza de text (metoda invatarii reciproce), documentarea, lucrul cu manualul/cartea. I.3. Oral-vizuala  solicit simultan mai mul i analizatori, ceea ce cre te performan ele de re inere a informa iilor, fac accesibile ideile teoretice prin transfigurarea lor n imagini;  integreaz informa ia n scenarii actuale, scurteaz timpul de instruire gra ie performan elor constructiv-func ionale ale mijloacelor tehnice utilizate (ndeosebi mass-media).  instruirea prin filme, expunerea cu suport power-point etc.
7

I.1. Orala

expozitive

modalit i de transmitere ordonat , sistematic i continu a unui volum mare de cunostinte; ofer cuno tin e de-a gata elaborate, impuse n mod autoritar, obligndu-i pe ascult tori s accepte cele afirmate ca adev ruri de la sine n elese; povestirea, descrierea, explicatia, demonstratia teoretica, prelegerea, expunerea;

1.4. Interioare  metode de comunicare cu sine nsu i pe baza limbajului intern metoda reflec iei;  Exemplu: jurnalul reflexiv II. Metode de exlporare a realitatii explorare directa Metode de invatare prin cercetare, prin descoperire; Observarea sistemica (independenta sau dirijata), experimentul, cercetarea documentelor, studiul de caz. explorare indirecta bazate pe contactul substitutelor obiectelor si fenomenelor reale; Metode demonstrative, metoda studierii pe modele (mulaje, harti).

III. Metode de invatare prin actiune Metode bazate pe actiune reala exercitiul; metoda modelarii structurilor de comportament (observare si imitare a modelelor comportamentale); metoda proiectelor (rezolvarea de probleme autentice, dobandire de cunostinte si abilitati practice utile); metoda lucrarilor practice. Metode de simulare Metoda jocului- didactic - de stimulare (jocul de rol) Metoda instruirii pe simulatoare Exemple de metode I. Metoda Mozaicul (Jigsaw)- metoda de comunicare orala interactiva; II. Studiul de caz - metoda de explorare indirecta a realitatii III. Jocul de rol metoda de invatare prin actiune (metoda de simulare)

Mijloace

A. In form ativd em o n strative

B. Ex ersare i form are

C. Ra tio n aliz are a tim p u lu i de in stru ire

C. Aud io- vizu le

A. Mijloace informativ-demonstrative a) mijloace logico-intuitive:  obiecte naturale reale ;  obiecte elaborate sau construite (machete, mulaje, corpuri geometrice, globul terestru, h r i n relief) ;  substituen i imagistici (h r i, atlase, plan e) b) mijloace logico-opera ionale reprezentari grafice B. Mijloace de exersare si formare ` aparate de experimentare; ` truse de laborator, colec ii de instrumente pentru mecanic , optic , electrotehnic etc. ` aparate, instrumente, accesorii i instala ii de laborator, echipamente tehnice de atelier; ` aparate sportive, instrumente muzicale, ` instala ii de antrenament i simulatoare didactice etc. C. Mijloace de rationalizare a timpului  cuprind instrumente ca: sabloane, fise de lucru, fise cu instructiuni etc. D. Mijloace audio-vizuale  reprezinta o categorie de mijloace multimedia;  mijloace purtatoare de mesaj: CD, diapozitiv, film etc;  mijloace de difuzare a mesajului: laptop, retroproiector etc.

6. Evaluarea - Teoria si metodologia evaluarii. Itemi


       Docimologia - tiin a evalu rii Evaluarea didactic : defini ie, opera ii, func ii i forme ale evalu rii Notarea i sisteme de notare Metode de evaluare Testul docimologic concept i tipologie Surse de eroare n evaluarea didactic Educarea capacit ii de autoevaluare la elevi

Testul docimologic - concept si tipologie Testul docimologic este o prob complex , format dintr-un ansamblu de sarcini de lucru (itemi), care permit determinarea gradului de nsu ire a cuno tin elor de c tre elevi sau a nivelului de dezvoltare a unor capacit i pe baz de m sur tori i aprecieri riguroase. Etape in proiectarea si elaborarea testelor docimologice  Precizarea obiectivelor - descrierea comportamentului ce trebuie pus n eviden de c tre elevi i indicarea con inutului aferent acestuia.  Stabilirea con inutului (teme, capitole, grup de lec ii) din care se va sus ine testarea.  Stabilirea variantelor de itemi - obiectivi, semiobiectivi sau subiectivi n func ie de obiectivele didactice i de con inuturile de nv at.  Elaborarea itemilor - opera ie complex , corelat cu performan ele prev zute de obiectivele opera ionale i cu o notare obiectiv pe baza unui punctaj stabilit anterior.  Organizarea testului - gruparea itemilor de acela i tip i e alonarea lor n ordinea dificult ii, ncepnd cu cei mai u ori i terminnd cu cei mai dificili. Tot acum se estimeaz timpul de lucru necesar pentru rezolvarea probei.  Cuantificarea testului - atribuirea punctajului pentru rezolvarea corect a itemilor. Punctajul nsumat constituie scorul testului, care va fi apoi transformat n note sau calificative. Fiec rui itemi se acord un punctaj, n func ie de dificultatea acestuia.  Aplicarea i interpretarea testului - administrarea i analiza rezultatelor ob inute. Itemul Itemul reprezint elementul constitutiv al testului i poate fi definit ntr-un sens restrns i ntr-un sens larg: - n sens restrns, itemul reprezint ntrebarea, problema sau sarcina de efectuat; - n sens larg, itemul reprezint ntrebarea i r spunsul a teptat din partea elevilor. Adic , item = intrebare + r spuns a teptat (Stoica, 2003, p.50). Un test docimologic este nso it de barem (o gril de corectare i notare), care prevede un anumit punctaj pentru rezolvarea corect a fiec rui item.

10

Tipuri de itemi in probele de evaluare Categorii I. Itemii obiectivi II. Itemii semiobiectivi III. Itemii subiectivi

Tipuri de itemi

1.1.Alegere duala 1.2.Alegere multipla 1.3.De tip pereche

2.1.Cu raspuns scurt 2.2.De completare 2.3.Intrebari structurate

3.1.Rezolvare de probleme 3.2.Eseu

1. Itemi obiectivi - selectarea unui singur raspuns corect Avantaje :  Evaluata o sfera larga de obiective, de niveluri ale abilitatilor.  Sarcini organizate clar si corelate cu obiectivele.  Obiectivitate in evaluarea rezultatelor (evaluatorii diferiti acorda acelasi punctaj pentru aceeasi solutie a unui item).  Raspunsul corect este 1 singur.  Notare simpla, rapida: se acorda sau nu punctajul, in functie de raspunsul elevului.  Timp relativ scurt - testat un numar mare de intrebari.  Utilizarea informatiilor pentru diagnostic.  Raspunsurile se pot inregistra electornic.  Antreneaza capacitati de tip reproductiv. Dezvolta capacitatea elevului de a identifica, de a selecta, de a discrimina. Dezavantaje :  Rezultatele invatarii au o complexitate scazuta.  Identificarea unui enunt ca fiind incorect, nu demonstreaza mereu cunoasterea celui corect.  Vulnerabilitate: elevul are 50% sanse sa ghiceasca.  Nu se poate folosi in enunturi complexe, in care nu exista un singur raspuns corect.  Nu incurajeaza exprimarea, creativitatea elevului, numindu-se itemi inchisi.  Inlatura evaluarea exprimarii orale, caligrafice, abilitatea de a manipula obiecte. 1.1 Item - alegere duala - alegerea raspusnului corect din 2 variante: adevarat/ fals, da/ nu, corect/ incorect, acord/ dezacord Caracteristici:  Recunoasterea unor termeni, date, definitii, legi, formule.  Diferentierea dintre enunturile factuale si cele de opinie.
11

 Identificarea relatiei cauza-efect, prin succesiunea logica sau cronologica a evenimentelor. Reguli de proiectare (Gronlund):  formulare clara, precisa, relevanta pentru domeniul de cunoastere, pentru competentele cercetate.  Enunturi pozitive si la obiect.  Numarul enunturilor adevarate si false aproximativ egale ca lungime, pentru a se evita ghicirea.  Se evita aparitia a 2 idei intr-un enunt. Exceptie: evidentierea relatiei cauza-efect.  Limbaj adecvat nivelului de varsta 1.2 Item tip pereche - elevul indica relatia dintre 2 elemente: termeni - definitii, simboluri concepte, principii - clasificari, date - evenimente istorie) Caracteristici :  Elementele sunt asezate in 2 coloane: 1) Premisa enuntul itemului 2) Raspunsurile  Elevul: sa faca asocierea intre premisa raspuns in urma instructiunilor date..  Abordat un volum mare de informatii intr-un timp relativ redus. Reguli de proiectare(Gronlund):  Instructiuni clare referitoare la elementele din cele 2 coloane, cat si la spatiul+modul pentru a se raspunde.  Premisele+raspunsurile - structura omogena  Raspunsurile relativ scurte, ordonate logic  Premisele+raspunsurile unui item pe aceeasi pagina  Numarul raspunsurilor- mai mare decat al premiselor  Instiintarea elevilor un raspuns poate aparea 1 data, de mai multe ori, niciodata 1.3 Item alegere multipla - alegerea raspunsului corect dintr-un numar de variante, doar unul e corect, restul sunt distractori Caracteristici:  Sunt evaluate cunostintele si capacitatea de intelegere+aplicare  Include o arie larga a continuturilor intr-un timp scurt de testare  Flexibili: orice nivel al abilitatilor si obiectivelor poate fi cuprins  Pot fi insotiti de material grafic, cartografic, narativ  Proiectati pentru orice disciplina, domeniu evaluat  Este cel mai flexibil dintre toti itemii obiectivi  Grad inalt de fidelitate Reguli de proiectare(Bethell): Premisa/enunt :  Formulata clar, in raport cu obiectivul de evaluare  Sa contina un verb indrumator pentru realizarea sarcinii  Sa nu se sugereze raspunsul corect prin intrebare
12

 Evitarea formularii negative  Sa apara toate cuvintele care se vor repeta in fiecare raspuns  Mai multe raspunsuri plauzibile pentru a se evita ghicirea Distractorii :  Corect formulati gramatical, logic  Plauzibili pentru elevul care n-a invatat si paraleli  Sa existe 1 singur raspuns corect  Nu pot fi sinonime, antonime ale unuia dintre ei, ci independenti intre ei  Preferabil sa fie folosite drept capcane erorile aparute de-a lungul evaluarilor anterioare

II. Itemi semiobiectivi: elevul construieste un raspuns scurt in urma unui enunt exact Avantaje:  Elevul construieste un raspuns, nu-l alege, avand posibilitatea sa-si manifeste intr-o anumita masura creativitatea.  Testeaza capacitatile intelectuale si rezultatele invatarii  Au un grad de complexitate mai ridicat decat cei obiectivi  Raspunsul corect 1 singur, dar pot fi folosite variante de prezentare a raspunsului  Pot fi introduse materiale auxiliare: imagini, grafice, diagrame.  Incurajeaza elevul sa aprofundeze cunostintele intr-un domeniu  Redusa mult probabilitatea ghicirii  Acopera un numar insemnat de obiective intr-un timp foarte scurt  Sarcinile sunt bine structurate Dezavantaje:  Redusa abordarea nivelului superior al sferei cognitive(analiza, sinteza, argumentare), in cazul itemilor cu raspuns scurt  nu verifica realizarea unor capacitati si competente complexe. 2.1 Item - raspuns scurt (solicita un raspuns partial sau total la sarcina din raspuns) Caracteristici:  Raspunsul trebuie sa fie scurt, precis, coerent, sub forma unei propozitii, unui cuvant, numar, simbol. Deseori, se gasesc sub forma de intrebari directe in locul afirmatiilor.  Fiecare item 1 singur raspuns corect  Testeaza, pe langa recunoasterea, rememorarea cunostintelor, capacitatea de organizare, de selectare, elaborare si formulare adecvata  Se pot formula mai multe intrebari intr-un timp limitat  Pot acoperi o arie larga de continut  Nu sunt vulnerabili ghicitului si au un grad ridicat de obiectivitate  Este inadecvat pentru unele discipline, mai ales pentru elevii mai avansati.  Corectarea dificila in cazul unui numar mare de subiecti  Este preferabil in comparatie cu cel de completare, care trezeste ambiguitati Tipuri:
13

2.1.1.

Intrebarea clasica (in urma unei intrebari, se asteapta un raspuns scurt)  Raspuns unic  Raspuns multiplu: o singura intrebare cu 2 sau mai mullte raspunsuri  Raspuns multiplu, de interpretare: raspuns scurt dat in urma unei interpretari. 2.1.2. Exercitiul (raspuns scurt asteptat) 2.1.3. Chestionar cu raspunsuri deschise scurte (elevul compune raspunsul care va avea forma + continutul in anumite limite) 2.1.4. Textul indus (verifica intelegerea notiunilor invatate; elevii compun un text pornind de la acele notiuni precizate; gradul de deschidere este specificat cu precizie)

2.2 Item de completare (raspuns care sa completeze un enunt caruia ii lipsesc unul sau mai multe cuvinte) Caracteristici:  sunt omise unul sau mai multe cuvinte pe care elevul tre sa le completeze in conformitate cu sensul enuntului.  Verifica intelegerea textului, precizia vocabularului, mai putin stapanirea cunostintelor din mai multe discipline  Caracteriticile generale aceleasi ca si pentru itemii cu raspuns scurt Regulile de proiectare:  Spatiul liber adecvat lungimii asteptate a raspunsului, fara a da indicii asupra lui.  Din text sa lipseasca doar termenii importanti ai frazei pentru a-l indruma pe elev in directia potrivita  Omisiunile la sfarsitul frazei sau la mijlocul ei  Pentru raspunsurile cantitative trebuie precizate unitatea si nivelul dorit (ex: cm,m)  Se evita textele din manualele scolare pentru a anula memorarea de catre elevi Forme: 2.2.1 Text lacunar:  cuvintele care lipsesc trebuie identificate in functie de context  folosit in invatarea definitiilor, regulilor  verifica vocabularul, regulile gramaticale aplicate 2.2.2. Text perforat:  sunt omise cuvinte din 5 in 5, din 7 in 7, etc  masoara capacitatea de intelgere, de citire, scriere  intelegerea gresita a primelor cuvinte lipsa, afecteaza ceea ce va urma

14

2.3 Item - intrebare structurata (formata din mai multe subintrebari obiective, semiobiective sau eseu scurt legate printr-un element comun, printr-o idee, lege, principiu) Caracteristici:  Intregesc lipsurile itemilor subiectivi (raspuns deschis) + itemilor obiectivi (raspuns inchis)  Stimuleaza si testeaza capacitati specifice, prin materialele folosite  Evaluata o gama larga de cunostinte, capacitati, abilitati, mai ales ale nivelurilor cognitive superioare  Pot creste progresiv in complexitate  Permite originalitatea, creativitatea elevului  Informatii clare pentru ca raspunsul la o subintrebare depinde, uneori, de cel de dinaintea ei  Abordarea profunda a temei, din perspective diferite, pentru ca subintrebarile sunt legate prin elemente comune Schema intrebarii structurate:  Materialul-stimul: imagini, grafice, etc  Subintrebari (mai multe intrebari) care vizeaza de la simpla reproducere (definitii, enumerari) la analiza, sinteza, ipoteze, judecati  Date suplimentare in relatie cu subintrebarile formulate  Subintrebari Reguli de proiectare:  Fiecare subintrebare: raspuns deschis, relativ scurt sa testeze 1 sau mai multe obiective sa fie independenta de raspunsul celei precedente  Gradul de dificultate al subintrebarilor creste progresiv spre finalul lor  Subintrebarile in corelatie cu materialul-stimul III. Itemi subiectivi/ raspuns deschis (raspunsuri personalizate care integreaza cunostintele si abilitatile elevului) Avantaje :  Elevul decide singur ce va cuprinde raspunsul sau, fapt care-I testeaza creativitatea, capacitatea de personalizare a cunostintelor  Evaluate abilitati de analiza, sinteza, argumentare, complexitatea invatarii, organizarea discursului  Adecvati pentru masurarea abilitatilor de exprimare daca nu este limita de spatiu  Raspunsul acopera toate tipurile de obiective din taxonomia lui Bloom Dezavantaje:  Corectarea nu prezinta un grad mare de obiectivitate, pentru ca variaza punctajul dat de fiecare corector (un eseu nu masoara suficient abilitatile de scriere, de argumentare)  Timp indelungat pentru notare: profesorul trebuie sa tina seama de modul in care a fost abordata problema, de utilizarea corecta a metodei, cum a fost obtinut rezultatul corect

15

3.1 Item - rezolvare de probleme (elevul confruntat cu o situatie noua, problematica, adecvata varstei si pregatirii lui) Caracteristici:  Solicita elevului intelegerea problemei si obtinerea informatiilor pentru rezolvarea ei, formularea ipotezelor, descrierea metodelor de rezolvare  Invata pe elev sa gaseasca solutia cea mai buna de lucru  Dezvolta creativitatea, gandirea, imaginatia, spiritul critic, capacitatea de transfer, de concretizare, de selectare, aplicare, de interpretare, de analiza  Complexitatea tre sa creasca progresiv, pe masura ce elevul isi dezvolta capacitatea de a rezolva probleme  Antreneaza abilitatile de comunicare, cooperare  Dezvolta capacitatea de autoevaluare  Timp indelungat de proiectare  Se desfasoara individual, in grup 3.2 Item tip eseu (elevul produce un raspuns liber, in raport cu cerintele date) Caracteristici:  Pune in valoare abilitatea elevului de a organiza ideile, de a se exprima in scris, de a interpreta, aplica datele.  Elevul suficienta libertate in folosirea terminologiei, in alegerea materialului sa stapaneasca continutul din care e verificat si sa respecte criteriile de evaluare  Se pot aborda grade complexe ale invatarii  Subiectivitatea notarii: profesorul influentat de rezultatele anterioare ale elevului  Fidelitatea itemului este scazuta: rezultatele variaza de la un corector-altul; acelasi corector pentru acelasi raspuns, este flunctuant de la un moment-altul. Tipuri:  In functie de dimensiunea raspunsului: 1) Raspuns scurt (minieseu): precizata clar limita de spatiu 2) Raspuns extins: marimea este aleasa de elev (ex:dizertatia)  In functie de nivelul detaliilor pentru cerinte+criterii 1) Raspuns structurat: e directionat prin cerintele, sugestiile formulate; libertatea de organizare a raspunsului este limitata 2) Raspuns liber: elevul alege modul de organizare, valorificandu-si gandirea creativa, inventivitatea. Topul greselilor 1) Ambiguitatea limbajului 2) Terminologie inadecvata disciplinei, gresita

16

Surse de eroare in evaluarea didactica - Evaluarea rezultatelor colare este influen at de multe circumstan e, care diminueaz gradul de obiectivitate al not rii. - Situa iile generatoare de erori n evaluare provin din mai multe surse:  activitatea profesorului  personalitatea elevilor;  natura disciplinei de nv mnt;  specificul metodelor de evaluare utilizate;  circumstan ele sociale n care se realizeaz evaluarea etc.

17

- Din perspectiva profesorului docimologia identific dou categorii de variabile care afecteaz obiectivitatea evalu rii:  intraindividuale (particularit ile individuale ale examinatorului);  interindividuale, cnd intervin examinatori diferi i. Factori perturbatori care provin din activitatea cadrului didactic          efectul halo de contaminare efectul blnd eroarea de generozitate efectul Pygmalion de ordine de contrast eroarea logic ecua ia personal a examinatorului

- Efectul halo se manifest prin subaprecierea sau supraaprecierea rezultatelor unor elevi sub influen a impresiei generale pe care i-a f cut-o profesorul despre ei. Aprecierea se realizeaz prin extinderea unor calit i secven iale la ntregul comportament al elevului. Cei mai expu i acestui efect sunt elevii foarte buni i cei slabi. Exist tendin a ca profesorul s treac cu vederea unele gre eli, lipsuri ale elevilor buni i s ignore unele progrese ale elevilor slabi. - Efectul de contaminare se refer la situa ia n care aprecierea rezultatelor elevilor este influen at de cunoa terea notelor acordate de al i profesori. - Efectul blnd se manifest n tendin a unor cadre didactice de a aprecia cu indulgen elevii cunoscu i n compara ie cu cei mai pu in cunoscu i, care sunt evalua i cu exigen sporit . - Eroarea de generozitate se manifest prin indulgen n notarea unor elevi, determinat de interesul profesorului de a masca unele situa ii nefavorabile (e ec, lacune etc.), de dorin a de a men ine prestigiul clasei etc. - Efectul Pygmalion sau oedipian (de anticipa ie) se manifest n aprecierea rezultatelor elevilor sub influen a p rerii relativ fixe pe care profesorul i-a format-o despre ace tia. Ca n mitologia greac , predic iile determin apari ia fenomenului. Predic iile profesorului (elevul X nu poate s dep easc nota 6) faciliteaz apari ia acestei situa ii. Aceasta nseamn c indiferent de eforturile depuse un elev nu poate dep i limita prejudec ilor i previziunilor eronate ale profesorului. Prezicerea not rii conduce la o apreciere subiectiv din partea profesorului, consecin a fiind nedrept irea elevilor i blocarea progresului nv rii. - Efectul de ordine se manifest prin exigen e sporite ale profesorului la nceputul procesului de evaluare (la nceputul anului, la nceputul examin rii, cnd poate folosi nota n scop de intimidare) i prin comportamente mai indulgente spre finalul procesului de evaluare (la sfr itul anului, al examin rii devine mai concesiv). n acest mod unii elevi sunt favoriza i, iar al ii sunt nedrept i i. - Efectul de contrast se exprim prin accentuarea diferen elor de nivel dintre performan ele elevilor, care survin imediat n timp i spa iu. Astfel, o lucrare scris sau un r spuns oral poate s fie supraevaluat dac urmeaz dup o presta ie (lucrare scris / r spuns oral) mai slab sau s fie subevaluat dac urmeaz dup o presta ie mai bun .
18

- Eroarea logic const n substituirea cu variabile adiacente a criteriilor de apreciere a rezultatelor colare, cum ar fi: efortul depus de elev, gradul de con tiinciozitate, modalitatea inedit de prezentare, forma grafic sau acurate ea lucr rii etc. - Ecua ia personal a examinatorului (eroare individual constant ) const n atitudini diferite de la un profesor la altul. Unii profesori sunt mai genero i i mai indulgen i n evaluare, n timp ce al ii sunt mai exigen i, mai severi n acordarea notelor. Unii profesori folosesc nota n scop de ncurajare, a ii n scop de intimidare, de constrngere a elevului n a depune eforturi suplimentare n nv are. Sunt profesori care apreciaz originalitatea r spunsurilor, n timp ca al ii apreciaz conformitatea cu informa iile predate. La aceste atitudini ale profesorilor se adaug o serie de alte situa ii generatoare de erori n evaluare (oboseala profesorului, capriciile, dispozi ia de moment, diferen ele de sex etc.). Alte surse de eroare in evaluare - Personalitatea elevilor constituie i ea o important surs pentru multe erori de notare i apreciere. Perturba iile provin din:  nepotrivirea dintre instrumentele folosite n evaluare i diferitele nsu iri ale personalit ii elevilor;  reac iile elevului ca manifestare a individualit ii sale, mascheaz uneori randamentul real;  starea psihic n care se afl , determinat de oboseal , tip temperamental, atitudinal, abilit ile de care dispune etc. i punamprenta asupra r spunsurilor exprimate;  specularea sistemului de notare al profesorului;  factori accidentali: stres, frustrare, anxietate etc. - Specificul obiectelor de nv mnt:  disciplinele exacte, riguroase, faciliteaz obiectivitatea evalu rii;  disciplinele socio-umane comport evalu ri subiective. Educarea capacitatii de autoevaluare - Autoevaluarea - activitate complex i dificil , realizabil n contextul trecerii de la abordarea elevului ca obiect al educa iei la cea de subiect al educa iei. - Autoevaluarea este o modalitate de evaluare cu importante valen e formative. - Formarea capacit ii de autoevaluare este un proces de durat care se desf oar n acela i timp cu procesul de autocunoa tere, dar i de cunoa tere a celorlal i. Tehnici de formare si educare a capacitatii de autoevaluare - Autocorectarea sau corectarea reciproc . Elevul este solicitat s - i depisteze operativ unele erori n momentul realiz rii sarcinii de nv are. Descoperirea propriilor lacune, chiar dac nu sunt sanc ionate prin note, constituie un prim pas pe drumul con tientiz rii competen elor n mod independent. - Autonotarea controlat . Elevul este solicitat s - i acorde o not , care este negociat , apoi, cu profesorul sau mpreun cu colegii. Cadrul didactic are datoria s argumenteze i s eviden ieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate. - Notarea reciproc . Elevii sunt pu i n situa ia de a- i nota colegii, prin reciprocitate, fie la lucr rile scrise, fie la verific rile orale. Aceste exerci ii nu trebuie neap rat s se concretizeze n notare efectiv .
19

- Metoda de apreciere obiectiv a personalit ii este conceput de psihologul Gheorghe Zapan i const n antrenarea ntregului colectiv al clase, n vederea form rii unor reprezent ri ct mai complexe despre posibilit ile fiec rui elev n parte i ale tuturor la un loc. Se poate realiza prin coroborarea a ct mai multe informa ii, aprecieri i confrunt ri ntre elevi, n scopul cunoa terii obiective a rezultatelor ob inute de ace tia.

7. Organizarea spatiului

ORGANIZAREA SALII DE CLASA


Organizare in bloc: Semicerc L

Oritzontal: Grupuri de 4 Mese de 6 Individual :

Dimensiunea ergonomica Analiza unor subiecte, cum ar fi cele anterior men ionate: dispunerea mobilierului din sala de clasa, vizibilitatea, n sensul pozi ion rii elevilor n b nci i pavoazarea s lii de clasa, au determinat reconsiderarea unor structuri dimensionale ale managementului clasei de elevi. Mobilierul in sala de clasa n compozi ia mobilierului colar intra att piesele destinate locurilor de studiu i de nv are ale elevilor ct i mobilierului personal rezervat cadrului didactic. Din punct de vedere ergonomic mobilierul colar este realizat corespunz tor caracteristicilor psiho-somatice ale elevilor i adecvat spa iului de clas , n timp ce dintr-o perspectiv didactic , acesta trebuie instalat i reglat dup obiectivele instructiv-educative ale activit ii. Atributele moderne ale mobilierului s lii de clas sunt dup Ullich (1995): simplitatea, func ionalitatea, durabilitatea instruc ionalitatea i modularitatea. Speciali tii n ergonomie colar sunt preocupa i n momentul de fa de
20

realizarea unui mobilier al s lii de clasa dup standardele anterioare, care poate s ofere elevului att autonomia func ional ct i posibilitatea de organizare a activit ii educa ionale pe grupuri de elevi. Vizibilitatea Reprezint o substructur dimensional a managementului clasei de elevi, dependent de ergonomia acesteia. Vizibilitatea este o constant ergonomic , apropiat de igiena colar i presupune adaptarea spa iului colar al clasei, inclusiv al mobilierului la necesit ile somatofiziologice i de s n tate ale elevilor. Totodat , vizibilitatea este condi ionat de dispunerea mobilierului n clasa de elevi (variabila spre exemplu n func ie de orientarea dup anumite surse de lumina) i de starea de s n tate a elevilor. La acest nivel avem n vedere copiii cu deficiente de vedere, cu deficiente de auz, cu deficiente structurale ale scheletului precum i copiii care din punct de vedere fizic sunt variabili dup n l ime.

8. Sisteme de notare
Aprecierea colar , ca atribuire a unei judec i de valoare, se face fie prin apelul la anumite expresii verbale, fie prin folosirea unor simboluri numite note. Aprecierea verbal este des utilizat i are un rol dinamizator, c l uzitor n nv area colar . Aprecierea rezultatelor colare se materializeaz , de cele mai multe ori, prin notare. Notarea este un act de ata are a unei etichete, a unui semn, la un anumit rezultat al nv rii. Nota este un indice ce se traduce prin evaluarea unei performan e n domeniul nv mntului. Aprecierea a ceea ce s-a nv at n realitate se face prin atribuirea unor simboluri numerice (cifre sau valori numerice) sau calificative informa iei rezultatelor culese prin diferite instrumente de m surare. Nota este o eticheta aplicata unui anumit randament scolar (V. Pavelcu), unui raspuns la o proba scrisa sau practica. In functie de modul in care se rasfrange in constinta elevului, nota dobandeste o valoare de informatie si prin aceasta capata o functie de reglare a conduitei, a efortului. Psihogenetic, interesul fata de aprecieri si note, tine de statutul de elev; ori, intrarea in noul "rol" (de elev) se face de la exterior spre interior. Daca prescolarul interpreteaza doar imaginativ si exterior rolul de elev, intrarea in scoala il integreaza intr-o activitate "serioasa", centrata pe invatare, care sugereaza - prin rezultatele ei - si criteriile de apreciere sociala. Interesul copilului fata de statutul de scolar incepe cu atractia pentru uniforma, ghiozdan, note, etc., adica pentru insemnele scolaritatii. Se consemneaza la inceput o disociere intre faptul de a primi note si valoarea notelor ca atare, ceea ce se incadreaza in tabloul initial, dominat de atributele externe ale scolaritatii. Observatii facute asupra elevilor din clasa I ne dezvaluie date interesante.Primele note,inscrise in caietul elevului cu creion rosu, sunt primite cu mare satisfactie, independent de valoarea lor; acasa el relateaza cu placere : "Astazi ne-a dat note!. Elevii se bucura la inceput de faptul ca primesc note, fara a acorda atentie valorii notei obtinute. "...Odata am observat, relateaza o invatatoare, cum un baietas, care statea in banca intai, s-a intors spre colegul din spate si, aratandu-i foaia pe care avea un "8" si doi de
21

"5", se lauda, spunand : "Eu am deja trei note, tu nu ai decat doua!". si celalalt, care nu avea decat doi de "10", s-a simtit lezat in amorul propriu, insa nelasand sa se vada acest lucru a raspuns : "Da, si mie o sa-mi dea note si inca multe, multe...". Nu i-a trecut insa prin cap sa raspunda ca notele sale erau superioare. Clasa si lectia devin spatiul social de comparatie. Notele acordate cu ajutorul unor verificari frontale, insotite de motivarea lor de catre invatator, ajung sa lamureasca lucrurile. Elevul isi masoara, prin aprecierea dascalului, pasii progreselor sale. Cu timpul, comparandu-se cu ceilalti, scolarul ajunge sa-si estimeze tot mai corect, prin nota obtinuta, rezultatele muncii depuse. Procesul acesta isi are zagazurile sale. Apare o perioada- intre clasele III-VIII - cand totul se judeca prin prisma notelor scolare : nivelul de aspiratie al elevului se traduce in note; dincolo de reusita scolara se afla inteligenta, astfel incat nota devine indirect, masura a inteligentei, cu toate efectele negative de deriva pentru imaginea de sine. Elevul bun este convins de reusita sa, elevul slab de esecul sau, fiecare din ce in ce mai mult pe masura ce se confirma statutul lor scolar. Elevul bun va fi progresiv intarit in convingerea sa, iar elevul slab va fi progresiv deturnat - mai ales ca efect al fixitatii in notare- si se va instala intr-o devalorizare din ce in ce mai viu resimtita ca fiind de nedepasit. Concomitenta nu inseamna cauzalitate. Se poate discuta si invers : efectul nivelului autoaprecierii asupra reusitei scolare. Un copil "bine echipat" sub aspect intelectual abordeaza scolaritatea cu o motivatie care-l instaleaza in statutul de elev bun. Altii abordeaza scolaritatea de pe pozitii retractile : "nu inteleg", "nu stiu" etc. Statutul de elev slab, progresiv confirmat, intareste astfel aprecierea initiala. Un statut adjudecat tinde sa se reediteze, sa se confirme (efectul Pygmalion). Spre clasele terminale se produce o relativa detasare de note; elevul depune silinta la cateva materii, legate de optiunea profesionala, in timp ce la celelalte discipline se situeaza la nivelul unui prag acceptabil. Aspiratia de a atinge prestatia maxima la toate materiile devine nepopulara. Nota apare ca un indice al stapanirii cunostintelor. Desigur, este vorba de tendinte statistice. In ansamblu, gratie evaluarii si notarii cunostintelor sale, elevul ia act de ceea ce formeaza obiectul pretuirii, al recompensei, respectiv al penalizarii, descifreaza treptat criteriile ce stau la baza evaluarii si notarii. Raspunzand treptat cerintelor ce se pun in fata sa, scolarul invata sa se autoevalueze, aproximand nivelul posibilitatilor si realizarilor proprii. Intr-o ancheta facuta printre scolari asupra semnificatiei notelor rezulta ca acestea reprezinta pentru ei :  o baza de predictie, "o garantie a reusitei in viitor" (la admitere, in profesiune);  o masura a posibilitatilor proprii, deci indirect o masura a inteligentei;  o forma a recompensei si a pedepsei ("rasplata a muncii", "mijloc de afirmare", "prilej de bucurie si tristete");  un indiciu pentru dozarea eforturilor ("sa invat mai bine pentru o nota mai mare", "semnal de alarma pentru promovare").
22

Prin urmare, din actul de evaluare si notare scolara, elevul extrage indici de reglare a activitatii, de autoapreciere, de situare a nivelului de aspiratie in functie de cerinte si posibilitati. Cercetarile arata ca o autonotare corecta contribuie la reusita scolara. Problema este ca in acest proces de anticipare a rezultatelor, precum si in autoaprecierea la lectie scolarul sa se situeze in proximitatea adevarului. In aceasta privinta este indicata participarea clasei la evaluarea si notarea raspunsurilor la lectie. Apreciindu-i pe altii, in functie de criterii explicate de profesor, elevul ajunge sa se aprecieze mai just si pe sine. Experienta arata ca drumul spre autoapreciere corecta trece prin exercitiul evaluarii celorlalti. Un asemenea exercitiu nu poate fi practicat incontinuu; el tinteste doar asimilarea, interiorizarea criteriilor de notare si raportarea la o scala de referinta: aceea oferita de profesor si de colectiv. Se pot imagina si alte variante, de pilda, la probele scrise autonotarea propriei lucrari, pusa apoi in comparatie cu aprecierea data de profesor. In legatura cu notarea pot sa apara in scoala acte de inechitate (evaluarea comporta o nota de subiectivitate) si sentimente de frustrare corespunzatoare la elevi. Frustrarea - pe temei real sau aparent - modifica perceptia reciproca, poate da nastere la stari conflictuale si de tensiune intre profesor si elev. Asistam in cazul acesta la un cerc vicios : profesorul percepe deformat elevul iar acesta din urma recepteaza deformat aprecierea data de profesor, se simte "persecutat. De aici importanta motivarii notelor acordate , precum si a autoevaluarii corecte la elevi. Functii: Dup Vasile Pavelcu (1976), nota poate ndeplini mai multe func ii: 1. rol de reglare a procesului de nv are, valoare educativ - datorit interioriz rii aprecierii - catalizator al unui nivel optim al aspira iilor elevului, 2. rol terapeutic (dinamizator pentru anumite cazuri - prin acordarea de puncte n plus"),

3. rol de informare (pentru elevi, p rin i, profesori), 4. rol patogen, ntruct nota induce stres i disconfort psihic la elev, mai ales n situa iile de insucces.

Modele de notare In teoria i practica not rii s-au ncet enit dou modele de notare: notarea prin raportare la grup i notarea individualizat .  Modelul not rii prin raportare la grup se bazeaz pe aprecierea f cut prin compara ia elevilor ntre ei sau prin raportarea rezultatelor la un anumit standard de expectan e. Acest nivel de exigen e a teptate poate fi dinainte stabilit sau structurat n
23

chip conjunctural, n chiar practica evaluativ , efectuat la o anumit clas . Notele indic , astfel, m sura realiz rii obiectivelor programelor colare, m sur care ine de competen a i aspira ia cadrului didactic n a fixa acel grad de acceptabilitate" sau de admisibilitate.  Modelul not rii individualizate se caracterizeaz prin ncercarea de raportare a rezultatelor ob inute de elevi la alte rezultate individuale, realizate de aceia i elevi, n timp. Modalitatea individualizat de notare serve te concretiz rii unor programe de instruire diferen iate. Norma de referin este unic , iar profesorului i revine sarcina s-o structureze i s-o actualizeze ori de cte ori este nevoie. Sisteme de notare Ca sisteme de notare, amintim notarea numeric , prin folosirea cifrelor, notarea literal , notarea cu calificative, notarea prin culori, particularit i i tradi ii educa ionale. Notarea prin calificative are ca limit faptul c nu admite nsum ri, atunci cnd se fac aprecieri, n acest fel, la una sau mai multe materii. Concretizarea faptic a not rii se realizeaz n func ie i de specificul disciplinelor evaluate. Astfel, la disciplinele exacte prezint un randament mai ridicat notarea dup bareme, pe cnd la disciplinele umaniste d mai mult randament notarea analitic . Notarea dup bareme are avantajul c standardizeaz criteriile m sur rii i aprecierii. Ea se bazeaz pe atribuirea unui punctaj fix pentru fiecare secven ndeplinit . Solu ia este propus des la examene i concursuri. Notarea analitic presupune o compartimentare a cuantumului de cuno tin e, deprinderi, atitudini verificate, prin detalierea unor cmpuri de probleme ce urmeaz a fi apreciate (de pild , n cazul unei compuneri, se stabilesc anumite punctaje pentru aspecte relativ distincte, cum ar fi fondul, forma i factorul personal). Scara numerica Notele confer rezultatelor o expresie concret la care ne referim ori de cte ori inten ion m s caracteriz m rezultatele avute n vedere. n general, nota indic gradul de apropiere sau de dep rtare dintre rezultatele ob inute (obiectivele realizate) i rezultatele a teptate (obiectivele prestabilite). Notarea permite, de asemenea, diferen ierea elevilor ntre ei. n unele sisteme de nv mnt cu tradi ie s-a ajuns la situa ii destul de stresante att pentru elevi ct i pentru p rin i De cte ori p rin ii nu respir u ura i la 10, nu mai dorm la 9, in neap rat ca propriul copil s dep easc vecinul sau colegul etc. ?. n spatele fiec rei note, al fiec rei pozi ii de pe scara numeric , stau anumite cerin e i exigen e care reprezint anumite criterii-valorice, un a a-numit context valoric. Aceasta
24

nseamn c semnifica iile rezultatelor colare devin dependente de aceste contexte valorice. Putem spune c a aprecia nseamn a examina gradul de adecvare/ corespondenta ntre un ansamblu de informa ii i un ansamblu de criterii deduse din obiectivele avute n vedere; prin prelucrarea i interpretarea informa iei ob inute pe calea m sur rii, din perspectiva unor criterii valorice, aprecierea realizeaz o descriere calitativ a rezultatelor. ntr-o activitate de evaluare trebuie p strat acela i set de criterii valorice. Cel mai bun criteriu de valorizare l reprezint standardele instructive sau etaloanele precise la care vor fi raportate r spunsurile elevilor la ntreb rile sau problemele enun ate n probele aplicate n vederea aprecierii. Desigur, standardele trebuie s fie uniform distribuite pe discipline n toate unit ile colare de acela i tip i grad pentru a ajunge la o compatibilitate a rezultatelor; altfel elevi diferi i nu pot fi compara i prin notele ob inute. Aspecte negative ale notarii  mp r irea elevilor n foarte buni i slabi pe baza notelor. Acest lucru creeaz psihologia nvinsului i a nving torului, cu toate c cei cu note mari le pot lua i prin fraud (copiere, optit ). Astfel cei cu note mari pot afi a un aer de superioritate n fa a celor cu note mai slabe care se simt marginaliza i i vor deveni timizi, vulnerabili sau, din contr , agresivi, violen i, ncercnd s iesa n eviden prin bravad i teribilism.  nota poate deveni o barier de nentrecut ntre dasc l i elev. O not mic , dat de un nv tor nu prea obiectiv, unui elev care s-a str duit s nve e va face ca elevul s se ndep rteze de dasc l, iar comunicarea cu acesta s fie tot mai greoaie.  Nota are rolul de leg tur ntre coala si familie ea poate stimula rolul pe care p rin ii l acord copiilor, dar poate i obstruc iona comunicarea. Mul i dintre dasc li au tr it experien a unor p rin i care i-au ajutat pn in momentul cnd copilul lor a luat o not sub a tept rile lor. Evaluarea prin calificative n unele ri, inclusiv n Romnia, n cazul nv mntului primar, se folosesc calificative n loc de note. n adoptarea aprecierii cu calificative s-a pornit de la ideea c acordarea notelor este de o precizie abuziv . Din p cate, inova iile, chiar cu bune inten ii, nu sunt ntotdeauna nso ite de explica iile necesare mai ales atunci cnd ele trebuie aplicate n spiritul i nu n litera lor. Spiritul i inten ia urm resc, de regul , s schimbe mentalitatea partenerilor de evaluare. ntruct motiva iile de acest gen schimbarea notelor cu calificative n ciclul primar din ara noastr nu au fost precedate i nso ite de explica ii, de stagii de formare prealabil a institutorilor i nv torilor (cu alte cuvinte noul sistem a fost administrat f r re et - model de folosire), cadrele didactice n-au avut nici dificult i, nici scrupule n traducerea vechii nota ii n sistemul nou : 9 i 10 au devenit F. b. etc.
25

O alt dificultate rezid n faptul c limitele dintre calificative nu sunt tran ante. n practica colar , cadrele didactice fac frecvent aprecieri asupra elevilor, cu referire la inteligen a lor, motiva ia pentru studiu etc, bazndu-se pe o informa ie global , realizat n urma observ rii ndelungate i sub multiple aspecte. Cel mai adesea sunt apreciate n aceast manier atitudinile, conduitele de ansamblu, ceea ce pune n eviden unul din paradoxurile evalu rii n educa ie, i anume acela c fenomenele care pot fi cel mai greu de m surat reprezint obiective de mare valoare ale form rii omului (tr s turi, capacit i, atitudini, conduite etc.). Argumente in favoarea notarii prin calificative  Particularit ile de vrst ale elevilor mici nu permit acestora s realizeze semnifica ia notei. In clasa I, elevii se bucur c au primit o not n carne el oricare ar fi aceasta; i num r notele din carne el i sunt ferici i c au mai multe note dect al ii, f r s cunoasc semnifica ia notei; al ii afirm Eu am scris mai mult dect colegul mei i am luat o not mai mic  Particularit ile psihice individuale nu sunt respectate n cadrul evalu rii prin note. De exemplu, copiii cu un ritm mai lent de nv are, dar cu o dezvoltare psihic normal , sunt dezavantaja i, la fel cum sunt dezavantaja i acei copii cu o oarecare hipermotricitate, care nu dep e te normalul. De multe ori educatorul gre e te acordnd acestora din urm note mai slabe pentru comportament. Nota poate conduce la cultivarea motiva iei extrinseci, astfel activitatea de nv are r mne exterioar activit ilor desf urate de copil. Frecvent ntlnim motiva ia nv pentru c mine m ascult , nv pentru c nu am not , nv pentru c mine dau lucrareAceast motiva ie transform actul nv rii solide i temeinice ntr-o memorare mecanic de scurt durat , ducnd la nv area n salturi i apoi la oboseal i stres.In urma acestei motiva ii a nv arii apar goluri care nu mai pot fi recuperate.

Inlocuirea sistemului de notare cifric prin sistemul de evaluare cu calificative, bazate pe descriptori de performan are loc din urm toarele considerente : 1. notele reprezint simple simboluri, f r s aib o baz tiin ific bine conturat ;

2. n cadrul sistemului de notare cifric este imposibil de elaborat criterii relevante i unitare pentru fiecare not ; 3. sistemul de notare prin calificative permite o evaluare mult mai obiectiv , pe nivele de performan superioar , medie i minim ; 4. sistemul de evaluare actual nu realizeaz o discriminare la fel de fin ca cel cifric, ceea ce implic dezvoltarea spiritului de echip i nu de competi ie cum era n vechiul sistem .

26

Notarea prin culori Este un sistem foarte vechi, se folose te mai ales n nv mntul pre colar sub forma unor stelu e de diferite culori marcnd comportamentul general al copiilor la activit ile instructiv-educative organizate n gr dini a.

9. Structura institutiilor de invatamant


Conducerea unei coli y de tip individual o director o director adjunct o director pe probleme de educa ie- secretar tiin ific y de tip grupal o consiliul profesoral format din to i profesorii o consiliul de administra ie n care sunt reprezentan i ai:  profesorilor  elevilor  p rin ilor  comunit ii (reprezentan i ai prim riilor locale sau ai unor agen i economici din zon )  aparatului administrativ

10. Cultura organizationala a scolii


Conform lui Schein (1988), cultura unei unit i de nv mnt nu se deosebe te de cea a altor tipuri de organiza ie. Schein define te astfel no iunea de cultur : un tipar de premise elementare inventate, descoperite sau elaborate de un grup dat pe m sur ce acesta nva s fac fa propriilor probleme de adaptare la exterior i de integrare pe plan intern care a func ionat suficient de bine pentru a fi considerat valabil i, ca urmare, pentru a fi asimilat de noii membri ai grupului ca modalitate corect de a percepe, a gndi i a sim i n leg tur cu problemele respective. O caracteristic fundamental a defini iei lui Schein este faptul c se concentreaz mai degrab pe premise, adic pe comportamentul implicit, dect pe comportamentul explicit sau afi at n mod public. (La modul general, cultura reprezint ansamblul de defini ii pe care oamenii le de in la un anumit moment despre tot ceea ce exist i se petrece n jurul lor reprezentarea acestora despre lume. n sfera culturii se g sesc simboluri, norme, legi, valori, ritualuri, moravuri, mituri. Toate acestea
27

formeaz un stil care define te ntr-o manier aparte fiecare organiza ie, reprezentnd o microsocietate, la nivel de organiza ie.) (Cultura organiza ional este un ansamblu de tradi ii, valori, proceduri, concep ii i atitudini care creeaz contextul a tot ceea ce facem i gndim n cadrul organiza iei.) Elementele culturii colare sunt acelea i n principiu cu elementelor altor tipuri de cultur : valori promovate, obiective, norme, tradi ii/obiceiuri, artefacte/produse/obiecte culturale, simboluri reprezentative, modele de comportament...Metafora aisbergului care i apar ine susnumitului Metafora aisbergului: Cultura organiza ional poate fi exprimat prin elemente de profunzime i simboluri de suprafa : - elementele de suprafa sunt acele instrumente concepute special pentru a crea organiza iei o anumit imagine (norme scrise, obiective scrise, artefacte, limbaj/coduri de comunicare/modele de comportament); - elementele de profunzime ofer un indiciu cu privire la felul n care se lucreaz n organiza ia respectiv (valori). La grani a dintre cele dou tipuri de elemente se afl obiceiurile/rutina care, chiar dac nu sunt declarate sau scrise, sunt mp rt ite/nsu ite de to i membrii organiza iei. O clasificare a culturii colare/din organiza ii educa ionale) dup Hargreaves A. (1999): Cultura individualist : Izolare, valorile in de o abordare individual , nu de colaborare sau lucru n echip aici avem de a face cu personal didactic care lucreaz n manier individual , separndu-se de colegi i de mediul exterior, ca un semn de protec ie mpotriva influen elor externe. (Ca o observa ie particular i o subliniere a faptului c aceast cultur individualist nu este n sine ceva r u cum nicio cultur , de altfel, nu suport judec i de valoare, nu este mai bun sau mai rea ca alte culturi mi permit s citez : Storr A. (1988) sus ine c preferin a pentru singur tate este specific persoanelor mature intelectual, cu nclina ii intelectuale deosebite, dnd exemplul marilor scriitori care preferau s lucreze n singur tate. Singur tatea este o pozi ie adoptat pentru a putea definitiva munca depus i totodat este asociat cu respectul i importan a acordate propriei munci, lucrez n lini te. Cultura balcanizat sau balcanic : lucru n bisericu e, grupuri cu obiective specifice, formate pe baza anumitor interese comune n cadrul unei organiza ii se caracterizeaz prin formarea unor grupuri mici de colegi i prieteni, extrem de pu in permeabile. Valorile, normele i concep iile culturale determin manifestarea loialit ii fa de aceste grupuri restrnse i nu fa de institu ie sau de corpul didactic. Nu se exclude comunicarea ntre grupuri.

28

Cultura de colaborare: numit i de cooperare for at , n care fiecare i aduce contribu ia f r nsu irea sau mp rt irea unor interese comune, mai degrab ca urmare a efortului depus de management i a unor solicit ri formale din partea acestuia. Cultura de cooperare: se lucreaz n echipe, pe baza unor obiective declarate i mp rt ite. Cultura organiza ional este deopotriv rodul interac iunilor dintre indivizi i al impunerilor din partea conducerii. Cultura organiza ional poate fi definit ca un complex specific de valori, credin e conduc toare, reprezent ri, n elesuri, c i de gndire mp rt ite de membrii unei organiza ii care determin modurile n care ace tia se vor comporta n interiorul i n afara organiza iei i care sunt transmise noilor membrii drept corecte. Ea este mediul care poart mesaje i n care se realizeaz rela ii interpersonale i intergrupale. Cultura se bazeaz pe credin e, valori i comportamente considerate adecvate de membrii acesteia. Cultura organiza ional include urm toarele elemente : ac iuni comportamentale regulate care apar n interac iunea dintre oameni cum ar fi ritualuri i ceremonii organiza ionale i limbaje frecvent folosite; normele care sunt mp rt ite/ acceptate de grupurile de lucru din toat organiza ia; valorile dominante impuse ntr- o organiza ie; filozofia dup care se ghideaz politica organiza ional n privin a angaja ilor i clien ilor; regulile pentru integrarea n organiza ie pe care un nou venit trebuie s le nve e pentru a deveni un membru acceptat; sentimentul sau climatul care transpare ntr- o organiza ie prin aspectul fizic i prin felul n care membrii acesteia interac ioneaz cu ,, clien ii sau alte persoane din exterior1. Cultura organiza ional poate fi asemuit uni aisberg format dintr- o parte ,, vizibil ( cu componente secundare, derivate ) i o parte ascuns ( cu elemente primare ). Analiza unei culturi organiza ionale se poate face numai pe baza elementelor evidente, de suprafa func ie de criterii, este reconstituit partea invizibil . Partea vizibil cuprinde simboluri i sloganuri, ritualuri i ceremonii, ,, mituri i ,, eroi modele comportamentale , vestimentare, atitudini fizice, jargonul folosit de membrii organiza iei respective. Partea invizibil cuprinde: normele, valorile, reprezent rile, credin ele conduc toare, n elesurile mp rt ite de membrii unei organiza ii. Acestea sunt elementele fundamentale care sunt strns legate de mediul n care func ioneaz organiza ia. y Normele reprezint modul n care o organiza ie define te ceea ce este drept/ corect i nedrept/ gre it. Ele pot fi dezvoltate la nivel formal sau informal.
1

din care , n

Dumitru Iacob, Diana Maria Cismaru- Managementul organiza iei colare, suport de curs

29

Valorile definesc ceea ce este bun i r u pentru membrii organiza iei. Ele sunt strns legate de idealurile grupului respectiv. Credin ele conduc toare au rol n dirijarea comportamentului individual. Reprezent rile se refer la modul n care membrii organiza iei i imagineaz figureaz concepte, roluri i modele considerate ca exemplare. n elesurile reprezint sensurile semnifica iile i

y y

i accep iunile dominante n

decodarea conceptelor fundamentale. colile de succes au culturi coezive i puternice prin care personalul i elevii se identific cu scopurile organiza iei ( cultur pozitiv ). colile neperformante au culturi slabe n care loialitatea este minim i se bazeaz mai ales pe stimulente. Culturile organiza ionale sunt proprii nu mai bune sau mai proaste dect altele. 2.2. Tipuri de cultur organiza ional Unul dintre modelele care asigur un cadru de analiz a tipurilor de cultur organiza ional este cel elaborat de Charles Handy 2: cultura de tip Putere, cultura de tip Rol, cultura de tip Sarcin i cultura de tip Persoan . Clasificarea culturilor conform lui Charles Handy Cultura Centrat pe putere Diagrama reprezentativ Structura Pnz de p ianjen Templu grecesc Re ea Roi

Centrat pe rol

Centrat pe sarcini

Centrat pe persoan

Cultura Cultura centrat pe putere

Tr s turi - puterea eman de la centru ( deseori de la eful executiv); - exist pu ine reguli i practici; - birocra ia este redus ; - comunicarea este informal ;

Impactul asupra indivizilor - aceast cultur este benefic pentru unii dar al ii o percep ca pe o amenin are; - deoarece organiza ia este mic , indivizii sunt importan i i performan a se observ u or;

Charles Handy- ,, Understanding Organizations , Penguin Books, Harmondsworth, Middlesex, England, 1985, pag. 188- 196

30

- se poate adapta rapid schimb rilor Cultura centrat pe rol

Cultura centrat pe sarcini

- ncrederea reciproc i loialitatea sunt esen iale pentru cursul stabil al afacerilor - puterea eman de sus n jos; - indivizii au putere redus ; - cultura este logic i ra ional ; - inova ia nu este ncurajat ; - exist multe reguli i practici; - locul de munc este relativ stabil - se urm resc economiile de scar ; - de obicei, organiza ia r spl te te un - r spunsul la nevoia de schimbare standard acceptabil de performan ; este lent iar schimbarea este lent . individul trebuie s tolereze inflexibilitatea - puterea eman de la cei care exercit - este potrivit celor c rora le place controlul sarcinii; provocarea i rezolvarea de noi probleme; - este centrat pe ndeplinirea - indivizii de in controlul asupra muncii ; sarcinilor; - indivizii sunt judeca i dup rezultate ; - exist libertatea de alegere; - climatul este prietenos i propice - se adapteaz i r spunde prompt la muncii; schimb ri. - individul poate fi motivat de focalizarea intens asupra ndeplinirii obiectivelor - indivizii muncesc conform specializ rii lor i sunt asculta i datorit preg tirii lor ; - indivizii care r spund pozitiv acestui tip de cultur pot ntmpina dificult i n a se adapta unei alte culturi; - se poate exercita autocontrolul asupra muncii desf urate

Cultura - puterea eman de la indivizi; centrat - cultura exist pentru a servi pe persoane indivizii; - organiza ia este subordonat indivizilor; - exist pu ine mecanisme de control ; - nu exist o ierarhie stabilit .

Organiza iile colare fa de alte organiza ii pot avea n mod inten ionat culturi diferite n diferite sectoare acestea fiind numite subculturi ( sectorul administrativ, sectorul didactic i sectorul elevilor). Dup m rimea organiza iilor colare num rul de subculturi poate cre te. Geert Hofstede ( 1985) a realizat un studiu despre cultura organiza ional pe baza unei cercet ri pe care a f cut- o n filialele IBM din cinzeci de ri. n urma analizei a eviden iat patru aspecte n func ie de care pot fi abordate culturile: distan a fa de putere, colectivism /individualism, feminitate/ masculinitate , nivel sc zut sau nivel ridicat de evitarea incertitudinilor. n urma studiilor efectuate n diverse coli din ar s- a constatat o distan relativ mare fa de putere. Prin investiga iile f cute au fost confirmate multe dintre caracteristicile dominante ale unei culturi n care exist o distan mare fa de putere i anume: - p rin ii i educ pe copii s fie docili , iar copii trebuie s - i trateze pe p rin i cu respect. coala este de asemenea datoare s disciplineze copii n sensul respectului fa de p rin i, profesori i n general a celor n vrst ; - n coal i respectiv n clas toate ini iativele vin de la profesori; - profesorii sunt cei care transfer elevilor nv tura lor personal ; - avnd n vedere dominarea centraliz rii , subordona ii a teapt s li s spun ce s fac .

31

ntre a tept rile p rin ilor i cultura dominant nu exist diferen e majore . Din perspectiva schimb rii i a reformei n educa ie acest lucru nseamn c : - schimb rile trebuie ini iate de persoane cu autoritate n sistem sau care au o putere bazat pe expertiza recunoscut . M surile de reform trebuie n elese i aplicate n spiritul i litera lor de c tre inspectori , directori de coal , i de de in torii unor pozi ii recunoscute n sistem ( metodi ti, efi de cerc pedagogic, cadre didactice, etc.) - m surile de reform nainte de a fi legiferate , trebuie practicate de c tre categoriile respective - schimb rile care implic sporirea nivelului de autonomie a componentelor sistemului colar trebuie introduse gradual , cu o preg tire prealabil suficient de consistent pentru a garanta decizii corecte. Absen a efului care s dea indica ii poate duce , pe de o parte la nesiguran i frustrare i pe de alt parte la generarea unor lideri foarte autoritari , chiar discre ionari , care s compromit ideea de descentralizare. Individualism- colectivism . Dimensiunea individualism colectivism se refer la predominarea intereselor individuale fa de cele de grup respectiv a intereselor de grup fa de cele individuale. Din punct de vedere comportamental , individualismul apar ine societ ilor n care leg turile dintre indivizi sunt haotice i se a teapt ca fiecare s - i poarte singur de grij , iar colectivismul apar ine societ ilor n care oamenii sunt integra i n subgrupuri puternice menite s - i protejeze. n cultura organiza ional colar pot exista caracteristici specifice culturii individualiste ct i colectiviste i pe de alt parte n interiorul unit ilor colare pot exista subculturi cu o dominant individualist sau colectivist . Caracteristici ale culturii colectiviste: - p strarea armoniei n clas i la locul de munc i evitarea cu orice pre a conflictelor; - perceperea diplomei ca un fel de pa aport social care garanteaz intrarea ntr- un anumit grup cu statut superior. Caracteristici ale culturii individualiste: - abordarea angajatului ca individ n func ie de performan e i a tept ri i nu ca membru a unui subgrup - comunicarea n interiorul grupului este redus . n cultura organiza ional din coala romneasc predomin valorile specifice individualismului iar la cei mai n vrst predomin valorile specifice colectivismului . Masculinitate-feminitate . Aceast dimensiune cultural se refer la valoarea social mai mare acordat arogan ei n cadrul culturii masculine sau ,, sensibilit ii i modestiei n culturile feminine . Cultura organiza ional n coala romneasc are tendin e spre masculinitate . n interiorul unit ilor colare pot exista caracteristici specifice att culturii masculine ct i culturii feminine. De asemenea pot exista i subculturi cu dominant masculin sau feminin . Tendin a spre masculinitate exist chiar i n condi iile preponderen ei feminine n cadrul corpului profesoral. Acest lucru este confirmat i de preponderen a masculin n cadrul func iilor de conducere. Tr s turi specifice culturii masculine: - dorin a puternic de a avea ocazii pentru c tiguri mari; - nevoia de recunoa tere atunci cnd sunt ob inute rezultate bune; - dorin a de a beneficia de ocazii de avansare c tre un post mai bun;
32

spiritul competitiv i nevoia de a avea o activitate stimulativ ; Tr s turi specifice culturii feminine: - nevoia de a avea rela ii bune la locul de munc mai ales cu superiorul direct; - dorin a de a lucra cu oameni cu care te n elegi ; - pre uirea siguran ei serviciului referin a pentru p strare pe timp nedefinit a locului de munc prezent. Tr s turi ambivalente: - simpatia pentru cel puternic ( apar innd culturii masculine) dar i pentru cel slab prezent n cultura feminin ) - e ecul colar este considerat , n func ie de situa ie, un dezastru ( n cultura masculin ) sau ca incident minor - sunt aprecia i att profesorii deosebi i ct i cei care sunt prieteno i. Aceast ambivalen face necesar reintroducerea unor m suri de reform i anume: - liderii s fie preg ti i n mod special pentru a comunica persuasiv; - recompensarea excelen ei dar i programe de sprijin pentru cei care se mi c mai lent; - men inerea locului de munc prezent s fie condi ionat i de adoptarea comportamentelor profesionale noi. Evitarea incertitudinii. Oamenii reac ioneaz n mod diferit la impactul cu necunoscutul . Unora le este fric , altora le genereaz provocarea de a g si solu ii. Modurile de a trata incertitudinea sunt parte integrant a oric rei organiza ii Gradul de evitare a incertitudinii indic modul n care alteritatea i diferen ele sunt cultural acceptate sau nu, adic m sura n care membrii unei culturi se simt amenin a i de situa ii incerte . n culturile cu grad mare de evitare a incertitudinii ideea dominant devine ,, ce este diferit este periculos, iar n cele cu grad mic de evitare a incertitudinii sloganul este ,, ceea ce este diferit este curios. n organiza iile colare exist o tendin puternic de evitare a incertitudinii care se coreleaz pozitiv cu o serie de elemente apar innd celorlalte dimensiuni culturale. n urma studiilor efectuate n diferite organiza ii colare s- a putut constata : - existen a nevoii de a impune reguli ferme pentru copii ; - profesorii i elevii prefer programe analitice fixe i sunt preocupa i de corectitudinea r spunsului ( culturile cu nivel mic de evitare a incertitudinii prefer dezbateri de calitate) - presupozi ia c profesorii au r spunsuri la orice ntrebare; - nevoia de reguli ct mai multe i ct mai precise ; - atitudinea negativ fa de tineri; - lipsa de preocupare pentru drepturile minorit ilor; - evitarea cu orice pre a conflictelor ; - sunt preferate m suri de schimbare care s reduc incertitudinea ( de exemplu introducerea C.D. .): Aceast tr s tur a culturii organiza ional are cea mai mare influen asupra modului n care sunt implementate m surile de reform .

33