Dup Constantin Cuco, mijloacele de nvmnt sunt mprite n dou mari categorii: v Mijloace de nvmnt ce cuprind mesaj didactic;

v Mijloace de nvmnt care faciliteaz transmiterea mesajelor didactice; Indiferent de clasificarea acestora, mijloacele de nvmnt se dovedesc a fi utile n msura n care sunt integrate mecanic n contextul leciilor. Ele nu pot nlocui niciodat actul de predare nvare, iar folosirea lor prezint avantaje i dezavantaje ce trebuie contientizate de fiecare cadru didactic. n prima categorie de mijloace de nvmnt , cele ce cuprind mesaj didactic, se pot include urmtoarele mijloace: Obiecte naturale, originale : - animale vii sau conservate, ierbare, - insectare, - diorame, - acvarii Obiecte substitutive, funcionale i acionale : - machete, - mulaje, - modele Suporturi figurative i grafice: - hri, - plane iconice, - albume fotografice, - panouri Mijloace simbolico raionale : - tabele cu formule, - plane cu litere, - cuvinte, - scheme structurale sau funcionale Mijloace tehnice audio vizuale:- diapozitive, - filme, - discuri, - benzi audio, - benzi video Printre mijloacele de nvmnt care favorizeaz transmiterea de informaii didactice se pot enumera urmtoarele: - Instrumente, aparate i instalaii de laborator - Echipamente tehnice pentru ateliere - Instrumente muzicale i aparate sportive- Maini de instruit i calculatoare electronice - Jocuri didactice- Simulatoare didactice- Instalaii pentru laboratoare fonice Mijloacele de nvmnt se dovedesc a fi utile n msura n care sunt integrate organic n contextul leciilor i li se imprim o finalitate pedagogic. Eficiena utilizrii mijloacelor de nvmnt ine de inspiraia i experiena didactic a profesorului n a alege i a i sprijini discursul pe un suport tehnic.

FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE NVMNT 1. Definire i tipologie Formele de organizare a instruirii sunt structuri organizatorice de realizare efectiv a predrii i nvrii n cadrul organizat al educaiei instituionalizate. Desfurarea procesului de nvmnt se realizeaz prin dou principale categorii de forme: didactice (lecia, excursia didactic, activitatea practic cu caracter didactic, activitatea didactic n cabinete de specialitate etc.) i extradidactice, fie din cadrul colii (cercurile pe materii, activitile educative adiacente leciilor), fie din afara colii (participarea elevilor la cercuri tehnice, artistice, tiinifice, tabere de pregtire la vrf a unor capaciti de excepie din rndul educailor, aciuni cu caracter educativ general, toate organizate de alte instituii dect coala). Forme de organizare a instruirii integrate n lecie sau complementare leciei M. Ionescu inventariaz trei moduri de organizare a activitii didactice acreditate de practica pedagogic i activiti ncadrndu-se n acestea:
Activiti frontale Lecia Seminarul Activitatea de laborator Activitatea n cabinete specialiti Vizita Excursia Vizionarea de spectacole Activiti de grup dirijate Consultaii Meditaii n scop de recuperare Exerciii independente Vizita n grupuri mici Cercul de elevi ntlniri cu specialiti Concursuri Sesiuni de comunicri i referate Redactarea revistelor colare Dezbateri pe teme de specialitate ntlniri cu oameni de tiin, scriitori, specialiti Serate literare Activiti individuale Munca independent i studiul individual Efectuarea temelor pentru acas Elaborarea de compuneri i alte lucrri scrise i practice Rezolvarea de exerciii Efectuarea unor desene, scheme Lucrri practice la colul naturii, la punctul geografic Lectur de completare Studiul n biblioteci ntocmirea referatelor Elaborarea de proiecte, modele Pregtirea i susinerea unor comunicri Pregtirea pentru examen Elaborarea materialului didactic

pe

Pornind de la criteriul locului de desfurare a activitii, M. Ionescu propune i o clasificare a formelor de organizare a activitii didactice complementare leciei
Activiti desfurate n coal, n afara clasei Organizate n mediul colar Organizate de alte instituii cu funcii educative Consultaii, meditaii, cercuri pe materii, eztori Activiti de educaie rutier, literare, jocuri i concursuri colare, serbri colare, sanitar, vizionri de cenacluri, ntlniri cu personaliti ale culturii, tiinei spectacole Activiti extracolare Organizate n mediul colar Organizate de alte instituii cu funcii educative Excursii, vizite didactice, Tabere naionale, judeene de vizionri de spectacole, filme documentare i creaie, tematice etc. emisiuni radio i TV etc.

Dintre formele, lecia este considerat form de baz a procesului de nvmnt. 2. Lecia form de baz n organizarea procesului de nvmnt Denumirea de lecie provine din latinescul lectio = citire, lectur, care face trimitere la ipostaza medieval a acestei forme de activitate colar (citire cu voce tare n faa auditoriului de nvcei). A. Manolache i D. Muster (n: Dicionar de pedagogie, EDP, Bucureti, 1979) definesc lecia ca activitate a elevilor sub ndrumarea profesorului n vederea asimilrii cunotinelor i formrii deprinderilor prevzute de o tem din programa colar i ntr-un timp determinat (ora de clas, de regul 50 minute); se constituie ca unitate de munc didactic valorificnd interaciunea factorilor procesului de nvmnt - scop, elev, profesor, coninut, metode, tehnologie didactic; este forma de baz de organizare a procesului de nvmnt. M. Ionescu, 1995, p.225 delimiteaz conceptul astfel lecia este o unitate didactic fundamental, o form a procesului de nvmnt prin intermediul creia o cantitate de informaie este perceput i asimilat activ de elevi ntr-un timp determinat, pe calea unei activiti intenionate, sistematice, cu autoreglare, provocnd n sfera bio-psihic a acestora o modificare n sensul formrii dorite. C. Moise (1996, 2000) atribuie leciei sensul de unitate de activitate didactic sau un microproces instructiv-educativ, desfurat de profesor mpreun cu elevii, urmrind realizarea unor obiective proprii, axate pe coninuturi precise din program, prin metode definite i n limita unei ore colare (50 minute). Lecia a fost lansat i consacrat n plan universal de ctre J.A. Comenius. O dat consacrat, s-a impus i a devenit forma de baz a organizrii activitii colare, prezent i astzi. Ea prezint urmtoarele trsturi prin care se difereniaz de alte forme de organizare: Gruparea elevilor pe case, n funcie de vrst i nivel de pregtire; Organizarea coninutului nvmntului pe discipline distincte, cu programe proprii, ealonate pe ani de studiu prin planul de nvmnt;

Organizarea instruirii pe ani colari cu o structur bine precizat; Normarea succesivitii studiilor prin trecerea elevilor dintr-un an de studiu n altul superior, pe criteriul promovrii pe baza rezultatelor colare; Desfurarea activitii dup un orar sub form de lecii, cu toi elevii clasei respective. Lecia nu a fost ns ferit de critici care au vizat n special: Uniformizarea condiiilor de timp i spaiu instrucional; Aspectul livresc i catehetic al instruirii; Masificarea si depersonalizarea instruirii (toi accednd la aceleai coninuturi i conformndu-se aceluiai scenariu didactic); Lipsa de adecvare la particularitile individuale ale elevilor (toi elevii desfoar aceeai activitate); Magistrocentrismul n predare, respectiv autoritarismul relaiei profesor-elev; Rigiditatea sistemului de promovare: indiferent de aptitudini i performane, elevii trebuie s parcurg n acelai ritm toate etapele procesului de formare; Inactivismul metodelor pedagogice: n centrul activitii este profesorul care prezint cunotinele: elevul le recepteaz, el fiind un obiect al educaiei, un element inert; Secvenialitatea exagerat a cunotinelor i valorilor prin organizarea coninuturilor pe discipline care fragmenteaz realitatea, mpiedicnd formarea unei viziuni realiste, integrative asupra unei realiti n ffapt continue, unice; Artificialitatea nepermis a contextului didactic att prin valorile promovate (rupte uneori de viaa real) i interaciunile umane rigide, prescrise, impersonale. Criticile inventariate au condus pe de o parte la propunerea de alternative la aceast form tradiional, iar pe de alt parte la regndirea cadrului tehnic al leciei, la perfectarea sa strategic, la multiplicarea tipologiilor n scopul creterii adecvrii sale la situaii diverse. Dintre cele mai reprezentative tentative de inovare a formelor instruirii amintim: sistemul monitorial (Bell i Lancaster), metoda centrelor de interes (Ovide Decroly), Planul Dalton (Helen Parkhurst), sistemul proiectelor (William Kilpatrick), metoda Winnetka (Carlton Washburne), metoda activitii pe grupe (Roger Cousinet, Celestin Freinet) Lecia se menine ca form de baz a instruirii prin respectarea unui numr de condiii didactice: 1. S aib un scop didactic precis, fapt ce rezult din necesitatea de a le contura elevilor un anumit interes i uureaz mobilizarea i meninerea lor n activitate. Scopul didactic principal (sau obiectivul didactic fundamental) este axat pe una dintre preocuprile principale din procesul de nvmnt, respectiv: predarea, consolidarea, sistematizarea, aplicarea coninuturilor cuprinse n program, evaluarea rezultatelor elevului, precum i formarea unor atitudini, caliti morale, capaciti intelectuale, fizice, practice etc. Din scop deriv obiectivele operaionale ale leciei. Lipsa acestor precizri de ordin intenional (scop i obiective) expune elevul la un consum inutil de energie, ajungnd la nite rezultate ntmpltoare. 2. S vizeze un echilibru rezonabil ntre aspectul instructiv i cel educativ al procesului didactic. nclcarea acestui echilibru se concretizeaz prin rezultate incomplete, n raport cu obiectivele procesului paideutic. De pild, accentul exagerat sau exclusiv pe instrucie i neglijarea aspectului educativ n scop restrns (ceea ce se ntmpl mai frecvent) conduce fie la o atitudine incert a elevului fa de nvtur, fie la inexistena unor capaciti ferme, formate prin exersare sistematic. La rndul su, neglijarea laturii instructive conduce la un formalism educativ fr susinere de coninut, dat fiind slaba nzestrare a elevilor cu informaie. 3. S beneficieze de o elaborare metodic suficient. Aceasta const din organizarea coninutului pe fiecare etap a sa, corelarea fiecrei etape cu metodele, procedeele i mijloacele de nvmnt necesare. Nerespectarea acestor deziderate face loc, de regul, improvizaiei, aprut unoeri sub pretextul creativitii celui care nfptuiete lecia. 4. S se coreleze n modul cel mai convenabil activitatea individual cu cea colectiv. Cerina eman din principiul accesibilitii i considerrii particularitilor de vrst i individuale; cele ale vrstei orienteaz activitatea colectiv, iar potrivit celor individuale lecia trebuie astfel organizat nct s permit fiecrui elev din clas nelegerea i nsuirea coninuturilor predate. 5. Proiectarea, realizarea leciei i evaluarea rezultatelor ei s se produc ntr-o viziune sistemic. Altfel spus, lecia s fie conceput astfel nct s se integreze ntr-un sistem de relaii, prin raportare la obiective, metode, mijloace. Drept urmare, pe de o parte ea s se integreze precis n contextul altor forme de organizare, pe de alt parte s reprezinte o verig n lanul sau ansamblul leciilor din cadrul fiecrei materii de nvmnt. Este cerina care reflect conformitatea necesar cu principiul sistematizrii i continuitii.

3. Tipologia leciei n plan european, lecia a fost teoretizat pentru prima oar n mod sistematic, de ctre Comenius (1592-1670) cruia i se datoreaz i o prim structur a leciei, cuprinznd 3 etape: 1. propositio, coninnd prezentarea i propunerea spre receptare, nelegere, nsuire a unui volum de coninuturi didactice; 2. explicatio, semnificnd dezvoltarea analitic, confruntarea opiniilor, generalizarea, sistematizarea noilor achiziii; 3. aplicatio recurgerea la exemple, transpunerea n rezolvri de probleme, activiti aplicative etc. coala german, prin J. Fr. Herbart (1776-1841) lanseaz un model de structur a leciei alctuit din 4 etape, cu denumirea generic de trepte psihologice: 1. claritatea prezentarea coninuturilor i ptrunderea acestora n cmpul clar al contiinei elevilor; receptarea cu claritatea necesar, prin abordarea lor analitic; 2. asocierea, adic activitatea de readucere n minte a coninuturilor mai vechi, aflate n relaie cu cele noi; stabilirea legturilor dintre ele, pentru a rezulta apercepia, respectiv includerea noilor date n contextul celor mai vechi; 3. sistemul moment n care elevul trebuie s mediteze asupra noilor achiziii, s le adnceasc i generalizeze, s stabileasc definiii, reguli, legi; 4. metoda, adic revenirea la concret, pentru aplicarea generalizrilor, dar i pentru exersarea gndirii reflexive (vezi Herbart, 1976). n secolul XX asistm la o diversificare a structurilor leciei i la apariia unor tipuri adiacente acestora, n funcie de necesitile procesului de instruire. Pe baza analizei literaturii dezvoltate pe aceast tematic strict, putem conchide asupra numrului de patru sau cinci tipuri ca fiind cel mai frecvent exprimat. Cele patru sunt: lecia cu scop didactic principal de predare de informaie; lecie cu scop didactic de formare de deprinderi i priceperi de lucru; lecie cu scop didactic principal de consolidare i sistematizare; lecie cu scop didactic principal de evaluare (verificare i apreciere). n varianta celor cinci tipuri se adaug acestei liste lecia combinat, sau mixt, considernd-o cu mai multe scopuri didactice pe acelai plan. C.Moise, Didactic curs IDD, 2000 descrie astfel structura tipurilor de lecie: I. Lecia mixt se compune din succesiunea urmtoarelor secvene: 1. Un moment organizatoric este destinat punerii n ordine a instrumentelor de lucru ale clasei i aspectelor de amnunt, privind prezena, disciplina, ndeplinirea obligaiilor, n cadrul clasei, de ctre fiecare elev; durata este invers proporionat cu experiena colar a elevilor. 2. O etap destinat, ncheierii procesului de nvare nceput n lecia anterioar, constnd din verificarea celor nvate. n multe situaii poate avea dou aspecte: a. verificarea rezultatelor de ordin aplicativ ale elevilor (teme scrise, desene, teme de ordin practic); este posibil s se fac o verificare complet, atunci cnd temele sunt scurte, iar rezolvrile sunt strict identice; n alte cazuri, instructorul (nvtorul, profesorul) are obligaia de a controla i evalua caietele de teme ale elevilor, n afara orelor de clas; b. verificarea coninuturilor leciei n general: chestionarea, a 3-4 sau mai muli elevi, n funcie de natura materiei i nzestrarea didactico-material a colii; la materii din categoria celor umaniste, dialogul este mai puin productiv, putnd fi ascultai 3-4-elevi; la cele de tip real, adugnd i prezena mijloacelor didactice n cabinetele de specialitate, numrul celor ascultai poate fi simitor mai mare. Este etapa care, prin tradiie, se ncheie cu not pentru toi cei ascultai; azi, ns, se pune accent i pe funcia formativ a evalurii, ceea ce ngduie finalizarea notrii i pe baza mai multor verificri consecutive. 3. Prezentarea, explicarea, nvarea subiectului nou cuprinde mai multe momente, fiecare trebuind s satisfac un deziderat precis, adic: a. introducerea n atmosfera noului subiect de predat, moment destinat legturii cu leciile anterioare, rspunznd exigenelor principiului sistematizrii i continuitii; se poate realiza fie prin conversaie, cnd considerm c elevii au destule informaii pentru a putea rspunde la ntrebri, fie prin expunere din partea profesorului cnd elevii nu pot face fa dialogului; b. formularea titlului, a obiectivelor i a sarcinilor de lucru pentru elevi, a unui eventual plan, pe baza cruia s se desfoare prezentarea noului subiect;

c. tratarea potrivit titlului i planului anunat; se desfoar de obicei pe secvene, ntr-o nlnuire pe ct
posibil logic, fiecare secven putndu-se ncheia cu o eventual concluzie; dup caz, se poate proceda la reluarea fiecrei secvene de ctre elevi pentru repetare sau exersare, n alternare cu predarea; d. ntrebri ale elevilor ctre propuntor, n legtur cu ceea ce s-a predat, cu rostul de a ne asigura de limpezimea suficient a receptrii coninuturilor. 4. Fixare i consolidare. Poate s constea: fie dintr-o reluare mai larg, prin ntrebri recapitulative, nsoite de exersare - atunci cnd exersarea nu s-a fcut pe fiecare secven a predrii; fie din una foarte succint, prin cteva ntrebri care doar s refac traiectoria leciei, cnd exersarea a fost efectuat n paralel cu predarea. 5.Tema pentru acas, putnd fi intitulat i obligaii viitoare, reprezint deschiderea spre etapa verificrii din lecia urmtoare. O viziune normal asupra acestei verigi pretinde s i se dea i atenia cuvenit, n clasele mici fiind indicat, pe lng lmurirea complet a temei, chiar nceperea rezolvrii acesteia nc din clas. Tipul mixt al leciei este, pe drept, cel mai utilizat n clasele primare. Poate fi ntlnit frecvent n gimnaziu, dar pstrarea aceluiai statut n liceu nu ar fi normal. n privina metodelor prin care ea se nfptuiete, ele pot fi oricare din sistem, dat fiind reprezentarea aici a tuturor activitilor didactice. II. Lecia de comunicare / nsuire de noi cunotine n viziunea celor care nu o vor mixt, deosebirea de structur fa de cea anterioar const din: suprimarea verigii referitoare la verificarea coninuturilor predare anterior; extinderea etapei destinate activitii de predare pn la aproape ntreaga durat a leciei, motiv din care o putem numi etap fundamental; atribuirea unui timp minim fixrii i temei pentru acas. Este tipul utilizat n clasele mari, n cazurile concrete de introducere ntr-un capitol nou sau la nceputul unei perioade colare specifice (semestru, an) sau, n clasele mari liceale, chiar i n alte cazuri. Ca metode utilizate n acest tip de lecie pot fi menionate oricare dintre cele de predare, adecvate la vrsta i posibilitile elevilor. Cele mai cunoscute variante ale acestui tip de lecie sunt (Cuco, 2002, p. 308): Lecia introductiv are rolul de a oferi o imagine de ansamblu asupra unei discipline sau a unui capitol i de a-i sensibiliza pe elevi n scopul receptrii noilor coninuturi; Lecia prelegere practicabil doar la clasele liceale terminale, cnd coninutul de predat este vast, iar puterea de receptare a elevilor e adecvat nelegerii acestuia; Lecia seminar presupune dezbaterea unui subiect n timpul orei pe baza studiului prealabil de ctre elevi a unor materiale informative; se realizeaz de asemenea la clase mai mari unde nivelul de pregtire i interesul elevilor pentru disciplin sunt ridicate; Lecia programat este conceput pe baza manualului sau textului programat sau pe baza unor programe de nvare computerizate. Lecia de formare de priceperi i deprinderi se aplic n domenii diverse ale cunoaterii (desen, muzic, lucru manual, educaie fizic, gramatic, literatur, tehnic, matematic etc); i concentreaz demersul tot ntr-o etap fundamental formarea unor deprinderi specifice aceast etap durnd aproape ntreaga or de clas. Structura acestui tip de lecie include: Moment organizatoric 1. precizarea temei i a obiectivelor de realizat; 2. reactualizarea sau nsuirea unor cunotine necesare desfurrii activitii; 3. prezentarea, explicarea, demonstrarea de ctre educator a aciunii de nvat; 4. executarea aciunii de ctre elevi, mai nti sub control strict i cu corectare pas cu pas; 5. executarea independent, n serie de ctre elevi a aciunii; 6. aprecierea performanelor elevilor, observaii asupra execuiei; 7. ndrumri pentru viitor. Este lecia specific disciplinelor cu coninut practic, dar i unora de felul scrierii, gramaticii, matematicii elementare. Ca metode dominante pot fi considerate: demonstraia cu aciuni, n partea de prezentare a modelului; exerciiul, n partea de efectuare n serie de ctre elevi. IV. Lecia de consolidare i sistematizare Este denumit frecvent i prin sintagma lecie de recapitulare, dat fiind forma n care apare de regul, respectiv reluarea materiei predate n mai multe lecii anterioare. Structura orientativ a acestui tip de lecie: Moment organizatoric;

III.

Precizarea coninutului a obiectivelor a unui plan de recapitulare. Este de dorit ca aceast etap s se realizeze n doi timpi: naintea desfurrii propriu-zise a orei, apoi la nceputul orei sau a orelor recapitulative; Recapitularea coninutului pe baza planului stabilit aceasta este o etap fundamental, destinat clarificrii i eliminrii confuziilor constatate de profesor, stabilirii unor conexiuni prin lrgirea contextului cunoaterii i diversificarea perspectivelor de abordare a coninutului parcurs i realizrii unor scheme sau sinteze care s pun n relaie tot ceea ce reprezint esenialul la nivelul coninutului analizat; Realizarea de ctre elevi a unor lucrri pe baza cunotinelor recapitulate n cazul leciilor de consolidare de deprinderi, aceast etap ocup ponderea cea mai mare n structura leciei i se concretizeaz, n funcie de specificul disciplinei, prin: rezolvare de exerciii i probleme, analize gramaticale, analize literare, realizarea unor lucrri avnd caracter tehnic; Aprecierea activitii elevilor; Precizarea i explicarea temei. Dup natura achiziiilor consolidate i sistematizate se disting urmtoarele variante de lecie: Varianta 1. Lecie de consolidare i sistematizare a unor coninuturi preponderent teoretice. Structura orientativ a etapei fundamentale const (C.M.) din: reamintirea titlurilor care vor face obiectul recapitulrii; reamintirea surselor care au fost propuse spre a fi consultate de elevi i a planului recapitulrii; recapitularea propriu-zis, prin parcurgerea planului anunat, cu enunarea unor eventuale concluzii pariale; stabilirea unor concluzii i corelaii mai largi, pe ntregul celor recapitulate; aprecieri, observaii, ndrumri pentru viitor. Trebuie remarcat c aprecierile nu se nsoesc obligatoriu de note, lecia fiind destinat consolidrii, iar nu notrii (notele se pot atribui numai elevilor cu participare deosebit). Metoda cea mai frecvent utilizat este conversaia euristic, azi putndu-i-se altura i altele ca: problematizarea, studiul de caz, de regul subordonate ei. Varianta 2. Lecia de consolidare prin exerciii, (C.M.) are n vedere reluarea i consolidarea deprinderilor. Structura orientativ a etapei fundamentale const din: prezentarea pe scurt a aspectelor de consolidat, cu semnalarea obiectivelor prioritare; reluarea aspectelor teoretice implicate; efectuarea unor prime exemplificri, pentru stabilirea legturii ntre aspectul teoretic i cel aplicativ; efectuarea exerciiilor n serie de ctre elevi; analiza, aprecierile asupra exactitii rezolvrilor (fr obligativitatea notrii); revenire la aspectul teoretic, pentru eventuale noi precizri. Materiile la care se utilizeaz aceast variant pot fi: matematica, gramatica, fizica, pentru partea aplicativ, iar metoda de baz este exerciiul, avnd subordonate metodele demonstraiei i conversaiei. Dup cantitatea achiziiilor abordate n lecie distingem urmtoarele variante: Varianta 3. Lecia de repetare curent se realizeaz dup cteva lecii de comunicare n care au fost abordate cunotine de baz, fr de care nu sunt posibile nelegerea altor coninuturi i formarea altor deprinderi care urmeaz a fi predate. Varianta 4. Lecia de recapitulare pe baza unui plan dat se realizeaz la finalul unor capitole sau teme mari di program. Varianta 5. Lecia de sintez. Este utilizat n situaiile de reluare a unor coninuturi mai ntinse, pe un semestru sau chiar an colar. Etapa fundamental are, n principiu, aceleai secvene ca i varianta IV.1, cu deosebirea c metodele expozitive pot cpta pondere predominant, din necesitatea parcurgerii unor cantiti mari de coninuturi. IV. Lecia de evaluare (verificare i apreciere) Urmrete n principal constatarea nivelului de pregtire al elevilor, dar i actualizarea cunotinelor n noi cadre de referin i semnificare, cu consecine importante asupra viitoarelor trasee de nvare. Structura acestui tip de lecie: Precizarea coninutului ce urmeaz a fi verificat; Verificarea coninutului (n cazul unei verificri orale, aceast etap poate fi o bun ocazie pentru sistematizarea cunotinelor, corectarea unor confuzii etc.); Aprecierea rezultatelor (dac n cazul verificrii orale sau practice aprecierea se face la sfritul orei, n cazul verificrii scrise acest moment se v consuma n urmtoarea ntlnire a profesorului cu elevii);

Precizri cu privire la modalitile de completare a lacunelor i de corectare a greelilor i sugestii n legtur cu valorificarea coninuturilor actualizate n activitatea viitoare. Poate s vizeze coninutul unuia sau mai multor capitole sau chiar al unui semestru ntreg. Poate avea variantele de principiu: verificare oral, scris, practic. Verificarea oral se organizeaz pe aproximativ aceeai structur ca lecia de consolidare a informaiei (vezi varianta IV.1.), diferena constnd n metoda predominant, (se utilizeaz conversaia examinatoare, n loc de cea euristic) i n faptul c atribuirea notelor devine obligatorie. Varianta scris este cea destinat tezei (acum semestrial), a crei etap fundamental const din: prezentarea i explicarea subiectelor, tratarea lor, colectarea i inventarierea lucrrilor, urmnd, n afara leciei, corectura dup ghid i returnarea tezelor, n timpul cel mai scurt posibil - din acelai motiv ca i cel exprimat n cazul extemporalului. Varianta practic este strict difereniat pe fiecare specialitate, fiind greu de propus i descris o structur generic. Trebuie s reamintim, n final, c aceste exemplificri nu trebuie considerate obligatorii, ci doar cadre generale, pe fondul crora pot fi concepute o multitudine de variante i nuane. Ceea ce intereseaz, ns, la fel de intens este i inoportunitatea de a cdea n extrema nelurii n consideraie a nici unui reper sau a nici unei reguli, sub pretextul creativitii (vezi i M.Ionescu, 1995, p.237 i 2001, p.196 i urm.). 4. Proiectarea leciei Proiectarea didactic reprezint procesul deliberativ, la nivel macro sau micro, de fixare mental a pailor ce vor fi parcuri n realizarea instruciei i educaiei. Mai poart i denumirea de design instrucional (Gagne i Briggs). n funcie de perioada de timp luat ca referin, se pot distinge dou variante ale proiectrii: proiectarea global i proiectarea ealonat (Vlsceanu, 1988, p. 250). Proiectarea global are ca referin o perioad mai mare de instruire ciclu sau an de studii i opereaz cu obiective, coninuturi i criterii de evaluare mai largi, ce au n vedere activitile din instituiile colare. Concretizarea acestui tip de proiectare se realizeaz prin dimensionarea planurilor de nvmnt i a programelor analitice. Proiectarea ealonat se materializeaz prin elaborarea programelor de instruire specifice unei discipline i apoi unei lecii, aplicabile la o anumit clas de elevi. Proiectarea global creeaz cadrul, limitele i posibilitile proiectrii ealonate. Cadrul didactic realizeaz o proiectare ealonat, prin vizarea unei discipline sau a unui grup de discipline, relaionndu-se la trei planuri temporale: anul colar, semestrul colar, ora colar. Proiectarea unei discipline pentru un an sau semestru colar se realizeaz prin planificarea ealonat pe lecii i date temporale exacte, de predare a materiei respective. Documentul orientativ n realizarea acestei operaii este programa colar. Proiectarea unei lecii este operaia de identificare a secvenelor instrucionale ce se deruleaz n cadrul unui timp determinat, de obicei, o or colar. Documentul care ordoneaz momentele leciei cu funciile adiacente are un caracter tehnic i normativ i se numete proiect de lecie, sau proiect de tehnologie didactic, plan de lecie sau proiect pedagogic, fi tehnologic a leciei, scenariu didactic etc. Proiectarea nseamn aciunea de anticipare sau prefigurare a activitii ce reprezint coninutul leciei, corelat cu metodele, procedeele, mijloacele i secvenierea n timp a acestei activiti. Printr-o redare sintetic a opiniilor emise de autorii care s-au preocupat special de aceast problem (R. Gagne i L. Briggs, 1977; I.T. Radu, 1986; I.Cerghit, 1983; I.Jinga i I.Negre, 1982 i 1994; M.Ionescu, 1982) putem schia un aproximativ algoritm al proiectrii n discuie. Pasul 1: Proiectarea coninuturilor pe ansamblu (vezi I.Cerghit, lucr.cit.) se axeaz pe consultarea planificrii calendaristice, prin raportare la program. Este secvena prin care se determin titlul, locul i corelaiile eseniale ale leciei, n suita celorlalte. Pasul 2: Precizarea finalitilor. Mai muli autori, mai multe deziderate: a). I. Cerghit pretinde s se stabileasc mai nti un scop al leciei, care s exprime sintetic tot ceea ce trebuie realizat pe ansamblul ei. Exemplificri: formarea conceptului de; deprinderea rezolvrii problemelor de tip; formarea mndriei patriotice (I.Cerghit, lucr.cit.), la care noi am putea aduga introducerea elevului n domeniul..; familiarizarea activ a elevului cu..etc. b). M. Ionescu (1982) socotete necesar i delimitarea obiectivului didactic fundamental, care ne va orienta asupra tipului (categoriei) n care se ncadreaz lecia: predare, consolidare, evaluare etc. c). Toi autorii sunt de acord c este necesar stabilirea unor obiective concrete, speciale, strict axate pe coninutul leciei (de unde i propunerea de a fi denumite obiective nominale). Odat stabilite i nuanate pe categorii (cognitive, afective, psihomotorii), obiectivele trebuie corelate i cu statutul de operaionale sau doar aproximativ operaionale, pentru a ti n ce fel vom urmri realizarea lor: prin msurare imediat sau prin tatonare n timp. Pasul 3: Analiza resurselor. Autorii care se refer la acest indicator (I.Jinga, I.Negre, 1982) au n vedere ce are la dispoziie proiectantul, pentru realizarea leciei. Resursele pot fi: de coninut (pe ce informaie, pe ce deprinderi se va sprijini; din ce i va extrage informaia); umane (cu ce elevi lucreaz, la ce nivel se afl); materiale (ce spaiu, ce

timp); didactice (ce aparatur, ce mijloace, materiale didactice, metode specifice sau posibil de adaptat la coninutul leciei, deci cu care se poate aborda coninutul n condiiile date). Pasul 4: Elaborarea coninuturilor. Dei foarte puine surse menioneaz explicit aceast component a algoritmului (vezi S.Constantin, 1983), ni se pare de mare importan luarea lor n considerare. S nu uitm c ntr-o lecie, oricare ar fi ea, punerea n ordine a coninuturilor nominalizate reprezint unul dintre elementele cele mai palpabile i, n acelai timp, cu o poziie central n economia pregtirii profesorului pentru lecie. Acceptnd linia trasat de ali autori, vom gsi necesare, n interiorul acestei secvene, dou deziderate de atins, respectiv dou activiti care le aduc la ndeplinire: a. inventarierea acestor coninuturi, prin sprijinire pe manual i program (ce volum de informaie rezult i cte dintre ele sunt strict noi pentru elevi); b. plasarea lor ntr-o structur logic (care vor avea rol de idei sau noiuni ancor; care vor trebui explicate mai pe larg; care mai sumar; n ce fel se vor nlnui unele cu altele, potrivit principiului sistematizrii i continuitii). Autoevaluare: Reflectai asupra consecinelor unei elaborri doar de principiu (nu de amnunt) a coninuturilor! Pasul 5: Elaborarea strategiilor. n procesul didactic, strategia este conceput ca un sistem de metode, procedee i auxiliarele lor, puse n valoare n activitatea de conlucrare dintre educator i educat, n vederea realizrii obiectivelor educaiei. n demersul de fa, autorii includ n strategie: - modul de mbinare a celor 3M (metode, mijloace, materiale didactice) n cadrul leciei pe care o pregtim; - modul de conlucrare a celor doi actori ai procesului didactic (educatorul i educatul) pe tot parcursul leciei; Pasul 6: Elaborarea instrumentelor de evaluare semnific anticiparea necesar a felului n care educatorul va evalua att prestaia elevului, ct i propria activitate, prin raportare la nivelul de reuit al leciei. n ce privete elevul, pot fi prevzute ca instrumente de evaluare fie ntrebrile de sondaj pe tot parcursul leciei, fie teste docimologice diverse, fie lucrri aplicative, fie rezolvri de probleme, exerciii etc. Pentru evaluarea educatorului, la rndul su, instrumentele ce pot fi proiectate se nscriu n dou categorii: indirecte, care coincid cu cele aferente evalurii elevului, socotind c rezultatele acestuia din urm oglindesc i calitatea activitii educatorului; directe, constnd din: autoevaluare pe parcursul ntregii lecii; autoanaliz retrospectiv, bazat pe refacerea mental rapid a leciei, imediat dup terminarea ei. Autoevaluare: Dup opinia dvs. care este ordinea necesar n proiectarea elementelor: obiective, coninut, metode? ncheierea fireasc a activitii de proiectare trebuie s constea din nsui proiectul leciei. El poate avea o form mai detaliat sau mai sumar. Forma cea mai detaliat, elaborat n scris, cuprinde dou pri distincte: partea general sau capul proiectului i o parte care detaliaz desfurarea leciei propriu-zise. Partea general trebuie s precizeze: data; obiectul (materia de nvmnt); clasa, subiectul leciei; obiectivul didactic fundamental (care s fac trimitere la tipul leciei); scopul i obiectivele nominale, cu precizarea posibilitii de operaionalizare a acestora din urm (nominale); metode i procedee de utilizat (n prim plan se au n vedere metodele cel mai des utilizate n lecie, iar n plan secund cele cu prezen episodic); mijloacele de nvmnt de folosit; locul desfurrii leciei (interesnd cnd acest loc este o sal de clas obinuit sau un cabinet de specialitate). La rndul ei, partea analitic trebuie s constea din prezentarea ntregii lecii, pe etapele ei i respectnd un numr de indicatori. Formula de descriere va depinde de tipul n care se ncadreaz lecia i va avea ca reper una dintre structurile orientative prezentate mai sus, ele putnd fi nuanate de ctre propuntor i dup multitudinea de factori variabili, adic: metoda dominant, mijloacele utilizate etc. (vezi i Stela Iancu, 1986). Teoria didactic actual sugereaz chiar i anume rubrici ale descrierii analitice a leciei, n interesul preciziei de detaliu: spre exemplu, o rubric (coloan din proiect) pentru etapele leciei; alta pentru obiectivele nominale urmrite; alta pentru timpul afectat fiecrei etape; alta pentru coninuturile abordate n fiecare etap; alta pentru activitatea elevului n conlucrare cu propuntorul; alta pentru mijloacele utilizate (Stela Iancu, lucr.cit.) Indiferent de disciplina predat, proiectul de lecie trebuie s fac referiri la componente multiple: 1.Obiectul de studiu 2.Clasa 3.Tema 4.Tipul de lecie 5.Nivelul capacitilor de nvare ale elevilor 6.Obiectivul/e general/e fundamental/e 7.Obiectivele operaionale (enumerate n ordinea importanei lor sau n succesiunea n care apar n lecie ; sunt numerotate de la 1n : O1 , O2 , .On);

8.Strategia didactic: metode i procedee, mijloace didactice, forma de organizare a activitii elevilor, timpul. 9.Bibliografia. Aceast form amnunit a proiectului poate fi practicat doar cu titlu de exerciiu, n primii ani de activitate la catedr, fr ca ea s devin o preocupare formal i cronofag n acelai timp (de pild, s se ntocmeasc proiect scris pentru fiecare clas concret i n fiecare zi). Exerciiul se consider satisfctor dac, dup un timp, proiectantul reuete s anticipeze, cu destul rapiditate, activitatea ce urmeaz s fie desfurat cu fiecare clas de elevi. Este ceea ce ngduie ca, n acea situaie, proiectul de lecie s ia forma unei schie, care s fie detaliat numai mental, nainte de intrarea la clas. Ioan Jinga i Ion Negre (1994) considerau c un proiect pedagogic este bine gndit dac: sub raportul coninutului : 1. precizeaz obiectivele instruirii n manier operaional , n termeni de comportament observabil i testabil ; 2. precizeaz attea obiective cte pot fi atinse n timpul afectat activitii didactice respective ; 3. precizeaz obiectivele operaionale ale materiei de studiu ; 4. acoper coninuturile eseniale ale materiei de studiu ; 5. permite diferenierea instruirii n funcie de pregtirea i ritmul celor care nva ; 6. precizeaz sarcini de lucru pentru realizarea fiecrui obiectiv. Sub raportul formei : 1. are dimensiune rezonabil ; 2. este redactat ntr-o form clar, permite urmrirea modului n care fiecare obiectiv poate fi transformat ntr-un rezultat msurabil; 3. conine numai specificaiile care privesc demersul de la obiective la rezultate ; 4. ofer posibilitatea de a face economie de scris, fr a fi n dauna efortului de gndire ; 5. permite, n timp, renunarea la scrierea unor specificaii i simplificarea manierei de redactare. Elementele de mai sus constituie tot attea criterii n funcie de care se poate evalua calitatea proiectului pedagogic. Acestora le adugm altele trei : 1. msura n care fiecare component (coninut, metodologie, strategii didactice, evaluare) din structura proiectului servete elementului central, adic, obiectivelor; 2. obiectivele proiectului sunt generatoare ale unui demers acional posibil , credibil, care poate conduce la succes ; 3. ntre elementele componente ale proiectului se stabilete o continuitate , o coeren datorit raportului de interdependen reciproc dintre acestea, din care va rezulta succesul aciunii proiectate . Ceea ce i se cere proiectului nu este o logic n abstract, ci o adecvare la logica concret a situaiei de instruire a resurselor de formare, prin comparare cu obiectivele urmrite i cu specificul coninutului predriinvrii. Calitatea unui proiect deriv din capacitatea acestuia de a se adecva, de a fi cel mai indicat sau oportun ntro situaie concret. Proiectul-ablon nu prezint valoare instrumental ntr-o aciune educativ care se vrea eficient dect ntr-o foarte mic msur. Dac este obligatoriu ca un proiect s cuprind o sum de elemente structurale (a se vedea aceste elemente n schema general a unui proiect), este, de asemenea, obligatoriu ca pentru fiecare element n parte s se specifice alt coninut (n funcie de scopul pentru care este destinat proiectul) de ctre un formator sau altul. n cazul n care profesorul cu puin experien va apela la proiecte elaborate de ctre colegii si (de coal, de breasl etc.), el va trebui s reziste "ispitei" sau dorinei de a prelua sau copia instrumentele respective, propunndu-i doar transpunerea lor n condiiile cu care se confrunt. Singurul mod de raportare la un "proiect model" este acela de a-i surprinde logica specific, de a sesiza elementele particulare pe care le propune, de a identifica situaia n care se poate aplica proiectul, de a urmri individualizarea i diferenierea unor modaliti de aciune. Atunci cnd un proiect este gndit i realizat din perspectiva exigenelor (criteriilor) enunate anterior, el dobndete caracteristicile unui instrument de lucru modern i operaional, necesar activitilor cotidiene ale formatorului . Elementul central n raport cu care se concepe orice proiect este reprezentat de obiectivele pe care formatorul i propune s le materializeze Din considerentul menionat, prima etap n realizarea proiectrii didactice const n stabilirea obiectivelor educaionale, iar din aceasta decurg i celelalte: analiza resurselor, elaborarea strategiei, elaborarea sistemului de evaluare a activitii. V. Bunescu (1998) preciza aspectele pe care le implic proiectarea riguroas: "stabilirea clar a obiectivelor, selectarea riguroas a prii din coninutul concret impus de tema leciei, a demonstraiilor, experienelor i exerciiilor etc., a metodelor, procedeelor i strategiilor de mare randament (corespunztoare nivelului elevilor cu care lucreaz), a mijloacelor de nvmnt adecvate i, cu mare rigoare, de asemenea, succesiunea logic a momentelor pe care le presupune actul nvrii". Indiferent care este scopul vizat de ctre cadrul didactic, demersul proiectiv necesit parcurgerea unor etape: 1. analiza caracteristicilor situaiei concrete n care formatorul va aciona; se vor identifica resursele disponibile i problemele poteniale cu care, profesorul se va confrunta; 2. definirea precis a obiectivelor aciunii educative posibil i realist dup parcurgerea analizei precedente; 3. precizarea etapelor, a momentelor de aciune prin raportare la obiective i prin valorificarea specificului coninutului vizat;

Eugenia incan prezenta succint etapele proiectrii didactice evideniind, pentru un plus de claritate, sub forma unor recomandri directe, operaiile corecte pe care este necesar s le efectueze profesorul. Etapa Precizarea obiectivelor Operaiile 1. nainte de a face orice altceva , stabilii ct mai concret cu putin , ce va ti i ce va ti s fac elevul la sfritul activitii. 2.Verificai dac ceea ce ai stabilit este n consens cu programa de nvmnt . 3.Verificai dac ceea ce ai stabilit este realizabil n timpul disponibil. 4. Analizai i selectai coninutul nvrii. 5. Analizai i organizai capacitile de nvare ale elevilor. 6. Analizai resursele materiale disponibile. 7. Alegei metodele de nvare potrivite. 8. Alegei materialele didactice necesare. 9. Alegei mijloacele de nvmnt de care avei nevoie. 10. Combinai metodele , materialele i mijloacele n strategii didactice fixate pe obiectivele operaionale. 11. Imaginai n ntregime scenariul desfurrii activitii didactice. de 12. Elaborai sistemul de evaluare a instruirii (testul formativ, evaluarea calitii i eficienei activitii ).

Analiza resurselor Elaborarea strategiei

Elaborarea sistemului evaluare a activitii

Proiectarea pe uniti de nvare Factorii de decizie care tuteleaz reforma actual a sistemului de nvmnt romnesc promoveaz i un alt tip de proiectare proiectarea bazat pe uniti de nvare. Aceasta constituie o variant a macroproiectrii ce poate fi plasat ntre nivelul proiectrii activitii semestriale i proiectarea unei lecii, avnd ca referin coninuturi mai vaste reunite prin aceleai tipuri de obiective. Unitatea de nvare constituie o entitate supraordonat leciei, cuprinznd un sistem de lecii structurate dup un sistem de referin corelativ, cel al obiectivelor cadru sau al obiectivelor de referin (Cuco, 2002). Dac n sistem tradiional se pleca de la coninuturi (Ce voi preda astzi?), noua viziune i propune s dea satisfacie altor interogaii ce vizeaz obiectivele sugerate de program, precum i standardele de performan minimale, medii, maximale, dup caz (Unde trebuie s ajung?). Proiectarea pe uniti de nvare prezint (cf. Cuco, 2002, p. 325) urmtoarele caracteristici: Constituie un cadru complementar de realizare a proiectrii, nenlocuind proiectul de lecie, putnd fiina ca modalitate suplimentar de proiectare curricular ce se poate adecva unor situaii specifice de nvare; Presupune o viziune asamblist, integrativ, unitar a coninuturilor care urmeaz s se edifice plenar n actul de predare nvare evaluare; Reprezint o matrice procedural ce ngduie ntr-o msur mai mare integrarea i corelarea unor ipostaze didactice moderne (metode, resurse mijloace); Constituie o incitare pentru profesor, implicndu-l creativ n raportare la elementele curriculare. n condiiile n care programa nu mai atribuie obiectivelor coninuturi strict circumscrise ntr-o succesiune dat i ea, profesorul trebuie s organizeze coninuturile n jurul unor teme majore precizate de program. O unitate de nvare reprezint o structur didactic deschis i flexibil care are urmtoarele caracteristici: Determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referin; Este unitar din punct de vedere tematic; Se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp; Se finalizeaz prin evaluare. Proiectarea unitii de nvare ncepe prin parcurgerea urmtoarei scheme care precizeaz elementele procesului didactic ntr-o succesiune logic, n vederea atingerii obiectivelor de referin. Elementele preocesului sunt aceleai oricare ar fi unitatea de nvare vizat

De ce voi face?

Ce voi face?

Cu ce voi face?

Cum voi face?

Ct s-a realizat?

Identificare obiective

Selectare coninuturi

Analiz resurse

Determinare activiti de nvare

Stabilirea instrumentelor de evaluare

Identificarea unei uniti de nvare se face prin tema acesteia. Materia anului colar este mprit n uniti de nvare stabilite pe baza lecturii programei i utiliznd surse diverse. n condiiile noului curriculum parcurgerea programei i a manualelor nu mai este n mod obligatoriu linear. Programa trebuie parcurs n mod necesar de toi dar ntr-un mod contextualizat i adaptat la contexte concrete. n privina coninuturilor programei profesorul poate interveni prin regruparea lor sub temele unitilor de nvare pe care le-a stabilit. Asupra unor uniti sau elemente de coninut din manual profesorul poate interveni prin adaptare, nlocuire, omitere, adugare sau poate utiliza alte materiale-suport, conform algoritmului sugerat prin urmtoarea schem:

NU

Coninutul manualului este adecvat? Modaliti de intervenie asupra unor uniti i elemente de coninut din manual

DA

UTILIZARE

Adaptare

nlocuire

Omitere

Adugare

Alte materiale-suport

Spre deosebire de proiectarea centrat pe lecie, proiectarea unitii de nvare are urmtoarele avantaje: - creeaz un mediu de nvare coerent n care ateptrile elevilor devin clare pe termen mediu i lung; - implic elevii n proiecte de nvare personale pe termen mediu i lung rezolvare de probleme complexe, luare de decizii complexe cu accent pe explorare i reflexie; - implic profesorul ntr-un proiect didactic pe termen mediu i lung cu rgaz pe ritmurile de nvare proprii elevilor; - d perspectiv leciilor printr-o relaie neliniar ntre ele, situndu-le n secvene diferite ale unitii de nvare. Lecia este neleas ca o component operaional pe termen scurt a unitii de nvare. Dac unitatea de nvare ofer nelegerea procesului din perspectiv strategic, lecia ofer nelegerea procesului din perspectiva operativ. Proiectul unitii de nvare trebuie s ofere o derivare simpl a leciilor componente. Ca urmare, trecerea de la unitatea de nvarea la o lecie component trebuie s permit o replicare n acelai timp funcional (de ce), structural (cu ce) i operaional (cum) a unitii de nvare la scar temporal mai mic i ntr-un mod subordonat. n conformitate cu noile reglementri, proiectarea demersului didactic presupune urmtoarele operaii: 1. lectura atent a programei i contextualizarea sau adaptarea acesteia; 2. realizarea planificrii calendaristice la nivel de an si semestru colar; 3. proiectarea secvenial (pe uniti de nvare).