Sunteți pe pagina 1din 33

DIDACTICA TEORIA PROCESULUI DE NVMNT 1.1.

. PRECIZRI CONCEPTUALE Procesul de nvmnt reprezint ansamblul activitilor organizate, dirijate i evaluate n cadrul unor instituii specializate, sub ndrumarea cadrelor didactice, care sunt special pregtite n acest scop, n vederea realizrii unor obiective instructiv-educative. Didactica este una din ramurile principale ale tiinelor educaiei. Introducerea didacticii n teoria i practica colii o datorm n primul rnd marelui pedagog ceh J.A. Comenius (1592-1670) prin lucrarea "Didactica Magna" (1657). n concepia lui Comenius, didactica urma s fie "arta universal de a nva pe toi toate". Cele mai importante probleme pe care le studiaz didactica, teorie a predrii /nvrii sunt: Coninutul procesului de nvmnt. Este vorba de volumul i calitatea cunotinelor, criterii de selectare i ordonare a cunotinelor, metodologia ntocmirii planurilor de nvmnt, a programelor i manualelor colare. Tehnologia desfurrii procesului de nvmnt, care vizeaz principiile, metodele, mijloacele i formele de organizare folosite n procesul transmiterii /asimilrii ct mai eficiente a cunotinelor. Asigurarea unui echilibru funcional dintre predare /nvare. Ea vizeaz crearea condiiilor n care predarea favorizeaz apariia unei atmosfere coparticipative ntre profesor i elev, ntre elevii nii. Evaluarea randamentului procesului de nvmnt. Este vorba de msurarea i aprecierea progresului n activitatea de nvare, preocuparea pentru aplicarea unor procedee ct mai adecvate de evaluare a randamentului colar i de perfecionare continu a tehnicilor folosite. Conducerea aciunii didactice, relaia profesor-elevi. Vizeaz aspectele privind personalitatea institutorului/profesorului, rolul su n procesul de nvmnt, funciile celor doi poli (profesor-elev) n realizarea unei cooperri ntre ei i a unui schimb reciproc de mesaje. Didactica este deopotriv o tiin explicativ, practic i normativ. o Didacticile speciale (metodicile) studiaz i orienteaz practica predrii /nvrii/evalurii la diferite discipline de nvmnt. ntre didactic i metodic exist o strns legtur, Didactica reprezint baza teoretic a metodicilor i le orienteaz n descoperirea i rezolvarea problemelor specifice legate de predarea /asimilarea cunotinelor, priceperilor, deprinderilor la o disciplin de nvmnt. De la apariie pn n zilele noastre, didactica a parcurs trei etape distincte: etapa didacticii tradiionale, de tip magistrocentrist (sec.XVII-XIX); accent pe activitatea de predare; etapa didacticii moderne, de tip psihocentrist sau sociocentrist (sf.sec.XIX prima jum. a sec.XX); accent pe activitatea de predare /nvare; etapa didacticii post-moderne, de tip curricular (a doua jum. a sec.XX); accent pe predare-nvare, evaluare. 1.2. PROCESUL DE NVMNT CA UNITATE PREDARE - NVARE - EVALUARE Conceptul de proces de nvmnt semnific schimbare, transformare n timp i spaiu a experienelor de cunoatere, afective, emoionale i acionale psihomotorii ale

elevilor, a capacitii lor fizice i intelectuale. Este vorba de transformri profunde, att cantitative, ct i calitative, care vizeaz formarea integral a personalitii. Procesul de nvmnt presupune o dualitate, cuprinznd fore care impun, stimuleaz sau nlesnesc transformarea - profesorul - i fiine care suport schimbarea, se implic activ n actul transformrii - elevii. Predarea i nvarea, ca activiti fundamentale ale procesului de nvmnt, se afl ntr-o unitate dialectic. 1.2.1. NVAREA nvarea colar (didactic) reprezint modificrile produse n comportamentul elevului, ca urmare a organizrii experienei de cunoatere, afectiv-emoionale i de aciune practic trit de acesta. Prezint unele particulariti, precum: este supus structurrii, observaiei i controlului sistematic al profesorului; se produce n condiiile ambianei colare i este organizat tiinific; apare ca rezultat al predrii, instruirii. Analiza nvrii din perspectiv psihopedagogic pune n eviden tripla ei ipostaz: ca proces; ca produs; ca funcie de diveri factori. nvarea ca proces este neleas ca o succesiune de operaii care determin schimbri (pe plan cognitiv, afectiv sau acional) n felul de a gndi, a simi i a aciona al individului i, cu timpul, n profilul personalitii sale. Astzi nvarea este privit ca o modificare sau transformare intenionat a comportamentului (conduitei) condiionat de experiena trit, dobndit. Experiena poate fi dobndit n mod direct, prin contactul elevului cu realitatea sau indirect, prin asimilarea valorilor culturii elaborat, de obicei, la nivelul abstraciunilor, condensat n concepte i exprimat prin intermediul simbolurilor. Indiferent de caracterul experienei, de coninutul ei, n lumina didacticii moderne cheia nvrii rezid n trirea deplin a acestei experiene, n implicarea activ i plenar a subiectului n dobndirea de noi experiene. nvarea ca produs reprezint un ansamblu de rezultate cantitative i calitative exprimate sub form de noi cunotine, priceperi, deprinderi i obinuine, atitudini, comportamente, modaliti de gndire, expresie i aciune. nvarea funcie de diveri factori. nvarea poate fi analizat i funcie de o serie de factori/condiii/cauze care influeneaz pozitiv sau negativ, uurnd sau, dimpotriv, ngreunnd activitatea de nvare. Unele dintre condiii (factori) in de elev, de particu-laritile i disponibilitile acestuia, acioneaz din interiorul acestuia i le numim condiii interne. Acestea pot fi de natur biologic sau psihologic. Condiiile externe se refer la organizarea activitii n coal i la cerinele colare: obiective, coninuturi, calitatea instruirii, ambiana psiho-social, personalitatea i competena cadrelor didactice, relaiile profesor-elev .a. Condiiile externe vizeaz i mediul extracolar, factorii social-culturali. Reuita nvrii este condiionat de influena combinat a tuturor categoriilor de factori. 1.2.1.1. Teorii ale nvrii i modele de instruire. 1. Teoriile asociaioniste. Pe baza acestor teorii s-a promovat un model de nvare n care accentul se punea pe repetare, care, nu de puine ori, avea un caracter mecanic. 2. Teoria nvrii cumulativ-ierarhice (R. Gagn). Contureaz 8 tipuri de nvare de complexitate crescnd, pornind de la nvarea de semnale, nvarea condiionat clasic de tip Pavlov. Are meritul c pune n eviden forma superioar de 2

nvare rezolvarea de probleme presupunnd parcurgerea prealabil a formelor mai simple de nvare. 3. Teoria psihogenezei operaiilor intelectuale (J. Piaget). Aceast teorie evideniaz faptul c operaiile mentale sunt rezultatul interiorizrii aciunilor reale, obiectuale. 4. Teoria operaional a nvrii (P. Galperin) dezvolt cercetrile lui J. Piaget. Pune n eviden c n formarea operaiilor mentale se parcurg, cel puin la vrsta colar mic, mai multe etape: - etapa de orientare, n care copilul ia cunotin cu aciunea pe care o realizeaz nvtorul; - etapa aciunii reale, n care elevii nii execut aciunea respectiv; - etapa verbalizrii, cnd copiii descriu cu voce tare desfurarea aciunii, fr s o mai execute obiectual; - etapa interiorizrii, n care operaia se efectueaz pe plan mental, mai nti ntr-un ritm ncetinit, apoi automatizat i rapid. 5. Teoria genetic-cognitiv i structural (J. Bruner) n concepia lui J. Bruner copilul descoper lumea nconjurtoare prin mai multe modaliti: modalitatea activ, constnd n aciunile pe care le desfoar, n manipularea obiectelor, n exersarea unor aciuni; contribuie la dobndirea pri-melor cunotine, la formarea de priceperi i deprinderi; modalitatea iconic bazat pe imagini, mai ales vizuale, care nu mai presupune manipularea efectiv a obiectelor i fenomenelor; modalitatea simbolic, ce presupune utilizarea cuvintelor sau a altor semne convenionale care au calitatea de a comprima, esenializa i gene-raliza multiple aspecte ale realitii, ajutndu-l pe copil s ptrund n esena lucrurilor, s ajung la nelegerea legitilor care guverneaz existena. Conform lui J. Bruner, n procesul de nvare trebuie s-i stimulm interesul copilului pentru a identifica i rezolva problemele pe care realitatea i le pune n fa. O asemenea abordare a condus la o schimbare radical a modului de realizare practic a nvrii, care trebuie s capete un caracter problematizat i de cercetare. De aici a rezultat importana deosebit ce se acord unor metode de nvmnt, precum metoda problematizrii i nvarea prin descoperire, prin cercetare. 1.2.1.2. Tipuri de nvare. Clasificarea dup N. Oprescu: nvarea receptiv-reproductiv ce const n recepionarea i asimilarea de noi informaii; solicit cu precdere memoria, toate procesele acesteia; nvarea inteligibil n care este implicat cu deosebire gndirea, toate operaiile acesteia; presupune prelucrarea materialului faptic achiziionat pentru nelegerea lui; nvarea operaional presupune dezvoltarea capacitilor operatorii implicate n procesul de cunoatere: capacitatea de a integra n noi sisteme cunotinele care aparin unor sisteme disjuncte, capacitatea de a gndi n manier intra-, inter- i transdisciplinar, de a sesiza problemele, de a aplica informaiile n practic; nvarea creativ implic n mod deosebit gndirea creatoare, divergent, imaginaia creatoare, capacitatea de anticipare i prognoz, identificarea problemelor i participarea la rezolvarea acestora. Reinem c evoluiile nregistrate n studiul nvrii pun n eviden trecerea de la nvarea centrat pe coninut la cea axat pe competene. 1.2.2. PREDAREA Dac nvarea colar, n viziunea didacticii moderne, semnific schimbarea n comportamentul elevilor, determinat de experiena organizat pedagogic, atunci a preda 3

semnific a provoca schimbarea a ceea ce exist n ceea ce trebuie s existe, angajnd elevii ntr-o nou experien de cunoatere. A preda nseamn: a prevedea (proiecta) producerea schimbrilor dorite; a preciza natura schimbrilor urmrite; a organiza i dirija producerea schimbrilor; a controla i aprecia nivelul la care se realizeaz schimbrile (nvarea) ateptate. ndeplinirea acestor funcii n procesul predrii ia forma unor succesiuni de enunuri (orale sau scrise), prin care institutorul /profesorul: stabilete direciile nvrii prin enunarea obiectivelor fixate; impune succesiunea fazelor de nvare (care semnific o gradare/ dozare a eforturilor de nvare); stimuleaz interesul i ncurajeaz efortul de nvare; apreciaz rezultatele i corecteaz greelile de nvare; amelioreaz i regleaz mersul nvrii.
CRITERII DE CLASIFICARE Dup ponderea metodelor de predare Dup poziia partenerilor n activitatea didactic Dup particularitile cognitive ale predrii Dup capacitatea de comunicare Dup particularitile afectiv Dup mobilitatea didactic comportamentului comportamentului STILURI DE PREDARE expozitiv interogativ centrat pe profesor centrat pe elevi interactiv abstract concret comunicativ necomunicativ apropiat distant impulsiv adaptabil rigid, inflexibil deschis spre inovaie nchis, rutinar autoritar democratic laissez-faire

Dup modalitatea de raportare la nou Dup modalitatea de conducere

1.3. COMPONENTELE NVMNT

PRINCIPALE

ALE

PROCESULUI

DE

Privit ca sistem, nvmntul cuprinde: un flux de intrare, un proces i un flux de ieire. Elemente componente ale procesului de nvmnt: (1)Pe primul loc n cadrul sistemului se situeaz obiectivele. Ele reprezint finalitile care condenseaz cerinele de instruire i educaie puse de societate, tipul de rezultate scontate. Obiectivele se formuleaz la nceputul procesului de instruire, dar devin palpabile la ncheierea aciunii instructiv /educative. (2) Agenii aciunii (profesorii, elevii, prinii), cu interaciunile complexe care se instituie ntre ei, formeaz "cmpul educaional", n care termenii de baz sunt profesorul i elevii. (3) Coninutul reprezint suportul de baz al activitii instructiv-educative. (4) Mijloacele de nvmnt, att cele clasice (creta, tabla, cartea), ct i cele moderne (aparatura audio-vizual, calculatorul), precum i materialele didactice sunt menite s nlesneasc predarea i nsuirea cunotinelor i deprinderilor. (5) Formele de organizare (lecii, activiti practice, excursii i vizite didactice etc.) au menirea de a articula, n forme de munc adecvate, componentele analizate (coninuturi, mijloace obiective), de a lrgi aria de contacte cu realitatea concret. (6) Relaiile ce se stabilesc ntre agenii aciunii - elevi, profesori, clasa (grupa) de elevi - formeaz cmpul relaional cu valene formative certe. (7) Timpul reprezint, de asemenea, o component a sistemului n discuie. Activitatea colar este segmentat n uniti de timp: ciclul colar, anul colar, semestrul, sptmna, ziua, ora. Utilizarea optim a timpului reprezint o problem important n activitatea colar. Reglajul continuu al sistemului se realizeaz prin conexiunea invers, element definitoriu al oricrui sistem. Comunicarea reprezint un fenomen universal n sistemul lumii vii, atingnd un punct maxim n forma sa uman. Pentru activitatea didactic, comunicarea reprezint "o component vital a procesului de predare-nvare" (I. Cerghit), "un principiu axiomatic al activitii de

1.4. PROCESUL DE NVMNT CA ACT DE COMUNICARE

educaie" (S. Cristea), motiv pentru care procesul de nvmnt este neles ca un act de comunicare. 1.5. PROCESUL DE NVMNT CA UNITATE A INFORMRII I FORMRII Procesul de nvmnt, conceput n viziunea didacticii moderne, presupune att realizarea obiectivelor care in de instruire (informare), ct i a celor referitoare la formarea elevilor. Informarea sau instruirea se refer la transmiterea unui sistem de cunotine despre natur, societate i gndire, din principalele domenii ale tiinei i culturii. Formarea presupune dezvoltarea psihosocial a personalitii elevului dezvoltarea gndirii, creativitii, formarea atitudinilor i comportamentelor etc. Cele dou aspecte, informarea i formarea, se afl ntr-o strns interdependen. Toate disciplinele la un loc stimuleaz dezvoltarea unor procese i caliti general umane, cum sunt: spiritul de observaie, spiritul de inde-penden i gndire, curiozitatea, inteligena, capacitatea de interpretare a da-telor (faptelor) acumulate, creativitatea, motivarea nvrii i a muncii etc. Procesul de nvmnt este considerat, pe bun dreptate, principalul mijloc de educaie, de pregtire pentru meserie i pentru via. coala are menirea de a sistematiza procesul de dezvoltare a potenialitilor ne-determinate pe care indivizii nu i le-ar putea dezvolta prin forele proprii. FORMELE DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE NVMNT 3.1. DEFINIREA CONCEPTULUI DE FORM DE ORGA-NIZARE A PROCESULUI DE NVMNT Forma de organizare a procesului de nvmnt nu trebuie neleas ca un cadru exterior al acestuia, ci ca o component important, aflat n strns corelare cu celelalte componente i, n primul rnd, cu coninutul nvmntului. 3.2. EVOLUIA FORMELOR DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE NVMNT 1. Prima form a educaiei instituionalizate a avut un caracter indi-vidual. Chiar dac mai muli elevi erau reunii n jurul magistrului, ei nvau de fapt individual, neexistnd colaborare sau conlucrare ntre elevi. 2. Forma colectiv de organizare a procesului de nvmnt pe clase i lecii. Aceasta s-a impus n secolul al XVI-lea n Europa. Fundamentarea teoretic a organizrii procesului de nvmnt pe clase i lecii o datorm pedagogului ceh Ian Amos Comenius (1592-1670), care n lucrarea Didactica magna (1657) a pus bazele acestui sistem. Organizarea procesului de nvmnt pe clase i lecii prezint cteva note definitorii: procesul de instrucie i educaie se realizeaz, de regul, cu colective de elevi, ceea ce reprezint trecerea de le nvmntul individual la nvmntul colectiv; elevii sunt grupai pe clase dup anumite criterii, cum sunt: vrsta, nivelul de dezvoltare intelectual, grad de pregtire. Componena clasei rmne, de regul, stabil cel puin pe durata unui an colar;

trecerea elevilor dintr-o clas n clasa urmtoare se realizeaz anual pe baza rezultatelor obinute de acetia; coninutul nvmntului este organizat pe discipline de nv-mnt, studiul acestora fiind ealonat pe ani de studiu i realizat ntr-un numr de ore, aspecte reglementate prin planul de nvmnt; coninutul fiecrei discipline este stabilit printr-o program ela-borat pentru fiecare an de studiu i este structurat pe capitole, subcapitole, teme, subteme; programul activitilor de predare nvare este organizat pe an colar, care are o durat determinat; anul colar este mprit n subperioade care pot fi semestre, trimestre, ptrare. Ziua colar se desfoar dup un orar stabil; procesul instructiv educativ se realizeaz prin lecii i alte tipuri de activiti de regul, cu toi elevii unei clase. Lund n considerare aceste note caracteristice, se poate aprecia c organizarea procesului de nvmnt pe clase i lecii a nsemnat un moment foarte important n istoria colii. Sistemul de nvmnt pe clase i lecii prezint numeroase avantaje: asigur o instrucie organizat, sistematic unui numr mare de copii, sub conducerea unor persoane special pregtite n acest sens; faciliteaz valorificarea cunotinelor acumulate n direcia for-mrii personalitii integral i armonios dezvoltate; stimuleaz spiritul de cooperare i emulaie n rndul elevilor ce beneficiaz concomitent de ansamblul aciunii educative. Nu permite individualizarea procesului de nvare, nu asigur elevilor un ritm de munc n acord cu posibilitile de care acetia dispun i corespunztor performanelor obinute i asta denot un dezavantaj al acestui sistem. 3. Sistemul Bell Lancaster (sistemul monitorial). Specificul acestui sistem const n faptul c educatorul instruiete direct un numr restrns de elevi recrutai dintre cei mai buni, numii monitori, care la rndul lor se ocup de instruirea unui grup de elevi. 4. Planul Dalton a fost experimentat n oraul cu acelai nume de ctre Hellen Parkhurst, n anii 19111913. Clasele sunt nlocuite de laboratoare organizate pe obiecte de nvmnt, dotate cu materiale documentare i n-dicaii de lucru pentru activitatea independent a elevilor. Materia de n-vmnt este mprit pe uniti de studiu ordonate n mod gradat, dup ni-velul de complexitate i dificultate, urmnd s fie asimilate ntr-un interval de timp, conform posibilitilor i ritmului de nvare proprii fiecrui elev. 5. Sistemul Winnetka (Carl Washburne). Programul colar este compus din activiti colective i individuale, n proporii aproximativ egale. Materia de studiu este mprit n dou programe: un program minimal, comun pentru toi elevii i un program diferenial, pentru fiecare elev, adaptat intereselor i aptitudinilor individuale. Sistemul este cunoscut i sub denumirea de sistemul claselor mobile. 6. Metoda centrelor de interes ( Ovid Decroly). Se nlocuiesc disciplinele de studiu cu grupe de teme, constituite n jurul a patru centre de interes ale copiilor, centre care corespund unor nevoi fundamentale: de hran, de aprare contra intemperiilor, de lupt mpotriva primejdiilor, nevoia de activitate n comun. 7

7. Sistemul proiectelor a fost conceput n 1918 de pedagogul american W. H. Kilpatric, elev al lui J. Dewey. Cunotinele sunt grupate n jurul unor teme largi, numite proiecte pe care elevii trebuie s le realizeze individual sau n grup, cu ajutorul profesorului, apelnd la o serie de materiale, surse de documentare. 8. Sistemul Mannheim a fost experimentat n Germania. Conform acestui sistem elevii erau grupai n clase omogene, dup nivelul de pregtire i dup nivelul dezvoltrii intelectuale. Se constituiau astfel clase de elevi foarte buni, buni i slabi, fiecare parcurgnd o program special. 3.3. ORGANIZAREA PROCESULUI DE NVMNT PE CLASE I LECII 3.3.1. CLASA DE ELEVI CA UNITATE PSIHO SOCIO PEDAGOGIC Omogenitate a clasei face posibil organizarea activitii instructiv educative cu ntreg colectivul de elevi i asigur condiii pentru manifestarea rolului conductor al cadrului didactic, clasa de elevi constituindu-se ntr-o unitate psiho pedagogic. Ca grup social, clasa de elevi este un sistem de interaciuni umane cu o funcionalitate educativ, un ansamblu organizat de elevi, o structur orga-nizat, instituional a colii. Dei clasa de elevi reprezint o colectivitate cu un anumit grad de omo-genitate, dat de particularitile psihofizice ale vrstei membrilor si, nu trebuie pierdut din vedere c, pe fondul trsturilor psihofizice caracteristice vrstei, elevii aceleai clase se deosebesc ntre ei prin anumite particulariti n-dividuale. Acestea privesc n principal nivelul dezvoltrii intelectuale, preg-tirea pe care au dobndit-o anterior, motivaia nvrii, aptitudinile, starea de sntate, capacitatea de efort .a. La clasa I pot s apar diferene evidente generate de influenele exercitate asupra copilului n familie sau de frecventarea/nefrecventarea grdiniei. Pentru a depi dificultile generate de aceast realitate s-au ncercat i alte soluii de grupare a elevilor, dintre care amintim: clasele de nivel constituite n raport de vrsta mental, coeficient de inteligen, performane colare care sunt omogene; clasele de nivel materii; se constituie dup rezultatele obinute de elevi la diferite discipline. Realizeaz o difereniere i la nivelul disci-plinelor de studii, unele fiind predate ntregii clase n componena ei eterogen, altele predndu-se pe 2-3 niveluri unor colective ce reunesc elevi cu acelai nivel de pregtire din mai multe clase paralele. Aceste sisteme de grupare a elevilor au i numeroase dezavantaje. Menionm numai c includerea ntr-o clas cu nivel sczut poate genera nencredere n posibilitile proprii, nu stimuleaz dorina de autodepire, nu-l antreneaz pe elev n relaii de competiie. Pentru creterea eficienei activitii de instruire i educare este ne-cesar adaptarea activitii colare la posibilitile difereniate ale elevilor aflai la acelai nivel de colaritate prin mbinarea activitii desfurate cu clasa n componena ei eterogen cu aciuni de difereniere n planul organizrii i desfurrii activitii didactice, de nuanare a modalitilor de lucru. 3.3.2. LECIA FORM DE BAZ A ORGANIZRII PRO-CESULUI DE NVMNT

Lecia este forma organizatoric principal n care se desfoar activitatea elevilor sub ndrumarea cadrului didactic, n vederea realizrii unor obiective instructiv educative bine precizate. Lecia este forma de baz a organizrii procesului de nvmnt n care se desfoar activitatea elevilor sub ndrumarea profesorului n vederea asimilrii cunotinelor i for-mrii deprinderilor prevzute de o tem din programa colar; este o unitate de munc didactic ce vizeaz realizarea unor obiective riguros proiectate, ntr-un timp delimitat, n cadrul interaciunii dintre profesor i elev, prin intermediul unor metode de nvmnt adecvate. Caracteristicile leciei sunt: are un mobil clar definit prin scopul i obiectivele instructiv - educative anterior stabilite; activeaz un anumit coninut tiinific determinat de prevederile programei colare, corelat cu obiectivele urmrite; angajaz ntr-un efort comun cadrul didactic i elevii unei clase; implic o strategie de instruire, un anumit mod de abordare a nvrii i predrii; utilizeaz un complex de metode i procedee didactice, mijloace de nvmnt; n desfurarea sa sunt incluse diferite modaliti de grupare a elevilor clasei: colective, grupale, individuale sau combinate; n cadrul su procesul de predare - nvare se desfoar pe etape, reprezentnd o nlnuire de evenimente de instruire; n procesul derulrii sale se instituie ntotdeauna un anumit tip de relaii profesor elev i elev/elev; se finalizeaz prin obinerea anumitor rezultate; include elemente de conexiune invers (feed-back), de msurare i apreciere a rezultatelor, precum i elemente de evaluare a procesului care a condus la rezultate obinute; se desfoar n limitele unui timp determinat; are loc ntr-un micro mediu fizic, precum sala de clas, laborator, atelier, teren agricol .a.; asigur condiiile necesare pentru ca profesorul s-i exercite rolul de conductor al procesului de nvmnt n calitate de proiectant, organizator i ndrumtor al ntregii activiti instructiv - educative; Lecia continu i n prezent i probabil mult vreme n viitor s ocupe un loc central n ansamblul formelor de organizare a procesului de nvmnt. 3.3.2.1. Structura procesual a leciei. Procesul de nvmnt parcurs n cadrul unei lecii este neles ca o succesiune de schimbri n modul de lucru al profesorului i elevilor. Aceasta face ca lecia s fie structurat ca o succesiune de evenimente ale instruirii temporar legate ntre ele. Evenimentele instruirii includ un set de comunicri i aciuni care intervin n intervalul de timp rezervat leciei n scopul de a stimula i susine realizarea optim a procesului nvrii, de a ajuta elevii s parcurg drumul spre realizarea obiectivelor anterior stabilite. Fiecare eveniment vizeaz obinerea unui anume rezultat, generarea unor schimbri n planul personalitii elevilor.

R. Gagn distinge n structura leciei urmtoarele evenimente ale instruirii, care au fost preluate i n lucrrile de pedagogie aprute n ara noastr, fiind aproape unanim acceptate, plecnd de la constatarea c prin parcurgerea lor se creeaz condiii pentru realizarea eficient a nvrii: captarea i pstrarea ateniei. Urmrete i stimuleaz interesul, curiozitatea epistemic a elevilor n raport cu materia ce urmeaz a fi nsuit; enunarea (comunicarea) obiectivelor. Vizeaz contientizarea de ctre elevi a ceea ce se ateapt de la ei n ncheierea leciei, a schimbrilor ce trebuie s se produc la nivelul personalitii lor n semn c nvarea a avut loc; reactualizarea cunotinelor nvate anterior, prin care urmeaz a se asigura baza experienial pentru asimilarea noilor cunotine; prezentarea materialului stimul (a noului coninut) care se poate realiza, n funcie de natura coninutului, n moduri diferite: activ, iconic, simbolic; dirijarea nvrii, care poate fi riguroas, moderat sau minim; relevana (msurarea) rezultatelor, a performanelor (verificarea); asigurarea conexiunii inverse (feed-back corectiv); evaluarea rezultatelor (performanelor); fixarea (retenia) celor nvate prin utilizarea cunotinelor n contexte variate sau exersarea priceperilor formate n situaii diferite; transferul cunotinelor, prin identificarea unor legturi inter, intra i transdisciplinare, prin aplicarea lor n rezolvarea unor probleme teoretice sau practice diferite. Numrul evenimentelor n-struirii incluse n derularea unei lecii, locul pe care-l ocup n structura acesteia depind de specificul obiectivelor urmrite, natura coninutului, tipul de nvare folosit, vrsta elevilor, metodele de nvmnt folosite, mijloacele de nvmnt utilizate. 3.3.2.2. Tipologia leciei. nvarea complet i temeinic presupune diferite tipuri de activiti: de comunicare i nsuire de noi cunotine, de recapitulare i sistematizare, de formare de priceperi i deprinderi, de evaluare a rezultatelor. n desfurarea procesului de nvmnt sunt prezente toate aceste aciuni, care se constituie n sarcini fundamentele ale leciilor. n desf-urarea unei lecii, una dintre aceste sarcini se impune ca dominant, chiar dac pe parcursul su se realizeaz i activiti care conduc la ndeplinirea celorlalte sarcini didactice. Tipul de lecie definete evenimentele eseniale, posibil de urmat de educator, incluse n combinaii diferite, n funcie de sarcina didactic urmrit pre-cumpnitor, treapta de colarizare, obiectul de nvmnt, nivelul de pregtire a elevilor, .a. Tipologia leciilor prezint o deosebit importan practic, deoarece orienteaz cadrul didactic n stabilirea structurii optime a leciei, pre-vine improvizaia i n acelai timp l ferete de rutin i monotonie, asigurnd condiii optime de parcurgere a traseului de nvare pentru care s-a optat. Tipuri de lecii 1. Lecia mixt sau combinat. Abordeaz ca un tip de lecie, n lecia mixt se desfoar multiple tipuri de activiti i se realizeaz variate sarcini didactice: comunicare / nsuire de noi cunotine, consolidare i sistematizare a cunotinelor, formarea de priceperi, deprinderi, abiliti, verificarea i aprecierea rezultatelor. 10

Este tipul de lecie frecvent folosit n nvmntul primar i gimnazial. Particularitile psihice ale elevilor de vrst colar mic i preadolescenilor, coninutul oarecum restrns al instruirii, predominarea obiectivelor de natur formativ, necesitatea formrii unor abiliti de natur instrumental fac necesar mbinarea mai multor forme de activitate pe parcursul unei lecii i recomand ca atare folosirea leciei mixte. Pregtirea colectivului pentru activitate. Captarea i pstrarea ateniei. Acum se rezolv o serie de probleme de natur organizatoric (asi-gurarea ordinii, disciplinei, controlul prezenei, pregtirea materialelor pentru lecie), dar mai ales pregtirea psihologic a elevilor pentru lecie, trezirea interesului pentru activitatea ce urmeaz a o desfura. Verificarea temei i a cunotinelor nsuite n lecia anterioar. Verificarea temei poate fi fcut pentru a constata dac toi elevii au efectuat sau nu tema (verificare cantitativ), sau se poate realiza o verificare a modului n care tema a fost realizat (verificare calitativ). Pentru verificarea cunotinelor se folosesc metode diferite: chestio-narea frontal, lucrri scrise, teste, verificarea pe baza fielor de munc inde-pendent. Se ncheie cu aprecieri globale i individuale, cu recomandri viznd aprofundarea unor aspecte insuficient nsuite. Pregtirea elevilor pentru asimilarea unor cunotine. Se face, de regul prin conversaie introductiv, urmrindu-se reactualizarea cunotinelor nvate anterior i necesare nelegerii noilor coninuturi. Vizeaz totodat trezirea interesului, a curiozitii, crearea unei stri de ateptare favorabile im-plicrii active a elevilor n desfurarea urmtoarelor secvene ale leciei. Comunicarea / enunarea temei i a obiectivelor urmrite. Se reali-zeaz ntr-o manier accesibil elevilor i de aa natur nct ei s contien-tizeze i s rein ce vor trebui s realizeze la sfritul orei pentru a demonstra c nvarea a avut loc. Prezentarea materiei stimul / a noului coninut Dirijarea nvrii Sunt dou evenimente foarte importante prin care se realizeaz coor-donarea activitii cadrului didactic i a elevilor n vederea realizrii obiec-tivelor instructiv educative: asimilare de noi cunotine, integrarea lor n sis-teme tot mai largi, dezvoltarea proceselor i structurilor cognitive, a perso-nalitii n ansamblul su. Prezentarea coninuturilor se poate realiza, dup cum menionm an-terior, ntr-o manier activ / acional, elevii fiind implicai n activiti de observare, explorare, experimentare, cercetare, simbolic, folosindu-se pre-dominant comunicarea verbal / semantic i iconic, n care caz se uzeaz de anumite substitute ale realitii (imagini figurative, grafice). n cele mai multe cazuri se folosesc combinat cele trei forme de prezentare a coninutului. n ceea ce privete dirijarea nvrii aceasta trebuie astfel realizat nct s determine participarea activ a elevilor la rezolvarea sarcinilor de nvare pentru ndeplinirea obiectivelor propuse. Se realizeaz la niveluri diferite: dirijare riguroas, direct prin care elevii sunt condui pas cu pas n asimilarea noilor coninuturi, dirijare moderat n care profesorii i elevii sunt deopotriv implicai n procesul de transmitere i dobndire de noi cunotine, activitatea comun mpletindu-se cu momente de munc indepe-ndent i dirijarea minim care permite ca accentul s se deplaseze pe efortul

11

depus de elevi n descoperirea noilor cunotine, profesorul intervenind cu unele indicaii, sugestii, ntrebri ajuttoare, recomandri. Asigurarea conexiunii inverse. Urmrete obinerea de informaii pri-vitoare la rezultatele nregistrate de elevi, gradul n care s-au realizat obiec-tivele urmrite pentru a se interveni cu msuri corective i ameliorative. Nu este obligatoriu s se realizeze dup comunicarea cunotinelor, ci se poate realiza i pe parcurs, mai ales cnd se transmit cunotine complexe, cu un grad ridicat de abstractizare i generalizare. Evaluarea performanelor. Permite analiza modului de ndeplinire a obiectivelor propuse i a eficienei activitii desfurate. Este inseparabil de conexiunea invers i trebuie s pun accentul pe nelegerea coninuturilor eseniale, a relaiilor cauzale, pe interpretarea faptelor prezentate. Fixarea (retenia) celor nvate. n aceast etap se insist pe folo-sirea modalitilor de reinere, rezumare i sistematizare a cunotinelor, evitare a interferenelor, diferenierea esenialului de elementele de detaliu. Se pot folosi n acest scop comparaii ntre noiuni, ntrebri ale cror rspunsuri s fixeze esenialul, folosirea unor materiale demonstrative, rezolvarea unor exer-ciii aplicative, lectura unor fragmente din manual sau alte surse. Se pot realiza i fixri pariale pe parcursul leciei. Transferul cunotinelor, aplicarea cunotinelor n contexte noi. Se poate realiza prin diverse modaliti: corelaii multiple i diverse ntre cu-notinele predate, extinderea acestora la circumstane ct mai variate, efec-tuarea unor exerciii de creaie, rezolvarea unor situaii problematice, reali-zarea de aplicaii practice prin care noiunile teoretice favorizeaz formarea de abiliti practice, .a. 2. Lecia de comunicare / nsuire de noi cunotine Nota definitorie a acestui tip de lecie const n concentrarea activitii didactice n direcia dobndirii de ctre elevi a unor noi cunotine i a dezvoltrii, pe aceast baz, a proceselor i nsuirilor psihice, a unor capaciti instrumentale i operaionale. n privina structurii, momentul comunicrii noilor cunotine deine ponderea, alocndu-i-se cea mai mare parte din timpul afectat orei. Aceast sarcin didactic fundamental se realizeaz printr-o serie de activiti didactice, cele mai frecvent ntlnite fiind: captarea ateniei i pregtirea pentru asimilarea noilor cunotine; comunicarea obiectivelor; transmiterea / asimilarea cunotinelor, dirijarea nvrii; retenia, fixarea, transferul coninuturilor predate, indicaii pentru continuarea nvrii n mod independent. Nu este obligatoriu s se parcurg toate aceste evenimente, este posibil ca ntreaga or s fie folosit numai pentru comunicarea noilor coninuturi. Acest tip de lecie se folosete de regul la clasele mai mari, cnd profesorul are de transmis un volum mai mare de cunotine, de o complexitate ridicat. Unele lecii de comunicare dobndesc caracterul de lecii introductive care urmresc s le formeze elevilor o imagine de ansamblu asupra materiei ce urmeaz a fi predat, s-i familiarizeze cu anumite tehnici de lucru, s-i sen-sibilizeze pentru noile coninuturi. Acestea se organizeaz la nceputul anului colar sau la nceputul unui capitol sau teme mai ample.

12

Sunt i lecii excursie, lecii vizite la muzeu care prilejuiesc ele-vilor s cunoasc direct anumite fenomene sau s se documenteze asupra unor probleme ce constituie obiectul nvrii. 3. Lecia de consolidare (recapitulare) i sistematizare Activiti de repetare i sistematizare a cunotinelor se realizeaz n toate tipurile de lecii, dar sunt i lecii special destinate ndeplinirii acestei sarcini didactice. Se organizeaz dup unele lecii de comunicare al cror con-inut reprezint elemente fundamentale pentru nelegerea coninutului unei dis-cipline de nvmnt (lecii de repetare curent), la sfritul unui capitol sau teme mari (lecii de repetare periodic), la ncheierea semestrului sau anului colar (recapitulri de sintez). Creeaz condiii i pentru verificarea, completarea cunotinelor, nlturarea unor minusuri din pregtirea elevilor. Recapitularea conduce i la stabilirea de corelaii ntre cunotine, elaborarea de noi generalizri, relevarea structurilor logice a informaiilor i integrarea lor n sisteme mai ample. Se realizeaz, de regul, prin dialog frontal cu clasa, dirijat de cadrul didactic, expuneri de sintez realizate de profesor, acestea din urm practi-cndu-se de obicei la clasele mari. Recapitularea coninutului se recomand s fie nsoit de elaborarea unor scheme care s sistematizeze datele eseniale. Pe parcursul derulrii recapitulrii se dau explicaii suplimentare pentru clarificarea unor cunotine i se stabilesc noi corelaii ntre acestea. Se pot efectua exerciii, probleme, aplicaii practice. O cerin important este ca recapitularea s abordeze tema din perspectiva unei idei centrale n jurul creia s se organizeze cunotinele, s nu se reduc la reactualizarea acestora n maniera n care s-a fcut predarea. i acest tip de lecie cunoate mai multe variante: lecii bazate pe rezolvarea de probleme, pe exerciii de vorbire i scriere, referate, discuii de sistematizare i clasificare, aplicaii practice, joc didactic, expuneri de sintez (clasele mari), lecii de sistematizare n care recapitularea se realizeaz prin activitatea independent a elevilor pe baz de fie de munc independent, care implic rspunsuri la ntrebri de sintez, ntocmirea unor tablouri sinoptice, grafice, rezolvarea de exerciii i probleme. 4. Lecia pentru formarea priceperilor i deprinderilor Specific pentru acest tip de lecie este ponderea pe care o ocup activitatea independent a elevilor consacrat efecturii de exerciii, lucrri practice care conduc la formarea priceperilor i deprinderilor intelectuale sau a unor componente acionale, care reprezint sarcina didactic fundamental. Evenimente / secvene de instruire: captarea ateniei, pregtirea pentru activitate, prin anunarea, explicarea obiectivelor urmrite prin activitile ce vor fi realizate; actualizarea cunotinelor teoretice indispensabile efecturii activitilor; demonstrarea modului de execuie a lucrrii, descrierea etapelor ce urmeaz a fi parcurse; n unele cazuri se poate prezenta i un model al lucrrii anterior realizat;

13

activitatea independent a elevilor, sub ndrumarea cadrului didactic pentru efectuarea propriu zis a lucrrii; analiza i aprecierea rezultatelor, eventual refacerea lucrrilor nereuite. Acest tip de lecie cunoate numeroase variante, determinate, n prin-cipal, de natura activitilor ntreprinse de elevi: lecii de formare a unor deprinderi de natur intelectual ; lecii de laborator; lecii de activitate practic; lecii de formare a unor deprinderi motrice; lecii excursii. Dup tipul de nvare, acest tip de lecie cunoate, de asemenea, o serie de variante: lecii bazate pe nvare prin exerciii executorii; lecii bazate pe exerciii creative; lecii bazate pe imitaie de modele; lecii bazate pe exersare simulat; lecii de studiu individual n bibliotec; lecii bazate pe autoinstruire asistat de calculator etc. 5. Lecia de verificare i apreciere a rezultatelor colare Are ca sarcin didactic dominant verificarea i aprecierea rezultatelor colare, cunoaterea nivelului de pregtire a elevilor, a gradului de stpnire a materiei predate pe parcursul mai multor lecii, a nivelului dezvoltrii psihice.

n cadrul acestor lecii efectum o diagnosticare a modificrilor ce s-au produs n personalitatea elevilor n urma transmiterii unui volum de cunotine ntr-un timp dat. Se organizeaz periodic n completarea evalurilor curente, la intervale mai mari de timp, cu ocazia ncheierii unui semestru sau an colar sau dup predarea unui capitol sau teme de mai mare ntindere. Evenimete/secvene de instruire: precizarea tematicii, coninutului ce urmeaz a fi verificate i aducerea acestora la cunotina elevilor, anterior desfurrii leciei; verificarea propriu zis, care constituie activitatea predominant; aprecierea rezultatelor i evidenierea elementelor mai puin cunoscute de elevi sau a greelilor tipice; explicaii suplimentare pentru nlturarea lacunelor, corectarea greelilor. Variante: lecie de verificare sub forma examinrii orale; lecie de verificare prin lucrri scrise; lecie de verificare i apreciere prin lucrri practice (lucrri de laborator, lucrri pe terenul agricol, confecionarea unor obiecte, .a); lecie de verificare cu ajutorul testelor docimologice i al fielor, lecie de verificare autoverificare cu ajutorul calculatorului electronic. n cazul verificrii prin lucrri scrise, aceasta trebuie s fie urmat de lecii destinate analizei lucrrilor. Se recomand ca n desfurarea acestora s se realizeze 14

aprecieri generale asupra lucrrilor realizate de elevi, s se eviden-ieze greelile tipice sau cu o frecven mai mare, s se prezinte unele lucrri reprezentative (foarte bune, bune, slabe), s se elucideze i s se elimine cau-zele greelilor i, dac e posibil, s se refac lucrrile slabe. 3.4. FORME DE ACTIVITATE FOLOSITE N NVMNTUL PRECOLAR nvmntul precolar, viznd, n linii mari, socializarea copiilor de vrst precolar i optima lor pregtire pentru integrarea i adaptarea la cerinele nvmntului primar. i n nvmntul precolar se lucreaz cu colective de copii, con-stituite pe grupe, de regul dup criteriul de vrst sau dup nivelul de dez-voltare global al acestora, cu precizarea c, n situaii specifice, se pot or-ganiza i grupe combinate cuprinznd copii de niveluri diferite de vrst i de dezvoltare. n ceea ce privete coninutul, acesta este organizat pe domenii de cunoatere, pe teme, nu dup diviziunea academic a tiinelor, principala for-m de organizare a activitii fiind categoria de activitate. Tema reprezint o idee central n jurul creia se structureaz ntreaga activitate cu copiii pe o pe-rioad de timp, la a crei realizare concur toate categoriile de activiti, fiecare contribuind n mod specific la stimularea manifestrii comportamentale dorite. Alegerea temelor se face pornind de la interesele manifestate de majoritatea copiilor, de la cunotinele pe care ei deja le au sau de la anumite realiti ctre care educatoarea dorete s le orienteze atenia. n grdiniele cu program normal categoriile de activiti ce se orga-nizeaz se grupeaz n principal n activiti comune, activiti alese, jocuri i alte activiti desfurate de copii. n grdiniele cu program prelungit i sptmnal se adaug activiti recreative i de relaxare, activiti de dezvoltare i exersare a aptitudinilor individuale, activiti recuperatorii, toate organizate n programul de dup-amiaz. Activitile comune reprezint principala form de organizare a pro-cesului instructiv - educativ, de ndeplinire a obiectivelor educaionale. Planul de nvmnt prevede: activiti de educare a limbajului; activiti matematice; cunoaterea mediului; educaia pentru societate; activiti practice i elemente de activitate casnic; educaie muzical; educaie plastic; educaie fizic. Ca i lecia, activitile comune se desfoar de regul cu ntreaga gru-p de copii, abordeaz o tem de interes comun, implic precolarii ntr-o activitate colectiv, desfurat sub directa conducere a educatoarei. n funcie de sarcina didactic urmrit precumpnitor, activitile comune se pot grupa n aceleai tipuri ca i lecia, avnd o structur ase-mntoare.

15

Activitile alese contribuie la socializarea progresiv a copiilor, i ini-iaz n cunoaterea lumii fizice, a mediului social i cultural, le dezvolt pro-cesele i funciile psihice, trsturile de personalitate. Se desfoar pe grupuri mici sau individuale, pornind de la interesele i preferinele copiilor i lund n considerare resursele materiale de care dispune grdinia. Reprezint o completare i continuare a activitilor comune, dar i o cale de stimulare a aptitudinilor, de conturare i lrgire a intereselor cognitive, de recuperare a unor rmneri n urm, de destindere i recreere. ntreaga activitate instructiv - educativ din grdini se desfoar sub form de joc sau n spiritul jocului, tiind fiind c jocul este activitatea fundamental a copilului precolar. 8 3.5. ALTE FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE NVMNT 9 Aici se nscriu: activitile de desfurare a activitii instructiv - educative n afara clasei: meditaiile, consultaiile, cercurile de elevi, excursiile i vizitele, activitile cultural artistice i sportive (serbri colare, carnavaluri, vizionri de filme i spectacole, etc); activitile extracolare: activiti paracolare (organizate n mediul socioprofesional) i activiti pericolare( organizate n mediul socio-cultural). Acestea sunt activiti complementare leciei i contribuie n modaliti specifice la realizarea scopurilor i obiectivelor educaionale. Ele se desfoar sub ndrumarea cadrului didactic i urmresc adncirea cunotinelor, valori-ficarea i dezvoltarea intereselor i aptitudinilor elevilor, organizarea eficient i atractiv a timpului liber. 3.6. INSTRUIREA ASISTAT DE CALCULATOR (I.A.C.) Reprezint o nou form de realizare a nvrii care s-a impus pe msur ce progresele n domeniul informaticii i ordinatoarelor au devenit tot mai pregnante i s-au implementat n aproape toate domeniile de activitate. Are avantajul c ofer posibiliti autentice de individualizare a instruirii i prin acestea creeaz premisele ca marea majoritate a elevilor s fac fa cerinelor de instruire. Calculatorul ndeplinete o serie de activiti didactice care vin n sprijinul nvrii eficiente: ofer informaii organizate i sistematizate; formuleaz sarcini de lucru; identific lacunele din pregtirea celui care-l utilizeaz; corecteaz greelile, nltur lacunele prin furnizarea de date suplimentare; controleaz gradul de asimilare a cunotinelor i modul de rezolvare a sarcinilor; faciliteaz autoevaluarea i dezvolt capacitile de autoevaluare; asigur recapitularea i sistematizarea cunotinelor la nivel interdisciplinar; stimuleaz creativitatea. Dezavantaje 16

este ns foarte costisitoare, crescnd substanial costurile n nvmnt; rmne inoperant n nfptuirea obiectivelor de ordin practic; poate s-l izoleze pe elev de profesori, de colegi, fapt ce poate conduce n timp la efecte de nstrinare, dezumanizare a procesului de nvmnt.

METODOLOGIA INSTRUIRII 4.1. PRECIZRI CONCEPTUALE Formele i mijloacele folosite pentru nfptuirea sarcinilor didactice sunt definite prin termenul generic de metodologie a instruirii. Termenul este folosit i n sensul de teorie a instruirii, care studiaz natura, funciile, clasificarea metodelor de nvmnt, descrie caracteristicile operaionale ale metodelor n perspectiva adecvrii lor la diferite situaii de instruire. Metodele de nvmnt. Metoda didactic este o cale eficient de organizare i conducere a nvrii, un mod comun de a pro-ceda ce reunete ntr-un tot unitar activitatea celor doi factori umani ai procesului de nvmnt profesorii i elevii. Funciile metodelor de nvmnt: Funcia cognitiv. Prin intermediul metodei, profesorul l conduce pe elev n mod sistematic i planificat n direcia mbogirii experienei personale cu noi achiziii de ordin cognitiv, afectiv, psihomotor. Funcia formativ - educativ. Metodele de nvmnt nu reprezint numai o cale de acces spre cunoatere, ci i ci de modelare i dezvoltare a tuturor componentelor personalitii. Prin metodele de nvmnt se exerseaz funciile fizice i psihice ale elevilor, se construiesc noi structuri cognitive, se formeaz priceperi i deprinderi de munc intelectual, se cultiv noi convingeri, atitudini, aptitudini i capaciti, comportamente, trsturi ca-racteriale, se mbogete viaa afectiv, ntr-un cuvnt se transform ntreaga personalitate a celui educat. Funcia instrumental -operaional. Evideniaz faptul c metoda servete drept tehnic de execuie, instrument de lucru , unealt de care se folosesc profesorii i elevii n ndeplinirea obiectivelor informative sau for-mativ-educative. Funcia normativ, de optimizare a aciunii. Relev c metodele de nvmnt evideniaz cum trebuie s se predea, cum s se nvee, cum trebuie s se procedeze n desfurarea procesului instructiv-educativ pentru a se obine rezultatele dorite. Funcia motivaional. Aceasta se realizeaz n msura n care prin metodele folosite reuim s facem activitatea de nvare atractiv, s stimulm curio-zitatea epistemic, s trezim interesul elevilor pentru ceea ce nva, s cultivm dorina de instruire i autoinstruire. Procedeele reprezint tehnici mai limitate de aciune (M. Debesse), un detaliu, o component, o particularizare a metodei la o situaie concret de instruire. Relaia dintre metod i procedeu este o relaie dinamic, existnd posibilitatea ca o metod s devin procedeu component al unei alte metode i un procedeu s se impun ca metod ntr-un alt context. 4.3. SISTEMUL I CLASIFICAREA METODELOR DE INSTRUIRE

17

Metode de nvmnt
I. DE COMUNICARE II. DE EXPLORARE DIRECTE - explicaia - descrierea - povestirea - prelegerea - instructajul - observaia - experimentul - studiul de caz - ancheta III. DE ACIUNE

CONVERSATIVE EXPOZITIVE

ORALE

REAL
- exerciii - lucrri practice - elaborarea de proiecte - activiti creative SIMULAT - jocuri de rol - nvarea pe simulatoare

INDIRECTE - conversaia - discuia colectiv - problematizarea - demonstraia obiectelor reale - demonstraia imaginilor - demonstraia grafic - modelarea

SCRISE

- lectura sau munca cu manualul - instruirea prin radio /televi-ziune - tehnicile video IV. METODE DE RAIONALIZARE metode algoritmice instruirea programat

ORAL VIZUALE

INTERIOAR

Reflecia personal

4.3.1. METODELE DE COMUNICARE I NSUIRE A VALORI-LOR CULTURII A. Metode de comunicare oral Metodele expozitive (afirmative) sunt metode care asigur transmi-terea ordonat, sistematic i continu a cunotinelor, reprezentnd o cale simpl, rapid, economic i eficient de instruire. Povestirea este o expunere oral sub form de naraiune prin inter-mediul creia sunt nfiate fapte, evenimente, ntmplri ndeprtate n timp i spaiu pe care copiii nu le pot cunoate altfel. Scopul urmrit de povestire este de a asigura un bagaj de cunotine, imagini intuitive pe baza crora s fie elaborate o serie de generalizri. Se folo-sete cu precdere la clasele mici, deoarece rspunde nclinaiei copilului spre miraculos i fantastic. Eficiena acestei metode presupune respectarea unor cerine: selecionarea atent a faptelor prezentate; logic clar n prezentarea faptelor; exprimare simpl, clar, nuanat, pentru a determina participarea afectiv a auditoriului; ilustrarea coninutului prin desene, proiecii, nregistrri, fragmente din opere literare, elemente de dramatizare, impresiile personale ale naratorului despre faptele prezentate;

18

Descrierea red prin mijloace verbale imaginea unui obiect, fenomen, prezint cadrul de desfurare a unor evenimente, asigur o prezentare anali-tic a obiectelor i fenomenelor studiate, a diferitelor aspecte din realitatea n-conjurtoare i, pe cale inductiv, i ajut pe elevi s ajung la generalizri. Pentru a spori gradul de nelegere i reinere a celor descrise e bine s fie nsoit de material ilustrativ. Prezint neajunsul c le propune elevilor o observare mult prea dirijat i interpretat, pe baza unei scheme de activitate prestabilite. Explicaia const n clarificarea, lmurirea, dezvluirea coninutului unor noiuni, principii, relaii, legi, ipoteze, prin relevarea notelor eseniale, a legturilor cauzale dintre obiecte i fenomene, prin evidenierea genezei i devenirii lor. Solicit, comparativ cu metodele prezentate anterior, n mai mare m-sur gndirea elevilor, reprezint o metod facil i eficient de obinerea unor noi cunotine, limiteaz riscul erorilor ce pot s apar n confruntarea cu diverse probleme.
Tipuri de explicaie Explicaia cauzal Explicaia normativ Explicaia procedural Explicaia teleologic Explicaia consecutiv Explicaia prin mecanism Obiectivul urmrit Evideniaz cauzele ce determin / justific apariia, existena, manifestarea unui fenomen, fapt. Analizeaz, dup criterii stabilite, caracteristicile, asemnrile, deosebirile dintre obiecte, fenomene, fapte. Evideniaz operaiile necesare pentru producerea unui lucru. Justific, argumenteaz necesitatea unei aciuni prin referire la scop. Precizeaz evenimentele, faptele, elementele care conduc la o stare final. Dezvluie principiile de funcionare ntrebrile la care d rspuns De ce? Cum este? Prin ce se aseamn? Prin ce se deosebete? Cum? Care? Pentru ce? n ce scop? Care? Cum?

Instructajul este acea metod expozitiv care precede sau nsoete desfurarea unei aciuni practice. Precizeaz i clarific sarcinile pe care tre-buie s le ndeplineasc elevii, condiiile n care se desfoar aciunea, regulile ce trebuie respectate n desfurarea ei .a. Prelegerea const n expunerea sistematic a unui volum mai mare de informaii cu privire la o tem complex. Foarte important este ca pe parcursul expunerii cel care susine prelegerea s urmreasc reaciile audi-toriului i n funcie de acestea s-i reconsidere modul de prezentare a coninutului. Pentru activizarea auditoriului expunerea/ prelegerea poate mbrca mai multe variante: prelegerea-dezbatere, expunerea cu oponent, demonstraia logic. Metodele expozitive au ns o serie de dezavantaje: ofer cunotine gata elaborate pe care asculttorii trebuie s le accepte ca atare, efortul lor reducndu-se la nelegere, memorare i reproducere; fluxul informaional este preponderent unidirecional, posibilitile de interaciune profesor-elev fiind reduse; cunotinele expuse oral se rein parial i se uit uor; cadrul didactic are posibiliti reduse de influenare educativ a auditoriului. Avnd n vedere aceste dezavantaje s-au identificat i cteva posibiliti de optimizare: alternarea strategiilor deductive cu cele inductive n prezentarea noilor cunotine; folosirea unor elemente retorice (interogaia i invocaia retoric); diminuarea elementelor descriptive n favoarea celor explicative;

19

folosirea n mai mare msur a unor procedee precum: comparaia, contrapunerea, analogia, teza i antiteza; utilizarea unor mijloace ilustrative i demonstrative care angajeaz gndirea stimuleaz imaginaia i pun n micare resursele afectiv emoionale ale auditoriului (proiecii fixe, secvene de film, diagrame, scheme, planuri, desene, citate, fragmente din opere literare .a.). B. Metodele conversative /interogative /dialogate I. Metoda conversaiei este o convorbire sau un dialog ce se desfoar ntre cadru didactic i elevi, cu scopul ca, pe baza unor ntrebri i rspunsuri, s se stimuleze i s se dirijeze activitatea de nvare. Metoda conversaiei cunoate dou forme principale: conversaia euristic, folosit pentru a-l conduce pe elev printr-o serie de ntrebri la descoperirea de noi adevruri. Nu se poate folosi pentru a descoperi informaii cu totul noi. conversaia catehetic, prin care elevii sunt pui n situaia de a re-produce cunotinele anterior asimilate.
Tipul conversaiei 1. Conversaia de comunicare de noi cunotine 2. Conversaia de repetare i sistematizare 3. Conversaia de fixare i consolidare 4. Conversaia de verificare i evaluare 5. Conversaia introductiv Scopul n care este folosit Transmiterea unor noi cunotine, pe baza intuirii unui material didactic, efecturii unor experiene, interpretrii unor exemple. Reluarea cunotinelor pentru desprinderea unor concluzii, integrarea n structuri logice mai largi (se folosete n leciile de recapitulare). Evidenierea unor elemente, idei mai importante, n vederea ntipririi temeinice (se folosete n leciile curente). Cunoaterea gradului de nelegere, a temeiniciei celor predate, a capacitii de a reproduce, explica, interpreta, corela cunotinele nsuite. Pregtirea psihologic a elevilor n vederea asimilrii noilor cunotine, prin actualizarea informaiilor ce condiioneaz nelegerea materialului nou, trezirea ateniei, stimularea curiozitii i interesului, activizarea i motivarea elevului pentru activitatea ce urmeaz. Formularea concluziilor dup efectuarea de observaii independente, excursii, vizite .a.

6. Conversaia final

Rolul esenial n folosirea acestei metode l are modul n care sunt formulate ntrebrile, care, pe bun dreptate, sunt considerate nceputul cu-noaterii i al progresului cognitiv. Aceasta pentru c ntrebarea anticipeaz operaiile mintale pe care trebuie s le efectueze elevul, orienteaz gndirea pe calea descoperirii adevrului, ndeamn la deducii i inducii. Eficiena metodei este condiionat de unele cerine pe care trebuie s le ndeplineasc ntrebrile: s fie clare, precise, concise, corecte din punct de vedere al coninutului i formei de exprimare, s se refere la o problem concret, s prezinte nlnuire logic, s stimuleze efortul elevilor n formu-larea rspunsurilor, s favorizeze personalizarea rspunsurilor, dar s nu le su-gereze i s nu li se substituie, s nu conduc la rspunsuri monosilabice. Rspunsurile, de asemenea, trebuie s se conformeze unor cerine: s fie corecte din punct de vedere tiinific, s fie complete, argumentate, clare, concise, exprimate ntro form ngrijit, s demonstreze nelegerea problemei, .a. II. Discuia colectiv. mbrac forma unui schimb reciproc, organizat, constructiv de informaii, idei, impresii, opinii, critici, propuneri axate pe tema sau subiectul luat n studiu. Prezint i unele dezavantaje dintre care amintim: ritm redus de asimilarea informaiei, subiec-tivitate n abordarea problematicii, tendina unor participani de a-i

20

impune propriul punct de vedere, inhibarea unor membri ai grupului i meninerea lor ntr-o stare pasiv, de simpli spectatori. Cunoate mai multe variante: Asaltul de idei (brainstorming-ul) Alex. Osborn. Are funcia de a nlesni cutarea i gsirea celei mai adecvate soluii unei probleme de rezolvat, printr-o intens mobilizare a ideilor tuturor participanilor la discuie. n folosirea acestei metode se cer respectate urmtoarele reguli considerate eseniale. Dup enunarea problemei se las fru liber dezlnuirii gndirii i imaginaiei creative a subiecilor. Accentul se pune pe cantitate, pe enunarea a ct mai multe idei i soluii; Se vor asigura condiii pentru crearea unei ambiane stimulative, favorabile creativitii, intime, degajate de orice convenionalism i confor-mism; Pentru a elibera subiecii de influena oricror factori de inhibiie, de timiditate, de frica de a nu grei, este inadmisibil ca judecarea, evaluarea ideilor s se fac imediat. Vor fi ascultai cu atenie toi participanii la discuie, fiind ncurajai s emit idei noi, s le combine i s ajung pe aceast cale la idei superioare celor iniiale. Subiecii vor fi ncurajai indiferent de valoarea ideilor emise. nregistrarea discuiei se va face prin mijloace moderne sau cu discreie de ctre o persoan dinainte desemnat; Evaluarea i selecia ideilor emise se face ulterior; de aici i denu-mirea de metoda evalurii amnate. n procesul de nvmnt brainstorming-ul se folosete mai ales n cadrul unor lecii de sintez cu caracter aplicativ, n activitile de cerc, pentru soluionarea unei situaii problem, elaborarea planului unei lucrri, etc. Procedeul Phillips 6/6 presupune mprirea clasei n grupe de 6 persoane, care dezbat o problem timp de 6 minute, de unde provine i denumirea metodei. Pentru fiecare grup se desemneaz un conductor. n folosirea metodei se parcurg mai multe etape: constituirea grupelor i desemnarea conductorului; anunarea temei discuiei i dezbaterea sa n grupe; prezentarea de ctre conductorul fiecrei grupe a concluziilor, solu-iilor la care s-a ajuns; discutarea concluziilor i soluiilor cu participarea clasei de elevi pen-tru a armoniza punctele de vedere; stabilirea de ctre cadrul didactic a soluiei optime i argumentarea respingerii celorlalte variante. Prezint avantajul c implic efectiv pe toi membrii colectivului n analiza i soluionarea unei probleme, ofer fiecruia posibilitatea s-i valori-fice experiena proprie, s-i prezinte i argumenteze punctele de vedere i opiniile. Problematizarea. Este metoda care se bazeaz pe crearea unor situaii-problem a cror rezolvare solicit un efort autentic de investigare n vederea gsirii soluiilor, ceea ce conduce la mbogirea orizontului cognitiv. Noiunea de situaie-problem desemneaz o stare contradictorie, con-flictual ce rezult din trirea a dou realiti de cunoatere i motivaionale diferite: pe de o parte, experiena anterioar de care dispune elevul (informaia existent), iar pe de alt parte, elementul de noutate i surpriz, necunoscutul cu care este confruntat i n faa cruia

21

datele vechi se dovedesc a fi insufi-ciente pentru a-l nelege i a duce la rezolvarea dorit. Aceast confruntare ge-nereaz o stare de curiozitate, de uimire, incit la investigaii, formulare de ipoteze, soluii. n folosirea acestei metode se disting trei momente succesive: momentul pregtitor care const n crearea situaiei-problem; momentul tensional, cnd se contientizeaz contradicia dintre problema pe care elevii o au de rezolvat i cunotinele de care ei dispun, obstacolul pe care trebuie sl depeasc prin mijloace cognitive; momentul rezolutiv care vizeaz aflarea soluiei i confirmarea ei de ctre profesor. Dat fiind importana deosebit a implicrii elevilor n rezolvarea de situaiiproblem, n procesul de nvmnt se impune tot mai insistent predarea problematizat i nvarea problematizat. Predarea problematizat (dup W. Okon) const n crearea situaiilor problem i nicidecum n punerea ntrebrilor de ctre profesor. nvarea problematizat se refer la procesul de dirijare a elevilor n rezolvarea situaiilor problem. Folosirea acestei metode i obinuiete pe elevi s analizeze multilateral problemele, s dezvluie interaciunile, legturile logice, cauzale, etc. Metoda descoperirii se afl n strns corelaie cu metoda problematizrii, numai c n problematizare accentul se pune pe crearea de situaii-problem, n timp ce n descoperire se insist pe cutarea i aflarea soluiei. De fapt, problematizarea i descoperirea reprezint dou momente ale demersului euristic. nvarea prin descoperire este o continuare a problematizrii i const n refacerea de ctre elevi, prin efort propriu, a drumului elaborrii de noi cunotine. Presupune valorificarea experienei anterioare pentru rezolvarea unei situaii problem, fapt ce se traduce n noi cunotine, procedee de aciune i rezolvare.

Criteriul de clasificare Dup gradul de dirijare

Dup natura demersului cognitiv

Forme ale descoperirii Descoperire dirijat - condus de profesor prin sugestii, informaii suplimentare; Descoperiri independente - predomin activitatea individual a elevului, rolul profesorului limitndu-se la supraveghere i control. Descoperire inductiv - const n elaborarea unor cunotine i operaii cu grad ridicat de generalitate, pornind de la date i cunotine particulare Descoperire deductiv - pornete de la date i informaii generale pentru elucidarea unor situaii particulare. Este prezent n construirea silogismelor i concretizrii. Descoperire transductiv - st la baza gndirii artistice, imaginative, favorizeaz crearea metaforelor; se bazeaz pe stabilirea de relaii nelogice ntre diverse serii de date.

C. Metode bazate pe lectura textului scris o Munca cu manualul i alte cri n ciuda concurenei ce i se face din partea mass-media, cartea este i va continua s fie un instrument de baz care asigur accesul la valorile culturii spirituale, iar lectura reprezint o metod esenial de instruire, de perfecionare profesional i autoinstruire. Pentru ca elevii s poat folosi cartea este necesar s li se formeze o serie de priceperi, deprinderi i obinuine n acest sens:

22

a) Deprinderea de a nelege corect cele citite, de a sesiza problemele cheie, noiunile care exprim esenialul, de a reflecta asupra textului. b) Deprinderea de a folosi mai multe tehnici de lectur. n aceast idee elevii trebuie s fie familiarizai cu lectura lent, de profunzime, lectura rapid ce permite formarea unei imagini de ansamblu asupra coninutului unei lucrri, lectura critic ce presupune evaluri i analize, lectura problematizat i selectiv cluzit de ntrebri problem, lectura de asimilare sau de impregnare, folosit mai ales n pregtirea unui examen, lectura paralel i explicativ, lectura exploratorie, lectura analitic i sintetic, lectura dirijat, liber sau autodirijat, studiul de text, .a. Eficiena lecturii presupune i o serie deprinderi de a selecta, memora, stoca, i reactualiza informaiile dobndite, precum: deprinderea de a lua notie, a face extrase din lucrrile citite, a ntocmi planuri de idei, rezumate, conspecte, fie de probleme, deprinderea de a transpune diverse informaii n structuri grafice, deprinderea de a efectua compuneri, referate, rapoarte, eseuri .a. c) Deprinderea de a folosi n mod frecvent o serie de materiale i mijloace auxiliare: culegeri de texte, atlase, dicionare, enciclopedii, reviste de specialitate, bibliografii selective pe diverse teme .a. d) Familiarizarea elevilor cu anumite procedee mnemotehnice, de memorare a unui material mai dificil prin care se confer pe o cale artificial un sens unor date, nume, cifre, formule. e) Formarea deprinderilor i obinuinelor de disciplin a muncii intelectuale, de igien a muncii, deprinderi ergonomice legate de organizarea corespunztoare a locului de munc. Actul lecturii se nva din clasele primare i se perfecioneaz de-a lungul ntregii perioade colare i dup absolvirea colii. nc din clasele mici trebuie format deprinderea de lectur activ, acea lectur care pune n micare gndirea i imaginaia, incit la asociaii de imagini i idei, la reflecii i analize. Una din cele mai utilizate metode de lucru cu cartea este lectura explicativ, larg practicat la clasele I-IV. Este o metod prin care elevii sunt condui n analiza, nelegerea, trirea ideilor cuprinse ntr-un text. Lectura explicativ integreaz activiti precum: citirea textului, explicarea cuvintelor noi, mprirea textului pe fragmente logice, extragerea ideilor principale, elaborarea planului de idei, analiza mijloacelor artistice. Este nsoit de rezolvarea unor exerciii, teme. Prin intermediul su se pregtete lectura independent. Aceasta const n concentrarea intelectului asupra unor cuno-tine, idei, sentimente, procese, aciuni n vederea analizei, examinrii, ne-legerii, desprinderii semnificaiilor, implicaiilor lor. 4.3.2. METODE DE EXPLORARE A REALITII. A. Metode de explorare direct Observarea sistematic i independent. Este o metod cu un pronunat caracter participativ i euristic. Const n urmrirea atent i sistematic a obiectelor i fenomenelor, n vederea descrierii, explicrii, interpretrii lor. Prin intermediul su se dezvolt elevilor o serie de caliti necesare oricrui domeniu de activitate: spiritul de observaie, obiectivitatea, rigoarea i precizia, capacitatea de a formula ntrebri i de a cuta rspunsuri, de a supune analizei i de a interpreta faptele n mod personal. Metoda observaiei are o arie extins de utilizare, fiind ntlnit n practica colar pe toate treptele de nvmnt i aproape la toate disciplinele de studiu. Cunoate mai multe forme: a) dup timpul n care se deruleaz: - observarea simpl i de scurt durat

23

- observarea complex i de lung durat b) dup modul de organizare i desfurare: - observare individual - observare pe echipe Cerine: observaia va avea ca punct de pornire o problem teoretic sau practic cuprins n programa analitic pentru clasa respectiv; printr-o activitate comun n clas se vor preciza obiectivele i sarcinile urmrite, precum i mijloacele ce vor fi folosite; activitatea de observare va cpta pe ct posibil o form problematizat, formulnduse ca repere anumite ntrebri problem; se vor fixa criterii (indicatori) cantitativi de observare (exp. cu ci mm. cresc zilnic plantele cercetate); rezultatele observaiei se consemneaz sistematic n caiete de observaii, sub form de schie, tabele, desene, etc n partea final, datele obinute se supun dezbaterii colective n clas, analizei i prelucrrii, interpretrii i explicaiei, pentru formularea de concluzii; noile achiziii vor fi pe ct posibil valorificate n lecii sau alte activiti didactice. Experimentul reprezint metoda fundamental n nvarea tiinelor naturii. n practica colar, n funcie de scopul urmrit, se ntlnesc mai multe tipuri de experimente: experimentul cu caracter de cercetare prin care elevii intervin pentru a determina modificarea condiiilor de manifestare a obiectelor i fenomenelor studiate cu scopul descoperirii unor noi informaii, prilej de familiarizare cu tehnica cercetrii tiinifice. experimentul demonstrativ, de ilustrare, explicare, confirmare sau verificare a unor teze teoretice, a unor fenomene, procese greu accesibile observaiei directe. experimentul aplicativ de verificare a posibilitii de care dispun elevii pentru aplicarea n practic a cunotinelor teoretice nsuite; experimentul destinat formrii unor deprinderi de mnuire a aparaturii, instalaiilor, instrumentelor i materialelor. Folosirea experimentului n procesul de nvmnt solicit elevilor o atitudine activ n nvare, stimuleaz curiozitatea tiinific, capacitatea de explorare, reconstituie, n condiii pedagogice, drumul descoperirii, apropiind procesul instructiveducativ de cercetarea tiinific. Studiul de caz mijlocete o confruntare direct cu o situaie din viaa real, autentic. Cazul reprezint o situaie real ce se refer la un aspect sau comportamentul dintr-un anumit domeniu de activitate ce se cere studiat sau rezolvat. Metoda studiului de caz are un pronunat caracter activ, solicit o intens activitate personal sau de echip, amplific i intensific relaiile intercolegiale; multiplic relaiile profesor-elev. Din punct de vedere didactico-metodic cazul analizat trebuie s corespund unei teme din program, s permit valorificarea pregtirii teoretice a elevilor, analiza i soluionarea cazului s devin un exerciiu al cutrii, al descoperirii etc. Studiul de caz i apropie pe elevi de problemele complexe ale vieii practice, le dezvolt capacitatea de evaluare critic a alternativelor, de expri-mare deschis i sincer a opiniilor, de elaborare a deciziilor. B. Metode de explorare mijlocit (indirect), prin intermediul substitutelor realitii o Metoda demonstraiei const n prezentarea unor obiecte, fenomene reale sau a substitutelor acestora, precum i n executarea sau producerea n faa elevilor a unor aciuni, fenomene, experiene cu scopul de a asigura un su-port perceptiv (concretsenzorial) activitii de predare-nvare sau pentru familiarizarea elevilor cu execuia corect a unor aciuni. Prezint avantajul c face materia mai accesibil, diminueaz ver-balismul, asigurnd procesului de nvare un suport concret senzorial, cu con-diia ca s fie astfel

24

utilizat nct prezentarea materialului s stimuleze opera-iile de prelucrare a datelor i s conduc gndirea la sesizarea esenialului i la constituirea noiunilor. Demonstraia cunoate mai multe forme: demonstrarea cu ajutorul materialului natural (plante, animale, roci, aparate, instrumente, procese, fenomene naturale); demonstrarea cu ajutorul experienelor, prin care se evideniaz fenomene, procese provocate intenionat de cadrul didactic; demonstraia cu ajutorul materialelor figurative (tablouri, fotografii, plane, desene, hri .a.); demonstrarea cu ajutorul modelelor similare, analoage sau simbolice; demonstrarea cu ajutorul desenului la tabl; demonstrarea cu ajutorul aciunii (a operaiilor, aciunilor de executat, comportamentelor), n scopul formrii de priceperi i deprinderi; este folosit cu precdere la leciile de educaie fizic, desen, caligrafie, abiliti practice .a; demonstraia cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-vizuale (proiecii, fixe, dinamice, filme, nregistrri fonice, secvene televizate .a.); demonstrarea prin exemple; Cerine: pregtirea prealabil a demonstraiei de ctre profesor pentru a se evita orice nereuit pe parcursul efecturii ei; pregtirea psihologic a elevilor pentru demonstraie, sensibilizarea lor cu privire la ceea ce urmeaz s observe, crearea unei atmosfere de ateptare, de interes; obiectele, fenomenele, procesele s fie prezentate, pe ct posibil, n dinamismul lor; demonstraia trebuie mbinat cu explicaia: demonstraia s poat fi urmrit n bune condiii de toi elevii, acetia fiind determinai s participe activ n toate momentele desfurrii ei, inclusiv la prelucrarea, interpretarea datelor i formularea concluziilor. Metoda modelrii. Este acea metod de nvmnt care const n folosirea modelelor didactice pentru ca elevii, sub conducerea cadrului didactic, s sesizeze, s descopere anumite proprieti, informaii i relaii despre obiectele, fenomenele, procesele din natur, societate pe care aceste modele le reproduc. 4.3.3. METODE BAZATE PE ACIUNE (operaionale, practice) A. Metode bazate pe aciunea real Metoda exerciiului. Este o metod care stimuleaz intens activitatea elevului, solicitnd din partea acestuia efort intelectual sau fizic. Are o larg aplicabilitate n procesul de nvmnt, putnd fi folosit la toate clasele i obiectele de studiu i pentru realizarea unor variate sarcini didactice: formarea deprinderilor de natur intelectual i practic, acional; mai buna nelegere a cunotinelor teoretice prin aplicarea lor n situaii i contexte diferite; consolidarea cunotinelor i deprinderilor nsuite anterior; prevenirea uitrii, evitarea fenomenului de interferen; asigurarea capacitii operatorii a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor, crearea a multiple posibiliti la transfer ale acestora; dezvoltarea operaiilor mintale, formarea de structuri operaionale.

25

Criteriul declasificare 1. Coninutul

2. Funciile ndeplinite

3. Valoarea formativ

4. Gradul de intervenie a cadrului didactic 5. Modul de organizare (aspectul social) 6. Obiectul de nvmnt n cadrul crora se organizeaz

Tipuri de exerciii - Exerciii motrice - conduc la formarea de priceperi i deprinderi n care predomin componenta motric (deprinderi de scriere, de mnuire a uneltelor, fizice, sportive); - Exerciii operaionale - contribuie la formarea operaiilor intelectuale, care depind caracterul oarecum rigid i stereotip al deprinderilor sunt mobile, suple, cu o arie de aplicabilitate mult mai larg. - Exerciii introductive, de familiarizare cu noile aciuni i operaii; - Exerciii de baz, de execuie repetat a aciunii sau operaiei pn la constituirea automatismului. - Exerciii de consolidare a automatismului. - Exerciii de verificare/evaluare. - Exerciii corective. - Exerciii de reproducere: exerciii de formare a deprinderilor de scris-citit. - Exerciii de creativitate: alctuirea de probleme, compuneri libere, jocuri de creaie tehnic. - Exerciii dirijate. - Exerciii semidirijate. - Exerciii autodirijate, libere. - Exerciii combinate. - Exerciii individuale, pe echipe, cu toat clasa. - Exerciii gramaticale, matematice, de comunicare ntr-o limb strin, sportive etc.

Cerine: crearea premiselor psihologice favorabile exersrii, stimularea interesului elevilor pentru aciunea ce urmeaz a fi exersat; demonstrarea prealabil corect i clar a aciunii ce urmeaz a se exersa; nsoirea demonstraiei de explicaii complete; creterea treptat a complexitii i dificultii exerciiilor; organizarea unui numr corespunztor de repetiii pentru formarea automatismelor; crearea unor situaii de repetare ct mai variate; mbinarea procedeului de execuie global a aciunii cu execuia frag-mentar, pe pri sau combinat; ealonarea optim a repetiiilor n timp; verificarea, controlul i autocontrolul execuiei; sporirea treptat a gradului de independen a elevilor; Metoda lucrrilor practice. Lucrrile practice n-clud aciuni aplicative, de proiectare, de execuie, de construcie, de producie sau de creaie material, toate solicitnd efort fizic i de voin, operaii mintale. Etape: efectuarea instructajului; organizarea ergonomic a locului de munc; demonstrarea, nsoit de explicaii; efectuarea propriu zis a lucrrii n mod contient i independent de ctre elevi, nsoit de evaluri pariale; evaluarea global; precizarea unor sarcini de lucru pentru etapele urmtoare. Metoda proiectelor. Este o metod prin care elevii sunt antrenai ntr-o aciune de cercetare i aciune practic pentru elaborarea unui proiect /tem de cercetare, 26

subordonat ndeplinirii unor sarcini concrete de instrucie i educaie. Metoda are puternice valene formative i educative: cultiv capacitatea de investigare, gndirea predictiv, familiarizeaz pe elevi cu strategia cer-cetrii, i deprinde s-i planifice i si organizeze activitatea, s persevereze n ndeplinirea unei sarcini, s manifeste ncredere n forele proprii. B. Metode bazate pe aciune fictiv (metode de simulare) Jocurile didactice. Jocul, ca activitate dominant la vrsta precolar, este tot mai intens valorificat din punct de vedere pedagogic n procesul instructiv-educativ cu scopul de a imprima activitii colare un caracter mai viu i atrgtor. Genereaz bucurie, bun dispoziie, previne oboseala i monotonia, mbin spontanul i imaginarul specifice psihicului infantil cu efortul solicitat i programat de procesul de nvmnt. Se cunosc mai multe tipuri de jocuri didactice: a) dup coninut i obiectivele urmrite: jocuri senzoriale, jocuri de dezvoltarea vorbirii, gndirii, imaginaiei, memoriei, ndemnrii, jocuri matematice, jocuri de observare a mediului nconjurtor, jocuri muzicale, jocuri de creaie .a. b) dup materialul folosit: jocuri bazate pe ntrebri (Cine tie ctig), jocuri bazate pe ghicitori .a. Jocul de rol/de simulare. Se bazeaz pe simularea unor activiti, n care elevii sunt pui n situaia de a interpreta anumite roluri corespunztoare unor status-uri sociale, profesionale, culturale cu scopul de a-i forma abiliti, comportamente adecvate. nvarea prin dramatizare (metoda dramatizrii). Elevii sunt pui n situaia de a interpreta anumite personaje, rolurile acestora, trind efectiv strile conflictuale, situaiile problem n care acestea sunt implicate. nvarea pe simulatoare. Se folosete pentru formarea deprinderilor corecte de conducere auto, de pilotare a unor nave sau avioane, simulatoarele reproducnd fidel aparatura i tehnica lor de manevrare. 4.3.4. METODE DE RAIONALIZARE A PREDRII I NVRII Algoritmizarea. Este acea metod prin care se asigur condiiile necesare pentru ca elevii s sesizeze sau s descopere i s asimileze diveri algoritmi pe care s-i poat utiliza ulterior n rezolvarea diferitelor probleme. Algoritmul prezint cteva caracteristici: precizie, msur, generalitate, rezolubilitatea. Exist mai multe tipuri de algoritmi: algoritmi de rezolvare, de lucru - reguli de rezolvare a unor tipuri de probleme (regula nmulirii, mpriri, extragerii rdcinii ptrate) - scheme de aciune practic (ordinea operaiilor de mnuire a unor maini, utilaje); algoritmi de recunoatere (identificare) algoritmi optimali algoritmi didactici - care cuprind totalitatea operaiilor i regulilor pe baza crora se desfoar activitatea instructiv-educativ sau o latur component a acesteia. Folosirea repetat a algoritmilor poate s conduc la formarea automatismelor, ceea ce mrete randamentul muncii de nvare, permite orientarea eforturilor spre rezolvarea unor probleme mai complexe. Metoda activitii pe baz de fie se folosete n scopul individualizrii nvrii, acestea fiind concepute innd cont de particularitile fiecrui individ. Se pot folosi fie diverse: fie de nsuire de cunotine, de exerciii, de recuperare, de dezvoltare, de evaluare sau autoevaluare.

27

Metoda conduce, dac este bine utilizat, i la formarea deprinderilor de munc intelectual independent, la conturarea unui stil eficient de activitate intelectual. 4.4. MIJLOACELE DE NVMNT 4.4.1. DEFINIREA MIJLOACELOR DE NVMNT I FUNCIILE LOR PEDAGOGICE Prin mijloace de nvmnt nelegem totalitatea resurselor materiale concepute i realizate, adaptate sau selectate n vederea ndeplinirii sarcinilor instructiv-educative ale colii. Nu nlocuiesc i nu pot nlocui activitatea profesorului, ci reprezint pentru acesta un ajutor eficient n ndeplinirea sarcinilor ce-i revin. Funcii: a) Funcia de comunicare. Reprezint o cale mai economic i eficient de transmitere a unui volum mai mare de cunotine ntr-un timp relativ scurt. b) Funcia ilustrativ-demonstrativ; c) Funcia formativ-educativ; d) Funcia stimulativ /de motivare a nvrii; e) Funcia de raionalizare a efortului i timpului n activitatea de predarenvare. f) Funcia de evaluare a randamentului colar; g) Funcia de colarizare substitutiv, de realizare a nvmntului la distan. 4.4.2. CLASIFICAREA MIJLOACELOR DE NVMNT 4.4.2.1. Mijloace informativ-demonstrative. a) Mijloace logico-intuitive din care fac parte: Obiectele naturale, reale, originale, cum sunt: colecii de plante, de insecte, de minerale, mostre de metale, etc. Obiectele elaborate construite sau confecionate n scopuri didactice. Din aceast categorie fac parte: mulaje, machete, modele fizice (obiectuale) truse de piese demontabile, modele n seciune. Substitutele bidimensionale materiale sau reprezentrile figura-tive (picturale sau iconice): fotografii, desenul pe tabl (explicativ), tabele, plane, reprezentrile grafice: reprezentrile vizuale i proiectabile pe ecran (diapozitive, diafilme, folii transparente, filmul, etc). b) Mijloace logico-raionale, simboluri i complexe de simboluri. Acestea se refer la reprezentrile grafice, schemele pe tabl, simboluri verbale, formulele matematice, fizice, chimice etc. 4.4.2.2. Mijloace de exersare i formare a deprinderilor. n aceast categorie sunt cuprinse: aparate de experimentare, truse de laborator, colecii de instrumente pentru mecanic, etc. destinate automatizrii instruirii i autoinstruirii; aparate, instrumente, accesorii i instalaii de laborator (microscoape, cronometre, ampermetre etc.); echipament tehnic de atelier, truse de scule .a; jocuri didactice, jocuri de construcii tehnice, truse de piese demontabile, truse de construit aparate (de radio, de exemplu); dispozitive sau maini de instruit, maini electronice de calcul; instalaii de antrenament i simulatoare didactice; aparate de educaie fizic i sport, instrumente muzicale etc. 4.4.2.3. Mijloace de raionalizare a timpului n orele de curs. Includ: maini de multiplicat, abloane, tampile, hri de contur etc.

28

4.4.2.4. Mijloace de evaluare a rezultatelor nvrii. Pentru evaluarea rezultatelor nvrii se folosesc: seturi de teste, aparate sau instalaii de testare, dispozitive de verificare a deprinderilor, maini de verificare, calculatoarele electronice. 4.4.2.5. Mijloacele tehnice audio-vizuale. 4.5. STRATEGIA DIDACTIC (strategia instruirii) 4.5.1. CONCEPTUL DE STRATEGIE DIDACTIC Modalitatea n care cadrul didactic alege combin i organizeaz cro-nologic ansamblul metodelor i mijloacelor pentru a nfptui obiectivele educa-ionale este denumit prin termenul de strategie didactic sau strategia n-struirii. 4.5.2. CRITERII DE ELABORARE A STRATEGIEI DIDACTICE Concepia pedagogic dominant n etapa respectiv; Obiectivele instructiv-educative urmrite; Natura coninutului; Tipul de nvare; Caracteristicile subiecilor implicai n activitatea; Principiile didactice; Caracteristicile spaiului colar, dotarea didactico-material a colii; Timpul colar ; 4.5.3. TIPURI DE STRATEGII DE INSTRUIRE A. Dup logica gndirii: strategii inductive, prin intermediul crora elevii sunt pui n contact direct cu diferite aspecte concrete ale realitii i pe baza analizei acestora i conduc spre cunoaterea i nelegerea legilor, principiilor care le guverneaz i le explic. strategii deductive organizeaz procesul de predare-nvare de aa manier nct gndirea elevului parcurge drumul de la general la particular, de la definiii i noiuni la exemple concrete, de la ipoteze la fapte verificate prin observaie i experiment. strategii analogice promoveaz nvarea bazat predominant pe metoda modelrii, diferitele aspecte ale realitii care fac obiectul nvrii fiind transpuse sub forma unor modele; strategii transductive care uzeaz de explicaia prin metafore. B. Dup gradul de dirijare /nondirijare a nvturii, dup gradul de intervenie din partea cadrului didactic se pot identifica: strategii algoritmice (prescrise) care impun o dirijare foarte strict a nvturii, prescriu pas cu pas, cu mare rigoare predarea i nvarea. Pot fi de mai multe feluri: o imitative, axate pe imitarea unor modele anterior elaborate, pe repetiie, pe exerciii, pe solicitarea memoriei; o explicativ-reproductive /expozitive, de nvare prin receptare; o demonstrative; o bazate pe metoda algoritmizrii; o nvarea programat.

29

strategii semialgoritmice; strategii nealgoritmice (neprescrise). La rndul lor se mpart n mai multe grupe: o strategii euristice; o strategii creative. n procesul de nvmnt nu se folosete n mod exclusiv un anumit tip de strategie, ci strategii mixte n funcie de coninutul nvrii, vrsta elevilor. PROIECTAREA DIDACTIC 6.1. D E F IN IR E A I S P E C IF IC U L P R O IE C T R II D ID A C T IC E Proiectarea didactic este un proces deliberativ de anticipare, de pre-figurarea mental a pailor ce urmeaz a fi parcuri n realizarea eficient a activitii didactice. Desfurarea acestuia parcurge patru momente eseniale: analiza diagnostic menit a evidenia: nivelul de cunotine al elevilor, stadiul de dezvoltare a capacitilor mentale, caracteristicile psihosociale ale clasei de elevi, .a.; prognoza sau proiectarea pedagogic n care, pe baza informaiilor desprinse din analiza diagnostic, se anticipeaz modul de desfurare a instruirii i performanele ateptate din partea elevilor n urmtoarea etap; realizarea efectiv a proiectului pedagogic; evaluarea performanelor nregistrate de elevi n urma aplicrii proiectului i a activitii desfurate pe baza acestuia. 6.2. ETAPELE EDUCATIVE PROIECTRII ACTIVITII N-STRUCTIV-

n funcie de perioada de timp luat ca referin se cunosc dou niveluri ale proiectrii didactice: proiectarea global; proiectarea ealonat. 6.2.1. Proiectarea global prefigureaz activitatea instructiv-educativ pe un ciclu de instruire sau ani de studiu. Opereaz cu obiective, coninuturi i criterii de evaluare cu un grad ridicat de generalitate i se materializeaz n elaborarea planurilor de nvmnt i a programelor colare. Este de com-petena organelor de decizie n probleme de politic colar. Asigur cadrul ne-cesar pentru proiectarea ealonat. 6.2.2. Proiectarea ealonat se materializeaz prin elaborarea progra-melor de instruire specifice unei discipline, unei lecii, fiind aplicabil la o clas de elevi. Se concretizeaz n: proiectul anual al predrii unei discipline (planificarea calendaristic); proiectul unei uniti de nvare; proiectul fiecrei lecii n parte. 6.2.2.1. Proiectarea activitii didactice anuale, planificarea calendaristic. coala .................................. Disciplina............................. Profesor Clasa/nr.ore pe saptmn Anul

colar

30

Planificarea calendaristic (orientativ)


Uniti de Obiective de Numr ore Sptmna Observaii nvare referin/competene specifice Coninuturi alocate

ntocmirea proiectului presupune o viziune de ansamblu asupra obiectului de studiu, cunoaterea temeinic a coninutului i a obiectivelor de referin/capacitilor. Realizarea planificrii calendaristice presupune efectuarea mai multor operaii: o lectura personalizat a programelor colare are rolul de a-l ajuta pe profesor s ia decizii asupra modalitilor pe care le consider optime n creterea calitii procesului de nvmnt, s-i asume rspunderea de a asigura elevilor un parcurs colar individualizat, n funcie de condiiile i cerinele concrete. o realizarea asocierilor dintre obiectivele de referin/competene i coninuturi; o mprirea coninutului pe uniti de nvare; o stabilirea succesiunii n care vor fi parcurse unitile de nvare; o alocarea timpului necesar pentru parcurgerea fiecrei uniti de nvare. Pentru ca planificarea calendaristic s se constituie ntr-un instrument util i eficient, n realizarea sa trebuie s se respecte cteva cerine: pentru a contura imaginea de ansamblu asupra realizrii obiectivelor i parcurgerii materiei prevzute n curriculum, trebuie s fie elaborat pe ntreg anul colar; obiectivele de referin urmrite ntr-o unitate de nvare se vor relua, ori de cte ori este posibil, n alte uniti pentru a permite consolidarea lor raportat la coninuturi ct mai variate; organizarea i succesiunea unitilor de nvare trebuie s respecte logica disciplinei i cerinele de ordin psiho-pedagogic; unitile de nvare s aib o durat de desfurare de 3-8 ore i s se finalizeze prin activiti de evaluare; s se asigure corelarea proiectrii cu manualul colar care reprezint o important resurs pentru activitatea desfurat efectiv cu elevii; pe parcursul transpunerii n practic a planificrii s se opereze, atunci cnd realitatea o impune, corecturile necesare privind organizarea unor uniti de nvare sau numrul de ore alocat pentru parcurgerea acestora. 6.2.2.2. Proiectarea unitii de nvare coala................................. Disciplina........................... Clasa/nr. ore Sptmna/anul sptmnal

Proiectul unitii de nvare Unitatea de nvare........................... Nr. ore alocate....................................


Coninuturi (detaliere) Obiective de referin / competene specifice Activiti de nvare Resurse Evaluare

31

1. 2. 3. 4.

Unitatea de nvare reprezint o structur didactic flexibil, unitar din punct de vedere tematic, a crei parcurgere conduce la realizarea unor obiective de referin sau competene specifice. Identificarea unitii de n-vare se face prin precizarea temei acesteia. Temele pot fi luate din lista de coninuturi prevzute de programe i se coreleaz cu manualul colar. n realizarea proiectului unitii de nvare se vor avea n vedere urmtoarele: La rubrica intitulat Coninuturi se vor preciza detaliat toate coninuturile ce vor fi abordate n respectiva unitate de nvare, ealonate n ordinea parcurgerii lor. n stabilirea acestora profesorul nu trebuie s urmeze obligatoriu programa sau manualul, ci are libertatea de a proceda la operarea unor adaptri, constnd n renunarea la unele elemente i nlocuirea cu altele sau la adugarea unor noi elemente de coninut; n rubrica Obiective de referin/competene specifice se nscriu numerele obiectivelor i competenelor ce urmeaz a se realiza prin parcurgerea unitii de nvare, aa cum sunt ele prezentate n programa colar; Activitile de nvare promovate pot fi cele prevzute de programa colar, dar i alte activiti pe care profesorul le consider eficiente din perspectiva realizrii obiectivelor/competenelor; Rubrica Resurse include formele de organizare, specificri de timp, loc, metode, mijloace, tipurile de interaciuni profesor-elevi, elevi-elevi, etc. La rubrica Evaluare se vor consemna modalitile de evaluare folosite pentru a stabili n ce msur obiectivele prevzute au fost ndeplinite. 6.2.2.3. Proiectul de lecie este un plan anticipat al modului de sta-bilire i realizare n timp a interaciunilor dintre obiective, uniti de coninut i strategii pedagogice n cadrul unei uniti didactic determinate. Etapele proiectrii: identificare i dimensionare a obiectivelor operaionale ale leciei; stabilirea resurselor edu-caionale ce pot fi valorificate n ndeplinirea obiectivelor; conturarea strategiilor didactice optime; stabilirea modalitilor de evaluare. Proiectul de lecie este, de regul, structurat pe dou pri: n partea introductiv se precizeaz elementele care dau identitate leciei respective: Data; Clasa; Subiectul leciei /tema; Tipul /varianta leciei; Obiectivele de referin; Obiectivele operaionale; Strategia didactic: metode, procedee didactice, forma de organizare, mijloace de nvmnt; Surse bibliografice. Cea de a doua parte a proiectului este menit a prezenta filmul general al desfurrii leciei, un plan anticipativ al demersului didactic ntreprins pe parcursul leciei.

32

33