Decreto Infantil

DECRETO DE EDUCACIN INFANTIL Y ORIENTACIONES PARA LA SECUENCIACIN DE CONTENIDOS
Consejera de Educacin y Ciencia
Coleccin de Materiales Curriculares para la Educacin Infantil
Edita: JUNTA DE ANDALUCA. CONSEJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA. Instituto Andaluz de Evaluacin Educativa y Formacin del Profesorado. Diseo: Esther Morcillo I.S.B.N.: 84-8051-109-5 Maqueta: Cromoarte D. Legal: SE-1637-1993
Decreto de Educacin Infantil y Orientaciones para la Secuenciacin de Contenidos
ndice
1. DECRETO DE EDUCACIN INFANTIL DECRETO 107/1992, DE 9 DE JUNIO POR EL QUE SE ESTABLECEN LAS ENSEANZAS CORRESPONDIENTES A LA EDUCACIN INFANTIL EN ANDALUCA (BOJA 20 de Junio de 1992) INTRODUCCIN ....................................................................................................7 ORDENACIN DE LA EDUCACIN INFANTIL ..................................................11 ANEXO: CURRICULUM DE LA EDUCACIN INFANTIL INTRODUCCIN ...................................................................................................16 OBJETIVOS ............................................................................................................20 CONTENIDOS ........................................................................................................23 ORIENTACIONES METODOLGICAS .................................................................38 ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN ........................................................42 2. ORIENTACIONES PARA LA SECUENCIACIN DE CONTENIDOS ORDEN DE 16 DE MARZO DE 1993, POR LA QUE SE ESTABLECEN CRITERIOS Y ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIN DE PROYECTOS CURRICULARES DE CENTRO Y LA SECUENCIACIN DE CONTENIDOS EN LA EDUCACIN INFANTIL (BOJA de 6 de Mayo de 1993) ................................................................47 ANEXO ...................................................................................................................50 CRITERIOS GENERALES PARA LA SECUENCIACIN DE CONTENIDOS .......53 PROPUESTA DE SECUENCIACIN DE CONTENIDOS ......................................56 PRIMER CICLO ......................................................................................................56 SEGUNDO CICLO ..................................................................................................68 CUADRO RESUMEN DEL PRIMER CICLO ..........................................................81 CUADRO RESUMEN DEL SEGUNDO CICLO ......................................................85
1. DECRETO DE EDUCACIN INFANTIL
DECRETO 107/1992, DE 9 DE JUNIO POR EL QUE SE ESTABLECEN LAS ENSEANZAS CORRESPONDIENTES A LA EDUCACIN INFANTIL EN ANDALUCA (BOJA 20 de Junio de 1992)
INTRODUCCIN
El artculo 27 de la Constitucin proclama el derecho de todos los espaoles a la educacin y presenta los principios que deben orientar los fines, la estructura y la organizacin del Sistema Educativo. La Ley Orgnica 6/1981, de 30 de Diciembre, Estatuto de Autonoma para Andaluca, en su artculo 12.3.2. proclama el derecho de todos los andaluces a la educacin. En su artculo 19 establece que corresponde a la Comunidad Autnoma de Andaluca la regulacin y administracin de la enseanza en toda su extensin, niveles y grados, modalidades y especialidades, en el mbito de sus competencias, sin perjuicio de lo dispuesto en los artculos 27 y 149.1.30 de la Constitucin, desarrollados en el Ttulo Segundo y la disposicin Adicional Primera de la Ley Orgnica 8/1985, de 3 de Julio, reguladora del Derecho a la Educacin. La Ley Orgnica 1/1990, de 3 de Octubre, establece la ordenacin general del Sistema Educativo y declara los fines, criterios organizativos y elementos del currculum del mismo, desarrollados mediante el Real Decreto 1330/1991, de 6 de septiembre, por el que se establecen los aspectos bsicos del currculum correspondientes a la Educacin Infantil. La responsabilidad conjunta de las Administraciones Central y Autonmica en el establecimiento de las necesidades educativas y de la programacin general de la enseanza supone, pues, un reconocimiento explcito de los elementos comunes y diferenciales que definen la realidad socioeducativa espaola en el momento actual. Existe as, respetando las competencias bsicas del Estado, la posibilidad de configurar un Proyecto Educativo que responda a los intereses, necesidades y rasgos especficos del contexto social y cultural de Andaluca. La educacin es una construccin social que configura, en buena medida, el futuro colectivo y garantiza la necesaria adaptacin a las situaciones nuevas generadas por los cambios propios de nuestro tiempo.

La estrecha relacin que se establece entre educacin y desarrollo individual y social justifica la importancia que las sociedades modernas y desarrolladas otorgan a sus sistemas de enseanza. Tan importante resulta la dimensin individual de la educacin segn la cual la persona desarrolla sus capacidades y se sita ante la realidad de manera activa, crtica y constructiva, como la dimensin colectiva, que ayudar a definir y ejercitar los valores y normas que hacen posible la vida en sociedad. Las transformaciones de orden poltico, econmico y social que se estn produciendo en nuestro contexto, los progresos que se originan en la produccin, en la tecnologa y en la vida cultural, as como la integracin de nuestro pas como miembro de pleno derecho en la Comunidad Europea, son motivaciones que aconsejan e informan la reestructuracin del Sistema Educativo. Con ello se pretende no slo adecuarse a estas nuevas condiciones, sino prepararse para los cambios futuros que se producirn en el entorno dinmico en el que vivimos. Por otra parte, se actualiza la funcin educativa proponiendo incorporar a la prctica docente aquellas aportaciones cientficas que se traducen en un mejor conocimiento de cmo se produce el aprendizaje, una adecuada seleccin de los contenidos y en general, una propuesta educativa ms fundamentada. Se aborda, en consecuencia, un cambio profundo y general del Sistema Educativo, por cuanto afecta tanto a la reordenacin de la estructura del sistema, como a la reforma de los diferentes elementos curriculares, contando con una mejor organizacin, con mejores instrumentos y recursos y con una concepcin ms participativa y adaptada al medio. Un cambio de esta naturaleza exige, dadas sus especiales caractersticas y su complejidad, aunar los esfuerzos de los distintos elementos sociales que intervienen en el proceso educativo. Por ello la Comunidad Autnoma Andaluza ha llevado a cabo un proceso de experimentacin en el que, gracias a la participacin de los diversos sectores de la comunidad educativa Andaluza, se ha contribuido en buena medida a sentar las bases de un nuevo modo de entender el fenmeno educativo y la renovacin de la escuela en nuestra comunidad. Tras ello se ha propiciado una amplia reflexin, as como que la sociedad Andaluza participe en el debate con sus aportaciones, sugerencias y crticas. Esto ha permitido el enriquecimiento de las propuestas iniciales que se formulaban y la mejor comprensin de la complejidad y necesidad de las transformaciones que deben llevarse a cabo. La estructura y finalidad del nuevo Sistema Educativo pretende adecuar a ste a las necesidades y demandas de una sociedad democrtica. Salvaguarda el derecho de todos a una educacin bsica de manera obligatoria y gratuita, permitiendo que el derecho a la educacin sea ejercido en condiciones de libertad e igualdad. Por otra parte el Estatuto de Autonoma de Andaluca, establece en su artculo 19, la necesidad de conectar los contenidos de la enseanza con las realidades, tradiciones, problemas y necesidades del pueblo andaluz. De esta forma el encuentro con la cultura Andaluza en su sentido pleno deber desprenderse como consecuencia inmediata de toda la arquitectura curricular puesta en juego en el proyecto educativo explicitado en el presente Decreto. Se ha generado as un currculum que supera la nocin de un renovado plan de estudios. Se entiende ms bien como proyecto que define las intenciones educativas y su concrecin en la prctica. Supera una perspectiva centrada nicamente en aspectos tcnicos y cientficos, para completarla con la consideracin de la dimensin sociocultural y axiolgica, inherente a todo proyecto educativo y conectndose con la realidad social Andaluza.

A los problemas estructurales especficos de cada comunidad se suman problemas nuevos, de dimensin internacional, que exigen soluciones globales, solidarias y cooperativas. La correccin de los desequilibrios en el desarrollo; la utilizacin pacfica de las innovaciones cientficas y tecnolgicas; la defensa del medio ambiente y su conservacin para las generaciones futuras; la garanta de los derechos humanos y su extensin progresiva a los pueblos y a las minoras a las que no se les han reconocido; la lucha contra las diferencias sociales y culturales injustas; la eliminacin del racismo y la xenofobia; la plena igualdad de los sexos. stas y otras que sera prolijo enumerar, configuran el mapa de las cuestiones de nuestra realidad contempornea que debern estar presentes en la formacin de nuestros ciudadanos. Desde esta opcin curricular se entiende que uno de los objetivos bsicos de la educacin es proporcionar a todos los ciudadanos una formacin plena que les permita conformar su propia y esencial identidad as como construir una concepcin de la realidad que integre a la vez el conocimiento y la valoracin moral de la misma. Tal formacin plena ha de ir dirigida al desarrollo de su capacidad para ejercer, de manera crtica y en una sociedad axiolgicamente plural, la libertad, la tolerancia y la solidaridad as como para intervenir autnomamente en el proceso de desarrollo de nuestra sociedad. La educacin es considerada como un derecho social y por tanto se dirige a todos los ciudadanos en un plano de igualdad con ausencia de cualquier discriminacin. Por ello se concibe una formacin bsica comn para todos que se organiza de forma comprensiva, as como la necesidad de adaptarse a las diferencias existentes en los intereses del alumnado, sus capacidades y necesidades. Comprensividad y diversidad no constituyen principios antagnicos sino complementarios. La educacin, que se pretende integradora y no discriminatoria debe asumir el compromiso de dar respuesta a la complejidad de intereses, problemas y necesidades que se dan en la realidad educativa. Esta perspectiva ser fecunda en la medida en que contribuya a compensar desigualdades y hacer efectivo el principio de igualdad de oportunidades. El sentido de la etapa de Educacin Infantil viene determinado por las finalidades que le seala la Ley Orgnica 1/1990 de 3 de Octubre. Estas finalidades se corresponden con los procesos de desarrollo y aprendizaje que, en nuestra cultura, son propios de los nios y nias desde su nacimiento hasta los seis aos. En efecto, en estas edades se producen, tanto en el plano fsico como en el social, afectivo y cognitivo, importantes procesos para el desarrollo y constitucin de la personalidad. Dichos procesos deben acompaarse de un tratamiento educativo que promueva y favorezca la adecuada insercin del nioo la nia en el medio natural, social y cultural a que pertenece. En nuestra poca, la educacin de los ms pequeos necesita la colaboracin de otras instituciones educativas adems de la familia. La incorporacin de la mujer al mundo laboral, los cambios producidos en el medio familiar, las modificaciones efectuadas en las condiciones de vida actuales, han provocado que la hasta ahora exclusiva misin educativa de las familias pueda ser complementada por la desarrollada en las Escuelas de Educacin Infantil. En este sentido la etapa de Educacin Infantil supone una decisiva contribucin al desarrollo y aprendizaje de los nios y nias desde los primeros aos de vida. Para ello, proporciona actividades, experiencias y ambientes que configuran un medio educativo ptimo, capaz de compensar desigualdades como las provocadas por diferencias socioculturales y econmicas y de adaptarse, asimismo, a las diferencias y necesidades individuales de los nios y nias. Si bien la Educacin Infantil es una etapa integrada, su organizacin en dos ciclos, el primero hasta los 3 aos y el segundo de los 3 a los 6 aos, tiene la finalidad de facilitar los procesos de concrecin y evaluacin de la prctica educativa. Por otra parte, la determinacin de sus contenidos curriculares en mbitos de conocimientos y experiencias tiene como objetivo resaltar la importancia didctica

de esta etapa educativa y sealar las relaciones entre el conjunto de conocimientos y experiencias que se determinan, con las capacidades que debern desarrollarse en los nios y nias. Capacidades de ndole no slo cognitivas, sino tambin afectiva, social y moral. Por otra parte es necesaria una intensa coordinacin entre esta etapa y la de la Educacin Primaria. Debe garantizarse un adecuado trnsito entre ambas, evitando desajustes, desfases y excesiva diferenciacin entre ellas. Para ello, debern establecerse estrategias de coordinacin y desarrollo curricular que posibiliten un cambio gradual y satisfactorio para nios y nias. El proyecto educativo de Andaluca establece una actuacin a largo plazo sobre la evolucin de nuestra sociedad. Por ello debe formar al alumnado de nuestra comunidad para vivir en un mundo esencialmente dinmico y asumir la responsabilidad que les compete, como generacin histrica, en el proceso de transformacin de la sociedad. Finalmente, esa dimensin de educacin para el desarrollo y la transformacin social, que constituye otro de los principios inspiradores del proyecto educativo andaluz, debe inscribirse en el sistema de valores ticos y morales que estn en la base de nuestra tradicin humanstica y que define y formula el ordenamiento constitucional. En definitiva, contribuir a crear una sociedad ms desarrollada y justa desde el respeto al pluralismo, la libertad, la solidaridad y la cooperacin como valores fundamentales, caracteriza en sus fines esenciales el proyecto educativo de nuestra Comunidad.
10
En su virtud, a propuesta del Consejero de Educacin y Ciencia, previo informe del Consejo Escolar de Andaluca y previa deliberacin del Consejo de Gobierno en su reunin del da 6 de Junio de 1992. DISPONGO:
ORDENACIN DE LA EDUCACIN INFANTIL

Artculo 1. La Educacin Infantil comprender hasta los seis aos de edad y se organizar en dos ciclos de tres aos cada uno en virtud de lo dispuesto en los artculos 7 y 9 de la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de Octubre. Artculo 2. La Educacin Infantil tiene como finalidad bsica contribuir al desarrollo fsico, intelectual, afectivo, social y moral de los nios y nias. Artculo 3. 1. A los efectos de lo dispuesto en este Decreto se entiende por currculum de la Educacin Infantil el conjunto de objetivos, contenidos, orientaciones metodolgicas y criterios de evaluacin que regulan la prctica docente en dicha etapa. 2. El currculum de la Educacin Infantil es el que se incluye en el Anexo del presente Decreto. 3. La unidad de programacin y evaluacin de la Educacin Infantil es el ciclo, dentro del contexto general de programacin de la etapa. 4. En consonancia con lo dispuesto en el apartado anterior se garantizar el trabajo en equipo de los Profesores de un mismo ciclo. Artculo 4. Los objetivos de la Educacin Infantil debern contribuir a que los nios y nias, durante dicha etapa, desarrollen las capacidades siguientes: a) Desarrollar una autonoma progresiva en la realizacin de las actividades habituales, por medio del conocimiento y dominio creciente del propio cuerpo, de la capacidad de asumir iniciativas y de la adquisicin de los hbitos bsicos de cuidado de la salud y el bienestar.
11

b) Ir formndose una imagen positiva de s mismo y construir su propia identidad a travs del conocimiento y la valoracin de las caractersticas personales y de las propias posibilidades y lmites. c) Establecer relaciones afectivas satisfactorias, expresando libremente los propios sentimientos, as como desarrollar actitudes de ayuda y colaboracin mutua, y de respeto hacia las diferencias individuales. d) Establecer relaciones sociales en mbitos cada vez ms amplios, aprendiendo a articular progresivamente los intereses, aportaciones y puntos de vista propios con los de los dems. e) Conocer, valorar y respetar distintas formas de comportamiento y elaborar progresivamente criterios de actuacin propios. f) Desarrollar la capacidad de representar de forma personal y creativa distintos aspectos de la realidad vivida o imaginada y de expresarlos a travs de las posibilidades simblicas del juego y otras formas de representacin y expresin habituales. g) Utilizar el lenguaje verbal de forma cada vez ms adecuada a las diferentes situaciones de comunicacin para comprender y ser comprendido por los otros y para regular la actividad individual y grupal. h) Observar y explorar su entorno inmediato, para ir conociendo y buscando interpretaciones de algunos de los fenmenos y hechos ms significativos. i) Intervenir en la realidad inmediata cada vez ms activamente y participar en la vida de su familia y su comunidad. j) Participar y conocer algunas de las manifestaciones culturales y artsticas de su entorno, y desarrollar una actitud de inters y aprecio hacia la cultura Andaluza y de valoracin y respeto hacia la pluralidad cultural. Artculo 5. 1. Los contenidos del currculum de la Educacin Infantil se estructurarn en torno a los siguientes mbitos de conocimiento y experiencia: a) Identidad y autonoma personal. b) Medio fsico y social. c) Comunicacin y representacin. 2. Los mbitos de conocimiento y experiencia debern concebirse con un criterio de globalidad y de mutua dependencia, y se desarrollarn mediante la realizacin de experiencias significativas para los nios y nias. 3. La organizacin por mbitos de conocimiento y experiencia constituir un instrumento que posibilite que el profesorado de Educacin Infantil seleccione y sistematice los contenidos, as como ordene, planifique y revise su accin pedaggica. Artculo 6. La Cultura Andaluza estar presente en los diferentes mbitos de conocimiento y experiencia a lo largo de toda la Educacin Infantil de acuerdo con lo que se especifica en el Anexo del presente Decreto.
12

Artculo 7. La Educacin para la vida en sociedad, la Educacin para la Salud, la Educacin para la Igualdad entre los Sexos, la Educacin Ambiental, la Educacin Sexual, la Educacin del Consumidor y la Educacin Vial estarn presentes a travs de los diferentes mbitos a lo largo de toda la etapa tal como se especifica en el Anexo del presente Decreto. Artculo 8. 1. La Consejera de Educacin y Ciencia establecer el horario escolar de la Educacin Infantil. 2. El horario escolar de la Educacin Infantil se organizar desde un enfoque globalizador e incluir actividades y experiencias que permitan respetar los ritmos de actividad, juego y descanso de los nios y nias.
DESARROLLO CURRICULAR
Artculo 9. 1. Dentro de lo establecido en el presente Decreto, los centros educativos dispondrn de la autonoma pedaggica necesaria para el desarrollo del currculum y su adaptacin a las caractersticas concretas del entorno social y cultural. 2. Los centros docentes concretarn y desarrollarn el currculum de la Educacin Infantil mediante la elaboracin de Proyectos curriculares de etapa y/o ciclo que respondan a las necesidades de los alumnos y de las alumnas y que se incorporarn a la programacin general correspondiente. 3. Los proyectos curriculares debern contener una adecuacin de los objetivos y contenidos de la etapa o ciclo al contexto socioeconmico y cultural del Centro y a las caractersticas del alumnado, as como criterios metodolgicos de carcter general y organizacin general del proceso de evaluacin y orientacin. 4. Los proyectos curriculares de Educacin Infantil incluirn la planificacin de la coordinacin pedaggica con las familias, en aplicacin de lo dispuesto en el artculo 7, apartado 1, de la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de Octubre. 5. La Consejera de Educacin y Ciencia establecer los criterios de adecuacin de lo establecido en este artculo a las caractersticas de los centros incompletos situados en zonas rurales. 6. En aquellos centros donde se impartan otras etapas educativas, el Proyecto Curricular de Educacin Infantil habr de insertarse en un Proyecto Curricular que se refiera de manera integrada y coordinada a las etapas que se imparten en el mismo. 7. Con objeto de facilitar la realizacin de los citados Proyectos Curriculares, la Consejera de Educacin y Ciencia establecer una normativa de obligado cumplimiento sobre el proceso de elaboracin de los mismos por los equipos docentes. En la citada normativa se incluirn procedimientos y acciones dirigidos a supervisar la adecuacin de los proyectos con lo establecido legalmente. Artculo 10. 1. El Profesorado de Educacin Infantil realizar programaciones en las que debern precisarse los elementos que integran el proceso educativo de los nios y nias, a partir del Proyecto Curricular de la etapa o ciclo en el centro respectivo. 2. Las programaciones a las que se refiere el apartado anterior incluirn, en su caso, adaptaciones
13

curriculares dirigidas al alumnado con necesidades educativas especiales. 3. La Consejera de Educacin y Ciencia adoptar las medidas oportunas para que los Centros realicen las adaptaciones curriculares a las que se refiere el apartado anterior.
EVALUACIN
Artculo 11. l. El Profesorado de Educacin Infantil evaluar el proceso de enseanza, su propia prctica educativa y el desarrollo de las capacidades de los nios y nias. 2. De acuerdo con las finalidades de la etapa, la evaluacin deber contribuir a la mejora de la actividad educativa. 3. En la Educacin Infantil, la evaluacin de los alumnos y alumnas ser global, continua y formativa. La observacin directa y sistemtica constituir la tcnica principal del proceso de evaluacin. 4. El profesorado evaluar su propia prctica docente en relacin con el desarrollo del currculum, sin menoscabo de lo que establezca la Consejera de Educacin y Ciencia.
CALIDAD DE LA ENSEANZA
Artculo 12. Con objeto de facilitar la mejor implantacin de lo establecido en este Decreto, la Consejera de Educacin y Ciencia mejorar la calidad de la enseanza mediante la adopcin de un conjunto de medidas que intervengan sobre los recursos de los centros, la ratio, la formacin permanente del profesorado, la orientacin escolar, la investigacin y evaluacin educativas y cuantos factores incidan sobre la misma. Artculo 13. 1. La formacin permanente constituye un derecho y una obligacin de todo el profesorado. 2. Peridicamente el profesorado deber realizar actividades de actualizacin cientfica, tecnolgica y didctica en los centros educativos y en instituciones formativas especficas. 3. La Consejera de Educacin y Ciencia pondr en marcha programas y actuaciones de formacin que aseguren una oferta amplia y diversificada al profesorado que imparta esta etapa. Artculo 14. La Consejera de Educacin y Ciencia favorecer la investigacin y la innovacin educativas mediante la convocatoria de ayudas a proyectos especficos, incentivando la creacin de equipos internivelares de profesorado, y en todo caso generando un marco propiciador de la reflexin sobre el funcionamiento real del proceso educativo. Artculo 15. l. La Consejera de Educacin y Ciencia favorecer la elaboracin de materiales que desarrollen el currculum y dictar disposiciones que orienten el trabajo del profesorado en este sentido. 2. Entre dichas orientaciones se incluirn aquellas referidas a la evaluacin del desarrollo de las capacidades del alumnado, de los procesos de enseanza y de la prctica docente.
14

Articulo 16. La evaluacin del Sistema Educativo se orientar a la permanente adecuacin del mismo a las demandas sociales y a las necesidades educativas y se referir tanto al alumnado como al profesorado, centros docentes y a los diversos programas educativos.
DISPOSICIN ADICIONAL
Las enseanzas del rea de Religin Catlica se ajustarn a lo dispuesto en la Disposicin Adicional del Real Decreto 1330/1991 por el que se establecen los aspectos bsicos del currculo de la Educacin Infantil.
DISPOSICIN TRANSITORIA
La implantacin del currculum establecido por el presente Decreto, se realizar de acuerdo con lo dispuesto en el Real Decreto 986/1991, de 14 de Junio por el que se aprueba el calendario de aplicacin de la nueva ordenacin del Sistema Educativo.
DISPOSICIONES FINALES
Primera Se autoriza a la Consejera de Educacin y Ciencia para dictar las disposiciones que sean precisas para la aplicacin de los dispuesto en este Decreto. Segunda El presente Decreto entrar en vigor el 1 de Septiembre de 1992.
15
ANEXO CURRCULUM DE LA EDUCACIN INFANTIL

INTRODUCCIN
La Educacin Infantil constituye la primera etapa del Sistema Educativo. Dirigida a los nios y nias de hasta 6 aos de edad, su finalidad primordial es contribuir al desarrollo fsico, intelectual, afectivo, social y moral de los mismos. A tales efectos, la Educacin Infantil se configura como una etapa con caractersticas propias que le permite adaptarse a las necesidades educativas de los alumnos y alumnas de estas edades. La educacin consiste en un conjunto de prcticas o actividades pautadas, a travs de las cuales, todo grupo social ayuda a sus miembros a asimilar la experiencia colectiva culturalmente organizada. En nuestra sociedad la actividad de formacin institucional de los miembros ms jvenes se realiza, principalmente, en la escuela. El sistema educativo es el encargado de proporcionar una serie de actividades planificadas y dirigidas intencionalmente a facilitar los aprendizajes que se consideran bsicos para el desarrollo de la persona. Si bien la educacin de los nios y las nias menores de seis aos ha correspondido en el pasado casi en su totalidad a la familia, en nuestra poca, el proceso de transformacin del medio familiar, la incorporacin de la mujer al mundo laboral y las modificaciones producidas en las condiciones de vida actuales, hacen necesaria la colaboracin de instituciones que participen con las familias en el proceso educativo de los ms pequeos. La Educacin Infantil supone una decisiva contribucin al desarrollo y al aprendizaje de los nios y las nias desde sus primeros aos de vida. Para conseguirlo, organiza y proporciona actividades, experiencias, espacios, materiales y ambientes que configurarn en medio ptimo para que su desarrollo se vea estimulado por procesos de aprendizaje adecuadamente orientados y facilitados. De acuerdo a esta caracterizacin de la Educacin Infantil, la participacin de las familias en el centro y la armonizacin de criterios compartidos con el equipo educativo son fundamentales. Un adecuado desarrollo de las posibilidades del nio y la nia deber contar, en este sentido, con el establecimiento de fluidos canales de comunicacin y coordinacin que garanticen la coherencia del proceso educativo en los distintos mbitos - familiar y escolar - en los que transcurre la vida de nios y nias. La educacin tiende a desarrollar en las personas las capacidades y competencias necesarias para su integracin activa en la sociedad. Este desarrollo no es un simple despliegue de posibilidades predeterminadas por la herencia biolgica. Se produce, bsicamente, como resultado del aprendizaje que tiene lugar a travs de la continua interaccin con el medio. Todo aprendizaje supone la interiorizacin y reelaboracin individual de una serie de significados culturales socialmente compartidos. La interaccin con las personas y los objetos que subyace en todo proceso de aprendizaje, pasa necesariamente por el filtro de la cultura comn y est mediatizada por la utilizacin de un determinado lenguaje, que no es slo comunicado por la palabra sino tambin por actitudes y expectativas que se transfieren de modo no verbal. El aprendizaje se produce cuando un conocimiento nuevo se integra en los esquemas de conocimientos previos, llegando incluso a modificarlos. Para que esto suceda, el nio o nia tiene que poder establecer relaciones significativas entre los conocimientos nuevos y los que ya posee;
16

por lo cual han de realizarse tareas que tengan sentido para ellos, centradas en su vida, juegos, necesidades e intereses. Tambin supone que se d cierto distanciamiento entre las competencias y conocimientos previos y las tareas propuestas, es decir, que stas resulten lo suficientemente difciles como para constituir un desafo, pero no tanto que resulten imposibles de realizar. Asimismo, el trabajo cooperativo entre iguales favorece el aprendizaje significativo y la movilizacin de esquemas de conocimiento, por cuanto provoca la confrontacin de puntos de vista y la aparicin de conflictos socio - cognitivos. De esta manera puede asegurarse la funcionalidad del aprendizaje escolar, es decir, que las adquisiciones realizadas en el centro educativo puedan ser utilizadas en cualquier situacin de la vida cotidiana que lo requiera. Facilitar la adquisicin de aprendizajes funcionales y significativos, as como contribuir a que los nios o nias de 0 a 6 aos se apropien de los procedimientos de regulacin de la propia actividad, esto es, que progresivamente aprendan a aprender, es tarea de la Educacin Infantil. Para que esto sea posible, la intervencin educativa tiene que ajustarse al nivel de desarrollo real del alumnado. El desarrollo de la persona se plantea como un largo camino que va de la dependencia ms absoluta a la vivencia independiente y autnoma de la propia identidad individual y social; de la indiferenciacin y confusin con los otros a la conciencia de que existen y a actuar en consecuencia. Uno de los aspectos ms caractersticos de la etapa de 0 a 6 aos es la gran cantidad de cambios que se producen en la personalidad infantil en un corto espacio de tiempo. En el momento del nacimiento la persona dispone de una serie de conductas reflejas: succionar, llorar, coger, etc. A partir de ah se van a ir produciendo, por diferenciacin, otras conductas cada vez ms ricas y complejas, y que son el resultado de la adaptacin del organismo al medio. Sirvindose de sus conductas reflejas, la persona comienza a actuar en el mundo y a influir en las que la rodean, que, a su vez interaccionan con el pequeo comunicndole sentimientos y afectos. De esta forma, se reconocer progresivamente como persona diferenciada, ir adquiriendo las competencias y procedimientos necesarios para actuar en su entorno inmediato a medida que va sintiendo que sus necesidades de higiene, alimentacin, cario, etc., estn cubiertas. Con la capacidad para representar mentalmente los objetos, aparece una forma distinta de actuar, que le permite intervenir en las cosas o en las situaciones mediante signos o smbolos. La imitacin diferida de modelos que no estn presentes, el juego simblico, el dibujo, las imgenes mentales y el lenguaje, son manifestaciones de esta capacidad de simbolizacin. Las nuevas posibilidades cognitivas y de comunicacin suponen un enriquecimiento que se ver reflejado en distintas facetas de su vida: la imagen que de s mismo ha ido elaborando y el equilibrio personal se van haciendo progresivamente ajustados, las relaciones personales se van ampliando con los iguales y la propia actividad es cada vez ms regulada y planificada. Al finalizar la etapa 0-6, el nio o la nia contar con nuevas motivaciones, y sus posibilidades de conocimiento de la realidad y de relacin con los dems se habrn visto sensiblemente ensanchadas. En la Educacin Infantil, como actividad planificada y dirigida intencionalmente a facilitar el aprendizaje, cobra una especial relevancia el currculum. El currculum como proyecto en el que se concretan las intenciones educativas, une a la dimensin sociolgica y axiolgica, una segunda, de ndole tcnica, que lo convierte en un instrumento capaz de guiar eficazmente la prctica educativa. En ese sentido, incluye una serie de prescripciones y orientaciones en relacin con las capacidades que deben desarrollarse en los nios y nias, los aspectos culturales bsicos para el proceso de socializacin, y aquellos elementos y estrategias que faciliten el aprendizaje y la evaluacin del
17

proceso de enseanza. Desde esta perspectiva amplia de currculum, superadora del concepto de plan de estudios, su empleo en la etapa de Educacin Infantil le confiere utilidad y verdadero sentido. Constituye un instrumento que permite al profesorado desarrollar y revisar su propia actividad desde un marco de referencia actualizado y cientfico, a la vez que contribuye eficazmente a la innovacin educativa. Caracterizar un currculum para la Educacin Infantil en Andaluca supone resaltar y afianzar el sentido educativo y la identidad propia de esta etapa, as como a hacer explcitos los supuestos ideolgicos y cientficos que lo fundamentan. En consecuencia, corresponde a la fundamentacin curricular poner de manifiesto las concepciones relativas a la infancia, a su desarrollo psicolgico y aprendizaje y al modelo pedaggico subyacente. El currculum, que se plantea como nico para toda la Educacin Infantil y que recoge las apreciaciones sobre el desarrollo y el aprendizaje antes expuestas, es concebido lo suficientemente abierto y flexible como para hacer posible su adaptacin a cualquier contexto o situacin especficos. De esta manera, constituye un marco de referencia comn en el que ha de inscribirse cualquier proyecto y desarrollo curricular. Esto se justifica por la necesidad de garantizar que toda intervencin educativa tiende a desarrollar unas mismas capacidades en toda la poblacin escolar y por la necesidad de asegurar la continuidad y la progresin coherente de la enseanza a lo largo de las sucesivas etapas. Pero ello no es obstculo para que, en caso de que se considere necesario, se adopten las medidas oportunas - de contextualizacin, de apoyo,...- que permitan a cualquier alumno o alumna alcanzar su ptimo desarrollo. Desde esta perspectiva, la Educacin Infantil podr contribuir a la compensacin de algunas carencias y a nivelar aquellos desajustes que tienen su origen en las diferencias del entorno social, cultural y econmico. Asimismo, con respecto a los nios y nias que por cualquier razn presenten dificultades especficas, el currculum debe ofrecer los marcos adecuados para el logro de la integracin social y el desarrollo mximo de sus posibilidades individuales. El currculum nico no implica una homogeneizacin de la prctica educativa. Ofrece principios y criterios vlidos de carcter general, presentando, por consiguiente, un nivel de generalidad tal que permita su posterior desarrollo y concrecin por parte de los equipos educativos. Son stos quines han de adaptarlo a las caractersticas peculiares de cada contexto y grupo. De esta manera, no slo se respeta y reconoce el pluralismo cultural y la diversidad de capacidades, motivaciones, posibilidades e intereses de nios y nias, sino que tambin se concede a los educadores un amplio margen de autonoma profesional en las tareas de diseo y desarrollo curricular. Aunque la Educacin Infantil constituye una etapa integrada, debido a que el desarrollo del alumnado es un proceso continuo dnde los cambios no se producen de modo uniforme ni de forma brusca, esto no impide que se estructure en dos ciclos. Esta organizacin en ciclos, el primero hasta los tres aos y el segundo, desde los tres a los seis, responde al objetivo de facilitar la tarea de planificacin y de ajuste pedaggico que deber realizar el profesorado. De ah que los elementos principales del currculo deban corresponder a las caractersticas especficas de cada uno de ellos. En consecuencia, las Escuelas de Educacin Infantil, de acuerdo a las prescripciones y orientaciones contenidas en el presente Decreto, as como de cuantas actuaciones legislativas y orientativas lo desarrollen, elaborarn su propio Proyecto Curricular en el que se especifiquen los aspectos concretos de su oferta educativa. Los Proyectos Curriculares, insertos en cada comunidad escolar, debern contener las lneas generales de actuacin que informarn las iniciativas tomadas en sucesivos
18

niveles de concrecin: los Proyectos Curriculares de Etapa, los de Ciclo y la realizacin de cada una de las Programaciones de Aula, plasmacin ltima del conjunto de decisiones que deber articular, de forma coherente, la oferta educativa de una Escuela de Educacin Infantil en nuestra Comunidad Autnoma. Por todo ello, conviene caracterizar los distintos elementos que vertebran el Proyecto Educativo para la Educacin Infantil en Andaluca.
19
Coleccin de Materiales Curriculares para la Educacin Infantil OBJETIVOS

Los objetivos se entienden como las intenciones que orientan el diseo y la realizacin de las actividades necesarias para la consecucin de las grandes finalidades educativas. En la Educacin Infantil la intencionalidad general de la accin educativa ha de orientarse hacia la creacin de un ambiente y un marco de relaciones que posibiliten y potencien el crecimiento sano de los nios y nias menores de seis aos, la cooperacin con las familias y comunidad en general en la promocin del desarrollo armnico en sus distintas dimensiones, fsico, cognitivo, afectivo y social, la adquisicin por parte de los nios y nias de aprendizajes significativos y adaptados a sus necesidades y motivaciones, y la colaboracin en la compensacin de las desigualdades de origen social y econmico. Los objetivos han de entenderse como metas que guan el proceso de enseanza-aprendizaje. Constituyen un marco de referencia para decidir las direcciones a seguir durante su transcurso, desempeando un papel fundamental como referencia para revisar y regular el currculum. Precisamente por su carcter procesual, deben contemplarse diferentes niveles de concrecin que posibiliten la transicin de los fines generales a la prctica educativa. Al equipo educativo de cada Centro le corresponde realizar la adecuacin de los objetivos a cada realidad escolar y a las condiciones propias de cada persona. En funcin de stas podrn establecerse criterios de priorizacin entre los objetivos a desarrollar. La intervencin educativa durante la etapa de Educacin Infantil estar orientada a procurar a los nios y las nias, desde su nacimiento a los seis aos, experiencias significativas y placenteras adaptadas a sus necesidades de conocimiento y relacin y a crear las condiciones que potencien el desarrollo de las capacidades siguientes: a) Desarrollar una autonoma progresiva en la realizacin de las actividades habituales, por medio del conocimiento y dominio creciente del propio cuerpo, de la capacidad de asumir iniciativas y de la adquisicin de los hbitos bsicos de cuidado de la salud y el bienestar. Hay que ayudar a los nios y nias, a travs del establecimiento de vnculos afectivos adecuados, a conseguir seguridad y confianza en s mismos, a sentirse comprendidos y atendidos en sus necesidades y demandas y a que sus iniciativas encuentren los cauces adecuados, para que puedan ir adquiriendo una autonoma creciente en su vida cotidiana. Tambin es necesario ofrecerles los modelos de referencia y la informacin necesaria para satisfacer las propias necesidades y cuidar de uno mismo de forma adecuada, as como desarrollar en ellos actitudes de aprecio y respeto por la salud y el bienestar propio y de los dems. b) Ir formndose una imagen positiva de s mismo y construir su propia identidad a travs del conocimiento y la valoracin de las caractersticas personales y de las propias posibilidades y lmites. Es necesario ofrecer a los nios y las nias un clima de relaciones personales que favorezca el conocimiento de s mismos y el desarrollo de su autoestima. Necesitan sentirse personas aceptadas, que la expectativa acerca de ellos sea positiva y que se les reconozcan sus deseos, sus peculiaridades y sus posibilidades de expresin y actuacin. De esta manera podrn ir diferencindose de los objetos y de las dems personas, afirmndose frente a los otros y asumiendo formas particulares de sentir, de pensar y de construir su propia identidad sexual y personal, sin discriminacin. c) Establecer relaciones afectivas satisfactorias, expresando libremente los propios sentimientos, as como desarrollar actitudes de ayuda y colaboracin mutua, y de respeto
20

hacia las diferencias individuales. Se debe ofrecer a los nios y a las nias la posibilidad de que establezcan relaciones personales cada vez ms ricas y variadas y garantizarles un clima de aceptacin y confianza que les permita intercambiar libremente expresiones de afecto, establecer relaciones de ayuda mutua, conocer distintas formas de sentir y actuar, y de desarrollar una actitud de aceptacin y respeto hacia ellas. d) Establecer relaciones sociales en mbitos cada vez ms amplios, aprendiendo a articular progresivamente los intereses, puntos de vista y aportaciones propias con las de los dems. Es necesario facilitar a los nios y a las nias la ampliacin y diversificacin progresiva de sus relaciones sociales en un clima de aceptacin y respeto, para que puedan conocer pautas de relacin diferentes y aprender a utilizarlas en cada situacin. Tambin debern ir aprendiendo los procedimientos de participacin y resolucin de los conflictos surgidos en dichas relaciones, coordinando sus intereses y puntos de vista con los de los otros y estableciendo actitudes de cooperacin y de valoracin de la vida de grupo. e) Conocer, valorar y respetar distintas formas de comportamiento y elaborar progresivamente criterios de actuacin propios. La ampliacin y diversificacin de las relaciones sociales permitir a los nios y a las nias contrastar la propia forma de actuar y pensar con las de los dems. Es conveniente potenciar ese contraste para que puedan conocer posibilidades de actuacin distintas de la de uno mismo, lleguen a comprenderlas y vayan interiorizando y consolidando criterios personales para regular la propia conducta. f) Desarrollar la capacidad de representar de forma personal y creativa distintos aspectos de la realidad vivida o imaginada y de expresarlos a travs de las posibilidades simblicas del juego y otras formas de representacin y expresin habituales. Es necesario ofrecer un clima de aceptacin y respeto mutuo que facilite la libre expresin y crear situaciones que inviten a la utilizacin de las distintas formas de representacin y expresin. Los nios y las nias, a travs de su uso, irn apropindose de ellas de forma cada vez ms personal y adecuada al contenido que se quiere expresar. Tambin se debe proporcionarles los recursos y medios necesarios para enriquecer cada vez ms sus posibilidades expresivas y facilitarles la participacin en las formas de expresin propias de su cultura y el acceso a las producciones simblicas ms significativas de sta para que puedan conocerlas, valorarlas y tomarlas como modelo. g) Utilizar el lenguaje verbal de forma cada vez ms adecuada a las diferentes situaciones de comunicacin para comprender y ser comprendido por los otros y para regular la actividad individual y grupal. Se debe garantizar un ambiente de confianza que potencie los deseos de comunicarse y ofrecer contextos propicios para hacerlo. A travs del uso del lenguaje verbal para expresar las propias ideas, sentimientos, experiencias y fantasas, en distintas situaciones y con distintas intenciones comunicativas, los nios y las nias irn apropindose de ste de forma progresiva y cada vez ms adecuada a los diversos mensajes que se quieren expresar. Es conveniente intervenir en las situaciones de intercambio comunicativo para ayudarles en la construccin de significados y en la interiorizacin de las normas de uso del lenguaje propias de la comunidad en la que viven. h) Observar y explorar su entorno inmediato, para ir conociendo y buscando interpretaciones de algunos de los fenmenos y hechos ms significativos.
21

Los nios y las nias llegarn a conocer el mundo que les rodea a travs de la interaccin con l, poniendo en juego y desarrollando al mismo tiempo los procedimientos de observacin y exploracin. Aprendern a buscar informacin y a resolver problemas de manera cada vez ms autnoma e irn consiguiendo una representacin cada vez ms ajustada de la realidad. Es necesario ampliar progresivamente el mbito de su experiencia, para despertar su curiosidad y su deseo de actuar y de experimentar. Esto supone permitirles el acceso a espacios y entornos cada vez ms diversos y facilitarles la participacin en distintas experiencias sociales y en los acontecimientos y actividades propias de su contexto cultural. i) Intervenir en la realidad inmediata cada vez ms activamente y participar en la vida de su familia y su comunidad. A travs de la interaccin con el mundo que los rodea, los nios y las nias aprendern tambin a reconocer y valorar las propias posibilidades de intervencin en l. Se les debe ofrecer, dentro y fuera del Centro, la oportunidad y los recursos necesarios para que puedan aprender el manejo de los objetos, instrumentos, utensilios y aparatos de uso habitual en la cultura en la que viven y ofrecerles los modelos adecuados para que puedan llegar a utilizarlos con eficacia. Tambin se debe favorecer su participacin en algunos de los acontecimientos y prcticas sociales ms significativas de su comunidad, para que puedan contribuir a su realizacin y se sientan miembros activos dentro de sta. j) Participar y conocer algunas de las manifestaciones culturales y artsticas de su entorno, y desarrollar una actitud de inters y aprecio hacia la Cultura Andaluza y de valoracin y respeto hacia la pluralidad cultural. Hay que favorecer la participacin de los nios y las nias en distintos acontecimientos de su comunidad y en las costumbres y prcticas tradicionales propias de su cultura, para que se interesen y aprendan a integrarse activamente en ellas de manera igualitaria. Tambin hay que procurar el acercamiento a las formas de expresin y manifestaciones artsticas propias de su entorno cultural para que aprendan a apreciarlas y puedan adoptarlas como modelo de referencia para sus propias producciones creativas. De esta manera llegarn a sentirse artfices de la cultura propia de la comunidad en la que viven y desarrollarn actitudes de valoracin y respeto hacia cualquier actividad o forma de expresin de carcter cultural.
22
Decreto de Educacin Infantil y Orientaciones para la Secuenciacin de Contenidos CONTENIDOS

El trmino contenidos se refiere a los objetos de enseanza-aprendizaje que se consideran tiles y necesarios para promover el desarrollo personal del alumnado. Esta acepcin destaca dos dimensiones esenciales de los contenidos: el papel que desempea la sociedad en la definicin de lo que merece la pena aprender, y el carcter instrumental de esos objetos de aprendizaje en el desarrollo integral del alumnado. Lo que la sociedad actual considera como objeto de aprendizaje, desborda ampliamente lo que tradicionalmente se ha entendido por contenidos. Junto al aprendizaje de datos, informaciones, hechos y conceptos, se destaca hoy la necesidad de integrar como contenidos, el conjunto de procedimientos a partir de los cuales se construye el conocimiento, y, asimismo, el sistema de actitudes, valores y normas que rigen el proceso de elaboracin de la ciencia y la vida en sociedad. Concretando en la Educacin Infantil, consideraremos Contenidos un amplio conjunto de elementos de la realidad - que incluyen al propio nio - que, a travs de la interaccin, intervienen en la construccin de algn tipo de aprendizaje. Esta visin amplia de los Contenidos es coherente con el desarrollo armnico de la persona, que constituye el objetivo bsico de la educacin. Por otra parte hay que destacar la estrecha relacin que debe existir entre las distintas capacidades que los objetivos pretenden desarrollar, y los contenidos concretos que se van a utilizar para tal fin. De ese modo, los Contenidos dejan de ser fines en s mismos y se convierten en medios para conseguir los objetivos propuestos. El carcter mediador de los Contenidos les confiere un carcter flexible y abierto, permitiendo su adaptacin en funcin de los diferentes contextos y situaciones educativas. Los equipos educativos debern, as, proceder a diagnosticar las situaciones de partida que se le plantean y adecuar los Contenidos Generales de la etapa a cada una de las circunstancias concretas. La seleccin de los Contenidos ha de basarse en el criterio genrico de que respondan y se adapten a las necesidades progresivas que en el desarrollo del nio aparecen. Los conocimientos que los nios y nias van construyendo han de poder ser aplicados por ellos a situaciones y contextos cada vez ms amplios de su vida, y no slo a situaciones escolares. Para ello habr que incorporar a las actividades del Centro las necesidades y problemas que al alumnado se les plantea en su vida cotidiana, para poder intervenir y reflexionar sobre ellos. Los Contenidos se desarrollarn estructurados en experiencias y situaciones que atiendan a las motivaciones, intereses y necesidades de los nios y nias. La organizacin de actividades debe tener en cuenta el carcter de globalidad de lo que hacen y aprenden y evitar el tratamiento fragmentado y disperso de aspectos que, en su experiencia, aparecen unidos. Ha de partirse de realidades significativas para el nio y la nia, de procesos de actividad que contemplen la complejidad y generalidad con la que en su mundo se plantean los hechos y acontecimientos, para despus pasar a una reflexin de los mismos y a los pertinentes anlisis que hagan posible una explicacin ajustada, a su nivel, de esa realidad. Sin embargo, el principio de globalizacin de los contenidos no impide que stos se estructuren en grandes mbitos de conocimientos y experiencias. Esta estructuracin intenta ser una ayuda para facilitar al equipo educativo su seleccin y sistematizacin, as como el anlisis de las experiencias o actividades diseadas para su aprendizaje. En ningn caso debe ser tomada como pauta para planificar actividades diferentes en cada uno de los mbitos. En la Educacin Infantil los Contenidos se agrupan en tres grandes mbitos de conocimientos y
23

experiencias: Identidad y autonoma personal. Medio fsico y social. Comunicacin y representacin. mbito I: IDENTIDAD Y AUTONOMA PERSONAL Este mbito hace referencia al conjunto de experiencias que hacen posible el progresivo conocimiento que los nios y las nias van adquiriendo de s mismos en interaccin con los dems. La construccin de la propia identidad es una de las resultantes de la continua interaccin que mantienen los nios con el medio en el que viven y, sobre todo, con las personas que les rodean. A travs de esa interaccin los nios y las nias debern ir conociendo y controlando su propio cuerpo, constatando sus diversas posibilidades de expresin y de intervencin y, en definitiva, ir configurando su propia imagen como individuos con caractersticas peculiares y aptitudes propias, distintos de los dems, y, al mismo tiempo, capaces de integrarse activamente en diversos grupos y organizaciones sociales, integrando de forma paulatina los nuevos roles que tienen los hombres y mujeres en la sociedad. La Escuela Infantil debe ofrecer las experiencias y la ayuda necesarias para que los nios y las nias puedan ir logrando una autonoma creciente en su actuacin, en sus sentimientos y en su forma de pensar, para que sean capaces de asumir el cuidado de s mismos y del entorno en el que viven y para que puedan ampliar su mundo de relaciones e integrarse socialmente. Se ha de ayudar a los nios y nias a conseguir seguridad emocional y confianza estableciendo con ellos vnculos afectivos adecuados y preocupndose de que se sientan comprendidos y atendidos en sus demandas e iniciativas. Se debe tambin ampliar su mundo de relaciones sociales ofrecindoles la posibilidad de participar en contextos distintos y ms diversos que los habituales y favoreciendo un clima de ayuda y colaboracin, de aceptacin y respeto a la diversidad, que les permita valorar la vida de grupo e ir elaborando sus propios criterios de actuacin. En este mbito de experiencia se han de contemplar los siguientes aspectos: 1. El cuerpo y el movimiento. Las posibilidades motrices son el primer recurso que poseen los nios y las nias para comunicarse y relacionarse con el mundo que les rodea. A partir del propio movimiento y en el marco de la interaccin social, los nios y las nias aprendern a conocer su propio cuerpo y a utilizarlo como medio de expresin y de intervencin en el medio y, sobre esta base, construirn su identidad personal. El movimiento de los nios y las nias, marcado inicialmente por sus propios ritmos biolgicos y por las respuestas al contacto fsico con los otros y con el medio exterior, se convertir en cdigo de comunicacin al ser interpretado y respondido por una persona adulta atenta a sus iniciativas y a su desarrollo. Las personas adultas han de procurar interpretar de forma adecuada y responder satisfactoriamente a las reacciones corporales provocadas por las sensaciones internas de hambre, sueo, bienestar, equilibrio o movimiento, y las sensaciones externas de calor, fro, olor... As se contribuir a la creacin de un sistema de seales corporales que permitir el establecimiento de los primeros vnculos sociales. A travs de esos primeros vnculos y cuidando de su calidad, se podr ayudar a los nios y nias a ir vivenciando los sentimientos de seguridad y confianza que necesitan para interiorizar una imagen positiva y estable de s mismos, a reconocer y aceptar las propias caractersticas y a asumir su identidad sexual y los rasgos fsicos que comporta. Los nios y las nias necesitan establecer
24

relaciones de apego con adultos que les sirvan de referencia. La vivencia satisfactoria y estable de esa relacin interpersonal ser la base para la construccin de la propia identidad, y para el desarrollo de una autonoma creciente y de un sistema de relaciones sano y equilibrado. Las primeras experiencias de intercambio comunicativo y la confianza y seguridad que a travs de ellas se generan, posibilitarn que los nios y nias pongan en juego su potencial motriz para satisfacer sus deseos y explorar el mundo que los rodea. Es necesario favorecer estas iniciativas de exploracin del medio y facilitar la realizacin de experiencias interesantes, para que tengan la oportunidad de conocer sus propias capacidades y los lmites que la realidad les impone. La exploracin del medio redundar as en un mejor conocimiento de s mismo y en una valoracin de las propias posibilidades. A travs de la experiencia del propio movimiento, los nios y las nias debern ir coordinando sus esquemas perceptivo-motrices y conociendo su propio cuerpo, sus sensaciones y emociones. Aprendern a ir poniendo en juego las distintas partes de su cuerpo para producir un efecto interesante o para su propio placer y, al mismo tiempo, las irn sintiendo, interiorizando, organizando y construyendo a partir de ellas una imagen integrada del esquema corporal. El progresivo control del movimiento redundar en su autonoma fsica y les permitir ir ampliando las posibilidades de intervencin en el medio que les rodea. La importancia de la coordinacin y del control dinmico general incluir, adems del ejercicio fsico, el mbito de la expresividad corporal, de sentimientos y emociones. Se deben crear las condiciones para que los nios y las nias aprendan a reptar, gatear, andar, correr, subir, bajar, saltar... A travs de todos estos movimientos podrn mejorar y aumentar las posibilidades de desplazamiento de todo el cuerpo, recorrer espacios cada vez ms amplios y se ampliar, con ello, el mbito de su experiencia. Tambin es preciso facilitar la realizacin de experiencias que favorezcan un control y una coordinacin visual y manual progresivos y, por lo tanto, contribuyan a que los mecanismos de manipulacin y dominio de los objetos se hagan ms precisos y ajustados. Los nios y las nias aprendern a coger objetos y tirarlos de una determinada manera, a moverlos con precisin, a juntarlos o separarlos, a organizarlos de formas diversas... Todo este repertorio de movimientos parciales enriquecer las posibilidades de explorar e intervenir en el medio que los rodea y de expresarse a travs de recursos plsticos o sonoros. 2. Conocimiento e imagen de s mismo. Una imagen adecuada del esquema corporal es la base para la elaboracin de la propia identidad personal. La integracin de los propios movimientos, sensaciones y percepciones permitir a los nios y las nias reconocerse como sujetos de sus deseos, sentimientos y acciones, es decir, como individuos con capacidad de iniciativa, y como seres distintos de los objetos y de las dems personas. Poco a poco los nios y las nias enriquecern la imagen de s mismos a partir de las propias experiencias y sentimientos, de la valoracin de los propios logros y dificultades y de la actitud de los dems hacia ellos. Se debe contribuir a que los nios y nias consoliden su identidad personal facilitndoles la realizacin de experiencias de exploracin e intervencin en el medio que redunden en un conocimiento ms preciso y ajustado de s mismos. Debe ofrecrseles la oportunidad de que obtengan informacin sobre sus propias capacidades y posibilidades (fuerza, habilidad, precisin, velocidad...) y sobre las dificultades y los lmites que el medio les impone. Toda esta informacin debe contribuir a la adquisicin de sentimientos de seguridad y confianza en s mismo y a la mejora de la autoestima y de la propia imagen. Las personas adultas ayudarn a los nios y nias a conseguir una imagen positiva de s mismos
25

reconociendo y aceptando sus necesidades, deseos, sentimientos, gustos e intereses particulares y hacindoles sentir que las expectativas acerca de ellos son optimistas. Los nios y nias deben ser conscientes de sus propias dificultades, carencias o limitaciones, pero necesitan confiar en los propios recursos y posibilidades y desarrollar el sentimiento de autoestima. Para conseguir un conocimiento y una valoracin ajustados de s mismo es tambin muy importante el contexto grupal. El equipo educativo debe ampliar el mundo de relaciones sociales de los nios y las nias y facilitarles los marcos de interaccin adecuados. La participacin en grupos distintos, en un clima de ayuda y colaboracin, permitir a los nios y nias ir conociendo las pautas de conducta, actitudes, roles sexuales, opiniones o criterios de los dems y enriquecer su propio repertorio personal apropindose de algunos de ellos a travs de la identificacin. Es importante que los nios y nias tengan modelos de referencia adecuados para que puedan ir asumiendo las formas de relacin, los cdigos y los valores deseables en la cultura en la que viven. Se debe favorecer tambin un clima de aceptacin y de respeto a la diversidad para que los nios y nias puedan expresar libre y espontneamente los propios sentimientos, emociones, intereses o formas de pensar y, de esta manera, ser reconocidos y afirmarse frente a los dems. Este clima facilitar tambin el intercambio de informaciones que permitir conocer lo que los otros sienten y piensan acerca de uno mismo y, por lo tanto, contribuir a que la propia imagen sea ms ajustada. En definitiva se trata de promover que los nios y las nias tengan una valoracin positiva de s mismos y asuman iniciativas de relacin o de actuacin, que empiecen a elaborar pautas y criterios de accin propios y que vayan adoptando una posicin personal solidaria y cooperadora ante la realidad que les rodea. 3. La salud y el cuidado de s mismo. El aprecio por su propio cuerpo y el placer experimentado al recibir cuidados, generar en los nios y nias el gusto por la limpieza y deseos de sentirse bien. El equipo educativo ha de preocuparse de que la atencin a las necesidades de los niosy nias y sus cuidados despierten el inters por el mantenimiento de la salud y el bienestar y se facilite de esta manera la adquisicin de hbitos y los aprendizajes necesarios, evidenciando la necesidad de que todas las personas dispongan de los conocimientos y habilidades necesarias para su autonoma en la vida cotidiana. Estos aprendizajes se realizarn a travs de la relacin con los adultos y de la interaccin con los compaeros. Las personas que se ocupan de los nios y nias debern ofrecerles, mediante su forma de actuar y las indicaciones oportunas, modelos de referencia acerca de las pautas de conducta apropiadas para satisfacer las propias necesidades y cuidar de uno mismo en aspectos como la limpieza y la higiene personal, el vestirse, la miccin, la defecacin, la alimentacin, el sueo o el descanso. Es necesario que los nios y las nias aprendan a percibir sus necesidades y sus deseos de satisfacerlas, a colaborar con los adultos que los cuidan y a asumir progresivamente la iniciativa y adoptar las medidas adecuadas para cuidar de s mismos. Es preciso tambin ofrecer a los nios y nias la informacin que necesitan para asumir el cuidado de s mismos en lo relativo a la frecuencia del sueo, la alimentacin sana, la proteccin del peligro, la prevencin de accidentes, la eleccin de lugares seguros para jugar y cruzar las calzadas, y la conveniencia de determinados objetos de consumo. En el contexto de la interaccin grupal los nios y las nias interiorizarn las actitudes de aprecio por el bienestar propio y el de sus compaeros, de respeto a las necesidades y la salud de los
26

dems, de ayuda al otro si lo necesita y de colaboracin en la conservacin y mejora del entorno. Adems, empezarn a elaborar formas de comportamiento y criterios de actuacin propios y a conocer y respetar los hbitos y las normas de seguridad bsicas tales como el respeto a los semforos, a algunas seales de trfico ms significativas y la prevencin ante el uso de objetos o sustancias peligrosas. En definitiva, se trata de que los nios y las nias vayan adquiriendo, en la medida de sus posibilidades, la autonoma necesaria para cuidar de s mismos en actividades cotidianas y en la satisfaccin de sus necesidades corporales y para atender a su salud y a la de los dems: la higiene, el vestido, la comida.... 4. La vida en sociedad. En la exploracin del mundo que los rodea, el cuerpo de otra persona es el primer objeto por el que los nios y nias se interesan, perciben y aprenden a identificar. El equipo educativo tiene que preocuparse de la calidad de los intercambios que realicen con ellos, sobre todo, a travs del contacto corporal, de la voz, de la mirada o del gesto. La calidad de estos intercambios incidir en el inters de los nios y las nias por la realidad externa y en la confianza y la seguridad necesarias para arriesgarse a intervenir activamente en ella. Es necesario facilitar a los nios y las nias el establecimiento de unos primeros vnculos afectivos de dependencia hacia las personas adultas, para que puedan ir diferencindose progresivamente de los objetos y de las dems personas, se identifiquen con stas, asuman las propias capacidades y limitaciones, diversifiquen sus relaciones sociales y reconozcan su pertenencia a distintos grupos sociales. De esta manera los nios y nias irn logrando una autonoma creciente tanto en su accin, como en sus afectos y en su forma de pensar, necesaria para ampliar su mundo de relaciones e integrarse socialmente. Es necesario permitirles y ayudarles a modificar su relacin con los adultos: tienen que manifestar sus preferencias y elecciones, tomar decisiones propias y oponerse, con algn motivo, a las sugerencias del adulto, aceptar o rechazar, compartir o discrepar, pero tambin tienen que identificarse con el adulto y tomarlo como modelo, interiorizando los lmites y normas que establezca. Todas ellas son experiencias necesarias para la afirmacin de su personalidad y la consolidacin de su autonoma. En este mismo proceso, descubrirn a los otros nios y nias como objetos muy especiales que no se dejan manejar, que tienen iniciativas y respuestas propias, que ponen lmites, que plantean exigencias propias, que suponen competencia... Poco a poco, irn tomando conciencia de la existencia de una diversidad de deseos, intereses y gustos. Pero, al mismo tiempo, descubrirn el placer de actuar juntos y el sentimiento de amistad. El mbito de la Escuela Infantil representa una ampliacin del mundo de las relaciones sociales y ofrece contextos distintos y ms diversos que los habituales. Debe ofrecer a los nios y las nias la insercin en distintos grupos sociales para que aprendan a colaborar con los otros y a respetarlos, a valorar la vida en comn y a elaborar las normas que permitan la convivencia, pero tambin facilitarles un ambiente de seguridad y confianza que les permita ir actuando cada vez con ms autonoma. La ampliacin y diversificacin de las relaciones sociales que ofrece la Escuela Infantil permitir a los nios y nias vivenciar y conocer pautas de relacin distintas, cdigos diferentes, funciones y papeles y formas de sentir y de pensar diversas, y al mismo tiempo recibir informacin acerca de
27

la imagen que ofrecen a los dems. Todo esto les permitir reconocer las propias peculiaridades y diferencias y progresar en el desarrollo de su identidad personal y sexual, ajustando la imagen de s mismo en funcin de los grupos de pertenencia y tomando posicin frente a posibles prejuicios sociales, sexuales o raciales. A medida que los nios y las nias se vayan integrando en distintos grupos sociales, irn aprendiendo los procedimientos de participacin habituales, tales como saludar, escuchar y guardar turno, y al mismo tiempo, a articular los propios intereses, puntos de vista y aportaciones con los de los dems. Contribuirn, en la medida de sus posibilidades, a la elaboracin de las normas necesarias para regular el funcionamiento de los grupos en los que participan y, de esta manera, empezarn a asumir de forma personal los valores de la cultura en la que viven y a elaborar sus propios criterios de actuacin. Este proceso les llevar a conseguir la autonoma necesaria para participar en la vida social de forma creativa, respetando y ajustndose a los hbitos y normas de convivencia sin dejar de tener una actitud crtica hacia ellas y aceptando, respetando y valorando las diferencias individuales y la pluralidad social y cultural. mbito II: MEDIO FSICO Y SOCIAL Este mbito hace referencia a la ampliacin progresiva de la experiencia de los niosy las nias para que puedan ir construyendo un conocimiento sobre el medio fsico, natural y social cada vez ms adecuado y ajustado. El medio es para los nios y nias de esta etapa un todo global, en el que se entremezclan los aspectos fsicos, naturales y sociales. Este todo aparece ante ellos inicialmente como indiferenciado. A travs de la experiencia que les proporciona la interaccin con l, los nios y nias irn progresivamente estableciendo diferenciaciones y conociendo el mundo que les rodea. A medida que los nios y las nias van creciendo, es necesario ampliar progresivamente el marco de sus experiencias, para satisfacer su curiosidad y su deseo de actuar y de experimentar. En los primeros aos el campo de su posible experiencia se limita al entorno inmediato, es decir, a la realidad directamente observable y manipulable. A medida que van adquiriendo autonoma en sus desplazamientos y desarrollan la capacidad de simbolizacin, su campo de experiencia puede ampliarse hasta abarcar todo lo representable a partir de sus percepciones directas. La Escuela Infantil debe facilitar el acceso de los nios y nias a espacios y entornos cada vez ms diversos, ofrecerles nuevas posibilidades, poniendo a su alcance la informacin que ofrecen los medios de comunicacin social y facilitarles la integracin en los grupos de su comunidad. Los diversos mbitos sociales en los que se adaptan progresivamente deben enmarcarse en el respeto y aceptacin de las diferencias individuales. El conocimiento del medio implica que los nios y las nias vayan elaborando su propia representacin acerca de l. Pero tambin implica el desarrollo de procedimientos y recursos de exploracin e intervencin adecuados, la toma de conciencia progresiva de las sensaciones, emociones, interrogantes y actitudes que se ponen en juego en la interaccin y la adquisicin de sentimientos de pertenencia, de respeto, de inters y de valoracin de cada una de las caractersticas y opciones elegidos por cada miembro del grupo. El Centro de Educacin Infantil debe ofrecer a los nios y las nias contextos de experiencia ricos y diversos de amplitud creciente, que estimulen su curiosidad y satisfagan su necesidad de actuar y de experimentar. Debe favorecer su confianza en s mismos y ofrecerles la seguridad suficiente para que se aventuren a explorar lo desconocido y ayudarles a resolver los conflictos que se
28

deriven de su relacin con el medio. En este mbito de experiencia hay que contemplar los siguientes aspectos: 5. Acercamiento a la naturaleza. Los nios y las nias llegarn a conocer el medio a travs de la interaccin con l. El punto de partida del proceso de construccin del conocimiento acerca del medio natural, es la accin del propio cuerpo sobre el entorno y con las otras personas. A travs del movimiento los nios y nias explorarn, percibirn, sentirn, se encontrarn con los otros y se comunicarn con ellos. Cualquier contacto con el medio se realiza dentro del mundo social y cultural y, por tanto, ningn aprendizaje se produce al margen de ste. Se debe ofrecer a los nios y las nias un medio escolar rico y diverso, que sea una fuente de sugerencias e iniciativas para ellos. Al actuar pondrn en juego y desarrollarn los procedimientos de observacin y exploracin. Los nios y nias se interesarn y se plantearn interrogantes acerca de determinados aspectos de la realidad, centrarn su atencin en aquello que les atrae, tantearn y lo manipularn para observarlo mejor. Progresivamente llegarn a ser capaces de planificar su accin en funcin del logro de un objetivo deseado y de prever los posibles resultados, de buscar la informacin que necesitan, de colaborar en la resolucin de problemas y de valorar la pertinencia de las soluciones encontradas. Paralelamente, irn reconociendo y valorando las propias posibilidades de actuacin y desarrollarn procedimientos de intervencin en el medio. Aprendern a coordinar y sistematizar su propia actividad, a anticipar y valorar posibles secuencias, a intervenir para provocar unos determinados resultados y a coordinar su actuacin con la de los dems para llevar a cabo una tarea comn, ejercitando actitudes de cooperacin y responsabilidad del trabajo compartido. A travs de su experiencia y de la reflexin sobre ella, los nios y las nias llegarn a diferenciar los seres vivos de los seres inertes; conocern la forma de vida en los hbitats naturales y algunas de las funciones vitales ms importantes, valorando las distintas formas de vida y su incidencia en el medio, posibilitando un inters por la conservacin y el cuidado del entorno; reconocern la distintas formas en que se pueden presentar los elementos tierra, agua y aire y algunas de sus propiedades ms significativas y se iniciarn en la comprensin de los fenmenos naturales ms habituales como son el fro y el calor, la lluvia o el viento... Tambin interiorizarn algunos de los ciclos vitales como el nacimiento, la reproduccin y la muerte y la alternancia del da y la noche. Paralelamente, podrn apreciar la diversidad y riqueza del mundo natural, desarrollando actitudes de respeto y cuidado hacia l. Es conveniente que se ofrezca a los nios y las nias la posibilidad de intervenir en actividades como el cuidado de animales o el cultivo de plantas para que aprendan cmo la accin humana los modifica y los utiliza y aprendan las formas de intervencin adecuadas. De esta manera llegarn a conocer qu necesidades tienen los seres vivos fuera de su medio habitual y cmo atenderlas, cmo y para qu los podemos utilizar y de qu mecanismos nos valemos para regular, aprovecharnos o defendernos de algunos fenmenos naturales como la temperatura, el viento o la lluvia... Tambin llegarn a valorar la utilidad que tienen para nosotros y desarrollarn actitudes de responsabilidad en su cuidado y de preocupacin por la conservacin y mejora del entorno natural. La vivencia de los distintos ritmos temporales o ciclos que afectan a los fenmenos naturales les llevar a interiorizar y organizar afectiva e intelectualmente la secuencia temporal. De la misma manera, aprendern a organizar el espacio a travs de la experiencia de los propios desplazamientos, en la que se entremezclan los afectos y los sentimientos con los esquemas cognitivos que guan la accin.
29

6. Acercamiento a la cultura. El punto de partida del proceso de construccin del conocimiento acerca de la sociedad y la cultura, es tambin la accin del propio cuerpo sobre el entorno y con los otros. Al explorar la realidad que les rodea, los nios y nias se encontrarn con los otros y se comunicarn con ellos. Cualquier interaccin con el medio se realiza dentro del mundo cultural y, por lo tanto, al mismo tiempo que se profundiza en el conocimiento de aquel se pueden ir conociendo las convenciones sociales y las formas culturales. Los nios y nias irn estableciendo diferenciaciones progresivas en ese todo global que es para ellos el medio, guiados por las pautas culturales que van interiorizando en la experiencia social. En este sentido, juega un papel fundamental la familia. Los miembros de la familia, sus relaciones de parentesco, los tipos de estructura familiar (familia nuclear, con padres separados, adoptivos, sin hermanos, con un solo progenitor), as como el lugar propio en la familia y las pautas de comportamiento y normas bsicas de convivencia, constituyen realidades que ayudan a la comprensin del primer grupo social en el cual se inserta el nio o la nia. El Centro de Educacin Infantil debe facilitar a los nios y nias el acceso a contextos de experiencia cada vez ms amplios y a los distintos grupos sociales que configuran la comunidad en la que viven. Tambin es necesario preocuparse porque las pautas de relacin, los cdigos de comunicacin y las formas de organizacin que regulan la vida del centro se adecuen a las intenciones educativas pretendidas. Al actuar en los distintos contextos de experiencia compartida que se les ofrecen, los nios y las nias irn desarrollando sus propios procedimientos para intervenir en las relaciones sociales, su propia interpretacin de la vida social y de la cultura en la que viven y tambin sentimientos de pertenencia y valoracin hacia ellas. A travs de su propia experiencia, los nios y las nias reconocern y valorarn sus posibilidades de intervencin y transformacin de la realidad que los rodea y de las limitaciones que sta les impone. La ampliacin y diversificacin de las relaciones sociales permitir a los nios y las nias vivenciar y conocer pautas de actuacin distintas, cdigos diferentes, roles y funciones variados, formas de sentir y de pensar diversas, y contrastarlas con las propias. Todo esto les llevar a reconocer y valorar las propias posibilidades de intervencin y participacin en las distintas experiencias sociales y a sentirse miembros de diferentes grupos y artfices de la propia cultura. De esta manera, aprendern a coordinar su actuacin con la de los dems para realizar tareas conjuntas, a utilizar las formas de relacin y de comunicacin habituales, a intervenir y consensuar los procedimientos de regulacin de las relaciones grupales y a participar en las manifestaciones culturales. Mediante su propia experiencia social, los nios y nias irn aprendiendo a diferenciar y reconocer los modelos de vida y las costumbres de los distintos grupos con los que interacta e incluso llegarn a conocer la existencia de otros modelos y estilos culturales y sociales a travs de los medios de comunicacin. Conocern tambin los diferentes modos en que se organiza habitualmente la actividad humana, las distintas formas en que se puede participar y contribuir a la vida social y cultural y, ms especficamente, los distintos tipos de trabajo y las necesidades e intereses sociales que satisfacen. La participacin y el disfrute de los acontecimientos de su comunidad, les llevar a conocer lo que de comn y de diferente tiene cada uno en relacin a los dems, las distintas pautas de relacin y
30

los cdigos de comunicacin que se pueden poner en juego, los diversos papeles que se pueden desempear dentro de un grupo y las diferentes posibilidades de contribuir a la vida de un grupo y de coordinarse dentro de l. Tambin favorecer el afianzamiento de los sentimientos de pertenencia y valoracin como miembro activo de la propia comunidad y el aprecio por las peculiaridades y formas de expresin de la Cultura Andaluza. La experiencia de los distintos ritmos temporales que afectan a su actividad cotidiana les llevar a interiorizar y organizar afectiva e intelectualmente la secuencia temporal. Por esta razn el equipo educativo debe de preocuparse de que la secuencia de rutinas o de tareas cotidianas y los dems ritmos convencionales, se ajusten de forma armnica con los ritmos fisiolgicos del propio cuerpo, tales como la alternancia sueo - vigilia, hambre - saciedad... Tambin aprendern a organizar el espacio a travs de la experiencia de los propios desplazamientos. La organizacin de los distintos espacios escolares y de sus normas de uso ha de ser lo suficientemente diversa y flexible como para responder a todas las necesidades de los nios y las nias. Hay que tener en cuenta que en la exploracin del espacio se entremezclan los afectos y los sentimientos con los esquemas cognitivos que guan la accin. No se vive de la misma manera un espacio cerrado que un espacio abierto, un espacio grande o un espacio pequeo, un espacio prximo o un espacio distante, un espacio vaco o un espacio lleno, un espacio permitido o un espacio prohibido. 7. Los objetos y la actividad con ellos. El punto de partida del proceso de construccin del conocimiento es la accin del propio cuerpo sobre la realidad que le rodea. A travs del movimiento los nios y nias explorarn, percibirn, sentirn las cosas que estn a su alcance, pero adems se encontrarn con los otros y se comunicarn con ellos. Cualquier interaccin con el medio se realiza dentro del mundo social y cultural y, por lo tanto, el aprendizaje no depende slo del tipo de objeto con el que se tome contacto sino del contexto en el que se presente y de la perspectiva que se adopte para relacionarse con l. Tambin est mediatizado por los significados afectivos que los nios y las nias confieran a los objetos o a la propia situacin de aprendizaje. No es lo mismo centrar el inters y la atencin en las propiedades sensibles o fsicas de los objetos, en sus diversas posibilidades dinmicas o funcionales, en su uso convencional o en sus posibles formas de ordenacin u organizacin. Se debe facilitar a los nios y nios los recursos oportunos para despertar su iniciativa y su deseo de actuar. De esta manera, pondrn en juego y desarrollarn procedimientos de observacin y exploracin, de uso y de construccin. Hay que procurar que los nios y las nias se interesen y se planteen interrogantes acerca de determinados aspectos de la realidad, centren su atencin en aquello que les interesa, lo tanteen y lo manipulen para observarlo mejor. Hay que ayudarles, a travs de la reflexin sobre su propia accin, a que lleguen a ser capaces de planificar sta en funcin del logro de un objetivo deseado y de prever los posibles resultados, de buscar la informacin que necesitan, de colaborar en la resolucin de problemas y de valorar la pertinencia de las soluciones encontradas. Paralelamente y a travs del mismo proceso de reflexin, irn aprendiendo a coordinar y sistematizar su propia actividad, a anticipar y valorar las posibilidades dinmicas y funcionales de los objetos, a utilizarlos para conseguir unos resultados determinados y a coordinar su actuacin con la de los dems para llevar a cabo una tarea comn, reforzando actitudes de cooperacin y responsabilidad del trabajo compartido.
31

Hay que favorecer la interaccin con los objetos ponindolos al alcance de los nios y nias, para que puedan experimentarlos y conocer algunas de sus propiedades sensibles y fsicas como el sabor, el olor, la textura, la forma, el color, el peso o la cantidad y algunas de sus propiedades dinmicas o funcionales. La coordinacin entre unas y otras les permitir ir diferenciando e identificando cada uno de los objetos. Tambin es necesario facilitar la exploracin y el disfrute de los distintos objetos y materiales tales como juguetes, telas, pinturas, materiales de construccin, arena o agua, as como animales y plantas, para que puedan descubrir y ampliar el repertorio de sus posibilidades de uso. Aprendern a utilizarlos creativamente, a construir con ellos, a desmontarlos, a cuidarlos, a conservarlos, a valorar su utilidad y su potencial peligrosidad... Se apropiarn de ellos, confirindoles sentimientos y valores, y aprendern a intercambiarlos y a reconocer la posesin que los otros pueden tener sobre ellos. Tambin a travs de su propio trato con objetos de uso cotidiano tales como los vestidos, adornos u ornamentos, herramientas sencillas, utensilios domsticos, vehculos y medios de transporte y a travs de lo que ven hacer con ellos, los nios y las nias aprendern a utilizarlos convencionalmente. A travs de la exploracin y siempre en relacin con sus intenciones y su propia actividad, irn reconociendo algunas propiedades y formas de conducirse habituales del mundo fsico, se darn cuenta de los cambios que se pueden operar en ellos y de las transformaciones a que les puede someter la intervencin humana. Aprendern a organizar y ordenar los objetos en el espacio y en el tiempo, de formas diversas. La intervencin educativa debe ayudar a los nios y nias a regular su accin de acuerdo con los modelos socialmente establecidos. A travs de la interaccin comunicativa, se facilitar la revisin de las actuaciones realizadas y su aproximacin a las formas de organizacin culturalmente vigentes. De esta manera, se inducir a los nios y las nias a discriminar perceptivamente determinados atributos y propiedades de los objetos y a utilizar procedimientos de comparacin sistemtica que les permitan descubrir relaciones de semejanzas y diferencias, la presencia o ausencia de cualidades y el grado de stas. El uso de estos procedimientos, permitir agrupar u ordenar los objetos de distintos modos: clasificarlos en funcin de sus semejanzas o diferencias, seriarlos o secuenciarlos segn el grado de una determinada cualidad o de cualquier otro criterio preestablecido, combinar clasificaciones o seriaciones, etc. As, podrn ir interiorizando las relaciones de carcter lgico que son propias de la cultura en la que estn inmersos. La experiencia social de los distintos ritmos temporales que afectan a su propia actividad les llevar a asimilar y organizar afectiva e intelectualmente la secuencia temporal. A travs de la experiencia de los propios desplazamientos y de la interaccin con los adultos, aprendern a organizar el espacio, a orientarse y situarse en l. En la exploracin del espacio se irn entremezclando los afectos y los sentimientos con los esquemas cognitivos que ganan la accin. Por consiguiente, establecern relaciones causales entre los acontecimientos de su vida cotidiana, llegando a comprender y prevenir las consecuencias de su propia accin y planificndola en funcin del objetivo que persigan. mbito III: COMUNICACIN Y REPRESENTACIN El sentido fundamental de este mbito es el de facilitar las relaciones entre los nios y las nias y su medio. Las distintas formas de expresin son los instrumentos de mediacin que sirven de nexo entre su mundo interior y el mundo exterior. Hacen posible la representacin interna de sus deseos,
32

vivencias, sentimientos, pensamientos... y son el vehculo necesario para la comunicacin con otras personas. El dominio de las formas de comunicacin y recursos expresivos propios de la sociedad en la que se vive, es bsico para el desarrollo integral de los nios y las nias. Por medio de ellos es posible el intercambio de informacin necesario para el desarrollo cognitivo, afectivo y social. A medida que van accediendo a las distintas formas de expresin, los nios y las nias van enriqueciendo y profundizando su experiencia de relacin con el medio. Cada una de ellas se adecua mejor a unos determinados aspectos o dimensiones de la realidad e incide sobre el contenido que tratan de representar, favoreciendo su comprensin y asimilacin. Dominar una forma de expresin significa poder comprender y analizar mejor aquellos aspectos de la realidad a los que se ajusta de forma ms adecuada. Por otra parte, las distintas formas de expresin, al hacer posible la comunicacin de la experiencia vivida, permite que la elaboracin de los conocimientos y de las formas de relacin propias deje de ser una tarea individual para convertirse en una tarea compartida, en la que quede marcada la impronta del contexto sociocultural en el que se vive. Los distintos lenguajes, sobre todo el verbal, permiten tambin la regulacin de las relaciones sociales y facilitan el que la organizacin de la actividad individual y colectiva se vaya ajustando a los modelos propios de la cultura en la que se vive. El aprendizaje de las diversas formas de expresin y su enriquecimiento progresivo tendr lugar siempre a travs de su uso en situaciones de comunicacin. La Escuela Infantil debe ofrecer un clima de aceptacin y respeto que facilite la comunicacin y debe proporcionar ocasiones y recursos para ampliar y diversificar las posibilidades expresivas de los nios y nias y facilitarles el acceso a formas de expresin ms generalizadas. La intervencin educativa en las situaciones de intercambio comunicativo debe ir encaminada a facilitar el uso de las formas de expresin convencionales que son habituales en el contexto cultural y a potenciar el acercamiento a las manifestaciones artsticas propias de la Comunidad Andaluza. Corresponde a este mbito el tratamiento de los siguientes aspectos: 8. Expresin corporal. La forma de comunicacin ms primaria es la que se establece a travs del lenguaje del cuerpo. Los ritmos biolgicos del nio y la nia y las reacciones a los contactos fsicos con el medio exterior y, sobre todo, con las otras personas, se convierten en cdigo de expresin al ser interpretados por stas como seales y atendidos satisfactoriamente. As se ir construyendo todo un sistema de comunicacin recproca, compartido por cada nio y nia con los adultos que lo cuidan, a travs del cual los nios y las nias van diferencindose y estableciendo los primeros vnculos afectivos. En este primer sistema de comunicacin estn comprometidas las futuras posibilidades de comunicacin de los nios y las nias. Todos los otros lenguajes, es decir, el verbal, el plstico, el musical... se desarrollarn posteriormente a partir del lenguaje corporal. El uso satisfactorio de este lenguaje en situaciones de intercambio, generar el deseo de comunicarse, el inters por otras formas de expresin, la confianza en ser comprendido y ser capaz de comprender, necesarios para el desarrollo de otros lenguajes ms complejos y convencionales. A partir de esas primeras experiencias de intercambio y a travs de un proceso de diferenciacin y modulacin progresivas, los nios y las nias irn elaborando todo el sistema de signos que constituyen el lenguaje corporal: gestos, miradas, sonrisas, sonidos, movimientos.... Este lenguaje
33

ser el primer instrumento de expresin que los nios y nias utilicen intencionalmente para comunicarse con los otros. A travs de la exploracin de los propios recursos expresivos y de la imitacin de los otros, los nios y nias irn ampliando su repertorio de gestos y movimientos y diversificando las posibilidades de organizarlos significativamente. Es conveniente que puedan utilizar los movimientos aprendidos en situaciones y contextos diversos y con diferentes intenciones comunicativas para que puedan ir reestructurando y consolidando su propia forma de expresarse gestual y corporalmente. Las nuevas posibilidades de expresin facilitarn la comunicacin de la realidad vivida o conocida y la creacin de realidades imaginarias. De esta manera contribuirn a que los propios nios y nias puedan comprender y asimilar mejor las vivencias o la problemtica personal que se expresa a travs de ellas y, por lo tanto, potenciarn la autoafirmacin y la construccin de la propia identidad. Tambin podrn utilizar el repertorio de gestos y movimientos aprendidos de forma simblica, en el juego. Los nios y las nias se disfrazarn, interpretarn personajes o roles distintos, utilizarn los objetos que estn a su alcance de forma figurada..., y, desde el papel desempeado por cada uno, pondrn a prueba las propias posibilidades y los propios lmites y los de los dems, interiorizarn prohibiciones o las transgredirn, se identificarn con unos y rechazarn a otros, colaborarn con los dems o rivalizarn con ellos. De esta manera, a travs del juego simblico los nios y las nias, irn explorando y asimilando crticamente los roles sociales y las pautas de relacin habituales. 9. Expresin plstica. El desarrollo de la coordinacin culo-manual y la progresiva precisin de las habilidades motoras correspondientes, permitir a los nios y las nias utilizar la expresin plstica para representar sus vivencias. La expresin plstica les facilitar la representacin de lo que van conociendo a travs de su experiencia del entorno y de lo que pasa en su mundo interior. Ambos aspectos se entremezclan en las producciones plsticas. La realidad vivida aparece modificada por los sentimientos, afectos o deseos, que suscita y que encuentran as una forma de expresin que difcilmente podran conseguir de otra manera. De esta manera la expresin plstica se convierte en un instrumento de conocimiento de s mismo y contribuye a la construccin de la propia identidad. Las primeras producciones respondern sobre todo al inters y al placer de la exploracin de diversos materiales plsticos y a la curiosidad por los resultados de la accin ejercida sobre ellos. Poco a poco, a travs del uso y el conocimiento de los mismos, los nios y nias irn imprimiendo intencionalidad representativa a su actividad. Se les debe proporcionar las situaciones y los recursos necesarios para que puedan experimentar y conocer sus posibilidades expresivas: las sensaciones que producen, la textura, la ductilidad, la perdurabilidad, el color y sus tonos, las posibles transformaciones, la adecuacin a lo que se pretende representar... Tambin han de ser objeto de exploracin los instrumentos y tiles necesarios para la expresin plstica para comprobar su adecuacin a los resultados perseguidos y para aprender su forma de uso convencional. Al mismo tiempo desarrollarn actitudes de cuidado hacia ellos y aprendern las normas socialmente establecidas acerca de su utilizacin y conservacin. Se les proporcionar la informacin y los recursos necesarios para que los nios y nias puedan ir conociendo poco a poco algunas tcnicas sencillas como el dibujo, el modelado, la pintura, el collage o las construcciones y montajes, y de esta manera, enriquecer su posibilidades expresivas.
34

El uso de los distintos materiales, instrumentos y tcnicas de expresin plstica en situaciones diversas y con diferentes intenciones representativas, permitir que la expresin de los nios y nias se haga cada vez ms figurativa, que haga referencia a relaciones cada vez ms complejas, se aproxime progresivamente a los modelos que le ofrecen las producciones de su entorno y asuma las peculiaridades artsticas de la Cultura Andaluza. Se debe favorecer la abstraccin progresiva de las producciones plsticas a travs de la discusin y la reflexin acerca de ellas. Tambin es conveniente el establecimiento, a travs del consenso, de cdigos grficos comunes para expresarse y regular la vida del Centro. De esta manera los nios y las nias podrn conocer cul es el sentido de un cdigo convencional, introducirse en las normas de uso de stos y comprender mejor los cdigos grficos de uso habitual, como las seales de trfico, la escritura o los signos matemticos convencionales. Es preciso despertar, al mismo tiempo, la sensibilidad ante la diversidad de composiciones plsticas casuales que nos ofrecen los paisajes del entorno y la curiosidad y el inters por la diversidad de producciones posibles y desarrollar una actitud de respeto hacia las formas de expresin de los dems. Tambin es conveniente promover la participacin de los nios y las nias en proyectos colectivos que respondan a manifestaciones o conmemoraciones sociales, para que aprendan a ajustar sus posibilidades expresivas a las de los dems, y facilitar su contacto con las producciones artsticas de su tradicin cultural, para que aprendan a valorarlas y apreciarlas. Aprendern adems a interpretar y a utilizar cada vez con ms precisin y profundidad el lenguaje de la imagen propio de la sociedad en la que viven. Es conveniente, en la Escuela Infantil, potenciar la descripcin e interpretacin de las imgenes reproducidas en libros, carteles, anuncios, fotografas o peridicos, televisin, vdeo, para que aprendan cmo estn configuradas y cules son intenciones comunicativas y su significado. Se debe promover la utilizacin de distintos procedimientos grficos en cuentos, cmics, carteles o peridicos para que se inicien en la expresin a travs del lenguaje de la imagen de acuerdo con los modelos culturales habituales. La contrastacin entre las interpretaciones y de las producciones de imgenes realizadas por cada uno de los nios y nias les llevar a iniciarse en el sentido crtico y en la elaboracin de criterios propios. 10. Expresin musical. La sensibilizacin audioperceptiva y la coordinacin progresiva de los movimientos de todas y cada una de las partes del cuerpo, proporcionarn a los nios y las nias las primeras vivencias acerca de los elementos musicales y les llevarn a expresarlas a travs de ruidos, sonidos, canciones, danzas... Se debe favorecer su contacto con las diversas experiencias sonoras que puede ofrecerles el mundo que les rodea y facilitarles situaciones adecuadas para interiorizar los distintos sonidos y ritmos que se producen en su propio cuerpo o a travs de l. Estas experiencias irn desarrollando la sensibilidad sonora de los nios y las nias y favorecern su capacidad de discriminacin y su memoria auditiva. Es preciso potenciar situaciones de juego en las que los nios y nias sientan la necesidad de expresarse a travs de la voz, el movimiento y todo tipo de objetos sonoros e instrumentos. Se potenciar la exploracin y el descubrimiento de las posibilidades sonoras de su propia voz o su propio cuerpo. La experiencia ldica es un marco idneo para que vayan utilizando sus recursos
35

expresivos sonoros en distintos contextos y situaciones y con distintas intenciones y, de esta manera, los vayan seleccionando, ajustando, estructurando y coordinando mejor. Tambin se deben facilitar contextos de actividad que impliquen la representacin y la interpretacin sonoras utilizando como soportes expresivos la voz, el propio cuerpo, el gesto o determinados trazos grficos. Adems conviene ofrecer a los nios y nias el contacto y la participacin, individual o grupal, en producciones sonoras y musicales tradicionales, sobre todo en las canciones, juegos rtmicos y danzas infantiles propias de la Comunidad Andaluza. 11. Uso y conocimiento de la lengua. Tambin de forma progresiva y a travs de la interaccin comunicativa, los nios y las nias irn desarrollando la expresin oral: discriminarn sonidos, aprendern a articular palabras y las organizarn en frases y conversaciones cada vez ms complejas. El adulto debe ayudarles, con su intervencin en la comunicacin, a remodelar y reestructurar su expresin verbal, de manera que sta se vaya aproximando cada vez ms a las formas de uso habituales en su comunidad. Son las actividades cotidianas de la vida escolar las que tienen que dar sentido a las conversaciones. A medida que los nios y las nias ponen en juego su potencial expresivo con la intencin de comunicarse, construirn y reelaborarn significados al mismo tiempo que seleccionan, ajustan. estructuran y coordinan mejor el propio lenguaje. Al utilizarlo en distintos contextos y situaciones y con intenciones comunicativas diversas, ya sea para hacer peticiones, demandas, descripciones o interpretaciones de la realidad vivida o conocida, ya sea para crear realidades imaginarias, irn enriquecindolo, apropindose de sus normas de uso y ampliando sus posibilidades expresivas. Tambin es conveniente introducir a los nios y nias en el conocimiento de textos orales que reflejen la tradicin cultural de la Comunidad Andaluza, tales como cuentos, poesas, textos dramticos, refranes o chistes e inducirles a la produccin de textos orales similares a travs de los cuales expresen su modo de sentir y de pensar. Es importante, de cara a la futura integracin de los nios y nias en mbitos culturales cada vez ms amplios, ayudarles a que su lenguaje pase progresivamente de ser utilizado de forma restringida y ligado a contextos muy concretos, a ser utilizado de una forma ms genrica, para hacer referencia a una serie de situaciones o hechos semejantes, incluso distantes entre s en el espacio y en el tiempo. Al mismo tiempo, los nios y las nias irn aprendiendo a valorar la utilidad del lenguaje como instrumento de comunicacin, de creacin y de regulacin de las relaciones sociales y de la actividad individual y social, y a respetar las distintas modalidades de habla Andaluza y la diversidad lingstica en general. El dominio progresivo del lenguaje verbal ayudar a los nios y nias a interpretar de forma ms adecuada el mundo que los rodea y, sobre todo, facilitar el que esa interpretacin no se realice al margen de la cultura. El uso de unas formas de expresin comunes, en situaciones de comunicacin, para referirse a una vivencia o a un hecho determinados, har posible el intercambio de puntos de vista y obligar a negociar y compartir los significados. Los educadores, a travs de interaccin comunicativa, deben contribuir a que las formas de expresin se vayan aproximando a las vigentes en el grupo social de pertenencia. De esta manera, el lenguaje ir dejando su impronta en los significados y la interpretacin de la realidad que los nios y nias van haciendo se acercar cada vez ms a la propia de la cultura en la que viven. Tambin es conveniente iniciar los nios y nias en la interpretacin y el uso del lenguaje grfico.
36

La comunicacin grfica constituye un objeto cultural con el que los nios y nias se encuentran frecuentemente en la sociedad en la que viven y que suscita su curiosidad: anuncios, carteles, peridicos, cuentos... Si bien el aprendizaje de la lectura y la escritura no es un objetivo de esta etapa educativa, deben ofrecerse a los nios y nias situaciones y contextos en los que el texto escrito se presente conjuntamente con otros procedimientos grficos, con intencin de comunicar algo a otros o para s mismos. No slo para que vayan familiarizndose con ellos, sino con el objetivo ms atractivo de que ellos mismos puedan generarlos, reinventarlos, llegando a configurar verdaderos cdigos (de dibujos, de smbolos, de signos, personales, grupales...) que posean un uso comunicativo real en el aula y fuera de ella. 12. Expresin matemtica. Las distintas formas de expresin matemtica son una herramienta para interpretar y facilitar la intervencin en muchas situaciones y actividades de la vida cotidiana. Ante cualquier problema o tarea que implique la organizacin lgica de los elementos puestos en juego, se debe procurar que los nios y nias recurran a distintos lenguajes sobre todo al verbal y al grfico - para clarificar las dificultades, anticipar los procedimientos a utilizar y prever la solucin o el resultado. El uso de cualquier lenguaje, aunque sea figurativo, facilitar la abstraccin de los datos ms relevantes, la sistematizacin de la accin a llevar a cabo, la valoracin de la solucin encontrada y la generalizacin de los posibles aprendizajes. La intervencin de los adultos, siempre a travs de la interaccin comunicativa, debe tender a que las expresiones especficamente lgicas y matemticas se utilicen de forma contextualizada, acompaando y haciendo referencia directa a las acciones que les dan significado; de esta forma los nios y las nias irn apropindose de las formas de expresin convencionales. Paralelamente, el dominio de los procedimientos de comparacin y organizacin de los objetos, as como el conocimiento de las relaciones lgicas entre ellos, irn aproximndose a los modelos vigentes en su contexto sociocultural. Entre las expresiones que se deben utilizar y dotar de significado, hay que destacar algunos cuantificadores, tales como: mucho, poco, todo, algo o alguno, nada o ninguno. Tambin es conveniente expresar el resultado de la comparacin entre magnitudes continuas o discretas en trminos de ms que, menos que o igual que. El uso contextualizado de estos trminos y la comprensin de las relaciones que implican, favorecern el acceso de los nios y nias a la nocin de conservacin de la cantidad, base de gran parte del conocimiento matemtico que tendrn que aprender posteriormente. Es conveniente favorecer la abstraccin y la sistematizacin progresivas de los lenguajes utilizados a travs de la discusin y la reflexin. Tambin se debe animar al establecimiento por consenso de cdigos simblicos propios para expresar situaciones matemticas. Si bien el aprendizaje de los cdigos matemticos convencionales, como el sistema de numeracin decimal o el sistema de medidas, no es un objetivo de esta etapa educativa, la utilizacin de cdigos convencionales por parte de los adultos supone una ampliacin del campo de experiencia de los nios y nias, permitindoles tomar contacto con determinadas formas de representar y de organizar su propia accin y con los objetos que, de otro modo, les seran inaccesibles. Por medio del lenguaje, descubrirn y se interesarn por procedimientos como el contaje o la medicin con parmetros e instrumentos convencionales, y los valorarn en cuanto recursos para estimar y comparar cantidades de forma ms objetiva.
37
Coleccin de Materiales Curriculares para la Educacin Infantil ORIENTACIONES METODOLGICAS

La metodologa constituye el conjunto de normas y decisiones que organizan, de forma global, la accin didctica en el Centro de Educacin Infantil: papel que juegan el alumnado y los educadores, utilizacin de medios y recursos, tipos de actividades, organizacin de tiempos y espacios, agrupamientos, secuenciacin y tipos de tareas, etc. Este conjunto de decisiones se derivar de la caracterizacin realizada en cada uno de los elementos curriculares y de la peculiar forma de concretarlos en un determinado contexto, llegando a conformar un singular estilo educativo y un ambiente, cuyo objetivo ms general ser el de facilitar el desarrollo de los procesos de enseanzaaprendizaje expresados en las intenciones educativas. Definida la metodologa educativa de esta forma, es evidente que existirn metodologas diversas que, sin embargo, sern capaces de desarrollar similares intenciones educativas. Este enfoque plurimetodolgico, no obstante, no debe entenderse como ilimitado, por lo que conviene resaltar algunos criterios orientadores que debern guiar la toma de decisiones que se realice en este campo de actuacin. En la Educacin Infantil, la perspectiva globalizadora se perfila como la ms idnea para el tratamiento de los distintos contenidos y experiencias educativas. El principio de globalizacin supone que el aprendizaje es el producto del establecimiento de mltiples conexiones, de relaciones entre los aprendizajes nuevos y lo ya aprendido. Es, pues, un proceso global de acercamiento del individuo a la realidad que quiere conocer. Este proceso ser fructfero si permite que las relaciones que se establecen y los significados que se construyan sean amplios y diversificados. Los ncleos o centros en torno a los cuales se trabajen los distintos contenidos han de establecerse partiendo de los intereses de los nios y las nias - que pueden ser ms o menos explcitos, ms o menos concretos - que son localizados por medio de diferentes procedimientos: observacin de sus juegos y actividades en situaciones espontneas, acontecimientos que susciten una especial motivacin al grupo, preguntndoles acerca de sus preferencias... El trabajo globalizado puede adoptar diversas modalidades, dependiendo de la edad del alumnado y de los contextos especficos, tales como centros de inters, proyectos de trabajo, contextos globalizadores, etc. Se requiere asimismo que los aprendizajes que se procuren a los nios y las nias sean significativos. Ello implica una metodologa que, partiendo de lo que los alumnos y alumnas conocen y piensan con respecto a cualquier aspecto de la realidad, sea capaz de conectar con sus intereses y necesidades, con su peculiar forma de ver el mundo, y les proponga, de forma atractiva, una finalidad y utilidad clara para aplicar los nuevos aprendizajes que desarrollan. El equipo educativo, partiendo de la informacin que tiene de los conocimientos previos de los nios y nias, deber utilizar las iniciativas de stos y las propias, proponiendo actividades motivadoras que permitan relacionar informaciones nuevas con las ya existentes en la estructura cognitiva de ellos. Otra de las lneas directrices de la metodologa en la Educacin Infantil es la que se refiere a que sta debe ser activa. La actividad es la fuente principal de aprendizaje y desarrollo en la infancia. La actividad es imprescindible tanto para el desarrollo fsico y psicomotor como para la construccin del conocimiento. A travs de la propia actividad, en continuo intercambio e interaccin con el medio, el nio o la nia aprende y transforma la realidad. En consecuencia a lo anterior, la metodologa de la Educacin Infantil ha de potenciar situaciones y tiempos donde los nios y nias puedan desarrollar sus capacidades de manipular, explorar, observar, experimentar, construir, etc., proporcionando experiencias variadas que les permitan aplicar y construir sus propios esquemas de conocimiento. Para ello los educadores debern organizar las condiciones para que sea posible la actividad autnoma de los nios y las nias, ya sea desarrollada sta de
38

forma individual, en pequeos grupos o con la concurrencia del propio educador. En la Educacin Infantil la actividad ldica tiene un papel especialmente relevante. El juego es una actividad natural en estas edades, constituyendo un importante motor del desarrollo, tanto en sus aspectos emocionales, como intelectuales y sociales. El juego favorece la elaboracin y desarrollo de las estructuras de conocimiento y sus esquemas de relacin. Resulta ser un instrumento fundamental que los nios y nias utilizan como cauce de relacin con el entorno, para conocer y aprender la realidad tanto fsica como social. El juego tiene un doble tratamiento metodolgico en esta etapa: de una parte subrayando la necesidad de dotar de un carcter ldico de cualquier actividad que se realice en el aula, evitando la falsa dicotoma entre juego y trabajo, y de otra, posibilitando el juego autnomo del alumnado. Otro de los puntos de partida de la actividad deviene de la vida cotidiana en el propio centro educativo. A travs de la vivencia de situaciones habituales, los nios y nias tienen ocasin de satisfacer de forma equilibrada sus necesidades vitales, promoviendo su participacin activa y unificando sus experiencias anteriores con la posibilidad de una nueva accin. La vida cotidiana en la Escuela Infantil es a su vez una fuente de recursos y experiencias de carcter educativo que los docentes tienen a su alcance para ofrecer a los nios y las nias. Existen momentos dentro de ella - relacionados con la alimentacin, el descanso, la llegada al centro, etc. que son especialmente relevantes para los nios y nias y que habr que cuidar especficamente. Los distintos ambientes en los que los nios y nias viven participan en su proceso de desarrollo y aprendizaje. El ambiente escolar no slo funciona como escenario esttico de los fenmenos educativos, sino que es un modelador activo de la accin didctica. Por ello es fundamental que cualquier planteamiento metodolgico tenga en cuenta el diseo ambiental en cuanto a la organizacin del espacio y la disposicin de los materiales, de tal forma que sea capaz de estimular la interaccin entre iguales y con adultos, la manipulacin de objetos, la observacin de fenmenos, etc. y, a la vez, ofrezca un marco de seguridad afectiva y emocional. El espacio como escenario de accin - interaccin deber adaptarse a las necesidades de nios y nias (fisiolgicas, afectivas de socializacin, autonoma, juego, movimiento, exploracin, investigacin,...) de manera que se puedan apropiar y situarse en ellos mismos a partir de su experiencia, relacionarse con los objetos y las personas e ir construyendo una imagen ordenada del mundo que les rodea. Ser necesario que en la configuracin de los espacios se garantice a la vez estabilidad y variedad, de forma que permita satisfacer las necesidades tanto individuales como grupales. La variedad de actividades educativas que se realizan con los nios y las nias pequeos hace necesario habilitar determinados espacios que renan condiciones para las mismas. As, se pueden fijar reas o rincones especficamente orientados hacia el juego simblico, el juego dramtico, las construcciones, la expresin plstica, las experiencias con objetos fsicos o las actividades sedentarias. Todas las dependencias de la Escuela de Educacin Infantil se considerarn espacios educativos, diversificando los lugares en los que desarrollen las experiencias y actividades y dando un creciente protagonismo a los espacios exteriores. El material resulta un importante instrumento para la actividad y juego en esta etapa. Para ello deber ser variado, polivalente y estimulante, de manera que no relegue a un segundo plano la actividad de los nios y nias y les permita la manipulacin, observacin y construccin. La diversidad de materiales con la que cuenta la Educacin Infantil debe ser adaptada por el equipo
39

educativo a las intenciones que se persigan, fruto de una reflexin acerca del tipo de informacin que suministra, el papel ms o menos activo que concede al usuario, su contenido ms o menos cerrado, su posibilidad de uso, gestin y cuidados por parte del alumnado y el tipo de tarea, actividad o funcin para la que se lo requiera, sin olvidar que los medios han de estar al servicio del proyecto educativo que se desarrolle y no al revs. La organizacin del tiempo ser otro elemento a tener en cuenta en la metodologa. En la Educacin Infantil habr que cuidar al mximo la planificacin de la jornada escolar, que ha de considerar las necesidades y peculiaridades de los nios y nias de 0 a 6 aos, respetando tiempos de actividad con los de descanso, los de relaciones de grupo con las individuales, etc. Cada sujeto ha de disponer del tiempo necesario para crecer y desarrollarse, de acuerdo a sus ritmos individuales. Es bsico, pues, respetar los principios del desarrollo cognitivo y socio-afectivo, manteniendo una organizacin del tiempo lo ms natural posible, sin forzar el ritmo de la actividad, y manteniendo determinadas constantes temporales o rutinas, ya que las experiencias desorganizadas son tan deshumanizadoras como las excesivamente tecnificadas. En la planificacin de las rutinas diarias el equipo educativo deber considerar diferentes fases: toma de contacto a la entrada en el Centro, preparacin de las actividades, desarrollo de las actividades, tiempo para el recuerdo simbolizacin, recogida y ordenacin de los materiales empleados, y tiempo de la despedida. Una sensibilidad especial habr de tenerse en cuenta en los primeros contactos que tiene el alumnado con la escuela. En numerosas ocasiones la entrada en la Escuela de Educacin Infantil supondr para los nios y nias la primera salida del mundo familiar conocido y seguro, para introducirse en un mundo desconocido y ms amplio de relaciones. Debe planificarse cuidadosamente la adaptacin personal a un nuevo medio: estableciendo las condiciones materiales, temporales y personales que garanticen una atencin individualizada, el respeto al proceso de cada nio o nia, as como la necesaria comunicacin con las familias, apoyando afectivamente la resolucin de los conflictos que puedan plantearse en este perodo de adaptacin y evitando en cualquier caso situaciones traumticas. Las relaciones fluidas y continuadas entre el Centro de Educacin Infantil y las familias permitirn unificar criterios y pautas de actuacin entre los adultos que, de una u otra forma, intervienen directamente en la educacin de los nios y nias. Estos principios metodolgicos generales conducen a considerar un nuevo papel del profesorado y el alumnado en la accin educativa. Considerar que cada nio y nia es el protagonista de sus aprendizajes, supone disponer que los procesos de enseanza se adecuen al proceso de aprendizaje de los nios y nias de 0 a 6 aos, siendo stos el principal punto de referencia para la toma de decisiones en cuanto a la accin metodolgica: ideas previas, necesidades e intereses, sentimientos y emociones, etc. En segundo lugar, considerar que el profesorado es miembro de un equipo educativo, supone entender que lo que se requiere es primordialmente un trabajo de cooperacin y participacin en un equipo. La complejidad de variables que hay que tener en cuenta en la Educacin Infantil, unida a la necesidad de coherencia, unidad y continuidad de la accin educativa, necesitan de una labor colectiva tanto en el diseo como en la puesta en prctica de cada una de las pautas metodolgicas. Una accin conjunta que ha de salvaguardar y nutrirse de las individualidades que integra. Dentro del equipo educativo, cada uno de los profesores y profesoras deber de partir del diagnstico de la situacin, de las circunstancias concretas de su grupo y de cada persona que lo integra, para disear y planificar la accin didctica cotidiana. En la actividad cotidiana ser un facilitador de los aprendizajes, para lo cual tendr que integrar las experiencias ms significativas para aprender,
40

organizando la vida escolar como un proceso de interaccin y comunicacin donde nios y nias con la ayuda del adulto y de otros compaeros van ganando progresiva autonoma e independencia, siendo cada vez ms capaces de relacionarse con los dems y afrontar los problemas y dificultades que en su vida se plantean.
41
Coleccin de Materiales Curriculares para la Educacin Infantil ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN

Los procesos de aprendizaje del alumnado, los proyectos de etapa o aula, o el propio Sistema Educativo en general, necesitan, para su propio desarrollo, la elaboracin de juicios contrastados que permitan comprenderlos y tomar decisiones que sirvan para su mejor funcionamiento. Desde esta perspectiva, la evaluacin se entiende como una actividad bsicamente valorativa e investigadora, pero tambin facilitadora de cambio educativo y desarrollo profesional docente, afectando no slo a los procesos de aprendizaje del alumnado, sino tambin a los procesos de enseanza y a los proyectos de etapa en los que aquellos se inscriben. Para ello habr que utilizar metodologas de evaluacin flexibles que den entrada a la consideracin de variables y fenmenos inicialmente no previstos o secundarios y que se puedan modificar en el curso mismo del proceso evaluador. En la Educacin Infantil, la evaluacin ha de adoptar un carcter procesual y continuo, que le permita estar presente, de forma sistemtica, en el desarrollo de todo tipo de actividades y no slo en momentos puntuales y aislados. La evaluacin se inicia con el anlisis del propio proyecto, de cada uno de sus elementos: los objetivos planteados, los contenidos, los recursos, la organizacin del espacio y el tiempo, los agrupamientos y formas de relacin entre los nios, de stos con los educadores y las del equipo entre s, las estrategias de enseanza-aprendizaje a utilizar, as como el propio sistema de evaluacin. El proceso evaluador deber adecuarse a las caractersticas propias de cada comunidad escolar y a las de los participantes en cada proyecto educativo. La evaluacin debe adaptarse a las necesidades e intereses de cada contexto posibilitando la participacin de todos aquellos sectores de la comunidad escolar implicados directamente en el desarrollo de los procesos educativos. El objetivo de la evaluacin del alumnado en la Educacin Infantil ser el de ofrecer una informacin, lo ms cercana a la realidad, de cmo se est desenvolviendo su proceso educativo, para poder intervenir acertadamente. Para lograrlo es preciso que sta se haga en trminos que describan y expliquen los progresos que el alumno y alumna realiza, las dificultades con que tropieza y los esfuerzos que pone en juego. De esta forma ser posible ajustar progresivamente la ayuda pedaggica a sus caractersticas y necesidades particulares. La evaluacin educativa atender globalmente a todos los mbitos de la persona y habr de tener en cuenta la singularidad de cada individuo, analizando su propio proceso de aprendizaje, sus caractersticas y necesidades especficas. Para ello se adoptar una ptica primordialmente cualitativa y explicativa, ofreciendo datos e interpretaciones significativas que permitan entender y valorar los procesos seguidos por todos los participantes en el proceso evaluador. En ningn caso, la evaluacin del alumnado ha de emplearse en la Educacin Infantil como criterio de seleccin, agrupamientos o promocin de los mismos a otro nivel educativo. Los educadores debern recoger la informacin recurriendo a instrumentos ms o menos precisos y objetivos, pero que garanticen el conocer y explicar lo que realmente acontece en el centro educativo. Debern usarse aquellos recursos evaluadores que ofrecen informacin ms contrastada sobre lo que realmente ocurre en el aula, utilizndose las tcnicas que resulten ms familiares y conocidas para el alumnado, enraizndolas adems en la dinmica normal de las actividades de clase. La tcnica ms usual de evaluacin en la Educacin Infantil ser la observacin sistemtica. La observacin tiene indudables ventajas ya que se integra en el proceso de enseanza-aprendizaje y no es un elemento extrao que distorsione la dinmica del grupo. Permite tambin obtener la
42

informacin necesaria para una continua y rpida toma de decisiones. Las escalas de observacin, los registros anecdticas y los diarios de clase son instrumentos cuya utilizacin puede considerarse especialmente adecuada para esta etapa. En las escalas de observacin se registran los comportamientos manifestados por los nios y nias durante su estancia en el Centro y que se sealan como significativos para describir modelos de desarrollo; en los registros anecdticos se anotan aquellas situaciones o comportamientos que, por apartarse de lo habitual, requieren una interpretacin ms detallada y en los diarios de clase se recogen los datos ms relevantes de cada jornada - asistencia, actividades realizadas, materiales empleados, resultados generales obtenidos,...- y la valoracin de los mismos. En ocasiones ser conveniente complementar las observaciones con otros procedimientos y tcnicas que contribuyan a obtener una visin ms objetiva de la realidad. La informacin que se facilite a las familias deber adoptar asimismo un carcter cualitativo, en el que se resalten los progresos y logros positivos en los distintos mbitos, ms que las carencias y dificultades. El equipo educativo ha de presentar ms bien una perspectiva, una opinin, sobre el proceso de enseanza-aprendizaje, que un juicio cerrado e indiscutible. Los canales de comunicacin han de ser por tanto bidireccionales, recogiendo as la visin que sobre el nio o la nia tienen sus propios padres.
43
44
2. ORIENTACIONES PARA LA SECUENCIACIN DE CONTENIDOS
45
46
ORDEN DE 16 DE MARZO DE 1993, POR LA QUE SE ESTABLECEN CRITERIOS Y ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIN DE PROYECTOS CURRICULARES DE CENTRO Y LA SECUENCIACIN DE CONTENIDOS EN LA EDUCACIN INFANTIL
(BOJA de 6 de Mayo de 1993)
El Decreto 107/1992 de 9 de Junio (BOJA de 20 de Junio), ha establecido el currculum de la Educacin Infantil para la Comunidad Autnoma de Andaluca. El carcter abierto y flexible de este currculum pretende aproximar los objetivos generales de etapa y los contenidos de los diferentes mbitos de conocimiento y experiencia a las peculiaridades del alumnado y del entorno que los rodea mediante un proceso de concrecin y desarrollo que corresponde al profesorado. El contexto social, cultural y econmico del centro, su ubicacin geogrfica y las caractersticas y necesidades del alumnado constituyen as factores decisivos en la planificacin de los procesos de enseanza y aprendizaje. El centro educativo juega, por tanto, un papel determinante como vertebrador de todo el conjunto de decisiones implicadas en el proceso de adaptacin y desarrollo del currculum. De esta forma ha de ser el centro y el equipo de profesores quien delimite, de forma fundamentada, la gradacin y distribucin de los citados elementos curriculares, que han sido establecidos globalmente para toda la etapa. Ello supone de igual forma la elaboracin, a partir de unos principios metodolgicos generales, de una metodologa concreta y adecuada. Como se establece en el citado Decreto, la concrecin y el desarrollo del currculum de la Educacin Infantil se har mediante la elaboracin de proyectos curriculares inscritos en los Proyectos de Centro respectivos. Dichos proyectos curriculares habrn de incluir, entre otros elementos, la adecuacin de objetivos generales y la concrecin y secuenciacin por ciclos de los Contenidos de la etapa. En este sentido es necesario que la Consejera de Educacin y Ciencia regule el proceso de elaboracin de proyectos curriculares y ofrezca orientaciones que faciliten al profesorado la realizacin y desarrollo de proyectos y programaciones. Segn este planteamiento, se formula, con carcter orientador, un modelo posible de secuenciacin por ciclos de los contenidos de la Educacin Infantil. En dicho modelo, propuesto en el Anexo I de la presente Orden, se enuncia cmo pueden ordenarse los contenidos de los mbitos de conocimiento
47

y experiencia a lo largo de la etapa. Esta secuenciacin cumplir un papel supletorio en los centros hasta tanto no hayan podido elaborar de manera completa sus proyectos curriculares. Por otra parte constituye una orientacin general que puede ser especialmente til para facilitar las decisiones colegiadas de los profesores en el proceso de implantacin del nuevo currculum. Primero. Los centros que impartan la Educacin Infantil elaborarn proyectos curriculares de acuerdo con las enseanzas fijadas en el Decreto 107/1992, de 9 de Junio. Segundo. El Proyecto Curricular de Centro constituye el instrumento pedaggico-didctico que articula a largo plazo el conjunto de actuaciones del equipo docente de un Centro educativo, y tiene como objetivo alcanzar las Finalidades Educativas del mismo. Tercero. 1. El Proyecto Curricular del Centro incluir de manera coherente e integrada los diversos apartados que confluyen directamente en su realizacin: la organizacin curricular de la etapa o etapas que se impartan en el mismo, los elementos de organizacin escolar necesarios para elaborar y llevar a cabo el proyecto, la organizacin de la tutora y la orientacin escolar, la previsin de acciones en la formacin del profesorado del centro y los mecanismos de evaluacin del propio proyecto. 2. La Consejera de Educacin y Ciencia proporcionar orientaciones para la elaboracin de Proyectos Curriculares de centro mediante una gua que facilite la realizacin de sus diversos apartados. Cuarto. Los centros docentes de una comarca o zona determinada, podrn elaborar un Proyecto Curricular conjunto. En cualquier caso, dicho proyecto habr de ser aprobado en cada uno de los centros de acuerdo con lo establecido legalmente con respecto al Proyecto Curricular de Centro. Quinto. Con objeto de facilitar la elaboracin de los Proyectos Curriculares de Centro, se establece la secuenciacin por ciclos de los Contenidos de la etapa que figura en el Anexo I de la presente Orden. Sexto. Hasta tanto los centros no lleven a cabo la elaboracin de su Proyecto Curricular en lo relativo a su propia secuenciacin de contenidos, se aplicar la secuenciacin de contenidos por ciclo establecida en el Anexo I de la presente Orden. Sptimo. 1. A lo largo de los sucesivos aos de su aplicacin, los centros educativos podrn ir modificando, segn el procedimiento que legalmente se establezca, su Proyecto Curricular. 2. Dicha modificacin, cuando afecte a la adecuacin y distribucin de Objetivos, Contenidos y Criterios de Evaluacin de dicho proyecto, se aplicar, en su caso, nicamente al alumnado que comiencen la etapa o ciclo en el curso correspondiente. En cualquier caso, estos elementos permanecern para un mismo grupo de alumnos a lo largo de la etapa o ciclo de acuerdo con el proyecto inicial.
48

Octavo. 1. De acuerdo con lo establecido en el Real Decreto 1330/91, de 6 de Septiembre y el Decreto 107/ 1992 de 9 de Junio, la organizacin del horario lectivo del centro y del aula deber contemplar el necesario respeto a los ritmos de juego, trabajo y descanso de los nios y nias. 2. La distribucin del tiempo escolar y su concrecin en el horario del aula son decisiones vinculadas al Proyecto Curricular de Centro y a la programacin de aula. El horario de cada aula expresar de forma flexible la sucesin del tipo de actividades que se realiza en ella en los distintos das de la semana. No contemplar una distribucin por mbitos de conocimientos y experiencias, dado el carcter globalizador e integrador del currculum en la Educacin Infantil. Disposicin adicional. El proceso de elaboracin, aprobacin, modificacin y supervisin de los proyectos curriculares ser regulado por la Consejera de Educacin y Ciencia. Disposicin transitoria. La presente Orden ser de aplicacin en todos los centros docentes de la Comunidad Autnoma de Andaluca que impartan Educacin Infantil y, transitoriamente, Educacin Preescolar, de acuerdo con lo previsto en el Real Decreto 986/1991, de 14 de Junio, por el que se aprueba el calendario de aplicacin de la nueva ordenacin del Sistema Educativo. Disposicin final. Se autoriza a la Direccin General de Ordenacin Educativa, Direccin General de Personal e Instituto Andaluz de Evaluacin Educativa y Formacin del Profesorado a desarrollar las disposiciones oportunas relativas a la presente Orden en el mbito de sus respectivas competencias.
49
ANEXO
Un factor de calidad de la enseanza en la Educacin Infantil es el que se refiere a la adecuada planificacin de la secuencia que a lo largo de toda la etapa han de seguir las distintas experiencias y situaciones de aprendizaje as como los contenidos en torno a los cuales han de plantearse stas. La concepcin abierta del currculum escolar que ha adoptado la Reforma Educativa emprendida en nuestro pas, constituye, en este sentido, uno de sus aspectos ms novedosos y renovadores. De ah que, las distintas administraciones educativas, no prescriban la totalidad del currculum que habr de desarrollarse en los centros y aulas de Educacin Infantil, sino que a partir de un marco comn que, en Andaluca, lo constituye el Decreto de Enseanza correspondiente (107/1992 de 9 de Junio, BOJA de 20 de Junio), sern los centros y los equipos de profesores los que completarn y contextualizarn en su realidad educativa. Se establecen, de ese modo, tres niveles de concrecin curricular asumidos respectivamente por la Administracin Autnoma, los Centros docentes, y el Profesorado de aula, que deber hacer explcitas sus propias aportaciones a travs de tres instrumentos bsicos: el Decreto de Enseanza de Educacin Infantil, los Proyectos Curriculares de Centro y las Programaciones de aula. La elaboracin y desarrollo del Proyecto de Centro es una competencia de cada comunidad educativa. En ejercicio de la autonoma pedaggica reconocida y promovida por la Ley Orgnica 1/ 1990, de 3 de Octubre, a los centros docentes y equipos educativos, sern stos los que completen, planifiquen y desarrollen el currculum, incorporando las peculiaridades de su realidad sociocultural y las propias de su experiencia y profesionalidad docente. No obstante, la Consejera de Educacin y Ciencia, ha de facilitar que estos procesos de concrecin y adaptacin curricular se realicen en las mejores condiciones posibles, garantizando un adecuado nivel de coherencia con las prescripciones generales contenidas en el Decreto 107/1992 de 9 de Junio de Enseanzas de Educacin Infantil y su correspondiente anexo. En este sentido, el presente documento constituye uno de los recursos bsicos para orientar la toma de decisiones en materia de Secuenciacin de Contenidos a lo largo de esta etapa educativa. Sin perjuicio del carcter supletorio que estas orientaciones tendrn en aquellos centros mientras no expliciten este conjunto de decisiones en sus Proyectos Curriculares, el documento que a continuacin se desarrolla constituye una de las posibles secuencias que, coherentemente con el diseo curricular de Educacin Infantil, pueden establecerse. Por ello, esta gua, que va dirigida bsicamente a los equipos educativos, posee un carcter orientador, facilitador de la toma de decisiones que habrn de desarrollar dichos equipos en este aspecto. La etapa de Educacin Infantil rene unas caractersticas especficas que afectan directamente a la secuenciacin de sus contenidos: a) Extensin: Se trata de una etapa muy amplia abarca desde el nacimiento hasta los seis aos -, en la que se producen numerosas y fundamentales adquisiciones en el desarrollo infantil que, a su vez, se encuentran sometidas a enormes variaciones de carcter individual. Plantear pautas de referencia generales muy cerradas y limitadas en el tiempo para todos los nios y nias de esta etapa sera una tarea, muy poco prctica y de difcil realizacin. En consecuencia, se ha optado, en este documento, por un planteamiento abierto en el que se sealan las lneas de desarrollo comunes y sus posibles secuencias de aprendizaje ms que plazos concretos para su tratamiento didctico. b) Continuidad: La Educacin Infantil es una etapa que abarca de forma integrada la educacin de los nios y nias desde el nacimiento hasta los seis aos. Su organizacin en dos ciclos, el primero
50

hasta los tres aos y el segundo de los tres a los seis aos, tiene la finalidad de facilitar los procesos de organizacin y desarrollo de la prctica educativa. Con respecto a la secuenciacin de contenidos debe articularse un adecuado trnsito del primero al segundo ciclo. c) Globalizacin: En la Educacin Infantil la organizacin de actividades debe tener en cuenta el carcter integrador de lo que hacen y aprenden los nios y nias menores de seis aos, evitando el tratamiento fragmentado y disperso de aspectos que, en su experiencia, aparecen unidos. Sin embargo, el principio de globalizacin de los contenidos no impide que -a efectos de planificacin y secuenciacin - stos se estructuren en grandes mbitos de conocimientos y experiencias. Esta estructuracin intenta ser una ayuda para facilitar al equipo educativo su seleccin y sistematizacin, as como el anlisis de las experiencias o actividades diseadas para su aprendizaje. En la prctica cotidiana, las situaciones de aprendizaje contemplarn aspectos relativos a diferentes mbitos de conocimientos y experiencias integrados de forma natural en unidades significativas. d) Acepcin amplia de los contenidos: En la Educacin Infantil se considera como contenido un amplio conjunto de elementos de la realidad - que incluye al propio nio y nia - que, a travs de la interaccin, intervienen en la construccin de algn tipo de aprendizaje. As, cuando hablamos de secuenciacin de contenidos, nos estamos refiriendo a la compleja tarea de ordenar en el tiempo aprendizajes de datos, informaciones, hechos y conceptos, as como a los procedimientos, actitudes, valores y normas que rigen el proceso de construccin del conocimiento y de la vida en sociedad. Por otra parte, conviene subrayar que, en la Educacin Infantil, estos aprendizajes no se refieren exclusivamente al mbito cognitivo, sino que se extienden a las diferentes facetas de la personalidad: fsica, afectiva y social. La secuenciacin de los contenidos hace referencia a los criterios que orientarn su tratamiento a lo largo de la etapa en aspectos tales como: Niveles de formulacin adecuados de los contenidos que se desarrollarn en la etapa y ciclos que la componen. Evolucin del grado de desarrollo de las capacidades que promueven durante los ciclos de la etapa. Ordenacin de las secuencias generales de contenidos en cada uno de los ciclos. Definicin de los criterios esenciales para la secuenciacin dentro de cada ciclo. Relaciones de los contenidos entre los distintos mbitos de conocimientos y experiencias. Estos criterios vendrn sustentados desde perspectivas diferentes pero necesariamente complementarias. Por un lado, se debern considerar los procesos de desarrollo infantil en esta etapa y en cada uno de los ciclos que la componen, sus peculiaridades evolutivas, su estructura de pensamiento, su desarrollo afectivo y social. De otra parte se debern tener en cuenta algunos de los principios bsicos que informan la visin constructivista del aprendizaje: proceso escalonado en la construccin del conocimiento, experiencias y conocimientos previos, progresiva diferenciacin, etc. Por ltimo, deber tomarse en consideracin algunos aspectos relativos a los propios contenidos que se pretenden secuenciar: lgica interna, relaciones entre ellos, pertenencia didctica, etc. En el captulo siguiente se desarrollan detalladamente los criterios que se han tenido en cuenta para establecer la secuenciacin de los contenidos en la Educacin Infantil y que pueden ser tomados como referencia por parte de los equipos educativos a la hora de disear sus propias secuencias en los Proyectos Curriculares de Centro. Ms adelante se explicita una propuesta de secuenciacin de contenidos para esta etapa en cada
51

uno de sus mbitos de conocimientos y experiencias. Esta propuesta es la resultante de aplicar los criterios previamente expuestos a cada uno de los ciclos. Finalmente, se expone, a modo de cuadro sntesis, un extracto de los aspectos ms relevantes de la secuenciacin de contenidos para esta etapa.
52
Decreto de Educacin Infantil y Orientaciones para la Secuenciacin de Contenidos CRITERIOS GENERALES PARA LA SECUENCIACIN DE CONTENIDOS
La secuenciacin de contenidos es un proceso complejo que supone relacionar lo que se ha de ensear en una etapa determinada con las dificultades y progresos de los nios y nias en su aprendizaje. En el establecimiento de esta relacin hay que tener en cuenta la singularidad de cada uno de los centros y situaciones educativas. Las orientaciones que se presentan a continuacin pretenden ser unas lneas de reflexin que ayuden a comprender el desarrollo de los procesos de enseanza-aprendizaje con los ms pequeos. Esto significa que no son criterios que se puedan aplicar sin ms a cualquier Escuela de Educacin Infantil, sino que es necesario proceder al anlisis de los factores especficos de cada centro y cada aula: caractersticas sociales, composicin del grupo-clase, diferentes ritmos de aprendizaje que se observan, intereses expresados por el alumnado de forma ms o menos explcita, etc. As pues, algunos de los criterios que pueden ser tenidas en cuenta en la secuenciacin de contenidos en la Educacin Infantil son los siguientes: 1. Los procesos educativos en general, y didcticos en particular, se encuentran fuertemente condicionados por las caractersticas evolutivas propias de los nios y nias del ciclo en el que tienen lugar. En Educacin Infantil, el criterio evolutivo tiene un peso muy fuerte. Los nios y nias de estas edades progresan muy rpidamente y es necesario priorizar para cada ciclo aquellos contenidos que estn al alcance de sus posibilidades fsicas y psquicas, pero al mismo tiempo que les planteen retos y les ayuden a avanzar. Los contenidos tienen, y deben, estar adaptados en funcin de las capacidades de los nios y nias. Si estn por encima de sus posibilidades el aprendizaje se bloquea, si por el contrario no va a suponer ningn esfuerzo, se produce aburrimiento y falta de inters. He aqu algunas de las lneas de progresin fundamentales que pueden observarse en los nios y nias de esta etapa: El desarrollo camina de la heteronoma a la autonoma. Contribuir al desarrollo de la autonoma personal es una de las finalidades fundamentales de la Educacin Infantil. Los contenidos, situaciones educativas y actividades han de articularse en una progresin que ofrezca a los nios y nias unas posibilidades crecientes de desarrollar la capacidad de resolver las situaciones y problemas que el medio y las relaciones con los dems les plantean. La autonoma personal est, en estas edades, estrechamente relacionada con el desarrollo fsico y motor. As, la posibilidad de desplazarse, primero reptando y ms tarde mediante el gateo y la marcha, permite movimientos de acercamiento y alejamiento a diferentes espacios y personas; el desarrollo de la presin contribuye al conocimiento de objetos y el control del tono muscular posibilita la realizacin de un repertorio ms amplio de actividades. La evolucin que se produce en las habilidades comunicativas tambin posibilita un incremento de la autonoma personal. El balbuceo, el lenguaje gestual y, sobre todo, el verbal permiten a los nios y nias expresar deseos, necesidades, gustos y preferencias. Adems, la capacidad representativa hace posible una mayor planificacin y autorregulacin de la conducta. Las nuevas capacidades fsico-motrices y representativas repercuten en una ampliacin del marco de interaccin del nio y nia con el medio y con los dems lo cual, a su vez, contribuye al mayor desarrollo de la autonoma personal. El desarrollo camina desde el aislamiento a la socializacin.
53

La socializacin es el proceso a travs del cual el nio o nia se incorpora al grupo social en el que vive. Mediante la socializacin el sujeto se convierte en un miembro del sistema social de pertenencia. La incorporacin a la sociedad tiene una doble dimensin. Por una parte supone que el sujeto recoge y asimila determinada informacin que le permite adaptarse al contexto social y por otra que el sujeto emite determinadas formas de actuar que suponen una participacin en la construccin de la sociedad en la que se ubica. La etapa de Educacin Infantil es de gran riqueza en lo que se refiere al desarrollo de la socializacin. Por una parte se produce un incremento cuantitativo sustancial en los contextos de socializacin. De los contactos casi exclusivos con la familia se va pasando a una ampliacin progresiva de las personas y grupos de referencia: amigos, educadores, otros adultos, etc. Por otra parte, los nuevos contextos sociales a los que el sujeto va teniendo acceso permiten el conocimiento de nuevas normas, hbitos, costumbres y tradiciones que estn presentes en la vida social. En esta progresin se hace preciso el aprendizaje de determinadas actitudes y destrezas que permitan una adecuada adaptacin de los nios y nias a estos grupos: resolucin de conflictos, ayuda a los dems, participacin, etc. La secuencia del proceso de enseanza-aprendizaje apuntar en el sentido de ir ampliando y enriqueciendo las relaciones con personas y grupos, de ir dotando a nios y nias de conocimientos acerca de determinadas convenciones que rigen la vida social y de adquisiciones actitudes, habilidades, destrezas, normas,...- que les permitan un mejor desenvolvimiento en el seno de los distintos contextos. El desarrollo camina hacia un enriquecimiento de las posibilidades de comunicacin y representacin. Uno de los cambios ms notables en esta etapa es el que se refiere al desarrollo de la representacin. La capacidad de representar, esto es, de emplear signos o smbolos, va a tener repercusiones en las distintas facetas de la vida del nio: la comprensin de la realidad, la intervencin en el medio, las relaciones con los dems y la conciencia de s mismo se van a ver profundamente afectadas por esta capacidad representativa. La adquisicin de nuevos cdigos y formas expresivas, as como el aprendizaje de su empleo en diferentes contextos y situaciones enriquecen las posibilidades de relacin con los dems. En el plano intelectual, las representaciones permiten al nio y nia distanciarse de situaciones inmediatas y anticiparse a situaciones nuevas, aumentando considerablemente su capacidad de organizar el mundo que le rodea. 2. Las situaciones de enseanza-aprendizaje y los contenidos que se pongan en juego han de ser coherentes con la forma en que aprenden los nios y nias de estas edades. La secuenciacin de contenidos debe tener en cuenta, adems de las caractersticas evolutivas de los nios y nias, la forma en que stos aprenden. Sealamos, a continuacin, algunos de los principios a tener en cuenta desde esta perspectiva: La construccin del conocimiento es un proceso gradual. El proceso de construccin del conocimiento no es lineal, si no que, por el contrario, sufre una serie de modificaciones de carcter cualitativo a lo largo del desarrollo. Desde este punto de vista deben tenerse en cuenta una serie de aspectos para la secuenciacin de contenidos:
54

De la abstraccin simple a la abstraccin reflexiva: Diferenciamos dos tipos de abstraccin, la simple y la reflexiva. A travs de la abstraccin simple el nio y la nia conoce las caractersticas de los objetos mediante la exploracin, manipulacin, observacin. A travs de la abstraccin reflexiva el nio y la nia crea e introduce relaciones entre los objetos. Una primera aproximacin a los objetos ha de realizarse a travs del conocimiento de sus caractersticas ms evidentes, aquellas directamente perceptibles por los sentidos (color, tamao, forma,...), para, poco a poco, ir introduciendo relaciones entre stas (mayor que, similar a,...). De lo global a lo sinttico: Al principio, las construcciones infantiles sobre la realidad aparecen como un conjunto indiferenciado de objetos, sensaciones y relaciones, apareciendo mezclados sin una organizacin clara. Poco a poco irn establecindose diferenciaciones y relaciones entre los diversos componentes formando una visin ms compleja de la realidad. De lo concreto a lo abstracto: Las primeras construcciones cognitivas estn muy vinculadas a los contextos en los que se produjeron. Se trata de aprendizajes en los que lo anecdtico y circunstancial tiene un enorme peso. Progresivamente, se ir evolucionando hacia un tipo de conocimiento ms general y abstracto. De lo cercano a lo lejano: La secuencia de construccin de conocimientos sigue una progresin en la cual se tratar, en primera instancia de recoger, identificar, analizar o aprovechar aquellos temas o situaciones ms directamente relacionados con la forma de vivir o sentir la realidad por parte de los nios y nias, para ir paulatinamente introduciendo situaciones novedosas, objetos diferentes, otros puntos de vista, otras experiencias, etc. La construccin del conocimiento ha de partir de las experiencias y conocimientos previos. Todo conocimiento es el resultado de la interaccin entre una experiencia previa y una situacin presente. Conocer las ideas previas de los alumnos y alumnas, las experiencias que han tenido o los contactos que han establecido con un objeto, tema o situacin determinada es bsico a la hora de planificar nuevas interacciones. Un mismo contenido o conjunto de contenidos puede abordarse con distinto nivel de profundidad. La secuencia del proceso de enseanza-aprendizaje deber conocer y partir de las experiencias anteriores y los conocimientos que de ellas se han derivado.
55
Coleccin de Materiales Curriculares para la Educacin Infantil PROPUESTA DE SECUENCIACIN DE CONTENIDOS EN LA ETAPA DE EDUCACIN INFANTIL
PRIMER CICLO Durante el perodo que abarca desde el nacimiento a los tres aos el juego, el movimiento y la accin son los aspectos ms sobresalientes del desarrollo. Los nios y nias van resolviendo problemas prcticos por ensayo - error; no se plantean qu tienen que hacer para conseguir algo. Actan y se equivocan repitiendo nuevamente la accin. La imitacin juega un tambin un papel muy importante. Es a partir de la imitacin como los nios y nias integran nuevas conductas y hacen ms rico su repertorio. A lo largo del ciclo y mediante el movimiento se van adquiriendo nuevas destrezas que permiten una progresiva autonoma. Los objetos que manipulan se van convirtiendo en instrumentos. Esta asimilacin de las conductas instrumentales permite a los nios y las nias ser ms autnomos, ms independientes y tener ms confianza en sus propias posibilidades. El desarrollo del lenguaje tambin cobra gran importancia en este ciclo. En general se encuentra an muy vinculado a la interaccin con el medio, en especial con los padres y las personas que les cuidan. El conocimiento de s mismo. En los tres primeros aos de la vida del nio o la nia es fundamental garantizar una relacin estrecha entre familia y escuela para asegurar que los esfuerzos que ambas realizan, constituyan estmulos promotores del desarrollo. El desarrollo se potencia a travs de actividades en las que el educador se implica con el nio o nia y ste se siente alentado y querido. De la calidad de esta relacin va a depender en gran medida el establecimiento por parte del nio o nia de un autoconcepto positivo. Un autoconcepto que desde los primeros momentos de la vida estar ligado a la aceptacin de la propia imagen fsica. En este sentido son importantsimos los aspectos educativos relacionados con dicha aceptacin. La valoracin adecuada y equilibrada del yo fsico por parte del educador es de gran utilidad para que los pequeos asuman su propia existencia diferencial. Las caractersticas especficas de los nios y las nias de este ciclo hace imprescindible la atencin por parte de las personas que le cuidan para satisfacer sus necesidades de hambre, sed, sueo, calor, afecto, juego... En el caso de los ms pequeos los momentos de atender las necesidades corporales, son especiales para establecer relaciones de comunicacin y para proporcionar estmulos que promuevan el desarrollo. La diferenciacin progresiva entre uno mismo y los dems pasa por el conocimiento y aceptacin del propio cuerpo, de sus necesidades, caractersticas, de su identidad sexual, emociones, posibilidades y limitaciones. El nio y la nia, en interaccin con los dems, van adquiriendo un conocimiento global y segmentario del propio cuerpo, as como una aproximacin a sus posibilidades y limitaciones. El cuerpo es el primer mediador del conocimiento. Desde el nacimiento se reciben las informaciones necesarias del mundo exterior a travs del cuerpo. Los sentidos son la fuente de conocimientos ms evidente, pero el movimiento aporta sus propias informaciones, y seala al nio o nia acerca de sus posibilidades y limitaciones. Gracias al juego de movimiento, el nio y la nia, concretan sus deseos, experimentan placer y
56

ponen en prctica sus impulsos. Es importante que la disposicin espacial y material de la Escuela de Educacin Infantil sirva para cubrir las necesidades de movimiento de los ms pequeos. A lo largo de este ciclo se van adquiriendo una progresiva capacitacin manual y coordinacin viso-motriz, que les servir para explorar los objetos y utensilios de su entorno y el uso cotidiano de alguno de ellos. Cobra especial relevancia la progresiva conquista de mrgenes de autonoma personal que van a permitir sentimientos de que es capaz de hacer cosas, lo que va a potenciar una autoestima positiva. El adulto ayudar a que cada nio y nia construyan una imagen positiva reconociendo y aceptando las manifestaciones personales de cada uno. A la par ayudar a que los pequeos aprendan a regular su propia accin a partir de las demandas y requerimientos de los otros nios y los adultos de la escuela. El grupo de iguales va a contribuir al progresivo reconocimiento de s mismo, caractersticas, sentimientos, emociones y al reconocimiento de los otros. La vida en grupo va a servir para el reconocimiento como individuo, a la vez que el reconocimiento de los otros, lo que permite ir ajustando la imagen de s mismo. El aprendizaje de la vida colectiva en el grupo de los pequeos, cuenta con el adulto como elemento regulador. En estas edades el aprendizaje de las reglas y normas de la vida colectiva necesita de un adulto que responda y que mantenga un clima de confianza y seguridad. La exploracin del entorno. Al hablar del entorno en relacin con los nios y nias menores de tres aos, se hace referencia a los ambientes donde transcurre habitualmente la vida de estos. El entorno de los pequeos se configura como resultado de una serie de variables que se generan al poner en relacin los sistemas naturales y socioculturales presentes en cada contexto. En el desarrollo de los nios tendr un papel decisivo los estmulos presentes en su entorno, pero adems ser de vital importancia los intercambios que realicen con los adultos, los cuales participando en la organizacin de la vida de los pequeos ponen a su alcance los medios necesarios para que sean capaces de desarrollarse. A travs de la propia actividad, y mediante su participacin activa el nio y la nia irn organizando la informacin que recibe acerca de los objetos, seres, condiciones ambientales, relaciones, sonidos, colores... El descubrimiento del entorno aporta al nio una fuente inagotable de conocimiento, de actualizacin de habilidades, de reconstruccin cognitiva. La realidad, sin embargo, no tiene una existencia independiente en relacin a las capacidades y estructuras a travs de las cuales el pequeo opera y capta esa misma realidad. En las actividades de exploracin del entorno es de gran utilidad la actividad conjunta educador nio a propsito y en relacin de las diversas situaciones. La accin educativa debe estar orientada a estimular la accin y exploracin de los diferentes objetos, juguetes y materiales. Uno de los objetivos del Primer Ciclo de Educacin Infantil es que el nio y la nia se sientan miembros de los grupos sociales a los que pertenece (familia y escuela, fundamentalmente). Mediante el desempeo de papeles en sus juegos y otras actividades, los nios y nias de este ciclo podrn ir identificando e integrando alguna informacin relacionada con los miembros de su familia ms cercanos (padre, madre, hermanos, abuelos) e Irn descubriendo que los otros nios tambin tienen familia.
57

La exploracin de los espacios familiares y escolares les permitirn ir relacionndolos con las tareas y actividades que all se realizan. Es importante que el nio y la nia aprendan a desplazarse autnomamente por las dependencias escolares, que conozcan los distintos espacios y que los hagan suyos. A travs de la observacin guiada por el educador los nios pueden conocer algunos elementos del entorno natural: rboles, tierra, agua, animales, viento... A partir de las diferentes experiencias y actividades tambin se puede incidir en las primeras actitudes de conservacin del medio. Los medios de expresin. La necesidad de comunicacin es muy fuerte en el nio pequeo. El beb demanda constantemente, aunque muchas veces de forma no explcita, la comunicacin con el adulto. De ah la importancia de que el adulto interprete estas demandas y responda adecuadamente mediante el contacto corporal y visual. Los nios y nias de esta edad se expresan a travs de miradas, mmica, gestos, lenguaje vacilante,... El educador debe permanecer atento a las diversas manifestaciones (llanto, risas, gritos, repliegue sobre s mismo) que son otros tantos modos de expresin y que hay que saber descubrir y descifrar. El adulto ha de permanecer atento a cada individualidad y aprovechar todos los momentos de comunicacin dual, por muy cortos que sean. Acompaar al nio y nia en sus juegos, escucharle, ensearle a elegir, captar sus deseos, mirarle a la cara, llamarle por su nombre, ponerse a su altura, dar un nuevo impulso a su actividad, son actuaciones educativas de especial importancia comunicativa para el nio y nia. Ensear a hablar a los nios se convierte en este ciclo en un objetivo esencial de la accin educativa. El educador tiene que suscitar en cada nio y nia, gracias a su actividad de escucha y de incitacin, el deseo de hablar. Para que el nio hable tiene que or hablar y saber que a los dems les gusta orle hablar. La actitud del educador en la creacin del clima de la clase es fundamental, pero tambin es fundamental la planificacin de situaciones o temas que sirvan de soporte para que los nios hablen en situacin dual, en grupo pequeo. La utilizacin del grupo clase, creando referentes comunes, va a servir tambin para estimular la comunicacin verbal, para permitir y facilitar el intercambio y el dilogo. El educador tiene que tener especial inters en alentar las comunicaciones entre los nios. Es importante tener presente que el habla adulta condiciona el lenguaje infantil. El nio y la nia no imitan de forma mecnica las frases y las palabras, sino que seleccionan los comportamientos y los modos de expresarse que el adulto acoge mejor. Por este motivo el educador debe hablar de manera clara y sencilla, pero ha de utilizar tambin una lengua correcta y que explicite los significados y no retroceder ante el empleo del trmino inexactos, demandando una progresiva adecuacin del lenguaje a las necesidades comunicativas. El lenguaje verbal se comprende mejor si va acompaado por elementos expresivos no lingsticos, como la entonacin la mmica, la mirada, los gestos. Los nios de este ciclo necesitan que se dirijan a ellos de forma individual y por su nombre. Tienen dificultad para captar las consignas dadas colectivamente y hay que completarlas con una intervencin personal. En este perodo educativo es interesante como prctica pedaggica que el adulto comente sus propios actos y los de los nios y nias, de esta manera aporta no slo palabras sino conceptos que ayudan a estos ltimos a estructurar su pensamiento. Tambin es interesante que el educador exprese sus pensamientos en voz alta proporcionando modelos de enunciados, al mismo tiempo que presenta la imagen de un sujeto hablante y revela que el pensamiento, los sentimientos, las emociones,
58

pueden darse a conocer. Este mbito del desarrollo se concibe desde una perspectiva amplia, que incluye todos los medios que el nio y la nia tienen a su alcance para expresarse y comunicarse. En este sentido la educacin plstica, musical, corporal tienen este enfoque y este propsito. Es importante, sobre todo en lo que concierne a la expresin plstica, proponer actividades, soportes y tcnicas que permitan una realizacin rpida, resultados gratificantes, cualquiera que sea la habilidad gestual de los pequeos, una amplia posibilidad de jugar con el azar y las sorpresas, consignas sencillas que dejen lugar a la iniciativa y la libre interpretacin de cada nio y nia. La primera educacin musical se lleva a cabo a travs de un ir y venir constante entre la audicin de sonidos producidos por otros o grabados por el propio nio, slo o con otros. La educacin musical empieza por ensear a escuchar, por la exploracin del mundo sonoro circundante, por el lenguaje hablado, contado, por la prctica instrumental y por la audicin activa de la msica. El juego simblico es un poderoso medio de expresin de los propios intereses y de la forma personal que tiene cada nio y nia de ver el mundo. A travs del juego simblico el educador puede observar al nio y apreciar aspectos de su desarrollo; por otra parte el juego estimula y hace avanzar al pequeo en su desarrollo. En consecuencia, se prestar una especial atencin a este tipo de actividad. MBITOS DE CONOCIMIENTOS Y EXPERIENCIAS. PRIMER CICLO. Identidad y Autonoma Personal. El cuerpo y el movimiento El nio pequeo es un ser en continuo movimiento. El movimiento, gracias a las sensaciones que procura, aporta informaciones acerca de sus posibilidades y limitaciones en relacin con el medio. Sin embargo en las edades ms tempranas es incapaz de mantener una postura por mucho tiempo y, por otra parte, slo es capaz de fijar su atencin sobre un objeto durante un breve plazo y su dominio muscular es todava escaso. La experiencia que tienen del aprendizaje motor es frgil, limitada y extraordinariamente variable de un nio a otro. Es por eso, que la Escuela de Educacin Infantil debe organizar una educacin motora que posibilite a los ms pequeos ir pasando del movimiento exploratorio al movimiento orientado hacia un fin, adquirir confianza en las propias posibilidades y desarrollar una actitud progresivamente autnoma, que implique ir ajustando sus peticiones de ayuda, en relacin con las dificultades reales en las que se encuentra. A travs de experiencias juegos y actividades que impliquen movimiento: arrastrar, gatear, caminar, saltar, subir, bajar, correr; y diferentes posturas del cuerpo: echado, sentado, de pie..., irn explorando sus posibilidades motrices e Irn adquiriendo una coordinacin dinmica general y un control del movimiento, en situaciones habituales y cotidianas. En un primer momento los nios y nias tienen que ir adaptando su tono y postura a las caractersticas de los objetos y de los otros, y sus ritmos biolgicos a las secuencias de la vida cotidiana de la Escuela. La utilizacin de objetos encaminados a la realizacin de tareas que supongan amasar, arrugar, encajar, enroscar, modelar, rasgar, tirar la pelota, etc., implicar un avance considerable en la coordinacin de habilidades manipulativas finas, y, aumentar el dominio sobre s mismo y sobre los objetos.
59

Por otra parte, dar la oportunidad de situarse y desplazarse en el espacio real con respecto a los otros nios y nias, los adultos y con respecto a los objetos, es tambin un aspecto a trabajar en este ciclo. El carcter intenso, pero fugaz de la atencin de los nios menores de tres aos, hace que se deban plantear cambios frecuentes de lugar de la actividad, teniendo en cuenta una organizacin espacial que contemple facilidades de paso, reduciendo as los riesgos de empujones y de conflicto y permitiendo arrastrar, tirar o dejar caer objetos y juguetes diversos. Independientemente de la forma y lugar, las actividades motrices son absolutamente indispensables y deben ser cotidianas. Lgicamente, las ms ricas y educadoras son las actividades de juegos espontneos, siempre y cuando multipliquen las experiencias motrices de los nios y nias. Sin embargo, el educador no debe contentarse con esta fase que, aunque indispensable, es insuficiente. Es importante planificar situaciones, materiales y juegos sencillos que den lugar a nuevos descubrimientos. Slo si se alternan los movimientos espontneos con otros ms intencionados, alcanzarn los nios y las nias de estas edades, cierta independencia motriz necesaria para el desarrollo de una autonoma creciente y de un sistema de relaciones sano y equilibrado. Conocimiento e imagen de s mismo. La diferenciacin del propio cuerpo del mundo que le rodea, es un contenido clave a trabajar en el Primer Ciclo de la Educacin Infantil. Es en estas edades y especialmente en los dos primeros aos, donde la relacin corporal y afectiva adulto-nio juega un papel importante en esta diferenciacin e identificacin de uno mismo. Las sensaciones y percepciones tanto internas (estados fisiolgicos, malestar, bienestar...) como externas (los adultos, otros nios, objetos, cambios en el ambiente) son las que irn dando informacin sobre s mismo y las que le permiten ir adecuando y recreando su accin. Las sensaciones del propio cuerpo es un aspecto importante a considerar en este Ciclo. Se tienen que observar sus signos, para atender correctamente las necesidades de los ms pequeos. A partir de las necesidades de bienestar se ayudar a los bebs a ir favoreciendo una relacin positiva con el propio cuerpo y la salud. Tambin sern la base para construir en los mayores actitudes equilibradas y autnomas frente a las emociones y la salud. El conocimiento de algunos elementos y segmentos del propio cuerpo, como de algunas caractersticas diferenciales del cuerpo; sexo, color del pelo, y el descubrimiento de algunas acciones que se pueden realizar, irn configurando una imagen de s mismo. El nio y la nia tienen que ser capaces de ir manifestando sus sentimientos, emociones, vivencias, preferencias e intereses. El adulto ayudar a que los nios y nias construyan una imagen positiva reconociendo y aceptando esas manifestaciones personales de cada nio y nia. A la par ayudar a que progresivamente vayan regulando sus sentimientos y emociones en base a lo que los otros piensan y sienten. El grupo de iguales va a contribuir a irse reconociendo y a ir reconociendo caractersticas, sentimientos, y emociones de los otros nios. La salud y el cuidado de uno mismo. En este ciclo cobran especial relevancia los aspectos relacionados con el cuidado de uno mismo, ya que es en estas situaciones que configuran las rutinas de la vida cotidiana (descanso, momentos de higiene personal, cambios, comida...) donde los contenidos de este bloque adquieren sentido y significado para los nios y las nias.
60

Al entrar en la Escuela de Educacin Infantil, los ms pequeos van a sufrir una alteracin importante en su ritmo de vida. Una de las consecuencias ms notable de la escolarizacin es que se tienen que ir adaptando al ritmo de la escuela pasando de un ritmo de vida individualizado al ritmo de vida socializado. Es por tanto de sumo inters trabajar con los nios y nias una actitud positiva hacia la regularidad de las rutinas de la vida cotidiana, encontrando en estos momentos situaciones gratificantes de conquista personal. Las rutinas son momentos privilegiados para el intercambio y comunicacin y para ir adquiriendo hbitos elementales de higiene corporal: lavarse las manos, la cara, control de esfnteres, y para la realizacin de otras tareas con la ayuda de los adultos: baarse, utilizacin del papel higinico, sonarse la nariz. A la vez que van adquiriendo los hbitos de higiene, van descubriendo los espacios apropiados para la higiene corporal y el gusto por estar limpios y aseados, empezando a establecer relaciones entre las dependencias del centro y las rutinas (la clase y el patio para jugar, tomar el sol y el aire, el comedor para la comida, el lugar de descanso, el lavabo para lavarse u orinar, la cocina donde nos hacen la comida, etc.) Por otra parte, se debe incidir en que nios y nias vayan aceptando una alimentacin rica, variada y saludable y que utilicen progresivamente de forma correcta el vaso, el plato, la cuchara, el tenedor, el babero, as como que empiecen a mantener una postura adecuada en las comidas. Es importante fomentar una actitud de autonoma y de colaboracin en los momentos de vestirse y desvestirse, en las tareas de antes y despus de las comidas (lavarse las manos, ponerse y quitarse el babero), as como en los momentos de descanso, que deben ser vividos como momentos placenteros, de disfrute y de intercambio con los adultos y con el grupo de iguales. Tambin cobra especial relevancia trabajar en la Escuela de Educacin Infantil el desarrollo de actitudes de tranquilidad en situaciones de enfermedad y pequeos accidentes, as como la aceptacin de las medidas oportunas para superar la enfermedad (descanso, dietas, tomar medicinas, ponerse el termmetro...) El cuidado de uno mismo implica tambin el progresivo reconocimiento de situaciones peligrosas y de objetos y materiales que pueden producir dao. Especial atencin se prestar en el Primer Ciclo a las medidas de prevencin de los accidentes ms frecuentes en estas edades: cadas, quemaduras, asfixia por cuerpos extraos, etc. Tambin se introducirn algunas normas muy elementales, pero bsicas, de educacin vial. La vida en sociedad. La llegada al centro de Educacin Infantil va a representar una ampliacin del mundo, de las realidades sociales en las que el nio o la nia se ven inmersos. De la calidad de las relaciones que el educador establezca con cada nio y nia va a depender, en gran medida posteriores relaciones fluidas con otros adultos y con el grupo de iguales. En este ciclo, es importante, que se tenga un educador o educadora de referencia con el que establecer los primeros vnculos afectivos de dependencia, para ir poco a poco, reconociendo a otros adultos de la escuela y a algunos de los nios y nias del grupo de iguales. De esta forma, a la par que va identificando a los miembros de la familia ms cercanos, padres, hermanos, abuelos... va descubriendo que los otros nios tambin tienen familia y va manifestando emociones, preferencias, necesidades, intereses a los miembros del grupo familiar y a los miembros
61

del centro educativo. Poco a poco, y a travs de la prctica social, se trabajar la aceptacin de algunas pautas de comportamiento y normas de convivencia: las rutinas diarias, jugar con los otros nios y nias, colaborar con los adultos en tareas sencillas, colocar las cosas en su lugar, etc. El grupo de iguales cobra especial inters educativo. Es importante fomentar a los nios y nias el gusto por estar cerca de otros, que desarrollen actitudes de afecto y que acepten las normas imprescindibles para la convivencia: esperar turno para el reparto de la comida, para utilizar un juguete, colaborar en la recogida... Por otra parte, la vida en grupo les servir para ir reconocindose como individuos con sus caractersticas y peculiaridades y progresar en el desarrollo de su identidad, a la vez que reconocen las caractersticas de los otros, lo que le permiten ir ajustando la imagen de s mismo. Tambin, en este ciclo se deben ir introduciendo algunas de las convenciones sociales de los grupos de los que forma parte: saludo, despedida... Medio Fsico y Social. Acercamiento a la naturaleza Las actividades que se generen desde la exploracin del entorno natural ayudarn a los ms pequeos a sobrepasar paulatinamente la mera experiencia sensorial para ir siendo capaces, en edades posteriores, de formular preguntas, establecer nexos y confrontar sus convicciones con la de los dems. Los nios y nias de estas edades muestran un alto grado de inters y curiosidad por todo lo que les rodea: objetos, los otros, animales, fenmenos atmosfricos... A travs del juego y el movimiento los ms pequeos explorarn, sentirn y percibirn. Es la accin del propio cuerpo sobre el entorno el punto de partida del proceso de construccin. Mediante la observacin debidamente orientada los nios y las nias pueden conocer algunos elementos del entorno natural: rboles, tierra, agua, viento, animales... Las salidas que se efectan en el patio del centro o a un parque cercano, servirn para desarrollar el gusto por actividades al aire libre y para aproximarse a una primera valoracin de ambientes limpios y cuidados. La colaboracin en el cuidado (alimentacin, limpieza) de algn animalito (caracol, pez, pjaros, hmster, tortuga...) y la observacin de las caractersticas ms llamativas y de algunas de sus costumbres (cmo son, qu ruido hacen, tienen patas, alas, plumas, pelo, pico...) llevarn a los nios y nias a una primera aproximacin a la nocin de ser vivo. Aunque en estas edades las plantas suscitan menos inters que los animales, es interesante tener algunas en la clase y en el patio, para que los nios y nias se familiaricen con su cuidado y vayan aprendiendo que aunque estticas, son seres vivos. A partir de estas experiencias con elementos naturales se deber incidir de manera paulatina en las primeras actitudes de conservacin del medio: no arrancar las plantas, respetar a los animales, colaborar en la limpieza,.. Hay algunos elementos del entorno natural (agua, tierra) que son especialmente agradables para los nios y nias. A travs de su manipulacin perciben sensaciones placenteras y estimulantes, permitiendo adems interesantes aprendizajes, como la exploracin de cualidades y propiedades de cada uno de ellos por separado o mezclados. Los trasvases con distintos recipientes que los nios y nias pueden efectuar irn sentando las bases que llevar a la nocin de conservacin de la materia en edades posteriores.
62

Acercamiento a la cultura. Cualquier interaccin con el medio se realiza dentro del mundo cultural y por lo tanto, al mismo tiempo que se profundiza en el conocimiento de aqul, se puede ir conociendo las convenciones sociales y las formas culturales. Acercar al nio o la nia al entorno cultural significa en primer lugar, acercarle a los elementos que lo componen, personas, objetos, instrumentos, espacios y a la comprensin y anlisis de los grupos humanos con los que interacciona cotidianamente. De esta forma, los nios y nias del primer ciclo podrn ir identificando e integrando alguna informacin relacionada con los miembros de su familia ms cercanos: padres, hermanos, abuelos,... El educador de referencia y algunos otros adultos del centro, como algunos de los nios y nias cobran especial significatividad. La interaccin que se establece con ellos, les va a servir, entre otras cosas, para ir integrando pautas de comportamiento y normas (las rutinas, jugar al lado de otros nios, colaborar con el adulto en tareas sencillas, colocar las cosas en su lugar) y algunas convenciones sociales. Por otra parte, a partir de distintas experiencias, los nios irn conociendo algunos espacios familiares y escolares y los ir relacionando con las tareas y actividades diarias (la clase para jugar, el lugar de descanso, de comer, de lavarse etc.). A la vez irn relacionando el mobiliario y los objetos con cada espacio y las funciones que se dan habitualmente en l. Se pueden plantear, asimismo, cuestiones relativas a la percepcin de las modificaciones y alteraciones de objetos y personas que se producen en los espacios conocidos. Poco a poco, los nios y nias irn adquiriendo conciencia de algunos servicios de la comunidad: las tiendas para comprar, el parque para jugar, y de algunas personas significativas relacionadas con la seguridad, la sanidad y otros servicios. Los nios tomarn contacto con los medios de comunicacin y transporte ms frecuentes: coche, tren, autobs, la televisin, el telfono, y algunas normas de seguridad vial muy elementales (se camina por las aceras, no cruzar las calles solos). Acercarse a la cultura implica tambin conocer las formas sociales del tiempo, da, noche, das de colegio y das festivos, y conocer algunas tradiciones relevantes del patrimonio cultural andaluz y de la comunidad a la que pertenece. Es importante, ya sea a travs de la familia o del Centro participar en algunas fiestas, costumbres y tradiciones de su comunidad, relacionando algn personaje o forma de vestir, as como productos y comidas tpicas. Estos elementos ayudarn al pequeo a captar el significado de la fiesta y a conectar con algunos rasgos culturales propios. Los objetos y la actividad sobre ellos. Los objetos y la actividad con ellos suelen ser elementos motivadores para los nios y nias. El deseo de chupar, coger y manipular objetos se observa en los nios y nias desde que nacen. A travs del movimiento explorarn, percibirn y sentirn los objetos que estn a su alcance y, adems, se encontrarn con los otros y establecern nuevas comunicaciones. En consecuencia, fomentar la exploracin de los objetos es una estrategia de enseanza-aprendizaje extraordinariamente fructfera en estas edades. Pero el aprendizaje no depender slo del tipo de objeto, sino, tambin del estmulo y aliento del adulto que le acompaa en sus tanteos, que muestra inters y asombro por sus descubrimientos. La versatilidad de las operaciones a realizar con los objetos hace que sea una actividad que se
63

adeca bien a las diferentes necesidades y momentos de la vida del nio y nia. El proceso seguido por el nio o nia en su relacin con los objetos comienza bien temprano. A partir del momento en que puede desplazarse, su campo de accin se ampla considerablemente. La acciones con los objetos, chupar, coger, tocar, apretar, tirar, arrastrar, rodar o succionar se van haciendo cada vez ms controladas y coordinadas. Es importante diversificar la naturaleza de los objetos que se presentan a los nios de manera que cada uno de ellos exija un reto motor e intelectual diferente. En la interaccin con los objetos, se ha de propiciar en el nio y nia la exploracin no slo de las propiedades fsicas de los objetos sino tambin sus propias reacciones y sensaciones (agradables y desagradables) que le produce o algunos de ellos. Se puede procurar que se interesen por los cambios producidos en los objetos y juguetes preferidos y que en algunas ocasiones los usen con alguna intencionalidad. De esta forma, algunos de estos objetos cercanos pasarn a desempear un papel de herramientas para nuevos juegos y situaciones. A travs del trato con objetos cotidianos (lpices. cubiertos, juguetes,...) nios y nias aprendern a utilizarlos convencionalmente, y descubrirn algunas posibilidades de uso divergente. La intervencin educativa debe ir tambin encaminada a que los nios desarrollen actitudes de curiosidad por objetos nuevos y de cuidado de los mismos: dejar los juguetes en su sitio, no romper los cuentos, cuidar el material educativo,... Comunicacin y Representacin. Expresin corporal. El lenguaje corporal es el primer sistema de comunicacin con que se cuenta. El uso satisfactorio de este lenguaje con los adultos, que responden y establecen relaciones donde los gestos, miradas, sonrisas, sonidos, movimientos, adquieren significado, llevar a los nios y nias del Primer Ciclo a buscar nuevas formas, creando nuevos movimientos y ampliando las posibilidades de comunicacin. Por otra parte, a partir de las vivencias corporales se irn desarrollando todos los otros lenguajes, verbal, plstico, musical... Los desplazamientos libres por espacios amplios y ajuste del propio movimiento al espacio, irn dando al nio o nia seguridad, confianza e interpretacin de algunas nociones de direccionalidad con el propio cuerpo. La expresin de sentimientos y emociones a travs del cuerpo y la imitacin de gestos y expresiones para representar distintos sentimientos y emociones forman parte de los contenidos de este ciclo. Sin embargo, hay que considerar que el nio o nia no imita un repertorio de gestos, sino que percibe al adulto como una globalidad. En los juegos de imitacin el educador cumple un papel de referencia importantsimo y servir para que los nios y nias amplen su capacidad de movimiento, gestos, y comunicacin. Expresin plstica. La educacin plstica debe entenderse, en este ciclo, como una manipulacin y exploracin de materiales y objetos que llevarn a los nios a la produccin de elaboraciones plsticas, personales, expresivas, fuertemente influidas por aspectos de expresin emocional. El disfrute con las elaboraciones propias, es un contenido altamente significativo, as como el empleo divergente de las posibilidades de los distintos materiales. A lo largo del ciclo, el nio y la nia pueden empezar a distinguir materiales y tiles adecuados para
64

la expresin plstica (ceras, tmperas, arcilla, agua, harina, plastilina, esponjas, papel, pintura, lpiz) as como el desarrollo progresivo de una actitud de cuidado hacia estos materiales. La pintura representa una actividad siempre motivadora, la exploracin del color es el contenido fundamental. En este sentido cobra importancia la manipulacin de diferentes tipos de pinturas y su aplicacin sobre distintos soportes (pintado con la mano, con los dedos, con esponjas, con brochas). Una actividad muy adecuada es pintar sobre su propio cuerpo, utilizando ste como soporte para experimentar con diferentes pinturas. La adquisicin progresiva de tcnicas y destrezas manipulativas (rasgar, arrugar, pegar, garabatear...) tambin son contenidos que configuran la expresin plstica en el Primer Ciclo. Expresin musical. El recin nacido por medio del odo entra en comunicacin con el mundo de los sonidos, entre los que destacarn los de su propio cuerpo y los procedentes de su entorno prximo, con atencin especial a los producidos por su madre, su padre y todo el conjunto de personas con las que convive. Adems, con el apoyo de otros sentidos como la vista y el tacto el nio y nia ir desarrollando un completo proceso de audiopercepcin que le permitir adquirir diferentes sensaciones referentes a su ritmo biolgico, sus movimientos corporales, sus posibilidades de expresin sonora,... y los procedentes de su ambiente cotidiano. Prcticamente desde el principio nios y nias poseen las bases de dos de los elementos fundamentales presentes en toda produccin musical: el sonido y el ritmo. Esta informacin sonora se ir completando poco a poco y en ella desempear un importante papel las primeras canciones (de cuna, de arrullo, ronda,...) que les cantan las personas que les rodean. Ante tales manifestaciones muestran un gran inters expresado por su deseo de acompaarlas con movimientos, de balanceo y otros, as como de marcar su ritmo con palmadas y otros instrumentos naturales. La educacin musical, como cualquier proceso de expresin, debe desarrollarse en un ambiente estimulante que favorezca el descubrimiento, la exploracin y manipulacin y se completa con la estructuracin de la experiencia. La educacin musical en este Primer Ciclo debe ocuparse del desarrollo sensorial del nio o nia, y este a su vez, debe favorecer la potenciacin y experimentacin de los procesos perceptivos y sensoriales. As, la audiopercepcin de sonidos naturales o provocados voluntariamente ocupan la primera etapa de la educacin musical y constituye un despertar global al mundo sonoro. En este marco, se deben aprovechar todas las situaciones, contextos y escenas del da favorecer la sensibilizacin y el inters por los sonidos y su identificacin. El propio cuerpo, los objetos cotidianos y los instrumentos sencillos habituales en clase, tringulos, pandero, claves, maracas, cascabeles, etc., ocupan un destacado lugar en este ciclo y permiten a nios y nias el desarrollo de procesos de manipulacin y experimentacin para el descubrimiento de nuevas posibilidades de expresivo-sonoras. Pero no slo es importante escuchar y discriminar sonidos, tambin el silencio, como oposicin al sonido se convierte en uno de los principales elementos de estudio en el Primer Ciclo. Del mismo modo, se debe aprovechar la amplia y variada oferta de manifestaciones musicales del entorno, entre las que destacarn las propias del patrimonio musical andaluz. Junto a todas ellas es conveniente poner en contacto al nio y nia con fragmentos musicales de diferentes estilos, pocas
65

y pases. Estas audiciones deben ser breves y permitir su acompaamiento produciendo diferentes movimientos y ritmos sencillos con el cuerpo. El primer instrumento de produccin de sonidos es la voz. El educador deber ayudar a los pequeos a descubrir su voz y a utilizarla en situaciones de imitacin, improvisacin y juego a partir de los sonidos de su entorno. En este marco, la cancin ocupa un destacado lugar. Las canciones de corro, las nanas, las canciones para bailar, las canciones con apoyos gestuales, las cantinelas, las antiguas canciones populares, constituirn el repertorio del Primer Ciclo de la Educacin Infantil. Estas canciones deben ser variadas en sus formas y ritmos, y se cuidarn de manera especial sus temas, vocabulario, estructuras rtmico-meldicas adecuadas, elementos repetitivos de apoyo, obstinados y otros recursos que contribuirn a crear una disposicin favorable y facilitarn su interpretacin. El desarrollo rtmico tendr lugar, esencialmente, a travs de la vivencia e interiorizacin del movimiento y del gesto que acompaan a las canciones. Por otra parte, se debern potenciar los juegos de movimiento con diferentes agrupamientos y los desplazamientos en el espacio a tiempo de marcha. Estos ltimos permitirn afianzar el desarrollo del pulso y posteriormente el acento. Uso y conocimiento de la lengua. Un objetivo primordial del Primer Ciclo de Educacin Infantil, es favorecer el lenguaje oral, creando situaciones que inciten a los ms pequeos a hablar. Para ello, se deber crear un clima de confianza, de estimulacin lingstica afectuosa, donde los nios y nias experimenten el placer de jugar con las palabras, la necesidad de comunicar sentimientos y emociones. Las relaciones interpersonales debern de ser clidas y afectuosas, con el fin de sentar las bases afectivas para un aprendizaje y ejercicio del lenguaje. Los ms pequeos, en un ambiente estimulante, irn utilizando espontneamente el lenguaje familiar, irn comprendiendo algunas intenciones comunicativas de adultos y nios en situaciones de juego y rutinas diarias. Es en estos momentos de juego, alimentacin, acogida, higiene, descanso, etc., se animar al nio y nia a expresarse, a producir mensajes referidos a necesidades, emociones y deseos. Aprender el nombre de las cosas, pronunciar con claridad y usar las palabras con propiedad y, poco a poco, ir estructurando frases sencillas, son contenidos de este ciclo que se trabajarn siempre en un contexto gratificante para el nio y nia. El nio y la nia deben estar rodeados del lenguaje, en situaciones llenas de significatividad y placer. Es as como ir accediendo primero a la comprensin y luego al uso. Incluso con el grupo de bebs, los educadores ofrecern un modelo de lenguaje rico, correcto y explcito, alentando al nio y nia en sus primeros ensayos, iniciando un juego verbal al que se ir incorporando de manera relajada. As poco a poco sern capaces de relatar algn acontecimiento vivido y que ha sido significativo, como tambin incorporarn formas sociales de saludo y despedida y al final del ciclo, sern capaces de aceptar alguna norma de conversacin colectiva (no hablar todos al mismo tiempo, por ejemplo). Leerles a los pequeos cuentos sencillos e introducirles en un mundo imaginario, a menudo en contacto con las tradiciones y costumbres del grupo social al que pertenece es otro de los aspectos a trabajar. Es esencial la narracin de cuentos y su repeticin, no slo porque proporciona placer al nio sino para que pueda comprender y recordar.
66

Las canciones cortas que los pequeos intentarn reproducir, son otras formas de abordar el lenguaje oral. Las diferentes actividades y situaciones del centro deben estar al servicio del lenguaje, para lo cual ser necesario crear un clima estimulante, enriquecedor, donde el nio y la nia se sientan aceptados y comprendidos. En este mismo sentido, se ofrecern experiencias ricas y variadas donde los nios y nias sientan la necesidad de comunicar y se vean as mismos competentes para lograr ese fin. Expresin Matemtica. La representacin matemtica en el Primer Ciclo debe entenderse como el desarrollo de la estructuracin del pensamiento y en su empleo para aplicar a soluciones ya elaboradas (pensamiento convergente) o de generar soluciones nuevas (pensamiento divergente). El nio y nia de estas edades dispone de recursos intelectuales que deben considerarse en los procesos de enseanza-aprendizaje: primero tantea, despus razona y luego verbaliza su razonamiento mediante la planificacin de determinadas situaciones se debe intervenir, animar a la accin, desbloquear, alentar. Uno de los campos de trabajo relacionados con la representacin matemtica es el que se refiere al mundo de los objetos. La percepcin sensorial y la manipulacin de objetos van a ayudar al nio y nia a captar sus cualidades y propiedades, a descubrir semejanzas y diferencias. Es por esto importante en el Primer Ciclo de Educacin Infantil dar suficiente tiempo y espacio para que los nios exploren y manipulen los objetos. Con la ayuda del educador, que anima y estimula, los ms pequeos pueden agrupar espontneamente objetos y en ocasiones esas agrupaciones pueden atender al atributo color. Un paso ms ser, cuando el nio sea capaz de verbalizar el atributo y de ordenar los objetos alternndolos en base a este criterio. Ya en estas edades, se puede animar a que utilicen los cuantificadores todo nada, poco-mucho y, en ocasiones, a que comparen objetos (ms grande que, ms pequeo que). Mediante la exploracin del entorno en el que viven y en el que se relacionan, nios y nias se sitan en el espacio y lo reconocen. Este es un proceso lento que irn realizando con la ayuda y el estmulo de los adultos. Pueden percibir su propia situacin en el espacio y llegar a comprender que los objetos se encuentran en l. De ah la importancia de comenzar a trabajar los distintos ejes corporales y las nociones espaciales que se derivan de ello: eje vertical, a un lado y a otro, eje horizontal, arriba y abajo, y eje sagital, delante y detrs; iniciando en el primer ciclo las nociones y situaciones espaciales en este orden: en s mismo y en los objetos, para continuar en el segundo ciclo desde s mismo a los objetos y entre los objetos.
67

SEGUNDO CICLO En este perodo los nios y las nias se van adaptando rpidamente a la realidad y asimilan bien las normas que regulan el mundo social. Esta es una etapa de perfeccionamiento de habilidades, en las que todas las posibilidades motoras estn en juego. Su precisin y fuerza han aumentado considerablemente. Tambin logran mayor precisin en su capacidad manipulativa y en el manejo de instrumentos y aparatos. El pensamiento tiene ahora un carcter inductivo, lo cual implica que son capaces de sacar conclusiones despus de haber vivido experiencias similares. No obstante, la capacidad de establecer conclusiones lgicas es an muy limitada. El desarrollo de la memoria les va a permitir iniciar una orientacin temporal y espacial. Adems de conocer conceptos espacio-temporales, son capaces a lo largo del ciclo de verbalizarlos. Usan el lenguaje como medio de conocimiento y adecuacin a la realidad y se dirigen a cualquier persona. Les suele gustar estar con otros nios y nias y se desenvuelven bien en el grupo de iguales. El juego, que logra un gran desarrollo en este Ciclo, permitir una ampliacin tanto del conocimiento social como de las relaciones interpersonales y la aparicin de conductas cooperativas y prosociales. El conocimiento de s mismo. El nio y la nia durante el Segundo Ciclo adquieren grandes posibilidades en el manejo de su cuerpo, en su destreza con los objetos, y en el conocimiento de sus posibilidades y limitaciones. Este grado de destreza y habilidad motriz tiene que servir para dotarle de mayor autonoma en su vida cotidiana y para ser capaz de adaptar el propio ritmo a las necesidades de accin, de juego, de movimiento de otros nios y adultos. A partir de situaciones y actividades variadas con otros nios, ir construyendo el conocimiento de s mismo y podr ir controlando las conductas agresivas. En la interaccin con los otros aprender a equilibrar deseos, emociones, sentimientos. Un objetivo importante de este ciclo es conseguir que cada nio y nia acepte y valore de una forma ajustada la propia identidad, las propias capacidades y limitaciones y acte ajustndose a ellas. Cobra tambin especial relevancia el que acepte las caractersticas y diferencias de los otros. El conocimiento de s mismo se va adquiriendo, teniendo como referente los grupos humanos a los que se pertenece: la familia, el lugar que se ocupa, las relaciones con los hermanos, las relaciones con los abuelos, el trabajo de los padres, el conocimiento de los adultos, de la escuela, de los otros nios y nias... La exploracin del entorno. A lo largo del Segundo Ciclo el nio o la nia adquiere una autonoma que le permite desplazarse y actuar con seguridad en los ambientes conocidos, fundamentalmente en el familiar y escolar (familiares, otros nios, vecinos, amistades). Estos grupos son los ms prximos a su experiencia personal, por lo que el conocimiento de cmo funcionan lo adquiere de una forma vivencial. Las actividades que se plantean desde estos marcos van a favorecer la identificacin de los rasgos bsicos de su organizacin y el respeto hacia sus normas. Los grupos primarios se convierten en puntos de referencia fundamentales para la interiorizacin de comportamientos culturales. Las capacidades que permiten una progresiva integracin a los grupos de pertenencia tendrn una atencin prioritaria. Cobra especial relevancia la capacidad de establecer relaciones fluidas en el
68

grupo de iguales, respetando las normas del intercambio comunicativo y la capacidad de colaborar y participar en las diversas tareas familiares y escolares. Se deben fomentar a la vez actitudes de respeto y solidaridad con los miembros de cada grupo evitando discriminaciones de cualquier tipo. El entorno natural es fuente de informaciones y de sugerencias para los nios y nias. Las comunicaciones que se establecen entre los nios, entre los adultos y los nios y nias a propsito de hechos y fenmenos del entorno natural, dan lugar a interacciones y ajustes, que permite una ampliacin de este mbito. En este ciclo se puede alentar a los nios y nias a que establezcan conjeturas e hiptesis sencillas sobre caractersticas de algn elemento del entorno natural, que indaguen y comprueben sus hiptesis y que sean capaces de relacionar y expresar lo aprendido. Las relaciones que se establecen entre el medio natural y social, aunque sumamente complejas y difciles de identificar pueden ser intuidas si se eligen ejemplos oportunos. As, por ejemplo, mediante la identificacin de las profesiones ms comunes de su entorno y mediante el seguimiento de las fases del proceso de produccin de algn producto de uso habitual, pueden establecer algunas relaciones sencillas entre el medio natural y la actividad humana. Del mismo modo los nios y nias se pueden sensibilizar ante algunas agresiones al medio y aportar soluciones adecuadas a sus posibilidades de accin. Es importante acercar a los nios y nias de 3 a 6 aos a las costumbres, fiestas y tradiciones de su entorno. Se desarrolla de este modo la capacidad de observacin y de indagacin, al tiempo que las actitudes de valoracin, dentro de sus posibilidades, del propio patrimonio cultural y de respeto por su conservacin. Los medios de expresin. Una de las caractersticas ms sobresalientes de este Ciclo es el progresivo desarrollo de la funcin simblica. La capacidad de representar objetos, fenmenos y situaciones mediante diversos significantes juego, gesto, palabras, etc., ampliarn enormemente el horizonte de intervencin de nios y nias sobre la realidad y, consiguientemente, sus interpretaciones sobre la misma. Especficamente, el desarrollo del juego -en especial el juego sociodramtico- va a permitir el acceso a nuevas nociones sociales (roles, oficios, funciones sociales, conflictos interpersonales,...) y un mayor descubrimiento del medio prximo a travs del tanteo, la manipulacin y la observacin. Las competencias lingsticas adquieren tambin gran desarrollo: el nio y la nia de este Ciclo puede utilizar el lenguaje verbal en las situaciones escolares cotidianas para explicar, consultar, pedir consuelo... La forma de expresarse y comunicarse ms habitual, aunque no la nica, ser a travs del habla. Para ampliar la competencia comunicativa, ha de favorecerse el desarrollo del lenguaje en los diversos usos y funciones que puede realizar, tanto en situaciones de juego, dilogo espontneo con los iguales, como en otras ms estructuradas. A travs del dilogo con los nios y nias, los educadores debern ir incidiendo en el proceso de aprendizaje de la lengua, ofreciendo nueva informacin, enriqueciendo el lxico dentro del campo semntico propio de su edad y ayudando a integrar los diferentes tiempos verbales. Tambin se comenzarn a sentar las bases para que progresivamente sean capaces de organizar la accin, de anticipar y de influir en la conducta de los otros as como de regular la propia conducta. Parece importante que en estas edades, los nios y nias vayan descubriendo las funciones sociales de la palabra escrita, su utilidad y la convencionalidad de nuestro cdigo. La educacin plstica debe entenderse en este Ciclo como un instrumento que fomente el gusto
69

por las producciones propias, originales y creativas, el respeto por las producciones de los otros, y la aproximacin progresiva al bagaje artstico cultural del patrimonio de la sociedad a la que pertenece. El desarrollo de la coordinacin culo-manual y la precisin en los movimientos que caracteriza a los nios y nias de estas edades va a influir de manera considerable en las tcnicas, tiles y soportes que pueden utilizar para exponer sentimientos, ideas, emociones. La adquisicin en el dominio del lenguaje oral y musical corren parejas en multitud de procesos. En este sentido el dominio de escuchar, mirar, retener, sentir, reproducir e inventar que progresivamente van adquiriendo los nios y nias, va a servir para plantear juegos y actividades musicales de mayor complejidad. MBITOS DE CONOCIMIENTOS Y EXPERIENCIAS. SEGUNDO CICLO. Identidad y Autonoma Personal. El cuerpo y el movimiento. Es importante en el Segundo Ciclo de la Educacin Infantil, procurar un marco educativo donde se pueda explorar el movimiento, sus posibilidades y limitaciones. Mediante el movimiento el nio y la nia exploran sus posibilidades en el manejo del cuerpo, su destreza con los objetos, descubren su capacidad de hacer, de poder hacer. La Escuela, debe estimular a los nios y nias en el conocimiento de sus posibilidades de movimiento, trepar, pedalear, rodar, girar, correr, saltar..., y en el conocimiento de las posturas del cuerpo, en cuclillas, de rodillas, boca abajo, boca arriba, de puntillas, relajado, tenso... Para ello, parece conveniente la organizacin de juegos donde se trabajen actividades naturales (caminar, trepar, lanzar, transportar, balancearse) y otras que implican coordinacin ms fina (vueltas, ejercicios, danzas...) En los juegos de grupo se irn introduciendo pautas y normas nuevas que irn haciendo que el nio y la nia tengan que ajustar su accin, demorar sus deseos, controlar impulsos. Es necesario tambin educar el gusto por las posturas corporales adecuadas y el gusto por el reposo. Los nios y nias tienen que llegar a controlar su propia actividad fsica, entender que el reposo y la quietud como algo tan natural como el movimiento y necesario tambin para la salud. Conviene dedicar especial atencin al gesto y precisin de la mano. Actividades como amasar, modelar, ensartar, enhebrar, picar, recortar, pegar, garabatear, pintar o dibujar, Irn afianzando la coordinacin culo-manual y perfeccionando la aprehensin y prensin de la mano y el gesto grfico. La exploracin de las posibilidades del propio cuerpo en relacin con el espacio, con los objetos, con el otro, tienen que ser trasladados y utilizados en la vida cotidiana. Las rutinas diarias, aseo personal, descanso, cuidado de las propias cosas y de los materiales colectivos favorecen el control y precisin de la accin y del movimiento. El proceso de adquisicin de una habilidad motriz especfica tiene que estar al servicio de un mayor grado de autonoma en su vida diaria (hacer lazos, por ejemplo, debe de significar atarse los cordones de los zapatos) y experimentar las posibilidades del propio cuerpo, debe servir, entre otras cosas para adaptar el propio ritmo a las necesidades de accin, de juego, de movimiento de otros nios y adultos. Conocimiento e imagen de s mismo. En este Ciclo, se ha de posibilitar a los nios y las nias el conocimiento de su cuerpo tanto global,
70

como segmentariamente, a identificarse y a diferenciar sus caractersticas personales de la de los otros. Las situaciones de contacto personal con otros nios y nias, las tareas compartidas, los juegos de grupo en los que haya normas a seguir y el trabajo del tono, la postura y el movimiento habrn de contribuir a un conocimiento perceptivo cada vez ms organizado de la realidad. De esta forma tambin se les ayudar a ir construyendo el conocimiento de s mismo y facilitando la resolucin de situaciones agresivas (rivalidad, rabia) aprendiendo a coordinar sus deseos, emociones y sentimientos con los de los otros. En este sentido se ha de procurar que los otros nios desempeen, junto con el adulto, un papel importante en conseguir una imagen positiva y en ir regulando sentimientos, emociones, conductas. La aceptacin y valoracin ajustada de la propia identidad (caractersticas, sexo, aspecto corporal) es indispensable para valorarse a s mismo, a las propias capacidades y posibilidades. Pero tambin, es importante conseguir que el nio y la nia acepten sus limitaciones y acten en la resolucin de tareas, ajustndolas. No slo es importante que conozcan sus limitaciones y las acepten, sino que acepten las diferencias y caractersticas de los otros, favoreciendo una actitud flexible de integracin social. La salud y el cuidado de uno mismo. La Escuela de Educacin Infantil deber crear un ambiente saludable donde se garanticen condiciones de higiene, seguridad y bienestar general para los nios y las nias. Desarrollar el conocimiento y actitudes hacia su propio cuidado, es un contenido importante en el Segundo Ciclo. Hay que hacerles ver qu cosas son importantes para el mantenimiento de la salud y cmo afectan las diversas situaciones de peligro (cruzar una carretera sin mirar. meterse un objeto en el odo...) A lo largo de la jornada, en los momentos de las rutinas diarias los nios y nias irn aprendiendo ciertos procedimientos (lavarse las manos y cara, peinarse, lavarse los dientes, limpiarse bien al utilizar el water, tirar de la cadena, subirse la ropa...) y progresivamente observarn ciertas actitudes (respetar turno, colaborar en las tareas, ayudar a otro nio o nia...) y asumirn algunos valores y normas: ayuda del adulto, gusto por el aspecto pulcro y aseado, gusto por realizar la actividad en espacios limpios y ordenados... En este sentido se ha de tener en cuenta que la higiene proporciona situaciones excepcionales para experimentar sensaciones muy diversas: temperatura del agua, suavidad del jabn,... Consolidar hbitos de higiene y cuidado del propio cuerpo es un importante paso en la conquista de la autonoma personal; adems estos momentos son privilegiados para descubrir y conocer el propio cuerpo y aprender caractersticas y diferencias entre el suyo y el de los otros. Las rutinas han de ser empleadas como situaciones de enseanza-aprendizaje, ya que producen en los nios y nias sentimientos agradables y de competencia personal. Un momento especial en las rutinas, es el de descanso, que los nios y nias tienen que interpretar, como un momento necesario para recuperar energas perdidas durante la actividad, eliminar tensiones emocionales y conquistar una mayor sensacin de bienestar. En ocasiones y fundamentalmente los nios de 4 y 5 aos no tienen necesidad de llegar al sueo; basta con que sean capaces de mantener una actitud de tranquilidad y sosiego. El momento del descanso tambin va a servir para la adquisicin de determinados procedimientos (quitarse y ponerse los zapatos, poner y recoger la colchoneta, doblar mantas...) y de actitudes de
71

respeto al descanso de los otros, colaboracin con el adulto en las diferentes tareas y autonoma en las tareas de vestirse y desvestirse. La alimentacin, como otro de los factores que interviene en la salud y que desempea un importante papel en su prevencin se debe trabajar en la Educacin Infantil. El conocimiento de los distintos alimentos, aprender a diferenciar sabores y a identificar olores y comidas, la adquisicin de hbitos de una alimentacin rica, variada y equilibrada, van a ser, entre otros, aspectos bsicos en este Ciclo. Relacionado con los alimentos est la adquisicin de hbitos en el acto de comer (postura adecuada, uso progresivamente correcto de los utensilios...), as como la colaboracin en las tareas de quitar y poner la mesa, repartir ciertas comidas. Estas tareas sern compartidas por los nios y nias sin discriminacin de sexos y con actitudes de cuidado y respeto. El tema de la seguridad es tambin necesario abordarlo adecuadamente, sin un excesivo dramatismo: cmo se pueden hacer cosas interesantes sin correr mucho riesgo (saltar una valla, usar un columpio...), qu cosas tienen riesgo y son peligrosas (fuego, cristales, jugar por donde pasan los coches...) o cmo hay que actuar en situaciones de peligro. Tambin es interesante abordar en este Ciclo situaciones relativas a la enfermedad: diferenciar estados de salud y enfermedad, manifestar y pedir ayuda al adulto, afrontar la enfermedad y pequeos accidentes con actitud de tranquilidad,... La vida en sociedad. El nio o la nia en la Escuela de Educacin Infantil pasa de la dependencia de su familia a unas relaciones ms amplias en las que juega un importante papel el equipo educativo y los otros compaeros. Cuando acude por primera vez al Centro da un importante paso en su vida afectiva. Los educadores juegan una funcin importante en esta nueva situacin: su apoyo y aliento facilitarn una relacin de confianza y cario que el nio necesita, pero tambin su exigencia facilitar una maduracin afectiva que le ir llevando a conseguir mayor autonoma. El grupo de iguales configura un nuevo concepto que le exige modalidades de adaptacin distintas. La interaccin en el grupo no es un proceso fcil para el nio o nia. En muchos momentos tendr que acostumbrarse a que no siempre se pueden satisfacer los deseos de manera inmediata, y que hay que negociar con los otros, cuando hay apetencias muy contrapuestas. Cuantas ms actividades grupales se programen en la Escuela, ms se posibilitar a los nios y nias su integracin y la costumbre de hacer tareas juntos. Es importante que el nio y nia vaya construyendo su identidad tambin desde una dimensin social, es decir, en relacin a los grupos humanos a los que pertenece: el lugar que ocupa en su familia, los familiares con los que ms se relaciona, el trabajo de sus padres, el conocimiento de su escuela, de los miembros que la componen, la identificacin de sus amigos, las responsabilidades en la casa, en la escuela, en la casa de los abuelos, las normas y convenciones sociales necesarias para la vida en sociedad. En estas edades los nios y las nias pueden participar en la elaboracin de normas que deben regir el grupo-clase, lo cual servir de base para que sea ms fcil, a partir de la reflexin, aceptarlas y ponerlas en prctica. Medio fsico y social. Acercamiento a la naturaleza. Los nios y nias de esta edad se formulan continuamente interrogantes sobre lo que les acontece
72

a ellos mismos y las cosas que estn a su alrededor. Sin embargo, sus respuestas no suelen ser objetivas sino distorsionadas y con una visin egocntrica y artificialista del mundo. muy alejadas del pensamiento cientfico. La Escuela de Educacin Infantil debe intentar que los nios y las nias adquieran un conocimiento cada vez ms aproximado de su realidad y que desarrollen su capacidad de indagar sobre los hechos y las cosas relacionando sucesos y situaciones. Para ello, la Escuela debe proporcionar las informaciones y los instrumentos necesarios para interpretar la realidad y para poder intervenir en ella de un modo constructivo. Se deben establecer situaciones de comunicacin entre los nios, y entre el adulto y los nios, a propsito de hechos y fenmenos del entorno natural, que den lugar a reajustes, interacciones, esfuerzo por comprender y ser comprendidos, mediante la utilizacin de un lenguaje cada vez mas preciso y rico. Cuidar un animal o cultivar una planta son situaciones de gran inters para este Segundo Ciclo, ya que van a potenciar las capacidades de interrogarse, de discriminacin, razonamiento, y a desarrollar ciertas actitudes relativas al fomento del espritu crtico (tomar en consideracin a los otros, poner en cuestin opiniones personales, etc.). Tambin estas actividades facilitan el aprendizaje de determinados procedimientos: observacin, contrastacin,... As mismo, el Segundo Ciclo se debe propiciar la diferenciacin de los distintos elementos del entorno natural (animales/plantas, ser vivo/materia inerte,...) y de los distintos entornos naturales (campo, mar, montaa, selva, desierto,...). Es interesante, que vayan progresando en el conocimiento de las caractersticas morfolgicas y funcionales de la diversidad de organismos del entorno natural. Mediante la observacin y seguimiento del ciclo vital de alguna planta o animal y el establecimiento de relaciones con el paso del tiempo se dar lugar a entender la nocin de ser vivo y la nocin de cambio, que se da en los seres vivos en el curso de su desarrollo. Alentar a los nios y nias a que establezcan conjeturas e hiptesis sencillas sobre las caractersticas, sobre el modo y costumbre de animales y plantas, a que indaguen y comprueben sus hiptesis, es un modo de interesarles y motivarlos en su exploracin del entorno natural. Tambin es importante que los nios y nias valoren la importancia de los elementos naturales para las personas, as como que sean capaces de percibir algunas relaciones entre estos elementos. La observacin de las transformaciones que algunos elementos han sufrido por el paso del tiempo y la intervencin humana les ayudarn a acercarse a la nocin de cambio. En estas edades se favorecer que se interesen por conocer los fenmenos naturales: la lluvia, el viento, el granizo, la nieve, el trueno, el rayo, la nube; y tambin los astros del cielo (sol, luna, estrellas). Se pueden analizar las formas en que estos se manifiestan (chaparrn, llovizna, rfagas, ruidosamente...) y algunas de las funciones que realizan (por ejemplo, el sol calienta e ilumina, la lluvia riega los campos...). Tambin, y de manera incipiente, es necesario introducir a los nios y nias en el conocimiento de algunos hechos que se dan en el medio natural (algunos animales se defienden, algunas plantas se protegen con espinas, lquidos irritantes,...) Cobra especial relevancia el aprendizaje de procedimientos (observacin, experimentacin, establecimiento de conjeturas...) para que los pequeos puedan incorporar nociones, conceptos, informacin relacionadas con los elementos del entono natural. La observacin, experimentacin y realizacin de preguntas son los recursos ms apropiados en estas edades para obtener informacin de la realidad. Tambin es interesante las habilidades necesarias para el procesamiento de la
73

informacin: formulacin de hiptesis, establecimiento de relaciones, comprensin, generalizacin, as como los procesos relacionados con la expresin de la informacin adquirida, a travs de los distintos lenguajes. Acercamiento a la cultura. El entorno cultural se pude abordar desde los elementos que lo configuran, de las costumbres, estilos de vida, folklore, tradiciones y desde las relaciones que se establecen entre ellos. Con los nios y nias de 3-6 aos se deben trabajar estos aspectos partiendo de los distintos grupos sociales de los que se forma parte. As se analizar el grupo familiar amplio, las relaciones de parentesco que se establecen, el lugar que ocupa el propio nio, los diferentes tipos de estructura familiar que existen, etc. Esto ir dotando al nio de la capacidad de admitir la diversidad y de aceptar las pautas de comportamiento y normas bsicas en el contexto familiar. El Centro Escolar tambin se constituye en otro significativo marco social en estas edades. Los amigos pasan a ser personas con los mismos derechos y las mismas exigencias, de tal manera que la compaa de los otros nios y nias y la confrontacin con ellos, lleva a ser una de las actividades primordiales al finalizar la etapa. Desde esta perspectiva es interesante favorecer el conocimiento del grupo de amigos, quines son, cmo son, y el conocimiento de otros nios y nias, as como de los adultos del centro, de sus funciones, ocupaciones. Poco a poco los nios y nias irn integrando las informaciones relativas a su propia familia, a la de sus compaeros, las personas de la Escuela, del barrio, y conocern los nexos que unen a las personas: de vecindad, familiares, de amistad, de trabajo. No slo, irn identificando los elementos del entorno cultural, tambin ir percibiendo sus caractersticas, funciones, utilidad, los espacios que ocupan, las actividades que realizan en dichos espacios. As, irn comprendiendo algunas nociones bsicas sobre cmo se organiza la vida humana, los distintos hbitats, los servicios relacionados con los transportes, el consumo, la seguridad, la sanidad, etc. A partir de las situaciones cotidianas (ir a comprar, al mdico, al zapatero, a la farmacia) y del desempeo de papeles en juegos sociodramticos (las casitas, los bomberos, etc.), los nios y nias se irn percatando de un aspecto importante desde la perspectiva de la organizacin de la vida humana y que se debe tratar en la Educacin Infantil: el trabajo que realizan las personas. Tambin es importante incidir en los diferentes medios de comunicacin y transportes. Al abordar los transportes se pueden trabajar contenidos referidos a las normas elementales de seguridad vial (circulacin como peatn y como viajero). En el tratamiento de los medios de comunicacin cobra especia significado la televisin, procurando un acercamiento crtico a los programas infantiles y, en especial, a la publicidad. Mediante el contacto con su entorno cultural, con otros nios y nias, con el barrio, y otras familias, percibirn la variedad de costumbres y estilos de vida de los distintos grupos con los que acta. Esto deber favorecer la adquisicin de estrategias de comportamiento adecuadas y adaptarlas a los diferentes grupos (familia, escuela, clase, barrio). Por otra parte, la discriminacin de comportamientos adecuados en los diversos grupos, es un aprendizaje que se ir adquiriendo paulatinamente, as como la observacin de los cambios, sucesos y acontecimientos ms relevantes acaecidos en su entorno. Las formas sociales del tiempo que ya se iniciaron en el ciclo anterior, se debern consolidar y
74

ampliar: das de la semana, ayer, hoy, maana. das festivos. das laborales, las estaciones del ao... Los contenidos relativos a las tradiciones, costumbres, folklore de Andaluca, se tratarn a partir de la participacin en fiestas y tradiciones locales. Es importante que los nios comiencen a darse cuenta de la cultura y del patrimonio colectivo, de algunas de sus manifestaciones, monumentos, teatros, muscos, espectculos, etc. como elementos de calidad de vida y como instrumentos que permiten conocer formas de la vida pasada. Tambin cobra especial importancia que los nios y nias conozcan ciertas interacciones entre el entorno natural y el entorno cultural. Las personas realizan acciones en las que a veces actan de protector del entorno natural y en otras de depredador. El empleo de noticias aparecidas en medios de comunicacin y que, a voces, informan al nio y nia de determinado tipo de acciones o sucesos relacionados con el medio (plantacin con motivo del da del rbol, la quema de un bosque, vertido de residuos...), puede ser adecuado ya al final del Segundo Ciclo. Los objetos y la actividad sobre ellos. En este Segundo Ciclo los nios y nias podrn ser capaces, a partir de la reflexin sobre su propia accin, de anticipar y planificar en funcin de un objetivo deseado y de prever los posibles resultados. Para ello, a travs de diferentes situaciones, se ha de potenciar que exploren objetos mediante acciones diferentes: rodar, apretar, dejar caer, calentar, soplar, volcar, mover, enfriar... En estas edades se puede potenciar tambin que exploren nuevos usos de los objetos y que produzcan reacciones, cambios, y transformaciones, observando y constatando los resultados. A partir del contacto con diversos objetos se facilitar la diferenciacin de los distintos objetos y de su uso y funciones que hay en su entorno habitual. Su exploracin, adems, llevar a indagar los atributos sensoriales de los objetos: color, tamao, textura, peso, sabor y sonido. El uso de diferentes procedimientos sobre los objetos deber permitir el descubrimiento de relaciones de semejanza y diferencia, as como agrupar, ordenar y secuenciar segn distintos criterios. Una actividad motivante es el montaje y desmontaje de artefactos y la construccin de aparatos, artefactos o juguetes sencillos. Cuando los nios y nias se ponen a construir se implican en su totalidad. Esta tarea permite el desarrollo sensorial, estimulo e imaginacin, organizacin de la percepcin, organizacin del trabajo, tanteo, ensayo-error, y una gran valoracin personal del propio nio o nia que le gusta producir cosas, y, se siente orgulloso de ello. Un aspecto importante es hablar con los nios sobre lo que estn haciendo. Esto va a darle oportunidad de verbalizar la accin, de interiorizarla, de hacerse consciente del proceso y poder llegar a conectar proceso y producto. La exploracin de distintos materiales puede servir para percibir las diferentes cualidades: ductilidad, plasticidad, fluidez, dureza, permeabilidad. Es tambin el momento de fomentar actitudes positivas referidas a la valoracin, uso correcto y posibilidades de compartir los juguetes y objetos. Comunicacin y Representacin. Expresin corporal. En este Ciclo cobra gran importancia la representacin voluntaria mediante el gesto, a travs de la cual se puede fomentar en el nio y nia un estilo individual de expresin de su propio cuerpo que le va abriendo un abanico grande de posibilidades de manifestar e interpretar su mensaje corporal. Se trabajar el gesto, el movimiento, las expresiones faciales que le van a servir al nio o nia para comunicar sentimientos, emociones y necesidades y a un mayor conocimiento y control del cuerpo
75

(actividad, movimiento, respiracin, reposo, relajacin). Las situaciones educativas han de hacer posible el placer de la expresin corporal, buscando nuevas formas, creando nuevos movimientos y ampliando su comunicacin, la capacidad de movimiento. Mediante el juego dramtico se pueden imitar y representar situaciones, personajes e historias, tanto reales, como imaginadas. Para favorecer esta actividad el aula tiene que contar con materiales (disfraces, maquillajes, atrezzo,...) que les proporcionen una mayor experimentacin y creacin del juego. El juego dramtico va creando las bases y configura lo que va a ser el juego teatral que se diferencia del anterior por una planificacin y acuerdos previos a la accin. Mediante la actividad teatral el nio o nia puede representar a algn personaje atendiendo a sus estados emocionales, su vestuario, su aspecto fsico. Tambin es interesante que acten como espectadores, asistiendo a representaciones teatrales, de tteres y marionetas. En estas actividades es el momento para despertar el inters y el disfrute por expresarse con el propio cuerpo y por admirar las representaciones de los otros. Expresin plstica. La expresin plstica constituye un juego sensorial y de la imaginacin, en el cual, se manipulan materiales, colores, formas, ritmos..., con el objetivo fundamental de elaborar producciones que provocan un placer esencialmente visual. La educacin plstica debe entenderse como un instrumento que fomente el gusto por las producciones propias, originales y creativas, el respeto por las producciones de los otros, y la aproximacin progresiva al bagaje artstico cultural de la sociedad a la que se pertenece. La Escuela de Educacin Infantil deber ofrecer situaciones y tareas lo bastante variadas para que cada nio y nia encuentren una ocasin placentera, en donde las producciones plsticas le sirvan para expresar hechos, sucesos, vivencias, deseos y emociones. Una de las formas tradicionales de expresin plstica es la pintura. El hecho de pintar se convierte siempre en una actividad altamente motivante en este Ciclo. La bsqueda de contrastes, de armonas, de gradaciones, de tonos, de variantes cromticas y la utilizacin de soportes variados y objetos diferentes para expresar el color, son tareas en las que el alumnado se implica con todas sus capacidades. En estas tareas se favorecer paulatinamente la percepcin de forma diferenciada de los colores primarios y sus complementarios, as como el contraste claro/oscuro. El dibujo se propondr en formas variadas (dibujo libre, ilustracin de cuentos, comunicacin de una informacin, dibujo de la observacin de la realidad). A partir del momento en que los nios y nias son capaces de producir imgenes mentales elaboradas, los dibujos dejan de ser garabatos para convertirse en trazos intencionados de formas geomtricas y de representaciones de la realidad. El nio o nia intenta mediante el dibujo hacer coincidir cada vez ms y con mayor precisin su trazado con la idea del objeto que se propone representar. Interesa trabajar el trazo, con todo lo que implica de coordinacin perceptivo-motriz, de control del gesto y del instrumento grfico. Las actividades del trazado con diferentes tiles y soportes llevarn al nio y a la nia a experimentar y explorar las caractersticas de los materiales, en control e inhibicin de los movimientos, adecundolos a la presin y amplitud que se necesite. El dibujo de observacin de la realidad, que se puede abordar al final del ciclo, supone un medio privilegiado para aprender a ver. Los nios y nias dibujan lo que saben o lo que creen saber de
76

las cosas, no lo que ven de ellas. En los dibujos los nios tratan de proyectar su imagen mental y no su percepcin visual. A travs del dibujo de observacin se puede analizar que ciertas partes del objeto son visibles desde un punto de vista y otras invisibles desde otro, a tomar conciencia de las proporciones, agudizar la percepcin.... Es tambin importante que vayan eligiendo con progresiva autonoma la tcnica, tiles e instrumentos segn los objetivos propuestos y que utilicen una variada gama de posibilidades en las producciones plsticas. En este sentido tambin cobra especial relevancia los collages, murales, mosaicos que ponen en juego una serie de habilidades motrices (rasgar, trocear, recortar, arrugar, pegar...) y que supone la eleccin reflexiva de tiles y soportes. La realizacin de formas sencillas con arcilla, arena o plastilina llevarn al nio o nia a percibir las posibilidades y limitaciones que tienen los distintos materiales. En las actividades de modelado es interesante seguir una progresin en la adquisicin de tcnicas que faciliten producciones cada vez ms ricas y elaboradas. Por otra parte se debe proporcionar una aproximacin a la obra plstica, enriqueciendo as la sensibilidad infantil. Tambin con los nios y nias mayores se puede iniciar un anlisis de la obra de algunos pintores poniendo de relieve las tcnicas empleadas para producir ciertos efectos. Expresin musical. En este Ciclo se deben plantear juegos y actividades que potencien los procesos de audiopercepcin iniciados en el Ciclo anterior. Se atender a los parmetros del sonido: timbre, intensidad, duracin y altura, para la identificacin y comparacin de diferentes sonidos. Dichas actividades han de ser breves, permitiendo de esta forma una concentracin puntual. Por otra parte, la audicin activa de diferentes y variadas obras con actitud relajada y atenta, ir aproximando a los nios y nias a las distintas manifestaciones musicales y sus primeras valoraciones, expresando sus preferencias por escuchar determinadas piezas. El tratamiento de la voz encuentra en la cancin su principal marco de desarrollo. A partir de ella se debe cuidar progresivamente la entonacin, el control de la respiracin, la vocalizacin, la adecuacin rtmica de la interpretacin,..., todo ello con apoyo de gestos, palmadas y movimientos. La participacin en cantos en grupo va a posibilitar la coordinacin con el grupo de iguales, el volumen y el ritmo en conjunto, y el acompaamiento con instrumentos sencillos. La expresin instrumental se ocupar de la exploracin, manipulacin y descubrimiento de las posibilidades sonoras y expresivas de los objetos del entorno, el propio cuerpo y los instrumentos habituales de la clase. Todo ello contribuir a potenciar los procesos de sensibilizacin, discriminacin y memoria auditiva. La reproduccin e improvisacin de sonidos y ritmos con la voz, los objetos, los instrumentos y el cuerpo, muy motivadoras para los nios y nias de este Ciclo, permiten la utilizacin y exteriorizacin no slo de las experiencias y conocimientos musicales que el nio o nia ha ido adquiriendo, sino tambin de sus sensaciones, vivencias y sentimientos. Estas actividades deben de plantearse en contextos y situaciones de comunicacin y juego. Con las actividades de movimiento se favorecer la adaptacin de los movimientos corporales a los ritmos de diferentes obras, contribuyendo de esta forma a la potenciacin del control rtmico corporal. El pulso y el acento se convierten en dos elementos claves que deben de centrar la atencin en el Segundo Ciclo. De igual modo, las formas eco y obstinado se deben contemplar como dos recursos de fcil utilizacin, que potenciarn las actividades de expresin vocal, instrumental y de movimiento,
77

ampliando considerablemente sus posibilidades. Uso y conocimiento de la lengua. Cuando el nio y la nia empiezan a controlar el lenguaje experimentan la necesidad de establecer nuevas relaciones y de ampliar el repertorio de los significados conocidos. Ya no les basta saber cmo son las cosas ni cmo se llaman; quieren saber por qu las cosas son como son. Cuantas ms experiencias se le ofrecen al nio, ms cosas descubrir de lo que ocurre en el medio y la necesidad de comunicacin ser mayor. En consecuencia, las actividades que se planifiquen y se realicen en la Escuela de Educacin Infantil debern incidir en el lenguaje de los nios y nias. Cualquier situacin puede ser propicia para la utilizacin del lenguaje como medio de comunicacin con los otros, con diferentes interlocutores, en diferentes contextos, con distinto contenido e intenciones. Por otra parte, en estas edades pueden empezar a reconocer y valorar el lenguaje oral como instrumento para comunicar los sentimientos, ideas, intereses propios y conocer los de los otros. Los maestros y maestras, a travs del dilogo con los nios y nias, debern ir incidiendo en el proceso de aprendizaje de la lengua, dando informacin nueva a propsito de los objetos, acciones, mecanismos, situaciones; a enriquecer su lxico, a ayudar a integrar los diferentes tiempos verbales, a que sean capaces de planificar la accin, de anticipar, de influir en la conducta de los otros y de regular la propia conducta. Los momentos de despus de la actividad tambin se aprovecharn para el mismo fin. Cuando hayan de contar a los otros nios y nias el proceso seguido en la confeccin de alguna cosa, o el descubrimiento de un hecho, o lo que han visto en una visita, se favorecer la utilizacin de expresiones cada vez ms ajustadas para que los otros le comprendan, siguiendo los pasos ordenadamente de antes y de despus. De esta forma, el relato va a servir para evocar cada vez ms de una manera organizada. En las conversaciones tanto colectivas, como de pequeo grupo, se favorecer el desarrollo de la capacidad de escuchar, el respeto cuando los dems hablan y la actitud de intentar hacerse comprender y comprender lo que el otro dice. La narracin de cuentos va a desarrollar la imaginacin infantil, pero tambin a estructurar su pensamiento, a servirle de proyeccin afectiva y a ponerle en contacto con una lengua elaborada de carcter literario. El cuento es un marco ideal para crear una relacin privilegiada donde el nio y nia podr participar, adelantar y recordar. A partir de sucesivas lecturas con el maestro se va apropiando del texto y utilizar el cuento para reproducirlo l solo en otros momentos o para contrselo a los compaeros. Tambin se utilizarn otras modalidades de textos literarios como poesas, canciones, adivinanzas, retahlas. etc. Se favorecern en el aula las situaciones funcionales y comunicativas que supongan el empleo de cdigos grficos tales como dibujos, pictogramas, smbolos y, en algunas ocasiones, una primera aproximacin al lenguaje escrito (poner nombres a las carpetas, sealizar normas, etc.); sin entrar nunca en el aprendizaje sistemtico de la lecto-escritura. Es importante que antes del aprendizaje sistemtico de la lengua escrita (que es un contenido propio de la Educacin Primaria) los nios y nias vayan comprendiendo que existe una relacin entre cdigo oral y cdigo escrito, que lo escrito sirve tambin para comunicarse con los dems y que hay unos objetos que vehiculan la lengua escrita (libros, revistas, cuentos, etiquetas, etc.).
78

En este sentido es especialmente importante que jueguen a inventar y producir sus propios cdigos de simbolizacin grfica y que empiecen a utilizar de modo indirecto, a travs de actividades de expresin plstica, juegos y manipulacin de objetos, algunos conocimientos convencionales del sistema de la lengua escrita (linealidad, orientacin, izquierda-derecha, posicin del libro, organizacin del papel...). A partir de las diferentes situaciones comunicativas se har observar a los nios y nias la importancia del lenguaje para la vida diaria, que el lenguaje est hecho con palabras, que hay elementos que refuerzan la comunicacin, que las palabras sirven para evocar cosas ausentes, que el lenguaje puede ser hablado y escrito y que el lenguaje escrito tiene sus funciones. Expresin matemtica. En el Segundo Ciclo de la Educacin Infantil las actividades matemticas se deben inscribir en el conjunto de situaciones, acontecimientos, proyectos y rutinas que se establecen a lo largo del da. Los contenidos matemticos han de surgir de la experiencia concreta y su aprendizaje conlleva la generalizacin y saber aplicarlos en otras situaciones posteriormente. Las situaciones de enseanza-aprendizaje debe plantearse a partir de experiencias concretas, donde los nios y nias encuentren sentido a comparar, agrupar, ordenar, seleccionar, colocar, repartir, quitar o aadir. En este sentido, las acciones con y sobre los objetos permitirn agrupar y comparar objetos diversos atendiendo a categoras, atributos sensoriales, conceptuales; as como verbalizar el criterio de pertenencia o no pertenencia de un objeto a una coleccin y representar colecciones ya formadas. Al final del Ciclo pueden percibir que un mismo objeto tiene diversos atributos y que un atributo se refiere a diferentes objetos. La ordenacin de objetos y la identificacin de la ley de una serie ya formada, as como la identificacin de relaciones de similitud cuantitativa y de similitud cualitativa (tantos como, tantos como y uno ms) son contenidos que, con la ayuda del maestro, los nios pueden abordar. Los nios y nias pequeos aprenden pronto a contar, puesto que sus juegos les crean la necesidad de usar los nmeros, utilizndolos incluso antes de conocer su significado. Este factor debe tenerse en cuenta para favorecer la construccin de la nocin de cantidad y de serie numrica, as como valorar y apreciar su utilidad. Tambin ha de tenerse en cuenta para abordar algunas operaciones sencillas que impliquen aadir, quitar, repartir, en los juegos y problemas que se presentan en la vida cotidiana. Al igual que con el nmero, es importante la medida de objetos y cantidades en situaciones que sea necesario medir y, por tanto, los nios encuentren significado al hecho de tener que elegir una unidad de medida. En estas edades se utilizarn unidades naturales (mano, pie, dedo) y unidades arbitrarias (tablilla, cuerda, recipientes). Tambin es objeto de conocimiento la estimacin de la duracin de ciertas rutinas diarias, en relacin con las unidades de tiempo y la ubicacin de actividades de la vida cotidiana en el tiempo. As irn teniendo sentido la tarde, la maana, el da, la semana, los das de colegio, de fiesta... Se podr emplear algn referente para la medida del tiempo (la hora del recreo, del descanso...). Se deben plantear situaciones que les permitan avanzar en lo que respecta a la orientacin espacial: situacin de s mismos en el espacio y la situacin de los objetos en relacin con el propio cuerpo, de un objeto con otro, de uno mismo con los objetos (hacia arriba-hacia abajo, hacia adelante-hacia atrs, hacia un lado, hacia otro, delante-detrs, arriba-abajo, a un lado a otro, cerca-lejos, juntosseparados).
79

Asimismo, en el Segundo Ciclo, se incluirn las nociones de dentro-fuera, abierto-cerrado, fronteraregin y la capacidad para reproducir grficamente un recorrido sencillo, mediante smbolos figurativos o topolgicos. En este Ciclo tambin se puede iniciar una aproximacin a la lnea recta y lnea curva y al reconocimiento de algunas figuras planas (crculo, cuadrado, tringulo, rectngulo). Todo ello se realizar mediante juegos y actividades que respondan al inters de los nios y nias, dotadas de sentido y significado, donde puedan planificar su accin, constatar los resultados y comunicrselos a los dems.
80
Decreto de Educacin Infantil y Orientaciones para la Secuenciacin de Contenidos CUADRO RESUMEN

PRIMER CICLO Identidad y Autonoma Personal. El cuerpo y el movimiento. Adaptacin del tono muscular y la postura a las caractersticas de los objetos y de la actividad. Exploracin de las posibilidades motrices del propio cuerpo. Adaptacin progresiva de los ritmos biolgicos propios a las secuencias de la vida cotidiana. Control del movimiento en situaciones habituales y cotidianas. Percepcin del movimiento y la inmovilidad. Coordinacin dinmica general en actividades que implican movimientos: desplazamientos, subir, bajar... Coordinacin de habilidades culo-manuales de carcter fino: rasgar, modelar, garabatear, dar color,... Utilizacin de objetos, juguetes aparatos que favorezcan el dominio de s mismo y sobre los objetos. Situacin y desplazamiento en el espacio real. Actitud de pedir ayuda ajustada al adulto cuando se encuentra en dificultades. Progresiva confianza en las propias posibilidades para resolver situaciones de la vida cotidiana.
Conocimiento e imagen de s mismo. Identificacin de las sensaciones y percepciones que se obtienen del propio cuerpo: hambre, sed, pis, caca, fro, calor. Manifestacin al adulto de sus necesidades bsicas. Regulacin de las necesidades bsicas en situaciones habituales. Identificacin de las sensaciones de la realidad exterior: cambios en los objetos, ha entrado alguien en la habitacin, cambio de alimentacin, personas no conocidas. Diferenciacin de objetos cotidianos segn las sensaciones que se reciben por la vista y el odo. Observacin de algunas caractersticas corporales: sexo, color del pelo,... Descubrimiento de algunas propiedades expresivas del cuerpo en actividades cotidianas. Manifestacin y regulacin progresiva de sentimientos, emociones, vivencias, preferencias e intereses. Actitud positiva ante las manifestaciones de afecto de los adultos y dems nios y nias. Progresiva confianza en las propias capacidades en situaciones de relacin y comunicacin y a la hora de resolver alguna tarea sencilla. La salud y el cuidado de uno mismo. Desarrollo de hbitos elementales de higiene corporal: lavarse las manos, la cara, control de esfnteres autnomamente. Realizacin de otros con la ayuda del adulto: baarse, utilizacin del papel higinico, sonarse la nariz... Utilizacin progresivamente adecuada de espacios apropiados para la higiene corporal. Colaboracin al mantenimiento de la limpieza del entorno en el que se desenvuelven las actividades cotidianas. Utilizacin progresivamente correcta del vaso, plato, cuchara, tenedor, babero y adopcin de una postura adecuada en los actos relacionados con la comida. Colaboracin en los hbitos de antes y despus de las comidas: lavarse las manos, ponerse y quitarse el babero. Actitud de aceptar las normas de comportamiento establecidas durante las comidas.
81

Aceptacin de las medidas para superar la enfermedad: dietas, descanso, tomar medicinas, ponerse el termmetro. Actitud de tranquilidad y colaboracin en situaciones de enfermedad y pequeos accidentes. La vida en sociedad. Regulacin progresiva del comportamiento en situaciones de juego, rutinas diarias, respecto a los adultos y los otros nios y nias. Requerimiento del adulto con confianza, pidiendo la ayuda necesaria. Adquisicin de algunas pautas de comportamiento y normas del entorno familiar. Inters y curiosidad por los otros nios. Actitud de querer estar al lado de otros nios. Actitudes de afecto hacia las personas que le cuidan, hacia otros nios y nias. Actitud favorable y colaboradora en la resolucin de conflictos. Medio Fsico y Social. Acercamiento a la naturaleza. Observacin de algn animal conocido: tiene pelo, plumas, pico, patas, alas, cmo anda, qu sonidos emite, qu comer. Cuidado de algn animal de la clase: darle de comer, ayudar a limpiar su hbitat... Cuidado de las plantas de la escuela: regarlas. quitarles las hojas secas. Curiosidad, respeto y cuidado hacia los animales y las plantas. Percepcin de algn elemento del entorno natural. Desarrollo de una actitud de respeto por los elementos del entorno natural. Actitud favorable hacia realizar actividades al aire libre. Acercamiento a la cultura. Conocimiento de los miembros de la familia ms cercanos. Adquisicin de algunas pautas de comportamiento y normas bsicas en el entorno familiar. Conocimiento del educador/a de referencia. Algn otro miembro del centro. Algunos nios y nias del grupo clase. Adquisicin de algunas pautas de comportamientos y normas en el entorno escolar. Percepcin y reconocimiento de las dependencias de la casa. Percepcin de algunas dependencias del centro en relacin con las rutinas. Percepcin de algn elemento del entorno urbano. Respeto por los elementos del entorno urbano. Observacin de: Vehculos ms frecuentes de su medio, las tiendas en las que se compra, algunos lugares para jugar, algunas personas significativas relacionadas con la sanidad, la seguridad y otros servicios. Adquisicin de alguna cancin sencilla del folklore andaluz. Participacin en alguna fiesta significativa de su entorno. Aproximacin progresiva a las formas del tiempo: da-noche, antes de comer, despus de comer, antes de la siesta, despus de la siesta... Los objetos y la actividad sobre ellos. Exploracin de objetos a travs de acciones como chupar, coger, tocar, apretar, tirar, arrastrar, rodar, succionar. Reconocimiento de las sensaciones (agradables, desagradables) que producen algunos objetos. Produccin de cambios en los objetos actuando sobre ellos. Identificacin de los objetos preferidos.
82

Uso apropiado de objetos y juguetes con intencionalidad predeterminada. Observacin de cambios producidos en los objetos y en los juguetes preferidos. Inters por explorar los objetos y juguetes habituales. Mostrar curiosidad por objetos nuevos. Actitud de dejar los objetos y juguetes en su sitio. Construccin de algunos objetos y juguetes muy elementales.
Comunicacin y Representacin. Expresin corporal. Expresin de sentimientos y emociones a travs del cuerpo: tristeza, enfado, alegra,... Imitacin de gestos y expresiones a partir de un modelo propuesto para representar distintos sentimientos y emociones. Desplazamientos libres por espacios amplios. Interpretacin de nociones de direccionalidad con el propio cuerpo: arriba-abajo. Ajuste del propio movimiento al espacio. Representacin con el cuerpo de animales conocidos. Asistencia y atencin a representaciones de marionetas y tteres. Participacin en dramatizaciones breves y sencillas. Utilizacin del cuerpo como apoyo del lenguaje verbal: saludar con la mano, sealar,... Expresin plstica. Produccin de elaboraciones plsticas elementales. Utilizacin progresiva para las elaboraciones plsticas de manos, esponjas, pinturas, lpices. Adquisicin progresiva de tcnicas y destrezas manipulativas: rasgar, arrugar, pegar, garabatear, dar color.. Empleo de colores diferentes en sus producciones. Percepcin de los colores primarios. Disfrute con las elaboraciones plsticas. Cuidado de los materiales que se utilizan en las producciones plsticas. Observacin y descripcin de imgenes plsticas: dibujos, fotografas,... Expresin musical. Exploracin de las propiedades sonoras de algunos objetos. Discriminacin de algunos sonidos de la vida cotidiana. Diferenciacin de sonido y silencio, ruido y msica. Imitacin de sonidos y ruidos habituales en su entorno. Interpretacin de canciones sencillas con apoyos gestuales. Participacin en cantos colectivos. Produccin de ritmos sencillos con el cuerpo cuando se escucha una pieza musical, una cancin. Conocimiento de alguna cancin. Audicin de piezas musicales cortas y adecuadas. Preferencias por determinadas canciones. Inters por or canciones y piezas musicales. Disfrute con actividades de cantar y expresarse mediante la danza.
Uso y conocimiento de la lengua. Utilizacin espontnea del lenguaje familiar con adultos y con otros nios y nias. Comprensin de algunas intenciones comunicativas de los adultos y nios en situaciones de juego, de rutinas.
83

Produccin de mensajes referidos a necesidades, emociones, deseos. Estructuracin progresivamente adecuada de frases sencillas, expresadas oralmente. Relato de algn acontecimiento vivido y que ha sido significativo para l. Aceptacin de algunas normas de conversacin colectiva: no hablar todos al mismo tiempo, respetar el turno,... Utilizacin progresiva de las formas sociales de saludo y despedida para relacionarse. Comprensin de algunos cuentos sencillos, canciones cortas e intento de reproduccin. Actitud comunicativa con adultos y nios y deseos de producir mensajes orales para hacerse entender por los otros. Actitud de escucha cuando los adultos u otros nios le transmiten mensajes con intencin comunicativa. Inters por or y reproducir canciones sencillas. Reconocimiento en imgenes de personas, objetos, situaciones de su vida cotidiana. Comprensin de algunos cuentos sencillos ledos por los adultos. Establecimiento de preferencias en la eleccin de cuentos. Identificacin sus cuentos preferidos. Iniciativa para pedir al educador/a de referencia que le lea cuentos.
Expresin matemtica. Exploracin y manipulacin de objetos. Realizacin de colecciones espontneas de objetos. Agrupacin de objetos en colecciones atendiendo a un determinado atributo color. Verbalizacin del atributo color en una coleccin. Ordenacin de objetos alternando el atributo color. Cuantificaciones todo-nada, poco-mucho. Comparacin de objetos: ms grande que, ms pequeo que,... Situacin de objetos en el espacio inmediato en relacin al propio cuerpo: arriba-abajo. Aplicaciones de las nociones de direccionalidad que nacen del propio cuerpo: hacia adelante hacia atrs, arriba-abajo, a un lado y a otro. Aproximacin a alguna nocin bsica relacionada con la topografa: dentro-fuera.
84

SEGUNDO CICLO Identidad y Autonoma Personal. El cuerpo y el movimiento. Control activo y adaptacin del tono muscular y la postura a las caractersticas de los objetos, de los otros, de la accin y la situacin. Experimentacin de las posibilidades y limitaciones del propio cuerpo y control progresivo en situaciones, tareas, actividades, juegos de su vida cotidiana. Adaptacin del propio ritmo a las necesidades de accin, de juego, de movimiento de otros nios y adultos. Adaptacin del movimiento a un ritmo dado. Coordinacin y control del movimiento del cuerpo y de cada una de sus partes de forma armnica y precisa. Precisin en la manipulacin de objetos. Coordinacin de habilidades culo-manuales amasar modelar etc. Adquisicin de habilidades motrices nuevas: montar en bicicleta, patinar, jugar al baln. Utilizacin correcta de pequeos aparatos y objetos: tijeras, punzones, pinceles, lpices, aguja, grapadora, pinzas. Afianzamiento progresivo de la propia lateralidad ejercitndola libremente en variadas situaciones. Situacin y desplazamiento en el espacio real del cuerpo con respecto a los objetos. Desarrollar una actitud de inters por la actividad fsica y por la precisin de movimientos. Iniciativa por aprender habilidades nuevas. Valoracin progresivamente ajustada de las propias capacidades y aceptacin de las propias limitaciones. Actitud de ayuda y cooperacin con los otros nios, cuando se encuentran en dificultades. Aceptacin de las reglas que rigen los juegos y ajuste a ciertas normas. Conocimiento e imagen de s mismo. Identificacin de las sensaciones que se obtienen del propio cuerpo. Regulacin y control de las necesidades corporales bsicas en situaciones habituales y ocasionales. Identificacin y diferenciacin de las distintas partes del cuerpo y segmentos corporales. Identificacin y constatacin de las sensaciones y percepciones de la realidad exterior. Utilizacin de los sentidos para la exploracin de objetos y materiales diversos. Observacin y constatacin de las cualidades y caractersticas personales y de las de los otros: aspecto fsico, sexo, carcter,... Utilizacin y control de las propiedades expresivas del cuerpo en actividades cotidianas y en diversas tareas: juego simblico, dramatizaciones... Manifestacin con confianza y seguridad de vivencias, intereses, preferencias. Regulacin y control progresivamente autnomos de sentimientos y emociones Percepcin de los cambios fsicos propios (aumento de peso, talla) y su relacin con el paso del tiempo. Percepcin de los cambios fsicos en los compaeros y amigos. Valoracin positiva de uno mismo, de las propias capacidades y posibilidades. Aceptacin de las propias limitaciones. Aceptacin de las diferencias y caractersticas de los dems. Conocimiento de algunos elementos identificativos propios: nombre, direccin, familia de pertenencia,... Sentirse miembro de distintos grupos sociales: familia, clase, escuela.
85

La salud y el cuidado de uno mismo. Cuidado y limpieza de las distintas partes del cuerpo y realizacin autnoma de hbitos de higiene corporal: sonarse la nariz, cepillado de dientes, utilizacin de water, papel higinico... Utilizacin adecuada de espacios y materiales apropiados para la higiene corporal: servicios, toallas, cepillo de dientes, jabn, papel higinico, peine... Conservacin y cuidado del entorno en el que se desenvuelven las actividades de la vida cotidiana. Utilizacin correcta del vaso, cuchara, tenedor y servilleta. Postura adecuada durante las comidas. Autonoma en hbitos de higiene antes y despus de las comidas: lavarse las manos, ponerse y quitarse la servilleta... Colaboracin en alguna tarea relacionada con el acto de comer: distribuir el pan, poner el mantel, colocar las servilletas, los cubiertos,... Aceptacin y colaboracin en las normas establecidas durante las comidas. Aceptacin y colaboracin en las medidas para superar la enfermedad: dietas, descanso, tomar medicinas, ponerse el termmetro. Actitud de tranquilidad en situaciones de enfermedad y pequeos accidentes. Adopcin de algunas normas bsicas de seguridad vial en los desplazamientos como peatones o como viajeros en distintos medios de transportes. La vida en sociedad. Regulacin del propio comportamiento respecto al adulto y otros nios en situaciones habituales y cotidianas, y en otras situaciones no habituales. Coordinacin, cooperacin y colaboracin con los iguales y recursos ajustado del adulto. Percepcin de las pautas de comportamiento y normas bsicas en los contextos familiares. Utilizacin de estrategias de utilizacin autnoma y adaptada a los diferentes grupos a los que pertenece. Actitud de afecto y colaboracin hacia los miembros de su grupo familiar, escolar, grupo de iguales. Actitud de compartir, escuchar, esperar, atender. Respeto hacia otras opiniones. Defensa, intentando convencer de las propias opiniones. Cambio de opinin en base a otros argumentos. Valoracin y respeto de las normas del grupo familiar y escolar. Participacin en el establecimiento de algunas normas y reglas que regulen la vida social del aula. Utilizacin del dilogo como forma de resolver conflictos entre iguales. Participacin en la resolucin de conflictos que se presenten en el aula o en el centro: posesin de objetos, agresiones, distribucin de los papeles en los juegos,... Actitud de colaboracin y solidaridad descentrndose del propio punto de vista, teniendo en cuenta el de los dems, y coordinando sus propios intereses con otros nios. Medio Fsico y Social. Acercamiento a la naturaleza. Observacin de las caractersticas y costumbres de algunos animales del entorno: alimentacin, reproduccin, desplazamiento... Observacin de las caractersticas de las plantas de su entorno. Establecimiento de conjeturas, hiptesis sencillas sobre las caractersticas de las plantas, sobre el modo y las costumbres de algn animal. Observacin y seguimiento del ciclo vital de alguna planta y de algn animal y establecimiento de relaciones con el paso del tiempo.
86

Elaboracin de algn proceso de transformacin de vegetales. Acercamiento a algunos fenmenos del medio natural: algunos animales se defienden, algunas plantas se protegen con espinas, lquidos irritantes. Curiosidad, cuidado y respeto hacia los animales y las plantas de su entorno. Inters por conocer las caractersticas y funciones de los seres vivos. Valoracin de la importancia de las plantas y animales para la vida de las personas. Observar algunas relaciones de interdependencia entre los distintos seres vivos. Observacin de los diversos elementos del entorno natural. Observacin de las modificaciones que se producen en los elementos del medio natural por el paso del tiempo, la intervencin humana, el clima, la influencia de unos sobre otros. Contribucin a la consecucin y mantenimiento de ambientes limpios, saludables no contaminados. Respeto y cuidado por los elementos del entorno natural y valoracin de su importancia para la vida humana. Valoracin de ambientes limpios, no degradados, ni contaminados. Acercamiento a la cultura. Conocimiento de los miembros del grupo familiar amplio, y las relaciones de parentesco que entre ellos se establecen. Percepcin de que hay diversos tipos de estructura familiar; y, funciones y ocupaciones de los principales miembros de la familia. Participacin en algunas tareas domsticas. Conocimiento de los miembros del centro, compaeros, educadores, personal auxiliar, as como de algunas funciones y ocupaciones de esos miembros. Conocimiento de algunas pautas de comportamiento y normas bsicas de convivencia. Observacin de las dependencias de la vivienda, utilidad y funciones. Distintos tipos de vivienda. Y de las dependencias del centro sus usos y funciones. Observacin de los diversos elementos del entorno urbano, de sus funciones, de su utilidad. Observacin de elementos naturales del entorno urbano y elementos construidos por el hombre. Uso progresivamente adecuado de los elementos de su entorno. Inters por conocer las caractersticas del propio barrio, pueblo o ciudad. Conocimiento de: distintos medios de transporte, servicios relacionados con el consumo, con la seguridad y la sanidad. Personas significativas. Acercamiento a las costumbres y folklore caracterstico de la comunidad Andaluza y a algunas manifestaciones culturales del presente y del pasado. Conocimiento y respeto de las normas elementales de seguridad vial como peatn y viajero. Percepcin de las formas del tiempo: Das de la semana, ayer, hoy, maana, das festivos, das laborales, las estaciones. La actividad humana en el medio: funciones, tareas y oficios ms habituales. Los objetos y la actividad sobre ellos. Exploracin de objetos a travs de acciones: rodar, apretar, dejar caer, calentar, soplar, volcar, mover, enfriar, enroscar, desenroscar, encajar, desencajar,... Identificacin de sensaciones y emociones que producen los objetos. Produccin de reacciones, cambios y transformaciones en los objetos actuando sobre ellos, observando los resultados. Anticipacin de los efectos de las acciones propias y ajenas sobre los objetos. Montaje y desmontaje de artefactos. Construccin de aparatos, artefactos o juguetes sencillos. Variacin del uso convencional de un objeto en funcin de un objetivo.
87

Precisin, seguridad, rapidez, en la manipulacin de objetos. Exploracin de las cualidades de distintos materiales: ductilidad, plasticidad, fluidez, dureza, permeabilidad... Utilizacin de algunos objetos en relacin con el uso especifico que tienen. Establecimiento de la relacin entre algunos objetos y el contexto en el que se encuentran. Actitudes positivas referentes a la valoracin, uso correcto y posibilidades de compartir los juguetes y objetos de su entorno familiar y escolar. Inters por la exploracin de objetos cotidianos o novedosos. Respeto. cuidado. orden de los objetos propios y ajenos. Comunicacin y Representacin. Expresin corporal. Experimentacin de las posibilidades expresivas del propio cuerpo: gestos, movimientos, expresiones faciales, para comunicar sentimientos, emociones y necesidades. Expresin de sentimientos y emociones a travs del gesto y del movimiento. Interpretacin de los sentimientos y emociones de los otros a travs del gesto y el movimiento. Desplazamientos por el espacio con movimientos amplios y restringidos, precisos e imprecisos, continuos y discontinuos. Interpretacin de nociones de direccionalidad con el propio cuerpo: hacia adelante, hacia atrs, a un lado, a otro, arriba, abajo, hacia adentro, hacia afuera. Mantenimiento del equilibrio en diversas situaciones de actividad. Adecuacin del propio movimiento al espacio y al movimiento de los otros. Imitacin y representacin de situaciones, personajes, historias sencillas, reales o imaginados, individualmente y en pequeos grupos. Interpretacin y representacin de algn personaje atendiendo a sus estados emocionales, su vestuario, su aspecto fsico. Inters e iniciativa para participar en representaciones. Actitud favorable a la elaboracin personal y original en las actividades de expresin corporal. Expresin Plstica. Produccin de elaboraciones plsticas para expresar hechos, sucesos, vivencias, emociones, sentimientos, deseos. Exploracin y utilizacin de materiales especficos e inespecficos para la produccin plstica. Utilizacin de tcnicas bsicas del dibujo, pintura, modelado, y de tiles e instrumentos en funcin de la actividad que se pretende realizar. Control del gesto y del instrumento grfico en las producciones plsticas. Eleccin de tcnicas, tiles e instrumentos segn los objetivos propuestos. Iniciacin a la representacin mediante el dibujo figurativo de imgenes, objetos, observado o imaginados, y de situaciones y experiencias de su vida cotidiana. Exploracin de la forma. posicin. tamao en relacin con el espacio. Iniciacin a la representacin modo grficopictrico de secuencias de una historia, un acontecimiento, mostrando algunas caractersticas ms evidentes de las personas y el ambiente. Percepcin diferenciada de colores primarios y sus complementarios, as como el contraste claro. oscuro. Empleo de una gama variada de color en sus producciones y utilizacin de reglas adecuadas de combinacin de colores. Realizacin de formas sencillas con arcilla, arena, plastilina. Realizacin de collages con diversos materiales.
88

Aprovechamiento de las posibilidades y caractersticas de diferentes materiales y tiles en la produccin plstica. Identificacin de la figura humana en la obra plstica en su conjunto y diferenciacin de las distintas partes y segmentos corporales. Atribucin o identificacin del tema de alguna obra plstica. Disfrute con las propias elaboraciones plsticas y con las de los otros. Respeto a las elaboraciones plsticas de los dems. Inters por el conocimiento de las tcnicas plsticas bsicas y actitud proclive a la buena realizacin. Cuidado de los materiales que se utilizan en las producciones plsticas. Expresin Musical. Exploracin de las propiedades sonoras del cuerpo, de objetos, de instrumentos musicales. Discriminacin de sonidos segn su procedencia y naturaleza. Diferenciacin de ruido, msica, silencio, cancin, ritmo. Interpretacin de estribillos, estrofas, canciones, siguiendo el pulso de la meloda. Participacin en actividades de canto colectivo coordinndose con los compaeros. Utilizacin de instrumentos musicales de percusin para acompaar el canto. Improvisacin de sonidos y ritmos con instrumentos musicales. Audicin atenta de piezas musicales seleccionadas. Valoracin de las producciones musicales. Inters por cantar, bailar e interpretar.
Uso y conocimiento de la lengua. Utilizacin del lenguaje oral, como medio de comunicacin con los otros: con diferentes interlocutores, con diferente contextos, con distinto contenido e intenciones. Comprensin de las intenciones comunicativas de adultos y nios en las diferentes situaciones y actividades. Produccin de mensajes orales referidos a necesidades, emociones, deseos, intenciones, informaciones, propuestas, opiniones. Utilizacin oral de frases de distinto tipo: afirmativas, negativas, interrogativas, admirativas,... Enriquecimiento de las estructuras morfolgicas y trminos que hacen referencia a gnero, nmero, lugar, tiempo, persona,... Adquisicin progresiva de los sonidos de la lengua y de su empleo mediante una pronunciacin adecuada. Evocacin y relato de hecho, situaciones, acontecimientos, cuentos, historias, debidamente ordenados en el tiempo. Utilizacin de las normas que rigen el intercambio lingstico. Uso del dilogo y participacin en conversaciones colectivas como forma de interactuar con los otros. Utilizacin adecuada de las formas socialmente establecidas para saludar, despedirse, solicitar. Comprensin y reproduccin oral de algunos textos, ledos por adultos, de tradicin cultural Andaluza. Produccin de textos orales sencillos segn la estructura formal de rimas, canciones, pareados, adivinanzas. Reconocimiento y valoracin del lenguaje oral cono instrumento para comunicar los sentimientos, ideas, intereses propios y conocer los de los otros. Inters por expresar opiniones, defender ideas, y coordinar su punto de vista con el de los otros. Actitud de respeto a las normas y convenciones sociales que regulan el intercambio con los dems.
89

Descubrimiento del lenguaje escrito como medio de comunicacin con los otros. Identificacin de algunos medios e instrumentos de uso cotidiano en su medio habitual que utilizan la lengua escrita en combinacin con la expresin plstica. Produccin e interpretacin de cdigos de simbolizacin grfica. Identificacin de algunas palabras escritas muy significativas en la vida del nio que hagan referencia a su entorno habitual y cotidiano. Comprensin y produccin de imgenes debidamente secuenciadas. Diferenciacin entre las formas escritas v otras formas de expresin. Actitud favorable hacia el uso de libros de imgenes y cuentos infantiles. Expresin Matemtica. Comparacin de distintos objetos en funcin de sus cualidades. Agrupacin de objetos en colecciones atendiendo a atributos sensoriales. Verbalizacin del criterio de pertenencia o no pertenencia a una coleccin. Identificacin del atributo que define una coleccin. Representacin de la coleccin ya formada. Ordenacin de objetos atendiendo al grado de posesin de una determinada cualidad. Identificacin de la ley de una serie sencilla ya formada. Identificacin de relaciones de similitud cuantitativa y de diferenciacin cuantitativa en colecciones. Estimacin intuitiva de la duracin de ciertas rutinas de la vida cotidiana en relacin con las unidades de tiempo, y ubicacin de actividades de la vida cotidiana en el tiempo. Iniciacin en el uso de instrumentos de medida del tiempo. Aplicacin de las nociones de direccionalidad que nacen del propio cuerpo: hacia un lado - hacia otro, arriba-abajo, hacia adelante - hacia atrs. Situacin de los objetos en el espacio en relacin con el propio cuerpo, de uno mismo con los objetos. de un objeto con otro. Dominio de las nociones bsicas relacionadas con la topologa: dentro-fuera, abierto-cerrado, frontera, regin. Aproximacin a la lnea recta y la lnea curva. Reconocimiento de figuras planas: cuadrado. circulo, rectngulo, tringulo. Utilizacin oral de la serie numrica para contar elementos y objetos de la realidad. Resolucin de situaciones que impliquen operaciones sencillas (aadir, quitar), verbalizando la transformacin efectuada. Comparacin de objetos en base a la medida de magnitudes: longitud, superficie y volumen, peso. Ordenacin del tamao de los objetos mediante una unidad de referencia elegido (medidas naturales y arbitrarias).
90

Decreto Infantil

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Decreto Infantil

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

DECRETO DE EDUCACIN INFANTIL Y ORIENTACIONES PARA LA SECUENCIACIN DE CONTENIDOS

Consejera de Educacin y Ciencia

Coleccin de Materiales Curriculares para la Educacin Infantil

Decreto de Educacin Infantil y Orientaciones para la Secuenciacin de Contenidos

Coleccin de Materiales Curriculares para la Educacin Infantil

Decreto de Educacin Infantil y Orientaciones para la Secuenciacin de Contenidos

1. DECRETO DE EDUCACIN INFANTIL

Coleccin de Materiales Curriculares para la Educacin Infantil

Decreto de Educacin Infantil y Orientaciones para la Secuenciacin de Contenidos

Coleccin de Materiales Curriculares para la Educacin Infantil

Decreto de Educacin Infantil y Orientaciones para la Secuenciacin de Contenidos

Coleccin de Materiales Curriculares para la Educacin Infantil

Decreto de Educacin Infantil y Orientaciones para la Secuenciacin de Contenidos

ORDENACIN DE LA EDUCACIN INFANTIL

Coleccin de Materiales Curriculares para la Educacin Infantil

Decreto de Educacin Infantil y Orientaciones para la Secuenciacin de Contenidos

Coleccin de Materiales Curriculares para la Educacin Infantil

Decreto de Educacin Infantil y Orientaciones para la Secuenciacin de Contenidos

Coleccin de Materiales Curriculares para la Educacin Infantil

ANEXO CURRCULUM DE LA EDUCACIN INFANTIL

Decreto de Educacin Infantil y Orientaciones para la Secuenciacin de Contenidos

Coleccin de Materiales Curriculares para la Educacin Infantil

Decreto de Educacin Infantil y Orientaciones para la Secuenciacin de Contenidos

Coleccin de Materiales Curriculares para la Educacin Infantil OBJETIVOS

Decreto de Educacin Infantil y Orientaciones para la Secuenciacin de Contenidos

Coleccin de Materiales Curriculares para la Educacin Infantil

Decreto de Educacin Infantil y Orientaciones para la Secuenciacin de Contenidos CONTENIDOS

Coleccin de Materiales Curriculares para la Educacin Infantil

Decreto de Educacin Infantil y Orientaciones para la Secuenciacin de Contenidos

Coleccin de Materiales Curriculares para la Educacin Infantil

Decreto de Educacin Infantil y Orientaciones para la Secuenciacin de Contenidos

Coleccin de Materiales Curriculares para la Educacin Infantil

Decreto de Educacin Infantil y Orientaciones para la Secuenciacin de Contenidos

Coleccin de Materiales Curriculares para la Educacin Infantil

Decreto de Educacin Infantil y Orientaciones para la Secuenciacin de Contenidos

Coleccin de Materiales Curriculares para la Educacin Infantil

Decreto de Educacin Infantil y Orientaciones para la Secuenciacin de Contenidos

Coleccin de Materiales Curriculares para la Educacin Infantil

Decreto de Educacin Infantil y Orientaciones para la Secuenciacin de Contenidos

Coleccin de Materiales Curriculares para la Educacin Infantil

Decreto de Educacin Infantil y Orientaciones para la Secuenciacin de Contenidos

Coleccin de Materiales Curriculares para la Educacin Infantil ORIENTACIONES METODOLGICAS

Decreto de Educacin Infantil y Orientaciones para la Secuenciacin de Contenidos

Coleccin de Materiales Curriculares para la Educacin Infantil

Decreto de Educacin Infantil y Orientaciones para la Secuenciacin de Contenidos

Coleccin de Materiales Curriculares para la Educacin Infantil ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN

Decreto de Educacin Infantil y Orientaciones para la Secuenciacin de Contenidos

Coleccin de Materiales Curriculares para la Educacin Infantil

Decreto de Educacin Infantil y Orientaciones para la Secuenciacin de Contenidos

2. ORIENTACIONES PARA LA SECUENCIACIN DE CONTENIDOS

Coleccin de Materiales Curriculares para la Educacin Infantil

Decreto de Educacin Infantil y Orientaciones para la Secuenciacin de Contenidos

Coleccin de Materiales Curriculares para la Educacin Infantil

Decreto de Educacin Infantil y Orientaciones para la Secuenciacin de Contenidos

Coleccin de Materiales Curriculares para la Educacin Infantil

Decreto de Educacin Infantil y Orientaciones para la Secuenciacin de Contenidos

Coleccin de Materiales Curriculares para la Educacin Infantil

Coleccin de Materiales Curriculares para la Educacin Infantil

Decreto de Educacin Infantil y Orientaciones para la Secuenciacin de Contenidos

Decreto de Educacin Infantil y Orientaciones para la Secuenciacin de Contenidos

Coleccin de Materiales Curriculares para la Educacin Infantil

Decreto de Educacin Infantil y Orientaciones para la Secuenciacin de Contenidos

Coleccin de Materiales Curriculares para la Educacin Infantil

Decreto de Educacin Infantil y Orientaciones para la Secuenciacin de Contenidos