Sunteți pe pagina 1din 21

- GEOGRAFIE-

INSTITUTOR: IONEL NEAGU coala cu clasele I-IV Zboiu Localitatea Greaca , Judeul Giurgiu

ARGUMENT
Coninuturile nvmntului evolueaz de-a lungul timpului. Sursa global informativ i formativ a coninuturilor nvmntului i ale educaiei este nsi cultura societii n toate dimensiunile sale. Cadrul didactic are greaua sarcin de a forma omul viitorului. Transpunerea didactic a coninuturilor nvmntului presupune utilizarea riguroas a unui sistem de operaii logice i de procedee, tehnici i instrumente psihopedagogice. Predarea-nvarea Geografiei i Istoriei Romniei nu trebuie s fie un chin pentru copil, ci trebuie s devin o plcere izvort din dorina de a ne cunoate modul cum ar trebui ele s fie ocrotite pentru a se bucura de ele i generaiile viitoare. nvarea acestor tiine ar trebui s fie un ,,joc de copil,, care nu trebuie certat niciodat. Nu avem posibilitatea de a strbate ntreaga ar n viaa noastr.. Nu avem posibilitatea de a ,, lua la pas,, ntreaga ar romneasc dar putem cunoate i din cri frumuseile i bogiile ei. Dar cum trebuie s nvee elevul geografia? In trecut, elevul era doar spectator la ora de geografie i executa ceea ce i

se cerea: s urmreasc harta sau desenul, s rspund la anumite ntrebri.


Actualul curriculum propune o mutaie esenial care const n trecerea de la geografia de tip descriptiv spre un demers de nvare care ncurajeaz nelegerea relevanei geografiei pentru viaa cotidian. Prin aceasta se urmrete interesul acestuia de a cunoate direct, de a investiga i nelege faptul geografic. Cadrul didactic nu trebuie s se team de necunoscut, de aceea el trebuie s fac tot ce-i st n putin de a-l face pe elev s nvee.

Pregtindu-l pe elev pentru via, coala modern determin o legtur ntre activitatea nvrii i practic n formarea de priceperi, deprinderi ct i de competene. Pentru o nvare eficient, n lecie trebuie s fie adaptate experienele proprii elevilor cu asimilarea noilor cunotine cu observaiile personale. S nu uitm c bombardarea din mass-media, Internet fac ca n mintea copilului s se nasc multe semne de ntrebare. Am ncercat s aplic la clas diferite metode pedagogice pentru a nu-l plictisi pe elevul clasei a IV-a, pentru a-i strni imaginaia i curiozitatea i dragostea pentru frumuseile patriei noastre i modul de a ocroti mediul nconjurtor. O lecie activ aduce satisfacie i celui de la catedr ct i celui din banc de aceea trebuie ca metoda didactic s fie bine stpnit de cadrul didactic.

DELIMITRI CONCEPTUALE
STRATEGIILE DIDACTICE Definiie, caracterizare, tipologie
Pentru a avea succes n instrucie, trebuie prefigurat un traseu procedural bine contextualizat i articulat. Strategia pedagogic reprezint o manier de abordare a educaiei necesar pentru realizarea unui scop specific prin traducerea n practic a principiilor generale de proiectare a activitii de formare-dezvoltare permanent a personalitii i a metodelor de instruire integrate optim la nivelul unui discurs didactic eficient, adoptabil i adaptabil ntr-un context dat. Aceast definiie evideniaz dimensiunile operaionale ale strategiei angajate la nivel epistemologic i metodologic. Dimensiunea epistemiologic a strategiei pedagogice vizeaz mecanismele funcional-structurale angajate n activitatea de proiectare a educaiei/instruirii, operaionalizate la nivelul de principii generale i specifice care confer procesului de nvmnt o anumit stabilitate valoric relevant la scara ntregului sistem. Dimensiunea metodologic a strategiei pedagogice evideniaz capacitatea acesteia de integrare a unor metode-procedee-mijloace de instruire n structuri operaionale superioare, care asigur eficientizarea diferitelor activiti de predarenvare-evaluare proiectate la nivelul procesului de nvmnt. Proiectarea acestor structuri operaionale demonstreaz existena anumitor ierarhii funcionale, relevante prin faptul c anumite metode devin strategii didactice prin capacitatea lor de a atrage i a valorifica pedagogic n alte metode i procedee didactice angajate n activitatea de instruire n diferite situaii i contexte concrete. n concluzie, strategia este ordonarea metodelor i mbinarea cu mijloacele i formele de organizare a activitii didactice. Strategia didactic reprezint un grup de dou sau mai multe metode i procedee integrate ntr-o structur operaional, angajat la nivelul activitii de predare-nvareevaluare, pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale specifice i concrete (Sorin Cristea, Dicionar de pedagogie). Cu alte cuvinte, strategia didactic este un demers

proiectiv ce d un rspuns complex corelativ, stabilind calea general pe care cadrul didactic dorete s o urmeze n realizarea leciei. n literatura pedagogic de specialitate se evideniaz cteva repere de analiz a strategiilor didactice, interpretabile n diferite variante, ca. metode generale de tip expozitiv i interogativ, implicate n reuita actului de instruire; ansamblu de decizii care trebuie adecvate fiecrei situaii concrete; modaliti de programare, a evenimentelor realizabile n cadrul activ de instruire; rezultat al interaciunii mai multor procedee angajate n direcia ndeplinirii obiectivelor; mod de corelare a metodelor stabilit n funcie de forma de organizare a procesului instructiv-educativ. Strategia didactic reprezint organizarea proiectiv a unei nlnuiri de situaii educaionale prin parcurgerea crora elevii i nsuesc cunotine noi, i formeaz priceperi, deprinderi, competene sau este evaluat. Opiunea pentru o strategie nseamn alegerea unei ci generale de urmat, prin raportare la obiectivele operaionale vizate, la resursele materiale i umane concrete i prin stabilirea metodelor, procedeelor, mijloacelor didactice aferente. n concepia lui Ioan Cerghit (Marin N., Teoria Curriculum-ului) exist trei accepiuni ale conceptului de strategie didactic i anume ca mod de abordare a nvrii (prin problematizare euristic, experimental faptic etc.); mod de combinare a metodelor, mijloacelor i formelor de organizare a actului didactic i mod de programare ntr-o succesiune optim a fazelor i etapelor. Criteriile de combinare i corelare a metodelor n cadrul unei strategii didactice vizeaz n egal msur: modul de prezentare i de argumentare a cunotinelor ntr-o variant euristic sau algoritmic; modul de dirijare a nvrii pe o9 cale necesar pentru rezolvarea de probleme; modul de activizare difereniat a nvrii n condiii de organizare frontal pe grupe sau individual. Raportul dintre strategia didactic i metoda didactic evideniaz diferenele existente la nivelul timpului pedagogic angajat n proiectarea i realizarea activitilor de instruire / educaie. Strategia didactic reprezint un model de aciune cu valoare normativ, angajat pe termen scurt, mediu i lung.

n plan funcional-structural, strategia didactic angajeaz un model de aciune exemplar, concretizat la nivelul deciziei manageriale a cadrului didactic. Strategia didactic preia, de regul, numele metodei de baz aleas n mod special pentru: a respecta natura sarcinii didactice; a reduce cmpul de tatonare n care acioneaz uneori cadrul didactic; a mri gradul de probabilitate n rezolvarea sarcinilor de nvare operaionalizate la nivelul obiectivelor concrete. n elaborarea strategiilor didactice sunt valorificate dou ci de aciune: una teoretic, dezvoltat prin integrarea mai multor procedee i metode ntr-o metod de baz, cu extrapolarea calitilor acesteia la nivelul unei structuri prin care asigur creterea funcionalitii pedagogice a activitii de predare-nvare-evaluare; iar cealalt o cale de aciune practic bazat pe stilul educaional al profesorului care asigur optimizarea noii structuri create. Tipuri de strategii didactice: Strategii destinate preponderent actului de predare-nvare Clasice programare rigid accent pe predare nvare prin receptare elevul rmne obiect al actului educaional metode expozitive, explicaia, povestirea, expunerea evaluarea de tip sumativ Moderne programare flexibil cooperare elev-profesor pentru predare-nvare elevul devine subiect activ al propriei formri conversaia, jocul de rol conjugarea funcional a educaiei cu autoeducaia n perspectiva principiului educaiei permanente Euristice strategii mintale de explorare pentru descoperirea informaiei stimuleaz operaiile gndirii, judecile i raionamentele elevilor nvarea activ contient imaginarea de soluii prin proceduri de tip euristic independen, autonomie, atitudini pozitive Pentru elaborarea unei strategii didactice, nvtorul trebuie s se raporteze n principal, la metodele i mijloacele folosite, dar n egal msur trebuie s ia n considerare i formele de organizare a activitii didactice.

2.2. METOD, PROCEDEU, METODOLOGIE DIDACTIC


Pentru proiectarea i realizarea optim ale activitilor instructiv-educative trebuie s se in seama de felul cum se desfoar, dimensioneaz i articuleaz componentele materiale, procedurale i organizatorice. Activitatea de predare-nvare nu duce la concretizarea idealurilor educaionale n comportamente i mentaliti, dac nu dispune de un sistem coerent de ci i mijloace de nfptuire, de o instrumentalizare procedural i tehnic a pailor ce urmeaz a fi realizai pentru atingerea scopului propus. Sintagmele de tehnologie didactic, metodologie didactic, metod, procedeu i mod de organizare ale nvrii sunt forme i mijloace strategice de nfptuire a sarcinilor didactice. Termenul de tehnologie didactic poate avea dou accepiuni, unul de ansamblul mijloacelor audio-vizuale utilizate n practica educativ, iar cellalt ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de nvmnt, al strategiilor de organizare a predrii nvrii, puse n aplicare n interaciunea dintre educator i educat. Tehnologia didactic structureaz prin intercorelarea componentelor procesului de nvmnt i racordarea componentelor la determinri din afara acestui sistem procesual i soluiile inedite ale cercetrii tiinelor educaiei. De asemenea, tehnologia didactic vizeaz toate resursele activate, unele aspecte ale mass-mediei, aparatura tehnic raportat la coninuturi, strategii didactice, aspecte relaionare, procedee evaluative. Modul de corelare i de valorificare ale componentelor poate duce la eficientizarea proceselor didactice. Metodologia didactic precizeaz natura, funciile i clasificrile posibile ale diferitelor metode de nvmnt i vizeaz ansamblul, metodelor i procedeelor didactice utilizate n procesul de nvmnt. Caracteristicile operaionale ale metodei sunt scoase n eviden de posibilitile de ipostaziere difereniat, ct i n funcie de creativitatea i inspiraia cadrului didactic. Profesorul George Videanu arat c metoda de nvmnt reprezint calea sau modalitatea de lucru anume selecionat i pus n aplicare n lecie sau activitate este un ajutor pentru elevi, neviznd numai asimilarea cunotinelor ci i stimularea spiritului 7

creativ. Metoda are caracter polifuncional, n sensul c poate participa simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective instructiv educative. innd cont de finalitile educaiei cadrul didactic poate opta pentru o anumit metod, nu nainte de a ine cont de coninutul instructiv-educativ, de particularitile de vrst i de cele individuale ale elevilor, de psiho-sociologia grupurilor colare, de natura mijloacelor de nvare, de experiena i competena cadrului didactic. Procedeul didactic. Metoda se aplic printr-o suit de operaii concrete numite procedee. Procedeul didactic reprezint o secven a metodei, un simplu detaliu, o tehnic limitat de aciune, o component sau chiar o particularizare a metodei. Valoarea i eficiena pragmatic ale unei metode sunt condiionate de calitatea, adecvarea i congruena procedeelor care o compun. Procedeele pot fi reordonate n funcie de exigenele exterioare, ceea ce face ca una i aceeai metod s poat dobndi trsturi i dimensiuni praxiologic noi. Mutaiile intervenite pot fi att de mari nct, la limit, metoda poate deveni ea nsi un procedeu n contextul altei metode, dup cum un procedeu i poate aroga la un moment dat demnitatea de metod (Cuco, Pedagogie, 2002).

DEFINIREA CONCEPTULUI DE METOD DIDACTIC


Metoda desemneaz calea pe care profesorul o urmeaz pentru a ajuta pe elevi s neleag, s gseasc, s afle noi adevruri, consemnate n cunotine noi, n forme comportamentale. Altfel spus, metoda este o cale eficient de organizare i dirijare a nvrii. Prin metod elevul este plasat ntr-o situaie de nvare eficient, care duce la aflarea adevrului. Metoda nu se identific cu o aciune de nvare. Etimologic cuvntul metod vine din limba greac unde methodos (odos cale, drum; metha spre, ctre), ceea ce nseamn calea de urmat n scopul atingerii unui obiectiv sau un mod de urmrire, de cutare, de cercetare i aflare a adevrului. Pentru a atinge un obiectiv, metoda este aleas contient, ceea ce nseamn c metoda este o tehnic, un mijloc ales n funcie de anumite criterii prin care se acioneaz sistematic i planificat. Metoda asigur realizarea practic a unei activiti proiectate mintal. Pentru cadrul didactic metoda constituie o tehnic de predare, iar pentru elev o

tehnic de nvare. Iar cnd tehnica de nvare este eficient, pentru elev apar schimbri educaionale precizate prin obiectiv de, iar procesul spontan de nvare uman devine un proces raional de instruire. n alctuirea ei metoda include o suit de procedee. Procedeul reprezint o tehnic mai limitat de aciune, un simplu detaliu sau o component a metodei. ntre metode i procedee relaiile sunt dinamice n sensul c metodele pot deveni ele nsi un procedeu n cadrul altei metode, n timp ce un procedeu poate fi ridicat la rangul de metod. Metodologia procesului de nvmnt este format din ansamblul metodelor de predare i nvare utilizate i studiaz natura, funciile, locul i clasificarea metodelor, principiilor i regulile ce stau la baza utilizrii lor optimale. Caracterul dinamic al metodologiei se distinge prin flexibilitate i suplee, deschidere i nnoire, preocupare de racordare la cerinele actuale ale nvmntului. Totui, crearea situaiilor optime de nvare ridic problema alegerii, combinrii, inventrii unor metode i procedee ceea ce presupune cunoaterea metodelor, a eficacitii fiecruia n parte sau n combinaii metodice n raport cu obiectivele operaionale urmrite (Dulam Didactica geografiei).

CLASIFICAREA METODELOR DIDACTICE


Criteriile de clasificare a metodelor sunt foarte diferite deoarece n lucrrile de specialitate exist numeroase taxonomii. Tipuri de clasificri: 1. n funcie de izvorul principal al cunoaterii sau nvrii colare, care vizeaz experiena social-istoric, experiena dobndit prin aciunea de intervenie activ metodele de instruire i autoinstruire pot fi ordonate n: a) metode de transmitere i nsuire a cunotinelor metode de comunicare oral: expozitive (povestea, descrierea, explicarea, instructajul), conversative (conversaia, conversaia euristic, discuia colectiv, problematizarea); metode de comunicare scris (de munc cu manualul): lectura explicativ, lectura independent

b) metode de explorare i descoperire/ de nvare prin descoperire dirijat i nedirijat metode de explorare direct a obiectivelor i fenomenelor geografice (observaia sistematic i independent, efectuarea de experiene, examinarea unor probe sau documente); metode de explorare prin intermediul substitutelor realitii: demonstraii cu ajutorul imaginilor graficelor; instruirea programat metode de nvare prin aciune real: exerciii, lucrri practice; metode de nvare prin aciune fictiv: jocuri didactice. c) metode bazate pe aciune

Dup criteriul registrului n care se opereaz, metodele pot fi incluse n: registrul simbolic: instruire asistat de calculator, algoritmizarea, modelarea logico-matematic, exerciiul, statistica, analiza structural; registrul figural: descrierea, demonstraia, nvarea prin film; registrul acional: experimentarea, lecturarea, lucrul cu manualul colar i cartea, investigarea documentelor, documentarea, informarea, lucrrile n natur i pe terenul geografic, experimentul, ancheta, investigarea, referatul, studiul comparativ; registrul verbal: prelegerea, conversaia catehetic i euristic, dezbaterea, discuia liber / dirijat, povestirea, descrierea, explicaia, informare, intervievarea, problematizarea, descoperirea (N.Ilicu, Didactica geografiei). Profesoara Maria Eliza Dulam a separat metodele de instruire i autoinstruire avnd n vedere i rolul elevului n activitatea de instruire astfel: metode cu rol pasiv: povestirea, descrierea, explicaia, prelegerea, nvarea prin film i nregistrrile audio-video, lecturarea, instructajul; metode cu rol semiactiv: conversaia catehetic, observarea, conversaia euristic, dezbaterea, prelegerea-dezbatere, problematizarea, discuia dirijat; metode cu rol activ: asaltul de idei, proiectarea, studiul de caz, lucrrile de laborator, lucrrile pe terenul geografic i n natur, exerciiul, jocul didactic, modelarea, experimentarea, algoritmizarea, modelarea logico-matematic,

10

dezbaterea,

instruirea

asistat

de

calculator,

studierea

comparativ,

documentarea, ancheta, monografierea, rezumarea, informarea, referatul, comunicarea tiinific, descoperirea, nvarea pe simulatoare.

FUNCIILE METODELOR DIDACTICE


Funciile metodelor pot fi generale i comune sau particulare. Dintre funciile cu caracter general pot fi amintite: - funcia cognitiv, de organizare i divizare a cunoaterii, de elaborare a unor noi cunotine; - funcia instrumental ca intermediar ntre elev i unitile de coninut ce se studiaz, ntre obiective de ndeplinit i rezultate; - funcia normativ n sensul c profesorul dirijeaz, corecteaz i regleaz aciunea continuu, artnd cum s se predea, cum s se nvee, nct s se obin cele mai bune rezultate, n situaii variate; - funcia motivaional pornete de la faptul c metoda poate s stimuleze curiozitatea, s trezeasc interesul i dorina de cunoatere i aciune, de activizare a resurselor intelectuale ale elevilor; - funcia formativ-educativ, prin care metoda exerseaz i dezvolt procesele psihice i motorii concomitent cu nsuirea cunotinelor i formarea deprinderilor, sentimentelor, calitilor morale etc. ntre metodele de predare-nvare a geografiei exist o strns legtur, acestea alctuind de fapt un sistem. Acest sistem metodologic vizeaz nsuirea activ i contient a geografiei.

NECESITATEA NVRII

CRETERII

CARACTERULUI

ACTIV

AL

n pedagogia modern prin conceptul de metode active este explicat i neleas natura gndirii, a cunoaterii prin care se ncearc o rennoire fundamental a principiului activizrii nvrii avndu-se n vedere o nou interpretare pe care psihologia contemporan o atribuie activitii mintale, rolul experienei n formarea imaginilor i

11

noiunilor, al mecanismului transmisiilor sociale de la adult la copil (Jean Piaget Psihologie i pedagogie, EDP, 1972). n ansamblul su procesul de nvare reprezint o cale de acces nu numai spre valorile tiinelor naturii i ale tehnicii, ci i spre cele ale tiinelor social-umaniste, ale literaturii i artelor, ale filosofiei i eticii, este calea care duce la educarea personalitii elevului. coala modern nu trebuie s fie dect o coal a studiului activ, a nvrii. Efectele educative pot fi multiple pe diferite ci i anume spre deschiderea leciei la cunoaterea vieii i pregtirii pentru via, ct i spre accentuarea caracterului activ participativ al leciei (I.Cerghit Perfecionarea leciei). Iar pentru reuita unei lecii coninuturile predate trebuie s se uneasc cu observaiile, tririle personale ale celor care nva. Astfel valorificarea datelor i impresiilor deduse din ansamblul observaiilor i exemplelor cotidiene oferite de ambiana geografic, s ncorporeze i datele tiinifice, literar-artistice etc. Asimilate n mod spontan, neorganizat, n afara colii n contact cu multitudinea surselor de informare din prezent (reviste, emisiuni radio i televiziune, internet). Elevul de azi nu mai este elevul de ieri sau de alaltieri. El vine la coal cu un bagaj de cunotine superior, cunoate mult mai multe lucruri i de multe ori lui nu-i este nimic nou sau totul i este foarte bine cunoscut, avnd la ndemn surse de informare poate (mult mai) competente dect coala sau cadrul didactic. Aceasta contribuie la modificarea condiiilor de nvare din incinta colii, a modului de receptare i asimilare a informaiei transmise n lecie. La lecie elevii vin cu anumite cunotine i idei, probleme i preocupri, cu alte cuvinte fondul lor aperceptiv este mult mai bogat, ceea ce duc e la mbogirea capacitii de recepie, de analiz i asociere a cunotinelor. De aceea trebuie s se apeleze la cunotine, informaii i impresii pentru ca ele s fie analizate i evaluate, amplificate i sistematizate n coninutul de ansamblu al leciei. ntre informaiile primite n clas i cele din afara ei nu trebuie s existe o ruptur, ci o sintez. Cunotinele primite n afara colii pot constitui puncte de plecare n lecie sau pot fi transferate pe parcursul ei, devenind uneori suport al unor dezbateri, discuii,

12

motive de stimulare a curiozitii i interesului, elemente de ilustrare, de exemplificare etc. Pentru ca o lecie s aib farmec trebuie s participe toat clasa, devenind educativ nu prin sine, ci prin activismul fiecruia i al tuturora pe tot parcursul orei. O lecie cu participare slab duce la superficialitate i efecte minime. Gradul de participare este pe bun dreptate considerat un indice esenial al calitii i eficienei leciei (I.Cerghit Perfecionarea leciei). Cnd vorbim de nvare ne gndim i la schimbrile ce au loc n planul activitii intelectuale (memorarea faptelor, mbogirea informaiei, a ideilor etc.), al vieii afective (dezvoltarea unor atitudini, convingeri, sentimente), ori aciuni practice (formare de priceperi i deprinderi). Aceste schimbri nu pot avea loc att timp ct elevul rmne doar simplu spectator la lecie, nefcnd altceva dect s asculte, s repete, s reproduc pe de rost, s execute mecanic sarcini impuse etc. Simpla prezen a elevului n clas nu produce dezvoltarea intelectual a acestuia. n activitatea procesului de nvmnt un rol important nu-l are recurgerea unilateral de la intuiie la concret, sau n exersarea elevilor ntr-o activitate doar manual i nici n a-l pune pe elev n faa unui complex de sarcini ce urmeaz s le realizeze din propria iniiativ, ci numai activitatea autentic, bazat pe mecanismele gndirii i ale imaginaiei proprii. Activizarea maxim se desfoar la nivelul gndirii, a abstractizrii celei mai avansate i al manipulrii verbale. Activ este elevul care gndete, depune efort de reacie personal, interioar i abstract, care ntreprinde o activitate mintal de cutare, de cercetare i redescoperire a adevrurilor, de elaborare a noilor cunotine (I. Cerghit Metode de nvmnt). Cu alte cuvinte, reuita leciei depinde de trirea deplin a experienei de nvare, angajarea autentic a elevului, implicarea lui cu toate forele n procesul nvrii, ct i de participarea activ intensiv la desfurarea procesului de nvmnt. Simpla ascultare a leciei, fr a depune nici cel mai mic efort de concentrare a ateniei, de urmrire cu interes i curiozitate, de adeziune, fr apel la imaginaie, anticipaie, nelegere i reinere (memorare) nu se soldeaz cu o nvare cu rezultate maxime. Pe cnd o lecie activ face ca elevul s simt, s se angajeze, s se implice, s se identifice cu sarcina de nvare, legndu-se trup i suflet de ceea ce face.

13

nvarea este un act personal i cere participare personal; nimeni nu poate nva n locul altuia, nimeni nu se poate substitui efortului de nvare al celui ce trebuie s nvee. Lecia modern, activ-participativ se distinge prin caracterul ei solicitant, ceea ce presupune implicare personal i deplin a subiectului, pn la identificarea lui total cu sarcinile de nvare n care se vede antrenat (Ioan Cerghit). Efectele formative ale leciei sunt direct proporionale cu nivelul de angajare i participare al acelora crora li se adreseaz, iar ca lecia s fie activ trebuie s fie valorificate maximal i pe multiple planuri potenialul uman de cunoatere, de simire i aciune cu care un elev sau altul vine la coal. n timpul leciei elevul trebuie s acioneze din propria pornire, din nelegere i convingere pentru a realiza sarcinile de nvare ce-i revin i de a manifesta voina necesar ducerii la bun sfrit a ceea ce are de fcut. Lecia activ este tocmai implicarea i legtura intim, puternic motivat care se statornicete ntre elev i sarcinile de nvare la care este supus. Gradul de participare la lecie depinde i de modul de dirijare al cadrului didactic, de metodele i procedeele didactice folosite. Alegerea i combinarea metodelor nu trebuie s nsemne o abordare ngust, rutinat, din partea celui care elaboreaz lecia, ci dimpotriv, nclinaie spre originalitate, noutate, inovaie, eventual unicitate. Metodele folosite ating diferite grade de implicare a elevilor i cadrului didactic. Dialogul autentic, euristic implic o conlucrare activ, determinnd o participare real a ntregii clase la clasificarea datelor noi, solicitnd gndirea, efortul de analiz i sintez, anticiparea rspunsurilor, explorarea alternativ, angajnd n mod real elevii la elaborarea sau creaia nsi a cunotinelor ce trebuie s le nsueasc, transformnd lecia ntr-un veritabil exerciiu mental operaional. Cadrul didactic devine un ghid subtil controlnd, sugernd, ajutnd, ndemnnd la autocontrolare. Lecia bazat pe metode active are meritul de a transforma elevul care nva n elevul apt s gndeasc ca un geograf i s acioneze specific acestei discipline. Acest tip de lecie prefer stilul democratic, de cooperare i conlucrare vie, activ ntre elevi nvtor.

14

CONCLUZII
In urma aplicrii la clas a metodelor activ-participative n cadrul orelor de geografie am constatat: - metoda se definete diferit de procedeu - fiecare metod i are propria specificitate i arie de extensie, trebuind s fie mai nti bine cunoscut i apoi aplicat. - nu se poate nega dreptul de existen nici uneia dintre metode, fie ea tradiional sau nu - folosirea variat a metodelor duce la nsuirea corect, contient a unor cunotine greu de dat uitrii - ntr-o lecie nu poate fi folosit o singur metod ci 2-3 metode -organiznd clasa pe grupe de lucru poate duce la dezordine dac nu se respect regulile jocului, dac nu ascult ceea ce spune liderul grupei - n leciile n care sunt folosite metodele active timpul trebuie dozat bine - dac regulile unui joc nu sunt respectate duce la dezordine - spiritul de competiie este mult stimulat prin metodele active - elementul surpriz l stimuleaz activ pe elev - drumeiile n jurul satului i-au ajutat pe elevi s neleag anumite noiuni geografice, s neleag ct de important este pstrarea cureniei i ocrotirea naturii - existena unei minibiblioteci n clas dotat cu atlase botanice, atlase geografice, cri de lecturi geografice, colecii de reviste, dicionare l ajut s se informeze n legtur cu anumite probleme - urmrirea unor emisiuni cu coninut tiinific l ajut s-i sporeasc orizontul de cunoatere - cunotinele cu coninut geografic nu trebuie s vin doar n orele de geografie. In fiecare activitate trebuie implicate astfel de cunotine.

15

BIBLIOGRAFIE
Ausubel R, nvarea n coal, EDP, Bucureti, 1981 Cerghit I, Metode de nvmnt, ediia a II a, EDP, Bucureti, 1980 Cerghit I, coordonator, Perfecionarea leciei n coala modern, EDP, Bucureti, 1983 Cuco C, Pedagogie, Polirom, Iai, 2002 Cuco C, coordonator, Psihopedagogie pentru examenul de definitivat i grade didactice, Polirom, Iai, 2002 Dulam M. E., Didactica geografiei, Cluj Napoca, 1996 Dulam M.E., Modelul nvrii depline a geografiei, Cluj Napoca, 2004 Dulam M.E., Modele, strategii i tehnici didactice activizate cu aplicaii n geografie, Cluj Napoca, 2002 Ilinca N, Didactica geografiei, Corint, 2002 * Curriculum Naional, Programe colare pentru nvmntul primar, MEN, Consiliul Naional pentru Curriculum, Bucureti, 1998 * Revista nvmntul primar. * Ghid metodologic de aplicare a programei de geografiei, cls. IV-VIII.

16

OBIECTUL: Geografia Romniei CLASA: a IV-a

PROIECT DIDACTIC
CAPITOLUL: Varietatea pmntului romnesc SUBIECTUL: Uniti i forme de relief TIPUL LECIEI: dobndire de noi cunotine SCOPUL: nsuirea contient a cunotinelor despre varietatea pmntului romnesc (relief, ape, clim, vegetaie, faun) i despre unitile i formele de relief ale rii; -formarea deprinderii de a utiliza noiuni geografice (relief, form de relief, unitate de relief, sol, roc, orizont); -dezvoltarea capacitii de analiz, sintez, generalizare; -stimularea sentimentului de preuire i ocrotire a mediului nconjurtor.

OBIECTIVE OPERAIONALE: La sfritul leciei toi elevii vor fi capabili: O1 s enumere treptele de relief ale Romniei, pe baza recunoaterii semnelor convenionale; O2 s defineasc fiecare treapt de relief (cmpie, deal, munte) cu referire la nfiare general, nlime, alctuire, importan, pe baza observaiilor realizate n lecie cu ajutorul materialelor didactice; O3 s defineasc unitatea de relief pe baza observrii aezrii apropiate a mai multor forme de relief asemntoare; O4 s explice modul de aezare a unitilor de relief, fcnd referire la repartizarea lor concentric; O5 s enumere cel puin 2 uniti de relief din ara noastr, pe baza cunotinelor dobndite n lecie i observarea hrii METODE I MIJOLOACE: conversaia, explicaia, demonstraia, exerciiul, lucrul cu manualul, problematizarea, activitatea n echip MATERIAL DIDACTIC: harta fizic a Romniei imagini reprezentnd formele de relief amestecuri de roci specifice fiecrei forme de relief citate din Romnia pitoreasc de Alexandru Vlahu fi de evaluare

17

BIBLIOGRAFIE: Tomescu V, Gheorghe Al, - Metodica predrii geografiei i tiinelor naturii n ciclul primar Ed. Gheorghe Alexandru, Craiova, 1999

SCENARIUL DIDACTIC
Ob. op. Etapele leciei / Coninut tiinific I. Optimizarea condiiilor de nvare II. Captarea ateniei Cntecul Rapsodia romn de George Enescu Cte ri sunt pe pmnt Plaiuri ca la noi nu sunt Ct strbate Dunrea Nu e ar ca a mea! III. Reactualizarea cunotinelor dobndite anterior Romnia are un relief variat: muni, dealuri i podiuri, cmpii, relief dispus n proporii aproape egale: 1/3 muni 1/3 dealuri i podiuri 1/3 cmpii IV. Anunarea titlului leciei i a obiectivelor Uniti i forme de relief Se prezint obiectivele n termeni accesibili elevilor V. Transmiterea noilor cunotine Activitate pe echipe Exerciiul - Se intoneaz cntecul Situaii de nvare / Metode folosite Exerciiul - pregtirea materialelor necesare Evaluare

O1

Conversaia -De ce este att de frumoas i unic ara noastr? -Care sunt formele de relief din ara noastr? -Cum le recunoatem? -Care din ele predomin? -Cum sunt formele de relief ca ntindere? Explicaia -Astzi vom nva prin ce se caracterizeaz fiecare dintre aceste forme de relief i ce formeaz mai multe forme asemntoare cnd sunt apropiate ca aezare.

Frontal i individual

18

Forme de relief din ara noastr:

- se mpart elevii n 6 echipe; - se mpart materialele i fiele ce vor fi completate n timpul observrilor. Sarcini de lucru: - pentru nlimea formelor de relief Observaia Alegei din imaginile date 2 care s reprezinte: - echipele 1 i 4 - cmpia - echipele 2 i 5 - dealul - echipele 3 i 6 muntele Argumentai alegerea fcut n funcie de nlimea reliefului Notai observaiile n tabel Dup expirarea timpului de lucru se susin observaiile fcute i se completeaz tabelul i pentru celelalte forme de relief - pentru alctuire Observaia Observai ldiele cu roci (fiecare echip are n ldi un amestec specific unei anumite trepte de relief Crei trepte de relief i se potrivete compoziia observat? Dup timpul de gndire se prezint concluziile i se argumenteaz alegerea fcut. Explicaia, demonstraia - se explic denumirea rocilor componente specifice fiecrei forme de relief - se prezint fiecare din ele tuturor elevilor - pentru culturi agricole Observaia

Cmpia a) nlime: ntindere neted, aproape orizontal 0 200 m. b) Alctuire: nisip fin, argil, lut; c) Culturi agricole: cereale, legume; d) Definiie i culoare convenional: - form de relief joas i neted, favorabil culturilor agricole; - verde e) Exemple: Cmpia Romn, Cmpia de Vest etc. Dealul a) nlime: mai nalt dect cmpia 200 1000 m b) Alctuire: pietri, argil, calcare; c) Culturi agricole: pomi fructiferi, vi-de-vie; d) Definiie i culoare convenional: - form de relief mai nalt dect cmpia, cu pante i culmi utilizate pentru cultura pomilor fructiferi; - galben e) Exemple: Dealurile Brladului etc.

Frontal

Individual Frontal

Frontal

O2

Muntele

19

O2

a) nlime: mai nalt dect dealul i cmpia, cu culmi i vrfuri ascuite peste 1000m b) Alctuire: roci foarte tari: granite, isturi cristaline, calcare; c) Culturi agricole: puni, pduri de brad i molid; d) Definiie i culoare convenional: - form de relief mai nalt dect dealul, depind 1000 m, alctuit din roci dure, cu pante mai abrupte i vrfuri pe care cresc puni i pduri de conifere; - maro e) Exemple: Munii Maramure, Munii Parng etc.

Observai n imaginile alese culturile agricole specifice fiecrei forme de relief Notai-le n tabel Dup lucrul n echip se susin cele observate i se completeaz tabelul i pentru celelalte trepte de relief - pentru definire Problematizarea Definii cele 3 forme de relief pe baza celor observate n timpul leciei (fiecare echip formuleaz cele 3 definiii) Se citesc definiiile i se analizeaz Se alege pentru fiecare form de relief definiia corect i complet Se noteaz definiiile n tabel Lucrul cu manualul Observai harta din manual (pag. 8) Identificai formele de relief Explicaia, conversaia Cum sunt aezate formele de relief? Cu ce le putem asemna innd seama de nlimea lor i de modul de aezare? - Se explic faptul c mai multe forme de relief apropiate i asemntoare ntre ele formeaz o unitate de relief. - Se noteaz pe tabl i pe caiete unitile de relief i se indic i la harta fizic de la tabl.

Frontal Individual

Frontal

O3

Unitate de relief = mai multe forme de relief apropiate i asemntoare ntre ele Uniti de relief (dup aezarea n trepte concentrice): Depresiunea Transilvaniei Carpaii Treapta de dealuri i de podiuri Treapta cmpiilor n S E rii: - Podiul Dobrogei - Delta Dunrii - Marea Neagr VI. Evaluarea Recunoaterea formelor de relief nvate n fragmente

Individual

O4 O5

O2

Jocul didactic Recunoatei formele de relief din fragmentele urmtoare (se citesc 3 fragmente

Frontal

20

de lectur din Romnia pitoreasc de Alexandru Vlahu i identificarea nsuirilor specifice acestora. Aplicarea fiei de evaluare

din Romnia pitoreasc de Alexandru Vlahu) Precizai nsuirile reliefului care v-au ajutat n recunoatere Exerciiul Rezolvai cerinele fiei de evaluare Explicaia Pentru ora viitoare avei de pregtit lecia Uniti i forme de relief rspunznd oral la ntrebrile din manual i de cutat imagini din ar specifice formelor de relief nvate Individual

VII. Tema pentru acas ntrebri (manual, pag. 9) Cutai vederi din ar care s nfieze formele de relief

21