Sunteți pe pagina 1din 15

Edward Lee Thorndike

(August 31, 1874 Williamsburg, Massachusetts August 9, 1949) a fost un psiholog american care i-a petrecut ntreaga carier la Colegiul Profesorilor de la Universitatea Columbia. Lucrrile sale despre comportamentul animal i procesul de nvare au condus la teoria conecionismului i au ajutat la construirea fundaiei tiinifice pentru psihologia educaional modern. A lucrat de asemenea la rezolvarea problemelor industriale, cum ar fi examinarea angajaiilor. A fost un membru a consililului Corporaiei Psihologice i preedinte al Asociaiei Americane de Psihologie n 1912. . Conecionism Contribuiile cele mai faimoase a lui Thorndike au fost cercetrile sale asupra mmodului n care pisicile nvau s scape din cutii de tip puzzle i, legat de aceasta, formularea asupra legii efectului. Legea efectului afirm c rspunsurile care sunt urmate ndeaproape de consecine satisfctoare devin asociate cu situaia, i este mai probabil s se repete atunci cnd situaia este ntlnit subsecvent. Dac rspunsurile sunt urmate de consecine aversive, asocierea cu situaia devine mai slab. Experimentele cu cutia puzzle au fost motivate parial de repulsia lui Thorndike fa de afirmaia c animalele i-au folosit facultile extraordinare cum ar fi insight-ul, n rezolvarea problemelor: "n primul rnd, majoritatea crilor nu ne dau o psihologie, ci mai degrab o eulogie a animalelor. Toate au vorbit despre inteligena animalelor, nciodat despre stupiditatea animalelor." Thorndike a vrut s disting clar dac pisicile care scpau din cutiile puzzle i foloseau sau nu intuiia. Instrumentele lui Thorndike folsite pentru a rspunde la aceast ntrebare au fost 'curbele nvrii' afiate prin construirea de diagrame cu timpul necesar animalelor s scape, de fiecare data n care au fost n cutii. S-a gndit c dac animalele afiau intuiie, atunci timpul necesar pentru a evada va scdea subit la o perioad neglijabil, care ar fi prezent i pe curba nvrii ca o cdere brusc; n schimb, animalele care folosesc metoda mai comun a ncercrii-eroare vor prezenta curbe graduale. Rezultatele sale au artat c pisicile au prezentat n mod consistent o nvare gradual. Thorndike a interpretat descoperirile sale n termeni de asocieri. A susinut faptul c exist o conexiune ntre cutie i micrile folosite de pisici pentru a scpa, care era "ntrit" dup fiecare evadare. O idee similar, dei regndit, a fost preluat de la B. F. Skinner prin formularea acestuia asupra condiionrii operante. Analiza asociativ s-a impus n behaviorism la mijlocul secolului, i este evident i n cercetrile behaviouriste din prezent. Thorndike a susinut funcionalismul lui Dewey's i a adugat componenta stimul-rspun i a redenumit conecionism. Teoria sa a devenit o necesitate educaional n urmtorii 50 de ani. Thorndike a specificat trei condiii care cresc procesul nvrii: * Legea efectului afirma c recurena probabil a unui rspuns este n general guvernat de consecinele sau efectele sale, n forma recompensrii sau pedepsirii. * Legea recenei afirma c cel mai recent rspuns este probabil s conduc recurena. * Legea exerciiului afirma c asociaiile stimul-rspuns sunt ntrite prin repetare. Thorndike a studiat i limbajele auxiliare i a influenat apariia Asociaiei Internaionale a Limbajelor Auxiliare. nvarea la adult Thorndike i-a folosit expertiza n testare pentru a lucra n cadrul Armatei Statelor Unite n timpul primului

rzboi mondial. A creat testele Alpha i beta, strmoii bateriei ASVAB din prezent. Pentru scopuri de calificare, soldaiilor le-au fost administrate testele Alpha. Dac se realiza faptul c unii soldai nu puteau citi ndeajuns de bine pentru a completa testul Alpha, se administra testul Beta (care consista n imagini i diagrame). Astfel de contribuii au ancorat domeniul psihologiei i a ncurajat cmpul psihologiei i a ncurajat dezvoltarea de mai trziu a psihologiei educaionale. Edward Thorndike considera c Instrucia trebuie s urmreasc scopuri sociale, specificate. Thorndike a studiat nvarea adultului, i credea c abilitatea de a nva nu scade pn la vrsta de 35 de ani, i scade doar mai trziu la o rat de 1 procent pe an, mergnd mpotriva gndirii c "poi nva cinii btrni noi lucruri." S-a artat mai trziu c viteza nvrii, i nu puterea nvrii scade odat cu vrsta. Thorndike a constituit i legea efectului, conform creia comportamentele care sunt urmate de consecine pozitive sunt pasibile de a se repeta n viitor. Thorndike a fost unul dintre pionierii nvrii "active", o teorie care propune lsarea copiilor c nvee singuri, n loc s primeasc instrucii de la profesori: "Metodele lecturii i demonstraiei reprezint o abordare la limita extrem n care profesorul nu-i las studenii s gseasc altceva dect ar putea s le spun sau arate...Cere de la ei doar s fie asculttori, i s fac tot ce pot pentru a nelege, cu ntrebri pe care nu le-au construit ei i rspunsuri pe care nu le au obinut ei nii." Teoria nvrii a lui Thorndike 1) Cea mai simpl form de nvare o reprezint nvarea ncercare-eroare. 2) nvarea este incremental cu intuitiv. 3) nvarea nu este mediat de ctre idei. 4) Toate mamiferele nva n acelai mod. 5) Legea interferenei - interferena cu comportamentul direcionat spre scopuri cauzeaz frustrare i al face pe cineva s fac ceva ce nu vrea s fac este deasemnea frustrant. a. Cnd cineva este pregtit s execute un act, este satisfctor s-l fac. b. Cnd cineva este pregtit s execute un act, este enervant s nu-l fac. c. Cnd cineva nu este pregtit s execute un act i este forat s-l fac, este de asemena enervant. 6) Legea exerciiului - nvm fcnd. Uitm nefcnd, dei doar ntr-o mic msur. a. Conexiunile dintre un stimul i un rspuns sunt ntrite pe parcurs ce sunt folosite. (legea folosirii) b. Conexiunile dintre un stimul i un rspuns sunt slbite daca nu sunt folosite. (legea nefolosirii) 7) Legea efectului - Dac rspunsul unei conexiuni este urmat de o rezolvare satisfctoare a problemei, puterea conexiunii crete considerabil, n timp ce dac este urm de o rezolvare nesatisfctoare, puterea conexiunii este sczut marginal. 8) Rspunsuri multiple - Cel care nva va ncerca rspunsuri multiple pentru a rezolva o problem nainte ca aceasta s fie rezolvat. 9) Set sau atitudine - Setul sau atitudinea reprezint ceea cea studentul (n sens generic) deja deine, precum experiene de nvare anterioare, starea prezent a studentului, etc., n timp ce ncepe s nvee o alt sarcin. 10) Prepotena Elementelor - Rspunsurile diferite la acelai mediu ar fi evocate de percepii diferite a mediului care se comport ca stimul pentru rspuns. Percepiile diferite vor fi supuse la prepotena elementelor diferite pentru perceptori diferii. 11) Rspuns prin analogie - Problemele noi sunt rezolvate prin folosirea tehnicilor de rezolvare folosite pentru a rezolva probleme analogice.

12) Schimbarea Asociativ - Stimulului S face pereche cu rspunsul R. Dac stimulul Q este prezentat simultan cu stimulul S n mod repetat, stimulul Q este pasibil s fac pereche cu rspunsul R. 13) Aparinerea - Dac exist o relaie natural ntre nevoia unui organism i efectul cauzat de un rspuns, nvarea este mai eficace dect n cazul n care relaia este non-natural. Vocabularul lui Thorndike Thorndike a compus trei vocabulare diferite pentru a asista profesorii cu instructiuni. Dup publicarea primei cri din serie, Vocabularul profesorului (1921), nc dou cri au fost scrise i publicate, fiecare dup aproximativ un deceniu de la predecesoarea sa. A doua carte din serie, titlul su fiind Un vocabular al profesorului cu 20.000 din cele mai frecvent folosite cuvinte pentru Copii i Tineri , a fost publicat n 1932, i a treia i ultima carte, Vocabularul Profesorului de 30,000 de Cuvinte, a fost publicat n 1944. Folosirea Vocabularului lui Thorndike n prefaa celei de-a treia carte, Vocabularul Profesorului de 30,000 de Cuvinte (1944), Thorndike scrie c lista i spune oricui vrea s tie dac s foloseasc un cuvnt n scriere, vorbire i nvare n funcie de ct de comun este cuvntul n modalitatea de citire n Englez, i sftuiete ca lista s fie utlizat de profesori dac acetia i permit s le ghideze deciziile pe care le au, alegnd cuvintele care trebuie subliniate n timpul instruciilor citite. unele cuvinte au nevoie de mai mult emfaz dect altele, i, conform lui Thorndike, lista lui i informeaz pe profesori despre cele mai frecvent ntlnite cuvinte care trebuie rentrite prin instrucie i astfle s devin "o parte permanent a stocului (studenilor) de cuvinte cunoscute". Dac un cuvnt nu este pe list dar apare ntr-un text educaional, nelesul su are nevoie s fie neles doar temporar n contextul n care a fost gsit, i apoi eliminat din memorie. ntrirea (condiionarea instrumental) Nu se poate scrie un curs de psihologie educaional fr a pomeni numele unui mare psiholog american -Edward Thorndike (1874-1949), autorul celor 3 volume de Educational Psychology, publicate n 1923, lucrare care se ntinde pe mai bine de 1200 de pagini. Volumul 2 (452 pagini) este consacrat n ntregime psihologiei nvrii. El a fost unul dintre specialitii din epoca modern care a exprimat ideea c nvarea (asocierea reaciilor la stimuli) depinde de ceea ce se ntmpl dup reacie (dac are loc o ntrire sau nu). Ideile sale asupra ntririi se pot observa n legea efectului, care spune c: atunci cnd se formeaz o conexiune modificabil ntre stimul i reacie, i aceasta este urmat de satisfacie, legtura este ntrit. nvarea (schimbarea care se produce n comportament) are loc atunci cnd o reacie care avea nainte o probabilitate redus de formare capt o probabilitate sporit. Este un fapt dovedit c ntrirea faciliteaz nvarea (ex: aprecierile laudative ale profesorului influeneaz pozitiv performanele colare ale elevilor si). Pe tehnicile de ntrire, mai ales pe modelare (unii autori susin c mai mult pe asociaia prin contiguitate simpl) se bazeaz instruirea programat (despre care se va vorbi mai pe larg n cadrul

cursului de pedagogie).ntrirea nseamn pentru elev a ti c este pe calea cea bun n parcurgerea subiectelor care formeaz secvena de nvare. Programul l duce pe elev, treptat, de la cunoaterea redus a unui concept la o cunoatere aproape complet. Explicaia: o sporire redus a gradului de nelegere este analoag unei ntriri reduse n secvena de nvare. O contribuie pozitiv n domeniul instruirii programate a adus-o Skinner, nvatul care a formulat unul dintre cele mai rspndite puncte de vedere asupra ntririi. El exprima ideea general c profesorii sunt relativ ineficieni deoarece fac n mod ntmpltor ceea ce ar putea face n mod sistematic. Nici punctul su de vedere nu a fost scutit de critici, lui reprondu-i-se c a aplicat cu prea mult entuziasm, la clasa de copii, rezultatele cercetrilor sale efectuate pe organisme inferioare. Cercetrile au evideniat faptul c modelul de stimulare a nvrii, numit ntrire, este deosebit de folositor att n formarea unor deprinderi noi ct i n consolidarea i dezvoltarea celor existente. El este deosebit de important pentru dominarea comportamentului n clas. Utilitatea lui este extins prin faptul c interacioneaz cu alte modele de nvare, despre care va fi vorba n continuare. Modelul ntririi mai este numit i condiionare instrumental sau condiionare operant deoarece reaciile sau comportamentul elevului sunt "instrumentele" pentru modificarea ambianei. Deci, prin aceste reacii "opereaz" el modificarea ambianei. Deci, un operant este orice comportament care acioneaz asupra mediului i las unele consecine asupra lui. Condiionarea operant include modelarea sau sporirea frecvenei de aciune a operanilor sau comportamentelor, potrivit unui model predeterminat recompensnd sau ntrind comportamentul dorit, atunci cnd el apare. Mainile de predat i nvarea programat (amintit mai sus) opereaz pe baza acestui principiu.

nvatarea este un concept vechi n psihologie, cu sensuri variate, specifice si generale, cu abordari nu numai psihologice ci si pedagogice (nvatarea specific scolara). Definitiile nvatarii sunt numerose, accentund asupra unor aspecte diferite ale procesului. Oferim cteva exemple conform carora nvatarea este: ,,procesul prin care o anumita activitate ia nastere ori se transforma, reactionnd la o situatie, cu conditia, ca esenta schimbarii sa nu poata fi

explicata pe baza maturizarii organismului, a tendintelor nnascute de a raspunde sau a altor stari temporare ale organismului( de ex., oboseala, droguri)" (Hilgard & G. H. Bower);i[1] modificarea performantei observate ntr-o situatie specifica, la nivel elementar sau complex (Grande Dictionnaire de la Psychologie, 1994, pp.59-62 ); un act de perceptie, interactiune si integrare a unui obiect de catre un subiect (Legendre, Dictionnaire actuel de l'education).

O definitie mai larga multiplica numarul proceselor psihice implicate n nvatare, dar o restrnge la om, considernd ca "nvatarea este constituita de procesele de achizitie sau de schimbare, dinamica si interna a unei persoane, care miscata prin dorinta si vointa de dezvoltare, construieste reprezentari noi, explicatii coerente si durabile ale lumii sale plecnd de la perceptia materialelor, a stimulilor din mediu, de la interactiunea ntre datele interne si cele externe si de la priza de constiinta personala"(Legendre). Prin urmare nvatarea este o activitate ntlnita att la animale ct si la om, dar efectuata de acesta din urma cu mijloace specifice si desfasurata n forme superioare, conditionate de prezenta gndirii, limbajului si creativitatii, desfasurata sistematizat, ntr-un mediu organizat sau incidental. Schimbarile produse de nvatare se diferentiaza de cele datorate maturizarii (ex. notul mormolocilor sau zborul pasarilor sunt datorate maturizarii si nu nvatarii), de tendintele nnascute ale organismului sau de stari ale temporare ale acestuia. Exista si schimbari ale caror surse sau ponderi sunt dificil de stabilit cu exactitate: de exemplu limbajul la copil apare si se dezvolta prin interactiunea maturizarii si nvatarii. Perspectiva educationala asupra nvatarii, rezerva Psihologiei rolul de stiinta resursa care studiaza procesul nvatarii si modalitatile de ameliorare a ei, dar care nu poate prescrie orientarea didactica sau metodele pedagogice, dar le poate valida (J. N. Moulin si S. Mouchon, 2005). 1. Niveluri ale nvatarii Din perspectiva psihologica, nvatarea nu se reduce la nvatarea scolara, ea este prezenta si la om si la animale, dar se desfasoara la niveluri diferite de complexitate: nivelul elementar si complex.

nvatarea elementara, numita si conditionare, consta n reactia de raspuns (R) la actiunea mediului (S) si a fost exprimata condensat prin formula SR. Exista, n functie de modul de asociere a stimulului si a reactiei mai multe forme de conditionare: clasica (pavloviana), prin contiguitate, operanta (skinneriana).
Conditionarea clasica Conditionare: clasica sau pavloviana consta n asocierea unui stimul neconditionat (SNc) la care apare, n mod normal o reactie (R) cu un stimul nou (SC), initial indiferent, la care, prin repetare, ncepe sa se produca reactia R. Acest tip de conditionare a fost descoperit de I. P: Pavlov, la nceputul secolului al XX-lea, pe baza experimentelor efectuate cu animale. Conditia nvatarii este constituita de repetarea legaturii ntre SNc, SC si R. Aceasta forma de conditionare este prezenta, la om, n nvatarea reactiilor emotive la stimuli anterior neutri. De exemplu, diversele discipline scolare sunt stimuli neutri pentru copil, dar unuia ncepe sa i placa desenul pentru ca a fost asociat, de repetate ori cu stari afective placute create de adult, ocazionate de succes, de recompensele primite. Altuia ncepe sa nu i placa matematica pentru ca este certat frecvent pentru greselile facute. Actiunea profesorului este reprezentata de asigurarea experientei scolare emotionale placute si de evitarea experientelor neplacute. Actiunea elevului este limitata si foarte slaba, el nu actioneaza ci doar reactioneaza. nvatarea pr 444i82e in conditionare are aplicatii n explicarea instalarii nevrozelor, n deconditionarea la alergii, consum de alcool, dar si n deconditionarea elevilor n cazul fobiei scolare. Conditionarea prin contiguitate Descoperita de Guthrie, conditionarea prin contiguitate consta n asocierea repetata a unui stimul oarecare S cu o reactie R, prezentata n acelasi timp sau consecutiv. Conditiile de producere sunt reprezentate de prezentarea stimulului S si a reactie R, n acelasi context, temporal sau spatial si de repetarea asocierii. n scoala, acest tip de conditionare se aplica n nvatarea pr 444i82e in memorare mecanica a comportamentelor motorii sau verbale. Exemple: copilul ncepe sa recunoasca litere, cifre, alte simboluri (ele constituie S) pentru ca i sunt aratate si i se cere sa produca o reactie (R) la ele, mereu aceeasi. Stimulul poate fi "2x3", reactia copilului este "6", stimulul poate fi "Bulgaria" raspunsul este "Sofia".

Actiunea profesorului consta n prezentarea stimulului si solicitarea unui raspuns rapid, precis, iar actiunea elevului consta n memorarea raspunsului si producerea lui la cerere. Teoria, desi poate explica si alte comportamente dect cea pavloviana, a accentuat caracterul mecanic al nvatarii si rolul repetitiei n achizitia cunostintelor si a dezavantajat nvatarea constienta, creatoare. nvatarea prin conditionare instrumentala Conditionarea instrumentala, conceptualizata de B. Skinner, consta n asocierea unui stimul oarecare cu o reactie oarecare, n conditiile n care reactia este urmata de o ntarire. Conditiile producerii acestui tip de nvatare sunt: - existenta unei situatii-problema la care copilul gaseste raspunsul dorit de adult prin tatonare; - aplicarea ntaririi imediat si frecvent la nceputul nvatarii, apoi aplicarea unor programe de ntarire cu perioada sau cu rata variabila. n scoala, la elevii mici, acest mod de nvatare se aplica n achizitia diverselor comportamente dezirabile social (deprinderi igienice - spalarea minilor nainte de masa, deprinderi sociale - salutul persoanelor cunoscute), a oricaror deprinderi atunci cnd este laudat pentru ceea ce face. Actiunea profesorului presupune analiza comportamentului dorit, pe care copilul trebuie sa l nvete, alegerea unor ntariri adecvate fiecarui copil si aplicarea lor la momentul potrivit. Actiunea elevilor este mai intensa dect n cazurile anterioare. Ei cauta solutii prin tatonare pentru a iesi din situatia problema, cautare care este mai mult sau mai putin dirijata, uneori total independenta. Activismul copilului este totusi limitat, comportamentul sau consolidndu-se prin recompense si pedepse aplicate de o alta persoana.

nvatarea complexa presupune utilizarea reprezentarilor simbolice, a limbajului, la diverse niveluri de conceptualizare si consta n formarea de:
cunostinte declarative (construirea claselor de obiecte, a tipurilor, extragerea de nsusiri abstracte, comune unei clase de obiecte); cunostinte procedurale (a sti sa faci).

2. nvatarea scolara
Din perspectiva pedagogica, nvatarea este activitatea proiectata de educator pentru a determina schimbari comportamentale la nivelul personalitatii prin valorificarea capacitatii indivizilor de a dobndi cunostinte, deprinderi, strategii si

atitudini (S. Cristea, Dictionar de pedagogie, 2000, p. 201). Din perspectiva celui care nvata, nvatarea constituie o modalitate de achizitie a cunostintelor, capacitatilor sau aptitudinilor ((Grande Dictionnaire de la Psychologie, 1994, pp.58). Produsele nvatarii sunt, la nivel uman, determinate prin termenul general "cunostinte", care se pot detalia n: informatii logice (notiuni, judecati, rationamente), deprinderi (motorii sau intelectuale), strategii cognitive, atitudini. Aparitia acestor produse presupune un demers complex ce angajeaza toate dimensiunile personalitatii, n grade diferite, n functie de disciplina studiata, de vrsta celor care nvata, de modelul preferat de profesor. n functie de produsele obtinute, nvatarea este preponderent: cognitiva/intelectuala (se acumuleaza cunostinte despre diverse domenii ale realului si se formeaza capacitati cognitive); psiho-motorie (se coordoneaza senzatii, perceptii si miscari, se construiesc deprinderi si priceperi); socio-afectiva (se asigura dezvoltarea psiho-morala a elevului, se dezvolta competentele sociale, se achizitioneaza valori, norme, se formeaza atitudini). nvatarea scolara este un proces dirijat n diferite grade, sistematic, condus dupa un model prin care se proiecteaza si controleaza suita de actiuni derulate, de catre o persoana competenta - profesorul. Din acest motiv, nvatarea poate fi considerata ca un proces de comunicare, comanda si control, analog celor care se desfasoara si la nivelul mecanismelor tehnice. Exista nsa si alte forme de nvatare, mai putin sau deloc organizate (nvatarea incidentala). nvatarea specific umana are doua planuri: unul componential, alcatuit din elemente motivational-afective si elemente cognitive care alterneaza sau se suprapun; altul metacomponential ce consta n gndirea/reflectia asupra planului componential. Planul metacomponential se dezvolta mai trziu n ontogeneza, devine un factor al succesului scolar si o dovada a maturizarii personalitatii celui care nvata, motive pentru care a devenit, n ultimul timp, obiectiv al nvatarii (I. Radu, 2000). Prezenta planului metacomponential explica gradele diferite de independenta a nvatarii (ca activitate a elevului) fata de instruire (activitatea

profesorului): independenta scazuta la vrsta scolara mica (si la elevii cu insucces scolar) si independenta ridicata la vrsta scolara mare (si la elevii cu succes scolar).

2.1. Procesul de nvatare


Procesul de nvatare parcurge mai multe faze succesive care debuteaza cu motivarea, continua cu achizitia/ asimilarea cunostintelor si se finalizeaza cu demonstrarea performantei. Ele releva complexitatea nvatarii, varietate produselor ei si a gradelor de asimilare a noilor cunostinte. Faza de motivare i ofera elevului imaginea a ceea ce nvatarea i permite sa realizeze. n acest scop sunt necesare urmatoarele activitati ale educatorului: captarea atentiei, provocarea curiozitatii, a unei atitudini de deschidere, prin prezentarea obiectivelor nvatarii ntr-un context semnificativ pentru elev. La scolarii mari si adulti, ponderea automotivarii creste. Faza de achizitie include reactualizarea cunostintelor anterioare necesare si asimilarea noului continut, desfasurate ca activitati individuale si sociale. Faza de performanta corespunde verificarii gradului n care s-a produs nvatarea la fiecare elev. Mecanismele nvatarii scolare implica 3 clase de operatii, integrate n actiuni didactice: modificarea cantitativa a unor cunostinte deja dobndite (nvatarea pr 444i82e in augmentare sau prin adaos): selectia si memorarea anumitor fapte constatate sau comunicate de altcineva (nvatare relationala, n care noile cunostinte sunt puse n legatura cu altele); activitati mintale superioare folosite pentru a dobndi cunostinte noi, pe baza celor deja existente, realizate pe cai diverse: - transfer clasic (utilizarea cunostintelor vechi n situatii noi); - transfer analogic de la situatia sursa (SS) la situatia tinta (S) (descoperirea unor similitudini partiale ntre vechile (SS) si noile (S) cunostinte); - formulare si testare de ipoteze; - inductie si generalizare; - particularizare (asimilarea noului prin raportare la un exemplu cunoscut).

3.Teorii ale nvatarii Explicarea diferitelor modalitati de nvatare, a aparitiei variatelor produse ale nvatarii nu se poate realiza ntr-un model unic, general valabil al nvatarii, desi cautarea lui a constituit o preocupare a specialistilor n prima jumatate a secolului anterior. Varietatea teoriilor nvatarii este rezultat nu la neputintei sau contradictiilor ntre specialisti ci al complexitatii nvatarii (M. Miclea, 1999). n sprijinul acestei afirmatii invocam si pozitia lui J. N. Moulin si S. Mouchon (2005) care trateaza diversele teorii ca "aspecte ale" nvatarii, grupndu-le n: aspecte cognitive si aspecte socio-cognitive. 3.1. nvatarea pr 444i82e in conditionare operanta Comportamentul uman, considera Baruch F.Skinner (1904-1990) este ntr-o mica masura responsiv, deci nu apare ca raspuns la un stimul ci este un comportament operant: subiectul trebuie sa emita un raspuns corespunzator (o actiune, un operant) pentru a produce un stimul de ntarire. Un stimul constituie o ntarire daca sporeste probabilitatea unui raspuns. ntarirea poate fi pozitiva sau negativa, primara, secundara sau generalizata.
Tipuri de ntaritori ntaritorii pozitivi ntaritorii negativi ntaritorii primari ntaritorii secundari Descriere Exemple

ntaritori care introdusi ntr-o apa, hrana, contactul sexual etc.). situatie sporesc probabilitatea aparitiei unui raspuns operant se identifica cu stimulii care zgomot, lumina foarte puternica, retrasi, ndepartati dintr-o caldura, frigul extrem, socul electric situatie sporesc probabilitatea aparitiei unui raspuns operant apa, hrana, placerile senzoriale stimuli asociati repetat cu cei harnicia, disciplina (zmbetul, lauda, primari pot conditiona o premiile, avansarea, banii, afectiunea, multitudine de comportamente notele). dezirabile social Tab. 1. Tipuri de ntaritori

Observnd ca n viata cotidiana, desi ntaririle nu sunt continue, activitatile nu nceteaza pescarul nu prinde ntotdeauna pesti, dar continua sa pescuiasca - Skinner a experimentat si a propus "programe de ntarire", diferentiate dupa: - intervalul de ntarire (segmentul de timp n care se aplica o ntarire); - ratia de ntarire (numarul de raspunsuri corecte pe care experimentatorul stabileste sa le ntareasca). ntarirea continua nu este eficienta, pentru ca elevii o asteapta mereu, iar raspunsurile dorite dispar cnd ntaririle nu se mai aplica. ntarirea intermitenta este o

ntarire mai eficienta dect cea continua si se realizeaza variind intervalul, ratia de raspunsuri sau pe amndoua.

Pedeapsa n conditionarea operanta


Thorndike observase deja ca recompensa este mai eficace dect pedeapsa, dar Skinner aprofundeaza problema, realiznd experimente care demonstreaza ca sanctiunea nu opereaza simetric cu recompensa. Pedeapsa se refera la prezentarea unui stimul neplacut sau la ndepartarea unui stimul pozitiv dupa aparitia unui comportament nedorit. Ca exemple: profesorul mustra elevii neatenti, mama si palmuieste fiul care refuza sa ndeplineasca un ordin, unui elev corigent i se retrage dreptul a frecventa clubul sportiv. W. K. Estes ("Studii asupra pedepsei",1944) si A. E. Kazdin ("Modificarea comportamentului n situatii practice", 1989) au descris numeroase tipuri de pedeapsa si efectele acestora. Forma cea mai frecventa de sanctionare consta n aplicarea unui stimul neplacut, ca urmare a unui raspuns nedorit al elevului astfel nct respectivul raspuns sa fie eliminat. Retragerea unei ntariri pozitive este o alta forma de pedeapsa; ea poate sa reduca frecventa comportamentelor nedorite; ca exemple, retragerea dreptului de a utiliza calculatorul pentru corespondenta cu prietenii daca programul de pregatire a examenului nu este. Utilizarea "raspunsului cu cost calculat" (response cost) consta n retragerea unei ntariri precise n cazul unui raspuns nedorit: un elev nu mai poate fi seful clasei, daca a copiat la teza. Urmarile aversive ale raspunsului sunt modalitati de interventie care constau n a solicita elevului sa depuna o activitate care cere efort, n general, care creeaza aversiune fata de comportamentul nedorit (ca exemplu: sa scrie de o suta de ori "Trebuie sa fiu atent la ora de fizica!", daca nu a fost atent). Hipercorectia (overcorection) consta n refacerea unei activitati de catre persoana care a gresit, astfel nct noile rezultate sa fie cele dorite. Ca exemplu: daca ai rupt cartea colegului de banca i vei cumpara alta noua.

Mecanismele psihologice ale pedepsei au fost evidentiate de Kazdin (1989, ap. Elliott, 2000): pedeapsa este utila cnd se aplica imediat, continuu si, mai putin sau deloc eficienta, cnd este intermitenta;

formele blnde ale pedepsei sunt mai eficiente dect pedeapsa de intensitate foarte mare; pedeapsa este mai eficace daca se aplica n fazele de nceput ale unei activitati, dect la finalul acesteia; (copierea nu se pedepseste dupa ce s-au adus tezele ci atunci cnd elevul si deschide cartea ori desface fituica); pedeapsa este mai eficienta cnd comportamentul nedorit nu este recompensat pe alte cai; mustrarea administrata unui elev pentru ca citeste un roman n timpul unei lectii plictisitoare este ineficienta cnd colegii rd satisfacuti considernd ca profesorul a fost sanctionat de ndraznetul elev; pedeapsa este mai eficienta daca elevul stie pentru ce a fost pedepsit; pedeapsa poate fi mai eficienta daca, n acelasi timp se elaboreaza raspunsuri dezirabile, care sa le nlocuiasca pe cele sanctionate.

Evaluarea teoriei lui Skinner Succesul sistemului lui Skinner a fost asigurat de programele de ntarire intermitenta. Ele depasesc observatia cotidiana a faptului ca recompensa influenteaza nvatarea, propunnd modalitati de interventie diferentiate, subtile a caror eficienta a fost verificata experimental. De exemplu, n primele stadii ale nvatarii cititului sau scrierii, matematicii, ntaririle pozitive trebuie aplicate imediat si frecvent. Pentru a face nvatarea placuta, scoala trebuie sa puna la dispozitia elevilor materiale placute (puzzle, ilustratii etc.), sa propuna activitati pe care elevii le ndragesc. n planul practic, sustin Hilgard & Bower, succesul teoriilor comportamentaliste a rezultat din: demonstrarea posibilitatii de a controla nvatarea - Skinner aducea porumbeii n sala de curs si i nvata, prompt si previzibil, diverse trucuri chiar n fata studentilor; utilizarea nvatarii programate att n formarea initiala ct si n cea continua. Skinner a sustinut necesitatea de a introduce masinile de nvatat, n combinatie cu alte activitati, pentru ca ele divid materialul n unitati mici si ntaresc imediat comportamentul de succes. Aceste masini au fost numite "masini de nvatat", iar tipul de instruire oferit cu ajutorul lor s-a numit "instruire programata" (B. Skinner, The Science of Learning and The Art of Teaching,1954).

Skinner a sustinut, n mod gresit, ca toate comportamentele umane sunt nvatate prin conditionare operanta, realizata de societate, de parinti, scoala; daca programul de ntarire ar fi corect aplicat, dirijat atunci s-ar obtine toate comportamentele dorite de societate.

iTeoriile invatarii pot fi clasificate dupa mai multe criterii si pot fi divizate in mai multe grupe. Dupa Hilgard si Bower, teoriile invatarii se pot clasifica in doua grupe principale: teoriile de tip stimul reactie si teoriile cognitive. Teoriile de tip stimul reactie: A. Teoria invatarii prin conditionare (conditionarea instrumentala a lui Thorndite) Dupa Thorndite, invatarea are la baza premisa ca formarea obisnuintelor de comportament porneste de la imbinarea situatiilor cu reactiile. Thorndite arata ca, la om, invatarea se subordoneaza in esenta actiunii urmatoarelor legi: starea de pregatire, exercitiul si efectul. B. Conditionarea clasica a lui Pavlov O premisa semnificativa pentru procesul conditionarii, dupa Pavlov si discipolii sai, este excitarea motivata a animalului experimental printr-un stimul neconditionat pentru o activitate. Prin combinarea repetata a unui stimul neconditionat cu un stimul originar neutru, se ajunge la situatia ca acesta din urma sa-si piarda caracterul neutral si sa evoce reactia corespunzatoare stimulului mai inainte neconditionat. Reflexul conditionat pavlovian a fost adoptat ca unitate de baza pentru invatare. C. Teoria invatarii prin asociatie (conditionare prin contiguitate) Forma moderna a principiului asociatiei este teoria contiguitatii pe care o dezvolta Guthrie (1935). In conceptia sa, invatarea se desfasoara dupa legea totul sau nimic. La om, invatarea depinde in esenta de interese si inclinatii, prin urmare de ceea ce ne apare ca deosebit de important si valoros, precum si de atitudinea fata de realitate si fata de invatare. (Leontiev, Rubenstein, Teplov). D. Teoriile probabiliste ale invatarii (conditionarea operanta a lui Skinner) Punctul de plecare in conditionarea operanta il reprezinta faptul ca omul este in mod esential activ, el neavand nevoie sa fie mai intai incitat la o anumita activitate printr-un stimul. Skinner a propus o descriere a comportamentului pe baza observarii performantei animale intr-un tip de experiment pe care-l inventase personal: activitatea unui sobolan inchis intr-o cutie, care trebuie sa apese pe o pedala. E. Clark Hull si teoria sistematica a comportamentului Sistemul lui Hull este unul behaviorist, incadrandu-se astfel in aceeasi familie cu teoriile lui Guthrie si Skinner. Ca si Watson, in sistemul sau Hull este mecanicist. Teoriile cognitive: F. Teoria orientarii invatarii (a lui Tolman) Teoria lui Edward Tolman (1886-1959), cunoscuta sub numele de behaviorism intentional, a fost prezentata pentru prima oara in cartea sa Behaviorismul intentional la animale si la oameni. Dupa Tolman, procesele de invatare iau nastere ca rezultat al unor ordonari specifice ale obiectivelor impuls care se prezinta in mod repetat organismului.

E.C.Thorndyke (1913; 1932) este cunoscut ca susintor al teoriei ntririi legturilor, subliniind natura comportamental a conexiunii S-R, i formuleaz legea efectului ca factor principal al ntririi, n cazul unei stri de satisfacie.

Dup Thorndyke, nvarea apare ca urmare a unei probabiliti crescute de apariie a rspunsului n prezena unei situaii, ca urmare a fixrii prefereniale, n dauna altora. El a caracterizat comportamentul de ncercare-eroare, n care prima apariie a actului ntrit, nvat, se produce ca urmare a diferitelor rspunsuri posibile la situaia stimul ( nvare prin selectare i conexiune). Confruntat cu o situaie nou i dac are i motivaia necesar, cel ce nva se angajeaz n diverse ncercri n vederea obinerii unei satisfacii. B.F.Skinner (1935; 1938) este i el un susintor al teoriilor behavioriste, al faptelor observabile fizic, fr analiza substratului fiziologic. El mparte comportamentul n:

Comportament de rspuns (cnd un stimul cunoscut produce un rspuns schema condiionrii clasice pavloviste); Comportamentul operant (cnd apare un rspuns spontan pentru un stimul care nu se cunoate sau nu este controlat de experimentator condiionarea este instrumental sau operant).

Aplicnd aceast teorie, experimentnd pe animalul care nva s acioneze pentru a obine hrana, i aplicnd-o pe individul uman, Skinner a construit mainile de nvat de tipul programrii lineare. E.R.Gutherie (1935) prezint teoria condiionrii prin contiguitate subliniind c nvarea nu provine din ntrire, ci din contiguitate: un rspuns care a aprut n prezena unei combinaii de stimuli va tinde s reapar ntr-o situaie care produce stimulii respectivi. Recompensa sau satisfacia nu mrete posibilitatea producerii rspunsului, dar reduce posibilitatea apariiei unuia neadecvat. nvarea apare din stabilitatea unui lan de conexiuni ntre stimuli i patternurile micrilor. E. R. Gutherie (1935) prezinta una din teoriile cele mai simple ale conditionarii clasice, numita si conditionarea prin contiguitate. nvatarea nu provine din ntarire ci din contiguitate: un raspuns care a aparut n prezenta unei combinatii de stimuli va tinde sa reapara ntr-o situatie care produce stimulii respectivi. Recompensa

sau satisfactia nu mareste posibilitatea producerii raspunsului dar reduce posibilitatea aparitiei unuia neadecvat. nvatarea apare din stabilirea unui lant de conexiuni ntre stimuli si "patternurile" miscarilor.

E.G.Tolman (1932; 1959) considerat principalul reprezentant al teoriilor cognitive ale nvrii, formuleaz teoria ateptrii sau a formrii sintezelor cognitive. El ia n considerare ntregul comportament. nvarea pornete de la trebuin, dar const n perceperea de ctre cel care nva a stimulilor care devin semne c aciunea va conduce la satisfacerea scopului. Subiectul devine participant activ n procesul nvrii. nvarea reprezint formarea unor uniti sintetice sau structuri de tip gestalt ntre datele cognitive. Ceea ce nva subiectul nu este actul, ci mijlocul de a ajunge la inta determinat obiectiv, nu relaiile dintre S R se deprind n nvare, ci ceea ce se nva este locul, cadrul aciunilor i nu rspunsul. n cursul nvrii se dezvolt o tendin spre a atinge scopul, dect micrile prin care scopul este atins. Modelul de studiu devine relaia S O R . Factorii interni in de personalitate P, iar relaia devine S P R .