Instruire Asistat de Calculator

1. Obiectivele generale ale cursului Acomodarea cu terminologia adiacent i accesarea corect a aparatului conceptual specific nvrii asistate de ordinator; Lecturarea i nelegerea adecvat a practicilor de nvare asistat de ordinator i a coninuturilor adiacente purtate de acestea; Conceperea i dezvoltarea unor structuri de nvare i coninuturi specifice, n acord cu noile tehnologii de informare i comunicare; Dobndirea unor criterii de selectare i valorizare a suporturilor curriculare virtuale sau alternative; Creterea autonomiei i responsabilitii n gndirea i derularea unor trasee educaionale virtuale, diverse, inedite; Rezolvarea corect a cerinelor marcate n suportul scris de care beneficiaz cursanii; Identificarea pe cont propriu i interpretarea adecvat a unor suporturi virtuale de nvare (emise n ar sau n strintate);

Coninutul suportului de curs Instruire Asistat de Calculator aparine n totalitate d-lui prof. univ. dr. Constantin Cuco de la Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic. n activitatea de tutoriat dar i n vederea pregtirii examenului semestrial cursanii sunt invitai s consulte, ca un complement al cursului, Constantin Cuco, Informatizarea n educaie. Aspecte ale virtualizrii formrii, Editura Polirom, Iai, 2006, unde vor gsi secvene informative i interpretri suplimentare. Prezentul material nu poate fi copiat, reprodus, folosit, transmis, vndut, liceniat, distribuit fr a avea in prealabil acordul scris al titularului dreptului de proprietate intelectual.

Cuprins Cap. 1. nvarea informatizat - importan, fundamente, perspective 1.1. Virtualizarea instruirii i formrii - sensuri i evoluii 1.2. Aspecte ale informatizrii educaiei 1.3. Niveluri i ipostaze ale virtualizrii colii 1.4. Tipologia situaiilor virtuale de nvare 1.5. coala contemporan i provocrile instruirii asistate de ordinator 1.6. Autoformarea - condiie a instruirii computerizate Cap. 2. Mondializarea i informatizarea procesului de nvare 2.1. Educaie i mondializare 2.2. Globalizarea i dinamica diferenierii 2.3. Economia cunoaterii n era informatizrii 2.4. Educaia - vector i rezultat al globalizrii 2.5. Educaia - ntre tehnologie i economie 2.6. Noile tehnologii de informare i de comunicare (NTIC) i educaia 2.7. Funcionaliti ale calculatorului n coal Cap. 3. Cibercultura i avatarurile nvrii n era internetului 3.1. Dimensiunea cultural a ciberspaiului 3.2. Statutul educaional al internetului 3.3. Socializarea i internetul Cap. 4. Ctre un nou mediu de nvare: comunitatea virtual 4.1. Comunitatea virtual - form de emergen i difuziune a cunoaterii 4.2. nvarea colaborativ 4.3. Comunitatea virtual spaiu de manifestare a inteligenei colective 4.4. Campusul i clasa virtual Cap.5. Resurse informative i formative ale E-Learning-ului 5.1. E-Learning-ul - trsturi i funcionaliti 5.2. Caracteristici i dimensiuni ale coninuturilor de tip e-learning 5.3. Criterii de evaluare a unui produs curricular digital Cap. 6. Educaia deschis la distan - o ipostaz a nvrii asistate de ordinator 5.1. Funcionalitatea distanei din perspectiv psihopedagogic 5.2. Determinarea tehnologic a educaiei deschise la distan 5.3. Medierea didactic i autonomia educatului 5.4. Atuurile educaiei la distan 5.5. Perspective i interogaii posibile

Cap. 1. nvarea informatizat - importan, fundamente, perspective 1.1. Virtualizarea instruirii i formrii - sensuri i evoluii O nou fa a realului se impune din ce n ce mai mult i face concuren celei tiute de noi: e vorba de una virtual, posibil. Lucrurile, procesele, indivizii ca atare au att o prezent real, ct i una imaginar, ireal. Un om este ceea ce constatm c este, dar i ceea ce el crede, sper, viseaz c ar putea fi. Hibridarea permanent dintre real i virtual st, probabil, la baza spiritului prospectiv i progresiv al contiinei umane. Fiecare obiect virtual anun unul real. Ca s stpnim realitatea, ne bazm pe prelungirile ei virtuale. Virtualul de azi devine realul de mine. Cuvntul virtual i are originea n latinescul virtus, care nseamn putere, for. n filosofia evului mediu virtualul se referea la acel ceva care exista ca putin i nu ca act. Virtualul nu se opune realului sau realizabilului, ci actualului, prezentificrii de acum. Virtualizarea, ca procesualitate, nseamn o micare invers actualizrii, de mutare a unui lucru sau activiti n sfera posibilului, a evoluiilor i capriciilor ulterioare, a indeterminrii spaiale i temporale. Ea nu are nimic negativ n sine, ci ine de acea putere a omului de a se proiecta, de a iei de sub constrngerile imediatului, datului, prezentului. Virtualizarea - subliniaz Pierre Levy (1995, p. 17) este unul dintre cei mai importani vectori ai crerii realitii. Efectele ei au un mare impact asupra realitii ca atare. 1.1.Tem de reflecie Putei identifica i alte situaii de virtualizare a activitilor umane? Numii-le i descriei-le n mod succint. Realitatea virtual pare a fi, dup unii (Tisseau, 2001, p. 7), o cvasi-realitate care are aparena i funcionalitatea unei realiti, dar care nu este totui realitate; e un fel de simulacru sau succedaneu al unei realiti. O realitate virtual este acea realitate care are toate condiiile eseniale de a deveni (sau a fi luat drept) realitate. Este totui mai puin dect realitatea ca atare. Termenul are o semnificaie echivoc i paradoxal (ca i expresii de felul mort vivant, clar obscur, linite elocvent). Proprietatea esenial a lumii virtuale o constituie, potrivit autorului de mai sus (2001, p. 8) autonomia, respectiv capacitatea acestei realiti artificiale de a exista prin sine, fr nici o nrdcinare concret, dar care se rabate asupra realitii descoperind-o, inventnd-o, realiznd-o. Precum celebra marionet italian, Pinocchio, care ppu fiind devine animat i independent de creator, i lumea virtual se desprinde de subiectul ce a generat-o, fiinnd de sine stttor i influennd realitile la care face trimitere. Se pot degaja mai multe nelesuri ale realitii virtuale (cf. Nifle, 2002), cu ipostaze subiacente. ntr-o prim accepiune, realitatea virtual este o simulare a lumii obinut prin manipularea unor modele, a unor structuri, a unor legturi specifice. Cea mai nou unealt de simulare pare a fi ordinatorul, el nsui un simulacru al funcionalitii i performativitii (cei drept, maximizate) a creierului uman. n al doilea rnd, realitatea virtual are ca specificitate nu simpla reproducere a unor modele reale, ci deschiderea unui evantai de potenialiti prin depirea proprietilor lucrurilor reale. ntr-un muzeu virtual, putem manevra altfel tablourile, intrnd n structurile lor interne, fapt de neimaginat ntr-un muzeu real. Pentru alii, realitile virtuale constau n producerea, prin instrumente sofisticate, a unei cvasirealiti, ca urmare a unei fuziuni om-main, prin translarea la om a unor instrumente de re-activare sau maximizare a unor funciuni naturale (apelul la ochelari, telescop, proteze, stimulatoare cardiace, de pild), dar i de translare la maini a unor proprieti umane (de a vorbi, de a reaciona printr-o conduit antropoid). Un alt sens este dat de calitatea acestei realiti virtuale de a fi puttoare de promisiuni. Realitatea virtual este un proiect care pregtete apariia unei realizri sperate (Europa unit, Pacea

mondial etc.). Virtualul, ca termen, provine din virtute, i are nelesul de acel ceva care se proiecteaz nspre dorina mult-visat. 1.2.Tem de reflecie Meditai la urmtoarea dilem: poate fi realul substituit de virtual? n ce situaii i cu ce consecine? 1.2. Aspecte ale virtualizrii educaiei Educaia, ca proces, a mizat i a implicat dintotdeauna potenialitatea. Finalitatea formrii viza nu individul actual, ci pe cel virtual, aa cum era el prefigurat la un moment dat. Nu starea prezent interesa (cu toate c i ceea ce este individul la un moment dat trebuie tiut aceasta fiind o premis a reuitei educaiei), ci, mai degrab, ceea ce omul trebuia s devin n viitor. De asemenea, educaia a fost tentat nu numai s actualizeze (comportamente, atitudini, valori), ci s i poteneze viitoare stri, s pun persoana pe un drum, s-o direcioneze nspre anumite inte. Avnd n vedere c educaia instituionalizat este limitat n timp, ea durnd - de regul - cel mult dou decenii, aceasta va deschide doar apetituri, trasee, conduite etc., ele definitivndu-se ntr-o perspectiv nefixat nc, chiar improbabil. Vom conchide spunnd c educaia, prin definiie, este evident potenatoare i virtualizatoare. Ea mpinge actualul nspre virtualul, ce doar secvenial i progresiv (se sper!) a se realiza. Asistm astzi ns la un puseu n ceea ce privete virtualizarea educaiei, la ivirea altei fee a acesteia. Avem de a face cu o nscriere expres a formrii sau a unor etape ale acesteia pe un palier explicit virtual. nmulirea liniilor de instruire deschis i la distan, includerea cyber-culturii ca un nou referenial n nvare, atragerea internetului ca surs i mijloc didactic, multiplicarea n timp real a legturilor dintre partenerii educaiei mediate de calculator, raportarea la cyber-spaiu ca mediu privilegiat, informatizarea educaiei n genere constituie exemple concludente ale evoluiei enunate. Nu nseamn c totul n materie de educaie se mut dinspre actual ctre virtual. Fr o necesar i precis actualizare (a unor cunotine, deprinderi, valori), nu poate fi vorba despre virtualizare. Ceva nu poate s apar din nimic. Virtualul se adaug, firesc, la conduitele care s-au realizat prin programele educative clasice. 1.3.Tem obligatorie Ce predispoziii sau achiziii trebuie s probeze educatul pentru a se nscrie ntr-un dispozitiv virtual de formare. Numii ase astfel de achiziii de baz. Ceea ce se schimb fundamental n noile ipostaze ale educaiei este raportul fa de cunoatere. Aceasta nu mai este o entitate dat, definitiv, static, fix, sigur, unic, ci devine o realitate permeabil, deschis, fugitiv, dilematic, plural. De aici i schimbarea modului de percepie i pricepere a ei. Relaia cu cyber-cultura devine interactiv, sumativ, completiv. Consumatorul de informaie devine generator, girant i gestionar al acesteia. Cyber-spaiul ofer instrumente de construcie cooperative a unui context comun pentru grupuri numeroase dispersate din punct de vedere geografic. Comunicarea i evideniaz ntreaga dimensiune pragmatic. Nu mai este vorba de o difuziune sau de un transport al mesajului, ci de o interaciune n snul unei situaii pe care fiecare contribuie s o modifice sau stabilizeze, al unei negocieri asupra semnificaiilor, al unui proces de recunoatere mutual a indivizilor i grupurilor via activitatea de comunicare (Levy, 1995, p. 111). Paginile Web se constituie ntr-o imens reea cu multiple bifurcaii i intersecii ce vin cu coninuturi auto-organizatoare, auto-structurante, cu numeroase goluri n care oricnd se pot aduga noi elemente. Fiecare entitate deriv de undeva i duce la ceva, este element informativ dar i instrument de informare, o parte a stocului dar i artificiu de stocaj. Pe o pagin Web totul pare a fi pe acelai plan dar i difereniat totodat. Nu exist o ierarhie absolut, ns fiecare site este un agent de selecie, de fixare i de ierarhizare parial i temporar. Departe de a fi o mas amorf, Web-ul articuleaz o multitudine deschis de puncte de vedere, aceast organizare putnd ns satisface apetituri dar i intervenii particulare, personalizate. Cum observ un specialist al domeniului, Pierre Lvy, cyber-cultura menine universalitatea dizolvnd totalitatea, prin construirea unitii bazat pe

interaciune, prin realizarea unei conectiviti efective dintre valorile informaionale ce vin din direcii diferite. Acest nou tip de universal nu rezult ca o totalizare pe linia sensului, ci a contactului, a conlucrrii, a interaciunii generale. Interpretrile rmn n continuare particulare, diferite, disjuncte. ntr-un raport al Commonwealth of Learning, coordonat de Glen M. Farrel (2001), sunt surprinse tendinele principale ale educaiei virtuale, exprimate succint prin urmtoarele trsturi: 1. Extensiunea ocaziilor de realizare a educaiei virtuale. Tot mai multe instane educative, viznd formarea iniial, de baz sau continue, i formeaz structuri complementare, adjuvante sau de sine stttoare care se nscriu n sfera virtual. 2. Conversiunea reelelor i tehnologiilor de informare i comunicare n instane cu scop educativ. Chiar dintru nceput, aceste dispozitive au funcionaliti explicit educative, gndite i gestionate pentru a se maximiza dimensiunile formative. A luat natere o industrie specializat de dispozitive, programe, structuri digitale n acest sens. 3. Inventarea i promovarea de noi obiecte pedagogice ce susin sau care sunt livrate prin intermediul reelelor educaiei virtuale. Aceste obiecte au un nalt grad de transferabilitate, devenind funcionale n circumstane culturale diferite i convertind coninuturi curriculare multiple. 4. Formarea unei noi culturi pedagogice de susinere i consiliere a celor se formeaz n reelele virtuale sau on-line. Evantaiul procedural i metodologic, de natur psihopedagogic, este redimensionat n concordan cu noile realiti. 5. Dezvoltarea, testarea i implementarea de noi modele organizaionale i de gestionare a nvrii sub impactul noilor tehnologii. Structurile organizatorice sunt renovate sau nlocuite cu noi instane sau instituii profilate pe gestionarea cunoaterii livrate virtual. 6. Asigurarea controlului calitii prin degajarea unor formule clare de acreditare, de urmrire i validare a parcursurilor virtuale de formare. Calitatea este o dimensiune care nu poate fi neglijat. Normativele de ordin legislativ, deontologic, didactic vin sa orienteze axiologic formulele noi de realizare a educaiei. Prin intermediul calculatorului i al reelelor virtuale, fiecare poate intra n principiu n legtur cu alte persoane, cu alte moduri de gndire i de vizare a lucrurilor. Reeaua instituit i principiul deschiderii permanente a fluxului informaional constituie gajul universalizrii sistemului, fr pericolul totalitarismului sensului. Fiecare nou venit, cu partea sa de contribuie ideatic, mrete eterogenitatea, salvnd sistemul de riscul nchiderii ideatice. Sistemul informaional este aditiv, cumulativ, multidirecional, autocorectiv, dilatant. Fiecare conexiune suplimentar adaug noul, deschide alte chei interpretative, regenereaz inteligena colectiv. Universalul adus de Internet nu genereaz unicitate, dictat ideatic. i, n nici un caz, acesta nu conduce la manipulri ideologice sau la totalitarism social (n afar de cazul cnd navigatoriiau predispoziii ctre aa ceva!). 1.4.Tem de reflecie Ai putea identifica si unele pericole pe linia masificrii i manipulrii presupus de informaia postat n universul digital? Apelul la noile tehnologii informaionale are un istoric i se manifest sub mai multe forme (cf. Michel, 1999): nvmntul i nvarea asistat de ordinator, practicat deja de cteva decenii; cursuri electronice i programe didactice care pot fi depozitate pe web sau compact discuri; rute de auto-formare i auto-nvare destul de suple, adaptate la interesele individuale, personale; formarea i educaia la distan; formarea deschis i flexibil care pune accesul pe diversitatea rutelor de acces pentru cunoatere sau competene ale indivizilor sau grupurilor de nvare; formarea asistat de multimedia;

formarea i/sau nvarea asincron, prin relativizarea structurilor de formare la temporalitatea actorilor implicai; formarea interactiv care pune accentul pe procesul colectiv de nvare i formare; formarea cooperativ, bazat pe interaciunile ntre diferitele grupuri de educai, educatori, tutori; baze de date educaionale, concepute ca instrumente de capitalizare, de resurse educative, n cea mai mare parte digitale; platforme de nvmnt sau educative i sisteme de difuziune de nivel internaional (de pild, sistemul european EUROPACE); universiti virtuale, susinute de universiti tradiionale sau devenite autonome. Un aspect al virtualizrii educaiei este dat i de statutul educatului n ansamblul formativ. Dac dispozitivele clasice i rezerv o slab autonomie, aproape totul fiind preconizat i directivat de educatori (ce s nvee, ct s nvee, unde s nvee, ce s fac n urma celor nvate etc.), altfel stau lucrurile n noua situaie. Prerogativele formrii i iniiativele pe linia instruirii sunt la dispoziia educailor. Acetia intr n sistem cnd vor, din ce loc vor, se adreseaz cui vor i rmn conectai ct vor. Alegerile sunt nenumrate, nenormate, nendrumate. Te duci acolo dintr-o motivaie profund i unde presimi satisfacia informrii. Tu caui informaia i nu ea pe tine! i alegi magitrii dup preocupri i bunul plac. Transmisia informaiilor se face nu numai de la un centru anume (de la profesor), ci i invers, dar i ntre coechipieri. Vii n sistem cu partea ta de contribuie la care te pricepi cel mai bine. Devii factor activ al informrii pentru alii. Datorit unei competene anume, din format te transformi n formator. Caracterul virtual al educaiei conduce la o descentralizare a multiplelor baze de informare i de cunoatere. Aa se face c educaia se va face prin accesul nelimitat la diverse resurse educative destul de dispersate, lsate la discreia doritorilor. Dincolo de sursele interne, ale colii, educatul se poate conecta la surse alternative, larg rspndite n arealul su cultural, pe care le va acapara i reasambla dup logici ale interesului personal sau dictate de spaiul formal pe care l frecventeaz cu prioritate. Aceast stare de lucruri conduce la o nou gestionare a timpului personal i instituional, la o prioritate a ritmului individual fa de cel colectiv. n plus, cum subliniaz Jean Michel (1999), noile tehnologii vor face posibile noi interaciuni ntre diferiii indivizi i diferitele grupuri de persoane. Colecti-cielele de nvare, forumurile electronice, mesageria, tutoratul electronic, universitile virtuale sunt ocazii de gndire a formrii ca o construcie permanent a cunoaterii personale sau colective, prin jocul diferitelor interaciuni ntre grupurile de persoane: educaii (studenii) fac schimburi ntre ei cu persoanele resurs (profesori, tutori) etc.. Noile formule de comunicare modific schema tradiional a comunicrii didactice (profesor-elev), fcnd din individul sau grupul de nvare un ferment i un generator al cunoaterii. Acetia realizeaz schimburi i validri ale propriilor produse ale cunoaterii, amplificnd dorina de a nva i motivaia lucrului bine fcut. Noile resurse induc o nou reprezentare despre ceea ce este lumea la un moment dat. Aceasta devine mai deschis, mai divers, cu registre culturale diferite, contrastante. Ea mbie la o punere n chestiune a ceteniei legate de un teritoriu dat, la o de-centrare etnocultural, la o nou deontologie a vizrii alteritii. n fine, caracterul virtual al educaiei este dat i de de-localizarea i de-teritorializarea cadrului de realizare a formrii. Se renun din ce n ce mai mult la ntlnirea fizic a actorilor, la slile de clas, la coli n nelesul lor tradiional. Grupurile de nvare sunt i ele virtuale, ntmpltoare, efemere. Poi s faci o coal (virtual!) i s obii o diplom (real!) fr s-i fi vzut la chip profesorii sau colegii. Ei pot fi situai spaial la cealalt margine a lumii. Experienele purtate de protagoniti devin ele nsele o bogie i un atu important al nvrii. nvei ce (i de la cine) nici cu gndul nu gndeti. 1.5.Tem de rezolvat n ce msur situaii de nvare ale sistemului naional de nvare probeaz existena unor premise sugerate mai sus.

1.3. Niveluri i ipostaze ale virtualizrii colii Impactul tehnologiei informaionale i comunicaionale asupra educaiei colare este remarcabil si se pare ca aceast dezvoltare va duce la efecte pozitive dar i la probleme suplimentare. Procesul de nlocuire a vieii reale cu componentele-aspectele aduse de mijloacele computer-media poate fi denumit virtualizare. n educaie, acest fenomen se manifest cnd computerele sunt folosite pentru a substitui experienele de nvare care anterior se realizau n contact cu profesorul, sau pentru a da ansa de a nva ceea ce n trecut nu ar fi fost disponibil, la ndemna oricui. De cnd computerele au devenit uzuale n coli, cu mai mult de douzeci de ani n urm, noi experiene educaionale au nceput s devin accesibile actorilor care nva. Acestea includ, dar nu se limiteaz numai la simulri, pagini web i pachete educaionale plasate pe pagini web. n unele ri precum USA i Canada dar i n Europa exist deja coli virtuale unde studenii (elevii) nu intr, la modul fizic, ntr-o coal real, cu perei i bnci. Pe msur ce utilizatorii web din coal devin tot mai pretenioi, sunt inventate i adugate tot mai multe metode (instrumente) de utilizare i noi oportuniti. Procesul virtualizrii cuprinde mai multe componente, de la aspectele subiective i obiectuale, pn la cele relaionale sau procesuale. Virtualizarea vizeaz mai multe instane (cf. Michel, 1999): a) actorii implicai: - educaii luai ca indivizi, care pot beneficia de resurse virtuale la distan, prin nscriere regulat, temporar sau excepional la diverse rute de formare; - diferite grupuri de nvare, n funcie de motivaii diverse: grupuri tematice, proiecte n comun, grupuri nchise sau deschise; - formatori, mai ales profesori sau furnizori de resurse, nu numaidect profesori recunoscui formal; - diferite grupuri de persoane resurs, sau grupuri pedagogice, situate dincolo de perimetrul colar (ingineri de studii, experi etc.); - tutori, colegi de nvare sau ali contribuitori care tuteleaz stagii, proiecte, activiti specifice; - grupuri sau comuniti mixte (formate din educai, profesori, tutori) permanente sau temporare, deschise sau nchise, constituite n jurul unor proiecte specifice. b) coninuturile vehiculate, programe, discipline: - elemente didactice tradiionale virtualizate la diferite niveluri: lecii, uniti de nvare, lanuri de lecii; - suporturi pedagogice: studii de caz, bibliografii de sprijin, texte de referin, proiecte; - cursuri de formare, individualizate sau concepute pentru un public int; - coninuturi periferice, adiacente, complementare sau facultative la care educaii se pot relaiona. c) proceduri i instrumente de evaluare: - instrumente de evaluare formativ care asigur i stimuleaz progresia n nvare (exerciii, teste, chestionare, activiti de reflecie sau ntrebri punctuale); - instrumente de evaluare sumativ (examinri virtuale, eseuri, portofolii etc.); - evaluarea de cunotine n linie student cu student sau n grupuri, forumuri etc. d) resurse de sprijin logistic i pedagogic: - resurse informatice i birotice (programe de calculator, logiciele); - suporturi informatice diverse (CD-uri, DVD-uri, memorii flash, hard disk-uri); - documentare sau biblioteci virtuale; - instrumente logistice pentru proiecte sau stagii practice. e) proceduri de gestiune privitoare la formare: - proceduri de selecie a candidailor: teste, portofolii; - modaliti de nscriere propriu zise; - gestionarea plilor de taxe i a accesului la sursele disponibilizate; - gestionarea evalurilor, notrilor, certificrilor. f) mediul extracolar: - dinamica campusului virtual;

- informaii utile: burse, cazare, mas, transport; posibiliti de loisir, distracii etc. S nu uitm c acest proces de virtualizare este n continu prefacere, noi ipostaze putnd aprea i condiiona procesele educaionale contemporane, att cele formale ct i cele opionale sau incidentale. Ziua de mine, n materie de tehnologii informaionale, poate aduce ceea ce azi nici prin minte nu ne trece. 1.4. Tipologia situaiilor virtuale de nvare Situaiile de nvare virtual rezult ca un joc combinatoriu ntre dou variabile principale: momentul inseriei i locul (punctul) de intrare al cursantului n dispozitivul formativ. Alturi de aceste variabile, mai pot fi luate n calcul i alte determinri, mai puin importante: timpul ct rmne n sistem, mediul principal de transfer al cunoaterii, gradul de determinare i de instituionalizare a formulei de educare, gradul de denivelare a coninuturilor etc. n funcie de primii doi parametru, s-ar putea desena urmtoarele patru situaii: Situaii Situaia 1 Situaia 2 Situaia 3 Situaia 4 Momentul intrrii n sistem Acelai timp Acelai timp Timpi diferii Timpi diferii Locul de intrare n sistem Acelai loc Locuri diferite Acelai loc Locuri diferite

Situaia 1. Sugereaz cazul educaiei fa n fa, respectiv ntlnirea efectiv a instructorilor sau tutorilor cu cursanii n sala de curs. Este o prelungire a nvrii clasice n/spre dispozitivul virtual de nvare, care nu se poate dispensa de virtuile instruirii n timp real. Numai c aceast instruire se subordoneaz obiectivelor instruirii virtuale, finaliznd sau ratificnd parcursuri realizate n mod virtual. Este cazul unor edine de lmurire a unor concepte sau teorii, al rezolvrii de probleme, al realizrii de aplicaii practice, al vizitelor n timp real, al interpelrii unor experi, al examinrii i evalurii. Situaia 2. Aduce n atenie situaia clasic a educaiei la distan prin telefonie, radio, televiziune, internet etc. Conexiunea studenilor la sursa emitent se face simultan, fiecare accesnd cunoaterea dintr-o anumit locaie. Studenii rmn ntr-un spaiu privilegiat (locuina sa, locul su de munc, spaiul convenit la nivel regional sau local), nefiind pui n situaia de a consuma timp i resurse pentru deplasare la centrul de formare. Profesorul transmite simultan, tuturor, elemente ale cunoaterii, creeaz situaii problematice, se las interogat de cursani, evalueaz etc. La rndul lor, cursanii pot colabora la edificarea unor rspunsuri, complementndu-se reciproc, nvnd unii de la alii. Situaia 3. Coninutul nvrii este accesat din aceeai locaie (sal specializat la nivel teritorial, de pild la Casa Corpului Didactic), dar n momente diferite,n funcie de predileciile studenilor sau determinrile tehnice ale reelei. De asemenea, ei i vor trimite produciile ideatice (ctre profesori sau ali colegi) n momente convenite de ei. Aceast situaie avantajeaz pe acei cursani care nu dispun nc de suporturile tehnice corespunztoare. Sesiunea de nvare este deschis, fiecare intrnd n dispozitiv cnd dispune de timpul necesar. Situaia 4. Concretizeaz cazul acelui dispozitiv de formare care este permisiv la o flexibilizare maximal, crend posibilitatea cursantului de a se relaiona la cunoatere i la deintorul acesteia cnd vrea i de unde vrea (sau poate). Studentul i va compune singur programul de nvare, ca cuprindere de timp i intensitate, va decide singur cnd i cu cine s intre n relaie cu ceilali, cnd s trimit reflexiile personale sau temele personale. n toate situaiile descrise mai sus, coninuturile pot fi abordate total sau secvenial, n mod sistematic sau prin sondaj (eventual, la solicitrile cursanilor). Principiul pedagogic de baza ar fi acesta: se vor aborda mai ales acele elemente de coninut mai dificile, ce necesit resemnificri suplimentare i mai puin cele tiute, destul de clare sau elementare. De dorit este s nu se piard un timp preios cu discuii puerile. S nu uitm c n cele mai multe situaii cursanii dispun de o

maturitate receptiv i interpretativ, ceea ce i autonomizeaz n raport cu pri importante din coninut, ce pot fi abordate pe cont propriu. Michel Mingasson, ntr-o lucrare recent (2002, p. 21), scoate n eviden trei criterii de difereniere a dispozitivelor de tip e-learning: - dirijarea mai mult sau mai puin directiv a educatului; - modularitatea i adaptabilitatea cursurilor pedagogice; - numrul potenial al educailor. Alte variabile pot i ele concura la o difereniere mai precis: existena sau nu a unui tutore, a unei activiti n prezen, a muncii n grup. Aceste criterii se traduc prin anumite caracteristici ale dispozitivului e-learning: gradul de autonomie al educatului n a-i organiza formarea, importana deplasrii educailor pentru a se forma, personalizarea mai mult sau mai puin evident a parcursului pedagogic, importana suportului propus educatului, jalonarea parcursului prin puncte de trecere obligatorii, anvergura schimburilor dintre educai. n mod succint, pot fi evideniate o serie de aspecte pozitive i negative ale mai multor ipostaze (etape) ale virtualizrii educaiei, dup cum putem constata mai jos: Etape nvmntul tradiional Puncte tari Puncte slabe Urmrirea i supravegherea Nu exist rute didactice explicit pedagogic este obligatorie adaptate elevilor Motivaia se realizeaz prin constrngere Munca este solitar Munca elevului se realizeaz la Nu este obligatorie domiciliul su supravegherea Motivaia este extrinsec, datorit costurilor relativ ridicate Munca este solitar Nu exist adaptare la elev este obligatorie Munca elevului se exercit la Nu supravegherea locul lui natural de existen Motivaia se face prin costuri Adaptarea activitilor la elev Munca este solitar Tributar tehnologiei Urmrirea individualizrii Tributar tehnologiei de ultim maximale a parcursului or formativ Munca la locul obinuit al elevului Adaptarea coninutului la elev Munca n echip

Instruirea prin coresponden

Instruirea asistat ordinator E-learning

de

Specificitatea managementului acestor structuri reiese din particularitile aduse de noile realiti: mutarea accentului instituiei emitoare de pe determinarea de savoir pe autonomia educatului de a o cuceri i edifica, prin intermediul noilor tehnologii de comunicare i informare. 1.6.Tem de reflecie n ce msur formabilul dispune de autonomia necesar pentru a se nscrie ntr-un program de instruire virtual? Noua strategie managerial se va centra ctre cteva obiective: readaptarea coninuturilor la constrngerile educaiei virtuale, suplinirea raporturilor directe cu medierea indirect, amnat, autoinstituit, revizuirea sau mbogirea evantaiului metodic de instruire i de evaluare, construirea i

administrarea sistemului tehnic i informatic, formarea/recrutarea personalului tehnic i didactic specializat, gestionarea administrativ i financiar. O linie de formare deschis i la distan presupune un angrenaj complicat i o conlucrare dintre mai multe competene, multe dinafara spaiului didactic tradiional: informaticieni, ingineri de reea, artiti graficieni, sociologi, economiti, distribuitori etc. Spre deosebire de instituiile clasice, echipa este mult mai compozit i mai difereniat sub aspectul profilurilor de formare. 1.5. coala contemporan i provocrile instruirii asistate de ordinator coala contemporan este n faa unei noi sfidri: ea este pus n situaia de virtualizare. Virtualizarea este indus de mai multe aspecte: facilitile informrii i comunicrii induse de noile tehnologii, dinamica fr precedent a cunoaterii, nevoia reformrii profesionale. Sistemul educativ trebuie virtualizat pentru a da un sens ciberculturii i a realiza o integrare a net-economiei promovat tot mai insistent de cyberspaiu. Micarea de virtualizare a formrii va modifica profund stilul de raportare la cunoatere, vizibil la nivelul a dou componente: nivelul tehnic, prin apariia i specializarea unor medii n direcia formrii, i nivelul pedagogic, prin reconfigurarea eafodajului metodic specific nspre autonomizarea persoanei, nvarea prin colaborare i co-generarea coninuturilor nvrii. Auto-nvarea on-line, co-nvarea n comunitile virtuale, renunarea la ierarhizarea actorilor n dispozitivul formativ conduc la o elaborare fractal, hiper-textual a capitalizrii i rspndirii cunoaterii (cf. Castegnniau, 2005). Cunoaterea nu mai este un dat, ci o realitate emergent, mobil, cumulativ-generativ. Relaia profesor-elev se cere a fi regndit n noul context. Formatorul nceteaz de a fi un simplu orator, ce expune cunotine, poziionndu-se de acum ncolo mai ales ca un tutore, un acompaniator al educatului pe drumul cunoaterii. Educatul devine responsabil, ca i coechipierii lui de actul n care este antrenat, construindu-i sau reorientndu-i traseul n funcie de voina i ritmul propriu. Educatul este ajutat i incitat s-i procure cunoaterea pe cont propriu. i elaboreaz, mcar n parte, propria cunoatere. Devine curios, explorator, cuttor al propriului cmp de cunoatere, a crui cuprindere singur i-o stabilete. Poate s gseasc mai mult sau mai puin dect i-a sugerat profesorul. Este ncurajat s schimbe elemente ale cunoaterii cu alii (cu profesorul sau ali colegi), devine element activ n cadrul comunitii virtuale de nvare. A produce, a gndi asupra a ceea ce se produce, a cuta i a gsi noul, a-l transmite mai departe sunt moduri prin care se sparge vechea logic a predrii n beneficiul unei logici a nvrii. Educaia virtual pune accentul pe nvare, i nu pe predare. 1.7.Tem obligatorie Identificai i descriei trei situaii prin care formabilul i aduce contribuia la instruirea sau formarea altor co-echipieri. Constituirea unui nou referenial cultural oblig la o repoziionare a subiecilor fa de acesta, repoziionare care, n parte, cade pe umerii colii. Ciber-lumea este un nou spaiu cultural care genereaz constrngeri privind accesul i utilizarea suporturilor. Realul i virtualul se mic unul ctre cellalt, obligndu-l pe subiect la o percepie dual, complemetar, stereo-real (cf. Virilio, 1995). Se nate o realitate cu un relief pluridimensional, antrennd axe precum timpul prezent, spaiul i timpul viitor. Existena se extinde, depind perceptibilul i concretul. Un lucru exist plenar n msura n care se adun n el i prezenele sale trecute, dar i profilurile lui viitoare. Noile tehnologii de informare i de comunicare se impun ca mijloace de a parveni la idei, de a rafina inteligena, de a vedea, de a simi, de a face. Orict de sofisticate ar fi, ele reiau funciuni, la alt scar, a unor situaii de comunicare mai vechi. Orict s-ar schimba societatea i media, putem fi siguri noteaz Fidler (2004, p. 20) c ele vor continua s se ntrupeze i s se cldeasc pe baza experienelor din trecut, aa cum au fcut-o ntotdeauna. Lsndu-ne purtai de istorie vom vedea c forele ce ne contureaz viitorul sunt n esen aceleai care au dat form trecutului nostru. Avnd valene pozitive sau negative, teoretice sau practice, nu mai putem face abstracie de ele. Devin nite valori, prin care accedem la alte valori. ntreaga cultur, ca i modul de a ajunge la ea, se reconfigureaz odat cu apariia acestora. Procesul nvrii este sprijinit (tutelat) prin noile

instrumente de amplificare cognitiv. De fapt, ele sunt un fel de prelungiri ale funciilor psiho-mentale sau somatice omeneti: polimorfism senzorial, interactivitate maximal, putere memorial extensiv, exploatarea combinat a surselor de cunoatere, posibiliti infinite de manipulare i conexiune simbolic, retroaciune invers, permisivitate la real i la imaginar. Este o supra-umanitate, un efect al proiectrii nzuinelor noastre dintotdeauna. Defectele lor sunt efecte secundare ale avantajelor adiacente: reducia realului la scheme ideale aseptice i simplificate, inflaie haotic de informaii i incitri, primatul excitaiei asupra inhibiiei, a reuitei cu orice pre n defavoarea reflexiei, a imediatului asupra termenului lung, a fragmentarului asupra ntregului (vezi i Linard, 2000). Ambivalente ca orice invenie tehnic, aceste instrumente clatin edificiul didactic, genernd pe lng faciliti i alte ntrebri: ce mai este nvarea n era digital, cum putem accede la cunoatere cu aceste instrumente, prin ce se difereniaz cunoaterea uman fa de cea adus de maini, cum le articulm una cu alta, pentru ce i n ce condiii? Dup autorul de mai sus (Linard, 2000), proprietatea cea mai evident a NTIC (Noile Tehnologii de Informare i Comunicare) este interactivitatea simbolic, respectiv capacitatea acestora (mai exact, a coninutului transmis de ele) de a reaciona i a se adapta la context i la utilizator, ceea ce face ca semnele transmise (textul, imaginile, sunetul) s devin labile, direct operaionale, modelabile, schimbabile. Precum ceasurile moi i flexibile din picturile lui Salvador Dali, aceste constructe simbolice oblig la noi moduri de a aciona i a gndi. Repun activitatea i exploatarea proprie n centrul edificrii prin cunoatere. Inteligena nsi nu mai este gndit ca un dat, ci ca o realitate emergent, ce se construiete nencetat prelucrnd nite coninuturi anume. Axioma pare a fi urmtoarea: inteligena nu mai este n totalitate nnscut, ea se modific prin antrenament i educaie. Cunoaterea rezult ca un proces individual de transformare a datelor externe n structuri interne ce se restructureaz necontenit. Acest proces implic o interaciune continu ntre subiect i obiect, o acomodare a datelor externe la structurile de cunoatere ale subiectului, dar i o restructurare a aparatului cognitiv. A nva nseamn a genera acel proces de auto-construcie mental, ce angajeaz tot spectru relaional al individului cu sine, cu alteritatea, cu societatea. ntreaga personalitate a educatului este antrenat: voina de a cunoate, anticiparea scopurilor, alegerea strategiilor, autoconducerea i corecia adaptativ, auto-reflecia strategic, saltul n meta-cognitiv. Cu ct volumul cunoaterii se dilat, cu att analiza reflexiv este mai important. Cu ct sunt mai multe lucruri de predat, cu att dasclul trebuie s se debaraseze de aceasta, pentru a-l responsabiliza pe elev s o fac. Tot mai multe rute de formare se redimensioneaz n perspectiva introducerii NTIC. Formarea de nivel superior, prin universiti, ca i multe parcursuri de calificare i reconversie profesional se realizeaz pe supoziiile informatizrii. n faa unor evidente orientri de internaionalizare i pragmatizare a instruciei i educaiei, mediul digital este exploatat la maximum. Numai c noul mediu schimb edificiul cunoaterii ca atare, nu numai c faciliteaz cuprinderea sau accesarea lui. Conexat i la ideologiile n vog ale eliberrii persoanei, ale autonomizrii i democratizrii, cadrul acesta se convertete ntr-un detonator al unei noi ere a nvrii i formrii. Aceast er, departe de a da la o parte funciile superioare ale gndirii, le antreneaz, le specific, le subtilizeaz. Construit i legat intrinsec cndva de scriitur, gndirea se va lsa condus de incitri semio-tehnice mult mai complexe. Multimodalitatea prezentrii cunoaterii, conectivitatea operativ, hipertextualitatea, glisajul necontenit spre ramificaii multiple dau o nou ans spiritului uman, cu condiia s fie pregtit progresiv cu aceast noutate. Asaltat dintr-o dat, el se poate bloca sau retrage n palierele comode ale cunoscutului, ale auto-mulumirii de sine. Pe nesimite, acestea trec de la stadiul de simple tehnologii n instrumente psihologice, n sensul lui Vgostki, adic n prghii care vor exercita o influen n nsei mecanismele de structurare a cunoaterii. Aflat n faa acestor sfidri, coala trebuie s se reorienteze, s-i fixeze obiective noi, de factur transversal: formarea de competene precum a ti s nvei, s interpretezi, s valorizezi, s deconstruieti, s creezi cunotine noi. i aceasta, prin antrenarea n activiti novatoare de tipul: punerea n situaia de a gestiona cunoaterea, analiza de nevoi, rezolvarea de probleme, antrenarea gndirii critice n raportarea la cunoatere, propunerea i negocierea unor proiecte, activitatea colaborativ, auto-explicarea propriilor procese de cunoatere, evaluarea i auto-corectarea aciunilor .

1.6. Autoformarea - condiie a instruirii computerizate Un principiu de baz al educaiei virtuale l constituie autoformarea. Autoformarea constituie un principiu educaional de luare pe cont propriu a dezvoltrii personale pe linia dobndirii de cunotine sau competene ntr-un cadru liber ales, urmnd un ritm individual i sub imperiul unor medieri minimale fa de alteritatea formativ. Obiectivul autofomrii permanente este vizat de orice autentic parcurs de ordin colar sau extra-colar. La ntrebarea cum putem aciona ca s-l aducem pe educat la stadiul independenei si autocontrolului asupra propriei viei, rspunsul trebuie s aib n vedere exigenele autonomiei, socializrii i autoformrii (Prevost, 1994, p.24). Autonomia presupune posibilitatea de a te guverna i administra n mod liber. Procesul autonomizrii nu nseamn ns o atomizare, o rupere a legturilor cu ceilali oameni i cu exigenele comunitii. Nu poi fi autonom de reglementrile grupale, colective. Autonomia este, de fapt, o auto-organizare care se auto-produce i care se gsete mereu deschis fa de lumea nconjurtoare. Pot fi decelate mai multe ipostaze ale autoformrii (cf. Carre, 2005): autoformarea integral sau autodidaxia, este o formare complex, social, sub toate aspectele, dincolo de spaiul educativ n sensul strict; autoformarea existenial, adic acea formare de sine prin sine, ca apropriere a unor scheme de existen prin propria putere interpretativ; autoformarea educativ, ca ansamblu de practici pedagogice ce vizeaz dezvoltarea i facilitatea nvrii autonome, n cadrul instituiei colare; autoformarea social, ca ansamblu de practici de nvare a unor tipuri de relaionri i comprehensiuni reciproce prin participarea efectiv la dinamica grupurilor sociale; autoformarea cognitiv, adic nvarea, interiorizarea i inventarea unor reguli de nvare, nvarea strategiilor de nvare, ca procesualitate de grad superior, n fine, contientizarea metodologiei nvrii. De bun seam c lista de mai sus poate fi modulat, mbogit, nuanat; ceea ce este sigur c toate ipostazele se ntreptrund parial, se poteneaz reciproc, se presupun unele n altele. Procesul autonomizrii este deosebit de complex, acesta presupunnd att o reproducere i o meninere a unor elemente stabile, viabile n contexte variabile, dar i o schimbare a perspectivelor vechi de nelegere i lecturare a lumii. Autonomizarea, n educaie, devine obiectul nvrii pentru individ, reprezentnd o garanie i un element determinant al perfecionrii devenirii sale. Procesul autonomizrii este acel act prin care persoana devine din ce n ce mai apt s-i ia soarta n propriile mini i s-i dirijeze viaa fr apel la alii dar n concordan cu exigenele acestora. Socializarea este un proces complementar celui de autonomizare. Unul fr cellalt nu are valoare i relevan.
1.8.Tem de reflecie

n ce msur nvarea prin comuniune i co-mprtire i gsete relevana n epoca informaional? Unii autori au sugerat un nou termen pentru a surprinde autonvarea n condiiile tehnologiilor informaionale: neo-autodidaxia (Le Meur, 2001). Aceast ipostaz prilejuiete o mai mare autonomizare privind accesarea cunoaterii, dnd educatului un control n direciile: pedagogic, datorit multitudinii resurselor ce por fi interpelate; psihologic, educatul prelungindu-i singur colaritatea i mbogirea culturalprofesional; social, crend noi obinuine sau competene la nivel comunitar, dilatnd spaiul de posibiliti i de progres. Neo-autodidaxia instaureaz un demers formativ permanent, dinamic, independent de alteritate. Actorul social i poate croi un destin nou, mai puin dependent sau ngrdit de alii. Autoformarea are la baz o reea de procese de producere a unor componente care regenereaz continuu prin transformrile sale interne i care constituie o readaptare permanent a tacticilor de nvare la noi exigene impuse de exterioritatea natural i social. Autoformarea, neleas ca

"autopoiesis", este acea autogenerare interioar cu scop adaptativ, ca perfecionare a mecanismelor de valorizare practic a experienei individuale i sociale. Obiectivul prioritar al practicii formrii trebuie s-l constituie autoformarea. Rolul profesorului n aceast aciune se schimb. n cadrul unui dispozitiv de autoformare asistat, dasclul are mai multe obligaii: de a face demonstraii, de a gestiona timpul, de a anima i susine indivizii sau grupul, de a-i pune pe elevi in situaia de autoevaluare, de a face sinteze etc. n cadrul unui dispozitiv de formare virtual, aceste atribute se deplaseaz progresiv (nu total) spre educai. Toate aceste activiti funcioneaz ca un prealabil i un stimulent pentru formarea unor competene auto-formative. Senelege c spaiul informal dobndete un statut cu totul special, devenind un referenial complementar al autoformrii.