Sunteți pe pagina 1din 46

UNIVERSITATEA BABE-BOLYAI CLUJ-NAPOCA FACULTATEA DE SOCIOLOGIE I ASISTEN SOCIAL

REZUMAT

Diferene de gen n educaie


Factori sociali, succes colar i construcia genului n mediul colar

Conductor tiinific: Prof. univ. dr. Maria Roth

Doctorand: Chira V. (Vetii) Lorena-Lavinia

CLUJ-NAPOCA Ianuarie 2012

Cuprins

Introducere______________________________________________________________4 1. Teoriile sociale ale educaiei______________________________________________11 1.1 Teoria funcionalist n educaie 1.2 Teoria conflictului social 1.3 Teoria interacionismului simbolic 1.4 Teoria reproducerii sociale 1.5 Teoriile capitalului social 1.6 Teoriile constructiviste i poststructuraliste 1.7 Concluzii 2. Genul n educaie la intersecia cu ali factori sociali_________________________27 2.1 Problematica de gen n cercetarea educaiei 2.2 Perspectiva feminist asupra educaiei 2.2.1 Teoria feminist n educaie 2.2.2 Feminism de culoare i multiculturalism 2.3 Genul la intersecia cu ali factori semnificativi pentru educaie 2.3.1 Conceptul de intersectorialitate i abordarea intersectorial 2.3.2 Genul i etnia 2.3.3 Genul i ali factori sociali 2.4 O privire sintetic asupra cercetrii educaiei din perspectiv de gen 2.5 Concluzii 3. Educaia i politicile educaionale din perspectiv de gen_____________________43 3.1 Structuri educaionale, participare i rezultate colare din perspectiv de gen 3.1.1 Aspecte legislative. Structura nvmntului 3.1.2 Participare colar n funcie de gen 3.1.3 Rezultate colare n funcie de gen 3.2 Politici educaionale din perspectiv de gen 3.2.1 Probleme i politici educaionale de gen n Uniunea European i Romnia 3.2.2 Probleme i politici educaionale de gen n SUA 3.3 Concluzii

4. Dimensiunea social a succesului colar. Diferene i profile de gen____________76 4.1 Conceptualizarea succesului colar 4.1.1 Perspective privind succesul colar 4.1.2 Succesul colar din perspectiv ecologic 4.2 Obiectivele i metodologia cercetrii cantitative 4.2.1 Obiectivele i relevana cercetrii cantitative 4.2.2 Ipotezele de cercetare 4.2.3 Descrierea metodei i a instrumentarului. Scala PSS 4.3 Rezultate i interpretri 4.3.1 Indicatori statistici n funcie de caracterisiticile mediului social 4.3.2 Indicatori statistici n funcie de caracterisiticile adaptrii individuale 4.3.3 Profile n funcie de gen rezultate din analiza factorial 4.3.3.1 Profile generale 4.3.3.2 Profile specifice 4.3.4 Analiza corelaional 4.3.5 Limitele cercetrii 4.4 Concluziile cercetrii cantitative 5. Construcia genului n mediul colar. Cercetare calitativ___________________113 5.1 Problematica i metodologia cercetrii calitative 5.1.1 Dimensiunea genului n educaie. Cercetri pe Romnia 5.1.2 Obiectivele i relevana cercetrii 5.1.3 Metodele de cercetare i de analiz 5.2 Descrierea colilor n contextul mediului social i al practicilor educaionale 5.2.1 Grupul colar S. 5.2.2 Liceul Teoretic E. 5.2.3 Descrierea spaiilor colare 5.2.4 Concluzii 5.3 Traseul educaional i opiunile profesionale Alegerea liceului Repartiii, tradiii i preferine educaionale n funcie de gen Opiuni profesionale genizate Importana colii pentru viitorul lor educaional/profesional 5.4 Ateptri i roluri ale familiei n educaia colar a copiilor Implicarea familei n educaia copiilor 3

Atitudinile prinilor fa de coal Ateptrile i sprijinul familiei Relaiile din familie. Probleme familiale Condiii de via i starea material a familiei Dimensiunea i structura familiei Rolurile de gen n familie 5.5 Dimensiunea de gen n evaluarea elevilor Percepiile elevilor privind cadrele didactice Expectanele cadrelor didactice. Diferene de gen Evaluarea rezultatelor colare Rolul cadrelor didactice n succesul colar al elevilor 5.6 Relaiile ntre elevi i activitile extracolare Apartenena la grup i relaiile ntre colegi Rolul relaiilor colare n adaptarea colar Relaiile de prietenie din cadrul colii Grupuri genizate Influene ale grupului Activiti extracurriculare Rolul vecintii i mediului de locuire 5.7 Probleme de disciplin. Violena n coal Violena etnic Violena genizat Managementul clasei 5.8 Modele i identiti culturale. Cum sunt percepui elevii/elevele minoritari Experimentarea alteritii. Atitudini i diferene etnice Afirmarea/ recunoaterea identitii rome i stima de sine Diferene n interiorul etniei rome 5.9 Tipuri de discurs vehiculate n mediul colar asupra genului, etniei i dizabilitii 5.10 Concluziile cercetrii calitative 6. Concluzii: diferene, percepii i construcii de gen n mediul colar___________236

Cuvinte cheie: sociologia educaiei, genul n educaie, succes colar, mediu social

Rezumat

Educaia constituie o activitate social determinant pentru individ i societate, fapt care face din aceasta o instituie fundamental n orice societate. Sociologii care studiaz educaia investigheaz sistemele de nvmnt i colile ca instituii, diversele relaii sociale din interiorul colilor i din mediul social mai larg care influeneaz participarea i rezultatele colare, precum i dimensiunea social a succesului colar. Experienele sociale care apar la ntlnirea individului cu grupul n cadrul mediului i practicilor educaionale sunt caracterizate de apartenena la diverse categorii sociale. Aceste experiene favorizeaz construirea identitilor de gen, etnie sau clas prin interpretarea normelor i practicilor educaionale. Rolurile, funciile i implicaiile educaiei n societate se constituie, astfel, pe de o parte, n a transmite cunotine, a armoniza comportamente i a rspunde unor cerine ale societii, iar, pe de alt parte, n a construi i negocia identiti sociale. Sinteza lucrrii n primele dou capitole am prezentat succint teoriile educaiei i modul n care genul apare n teoretizarea educaiei i a practicilor educaionale, cu implicaiile lor teoretice i practice. n capitolul al treilea am prezentat i analizat cteva politici i starategii de gen n educaie considerate relevante i, comparativ, n Romnia, Uniunea European i Statele Unite ale Americii. n capitolul al patrulea am propus o cercetare cantitativ, sub forma unei analize statistice asupra unor date privind percepia factorilor sociali ai educaiei, reprezentative la nivel naional i am construit civa indicatori statistici (ai mediului social i ai adaptrii individuale) i profile de gen (dup mediu de reziden, ciclu colar i stare material). Acestea au urmrit s explice diferenele de gen n ceea ce privete succesul colar. n capitolul al cincilea, rezultat n urma unei cercetri calitativ, am analizat genul la nivel instituional i al mediului colar, propunnd o imagine asupra modului n care genul se construiete n mediul colar al colii. Am interpretat temele majore ale acestei construcii n

sensul nelegerii diferenelor de gen n ceea ce privete practicile, ateptrile i succesul colar. n capitolul al aselea, concluziv, am interpretat rezultatele cercetrilor desfurate i am recomandat cteva msuri de intervenie n vedere echilibrrii discrepanelor de gen n educaie. Capitolul 1. Teoriile sociale ale educaiei Sociologii au cercetat educaia prin prisma unor abordri teoretice diverse i au interpretat rolul i influenele sale asupra societii din perspectiva unei varieti de probleme sociale. n consecin, sociologia educaiei s-a constituit ca un domeniu vital i dinamic al sociologiei i a adus contribuii semnificative asupra nelegerii structurilor i proceselor sociale care influeneaz nvarea i dezvoltarea social (Hallinan, 2006) precum i asupra unor probleme sociale dintre cele mai diverse, precum srcia, omajul sau delincvena (Willis, 1977). Sociologia educaiei, prin interesul ei privind relaiile, rolurile i grupurile educaionale, ca domeniu fundamental i ramificat al socialului (Hatos, 2006; Stncilescu, 1996), contribuie la nelegerea unor structuri i procese complexe, n privina raporturilor i condiionrilor diverse dintre modalitile de transmitere a cunotinelor i rolurile educaionale, dintre valorile i comportamentele sociale, dintre individ i colectivitate, dintre identiti i instituii sociale. Teoria funcionalist atribuie educaiei rolul de pregtire a tinerilor pentru a deveni membri ai societii i vede n aceasta o form de control social (Durkheim, 2006; Parsons i Bales, 1956). Teoria conflictului social conceptualizeaz educaia drept o form prin care se perpetueaz relaiile de putere din societate (Waller, 1965; Bowles i Gintis, 1977). Teoria interacionismului simbolic accentueaz rolul interaciunii dintre profesor i elev n explicarea relaiilor, procesualitilor i rezultatelor colare (Merton, 1957; Rosenthal i Jacobson, 1992). Teoria reproducerii sociale privete educaia drept un proces prin care se transmit i menin inegalitile sociale (Boudon 1973, Bourdieu i Passeron, 1990). Teoriile capitalului social analizeaz rolul pe care l au relaiile sociale i mediul social al colii, dincolo de cunotinele transmise, n dezvoltarea personal i social (Bourdieu, 1977; Coleman, 1990). Teoriile constructiviste i poststructuraliste privesc coala i procesele educaionale drept modaliti prin care practicile sociale sunt negociate i identitile sociale sunt construite (Peters i Burbules, 2004; Berger i Luckmann, 2008). 6

Capitolul 2. Genul n educaie la intersecia cu ali factori sociali n cercetarea educaiei, genul a devenit o categorie de analiz (Dillabough, 2001) i o expresie a construciei identitare, servind ca model analitic al multiplelor poziii identitare relevate de perspectivele poststructuraliste i constructiviste. n acelai timp, noiuni precum cele de echitate sau egalitate n educaie au fost conceptualizate urmnd un model critic al interpretrii dezechilibrelor ntre genuri i al identitii de gen. Una dintre principalele teme de cercetare privind genul n educaie o constituie diferena dintre rezultatele colare ale fetelor comparativ cu cele ale bieilor, adic ceea ce n literatura de specialitate s-a numit discrepana (sau decalajul) de gen (gender gap) n educaie (Epstein, 1998; Francis, 2000; Martino i Meyenn, 2001; Barash i Lipton, 2002). Iniial aceast problem a fost formulat ca un avantaj pe care l au bieii la unele discipline (precum matematica sau tiinele), adic la aa-numitele tiine masculine (Goldstein, 1993), asupra fetelor. S-a observat faptul c acest avantaj relativ al bieilor nu pornete de la diferene reale ntre capacitile sau aptitudinile colare ale elevilor aparinnd celor dou genuri, ci reproduce diferene de gen construite social (Francis, 2000). Mai mult, n ultimele decenii cercetrile s-au orientat spre analiza discrepanelor care apar n sensul rezultatelor mai bune la nvtur pe care le obin constant fetele (Barash i Lipton, 2002). n interpretarea acestor diferene au fost invocate, diferene de gen construite social, care, din nou, nu in de capacitile reale ale celor dou genuri, ci de factori exteriori, precum notarea comportamentului i influena ateptrilor diferite pe care profesorii le au fa de fete i biei (Francis i Skelton, 2005; Skelton i Francis, 2009). n cercetarea i teoretizarea genului n educaie un rol decisiv l-a avut perspectiva feminist (Oakley, 1972; Arnot i Mac an Ghaill, 2006; Bank, Delamont i Marshall, 2007). Dezvoltat ca o analiz critic a rolului femeilor n societate, perspectiva feminist s-a aplecat iniial asupra educaiei cu scopul de a evidenia discriminrile care se produc la nivelul practicilor i discursurilor educaionale (Dillabough i Arnot, 2001). n timp, teoria feminist care a alimentat aceste cercetri a evoluat ca modalitate a problematizrii genului i s-a diversificat ideologic i teoretic (Mirza i Reay, 2000; Skelton i Francis, 2005). O trecere n revist a principalelor asumpii i tipuri de cercetri ntreprinse de cercetarea feminist asupra educaiei, inclusiv analizele care au nglobat, alturi de gen, i ali factori sociali, precum clasa social, rasa/etnia, dizabilitatea etc. (Berger i Guidroz, 2009; Dill i Zambrana, 2009; Lykke, 2010) a surprins cteva teme majore ale cercetrii sociologiei

feministe a educaiei: investigarea sistemelor educaionale ca regimuri de gen i a relaiilor din interiorul lor ca raporturi de putere, cercetarea participrii colare i a succesului colar n funcie de gen (inclusiv interpretarea rezultatelor constant mai bune pe care au nceput s le obin fetele comparativ cu bieii), cercetrile asupra modalitilor n care identitatea de gen se construiete n mediul colar i prin discursurile, practicile i relaiile sociale din coal. Acest aspect al construciei identitare de gen n educaie a beneficiat de contribuii importante din partea feminismului de culoare i a multiculturalismului, care au teoretizat categoria de gen drept divers i complex, mai ales din perspectiva apartenenei rasiale i din partea abordrii intersectoriale a genului. Aceast abordare a subliniat importana caracterului relaional al construciei identitare de gen: genul se construiete mpreun cu rasa/etnia, clasa, vrsta sau ali constituieni sociali. Printre problemele atinse de diversele cercetri asupra educaiei care au avut n vedere genul am amintit: performana colar n funcie de gen; succesul sau eecul colar n funcie de gen; strategiile i politicile educaionale n funcie de gen; segregarea de gen i orientarea colar n funcie de gen; percepiile asupra succesului colar, aspiraiile educaionale i profesionale n funcie de gen; influenele genului n negocierea i obinerea succesului colar; problemele de disciplin i percepiile asupra actelor de disciplin n coli n funcie de gen; participarea colar, mediul social i problemele de adaptare n funcie de gen; abandonul colar, dezangajarea colar n funcie de gen; stereotipiile de gen n educaie (Catsambis, 1994; Lloyd, 1996; OConnor, 1999; Morris, 2007; Jackson i Vavra, 2007; Kaufman, 2010). Studiul acestor teme a indicat diferene de gen fie n favoarea bieilor, fie n favoarea fetelor i, de regul, aspectele de gen au fost articulate mpreun cu indicarea i a altor constituieni/factori sociali (rasa, etnia, clasa, dizabilitatea) n sensul unei abordri intersectoriale. Aceste studii, dincolo de perspectiva de gen pe care au ilustrat-o, au scos n eviden probleme specifice ale genului n educaie i au sugerat metodologii i metode de analiz n sensul depirii diverselor probleme ale genului n educaie. Capitolul 3. Educaia i politicile educaionale din perspectiv de gen n acest capitol am prezentat i discutat practicile i politicile educaionale de gen n Romnia, Uniunea European i Statele Unite ale Americii, ca ilustrri ale interaciunii problematicii de gen din educaie cu sectoarele politice, juridice, sociale i culturale. Am urmrit problematica i dimensiunea de gen, aa cum apar acestea la nivelul structurii

nvmntului, participrii colare, legislaiei educaionale i al unor politici specifice, precum cele care vizeaz egalitatea de gen. n prezentarea sistemului educaional i a educaiei n Romnia ne-am referit la aspecte legislative i instituionale, structura i nivelurile (ciclurile) de nvmnt, participarea colar n funcie de gen (incluznd caracterizarea populaiei colare, abandonul colar sau promovabilitatea colar n funcie de gen) i la cteva politici educaionale observnd aspecte precum: reforma i descentralizarea nvmntului; perspectiva egalitii de anse; feminizarea nvmntului i existena unor modele genizate n nvmnt; legtura dintre gen i etnicitate n cadrul politicilor i practicilor educaionale i din perspectiva conceptualizrii diferenei; scderea populaiei colare; feminizarea participrii colare; diferenele de gen n legtur cu durata, abandonul, prsirea timpurie, promovabilitatea i evaluarea internaional a elevilor. Datele prezentate (Raportul asupra strii sistemului naional de nvmnt, MECTS, 2010; Anuarul Institutului Romn de Statistic, Capitol 8, Educaia, 2009; Programme for International Student Assessment, 2006; 2009; Trends in International Mathematics and Science Study, 2007; Progress in International Reading Literacy Study, 2006) sugereaz faptul c tendina real a fetelor de a avea rezultate mai bune dect bieii, observat n ultimele decenii n diferite contexte, nu este neaprat generalizabil i necesit comentarea/interpretarea metodelor de evaluare/materiilor/contextelor n care aceste discrepane se produc (Arnot i Mac an Ghaill, 2006; Bank, Delamont i Marshall, 2007). n acelai timp, trebuie observat faptul c existena diferenelor de gen n cadrul rezultatelor colare la nivel naional sau internaional nu a determinat ca la nivel politic sau de strategie educaional s se abordeze problemele de gen i influena lor asupra reuitei colare. Practic, discrepana de gen ntre rezultatele colare nu a constituit o tem central a niciunei politici educaionale. Iar, acolo unde aceasta a fost contientizat, n cadrul unor descrieri ale situaiei nvmntului i educaiei, aceasta nu a fost tratat ca o problem care ar contrazice afirmarea egalitii de gen n educaie. In urma analizei a reieit c genul este relevant pentru toate aspectele menionate mai sus i cuprinse n tabelul 3.9

Tabel 3.9. Relevana perspectivei de gen pentru aspecte caracteristice ale sistemului de nvmnt romnesc
Aspecte caracteristice descrise caracterizarea general a sistemului de nvmnt politici educaionale participare colar promovabilitate abandon colar prsire timpurie a colii rezultate evaluri internaionale Relevan din perspectiv de gen feminizat pentru minoriti, dizabiliti mai puin n funcie de gen feminizat mai mare n rndul fetelor mai mare n rndul bieilor mai mare n rndul bieilor mai bune n rndul fetelor

Prezentarea politicilor educaionale din perspectiv de gen a constituit nu doar o ilustrare tematic (a genului n educaie) ci i o modalitate prin care am putut chestiona problemele de gen i interpreta modul n care acestea au fost abordate. Am prezentat principalele idei i coordonate ale politicilor educaionale din perspectiv de gen n Uniunea European, inclusiv Romnia, i SUA pornind dinspre identificarea unor probleme de gen la nivelul educaiei i al societii. Astfel, politici precum cele care promoveaz egalitatea de anse (principala politic de gen n educaie), au fost urmrite din perspectiva unor problematici precum rezultatele mai slabe la nvtur obinute de biei, prezena unor stereotipuri de gen n curricula i predarea colar, discriminarea i hruirea de gen. n cazul Uniunii Europene au fost prezentate profilele de gen (EURYDICE, 2010) (precum rmnerea n urm la coal, repetarea anului colar, abandonul colar, existena unor discrepane n cadrul rezultatelor la testele i examenele naionale, existena unor grupuri etnice i de clas dezavantajate). Astfel, principala problem identificat de cei care au cutat s formuleze politici educaionale din perspectiv de gen o constituie problema egalitii de gen (Inglehart i Norris, 2003; Aikman i Unterhalter, 2005, 2007; Klein, 2007; Mooney, Knox i Schacht, 2009). La nivelul Uniunii Europene, potrivit problematicii investigate i politicilor educaionale formulate de grupuri de experi din cadrul Comisiei Europene, se disting dou mari categorii de probleme referitoare la egalitatea de gen: cele specifice sferei educaionale i cele cu caracter mai general, dar care ajung s influeneze practicile i rezultatele educaionale (EURYDICE, 2010). Aceste preocupri indic direciile poteniale ale politicilor din rile europene. Un prim set de probleme privesc scopurile i funcionarea sistemului de nvmnt. Cel mai frecvent, politicile pentru promovarea egalitii de gen n educaie vizeaz diferenele de gen existente ntre fete i biei, att n ceea ce privete rezultatele colare ct i n ceea ce

10

privete alegerea unei viitoare cariere. n acest sens, aproximativ o treime dintre rile Uniunii Europene se concentreaz n special pe problema rezultatelor slabe obinute de biei, ndeosebi n nvmntul primar i secundar. De asemenea, se identific prezena unor stereotipuri de gen n materialele utilizate n procesul de predare (de exemplu, n cri colare, manuale didactice, n programa colar etc.), precum i reproducerea acestora n procesul de predare i n programa colar. n nvmntul superior, de cele mai multe ori, aceste politici definesc problema segregrii pe orizontal, mai exact aspectul legat de opiunile diferite pe care le fac studenii i studentele atunci cnd este vorba despre alegerea domeniilor de studiu (EURYDICE, 2010, p.52). A doua categorie este legat de problemele egalitii de gen, n sens larg, dar care interfereaz cu practicile din coli i discursurile educaionale. Dei nu au o legtur imediat cu obiectivele principale ale sistemului de nvmnt, aspectele generale la care ne referim se aplic n acest context specific (ibid.). De exemplu, studiul citat menioneaz faptul c n aproximativ o treime dintre rile Uninii Europene s-au dezvoltat politici care vizeaz anumite probleme, cum ar fi ponderea redus a femeilor n funcii de conducere i n cele de natur decizional (adic, ceea ce studiul citat numete segregarea pe vertical), diferena de salarizare ntre femei i brbai, hruirea sexual i incidena ei n coli etc. Cu privire la aceste ultime preocupri, att tratatele internaionale, ct i directivele Uniunii Europene constituie importante surse de inspiraie pentru politicile naionale. Prin urmare, aceste documente stau deseori la baza unor angajamente politice naionale. Concluzia Comisiei Europene, n urma desfurrii acestei cercetri este aceea c, n ciuda articulrii unor modele de gen destul de clare, care au indicat asupra unor probleme de gen, cele mai multe ri nu au elaborat strategii specifice pentru a aborda aceste aspecte de gen i influena lor asupra reuitei colare: Politicile legate de acest aspect pun de obicei un accent general pe egalitatea de anse, rezultatele egale, punnd un accent prioritar pe nevoilor educaionale ale copiilor i tinerilor din mediile defavorizate (EURYDICE, 2010, p. 87) i mai puin pe aceste aspecte particulare i specifice ale diferenei de gen. n Romnia, potrivit aceluiai raport de cercetare, principalele decalaje educaionale sunt ntre rural i urban, i mai puin ntre genuri. Totui, este recunoscut impactul acestor decalaje i medii asupra modelelor tradiionale de gen. Astfel, n anul colar 2006-2007, fetele din zonele urbane au avut cea mai mare rat de promovabilitate, urmate de bieii din mediul urban i de fetele din mediul rural. Bieii din zonele rurale au avut cele mai mici rate de promovabilitate dintre aceste trei grupuri (INS, 2008, apud EURYDICE, 2010, p. 87). Alturi

11

de mediul i locul de reziden al elevilor, un factor definitoriu al evalurii participrii i rezultatelor colare l constituie etnia. Principalul instrument din perspectiva politicilor de gen n educaie n Romnia l constituie proiectul Dimensiunea de gen n educaie realizat de ctre Institutul de tiine ale Educaiei, n cooperare cu UNICEF Romnia. n cadrul acestui proiect s-au publicat, ncepnd cu 2006, mai multe ghiduri i materiale de informare i popularizare. Acestea au fost utilizate n programul de formare a inspectorilor colari care coordoneaz la nivel judeean instruirea cadrelor didactice, n domeniul unor metode de predare atente la dimensiunea de gen. Alturi de aceasta, cadrele didactice au la dispoziie un Compendiu pentru dimensiunea de gen n educaie, care ofer un set de instrumente specifice de evaluare i auto-evaluare a instituiilor educaionale, dintr-o perspectiv de gen, precum i un set de indicatori pentru evaluarea manualelor colare dintr-o perspectiv de gen. Compendiul ofer, de asemenea, un glosar cu definiii pentru o serie de concepte de baz referitoare la educaia de gen (EURYDICE, 2010, p. 66). Alte instrumente de lucru au fost propuse de ancheta privind dimensiunea de gen n societatea romneasc, Barometrul de Gen (Fundaia pentru o Societate Deschis, 2000) a asigurat o baz de raportare pentru aceast tematic. Un alt moment important n construirea direciei investigative asupra componentei de gen l-a reprezentat studiul statistic al indicatorilor de gen, ntreprins n 2000 de ctre Comisia Naional de Statistic i PNUD, care a oferit o imagine de ansamblu asupra diferenelor de gen din perspectiv educaional i socio-economic (cf. Balica et al., 2004) precum i diverse programe de formare a cadrelor didactice pe teme privind dimensiunea de gen n curriculumu-ul implementat pentru diverse niveluri i arii curriculare (Miroiu, 2003; Petrovai i Bursuc, 2004; Balica et al., 2006; Jigu, 2006; Stoicescu, 2006; Stamatescu i Teileanu, 2006; Singer, Voicu i Leahu, 2006; Ilea i Stoicescu, 2006; Dragomir i Tacea, 2006). Indicatorii relevai de aceste studii i instrumente sunt: accesul i participarea la educaie, eficiena intern i rezultatele sistemului de nvmnt, analiza coninutului programelor i manualelor, a climatului i relaiilor din coal, relevana de gen a metodologiilor didactice, strategii de evitare a discriminrilor de gen n educaie, modalitile concrete de valorificare a dimensiunii de gen n procesul didactic, distorsiunile de gen n evaluarea elevilor, dezvoltarea unui mediu de nvare constructiv, metode bazate pe cooperare i parteneriat de gen i lucrul n grupuri mixte (cf. Balica et al., op. cit.). Am prezentat n continuare cteva caracteristici ale sistemului de nvmnt din SUA cu scopul de a reliefa, contrastiv, trsturile specifice nvmntului din Uniunea European i 12

Romnia, prezentate pn acum. Am descris politica i programa educaional multicultural i dou programe educaionale specifice, relevante din perspectiva genului, cu contextele elaborrii unor astfel de politici educaionale i impactul lor, No Child Left Behind i Single Gender Education. Programul No Child Left Behind, iniiat n 2001, constituie un exemplu legislativ i de aplicare a unor politici i strategii educaionale care reflect continuele preocupri privind includerea colar a copiilor afro-americani sraci, i exemplific modul n care discrepana dintre rezultatele colare ale diferitelor categorii de elevi poate fi micorat. Astfel, efectele aplicrii acestei legi asupra grupurilor etnico-rasiale s-au vzut imediat. Pe de o parte, acest program a fost vzut ca o atenie mai mare acordat populaiilor minoritare, pe de alt parte ca o iniiativ care a generat presiuni asupra cadrelor didactice i elevilor de a avea succes colar (Van Acker, 2004) precum i noi forme de segregare ntre elevii albi i cei minoritari. Un obiectiv major al acestui program l constiuie acela de a micora discrepanele observate n rezultatele i performanele colare, n primul rnd de la o coal, regiune sau stat la altul i n subsidiar, ntre diverse categorii sociale. Dac iniial se considera c sistemul de nvmnt public trebuie s ofere oportuniti de educaie, prin No Child Left Behind, s-a instaurat o ateptare ca toii elevii s aib rezultate colare bune. Ideea fundamental a programului este de a creea ateptri identice pentru toi elevii. Aceasta se face prin solicitarea colilor i inspectoratelor s urmreasc obinerea unor succese colare (precum promovarea examenelor sau note mai mari) n cazul grupurilor care, tradiional, obineau rezultate mai slabe, precum elevii din medii defavorizate, elevii cu dizabiliti sau elevii aparinnd minoritilor etnico-rasiale. Aceasta a nsemnat acordarea unei atenii mai mari segmentului de jos al populaiei colare, ale cror rezultate se pierdeau, de regul, n spatele unor date care constituiau valori medii pentru rezultatele la un examen, nivelul de promovabilitate sau performanele unei coli sau regiuni (Wright i Wright, 2003; Grey, 2010). Programul Single Gender Education (SGE) pune accent pe caracteristicile intrinseci i definitorii ale unui grup (n acest caz definit dup gen) pentru a-i dezvolta potenialul i a avea rezultate colare bune tocmai n virtutea apartenenei la un anumit gen, cu caracteristicile i experienele sale proprii (Smyth, 2010; Sharpe, 2000; Riordon, 1990). Acest program a invocat i aplicat, astfel, o segregare voluntar, reliefnd un aspect mai puin evident al participrii i rezultatelor colare, dar remarcat de anumite analize asupra educaiei cu referire la dimensiunea de gen, i anume acela al modalitilor de socializare i tratare cultural diferite a fetelor comparativ cu bieii, dublate de o conflictualitate ntreinut socio-cultural 13

ntre cele dou genuri (de pild prin expectana unui anumit tip de relaie ntre elevi aparinnd unor genuri diferite: competiie, raport de putere/dominare, relaie de prietenie condiionat, roluri de gen etc.) i drept consecin, a eliberrii de o anumit presiune social care poate afecta negativ activitatea colar a anumitor elevi i eleve. Aceast practic educaional presupune predarea acelorai discipline, urmnd aceleai standarde, dar adoptnd activiti i strategii educaionale diferite, n funcie de gen, desfurate n clase/coli separate dup gen. Aceasta este o opiune voluntar a prinilor i a elevilor. Argumentele implementrii acestui program se bazeaz pe faptul c ofer o alternativ pentru elevii i prinii nemulumii de sistemul clasic, n care elevii se pot concentra mai bine asupra performanei colare, se pot simi mai confortabil i mai angajai n procesul nvrii. n clasele SGE, profesorii pot s abordeze nevoile specifice ale bieilor i ale fetelor mai eficient i pot s pun accent pe abilitile forte ale fetelor i bieilor. Totodat, n clasele SGE factorii ecologici pot contribui la mbuntirea perfomanelor colare, ntruct mediul colegial poate fi considerat mai sigur, mai previzibil i mai lipsit de perturbri, distractibilitatea n timpul orelor avnd tendina s fie mai redus (Smyth, 2010). Capitolul 4. Dimensiunea social a succesului colar. Diferene i profile de gen n acest capitol am abordat aspectul reuitei colare prin prisma raportrii la mediul educaional care faciliteaz obinerea rezultatelor colare pozitive i, implicit, a succesului colar. Capitolul prezint din perspectiv ecologic, modul n care mediul social i adaptarea individual influeneaz succesul colar. Analiza cantitativ propus a relevat, n prima parte, diferene de gen n modul n care fetele i bieii se raporteaz, percep mediul social i adaptarea individual. Diferenele de gen ofer o imagine de ansamblu a felului n care rezultatele colare sunt influenate de mediul social (familie, grup de prieteni, comunitate etc.) n a doua parte a analizei, am construit profile n funcie de gen i ali determinani (precum mediul de reziden i ciclul colar). Prin aceasta am surprins percepia asupra mediului colar, rolul pe care l are familia pentru coal, ncrederea n forele proprii i modul n care fetele i bieii consider c au succes colar. Conform temei de cercetare propuse, obiectivele cercetrii cantitative au fost identificarea relevanei diferenelor de gen n cazul unor dimensiuni sociale i individuale testate, n particular a factorilor care contribuie la succesul colar, n funcie de variabila independent de gen i realizarea unor profile n funcie de gen.

14

Ipotezele cercetrii cantitative au presupus c fetele obin rezultate mai bune dect bieii pentru c sunt (sau cel puin se percep ca) mai bine integrate n mediul social i mai adaptate individual n viaa lor social de eleve. Ne-am ntrebat, totodat, dac nu cumva determinani precum mediul de reziden, ciclul colar sau starea material ar putea produce un profil colar diferit, cu rezultatele colare mai bune obinute de ctre fete. Analiza cantitativ a avut la baz datele obinute ntr-o cercetare naional, pe un eantion reprezentativ, n cadrul proiectului Diagnosticul social al performanei colare prin scala social a succesului colar i proiectarea unor metode de intervenie validate prin cercetare coordonat de profesor Maria Roth de la Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca (cf. Roth, Dmean i Iovu, 2009). Am propus o analiz cantitativ primar i secundar a datelor obinute prin studiul naional realizat n cadrul proiectului. Am evideniat rolul variabilei de gen n cadrul dimensiunilor profilului succesului colar, mai exact, am analizat modul n care apartenena la un gen sau altul este relaionat cu succesul colar i este mediat de adaptarea elevilor la mediul social i colar. Prin profilele n funcie de gen, generale i specifice, am urmrit dac exist relaie ntre gen, starea material, mediu de reziden, ciclu colar, pe de-o parte, i succes colar, i n ce msur succesul colar se poate datora strii materiale a familiei de provenien. Din testarea ipotezei potrivit creia fetele obin rezultate colare mai bune dect bieii pentru c sunt mai bine integrate n mediul social, fetele au obinut scoruri mai mari la majoritatea dimensiunilor mediului social i ale adaptrii individuale. n urma aplicrii testului t pentru eantioane independente am putut afirma cu probabilitate de 95% c exist diferene de gen pentru urmtoarele dimensiuni ale mediului social i adaptrii individuale ale Profilului Succesului colar (PSS) (v. Tabelele 4.2 i 4.3). Tabel 4.2. Indicatori statistici n funcie de caracterisiticile mediului social. Rezultatele la testul t pentru eantioane independente
Variabila Sigurana cartierului (zonei) Sigurana personal n coal Comportamentul prietenilor Acceptarea n grupul de prieteni Satisfacia colar Gen Fat Biat Fat Biat Fat Biat Fat Biat Fat Biat Indicatori statistici N 1346 1083 1347 1080 1352 1084 1346 1079 1355 1087 Medie 7.35 6.79 35.08 33.60 23.56 22.42 20.48 19.73 4.93 4.47 Ab.Std. 1.188 1.741 3.492 4.770 2.932 3.484 2.712 2.958 2.088 2.279 Test de semnificaie t 9.39 8.82 8.77 6.49 5.23 p <1019 <1017 <1017 <109 <106

15

Ateptrile referitoare la comportamentul colar Utilizarea sprijinului social Mediul de nvare de acas Comportamentul tinerilor din cartier Sigurana din coal Sprijinul primit de la prini Sprijinul primit de la prieteni Climatul favorabil nvrii Relevana academic Rigoare academic Sprijinul primit de la profesori Sprijinul primit de la vecini* Armonia din familie*

Fat Biat Fat Biat Fat Biat Fat Biat Fat Biat Fat Biat Fat Biat Fat Biat Fat Biat Fat Biat Fat Biat Fat Biat Fat Biat

1347 1073 1338 1077 1351 1079 1310 1045 1325 1064 1355 1082 1355 1089 1332 1069 1344 1068 1344 1059 1344 1077 1348 1077 1355 1087

27.59 26.52 5.50 5.07 6.54 6.25 7.08 6.78 24.32 25.41 12.76 12.39 13.12 12.84 5.97 5.73 29.94 29.22 29.78 29.19 5.16 4.94 3.68 3.57 19.06 18.96 4.66 4.65

5.160 5.670 2.207 2.442 1.603 1.840 1.820 1.861 7.561 7.389 2.556 2.613 2.365 2.370 2.144 2.153 6.811 6.956 5.930 5.918 2.589 2.622 2.431 2.431 2.798 2.803 1.583 1.620

4.86 4.54 4.19 4.00 3.54 3.51 2.92 2.79 2.54 2.45 2.07 1.19 0.83 0.06

<105 <105 <104 0.0001 0.0004 0.0005 0.004 0.005 0.011 0.014 0.038 0.233 0.405 0.948

Fat 1361 Sprijinul prinilor pentru activitile colare* Biat 1090 * Asteriscul indic variabilele unde nu exist diferene de gen

Din analiza fiecrei dimensiuni a mediului social reiese faptul c fetele sunt mai ndreptite n a avea succes colar prin modul n care acestea se raporteaz la mediul social (atitudini, percepii, angajare, capital social) care influeneaz rezultatele colare. Tabel 4.3. Indicatori statistici n funcie de caracteristicile adaptrii individuale. Rezultatele la testul t pentru eantioane independente.
Variabila Evitarea problemelor la coal Notele Adaptarea Sntate fizic Angajamentul colar Gen Fat Biat Fat Biat Fat Biat Fat Biat Fat Biat Indicatori statistici N 1289 1015 1350 1074 1355 1085 1349 1076 1345 1055 Medie 29.63 27.90 11.61 10.74 14.33 15.48 21.95 23.19 7.37 7.05 Ab.Std. 2.789 4.078 1.954 2.234 2.964 2.574 3.177 3.140 1.332 1.508 Test de semnificaie t 12.04 10.18 10.06 9.65 5.57 p <1031 <1023 <1022 <1022 <107

16

Optimismul Stima de sine

Fat Biat Fat Biat

1342 1071 1359 1090

37.99 36.98 13.24 13.43

6.195 6.526 2.030 2.195

3.89 2.22

0.0001 0.026

Avnd n vedere c fetele au obinut rezultate mai mari la majoritatea dimensiunilor adaptrii individuale, putem susine c acestea au atitudini i comportamente care le faciliteaz obinerea succesului colar n mai mare msur dect n cazul bieilor. Interpretarea acestor rezultate confirm datele i interpretrile mediului social, prezentate i discutate anterior. Aa cum reiese din analiza fiecrei dimensiuni a adaptrii individuale putem afirma c angajamentul colar, rezultatele colare, evitarea problemelor i optimismul fetelor n ceea ce privete educaia i coala sunt factori semnificativi care demonstreaz faptul c aceste elemente, care exprim adaptarea la mediu social, contribuie la obinerea unor rezultate mai bune. Spre deosebire de fete, bieii au nregistrat scoruri mai mari la dimensiuni precum stima de sine i sntatea, factori care nu au aparent nici o influen asupra rezultatelor colare, ci doar exprim modul cum acetia sunt socializai. n cazul analizei noastre asupra modului n care respondenii (clasificai n funcie de gen) au rspuns, a rezultat c fetele au medii mai mari la urmtoarele dimensiuni: Comportamentul tinerilor din cartier, Sigurana cartierului (zonei), Climatul favorabil nvrii, Satisfacia colar, Sprijinul primit de la profesori, Relevana academic, Rigoarea academic, Sigurana personal n coal, Sprijinul primit de la prieteni, Acceptarea n grupul de prieteni, Comportamentul prietenilor, Sprijinul primit de la prini, Mediul de nvare de acas, Ateptrile referitoare la comportamentul colar, Utilizarea sprijinului social, Optimismul, Angajamentul colar, Evitarea problemelor la coal, Notele, n timp ce bieii au medii mai mari la urmtoarele dimensiuni: Sigurana din coal, Sntate fizic, Stima de sine, Adaptarea (adic la 20, respectiv la 74%, din totalul dimensiunilor chestionate). Rspunsuri similare, fr deosebiri n funcie de gen, s-au obinut la trei dimensiuni: Sprijinul primit de la vecini, Armonia din familie, Sprijinul prinilor pentru activitile colare (11% din dimenisuni). n partea a doua a cercetrii cantitative, am testat ipoteza potrivit creia determinani precum mediul de reziden, ciclul colar sau starea material ar putea produce un profil colar diferit, cu rezultatele colare mai bune obinute de ctre fete.

17

Am verificat ce efect au genul, mediul de reziden i ciclul colar (luate individual dar i n interaciune) asupra mediului colar, succesului colar, familiei i ncrederii n forele proprii. n acest scop am utilizat analiza factorial, avnd ca rezultat profilele generale i specifice. Analiza factorial s-a aplicat pe 2465 de cazuri. Adecvarea variabilelor la analiza factorial s-a realizat prin indicele KMO=0,885 (cf. Hrgu, Mezei i Roth, 2010). Statistica valorilor proprii m-a ndrumat la identificarea a 10 factori, care explic peste 67% variana variabilelor Profilului Succesului colar. Individual pe variabile acest procent variaz ntre 51-91%. Pentru analiza factorial, am luat n considerare urmtorii factorii: (F1) factorul de apreciere a mediului colar (Mediul colar), corelat cu variabilele: relevana academic, sprijinul primit de la profesori, rigoarea academic, climatul favorabil nvrii, satisfacia colar i angajamentul colar; (F2) factorul de percepie a familiei (Familia) n rolul pe care l are n rezultate colare corelat cu variabilele: sprijinul prinilor pentru activitile colare, sprijinul primit de la prini, mediul de nvare de acas i armonia din familie; (F4) factorul de apreciere a ncrederii n forele proprii (ncredere) corelat cu variabilele: stima de sine i optimismul; (F7) factorul succes colar (Succes colar) corelat cu variabilele: notele i evitarea problemelor la coal. n urma analizei factoriale, lund n considerare cei patru factori prezentai mai sus am realizat urmtoarele profile: profilele generale, care iau n considerare genul, mediul de reziden (urban i rural) i ciclul colar (gimnazial i liceal) i profilele specifice, care sunt rezultatul dintre gen i (a) mediul de reziden, (b) ciclul colar i (c) mediul de reziden i ciclul colar luate mpreun.

0,06 0,04 0,02 0 -0,02 -0,04 -0,06 -0,08 Fat Biat Mediul colar Familia ncredere Succes colar

Figura 4.1: Profilul general n funcie de gen

18

Dup cum se observ n Figura 4.1, diferenele ntre biei i fete sunt foarte mari n ceea ce privete percepia asupra mediului colar, familie i succes colar. Fetele percep mediul colar ca fiind mai prietenos, n timp ce familia este considerat mai suportiv de ctre acestea. Succesul colar este n favoarea fetelor, dar ele au o ncredere n forele propriii mai sczut. Probabil c aceast lips de ncredere le face s se implice mai mult la coal, ceea ce le asigur un succes colar superior fa de biei. Conform profilelor generale am constat faptul c exist diferene semnificative de gen, de mediu de reziden i de ciclu colar n aprecierea mediului colar. n aprecierea rolului familiei, exist diferenee mai mari n cazul genului i al ciclului colar (cu o valorizare mai mare din partea fetelor i a elevilor de gimnaziu) i mai mici n cazul mediului de reziden. n ceea ce privete ncrederea n forele proprii, diferenele sunt foarte mici n cazul mediului de reziden i ciclu colar i mai mari n cazul genului, n favoarea bieilor. n ceea privete succesul colar, discrepana de gen n favoarea fetelor este evident, diferene apreciabile existnd i n ceea ce privete mediul de reziden (n favoarea mediului urban) i ciclul colar (n favoarea elevilor de liceu.) n continuare am analizat modul n care mediul de reziden i ciclul colar interfereaz cu genul. Apar astfel profilele specifice n funcie de gen i mediu de reziden (urban i rural), prezentate n Figura 4.4 i Figura 4.5., n funcie de gen i ciclu colar (gimnaziu i liceu), i, n final, luai mpreun genul, mediul de reziden (urban i rural) i ciclul colar (gimnaziu i liceu), prezentate n Figurile 4.8.-4.11.

0.15 0.1 0.05 0 -0.05 -0.1 -0.15 -0.2 -0.25 Fat Biat Mediul colar Familia ncredere Succes colar

Figura 4.4: Profil n funcie de gen pe urban

19

Dup cum se observ n Figura 4.4, fetele din mediul urban percep mediul colar mai atractiv n mai mare msur dect bieii din mediul urban. Familia este perceput ca fiind mai suportiv de ctre fete, iar factorul succesului colar indic, de asemenea, valori mai mari pentru fete. n ceea ce privete ncrederea, elevii i elevele din mediul urban au valori apropiate, cu un mic avantaj n cazul bieilor.

0.5 0.4 0.3 0.2 0.1 0 -0.1 -0.2 -0.3 Mediul colar Familia ncredere Succes colar Fat Biat

Figura 4.5: Profil n funcie de gen pe rural Din Figura 4.4 se constat c diferenele de gen sunt mai mici n mediu rural n ceea ce privete mediul colar, ncredere i succes colar. Aceste diferene sunt n favoarea fetelor pentru mediul colar i succesul colar i n favoarea bieilor n cazul ncrederii n forele proprii. Nu exist diferene n ceea ce privete aprecierea rolului familiei n sprijinul oferit pentru a urma i a se implica n activitile colare.

0.35 0.3 0.25 0.2 0.15 0.1 0.05 0 -0.05 -0.1 Mediul colar Familia ncredere Succes colar Fat Biat

Figura 4.8: Profil n funcie de gen pe mediu urban, gimnaziu

20

Din Figura 4.8 se observ c fetele din gimnaziu din mediul urban percep mediul colar mai atractiv dect bieii, diferenele de gen n favoarea fetelor se menin i n cazul familiei i a succesului colar.

0,15 0,1 0,05 0 -0,05 -0,1 -0,15 -0,2 -0,25 -0,3 -0,35 Mediul colar Familia ncredere Succes colar

Fat Biat

Figura 4.9: Profil n funcie de gen pe mediu urban, liceu Diferena dintre profilele pe gen din mediul urban ntre liceu i gimnaziu e dat de percepia sprijinului familiei. n mediul urban, ciclul liceal, att fetele, ct i bieii se simt mai puin sprijinii de familie dect fetele i bieii din ciclul gimnazial. Aceasta se poate fi interpretat prin faptul c n liceul exist i ali factori dect cei sociali (precum inteligena, motivaia) care explic succesul colar mai mare la liceu.

0,6 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0 -0,1 -0,2 -0,3 Mediul colar Familia ncredere Succes colar Fat Biat

Figura 4.10: Profil n funcie de gen pe mediu rural, gimnaziu Din Figura 4.10 reiese c diferenele de gen dintre elevii de gimnaziu din mediul rural sunt foarte mici. Mediul colar este perceput mai favorabil de ctre fete, ncrederea este n favoarea bieilor, iar succesul colar aparine fetelor. Se observ c nu exist o deosebire

21

substanial ntre profilul fetelor i al bieilor din mediul rural; cu toate acestea ele percep faptul c obin rezultate colare mai bune n mai mare msur.

0.4 0.3 0.2 0.1 0 -0.1 -0.2 -0.3 -0.4 -0.5 Mediul colar Familia ncredere Fat Biat Succes colar

Figura 4.11: Profil n funcie de gen pe mediu rural, liceu Din Figura 4.11 reiese c fetele percep n mai mare msur dect bieii mediu colar ca fiind mai atractiv, familia este considerat de ctre acestea mai suportiv, iar succesul colar este obinut de ctre acestea n mai mare msur. Conform profilelor specifice am constat c diferenele de gen n ceea ce privete mediul colar sunt fluctuante n diferitele profile specifice care iau n considerare mediul de reziden i ciclul colar. Dac n cazul fetelor din mediul urban de la gimnaziu diferenele sunt foarte mari fa de biei, n cazul mediului rural diferenele ntre biei i fete sunt mai mici, n favoarea fetelor. Familia este considerat ca avnd un rol important pentru coal n mai mare msur de ctre fetele din mediu urban, indiferent de ciclu colar, dect de ctre biei, iar n mediul rural fetele sunt cele care apreciaz valoarea familiei pentru coal, dar diferenele dintre fete i biei sunt foarte mici. n continuare am verificat efectul genului i al strii materiale asupra succesului colar, precum i msura n care mediul de reziden i ciclul colar contribuie la explicarea succesului colar. n acest scop am utilizat analiz corelaional. Rezultatul analizei corelaionale indic i rolul pe care l are starea material a familiei elevilor n explicarea succesului colar: efectul mediului de reziden este mai puternic dect genul n situaia dat. Astfel, variaia autopercepiei nivelului de bunstare poate explica 18.8% din variaia succesului colar n cazul fetelor i 22,5% n cazul bieilor, dovedind

22

faptul c n rural, la liceu, exist o corelaie ntre autoperceptia nivelului de bunastare i rezultatele scolare, n timp ce n urban corelaia este slab. Astfel, datele cercetrii noastre cantitative confirm pe cele oferite de Institutul Naional de Statistic (2008), n care se arat c n 2006-2007 fetele din zonele urbane au avut cea mai mare rat de promovabilitate (89%), urmate de bieii din mediul urban (84%) i de fetele din mediul rural (78%), iar bieii din zonele rurale au avut cele mai mici rate de promovabilitate dintre aceste trei grupuri (sub 68%). Totodat, datele noastre nuaneaz explicaiile diferenelor de gen i creeaz platforma unor intervenii specifice profilelor artate. Capitolul 5. Construcia genului n mediul colar. Cercetare calitativ Interesul cercetrii calitative a fost acela de a arta c diferenele de gen n participarea i rezultatele colare depind de factori socio-culturali (n parte, creai i transmii prin mediul colar). Am intenionat s aducem prin cercetarea acestei problematici nu doar o contribuie la teoria constructivismului socio-cultural a genului, ci s artm i faptul c o serie de procese, rezultate i interaciuni care au loc la nivelul educaiei/al colii sunt, de asemenea, construite socio-cultural, iar nu determinate de apartenena la o categorie social sau alta (precum genul). Trei mari indicii ne-au sugerat aceast problematic: (a) Faptul c, potrivit cercetrii noastre cantitative a rezultat c trsturi ale mediului social i individual i factori sociali (precum mediul de reziden sau starea material) determin succesul colar mai mare n rndul fetelor; (b) Faptul c discrepana dintre dintre fete i bieii a fluctuat, iar astzi fetele i depesc pe biei n ceea ce privete rezultatele colare, sugernd c o poziie inferioar n performanele colare nu este un dat; i (c) Faptul c, n ciuda progreselor pe care elevele le-au obinut n educaie n ultimele decenii, acestea au continuat s rmn n poziii inferioare pe piaa muncii i n profesii slab pltite/apreciate (Kenneth, Bowles i Durlauf, 2000; Goldberg i Hill, 2007), aceasta datorndu-se tot unor caracteristici socio-culturale (tradiii, stereotipii, practici socio-culturale etc. att ale brbailor sau perspectivei majoritare, ct i femeilor) i nu unor date eseniale ale genului. ntrebrile de cercetare au fost: cum se construiete genul i diferenele de gen n mediul colar?; care sunt rolurile, atributele i relaiile de gen promovate/meninute n coal i cum funcioneaz factorii care contribuie la perpetuarea stereotipiilor i prejudecilor de gen n mediul colar?; cum contribuie aceti factori la descrierea, perceperea i aprecierea mediului colar?; cum determin aceste aspecte ale construciei identitii de gen participarea colar i

23

succesul colar? Aceste ntrebri au vizat nelegerea mai detaliat a modului de interaciune a dimensiunilor sociale cercetate n capitolul precedent. Cercetarea a oferit interpretri i analize privind modul n care elevii resimt discriminarea, segregarea i autosegregarea, stereotipiile de gen i cele etnice i cum acestea se rsfrng asupra implicrii educaionale i a succesului colar. Am particularizat tipurile de relaii ale elevilor i efectele acestora asupra implicrii educaionale precum i efectele evalurilor colare. Am studiat, de asemenea, problemele de interes mai larg privind evoluia educaiei, a relaiilor de gen i a adaptrii practicilor din sistemele de nvmnt la politicile educaionale. Prin natura sa, cercetarea calitativ a permis lrgirea investigaiei dinspre interpretarea unor rezultate colare sau opinii ale elevilor cu privire la mediul i adaptarea colare (discutate n cadrul cercetrii cantitative), nspre surprinderea perspectivei elevilor, dar i a cadrelor didactice, cu privire la poziia lor ca actori ai proceselor educaionale (interviuri semistructurate), respectiv observarea direct a mediului colar (observaie non-participativ multipl) n care aceste procese se desfoar. Alturi de posibilitatea nelegerii modului n care interacioneaz factorii colari (precum relaiile ntre elevi, profesori i prini, apartenena de gen, etnic i de statut socio-economic), prin interviuri am surprins modul n care identitatea de gen se construiete prin elemente culturale particulare ale mediului socio-cultural studiat. Cercetarea calitativ a fost desfurat n dou coli din oraul Cluj-Napoca (Grupul colar S. i Liceul Teoretic E.) n care am urmrit influena factorilor sociali asupra educaiei, din perspectiv de gen, prin documentare, observaii i interviuri luate elevilor i profesorilor. Tabel 5.1. Caracteristici ale grupurilor cercetate, metode i forma de prezentare
coli, grupuri cercetate Grupul colar S. Caracteristici ale populaiei studiate Elevi i eleve de etnie romn i rom. Profesori din ciclul gimnazial i secundar inferior din nvmntul special i cel de mas Metode de colectare i analiz Analiza documentelor (Legislaie colar, documente interne ale colilor, date statistice privind participarea i rezultatele colare) Observaia neparticipativ (4 clase; 12 lecii) Interviuri semistructurate (57 de interviuri) Form de prezentare Descriere etnografic Naraiune interpretativ Tabele tematice sintetice

Liceul Teoretic E.

24

n analiz am urmrit: descrierea colilor, cu caracteristicile lor de spaiu lor fizic, de mediul social i de practici educaionale; traseul educaional i opiunile profesionale; ateptrile i rolurile familiei; rolul profesorilor i efectele practicilor lor de evaluare asupra elevilor; relaiile dintre elevi i activitile extracolare; problemele de disciplin i violena n coal drept teme majore, rezultate n urma interviurilor semistructurate. La acestea am adugat metoda studiului de caz pe intersectorialitate gen, etnie (rom) i dizabilitate, ca fiind relevante pentru nelegerea, interpretarea i analiza problematicii anunate. Am dedicat fiecreia dintre aceste teme cte un subcapitol, n care opiniile, percepiile, inteniile sau mrturisirile elevilor au fost evideniate i plasate n centrul analizei tematice. Am folosit procesul de analiz tematic pentru a surprinde relaiile dintre diferite teme majore i modul cum se relaioneaz subtemele cu acestea pentru a oferi o privire de ansamblu i o nelegere profund a modului n care se construiete genul n mediul educaional i n cadrul practicilor colare. Pentru aceasta am identificat ideile, conceptele, aspectele i problematicile comune care apar n interviuri ntr-un proces inductiv de explorare i descoperire. Conform acestui tip de analiz (cf. Bban, 2002, p. 102) rezultatele cercetrii sunt tocmai aceste concepte semnificative, numite teme, care leag pri importante din interviuri. Potrivit metodei analizei tematice (cf. Smith, Jarman i Osborn, 1999), dup revizuirea notaiilor de observaie i dup transcrierea interviurilor am regrupat pasajele care ilustreaz fiecare tem major comun. Am identificat, astfel, 8 teme majore: (1) spaiul fizic i social al colilor; (2) traseul educaional i opiunile profesionale; (3) ateptrile i rolurile familiei n educaie; (4) evaluarea elevilor; (5) relaiile ntre elevi i activitile extracolare; (6) problemele de disciplin i violena n coal; (7) modele i identiti culturale; (8) i tipuri de discurs vehiculate n mediul colar asupra genului, etniei i dizabilitii. Fiecare tem conine extrase din interviuri care ilustreaz tema respectiv. (1) Descrierea colilor, cu spaiul lor fizic, n mediului social i al practicilor educaionale: Am apreciat faptul c cele dou licee ofer informaii bogate i complementare privind aspecte ale practicilor educaionale, precum participarea colar i modul n care spaiul fizic al colilor este alctuit. Constatm c modul de organizare al spaiilor din interiorul i exteriorul colilor ofer o imagine neutr la gen, spaiul fizic colar nu valorific neaprat o diferen de gen (dar nici etnic sau de dizabilitate etc.). Pe de alt parte organizarea spaiului fizic este o component important a mediului social i educaional al colilor unde acetia i construiesc i performeaz identitatea de gen.

25

Astfel, spaiile de desfurare a activitii practicii pentru a nva o meserie (cum ar fi atelierele la Grupul colar S.) i terenul de sport sunt puternic genizate, deoarece confirm modele tradiionale conform cruia exist meserii/sporturi pentru fete/biei (care decurg i din interviuri). Astfel, chiar dac spaiul fizic al colilor nu este organizat cu intenii explicite de a crea zone de gen, totui acestea exist ca spaii n care se predau/se nva meserii genizate, respectiv se formeaz de ctre elevii nii prin preferina fa de activiti genizate, respectiv prin asocieri intenionate sau spontane de grupuri de gen (n aezarea n banc, n formarea de grupuri de prieteni i care discut n pauze sau ca adunri/trasee colare). (2) Traseul educaional este i el puternic genizat n special la nivelul nvmntului profesional, unde repartiia sau alegerea unor meserii se realizeaz n funcie de gen. Astfel, se perpetueaz nu doar pattern-uri sau tradiii ci i stereotipii de gen legate de abiliti sau capaciti care s-ar reflecta n profesii mai potrivite fetelor sau bieilor. La nivel liceal repartizarea dup gen este aparent mai puin rigid, acesta urmnd, n mare, modelul biei profil real/ fete profil uman, dei regsim multe fete la profilul real. Acest pattern este mai evident n clasa de profil uman unde am constatat c numrul bieilor este semnificativ mai mic dect cel al fetelor (5 dintr-un total de 24 de elevi, adic 20,8%). Chiar dac seciile liceului nu urmeaz linia unor meserii, cnd sunt rugai s gndeasc n termeni de profesii, liceenii de la Liceul E. se nscriu n aceeai gndire tradiional/normativ i menioneaz printre profesiile mai potrivite fetelor ca fiind cele de cadre didactice, croitorese, foto-modele, iar pentru biei cele de inginer, muncitor stivuitor, hamal, n construcii, buctar. n ceea ce privete opiunile profesionale spre care sunt orientai elevii, apare i aici un evident un proces de genizare a unor domenii profesionale. Acestea sunt prezente att n rspunsurile elevilor ct i ale cadrelor didactice. Argumentele cadrelor didactice prin care sunt motivate orientarea spre profesii diferite n funcie de gen sunt fie de socializarea diferit, rolurile pe care le are femeia n familie, capacitile fizice. Caracteristici biologice, aptitudinale, intelectuale sunt considerate a fi argumente n alegerea anumitor profesii de ctre cadrele didactice. Acest tip de stereotipii i preconcepii de gen sunt reproduse i reconfirmate chiar de ctre cadrele didactice.
Tmplria este potrivit pentru biei, normal, ei au nite caracteristici necesare meseriei cum sunt fora fizic, creativitatea, spiritul practic, productivitatea. (C.V. maistru-instructor, secia tmplrie) Bieii, totui, nu au aceiai ndemnare la uscatul unui pr, fata a dobndit-o de cnd ncepe s se aranjeze, s foloseasc instrumentele necesare la coafur, bieii le nva pe parcurs, i au nevoie de mai mult rbdare din parte mea, sunt un pic deficitari. (M.A. maistru-instructor, secia coafur)

26

Acest tip de gndire n care exist diferene de gen n atribuirea unor caliti, aptitudini, abiliti i comportamente specifice atribuite fetelor/bieilor pentru a explica alegerea unei profesii apar, n mod normal, i n rndul elevilor.
Fetele au capacitatea mai mare de a nva, iar bieii au capacitatea mai mare de a face lucrurile, fetele sunt mai bune la materiile teoretice, iar bieii la materii n care se pune accent pe practic. (T. A., elev, 19 ani) O fat, dup mine, ar preda mai bine ca i un biat, dac ar ajunge nvtoare, educatoare, au mai mult rbdare, mai ales la educatoare unde ai i grupe mai mici. (B. R., elev, 15 ani)

(3) Ateptrile i rolurile familiei n educaie: Muli dintre elevii intervievai au vorbit despre starea material i condiiile precare n care ei triesc. Familiile vulnerabile n opiniile cadrelor didactice i administraiei colilor cercetate, reprezint un factor de risc din punct de vedere social pentru copiii care provin din acestea sunt considerate a fi cele monoparentale, cele n care prinii sau unul dintre prini este plecat la munc n strintate, familii unde prinii au fost deczui din drepturile printeti, iar copiii stau cu un alt membru al familiei, prini decedai, familiile numeroase, cele cu un statut socio-economic sczut. Tipul, forma i structura acestor familii influeneaz accesul la educaie, opiunile, rezultatele colare i succesul colar al elevilor, iar de multe ori acetia devin cazuri sociale. Roluri de gen n familie sunt genizate. Elevii i ajut familia n gospdrie n diferite moduri. Din interviurile avute reiese c fetele ajut n special n munci considerate tradiional ca aparinnd femeilor (curenie, fcut mncare, splat, creterea frailor/surorilor mai mici), iar bieii i ajut mama, prin mersul la cumprturi, curenie/ordonarea lucrurilor n camera lui), iar pe tata n mici sarcini legate de partea tehnic sau deloc. Opiniile referitoare la rolurile de gen, sarcinile pe care le ndeplinesc acas sunt variate, dar sunt i cazuri n care elevii nu sunt lsai s ser implice n treburile gospodreti. Se constat o flexibilizarea a rolurilor de gen n mprirea sarcinilor n gospodrie. Dei fetele ndeplinesc tot sarcini considerate feminine, sarcinile considerate masculine nefiind solicitate acestora, bieii ndeplinesc sarcini considerate feminine, iar numrul sarcinilor masculine este destul de mic (ajutor la repararea calculatorului, n grdin, etc.) n perspectiva analizei noastre, este important s nelegem muncile din familie, ca modalitate prin care elevii i interiorrizeaz rolurile de gen (sarcini domestice pentru fete i pentru biei), care contribuie la modul n care acetia aleg licee sau se gndesc la o profesie de viitor ca mai potrivit pentru biei sau fete.

27

(4) Evaluarea elevilor: Modul n care interacioneaz profesorii cu elevii este reflectat n ateptrile pe care acetia le au de la elevi. Interviurile au scos la iveal att ateptri diferite ale profesorilor n funcie de genul sau etnia elevilor, ct i mrturisiri ale elevilor nii, care percep aceste ateptri ca fiind diferite n funcie de gen Cadrele didactice consider c nu exist o relaie direct ntre performanele colare i genul elevilor. Exist totui civa factori considerai importani precum contiinciozitatea, ambiia, cuminenia, efortul de a nva pentru a avea performan colar, iar aceti factori sunt asociai n mare msur fetelor. Astfel c elevele obin, per total, note mai mari dect elevii. Drept consecin, performanele elevelor se consider a fi datorate de cele mai multe ori ambiiei, a faptului c sunt srguincioase, n timp ce rezultatele bune obinute de biei sunt puse pe seama abilitilor i inteligenei.
.....dar nu pot s spun c fetele realizeaz performane mai bune doar datorit inteligenei, sunt mult mai muncitoare dect bieii i reuesc s aib cunotine foarte bune.Chiar uneori se constat c bieii sunt mai inteligeni, ei speculeaz, mai bine ca fetele, dar unele fete prin munc realizeaz prin munc ajung s realizeze ceea ce bieii nemuncind, dar fiind mai inteligeni nu realizeaz... (V.M. dirigint, profesoar de matematic)

Din opiniile exprimate de ctre elevi din colile cercetate se pot desprinde, alturi de ateptri neutre n funcie de gen, o serie de expectane clar corelate cu genul elevilor. Tabel 5.9. Ateptri genizate ale profesorilor, aa cum sunt percepute acestea de ctre elevi
Fete Biei

Ateptrile profesorilor fa de fete/biei sunt diferite. De la biei ateapt mai puin, li s-au prut mai Profesorii ateapt mai mult de la fete. (C.A. elev, 16) lenei. O profesoar de matematic, fizic spune c Ateptrile fa de fete/biei sunt diferite. De la fete s brbaii trebuie s tie fizic, toi fizicienii cei mai se comporte mai frumos i s ia note bune (O.T. elev) mari au fost brbai, la limbile strine, profesorii se Fa de fete, profesorii ateapt s fim cumini (G.A. axeaz pe fete. Nu ntodeauna, sunt i mici excepii. elev) mai cumini. (C.D., elev) (C.A. elev) picioarele pe bnci, le-a zis c dac nu se cuminesc Ateptri diferite ale profesorile [sunt] ca bieii s fie de la biei s fie mai cumini, s nu se mai urce cu Profesorii se ateapt de la noi mai ales s nu le crem nu-i mai las la serbare. (O.T. elev) probleme, s nvm bine s nu avem probleme cu noi ca fete s ascultm. (C.D., elev) materia s fim cumini la ore. (P. D., elev) pentru c un biat e mai ndrzne, ridic vocea Pi profesorii ateapt de la fete s fie mai finue, mai mai tare, e mai sever, dar o fat, dac un profesor nelegtoare pentru c sunt fete, atepi mai multe de la ridic vocea la mine m nmoi i ncep s plng, fetele o fat dect de la un biat (H.L., elev) sunt mai sensibile (H.L., elev)

28

De multe ori n rspunsurile primite de la cadre didactice intervievate apar diferene de gen care fac referire la caracteristicilor personale atribuite fetelor/bieilor. Prezena unei caliti considerate n mod tradiional ca aparinnd celuilalt gen pare a fi mai valoroas. n cazul nostru prezena la biei a trsturilor de tipul sensibilitate sau continiozitate (care sunt n mod normal atribuite fetelor) par a avea rezultate mai spectaculoase, dect n cazul cnd trsturi masculine apar n rndul fetelor.
Sensibilitate mai aparte se spune c au fetele, i ntr-adevr le vezi c au tendin spre creativitate, dar dac un biat are talent i sensibilitate ia orice fat cu toat sensibilitatea ei! Am vzut elevi, extrem de creativi i sensibili... Fetele poate sunt puin mai contincioase, dar asta e tot....dar am ntlnit i biei extrem de coniincioi... i care au rbdare.... ... (B.C. dirigint)

Dei evit s fac generalizri i aduc totdeauna i contra-exemple, cadrele didactice susin c exist ntr-o oarecare msur un pattern care se confirm anume c fetele sunt mai bune la anumite discipline considerate feminine (limba romn, limbi strine), iar bieii la discipline considerate tradiional masculine (matematica, educaia fizic). Identificarea de gen este evideniat prin faptul c unii dintre elevi susin c neleg mai bine ceea ce pred profesorul de acelai gen cu ei. Acesta este un argument folosit de ctre cei care consider c feminizarea educaiei nu le ofer bieilor modele potrivite (Connolly, 2004), i prin urmare acetia ar fi dezavantajai de faptul c coala este un mediu feminizat. Profesoarele ne explic mult mai mult fiindc sunt fete, i neleg mai bine de la ele., mrturisete B. A. (elev, 11 ani). n ceea ce privete evaluarea elevilor, de cele mai multe ori nu se face o distincie clar, atunci cnd vorbim despre evaluarea rezultatelor colare, dac se ia n considerare i comportamentul, atitudinea pe care o are elevul n timpul orelor de curs. Cadrele didactice evalueaz cunotinele elevilor i n timpul orelor de curs (nu doar prin corectarea unui test final), iar nota dat reflect inevitabil i comportamentul elevului la or. Acest fapt este considerat firesc, i deopotriv acceptat att de elevi ct i de profesori.
Profesorul puncteaz comportamentul, eu tiu c punctez...categoric nu poi s treci peste asta.... (B.C. dirigint, profesoar de biologie) Eu personal nu punctez i comportamentul elevului,...deci s-ar putea ca n momentul n care el nu este atent i l ascult, i ascultatul poate fi fcut astfel nct s nu tie nimic i atunci i dai not proast, ca s existe acoperire, a fenomenului de notare, exist metode de genul sta dac vrei s le aplici, dar nu tiu n ce msur i intereseaz dac iau o not mic... (V.M. dirigint, profesoar de matematic)

29

Acest fapt este confirmat de ctre elevi, care-l consider absolut firesc, de ctre profesori, i chiar de ctre directorul instituiei care remarca aceast tendin a profesorilor (dei acest lucru nu este normal, deoarece sunt alte metode ca s sancionezi comportamentul neadecvat, considernd c este o meteahn nepotrivit. (A.C., director). Rspunsurile elevilor se pot sintetiza n afirmaii de tipul: profesorii puncteaz i comportamentul; se puncteaz comportamentul; profesorii depuncteaz la not din cauza comportamentului; te (de)puncteaz, cel puin un punct i i zic, asta pentru c ai vorbit, asta pentru c nu m-ai ascultat atuncea; profesorii in cont de comportament, dac tu nu eti civilizat i spui tmpenii i d note mai mici; profesorii depuncteaz elevii care sunt obraznici. Aa cum reiese din mrturisirile celor intervievai, doar un numr mic de elevi susin c profesorii nu puncteaz comportamentul, ci evalueaz doar cunotinele colare. (5) Relaiile ntre elevi i activitile extracolare: Am constatat c statutul, poziionarea, prestigiul social i popularitatea pe care o au elevii n cadrul colectivului clasei sunt importante pentru a fi acceptai sau respini de grup. Fiecare dintre elevi i dorete s fie acceptat n colectivul clasei i acest fapt este marcat i de relaiile de putere pe care acetia le stabilesc ntre ei. Grupurile se ncheag pe baza unor afiniti sau dup gen i continu unele relaii de prietenie care (pre)exist printre elevi. n general, elevii doresc s aib relaii pozitive cu colegii lor (cf. i Allen, 1986; Wentzel, 1989, 1991). Diferene precum dizabilitatatea, etnia, statutul socio-economic sczut, alt concepie de via sau /i religie pe care le au unii elevi fa de majoritatea elevilor fac din aceti elevi s fie marginalizai sau s fie mai greu acceptai n grup. Elevii din clasele de gimnaziu se constituie preponderent n grupuri genizate, iar cei de la nivel liceal/vocaional fac parte att din grupuri genizate, dar i mixte. n grupurile genizate se discut n special subiecte considerate feminine/masculine, iar grupurile mixte sunt constituite n funcie de preocupri/hobby-uri comune
Exist grupul de fete i grupul de biei. Discuiile difer , fetele sunt mai sufletiste sunt mai legate, bieii cu tehnologia, cu trupele rock, fetele sunt cu moda, ci iubii am avut sau de ce nu am avut... i la noi sunt fumtori n clas. (A.B. elev, 16 ani) Eu m neleg aa bine, sunt i fete i biei, prietenii mei. Noi discutm ce am povestit pe mess, nu tiu cum s v zic, cu bieii vorbesc mai mult de fotbal, cu fetele povestim tot ce apucm, orice, cum a fost ora, dac ieim afar, dup coal, la caban. (.E. elev, 15 ani) Fiecare are ceva ceva ce-i place, fetele stau n grup, bieii n alt. grup. (M.R.D. elev, 16 ani)

30

Procesul de intercunoatere dintre fete este mai complex, aceste relaii bazndu-se pe n mare msur pe mprtirea experienelor personale. S-a constat c exist o mai mare dependen de relaiile sociale ale fetelor dect n cazul bieilor (Oldenburg i Kerns, 1997). Fetele sunt cele care consider c colegii sunt importani pentru ele, n timp ce bieii au menionat acest fapt ntr-o mai mic msur. n grupurile de fete se discut subiecte considerate tradiional feminine, precum mod, machiaj, biei, probleme sufleteti i despre coal . mprtirea, destinuirea unor secrete este mai rspndit printre fete, att n timpul copilriei (Rose, 2002) ct i n timpul adolescenei (Shulman, Laursen, Kalman i Karpovsky, 1997). Discuiile despre biei sunt foarte frecvente n rndul adolescentelor, despririle, primele iubiri, probleme n cuplu, presiunea de a-i ncepe viaa sexual sunt teme curente de discuie. Uneori aceste preocupri le afecteaz nvarea sau chiar traseul educaional. Problemele pe care le discut fetele sunt sentimentale (m-au interesat doar bieii, prietena m-a trdat, ea s-a dat la el) sau legate de presiunile exercitate de partener pentru nceperea vieii sexuale (au existat presiuni din partea lui s ncepem o relaie sexual, mi-am nceput viaa sexual). Relaiile dintre biei au la baz preocuprile comune, sportul (ca joac sau discuii despre sport, de regul fotbal) i muzica. Acetia i caut n primul rnd parteneri de joc, discuiile de suflet fiind mult mai puine. n timp ce bieii sunt reticeni s-i divulge secretele altor biei, ei sunt adesea dispui s le dezvluie fetelor. De fapt ei sunt preocupai ca fa de prietenii lor de gen masculin s apar ca masculini, duri, reci, neinteresai de lucruri care trec drept feminine, precum mprtirea unor secrete sau exteriorizarea laturii sensibile, care le-ar scdea prestigiul n grupul de biei (Leaper i Anderson, 1997; Tolman et al., 2004). Calitile considerate feminine (sensibilitatea, empatia) exprimate/exteriorizate de ctre biei sunt considerate, astfel, a fi semne de slbiciune de ctre ceilali colegi. n msura n care bieii adolesceni petrec majoritatea timpului cu prietenii lor de acelai gen aceste preocupri de auto-prezentare pot limita tipurile de aptitudini sociale pe care le exercit i pe care le pot dezvolta. Dac bieii evit divulgarea, mprtirea de experiene unul celuilalt, ei evit, de asemenea, oportunitile de a rafina aptitudini sociale asociate unui asculttor suportiv (Leaper et al, 1995), empatiei i preocuprii pentru problemele celuilat. Acest preferin diferit se poate dezvolta ntr-o diferen n a avea acea abilitate (Tolman, et al., 2004) sau chiar n indiferen.

31

Exist i cazuri n care bieii au ocazia de a deveni asculttori, suportivi sau de a experimenta relaii suportive, dar acest tip de intereaciuni sunt destul de rare. n orice situaie este apreciat, i printre biei, sinceritatea relaiei. Nu las s se vad faptul c sunt sensibil, ca s nu fiu rnit, e mai uor s-i pui o masc..., explica, A.D. elev, 15 ani. Calitile pe care trebuie s le ndeplineasc un prieten n viziunea unui alt biat sunt: s nu fac batjocur de mine, s fie de gac, s dobndesc ncredere n el am nevoie de respect, s nu m lase la greu, i eu o s-l ajut S fie un tovar bun, nu de sta de o zi dou care s te trdeze.. pe la spate , s fie corect fa de mine. Subiectele de discuie cele mai frecvente pe care le au bieii se reduc la discuiile despre fete i la preocuprile lor (sport, calculator, muzic). Comportamentele de risc asociate grupului de egali implic de cele mai multe ori consumul de alcool, de substane interzise i afilierea la gti. Pentru ca grupul de prieteni s aib rolul de factor protectiv este necesar ca acetia s aib o influen pozitiv asupra elevilor i s fie angajai n activiti pozitive precum cluburile de la coal, asociaii sportive i s urmeze normele, astfel nct s poat contracara influnee negative ale grupurilor. Grupul de prieteni este important pentru elevi, oferindu-le modele i suport afectiv. Afilierea la un anumit grup de prieteni le influeneaz traseul educaional i rezultatele colare. Identitatea i apartena pe care le-o d grupul ofer siguran i le crete stima de sine. Rolul de confident/ pe care l au prietenii, faptul c i sunt aproape i le neleg situaiile n care se afl, empatia lor determin o legtur afectiv puternic, durabil, de tipul ca un frate, ca o sor, iar rnirea sensibilitii elevilor este uor de realizat de ctre aduli, uneori fr ca acetia s-i dea seama. Modul n care sunt privii elevii de ctre cei de genul opus are o foarte mare importan i o mare parte dintre conversaiilor dintre ei sunt despre viaa sexual, strategii de cucerire a fetelor, experiene amoroase, probleme de cuplu, caliti pe care trebuie s le ndeplineac iubitele/iubiii lor. n modelul feminin atribuit de ctre biei se regsesc caliti precum aspectul fizic, s fie frumoas, sa aib nelegerea, suport afectiv, inteligen, s nu-i nele, s fie curat. Autoperceia fetelor este c pentru majoritatea bieilor conteaz doar corpul care este sexualizat, nu i alte caliti sufleteti, intelectuale. n modelul masculin atribuit de ctre fete regsim caliti pe care ar trebui s le aib un biat, precum respectul, s nu fie violent, s aib grij de ea, s-o asculte, s fie linitit, s fie romantic, s aib aspect fizic plcut.

32

Modelele de feminitate/masculinitate, pe care le au elevii (gimnaziu) sunt de cele mai multe ori cele tradiionale (fetele au prul lung, vorbesc mult, au mici cochetrii, iar bieii au pr scurt i mprteasc aceleai preocupri precum fotbalul, jocurile pe calculator), iar cei care nu sunt conform acestor modele devin inta comentariilor rutcioase. Ateptrile fetelor fa de biei in mai ales de respectul fa de ele, lipsa violenei, s nu fie umilite s fie tratate de la egal. Reprezentrile bieilor despre fete sunt legate de caliti precum s fie prietenoas, frumoas, deteapt, sensibil. Fetele consider c bieii apreciaz la fete caliti precum frumuseea, feminitatea, inteligena. Un biat apreciaz la o fat s fie frumoas, s fie feminin, nu bieoas, s nu se comporte bieos s nu fie copilroas. Eu sunt! Pi mi place s m dau cu rolele, s m mbrac n roz,, nu toat n roz c mi se pare kitsch, m rsf, aa m apuc cteodat (A.A. elev, 15 ani) Printre activitile extracuriculare practicate de ctre eleviii intervievai, cele mai frecvente, sunt excursiile, organizate att de ctre fete i biei, sportul, n special fotbalul, de ctre biei, iar de ctre fete, dansul, cntatul n cor, prezentrile de mod. Cadrele didactice nu par a fi contiente de beneficiile pe care le au activitilor extracurriculare pentru rezultatele i participarea colar, apartenena fa de coal, relaionare pozitiv cu cadrele didactice. (6) Probleme de disciplin i violena n coal: am constat c problemele de disciplin care apar frecvent pot fi grupate n funcie de: (a) momentul producerii: n timpul orelor de curs (vorbitul cu colegii, la telefon, comentarii nepotrivite la adresa profesorilor, neatenie,alte preocupri) i n afara cursurilor (fumatul, bti, jigniri, insulte, forme de hruire sexual) i (b) tipul de violen: violen verbal (jigniri, njurturi), emoional (umilire, cazuri de ameninare cu moarte, sucid, sau viol, btaie de joc, respingerea, folosirea stereotipiilor ca i rzbunare etc.) i violena fizic . Exist o serie de probleme de disciplin percepute de ctre cadrele didactice i elevi ca fiind specifice n funcie de gen. Fetele sunt reclamate c folosesc un limbaj injurios (violena verbal) mai des ca bieii, n timp ce bieii sunt recunoscui c folosesc mai des btile (violena fizic) dect fete. Hruirea sexual este, de regul, reclamat de fete. De asemenea, o serie de probleme de comportament sunt conotate etnic, fiind atribuite elevilor de etnie rom. Absenteismul, probleme de adaptare colar i de respectare a regulilor i a regulamentelor i violena verbal i fizic sunt printre cele mai frecvente astfel de probleme. Acestea sunt, n multe cazuri, supra-atribuite i ajung s caracterizeze negativ (i stereotipic) indivizi sau grupuri de minoritari romi. Exist astfel o ateptare n mediul colii 33

ca acte de indisciplin sau violen (sau anumite acte de indisciplin i violen) s fie nfptuite de elevii romi, nainte de orice informaie privind aceste acte sau chiar i fr ca acestea s aib loc. n cazul acesta putem vorbi i despre strategii de rspuns la marginalizare i de forme internalizate de adaptare i performare a unei identiti. Aa cum remarcau Phinney (1990) sau Smith (1991), trebuie s se in cont de faptul c identitatea etnic este cea care le d un sens c aparin unui grup minoritar, iar o form de performare a acestei identiti este performarea unor ateptri, printre care indisciplina sau violena. Acesta este un model comportamental ntlnit n cazul tuturor minoritilor. Un profesor intervievat a exprimat acest fapt n felul urmtor:
Pentru ei (nn.elevii romi) a fi violent e o stare natural i o tehnic de supravieuire, din punctul sta de vedere avem probleme de adaptare, relativ la frecven, i limbaj i modul de respectare a regulilor; lor li se pare normal s fie agitai s nu respecte regulile. (A.C. director, Grupul colar S.)

Muli elevi romi au ajuns n colile speciale din cauza ne-frecventrii colii, care a avut ca repercursiune repetenia, iar dup una, dou repetenii, acetia au fost repartizai aici, i nu pentru c ar avea dizabiliti intelectuale. Invocarea etniei de ctre elevii atunci cnd apar conflicte diverse ntre ei este folosit doar ca o strategie de pedepsire a acestora, de stigmatizare. Majoritatea elevilor consider c etnia n sine nu este diferen pe care are s o considere ceva negativ, dar asocierea ei cu comportamente neadecvate fac ca invocarea ei s fie folosit ca o stigmatizare a elevilor de etnie rom. De fapt, elevii folosesc aceste etichetri negative fa de unii dintre colegii lor (etnie diferit sau care provin din alte zone ale rii) atunci cnd i aduc aminte i vor s fie rutcioi. Aceasta ine tot de o construcie, de data aceasta a unei identiti relaionale n opoziie nu cu alt gen ci cu o alt etnie. Modelul dup care construiesc aceste relaii de putere sunt ns similare. Ele variaz de la riposte fizice din partea celor care au fost insultai (cnd m fac igan, m mai i bat cu ei, m fac aa ca s se rzbune pe mine ), la riposte verbale de la cei n cauz (oamenii le-au fcut moldovence mpuite; insulte la adresa mea au fost, nu m mai intereseaz deloc, c sunt unguroaic). Frecvena i atribuirea problemelor de comportament balanseaz ntr-o parte sau alta n funcie de gen. O explicaie parial poate fi numrului mai mare de elevi (biei la Grupul colar i fete la Liceul Teoretic). Violena verbal este cel mai adesea atribuit fetelor, iar cea

34

fizic, abuzul de alcool i fumatul n cazul bieilor. Totui, n colile cercetate violena fizic ntre elevi este utilizat destul de rar. Violen fizic este folosit mai des de ctre biei. Unii dintre ei, folosesc joaca de-a btaia pentru a impresiona sau a interaciona cu fetele. Nu exist bti, la d-na dirigint i se par bti dar noi aa ne jucm din clasa I, ne fugream cu bieii, o coleg nou, a crezut c noi ne batem, dar de fapt noi ne jucam un joc cu fetele i bieii. Bieii ne tot mpingeau . (B.
V. elev 10 ani)

Modul de socializare agresiv, competitiv i face s foloseasc fora fizic mai frecvent. Btile ntre elevii de acelai gen sunt mai frecvente. Modalitile de sancionare a elevilor pentru comportamentele neadecvate n coal sunt limitate. Modul n care administraia colii i cadrele didactice implementeaz regulile i regulamentele care susin tolerana zero fa de violen face ca numrul incidentelor violente s fie redus i inut sub control fenomenul. Dimensiunea de gen intervine n luarea unor msuri i abordri disciplinare diferite. Exist o mai mare tendin ca n cazul bieilor s se ia msuri fizice, iar fetele fiind considerate mai fragile, mai fricoase, mai respectuoase, msurile disciplinare nu sunt fizice ca i n cazul bieilor. Efectul de gen (Balica, 2004) apare n cazul administrrii msurilor disciplinare. (7) Modele i identiti culturale. Cum sunt percepui elevele i elevii minoritari: Din interviurile avute am constat c pentru elevii i cadrele didactice aparent nu conteaz etnia n sine, ci comportamentul pe care l au elevii romi. Condiiile socio-economice precare, problemele de locuire i alimentaie, situaia familiilor numeroase, veniturile modeste, nivelul sczut de educaie sunt de regul asociate cu etnia rom, fcnd din aceasta o categorie social vulnerabil, marginal care nu are acces ntodeauna la oportunitile de educaie. Problemele romilor sunt considerate a fi mai mult probleme sociale (srcie, familii numeroase, lipsa educaiei, a locurilor de munc, a locuinei), mai mult dect ca i probleme etnice. Aa se explic faptul c administraia colilor cadrele didactice i elevii susin c etnia n sine nu conteaz, ci comportamentul. Totui prin faptul c chiar dac exist o normativitate a discursului privind romii, faptul c diferenele culturale nu sunt nelese, denot importana perceperii elevilor romi, ca fiind altfel, mai ales cei care au probleme de disciplin, i au comportamente nenelese.

35

Exist probleme specifice ale elevilor romi, avnd mediul social din care provin, e un mediu defavorizat social, condiii de locuire foarte precare, familii numeroase, avem dou zone din care ne provin astfel de elevi, practic, Cojocna i Pata Rt. Avem n istoria colii, copii care abia la noi n coal au vzut pentru prima dat duul... Ce pretenii poi s ai de la astfel de copii? Cum au crescut ei, dac nu au vzut duul, dar se obinuiesc i prin educaie s-i zicem non-formal dei ar trebui s fie formal, s insistm s le formm aceste obiceiuri.Eu zic c... nu avem rezultate cuantificate, dar din discuii cu colegii se observ un progres semnificativ... (A.C., director)

Remarcile rasiste sunt folosite de ctre ceilali elevi fa de elevii de alt etnie/ras, ndeosebi ca form de rzbunare, atunci cnd sunt n conflict cu acetia.Fiecare din elevii romi au strategii personale de a rspunde la acest tip de provocri. Unii dintre ei folosesc fora fizic pentru c au fost jignii, alii au ajuns s-i doreasc s se transfere la alte coli. Acceptarea propriei identiti etnice i a faptului c eti diferit este un proces complex care necesit nelegerea sinelui i construirea alteritii prin diferen. Diferene culturale i de gen apar n familiile elevilor romi. Modelul cultural tradiional n cazul romilor, n care brbatul este cel care aduce bani n cas, i pe care elevii l vd n familie, le restricioneaz acestora opiunile profesionale i ansa fetelor de a avea o carier. Multe dintre acestea nu contientizeaz importana independenei financiare i a succesului colar/profesional pe care pot s-l aib prin angajarea n domeniul n care s-au pregtit n timpul colii. Motivaia este inexistent, iar grupul de prieteni din aceeai etnie le influeneaz s respecte aceast tradiie. (8) Tipuri de discurs vehiculate n mediul colar asupra genului, etniei i dizabilitii: ntruct o parte dintre interviurile luate la Grupul colar S., au fost cu elevi plasai n forma de nvmnt special, am analizat modul n care discursuri specifice produc categoria de etnie rom i consecinele critice ale plasrii lor n nvmntul special, pentru a scoate n eviden asepcte precum vulnerabilitate, inegalitile de anse i eventuala segregare a copiilor romi. Am analizat interviurile prin decelarea unor tipuri de discursuri care caracterizeaz grupul etnic, n ansamblu, statutul acestora ca elevi n nvmntul special i discriminarea la nivel discursiv. Astfel, putem vorbi, dup cum am ncercat s interpretm, despre discursuri de etichetare (stigmatizatoare), discursuri comptimitoare (n care situaia lor este comptimit), discursuri de normalizare (n care situaia lor este raportat la o norm spre care trebuie s tind) sau discursuri civilizatorii (n care depirea deficienei sau mcar integrarea acestor elevi este asociat cu civilizarea lor). De asemenea, o punere n paralel a auto-caracterizrilor (auto-identificri) pe care aceti elevi i le fac, cu hetero-identificrile 36

fcute de elevii din grupul majoritar, de cei de la nvmntul de mas, respectiv de ctre cadrele didactice, scoate n eviden att perspectivele diferite asupra acestor elevi, ct i segregrile, discriminrile i limitrile oportunitilor colare la care acetia sunt expui. Toate aceste teme, aspecte, elemente, factori i contexte (a) indic asupra complexitii mediului i practicilor colare din perspectiv i ca i construcie de gen, la intersecia cu dimensiuni intersectate (gen i etnie, gen, etnie i dizabilitate etc.) i (b) explic modul n care genul este construit prin aceste practici educaionale i discursuri n mediile colare studiate, evideniind factorii socio-culturali care contribuie la aceast construcie. Modul n care genul transcende aceste tematici a fost evideniat ntr-un tabel al matricilor tematice nsoit de interpretri ale relevanei i construciei de gen. Cercetarea calitativ a ntregit nelegerea faptului c diferenele de gen se datoreaz unor percepii i aprecieri (adic a unor construcii subiective) ale genului n mediul colar. Succesul colar mai mare de care se bucur deobicei fetele, analizat n cadrul cercetrii cantitative, a putut fi explicat prin descrierea practicilor colare, analizate n cadrul cercetrii calitative. n cadrul fiecreie teme decelate, am putut determina modul n care genul este subiectul unor organizri specifice (de exemplu spaiul colar, sau ateptrile prinilor), structuri i relaii sociale, grupuri genizate, violen genizat, stereotipii i distorsionri n funcii de ateptrile profesorilor, accenturri ale stereotipiilor i distorsionrilor n momentul considerrii intersectoriale a genului mpreun cu etnia minoritar, respectiv mpreun cu etnia minoritar i dizabilitatea). Capitolul 6. Concluzii: diferene, percepii i construcii de gen n mediul colar Lucrarea noastr a demonstrat importana genului i a diferenelor de gen n educaie. Genul, fie luat individual, fie n interaciune cu ali determinani apare ca dimensiune socio-cultural important n modelarea i obinerea succesului colar, confirmnd faptul c acesta constituie un element fundamental al diferenelor n educaie. Cercetarea cantitativ. Prima parte a cercetrii cantitative a confirmat faptul c fetele obin rezultate mai bune dect bieii pentru c se percep mai bine integrate n mediul social i mai adaptate individual n viaa lor social de eleve. n partea a doua a cercetrii cantitative, se arat c diferenele ntre biei i fete sunt foarte mari n ceea ce privete percepia asupra mediului colar, familie i succes colar. Fetele percep mediul colar ca fiind mai prietenos i familia mai suportiv. Succesul colar este n favoarea fetelor, dar ele au o ncredere n forele propriii mai sczut. Probabil c aceast lips

37

de ncredere le face s se implice mai mult la coal, ceea ce le asigur un succes colar superior fa de biei. Pe de alt parte, bieii percep mediul colar mai puin prietenos, n timp ce familia este perceput ca oferind mai puin sprijin. Ei compenseaz aceasta prin ncredere mai mare n forele proprii. Din rezultatele lor colare, semnificativ mai sczute dect ale fetelor, rezult c acest plus de ncredere n sine i face s nu se mai angajeze att de mult n activitile colare i s aib un succes colar comparabil cu al fetelor. De asemenea, a rezultat faptul c exist diferene semnificative de gen, de mediu de reziden i de ciclu colar n aprecierea mediului colar. n aprecierea rolului familiei, exist diferene mai mari n cazul genului i al ciclului colar (cu o valorizare a rolului familiei mai mare din partea fetelor i a elevilor de gimnaziu) i diferene mai mici n cazul mediului de reziden. n ceea ce privete ncrederea n forele proprii, diferenele sunt foarte mici n cazul mediului de reziden i ciclu colar i mai mari n cazul genului, n favoarea bieilor. n ceea privete succesul colar, discrepana de gen n favoarea fetelor este evident, diferene apreciabile existnd i n ceea ce privete mediul de reziden (n favoarea mediului urban) i ciclul colar (n favoarea elevilor de liceu.) Diferenele de gen n ceea ce privete mediul colar reies clar din diferitele profilele specifice care iau n considerare mediul de reziden i ciclul colar. Dac n cazul fetelor din mediul urban de la gimnaziu diferenele sunt foarte mari fa de biei, n cazul mediului rural diferenele ntre biei i fete sunt mai mici, n favoarea fetelor. Familia este considerat ca avnd un rol important pentru coal n mai mare msur de ctre fetele din mediu urban, indiferent de ciclu colar, dect de ctre biei, iar n mediul rural fetele sunt cele care apreciaz valoarea familiei pentru coal, dar diferenele dintre fete i biei sunt foarte mici. n ceea ce privete ncrederea a rezultat c bieii sunt mai ncreztori n forele proprii n mai mare msur dect fetele. Diferenele de gen sunt foarte mici, indiferent de mediu de reziden i ciclu colar. Excepie fac bieii din mediul rural de la liceu, unde diferena fa de fete este mare. Succesul colar este atribuit fetelor, indiferent de mediu de reziden, ciclu colar, ceea ce confirm faptul c fetele au toate datele ca s aib rezultate colare bune. Un alt rezultat al analizei noastre cantitative relev rolul pe care l are starea material a familiei elevilor n explicarea succesului colar. Astfel, autopercepia nivelului de bunstare poate explica 18.8% din variaia succesului colar n cazul fetelor i 22,5% n cazul bieilor, dovedind faptul c n rural, la liceu, exist o corelaie ntre autoperceptia nivelului de bunastare i rezultatele colare, n timp ce n urban corelaia este slab.

38

Cercetarea calitativ a ntregit nelegerea faptului c diferenele de gen se datoreaz unor percepii i aprecieri (adic a unor construcii subiective) ale genului n mediul colar. Succesul colar mai mare de care se bucur deobicei fetele, analizat n cadrul cercetrii cantitative, a putut fi explicat prin descrierea practicilor colare, analizate n cadrul cercetrii calitative. Putem spune c rolul familiei n educaia colar a elevilor este manifestat prin modul de influenare a copiilor de a avea succes colar. Aceasta ia diferite forme, de la crearea unui climat potrivit nvrii i oferirea unui sprijin afectiv, pn la sprijinul material i implicarea n stimularea nvrii (precum aranjarea de meditaii etc.) Familiile protective nu faciliteaz automat, ns, reuita colar a copiilor. Diferenele de gen apar mai ales n ateptrile diferite fa de fete i biei, n influena pe care o au acetia n luarea unor hotrri importante din viaa lor (precum cea de alegere a colii), mai ales n ciclul secundar inferior cum am vzut n subcapitolul anterior. De asemenea, mai mult ca n cazul altor aspecte, relaia cu profesorul este decisiv n problemele legate de disciplin. Exist o anumit ateptare din partea profesorilor ca fetele s se comporte diferit fa de biei. Acest aspect nu este n sine critic, i ar putea constitui o apreciere util managementului clasei. ns, profesorii au tendina s evalueze elevii i n funcie de comportamentul acestora la ore i chiar n funcie de relaia (convenabil/apreciat sau nu de ctre profesor) pe care acetia o stabilesc cu profesorul la clas. ntruct elevele sunt stereotipic considerate ca fiind mai cumini i sub presiunea confirmrii acestui stereotip, profesorii au tendina s aprecize mai mult activitatea fetelor. Acest stereotip, dublat de cel al nelegerii capacitilor efective ale elevilor n funcie de gen (tip fetele sunt mai harnice, bieii sunt mai inteligeni, produce o distorsiune n evaluarea corect a elevilor i elevelor i afecteaz modalitatea n care coala i elevii nii percep succesul colar. Acest fapt indic nu doar complexitatea relaiilor profesor-elev ci i complexitatea rolului profesorilor n succesul colar. Apartenena la grup constituie un aspect primordial al experienei i activitii colare a elevilor. Modul n care aceast apartenen este acceptat, ritualurile i aciunile care o ntrein, precum i efectele asupra adaptrii colare, totul au un efect semnificativ asupra relaiilor, participrii i rezultatelor colare n ansamblu. Diferit de relaia cu familia i cu profesorii, relaiile cu colegii sunt resimite ca relaii ntre egali, n cadrul crora sunt mai fireti prieteniile, dar i legturile mai profunde (vezi necesitatea unor relaii cu rol terapeutic, n cadrul crora au loc destnuiri sau confirmri n legtur cu masculinitatea/feminitatea elevilor) sau alternative (rezistente sau critice fa de cola i sistemul de nvmnt). 39

Modalitile prin care identitile sociale ale acestor elevi se construiesc sunt evident determinate de modele i conformri de gen pe care mediul colar le prilejuiete. Mediul colar apare, astfel, ca o scen pe care se construiesc i performeaz identiti de gen n relaie cu practici care par exteriorare procesului colar (extracurriculare, timp liber), dar, de fapt, foarte importante pentru modul n care aceti elevi se integreaz i activeaz n sistemul educaional. De asemenea, actele de indisciplin i violena n coli joac un rol particular n evoluia i rezultatele colare ale elevilor. Fie c acetia sunt implicai direct sau nu, un mediu colar n care abund acte de indisciplin i diverse forme de violen, afecteaz n mod negativ perceperea mediului colar, relaiile cu profesorii i elevii, desfurarea orelor i performana colar. Adesea, relaiile dintre genuri i etnii diferite se afl n centrul unor probleme de indisciplin i violen, i pot oferi informaii nu doar asupra mediului colar, dar i asupra modalitilor n care managementul clasei sau strategiile educaionale, inclusiv evaluarea elevilor, este afectat sau poate contribui la diminuare acestor acte. coala, ca mediu instituional ofer o educaie de tip mainstream i impune de cele mai multe ori comportamente acceptate de grupul majoritar, neinnd cont de valorile i rolurile sociale ale grupurilor minoritare. nelegerea diferit a succesului colar, prejudecata inferioritii intelectuale, lipsa capitalului social, accesul limitat la resursele materiale/informaionale, mediul social n care triesc influeneaz toate succesul colar, i apoi alegerea profesiei, alegerea/obinerea unui loc de munc, venitul i resursele de trai. De asemenea, toate acestea au efecte asupra mobilitii sociale, formrii clasei sociale i evoluiei individuale n via. La rndul lor, stereotipiile de gen limiteaz oportunitile educaionale/profesionale ale elevilor/elevelor. Datorit capitalului social i cultural i al socializrii diferite pe care le primesc fetele i bieii traseul educaional este diferit. Dac elevilor li se insufl caliti precum competiia, afirmarea profesional, dorina de a avea succes, dominaia, elevele sunt ndreptate spre meserii care presupun nsuiri considerate feminine (blndee, rbdare, ngrijire, supunere). Aceste meserii sunt slab remunerate, i exist o ateptare social ca femeile s aib succes social prin brbai iar nu independent, iar rata femeilor care se confrunt cu srcia este mult mai mare. Poziia social a femeilor reproduce astfel o structur dezechilibrat la care contribuie modul n care este organizat educaia colar i conceptualizat succesul colar.

40

Recomandri. Dimensiunile din mediul social trebuie luate n considerare n realizarea unor strategii educaionale centrate pe gen. Astfel, putem admite faptul c bieii trebuie s fie stimulai i susinui de ctre familie, de cadrele didactice i grupul de prieteni n ceea ce privete angajamentul colar, evitarea problemelor la coal, ateptrile referitoare la comportamentul colar, pentru a avea succes colar comparabil cu al fetelor. Aceasta poate fi efectuat n cadrul unor programe speciale care au ca int bieii. Pe de alt parte, ntruct rezultatele cercetrii ne arat c fetele au rezultate mai mici dect bieii n ceea ce privete stima de sine i sntatea, pentru aceast problem ar fi necesar luarea n considerare a unor programe/strategii care, ntr-o direcie, s aib n vedere dezvoltarea imaginii de sine a fetelor i ntr-o alt direcie, s antreneze o nelegere critic a modelelor de feminitate vehiculate cultural, pe care fetele le adopt. n al doilea rnd, cercetarea noastr a scos n eviden existena unor grupuri vulnerabile (similar cu cele puse n eviden n EURYDICE, 2010). Astfel, pentru mbuntirea succesului colar, ar fi necesare programe, strategii educaionale i intervenii n special asupra acestor categorii, astfel determinate, precum bieii din mediul rural, ciclul liceal, romi. Complementar, ar fi utile programe de intervenie social pentru reducerea violenei ntre elevi, att ca consiliere a prinilor, ct i ca programe speciale, tip programul Putem alege (cf. Fraser et al., 2010a; 2010b) Recomandrile au n vedere i cteva dintre problematicile evideniate n analiza calitativ, precum: feminizarea/masculinizarea unor trasee educaionale, n special pentru nvmntul profesional, stereotipiile de gen, msurile luate n cazul problemelor de disciplin n funcie de gen, expectanele genizate ale cadrelor didactice, rolul familiei n educaia i opiunile profesionale ale elevilor i evaluarea elevilor. Cu scopul eliminrii stereotipiiilor de gen ale profesorilor n orientarea profesional a elevilor, evaluare i expectane sunt necesare cursuri de formare prin care s se realizeze o contientizare a dimensiunii de gen n disciplinele pe care le predau. Astfel, ei ar trebui s urmreasc (cf. Balica et al., 2004; Jigu, 2001) consilierea carierei neutre sub aspectul genului elevilor, evidenierea calitilor, a performanelor i a trsturilor de personalitate specifice i valorizate social; acordarea de sprijin n depirea obstacolelor personale, familiale, sociale care stau n calea realizrii profesionale, ncurajarea elevilor n vederea dezvoltrii planului cu privire la carier, ca rspuns la o nevoie intern de autorealizare i nu prin supunerea fa de anumite presiuni externe sau prin conformarea la cerinele altora, valorizarea, n cazul fiecrui elev consiliat, att a trsturilor specifice de gen, ct i a caracteristicilor pozitive care aparin celuilalt gen, exemplificarea cu trasee de educaie, 41

formare profesional i reuit n carier, cu modele de autonomie i independen corespunztoare att persoanelor de gen masculin, ct i feminin etc. (Balica op. cit., p. 119). Includerea, n cadrul programelor de pregtire continu a cadrelor didactice a unui modul de formare pe tema gen i educaie care s permit inclusiv ameliorarea activitii de informare, consiliere i orientare privind cariera (ibid.) ar putea aborda o bun parte din aceste sugestii. Nu n ultimul rnd, cursurile de formare profesional i programele de formare continu a cadrelor didactice privind dimensiunea de gen trebuie s aib n vedere deconstruirea expectanelor n funcie de gen i valorizarea lor diferit, contientizarea efectului de gen n evaluarea elevilor, i antrenarea strategiilor/metodelor de evitare a discriminrilor n funcie de gen i de gen i etnie, mediu de reziden, statut socio-econimic, dizabilitate etc. Ca urmare, genul rmne o parte important a obinerii succesului colare i intersecteaz toate aspectele care privesc traseul educaional i rolurile familiei, ale profesorilor i colegilor, dar i un determinant specific al opiunilor profesionale, al evalurii colare, al managementului clasei, al activitilor extracolare, al gestionrii problemelor de disciplin i de violen n coli, respectiv al modelelor de formare identitar i cultural a elevilor. Ca urmare, ajutorul de specialitate acordat elevilor pentru mbuntirea rezultatelor lor colare ar putea deveni mai eficient, dac va ine seama de toate aceste caracteristici de gen semnalate n prezenta lucrare.

Bibliografie
Aikman, S., Unterhalter, S. (2005). Beyond Access. Transforming Policy and Practice for Gender Equality in Education. Oxford, Oxfam. Aikman, S., Unterhalter, S. (2007). Practising Gender Equality in Education, Oxford, Oxfam. Allen, W. R. (1986). Gender and Campus Race Differences in Black Student Academic Performance, Racial Attitudes, and College Satisfaction. Atlanta, Southern Education Foundation. Arnot, M., Mac an Ghaill, M., (ed.) (2006). The Routledge Falmer Reader in Gender and Education, Routledge. Balica, M., Jigau, M., Horga, I., Fartunic, C., Voinea, L., (2004). Perspective asupra dimensiunii de gen n educaie, UNICEF Bucureti. Balica. M., Brzea C., Fartunic C., Jigu M., Horga I., Tacea F. (2006). Compendiu pentru valorificarea dimensiunii de gen n educaie, UNICEF Bucureti. Bank, B. J., Delamont S., Marshall (2007). Gender and Education: Gendered Theories of Education, University of South Carolina Press. Barash, D.P., Lipton, J.E. (2002). Gender Gap: The Biology of Male-Female Differences, Transaction Publishers.

42

Bban, A. (2002) Metodologia cercetrii calitative. Presa Universtitar Clujean. Berger, M. T., Guidroz, K. (Ed.) (2009). The Intersectional Approach. Transforming the Academy Through Race, Class, and Gender. Chapel Hill, The University of North Carolina Press. Berger P.L., Luckmann, T. (2008). Construirea social a realitii. Bucureti, Editura Art. Boudon, R. (1973). L'Inegalit de chances. La mobilit sociale dans les socits industrielles. Paris, Hachette. Bourdieu, P. (1977). Cultural Reproduction and Social Reproduction. In Karabel, A, Halsey, H. (Eds.) Power and Ideology in Education (pp. 487-511), New York, Oxford University Press. Bourdieu, P. Passeron, J.-C., (1990) Reproduction in Education, Society and Culture. Sage. Bowles, S., Gintis, H. (1977). Schooling in Capitalist America. New York, Basic Books. Catsambis, S., (1994). The path to math: gender and racial-ethnic differences in mathematics participation from middle school to high school. Sociology of Education, 67(3), 199-215. Coleman, J.S. (1990). Equality and Achievement in Education. Boulder, Westview Press. Connolly, P. (2004). Boys and Schooling in the Early Years. Routledge. Peters, M. A., Burbules, N. (2004). Poststructuralism and Educational Research. Rowman & Littlefield. Dill, B., Zambrana, R., (Ed.) (2009). Emerging Intersections Race, Class, and Gender in Theory, Policy, and Practice. Rutgers University Press. Dillabough, J.-A. (2001). Gender theory and research in education. Modern traditions and emerging contemporary themes. In Francis, B., Skelton, C. (Eds.) Investigating Gender: Contemporary Perspective in Education (pp. 11-26). Open University Press. Dillabough, J.-A., Arnot, M. (2001). Feminist sociology of education: dynamics, debates, directions. In Demaine, J. (Ed.) Sociology of Education Today (pp. 30-48). Londra, Macmillan. Dragomir P., Tacea A.F. (2006). Dimensiunea de gen n aria curricular Educaie fizic i sport. Editura MarLink. Durkheim, E. (2006) Emile Durkheim: Selected Writings on Education (ed. de W. Pickering). Routledge. Debbie E. (1998). Failing Boys?: Issues in Gender and Achievement. Open University Press. EURYDICE (2010). Gender Differences in Educational Outcomes: Study on the Measures Taken and the Current Situation in Europe. European Comission. Francis, B. (2000). Boys, Girls and Achievement: Addressing the Classroom Issues. Routledge/Falmer. Francis, B., Skelton, C. (2005). Reassessing Gender and Achievement. Routledge. Fraser, M., Abell, M., Galinsky, M., Schopler, J., Hodges, V. (2010). Familii puternice: un program pentru educaia prinilor. Presa Universitar Clujean. Fraser, M., Galinsky, M., Nash, J., Darwin, K. (2010). Reducerea violenei ntre copii. Programul Putem alege. Presa Universitar Clujean. Fundaia pentru o Societate Deschis (FSE) (2000). Barometrul de Gen, Fundaia pentru o Societate Deschis, Bucureti. Goldberg, J., Hill, C. (2007). Behind the Pay Gap. AAUW Educational Foundation.

43

Goldstein, R. (1993). The Mind-Boy Problem. Penguin Books. Grey, A. (2010). No Child Left Behind in Art Education Policy: A Review of Key Recommendations for Arts Language Revisions. Arts Education Policy Review, 111(1), 815. Hallinan, M. (2006). Introduction: Sociology of Education at the Threshold of the Twenty-first Century. Handbook of the Sociology Of Education (pp. 1-14). Springer. Hatos, A. (2006). Sociologia educaiei. Polirom. Hrgu, P.-T., Mezei, E., Roth, M. (2010). Validitatea i fidelitatea Profilului Succesului colar n Romnia. Presa Universitar Clujean. Ilea, A., Stoicescu, D. (2006). Dimensiunea de gen n aria curricular Arte. Editura MarLink. Inglehart, R. and Norris, P. (2003). Rising Tide: Gender Equality and Cultural Change around the World. Cambridge University Press. INS (Institutul Naional de Statistic) (2009). Anuarul Statistic al Romniei, Capitolul 8, Educaia. Bucureti, Institutul Naional de Statistic. INS (2008). Invmntul liceal la nceputul anului colar 2007/2008. Bucureti, Institutul Naional de Statistic. Jackson, K., VAVRA, S. (Ed.) (2007). Closing the Gap: English Educators Address the Tensions Between Teacher Preparation and Teaching Writing in Secondary Schools. Charlotte, IAP. Jigu, M. (2006). Compendiu pentru evaluarea dimensiunii de gen n educaie: Ghid pentru auto-evaluare i evaluare a colilor din perspectiva de gen. Glosar pentru profesori. Bucureti, UNICEF, Prompt Promotion. Kaufman, J.S. (2010). Patterns in Office Referral Data by Grade, Race/Ethnicity, and Gender. Journal of Positive Behavior Interventions, 12(1), 44-54. Kenneth, A, Bowles, S., Durlauf, S. (Eds) (2000). Meritocracy and Economic Inequality. Princeton (NJ): Princeton University PressKlein, 2007. Leaper, C., Leve, L., Strasser, T., Schwartz, R. (1995). Mother-child communication sequences: Play activity, child gender, and marital status effects. Merrill Palmer Quarterly, 41, 307-327. Leaper, C., & Anderson, K. J. (1997). Gender development and heterosexual romantic relationships during adolescence. In Shulman, S., Collins, W. A. (Eds.) Romantic relationships in adolescence: Developmental perspectives (pp. 85104). San Francisco, Jossey-Bass. Lloyd, G. (Ed.) (1996). Knitting Progress Unsatisfactory. Gender and Special Issues in Education. Edinburgh, Moray House Publications. Lykke, N. (2010). Feminist Studies. A Guide to Intersectional Theory, Methodology and Writing. Routledge. Martino, W., Meyenn, B. (2001). What About the Boys?: Issues of Masculinity in Schools. Open University Press. Merton, R. (1957). Social Theory and Social Structure. Glencoe, The Free Press. Miroiu, M. (2003). Politici ale echitii de gen. Ghid pentru nvmntul universitar din Europa Centrala i de Est. Bucureti, Politeia SNSPA. Mirza, H.S., Reay, D. (2000). Redefining citizenship: black women educators and `the third space'. In Arnot, M., Dillabough, J. (Eds.) Challenging Democracy: feminist perspectives on gender, education and citizenship (pp. ). Londra, Routledge.

44

Mooney, L., Knox, D., Schacht, C. (2009). Understanding Social Problems. Thompson/Wadsworth. Morris, E. (2007). Ladies or loudies? Perceptions and experiences of black girls in classrooms. Youth & Society, 38(4), 490-515. OConnor, C. (1999). Race, class, and gender in America: Narratives of opportunity among low-income African American youths. Sociology of Education, 72(3), 137-157. Oakley, A. (1972). Sex, Gender and Society. Londra, Temple Smith. Oldenburg, C., Kerns, K. (1997). Associations between peer relationships and depressive symptoms: Testing moderator effects of gender and age. Journal of Early Adolescence, 17, 319-337. Parsons, T., Bales, R. (1956). Family, Socialization and Interaction Processes. Londra, Routledge and Kegan Paul. Petrovai, B., Bursuc, D. (Coord.) (2004) Diferene de gen n creterea i educarea copiilor. Instrument pentru consilieri colari, psihologi i asisteni sociali n lucrul cu prinii. editor.ro. Phinney, J. S. (1990). Ethnic identity in adolescents and adults: Review of research. Psychological Bulletin, 108, 499-514. PISA (2006). Programme for International Student Assessment, 2006: Science Competencies for Tomorrows World Executive Summary. Paris, Organisation for Economic Co-operation and Development. PISA (2009). Programme for International Student Assessment, 2009: Science Competencies for Tomorrows World Executive Summary. Paris, Organisation for Economic Co-operation and Development. PIRLS (2006). Progress in International Reading Literacy Study, 2006. <http://www.pirls.org/>. MECTS (2010). Raport asupra strii sistemului <http://www.edu.ro/index.php/articles/15128/>. naional de nvmnt, 2010.

Riordon, C. (1990). Girls and Boys in School: Together or Separate. New York, Teachers College Press. Rose, A. J. (2002). Co-rumination in the friendships of girls and boys. Child Development, 73, 18301843. Rosenthal, R., Jacobson, L. (1992). Pygmalion in the Classroom. New York, Irvington. Roth, M., Dmean, D., Iovu, M.-B., (Ed.) (2009). Succesul colar la intersecia factorilor sociali, Presa Universitara Clujeana. Sharpe, W. (2000). Single-Gender Classes: Are They Better? Education World. < http://www.educationworld.com/a_curr/curr215.shtml/>. Shulman, S., Laursen, B., Kalman, Z., Karpovsky, S. (1997). Adolescent intimacy: Revisited. Journal of Youth and Adolescence, 26, 597-617. Singer M., Voica C., Leahu I. (2006). Dimensiunea de gen n ariile curriculare Matematic i tiine ale naturii, tehnologii. Ghid pentru cadre didactice. Editura MarLink Skelton, C., Francis B. (Ed.) (2005) A Feminist Critique of Education. 15 Years of Gender Education. Routledge. Skelton, C., Francis, B. (2009). Feminism and The Schooling Scandal. Routledge. Smith, E. J. (1991). Ethnic identity development: Toward the development of a theory within the context of majority/minority status. Journal of Counseling & Development, 70, 181188.

45

Smith, J.A., Jarman, M., Osborne, M. (1999). Doing Interpretative Phenomenological Analysis. In Murray, M., Chamberlain K. (Eds.) Qualitative Health Psychology: Theories and Methods. Sage. Smyth, E. (2010). Single-sex Education: What Does Research Tell Us? Revue franaise de pdagogie, 171, 4755. Stamatescu M., Teileanu A. (2006). Dimensiunea de gen n aria curricular Om i societate. Ghid pentru cadre didactice, Editura MarLink. Stnciulescu, E. (1996). Teorii sociologice ale educaiei. Producerea eului i construcia sociologiei. Polirom. Stoicescu, D. (2006). Dimensiunea de gen n nvmntul primar ghid pentru cadre didactice din nvmntul primar, Editura MarLink. Tolman, D.L., Spencer, R., Harmon, T., Rosen-Reynoso, M., Striepe, M. (2004). Getting close, staying cool: early adolescent boys experiences with romantic relationships. In Way, N., Chu, J.Y. (Eds.), Adolescent Boys: Exploring diverse cultures of boyhood (pp. 236-255). New York University Press. TIMSS (2007). Trends in International Mathematics http://timss.bc.edu/TIMSS2007/intl_reports.html/>. and Science Study, 2007. <

Van Acker, R. (2004). Current status of public education and the likely future directions in teacher preparation for students with emotional and behavioral disorders. In Bullock , L., Gable, R. (Eds.) Quality personnel preparation in emotional/behavioral disorders: Current perspectives and future directions (pp. 7993). University of North Texas Press. Waller, W. (1965). Sociology of Teaching. Wiley. Wentzel, K. (1998). Social relationships and motivation in middle school: The role of parents, teachers, and peers. Journal of Educational Psychology, 90(2), 202209. Wentzel, K. R. (1991). Social and academic goals at school: Achievement motivation in context. In Maehr, M., Pintrich, P. (Eds.), Advances in Motivation and Achievement (Vol. 7, pp. 185212). Greenwich, JAI Press. Willis, Paul. (1977). Learning to Labour. Columbia University Press. Wright, P., Wright, H. (2004). No Child Left Behind. Harbor House Law.

46